1. No category

Abstract
The enquiry of this project is based on what is perceived as important as to how specific
students and teachers experience culture in the Danish public schools. The empirical
data consists of four interviews with several students and one teacher and the Clause of
Objectives of the Danish Public School (cf appendix 5). These will be the objects of
theoretical reflection through a constructivist and a static understanding of culture,
expounded on via Herder, Hofstede, Eriksen and Hall, terms of recognition and
violation by Axel Honneth, terms of field, cultural, social, and symbolic capital by
Pierre Bourdieu and additionally three of the main aspects of positioning theory. Based
on the project’s analysis and discussion, it is concluded that the Clause of Objectives
demand that the teachers must provide the students with a certain level of knowledge of
Danish culture and an understanding of other cultures. This is demanded without a
definition of Danish culture and how culture in general should be perceived. According
to our respondents this missing link could have severe and various effects as to how
culture in the class in the aspects of community, recognition and teachings all rely on
how culture is perceived and communicated by the teachers and students as well as the
inequity in the perception of culture. We have therefore concluded that the teachers
must be conscious of their approach towards this vague demand of the Clause of
Objectives so as to avoid the aforementioned severe effects.
1
Indholdsfortegnelse
Motivation ........................................................................................................................ 5
Problemfelt ....................................................................................................................... 5
Afgrænsning ..................................................................................................................... 7
Afgrænsning af problemfelt.......................................................................................... 8
Afgrænsning af metode ................................................................................................ 9
Afgrænsning af empiri .................................................................................................11
Teoretisk afgrænsning: ............................................................................................... 13
Videnskabsteoretisk orientering ..................................................................................... 14
Metode ............................................................................................................................ 16
Semistrukturerede interview ....................................................................................... 16
Eliteinterview.......................................................................................................... 17
Fokusgruppeinterviews........................................................................................... 17
Anonymisering ....................................................................................................... 18
Metodeovervejelser .................................................................................................... 18
første fokusgruppeinterview ................................................................................... 19
Metodeovervejelse 2. fokusgruppe ......................................................................... 21
Interview med Jam ................................................................................................. 22
Metodeovervejelser angående eliteinterview ......................................................... 23
Efter Interviews ...................................................................................................... 26
Kodning ...................................................................................................................... 26
Empiri ............................................................................................................................. 28
Informanter ............................................................................................................. 28
Formålsparagrafferne.............................................................................................. 29
Fællesmål for Kristendomskundskab i 9. klasse .................................................... 30
Teori ................................................................................................................................ 31
Kulturbegreber ................................................................................................................ 31
Den statiske kulturforståelse....................................................................................... 31
Johan Gottfried Herder ........................................................................................... 31
Geert Hofstede ........................................................................................................ 32
Den konstruktivistiske kulturforståelse ...................................................................... 33
Thomas Hylland Eriksen ........................................................................................ 33
Stuart Hall ............................................................................................................... 36
Begrundelse og anvendelse af teori ............................................................................ 37
Bourdieu ......................................................................................................................... 38
2
Feltbegrebet og sociale rum........................................................................................ 38
De primære kapitalformer .......................................................................................... 39
Symbolsk kapital ........................................................................................................ 42
Sammenfatning ........................................................................................................... 42
Anerkendelsens tre sfærer .............................................................................................. 43
1.
sfære: Kærlighedsforholdet ................................................................................. 44
Selvforholdet og Krænkelserne .............................................................................. 44
2.
sfære: Retsforholdet............................................................................................. 45
Selvforholdet og krænkelserne ............................................................................... 46
3.
sfære: Solidarisk anerkendelse ............................................................................ 47
Selvforholdet og krænkelserne ............................................................................... 47
Sammenfatning ........................................................................................................... 48
Positioneringsteori .......................................................................................................... 48
Subjektpositioner gennem samtale ............................................................................. 49
Bevidst selvpositionering gennem samtale................................................................. 49
Tvungen selvpositionering og institutionel positionering .......................................... 50
Sammenfatning ........................................................................................................... 51
Didaktik .......................................................................................................................... 52
Læreren og det didaktiske ansvar ............................................................................... 52
Didaktik og dannelse i religion/kristendom ............................................................... 52
Anvendelse af teorien ................................................................................................. 54
Analyse ........................................................................................................................... 55
Folkeskolens formålsparagraf .................................................................................... 55
Det gode fællesskab .................................................................................................... 58
Fællesskab i klasserne ............................................................................................ 59
Hierarki blandt eleverne ......................................................................................... 61
Ligeværd i klassen .................................................................................................. 63
Sammenfatning ....................................................................................................... 64
Lærer-elev forholdet ................................................................................................... 65
Det gode og det dårlige........................................................................................... 65
Ligeværd og respekt i lærer-elev forholdet ............................................................ 67
Sammenfatning ....................................................................................................... 69
Undervisningen........................................................................................................... 69
Dansk fokus i undervisningen ................................................................................ 70
Herkomst, tilhørsforhold og kultur ......................................................................... 75
Sammenfatning ....................................................................................................... 77
3
Religion ...................................................................................................................... 77
Fællesmålene .......................................................................................................... 82
Sammenfatning ....................................................................................................... 84
Diskussion ...................................................................................................................... 85
Lærerens rolle kontra det gode fællesskab ................................................................. 85
Lærerens rolle i forhold til den enkelte elev ............................................................... 88
Undervisningen........................................................................................................... 91
Kulturforståelsen i forhold til formålsparagraffer, fællesmål og samfund ................. 94
Konklusion ..................................................................................................................... 97
Refleksion ....................................................................................................................... 98
Litteraturliste .................................................................................................................. 98
Bøger: ..................................................................................................................... 98
4
Motivation
Vi kender institutionen; den er en essentiel del af det danske uddannelsessystem, og vi
har alle gået der. Vi taler om den danske folkeskole. Den står for at uddanne, skabe og
socialisere de danske samfundsborgere, og netop fordi den er så essentiel og
selvfølgelig, og fordi langt størstedelen af de danske samfundsborgere påbegynder deres
uddannelse der, skal den også kunne rumme et hav af forskelligheder både i og uden for
klasserummet. I nyere tid, hvor Danmark er blevet et multietnisk samfund, ses
skoleklasser, hvor den etnisk danske elev er blevet en minoritet, hvilket fortæller os, at
tiderne er skiftet. Vi finder det yderst interessant, at den danske folkeskole som
uddannelsesinstitution og første led i alle danske uddannelser nu står som fanget i en
stadigt aktuel integrationsdebat, hvor der ønskes at byde mangfoldighed velkommen
men stadig bevare de danske værdier. Skal folkeskolen således på én og samme tid
favne om mangfoldigheden og nedprioritere den til fordel for en tilvejebringelse af de
danske værdier, således disse ikke lider overlast eller forglemmelse? Dette dobbeltspil
omkring mangfoldighed og bevarelse af det danske, der synes at forventes fra skolens
virke, har vi stillet os undrende overfor, og det har motiveret os til at udforme dette
projekt.
Problemfelt
Den mangfoldige og favnende danske folkeskole. Dette synes at være idealbilledet i
diverse medier, hvor folkeskolen fra tid til anden bliver fremstillet som et tilflugtssted
for alle typer af forskellighed. Her ønskes at favne mangfoldighed, men samtidig skal
der værnes om ’det danske’. I den forbindelse står folkeskolen overfor en potentiel
udfordring, da den danske folkeskole skal omfavne og anerkende mangfoldigheden
samtidig med, at den skal undervise og danne eleverne ud fra en opfattelse af noget
særligt ’dansk’.
Ifølge den Danske Folkeskoles Formålsparagraffer foreskrives det, at eleverne skal
gøres fortrolige med dansk kultur og historie, men at de også skal have en forståelse for
andre kulturer (jf. bilag 5). Der kan altså synes at være en prioritering af den danske
kultur frem for et kendskab til andre kulturer, eftersom der ifølge formålsparagrafferne
5
skal opnås en fortrolighed med den danske kultur og historie, hvorimod det er
tilstrækkeligt for eleverne blot at opnå en forståelse for andre kulturer. Er denne
prioritering rimelig? Vel kan det siges, at en dansk statsborger bør have kendskab til den
danske historie og kultur, men hvad består ’dansk kultur’ egentlig af? Er denne ’danske
kultur’ forbeholdt danskerne, og i så fald hvornår eller hvad gør så en person dansk?
Da der ikke findes en entydig beskrivelse af, hvad ’dansk kultur’ består i, kan det derfor
forstås, at det er op til hver enkelt underviser at definere og derigennem videreføre
denne ’danske kultur’ og for så vidt også de ’andre kulturer’ via egen definition, da der
heller ikke findes en entydig beskrivelse af, hvad disse er. Det er derfor fristende at
spørge til, hvordan lærerne opfatter kultur, og hvordan de forsøger at tilvejebringe denne
fortrolighed med en særlig kultur og samtidig forståelse af andre kulturer.
Yderligere dikterer Formålsparagrafferne, i og med der skal opnås en fortrolighed med
’dansk kultur’, at der findes en dansk kultur, som tilmed er vigtig at lære – faktisk
vigtigere end andre kulturer. Med denne prioritering af kultur i skolens virke synes det
nærliggende at spørge, hvorledes relationer udspiller sig i klasserummet på baggrund af
forskellige etniciteter og kulturer, når en særlig kultur prioriteres højere end andre? Og i
hvor høj er grad den danske folkeskole så præget af medansvar, ligeværd og åndsfrihed,
som det står foreskrevet i formålsparagrafferne, at den skal være (jf. bilag 5)?
Ligeledes er det i forbindelse med folkeskolens prioritering af kultur også interessant at
undersøge, hvorvidt folkeskolen i dette tilfælde figurerer som en reproducerende og
mere statisk funderet institution, der ensretter eleverne til at forstå kultur på en bestemt
måde. Er folkeskolen et sted, hvor der bliver fremsat en bestemt kultur som værende
dansk, og hvor alt der afviger fra denne kultur er ’noget andet’? Eller er der i højere
grad tale om en mere konstruktivistisk funderet institution, hvor kultur kan forstås på
mange måder og det, at være dansk står til diskussion? (jf. ’kulturbegreber’).
Endelig opstår spørgsmålet om, hvorvidt det overhovedet er skolens rolle, herunder
også lærerens rolle, at sikre en reproduktion af en bestemt kultur, eller om den snarere
skal koncentrere sig om det faglige niveau i klasserummet, og lade eleverne og deres
relationer i og uden for klasserummet være op til dem at udvikle? Kan denne handleplan
i det hele taget accepteres ifølge formålsparagrafferne og i den forbindelse, er det så
acceptabelt, at den enkelte lærer, i sin position som en del af skolens virke, afviger fra
formålsparagrafferne, fordi personen ønsker en anden måde at undervise eleverne i
6
kultur?
Det er på baggrund af disse ovenstående undrende forespørgsler, vi er nået frem til
følgende problemformulering:
Hvad er betydningsfuldt for vores informanters oplevelse af kultur i skolen, og
hvordan spiller formålsparagrafferne ind?
For at belyse dette vil vi arbejde med følgende spørgsmål:
-
Hvordan optræder forskellige former positionering, anerkendelse og krænkelse i
klasserummet?
-
Hvordan kommer kulturbegreber i spil?
-
Hvorledes opfattes skolen som et socialt rum?
Afgrænsning
I dette afsnit har vi udvalgt de til- og fravalg, vi finder mest signifikante og relevante, i
forhold til projektets problemfelt og problemstillinger. Af denne grund har vi ligeledes
foretaget nogle fravalg, og nogle af de essentielle fravalg vil vi eksplicitere i det
følgende.
I forbindelse med afgræsningen af projektet skal det nævnes, at vi med dette projekt
belyser et lille udsnit af feltet, hvor vi har fokuseret på netop udvalgte detaljer indenfor
feltet. Det kan siges, at være samme handling, som hvis man tager et fotografi –
fotografiet viser et udpluk af virkeligheden, men der er og vil altid være ting, som er
udeladt på fotografiet. Udeladelsen af detaljer, som vi eksemplificerer med fotografiet,
foregår på samme måde for os. Vi kan derfor allerede fastslå, at der er mange detaljer
indenfor området, som er udeladt. Denne fremgangsmåde kan ligeledes ses som
værende vores styrke, idet vi får mulighed for at gå detaljeret ned i et enkelt emne. Vi
finder det væsentligt at præcisere og afgrænse projektet, således vi kan gå i dybden med
vores udvalgte problemstilling. Nogle fravalg er forekommet naturligt, eftersom der har
været en naturlig afgrænsning i forhold til, hvad der har været tilgængeligt for os, og
7
andre fravalg har vi aktivt valgt. Dette afsnit vil omhandle en begrundelse af disse
fravalg, samt fravalgenes betydning for projektet. Vi ønsker blandt andet at spørge til,
hvad fravalgene kunne have bidraget til i vores projekt. Yderligere vil vi løbende
komme ind på vores tilvalg, samt deres betydning for projektet. Vi vil helt konkret først
begrunde de valgte og fravalgte problemstillinger, hernæst metoder, empiri og til sidst
afgrænsning af teorier. Dette gøres med henblik på at sætte og forklare rammerne for
projektet.
Afgrænsning af problemfelt
I projektets problemfelt belyses de områder, som vi finder interessante og relevante at
belyse i forhold til at kunne besvare vores problemformulering. Problemfeltet i sig selv
afgrænser projektet, idet det sætter fokus på særlige områder, vi ønsker at undersøge
nærmere. Således er undersøgelsesfundamentet lagt, og det er ud fra disse betragtninger
vi går til vores undersøgelse. Hvorledes problemfeltets fokusområder indeholder til- og
fravalg, vil vi i det følgende komme nærmere ind på, samt med en begrundelse for
betydningen af disse til- og fravalg.
Med et fokus på folkeskolens potentielle udfordring, som indebærer eleverne i skolen
skal dannes til en særlig kultur, samtidig med at skolen skal følge trit med samfundets
multikulturalisme, kan det siges, at vi har truffet et valg om at afgrænse os fra
eventuelle andre udfordringer folkeskolen står overfor. Idet vi fokuserer på denne
potentielle udfordring for folkeskolen, kan det siges, at vi tager et valg, som betyder, at
vi udelukker andre problemområder omhandlende folkeskolen. Således medfører vores
tilvalg i denne situation automatisk et fravalg, som vi er opmærksomme på. Dette
betyder, at når der i projektet udpeges en problematik, bliver denne problematik sat i
relation til vores problemfelt, da det ikke er intentionen, at inddrage helhedsbilledet af
den givne problematik.
Ligeledes vælger vi, når vi fokuserer på den Danske Folkeskoles Formålsparagraffers
indhold og kulturforståelse, at fokusere på et særligt område indenfor skolen. Dette
fokus tager vi, fordi vi ønsker at udføre en prioriteret og målrettet undersøgelse med
fokus på Formålsparagraffernes implicitte kulturforståelser for at belyse, hvilke
betingelser lærere underviser under, samt hvilke kulturforståelser læreren arbejder under
8
og skal videreføre til sine elever. Vi er samtidig bevidste om at vi, idet vi vælger at
fokusere på Formålsparagrafferne, vælger fra at det ikke kun er elevernes oplevelse med
at gå i skole, men at det ligeledes bliver en undersøgelse omkring skolens
strukturerende rammer. Vi er dog af den overbevisning, at koblingen mellem
formålsparagrafferne og elevernes oplevelse af at gå i skole er en relevant kobling, fordi
det vil give os en mulighed for at sige noget overordnet om skolen som rammesættende
og kulturbærende institution. Selvom der i formålsparagrafferne bliver nævnt ”dansk
kultur,” ønsker vi i projektet ikke at definere denne ”danske kultur”, men at analysere
og diskutere, hvordan opfattelsen af dansk kultur påvirker eleverne, samt kravet om at
den danske kultur skal videreføres i skolen.
Vi ønsker at afgrænse os til at se på lærerens rolle i folkeskolen, i forhold til kultur og
anerkendelse. Hvorvidt læreren arbejder under Formålsparagrafferne, men samtidig har
frihed til at handle selvstændigt i klassen, er overvejelser vi gør os i problemfeltet.
Projektet finder lærerens rolle afgørende i mange at problemfeltets aspekter. En
fravælgelse af lærerens rolle havde derfor medført andre problemstillinger, med fokus
isoleret på elevernes interaktion og formålsparagrafferne.
Afgrænsning af metode
Metodisk har vi valgt at benytte kvalitative interviews. Vores valg af metode er
begrundet i, at vi ønsker at komme særligt i dybden med vores emne, få et indblik i
personers erfaringer og holdninger, hvilket kvalitativ forskning giver anledning til
igennem sin form. Vi ser det som en fordel at anvende kvalitativ metodes dybdegående
muligheder, da vi ønsker at gå i dybden med problematikken præsenteret i
problemfeltafgrænsningen. Vi er klar over at vores valg af kvalitativ metode ikke kan
fungere repræsentativt for en given gruppe, og vi kan derfor udelukkende anse vores
resultater som værende eksemplariske og enkeltstående.
Vi har indenfor den kvalitative metode valgt at foretage fokusgruppeinterviews, samt to
enkeltpersonsinterviews. Fokusgruppeinterviews har vi valgt, fordi vi ønsker at arbejde
med ideen om at personerne i en fokusgruppe inspirerer hinanden gennem diskussion.
Fokusgrupper tillader også en fordybning af emnet, samt at informanter kan reflektere
over andre informanters udtalelser. Vi har en forestilling om, at samtalen vil fungere
9
flydende, idet der er flere informanter, som kan opretholde en diskussion. Vi er samtidig
klar over, at vi gennem vores valg af fokusgruppeinterviews kan opleve, at vores
informanter vil opleve emnerne for personlige, og at de i situationen ikke finder det
komfortabelt at udtrykke sig i en fælles diskussion om eventuelt personlige erfaringer
og holdninger. Med vores valg af fokusgruppe er vi ligeledes bevidste om at svarene fra
informanterne kan være påvirket af hinanden, hvilket kan have betydning for de
egentlige holdninger iblandt informanterne. I forhold til informanternes samspil siges
der indenfor fokusgruppeinterviews, at non-verbale emner ligeledes bør blive tolket på.
Dette aspekt vælger vi at afgrænse os fra, da vi ønsker at belyse det sagte og indholdet i
diskussionen. Denne fravælgelse betyder dog for vores projekt at vi ikke får analyseret
på informanternes samspil og interaktion, hvilket begrænser vores tolkning af
informanternes diskussion, idet kropssprog og interaktion kan fortælle en del i en
diskussion.
Vi har valgt at benytte to semistrukturerede enkeltpersonsinterview, med henholdsvis én
elev og én lærer fra to forskellige skoler. Vi finder metoden vigtig for vores projekt, idet
vi ved denne form for interview ser en god mulighed for en god to-vejs kommunikation
informant og interviewer imellem. Det er hertil for intervieweren tilgængeligt at stille
uddybende spørgsmål, som kan afklare eventuelle uklarheder. Vi vælger samtidig
metoden, idet det kan give anledning til at få indblik i personlige erfaringer og
holdninger, og eventuelt indblik i tabubelagte emner, hvis en tillid opnås.
Vores valg af den kvalitative metode kan samtidig afgrænse os ved udformningen af
interviewspørgsmål. Her forstås, at når vi stiller spørgsmål har vi allerede sporet
samtalen ind på et bestemt emne, som informanten skal svare indenfor. Dette begrænser
her vores empiriproduktion og vores resultater. Trods disse overvejelser har vi alligevel
valgt at benytte metoden, da vi finder den nyttig i forhold til at gå i dybden med et
emne, som det kvalitative fokuserer på.
Idet vi har valgt kvalitativ metode, har vi fravalgt den kvantitative metode. Vores fravalg
af kvantitativ metode betyder at vi i projektet ikke kan komme med en generaliseret
besvarelse af problemstillingen. Dette betyder, at vi ikke kan få et indblik i generelle
mønstre og erfaringer i forhold til kultur i klassen, hvilket den kvantitative metode
bidrager med.
Vi ønskede at supplere vores interviews med observationer. Da vi grundet lockouten
10
blev forhindret i vores oprindelige plan; at observere og interviewe i en
folkeskoleklasse, måtte vi fravælge denne metode. Vi ønskede at lave deltagende
observation i klassen, da vi var interesseret i at se dynamikkerne og interaktionen i
klasserummet – vi ønskede at se adfærden som den opstod iblandt elever og lærer.
Observationerne kunne have bidraget til, at vi kunne danne vores egne subjektive
erfaringer omkring kultur, anerkendelse og positionering i skolen, frem for at tolke på
elevernes erfaringer med at gå i skole. Dette medfører også at vi ikke har mulighed for
at skelne imellem det folk siger i interviewene, og det de rent faktisk gør i praksis.
Afgrænsning af empiri
Grundet den ovennævnte lockout blev vi som gruppe forhindret i at interviewe og
observere i en klasse. Derfor foretog vi det valg, at interviewe skoleelever i en
ungdomsklub. Denne beslutning betyder for vores projekt, at det er et helt andet felt, vi
arbejder med. Ungdomsklubben som institution er et frivilligt sted unge kan opholde
sig, hvilket kan betyde, at stemningen er mere løssluppen end i skolen. At vi interviewer
eleverne i en ungdomsklub kan ligeledes bevirke at de svar og diskussioner, vi får i
interviewene er præget af deres omgivelser, og at det ville være et andet svar, vi ville få,
hvis vi havde været inden for skolens rammer. I ungdomsklubben kan de unge være
præget af at være i et andet socialt miljø end folkeskolen, hvilket kan medføre, at vores
empiri kommer til at kunne fortælle os noget om ungdomsklubbens miljø, frem for
noget mere specifikt om folkeskolen. Trods disse overvejelser har vi valgt at interviewe
i ungdomsklubben. Fokus afgrænses og ændres ved denne beslutning til at være
udelukkende; ”elevernes erfaringer og italesættelse af at gå i folkeskole”, frem for at
supplere elevernes erfaringer med vores observationer.
Vi vælger at interviewe unge elever som går i 9. klasse, på forskellige skoler, da det var
disse elever der var tilgængelige til et interview i ungdomsklubben. Eleverne var alle, på
nær en enkelt, af anden etnisk herkomst, hvilket har haft betydning for vores
undersøgelse. Både det faktum at eleverne går på forskellige skoler, og at de er af anden
herkomst, sætter grænserne for, hvad vi kan undersøge i projektet. Idet eleverne er af
anden herkomst, sættes et øjeblikkeligt fokus på etnicitet. Valget udelukker, at vi kan
erfare elever med dansk herkomst og deres erfaringer med at gå i skole. Havde vi
11
interviewet elever med dansk herkomst kunne problemstillingen blive belyst ud fra
andre
perspektiver,
hvilket
ville
kunne
nuancere
undersøgelsens
resultater.
Begrænsningen er foretaget, idet vi ønsker at sætte fokus på problematikker for elever
med anden etnisk herkomst i folkeskolen. Således forekommer vores valg af målgruppe
afgrænsende i forhold til en nuancering af den oplevede folkeskole, men vi vælger
stadig dette fokus, og er opmærksomme på at det har de ovenfornævnte konsekvenser
for vores undersøgelse.
At vi vælger at interviewe elever og den enkelte lærer fra forskellige klasser og skoler,
kan betyde at vi ikke kan se det som en tendens i lærerens klasse når vi sætter lærerens
og eleverns udtalelser op imod hinanden. Af denne grund kan vi ikke sige noget om den
oplevede kultur i en specifik klasse når vi sammenholder lærerens og elevernes
udtalelser, men derimod kan vi undersøge kultur, anerkendelse og positionering i
forskellige klasser.
Vi har yderligere valgt at afgrænse vores empiri i forhold til fællesmålene. De fællesmål
vi vælger at fokusere på er fællesmålene indenfor religion, idet vi finder dem relevante
på baggrund af empirien ud fra interviews. Det forekommer i interviewene, at
religionsundervisning er det som eleverne og læreren omtaler mest, og af denne grund
har vi valgt at benytte fællesmål for religion. At vi fravælger fællesmål fra andre fag,
kan have betydning for vores projekt, idet der kommer et fokus på religion, frem for
andre fag. Når vi vælger at dykke særligt ned i elevernes og lærerens oplevelse af
religionsfaget, er det samtidig et bevidst valg, idet vi ønsker at sætte fokus på eleverne
med anden etnisk herkomsts oplevelse af dette fag, som vi ud fra empirien har erfaret
har et stort fokus på kultur og religion. Vi er med disse overvejelser bevidste om, at det
med vores fokus på religion ikke giver det store billede af skolens kulturproduktion,
anerkendelsesforhold og positionering, men vi finder det relevant for os at dykke særligt
ned i det fag, som vi mener, kan spille en stor rolle i forbindelse med anerkendelse af
elever med anden etnisk herkomst.
12
Teoretisk afgrænsning:
Vores valg af teorier har medført at projektet er snævret ind på teoretisk aspekter som
vores teorier tillader os at gå i dybden med. Det vil sige, at andre teoretiske aspekter
som muligvis kunne have belyst andre områder af problemfeltet bliver fravalgt. Vores
primære teoretiske fokus, som også har dannet grundlag for vores teoriapparat, består af
kulturteorier, anerkendelse, positionering og teori om sociale rum og kapitalformer.
Kulturteorierne bruges til at bestemme, om der i vores informanters oplevelser hersker
en statisk eller konstruktivistisk kultur forståelse i klasserummet. Derved udelukker vi
andre mulige kulturforståelser, der måtte forekomme i informanternes udtalelser.
Honneths anerkendelsesteori kan give os en indsigt i, hvorvidt der er tale om en
værdsættelse eller krænkelse eleverne i mellem lærer og elev, hvilket også giver os en
ide om, hvor anerkendende klasserummet er. Samtidig giver teorien også mulighed for,
at undersøge relationen mellem den enkelte elev og fællesskabet i klassen. Davis’
positioneringsteori anvendes til at belyse eleverne og lærerens ekspliciterede
positioneringsforhold i klasserummet. Dette valg betyder, at vi i projektet har særligt
fokus på det interaktionelle aspekt af den menneskelige handlen, hvilket kan bidrage til
at forstå samspilsdynamikkerne imellem eleverne. Det skal hertil siges, at
positioneringsteorien kan anvendes metodisk såvel som teoretisk. De metodiske
overvejelser i forhold til positionering kunne være brugbar i forhold til vores
informanter og deres ageren under interviewene. Grundet utilstrækkelig fokus på disse
metodiske overvejelser har vi fravalgt dette aspekt af teorien. Der vil derfor kun være
fokus på positionering gennem det udtalte, hvilket inkluderer, hvordan informanten
positionerer sig selv, og hvordan han positionerer andre. At vi undlader at anvende
positioneringsteori metodisk betyder for vores projekt, at vi ikke til fulde opnår indsigt
i, hvorledes eleverne positionerer sig blandt hinanden. Med et fokus på positionering
udelukkende i det sagte iblandt eleverne, får vi ikke et indtryk af samspilsdynamikkerne
og de eventuelle magtpositioner i selve interviewsituationen. Vi er bevidste om dette
fravalg, samt dets betydning for vores projekt. Bourdieus teori om sociale rum og
kapitalformerne tillader os at inddrage nogle af de instrumenter, der er med til at
reproducere eller forandre et socialt rum. Da Bourdieus teorier er meget omfattende, har
vi begrænset os til de aspekter, der omhandler feltbegreber, det sociale rum og
kapitalformerne eftersom disse er relevante i forhold til vores problemstilling.
13
Vi har fravalgt at forholde os til fællesskabsteorier, da aspekter for hvordan vi definerer
fællesskabet bliver dækket af vores udvalgte teoretiske udgangspunkter som for
eksempel anerkendelsesteorien og via Bourdieus begreber. Vi vil derfor foretage en
bestemmelse af fællesskabet gennem nogle af de aspekter, som er relevante i de teorier,
som er inkluderet i projektet samt italesættelsen af fællesskabet af vores informanter.
Fravalget af fællesskabsteorier betyder, at vi ikke har eksplicitte parametre og
vurderinger af, hvordan fællesskabet blandt eleverne forekommer. Fællesskabsteorierne
ville også kunne gøre det muligt at give en definition på, hvad et fællesskab består i.
Ydermere kunne teorierne gøre os opmærksomme på dimensioner indenfor
fællesskabet, som vi ikke har inddraget i vores analyse.
Vi har også valgt at afgrænse os fra teori om institutionskultur. Dette har vi fravalgt, da
vores fokus primært er afgrænset til elevernes oplevelse og italesættelse af at gå i skole.
Vi er dog bevidste om at der er aspekter, som vi ikke får berørt i projektet, ved at
undlade teori om institutionskultur. De aspekter vi ikke får indsigt i kan blandt andet
være institutionens rolle i forhold til elevernes kulturproduktion. Vi kommer dog ind på
eksterne indflydelser i forbindelse med inddragelse af formålsparagrafferne, som
demonstrerer, hvilke forventninger der stilles til folkeskolen. Dette vil bidrage til at
belyse, hvilke rammer skolens virke er præget af.
Videnskabsteoretisk orientering
I dette kapitel erkender vi, at vi indskriver os i en bestemt videnskabsteoretisk
forskningsfelt. Det videnskabsteoretiske forskningsfelt skal i dette projekt fungere som
en overordnet forståelsesramme for vores måde at arbejde og forstå materiale og empiri
på, og den måde vi som forskere og vores forestillinger skal opfattes.
Vi indskriver os i dette projekt i kritisk realisme. Kritisk realisme består i, at al viden,
hvad enten den er tilegnet eller arvet, er konstrueret og dermed også fejlbar (BuchHansen & Nielsen 2005:102). Dette bevirker, at vi i forbindelse med al videnstilegnelse
og eksisterende viden og forestillinger omkring projektets problemstillinger og
pågældende felt, forholder os kritiske, da vi er af den antagelse som kritiske realister, at
alt vi ved – og tror vi ved, er konstrueret og dermed fejlbar. Dette giver sig til udtryk i
alle situationer, hvor vi opnår videnstilegnelse i forbindelse med projektet, hvad enten
14
det er i forbindelse med empiriproduktion i form af bl.a. interviews, litteratursøgning
samt læsning, til- og fravalg generelt, metodeovervejelser eller lignende. Det giver sig
yderligere til udtryk, idet vi er bevidste om at den viden vi opnår i forbindelse med
projektarbejdet, er påvirket af os og den givne kontekst og dermed konstrueret og
fejlbar. Der kan således aldrig opnås en endelig og fyldestgørende viden omkring noget
ud fra den kritiske realisme, eftersom den endelige fyldestgørende viden ikke er
tilgængelig i og med den altid vil være forudbestemt af kontekst og de personer, der
interferer med den.
Det skal understreges, at kritisk realisme kun betegner vores videnskabsteoretiske
orientering og dermed ikke skal forstås som en universel metodisk fremgangsmåde i
denne projektrapport såvel som i noget andet. Dette skyldes at praksissen i at forholde
sig kritisk ikke kan undlades for subjektivitet, idet den kritiske indfaldsvinkel altid vil
være subjektiv, da det kritiske grundlag og udgangspunkt altid vil være individuelt og
dermed også indlejret i en diskurs (Ibid.: 102-103). Ydermere kan det ud fra den kritiske
realisme siges, at ingen er i stand til at læse virkeligheden som den er, om end der som
kritisk realist tages forbehold for det konstruerede i al viden (Ibid.: 105). Dette skyldes,
som tidligere anslået, at kritisk realisme grundlæggende er konstrueret omkring nogle
forestillinger om hvordan verden ser ud nu, og dermed forandres i skridt med verdens
forandring, og samtidig også er bygget op omkring den eksisterende viden og
dertilhørende diskurser om hvordan verden ser ud (Ibid.). Det vil altså sige at uanset om
der som kritisk realist tages forbehold for al viden, da den anses for værende
konstrueret, kan det alligevel ikke antages som værende gyldig viden der så opnås som
kritisk realist, eftersom den kritiske realisme som videnskab selv er fejlbar, fordi den
som alt andet er et produkt af eksisterende viden, diskurser og forestillinger (Ibid.).
Dette paradoksale forhold i den kritiske realisme er, om ikke andet noget der som
kritiske realist tages forbehold for i det videnskabelige arbejde og faktisk anses som en
force inden for samme (Ibid.: 105-106). Dette forbehold for egen forståelsesramme
bliver formuleret som en åbenhed, i kraft af, at der accepteres andre mulige resultater
end de, der som kritisk realist er opstillet i forbindelse med det videnskabelige arbejde
(Ibid.: 105). Denne åbenhed for andre resultater lægger derved også op til et samarbejde
15
på tværs af videnskaberne, og indbyder til en bredere forståelse af en problemstilling.
Det er med den kritiske realismes forbehold og åbenhed for andre mulige resultater at
dette projekts resultater præsenteres.
Metode
Semistrukturerede interview
Ifølge Steinar Kvale er interviews en metode, der kan benyttes til at forstå sociale
fænomener på ud fra informantens egen opfattelse af verden og pågældende
genstandsfelt. Der tages altså udgangspunkt i informantens måde at se verden på (Kvale
& Brinkmann 2009:143-144).
Det Semistrukturerede interview tager, som navnet også antyder, udgangspunkt i at
være delvist strukturerede spørgsmål. Det vil sige, at der som interviewer stilles brede
spørgsmål, for at forsøge at åbne op for et eller flere temaer, der ønskes at dækkes, og
lader derved informanten delvist vælge, hvad der skal fokuseres på og fortælles om
inden for det givne emne (Brinkmann & Tanggaard, 2010:37). Det betyder at
interviewet er præget af åbenhed, hvad angår forandringer i formuleringer og
rækkefølgen af spørgsmålene, der stilles ud fra interviewguiden, da der er fokus på
informantens opfattelser (Kvale & Brinkmann 2009:144). Derfor tillades afvigelser fra
interviewguiden i et semistruktureret interview, således at der er rum til fra interviewers
side at stille opfølgende, opklarende spørgsmål, såfremt noget ønskes uddybet (ibid.).
Denne åbenhed med plads til at kunne opfølgende spørgsmål til informanten er
essentielt i det semistruktureret interview, fordi hver informant er forskellig fra
hinanden, og eftersom der forsøges at opnå et indblik i den unikke informants oplevelse
af verden og pågældende genstandsfelt (ibid.).
Der findes mange variationer af det semistrukturerede interview, da informant,
interviewer såvel som genstandsfeltet kan have unikke værdier eller ønsker, der så vidt
muligt skal tages hensyn til før, under og efter interviewet (ibid.:143). En variant er
eliteinterviewet, som bliver gennemgået nedenfor.
I interviewet med Jam, ønskede vi at få et indblik i, hvorledes han oplevede det, at gå i
skole og de relationer og aktiviteter i skolen udspiller sig. Vi valgte at udforme
16
interviewet som et semistruktureret interview, hvilket vil blive forklaret herunder.
Eliteinterview
Ifølge Kvale og Brinkmann (2008) defineres et eliteinterview som et interview med
”personer, der er ledere eller eksperter og som sædvanligvis beklæder magtfulde
stillinger” (2009:167). Stillingen som ekspert eller leder medfører at der er særlige
refleksioner som intervieweren skal gøre sig inden udførelsen i forhold til interviews
med andre personer. Inden interviewet er begyndt, er der etableret et ”asymmetrisk
magtforhold” (ibid.). Dette sker på grund af informantens forholdsvis stabile og
magtfulde stilling eller viden indenfor det givne emne. Ydermere kan det forekommer at
elitepersonen er vant til at være informant. Dette medvirker at der kan være en fare for
at elitepersonen er i stand til at komme til besvarelser eller ”indlæg der kan fremme de
synspunkter de ønsker at kommunikere ved hjælp af interviewet” (ibid.).
Intervieweren kan dog forebygge disse faldgrupper. Det asymmetriske magtforhold kan
balanceres ved at interviewpersonen tilegner sig omfattende viden samt fagsprog
indenfor emnet, hvilket skal komme til udtryk under udførelsen af interview. Dette kan
også medvirke at informanten finder intervieweren en interessant samtalepartner (ibid.).
Elitepersoner befinder sig ofte i stabile stillinger, hvilket giver dem en vis tryghed. Det
er derfor også vigtigt at interviewpersonen sørger for at informanterne kan være
fortrolige med deres sociale situation og personlige historier (ibid.). For at komme ud
over de forberedte indlæg fra informantens side kan intervieweren, forsøge at udfordre
informantens udtalelser, eventuelt med provokationer eller ved at give sin egen
opfattelser af interviewemnet til kende (ibid.). Disse forbehold skulle gerne medføre at
interviewet når nye indsigter og at der forekommer en relevant og interessant samtale.
Grundet vores interview med Mar, bør disse særlige overvejelser tages i betragtning i
forhold til interviewets fremgangsmåde, da en klasselærer indenfor projektrapportens
problemfelt kan ses som en eliteperson og derfor skal til interviewet betragtes som et
eliteinterview.
Fokusgruppeinterviews
Ifølge David Morgans danner fokusgruppeinterviews ramme for data indsamling da
denne data ”Produceres via gruppeinteraktion omkring et emne, som forskeren har
bestemt” (Morgan 1997:2 i Halkier, Bente 2002:11) Netop interaktionen informanterne
17
imellem, samt det emnebestemte fokus som interviewer fastholder, medfører et
anderledes interview i modsætning til et individuelt interview. Informanternes
sammenligning af hinandens forståelser og erfaringer under fokusgruppeinterviewene er
særlig interessant for projektet. Dette fordi fokusgruppeinterviews tillader forskellige
synsvinkler og perspektiver indenfor samme emne. Moderatorens rolle vil typisk være
at præsentere emnet og sørge for at atmosfæren tillader modstridende og personlige
udtalelser. Det kan derved siges at formålet med fokusgruppeinterviews ikke er at
informanterne kommer til enighed, men at emnet reflekteres og diskuteres i omfattende
grad.
Projektets empiri består af to fokusgruppe med elever af anden etnisk herkomst i danske
folkeskoler. Ideen bag implementeringen af fokusgruppeinterviews i vores opgave
bunder i et forsøg på, at belyse vores problemfelt fra eleverne perspektiv ud fra flere
synsvinkler.
Anonymisering
Når der udøves kvalitativ forskning, der beskæftiger sig med menneskers subjektive
erfaringer og holdninger, følger der uundgåeligt nogle etiske overvejelser med. Det er
vigtigt at de etiske principper ikke er styrende for forskningen, men at der hele tiden
gennem forskningsforløbet forholdes et åbent sind angående etiske spørgsmål
(Brinkmann & Tanggard, 2010:444). Vi benytter os derfor af anonymisering som en
sikkerhedsforanstaltning, der fungerer som en beskyttelse af vores informanter og andre
unikke kilder, der kan lede til personlige oplysninger om implementerede i projektet.
Metodeovervejelser
Stedet for interviewene med eleverne var på Ungdomsklubben som er en institution for
unge i alderen 14-17, hvor eleverne jævnlige begår sig. Valget af dette som stedet for
interviewet var grundet i et forsøg på at få eleverne til at følte sig trygge og tilpas. I
Ungdomsklubben er reglerne og normerne anderledes i forhold til hvis interviewet var
forgået på en skole, hvilket egentlig var den oprindelige ide. Vi formodede at rammerne
i Ungdomsklubben ville være friere og mere åbne, da eleverne frivilligt kan komme og
gå når det passer dem og bruge tiden i klubben på hvad de nu selv har lyst til. Fordelen
18
ved dette miljø var eleverne muligvis ville føle sig bedre tilpas under interviewene og
derfor var mere åben for at udtrykke personlige holdninger og udtalelser. Faren ved det
afslappede miljø var at eleverne muligvis ville have svært ved at tage interviewene
seriøse, hvilke ville frembringe useriøse svar.
Før vores fokusgruppeinterviews på Ungdomsklubben formidlede en af gruppens
medlemmer de essentielle informationer omkring projektet til en medarbejder på
institutionen. Her blev de kort introduceret for vores hovedprojekts fokus; oplevelsen af
at gå i folkeskole for elever med anden etnisk herkomst end dansk. Ligeledes blev
projektets målgruppe og formål med besøget introduceret, således at de kunne
tilbagemelde os om hvorvidt vores ønsker om et besøg kunne lade sig gøre med
gavnligt udbytte.
Efter den telefoniske aftale blev sat, udformede vi i gruppen en interviewguide til
fokusgruppeinterviews, rettet mod unge i 9. klasse. Her diskuterede vi hvilke spørgsmål
vi kunne stille, som kunne være relevante for at kunne indfri vores ønske; at komme
tættere på elevers oplevelse med at gå i folkeskole, elevernes oplevelse af specifikke
fag, elevernes oplevelse af lærerne, fællesskabet i klassen, med videre.
første fokusgruppeinterview
Før interviewet
Ved
vores
første
fokusgruppeinterview
havde
vi
et
mål
om
at
få
to
fokusgruppeinterviews på vores første besøg, hvor vi ville være to fra gruppen til hvert
et interview, og besluttede derfor at tage fire personer af sted til Ungdomsklubben.
Vi spurgte om der var nogle der gik i 9. klasse, som var interesseret i at tale med os, og
fire unge mennesker meldte sig. Vi fik et lokale hvor vi kunne sidde afslappet i et
sofaområde, og hilste pænt på de fire unge som havde meldt sig. Vi forsøgte at
imødekomme dem på en afslappet facon. Vi spurgte til deres klub, til hvad de så i tv
med videre, for netop at få dem til at føle sig godt tilpas. Vi tog som gruppe en
beslutning om, at vi ikke ville dele dem op i to grupper, da det ville blive en meget lille
fokusgruppe. Ligeledes ønskede vi at igangsætte en diskussion imellem parterne, så det
var derfor mere hensigtsmæssigt at beholde alle fire i én fokusgruppe. Vi er dog
opmærksomme på, at det kan have haft betydning for diskussionen, at vi sad fire fra
projektgruppen overfor dem, det kan siges at have haft betydning for deres åbenhed og
diskussionslyst.
19
Vi havde medbragt kage og sodavand, idet vi gerne ville skabe en så hyggelig og
afslappet atmosfære som muligt.
De fire unge bestod af to unge drenge, som begge havde anden etnisk baggrund end
dansk, to piger, hvoraf den ene var etnisk dansk og den anden var af anden oprindelse.
De kender hinanden fra skolen, hvor de går i samme årgang, dog går en af eleverne,
Yus, på en anden skole. Intentionen var oprindeligt at fokusere på erfaringer fremstillet
af børn af anden etnisk herkomst end dansk, men da den etnisk danske elev, Jul meldte
sig som informant åbnede vi op for muligheden for at få yderligere en synsvinkel på
emnet. At vi kunne tale med to drenge og to piger var vi tilfredse med, idet vi havde en
forestilling om at det ville give en nuanceret og ikke kønsbestemt diskussion.
Under interview
Spørgsmålene i interviewguiden fungerede som overordnede emner som interviewerne
kunne stille supplerende spørgsmål til. Nogen gange blev de supplerende spørgsmål
stillet mens temaet var undervejs, og andre gange måtte interviewerne vende tilbage til
temaerne for at få uddybet og eksemplificeret nogle af de forhenværende udtalelser.
Fokusgruppen bestod af to primære moderatorer, samt to observerende parter. Under
interviewet henledte øjnene sig primært mod de to moderatorer, men eftersom de
observerende to ligeledes havde nogle spørgsmål og kommentarer, blev det en samtale
mellem alle parter. Det kan have haft en positiv effekt, at alle var en del af diskussionen,
men på den anden side kan det være at det oplevedes overvældende for de unge, da
vores tilstedeværelse fyldte lige så meget, men det var meningen at de skulle åbne sig
op og fylde mere. Det har måske været mere grænseoverskridende at skulle åbne op
over for fire end hvis vi havde været to, så på den måde har vores antal måske præget
samtalen. De virkede dog afslappede og komfortable i situationen, og der var generelt
en god stemning, hvor der blev grint og joket meget. Under selve interviewet var
taletiden fordelt forholdsvist jævnt mellem de to drenge. De bød begge meget ind i
diskussionen og var åbne overfor os. Blandt pigerne var det Yas, der var den mest
udadvendte og talende, dog var hun stadig meget stille i starten. Jul endte med at være
den informant der udtalte sig mindst.
20
Metodeovervejelse 2. fokusgruppe
Før interview
Da det vi har valgt at kalde 2. fokusgruppe kun består af to informanter gjorde vi os
mange metodiske overvejelse omkring, hvorvidt vi metodisk kunne forsvare at kalde det
for en fokusgruppe, da en fokusgruppe som regel består af flere informanter (Kvale &
Brinkmann 2009:170). Vi har valgt fortsat at kalde det en fokusgruppe, da interviewet
metodisk er foretaget som var det et fokusgruppe, og vores fokus og fremgangsmåde
før, under og efter interviewet er ligeledes fikseret, som var det en fokusgruppe. På trods
af, at interviewet kun bestod af to informanter argumenterer vi altså for, at det alligevel
kan kaldes en fokusgruppe, da der var fokus på sammenligning af udtalelser og
erfaringer mellem informanterne. Samtidig blev interviewguiden til interviewet blev
udformet og benyttet som værende et fokusgruppeinterview, og det data som vi udleder
fra interviewet udleder vi, som var det en fokusgruppe.
Den anden fokusgruppe som blev foretaget cirka en uge efter det første
fokusgruppeinterview, bestod af informanterne Ana og Bes som begge var venner og
skolekammerater med Jam, der tidligere havde medvirket i vores fokusgruppeinterview.
Ana og Bes er begge i gang med deres 9. klassetrin på samme skole men ikke i samme
klasse. Informanternes venskab til Jam, har muligvis medført at de inden interviewet
havde kendskab til nogle af de spørgsmål og emner der ville blive fremstillet under
interviewet.
Blandt de to interviewere havde kun den ene været til stede ved første fokusgruppe. Han
blev derfor den styrende moderator, da hans erfaring muligvis kunne udgøre en fordel i
forhold til formuleringerne af spørgsmålene. Alle interviewets aktører var mænd og af
anden baggrund end dansk. Dette kunne muligvis også gøre det lettere for
informanterne at åbne op og fortælle om personlige beretninger, da det kunne være
nemmere for dem at relatere til to mænd af anden etnisk baggrund i forhold til to danske
kvinder. Dog kan aldersforskellen mellem informanter og interviewere sætte sine
begrænsninger.
21
Under interview
Informanterne var enige om mange af besvarelserne på de spørgsmål der blev stillet
men det at de ikke gik i samme klasse tillod to forskellige perspektiver på emnerne. Der
var i begyndelsen lidt besvær med at få informanterne til at få uddybende besvarelserne
på spørgsmålene. Dette kan skyldes at både interviewerne og informanterne skulle
tilvænne og tilpasse sig hinanden. Tilvænningsperioden medvirkede at nogle af
spørgsmålene blev stillet flere gange for at få uddybende indsigt i de udvalgte emner.
Bes virkede til at starte med som den mest åbne af de to, men i løbet af interviewet
begyndte Ana også at åbne sig mere. Det kan dertil siges at interviewet krævede noget
tid, før de uddybende besvarelser blev frembragt. Disse uddybende besvarelser
medvirkede også at Bes og Ana under nogle af emnerne alligevel ikke var så enige som
det først forekom.
Interview med Jam
Før interviewet
Enkeltpersonsinterviewet med Jam foregik ligeledes en uge efter det første
fokusgruppeinterview. Vi havde på forhånd aftalt med Jam, at vi skulle interviewe ham,
og at det ville handle om de samme emner, som da vi lavede fokusgruppeinterview.
Dette har bevirket, at han var klar over, hvad han emnerne og måske også havde gjort
sig nogle tanker om disse. Det vil sige, at vi måske talte med en mere eftertænksom
Jamal, end da vi lavede fokusgruppeinterviewet.
Vi var fire gruppemedlemmer ude på Ungdomsklubben på den givne dag, og vi aftalte,
at det ville være de to kvindelige gruppemedlemmer, der lavede interviewet med Jam,
da de var mest inde i det første fokusgruppeinterview, og derfor ville have bedre
muligheder for at spørge ind til interessante problemstillinger og udtalelser fra det
interview. Dette bevirkede dog, at vi både var delt op i køn og etnicitet; to etnisk danske
kvinder lavede det ene interview, og to mænd med anden etnisk baggrund lavede det
andet fokusgruppeinterview. Dette kan både have påvirket de unges oplevelse af
gruppens idé om køn og etnicitet i forhold til emnet, og kan desuden have påvirket den
måde, hvorpå Jam relaterede til og åbnede op over for interviewerne. Måske havde han
følt en stærkere relation til os som interviewere, hvis det mandlige køn også var
repræsenteret, og hvis han havde kunnet spejle sig i en voksen med en anden etnisk
22
baggrund. På den anden side kan det også være, at han havde lettere ved at åbne op over
for to kvinder, hvis han ikke i lige så høj grad følte, at han skulle være sej eller smart
over for os. Disse overvejelser gjorde vi os, inden vi delte os op, som vi gjorde, og vi
besluttede, at det vigtigste var, at vi havde det tidligere interview klart i tankerne, da vi
ikke, i løbet af det interview, oplevede, at han åbenlyst reagerede forskelligt på os i
forhold til vores køn eller vores etnicitet.
Under interview
Der var en primær moderator, og en supplerende interviewer. Interviewet havde en helt
klar karakter af samtale, hvor parterne talte rimelig frit, og Jamal i høj grad havde rum
til at præge samtalen, som han ønskede, og kunne bringe de emner på banen, som han
mente var vigtige. Interviewguiden fungerede lige netop som en sådan; den hjalp os til
at holde os inden for rammerne, og hvis samtalen gik i stå brugte vi interviewguiden til
at sørge for, at vi havde talt om det, vi skulle tale om. Det meste af interviewet var tonen
mellem Jam og de to interviewere var meget venskabelig og afslappet. Det prægede
interviewet, at jam og interviewerne havde mødt hinanden før, og at Jam kendte lidt til
det, der skulle foregå. Det kan tænkes at han har tænkt over fokusgruppeinterviewet og
de temaer der kom frem efterfølgende, og derfor giver det også mening at han generelt
virkede mere rolig. Vi valgte bevidst ikke at sidde på den modsatte side af bordet end
Jam for at skabe følelsen af venskabelig samtale, hvilken kan fremmes af at alle parter
sidder forholdsvist tæt på hinanden. Vi mente, at det ville skabe en mere formel
oplevelse af interviewet, hvis vi sad på den ene side af bordet og Jam sad på den anden,
lidt som en jobsamtale eller en eksamen, altså i højere grad en situation, hvor man bliver
bedømt og vurderet ud fra det man siger. Dette var vi ikke interesserede i, da det ville
skabe et større fokus på ’de rigtige svar’ og derfor give mindre rum til hvad der ellers
ville falde eleven ind at svare.
Metodeovervejelser angående eliteinterview
Vi havde kontakt med Mar allerede før vores projektfokus skiftede på grund af den
landsdækkende lockout. Vi havde før lockouten etableret en aftale med Mar, som er
klasselærer for en 9.klasse på en kommuneskole på Østerbro, der lød på, at vi i to uger
kunne observere i hendes klasse for på den måde at opnå yderligere empiri og en anden
vinkel
på
samspillet
i
et
specifikt
klasserum,
men
dett
23
blev umuliggjort af lockouten. Cirka to uger efter vi oprindelig skulle have påbegyndt
vores observation kontakter vi Mar med en forespørgsel om hun har lyst til t lade sig
interviewe. Det ville Mar gerne.
Før interview
Vi havde udformet en interviewguide, hvori der var formuleret en række spørgsmål,
som indbefattede kardinaltemaerne i vores projekt. Det var på forhånd aftalt i
projektgruppen, at interviewguiden havde til opgave at støtte interviewer og danne et
overblik over de temaer, der skulle berøres under interviewet. Hermed fungerede
interviewguiden ikke som en fuldent tekst, hvor interviewerens opgave bestod i at læse
denne op under interviewet. Dette valg tog vi, da vi er overbeviste om, at interviewet vil
forekomme mere afslappet, dynamisk og nærværende, når interviewer ikke er fast
bundet til en given tekst. Ydermere havde vi i denne guide inddraget Folkeskolens
Formålsparagraf, hvilket i sig selv udtrykte overfor Mar, at vi havde sat os ind i tingene
og interesserede os for hendes arbejde og arbejdsområde. Denne forberedelse og
materialisering af forberedelse var tilmed et bevidst valg vi foretog, dels fordi vi er
overbevist om, at forberedelse altid resulterer i bedre resultater, og dels fordi
eliteinformanter er vant til at blive spurgt til deres meninger og holdninger, og derved
også forventer at møde en forberedt interviewer, og derfor komme denne forventning i
møde, så Mar ikke ville nære en skepsis for interviewet allerede inden det er gået i gang
(jf. eliteinterview).
Interviewet foregik i lærerværelset på skolen. Dette var et valg vi foretog på baggrund
af en overbevisning om, at Mar ville føle sig mere sikker og tilpas, når interviewet blev
foretaget et sted hun var bekendt med og vant til at befinde sig i. På den måde ville hun
måske også føle sig mere løssluppen til at fortælle, hvad hun virkelig mener, fordi hun
ikke skulle tage højde for de nye omgivelser og det ukendte. På den anden side kan
lærerværelset som lokation for interviewet have haft den indvirkning på Mar, at i og
med hun er vant til at færdes i lærerværelset som lærer og ikke Mar, vil dette dette
måske påvirke hendes svar, da Mar i lærerværelset er ”klasselærer Mar” og ikke bare
Mar. Dette behøver nødvendigvis ikke være en dårlig omstændighed, da vi ønsker at
interviewe Mar, fordi hun er klasselærer og dermed befinder sig indenfor vores
projektfokus, men under interviewet kan der have forekommet spørgsmål, som er blevet
24
påvirket af denne omstændighed, fordi der er ting, der kan ytres som privatperson, men
bør tilbageholdes i professionen. Der er altså ting, en lærer ikke må sige.
Under interviewet
I begyndelsen af interviewet spurgte Mar, om hun måtte spise frokost under interviewet.
Vi valgte at acceptere dette og opfordrede tilmed til, at hun skulle opføre sig så
afslappet, som hun ønskede. Dette valg traf vi, da vi ønskede at skabe en afslappet
stemning omkring interviewet, hvilket vi vurderede, at en kop kaffe og frokost bidrog
til. Via en afslappet stemning er vi overbevist om, at vi opnår de bedste resultater af
interviewene, dels fordi alle har og går derfra med en god oplevelse og dels fordi en
afslappet informant ofte er tilbøjelig til at ytre sig mere frit og upåvirket. Dog kan det
risikeres, at Mar ikke havde fuldt fokus på interviewet, og derfor ikke hørte
spørgsmålene eller tabte tråden, når der stilles opfølgende spørgsmål. Dette synes dog
ikke at være tilfældet hos Mar, men det er en overvejelse, der er værd at have med.
Apropos et fuldt fokus på interviewet fra informantens side, bør dette måske heller ikke
efterstræbes, eftersom det kan tænkes, at stemningen slet ikke er afslappet, hvilket kan
bevirke, at informanten slet ikke ønsker at svare særlig uddybende eller overhovedet.
Under interviewet supplerede de to interviewere hinanden. Det vil sige, at der ikke var
en decideret rollefordeling mellem de to interviewere, hvor den ene var interviewer og
den anden assistent, men snarere to nysgerrige personer, der ønskede at vide noget om
Mars arbejde og holdninger. Dette var ligeledes et bevidst valg vi traf, da vi mener det
giver et mere dynamisk flow under interviewet og skaber rammerne for en dialog frem
for en afhøring og dette bevirker den ønskede afslappede interviewsituation. Dog kan
dette skabe forvirring hos både informant og interviewer, idet der dels kan opstå
afbrydelser, når to interviewere forsøger at stille spørgsmål, dels kan der opstå forvirring
hos informanten, da denne ikke ved, hvem der skal henvendes svar til, eftersom begge
interviewere stiller spørgsmål. Dette synes ikke at være opstået under interviewet med
Mar, og for at forebygge en forvirring i forbindelse med, hvem Mar skulle henvende sig
til, satte begge interviewere sig ved siden af hinanden på den modsatte side af bordet. På
den måde behøvede Mar ikke at dreje hovedet i betydelig grad for at henvende sig til
enten den ene eller den anden interviewer.
25
Efter Interviews
Efter alle vores interviews forsikrede vi endnu engang vores informanter om at deres
udtalelser ville blive anonymiseret, samt takkede dem for deres medvirkning. Vi
diskuterede derefter, væk fra informanterne, hvad vi havde fundet ud af interview og
hvor vidt det var brugbart i forhold til projektets problemstillinger, da denne diskussion
skulle viderebringes til de af gruppens medlemmer der ikke var interviewere. Vi
vurderede grundet Juls begrænsede udtalelser at vi igen primært ville have fokus på
elever af anden etnisk herkomst, dog ville vi ikke udskrive hende fra vores
transskriptioner eller vores projektrapport, da det ville sætte spørgsmålstegn ved
validiteten af vores empiri.
Kodning
I dette projekt vil kodningsprocessen blive brugt på udtalelser af udvalgte elever og en
lærer for at fremstille hvilke koncepter og temaer de finder betydelige i folkeskolens
klasse rum og tilhørende relationer. Under udføringen af interviews har spørgsmålene
dannet ramme for emner som er relevante ud fra problemstillingens perspektiv, men
kodningsprocessen tillader at der muligvis kan italesættes temaer, koncepter og
perspektiver som ikke forekommer i de forudbestemte overvejelser og forforståelser.
Ydermere vil kodningsmetoden give et systematisk overblik over det indsamlede data,
gennem en kategorisering, tematisering og navngivning af udvalgte dele af udtalelserne,
hvilket bliver brugbart til videre analyse og diskussion.
Den analytiske tilgang til den producerede empiri, altså enkeltpersons - og
fokusgruppeinterviews med udvalgte elever og en lærer, vil blive baseret på Kodning.
Dette er et værktøj der typisk bliver anvendt i forbindelse med den metodiske
fremgangsmåde Grounded Theory, der tager udgangspunkt i at det er det systematisk
indsamlede og analyserede data, der danner teorien (Strauss og Corbin, 1998:12).
Kodning bruges som et af de analytiske redskaber, der skal udtrække teorien fra
empirien gennem en bearbejdning af transskriptioner af kvalitative interviews. Denne
proces tillader at der ud fra den producerede empiri dannes en fremstilling af relevante
og fremstående emner og temaer gennem en fragmentering og organisering af udtalelser
(Bryman, 2008: 542). Metoden til behandlingen af data lader sig derfor inspirere af
26
denne bearbejdningsmetode indenfor Grounded Theory, dog uden at anvende denne
som en central fremgangsmetode. Denne metode vil bruges til at fremstille
informanternes perspektiv på udvalgte emner inden for problemfeltets rammer som
efterfølgende vil blive sat i kontekst med andre hovedteorier.
Kodningsprocessen gennemgår ifølge Strauss og Corbin (1998) tre faser hvor den
primære fase er Åben kodning. I denne fase identificerer forskeren koncepter og
kategorier gennem en opbrydning af data (1998: 102) hvor dele af udtalelserne
udvælges, frasorteres og begrebsliggøres. Disse kategorier og koncepter er til dels
identificeret indenfor forudbestemte rammer og centrale ideer i problemstillingen.
Koncepter skal forstås som ”an abstract representation of an event, object, or
action/action that a researcher identitifies as being significant in the data” (ibid.:103).
Altså defineres koncepter som navnegivne begreber som interviewpersonen finder
centrale i data. Ud fra disse koncepter kan der dannes kategorier og eventuelle
underkategorier. Kategorier dannes når der er fundet flere koncepter, der kan grupperes
under mere abstrakte og overordnede koncepter. Kategorien forklares altså som et
begreb der kan dække hvad særlige koncepter har til fælles (ibid.:113). For eksempel
kan koncepter som ”fugle”, ”fly” og ”drager” høre under kategorien ”flyvning.” Disse
kategorier er essentielle i processen da disse skal danne det overordnede billede af de
emner og tematikker der måtte fremkomme i empirien.
Næste fase i processen kaldes Aksial kodning. Hvor Åben kodning skal forstås som en
opbrydning af data, skal Aksial kodning udgøre en måde hvor på data sammensættes
igen på en ny måde (ibid.: 124). I denne forbindelse sættes kategorierne i kontekst til
problemfeltet, dets omstændigheder og eventuelle konsekvenser, hvilket giver
kategorierne mere dybde og struktur. I denne projektrapport vil denne fase også
inkludere en forholdelse til udvalgte og relevante hovedteorier, som ikke kun skal
relateres til kategorierne men også til nogle af problemstillingens centrale koncepter.
Den sidste fase i kodningen, den Selektive kodning, handler om at udvælge en central
kernekategori som overordnet set skal binde alle andre kategorier sammen. Denne
kernekategori skal systematisk og eksplicit sættes i forbindelse med alle andre
kategorier. Fasen skal ses som en sammenfatning på analyseprocedurerne og er en
proces hvor kategorierne integreres og raffineres (ibid.:143). Derfor skal den klargøre
forbindelsen mellem kategorierne.
27
Under kodningsprocessen skal kategorierne og underkategorierne ikke nødvendigvis ses
som statiske faste rammer for bearbejdningen, derimod kan kategorierne kontant tages
op til revurdering og ændres eller tilpasses i løbet af processen. De kategorier og
centrale koncepter der fremkommer af kodningsprocessen, vil i projektrapporten
resultere i en opstilling af flere relevante temaer, som skal belyse vores informanters
italesættelse af klasserummets kultur.
I forhold til kodning vil en central fare eller faldgruppe bestå i at fragmenteringen af
udtalelserne meget vel kan resultere i at udtalelserne kan bruges i en anden kontekst end
informanten har haft i sinde at udtrykke (Bryman: 2008:553). Der er derfor vigtig at
man under kodningsprocessen holder for øje hvilken kontekst udtalelserne er udtrykt i.
Empiri
I denne del af projektet vil det empiriske data blive klarlagt. Først vil der foreligge en
introduktion til vores informanter. Efterfølgende vil der præsenteres en gennemgang af
Den Danske Folkeskoles Formålsparagraf og en gennemgang af Fællesmålene for
religionsundervisning på 9. klassetrin.
Dette gøres for at give et klart indtryk af den empiri, der vil blive belyst gennem
teoriapparatet i analysen. Valget af empiri grunder i et ønske om at undersøge lærerens
og de unges oplevelse af den eksisterende kultur i klasserummet, og hvorvidt de
stemmer overens både med hinanden, men også med Formålsparagrafferne.
Fællesmålene for religionsundervisning på 9. klassetrin vil blive inddraget med det
formål at undersøge, hvorvidt de unges oplevelse af religionsundervisningen bidrager
med det, der udtrykkes intentioner om i Fællesmålene. Desuden vil de også blive brugt
til at undersøge, hvorvidt læreren er bevidst om i sin undervisning.
Informanter
Rammen omkring kontakten til de unge har været en ungdomsklub, der blev udvalgt på
baggrund af to forhold: 1. Vores ene gruppemedlems kendskab både til klubbens
personale og til en del af de unge, der kommer i den og 2. Mange unge mennesker med
etnisk minoritetsbaggrund benytter stedet. Det første spillede en rolle, fordi vi
28
vurderede, at en god kontakt til klubben ville gøre det muligt for os hurtigere at få
interviews i stand, hvilket var vigtigt grundet tidspres. Vi tog os det forbehold, at det
pågældende gruppemedlem ikke var til stede ved nogen af interviewene med de unge,
således at de ikke oplevede et forøget pres til at skulle svare ’det rigtige’. Det kunne ske
at de ville gøre dette, da ønsket om at imponere, eller i det mindste ikke skuffe, en man
holder af, kender eller ser op til kan veje tungere end ønsket om at fortælle, hvad de
mener. Kravet til den lærer vi ønskede at interviewe var ligeledes at hun til daglig
underviste i en klasse med elever af anden etnisk baggrund, da vi havde en forventning
om at læreren muligvis ville have kendskab og erfaringer med de samme
problemstillinger som vores elever. Det kommende er en kort redegørelse af vores
informanter.
Fokusgruppe 1:
Jul: En pige der går på ’skole 1’ i 9. klasse A.
Jas: En pige der går på ’skole 1’ i 9. klasse B.
Jam: En dreng der går på ’skole 1’ i 9. klasse A. Der er også udført
enkeltpersonsinterview med denne informant.
Yus: En dreng der går på ’skole 2’
Fokusgruppe 2:
Bes: En dreng der går på ’skole 1’ i 9. klasse B
Ana: En dreng der går på ’skole 1’ i klasse A
Eliteinterview:
Mar: Klasselærer i 9.klasse på ’skole 3’. Hun underviser i dansk og religion, og har
udelukkende undervist i 8. og 9. klasse. Hun har været lærer i otte år, først i Hundige og
nu i København.
Ud af alle de elever som vi interviewede, var Jul den eneste som ikke var af anden
etnisk baggrund end dansk. Betydningen af dette vil blive uddybet i metodeafsnittet.
Formålsparagrafferne
Denne del af projektrapporten vil give en kort forklaring af Den Danske Folkeskoles
Formålsparagraf, der også kan findes i Bilag 5. Formålsparagrafferne er den første
paragraf i folkeskoleloven, og den omhandler folkeskolens rolle i forhold til
udviklingen af elevernes kundskaber, så de ”forbereder dem til videre uddannelse og
giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver
dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets
29
samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.” (Bilag 5).
Desuden skal folkeskolen skabe rammer for elevernes fordybelse og virkelyst, så der
udvikles erkendelse og fantasi hos eleverne og så de ”får tillid til egne muligheder og
baggrund for at tage stilling og handle.” (Ibid.), og derudover skal folkeskolen danne
elever, der er forberedte i forhold til deltagelse i det demokratiske samfund, de er/bliver
en del af. Det vil sige, at skolen skal danne eleverne i forhold til ”deltagelse,
medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre” (Ibid.)
Denne projektrapports analysedel vil undersøge, hvorvidt undervisningen opleves at
leve op til denne formålsparagraf, og desuden vil vi klarlægge, hvorvidt Mar gør sig
formålsparagrafferne bevidst i sin undervisning.
Fællesmål for Kristendomskundskab i 9. klasse
Vi vil i det følgende give en kort beskrivelse af fællesmålene for
kristendomskundskabsundervisningen på som en del af projektets empiri. Fællesmålene
kan også findes i Bilag 6 Fællesmål for kristendomskundskab er en beskrivelse af, hvad
eleverne skal have ud af undervisningen i kristendomskundskab. Fællemålene er derfor
grundlaget for undervisningen. Kristendomskundskab indbefatter at eleverne får indsigt
i sammenspillet mellem religion og opfattelsen hos individet samt individets forhold til
andre. Kristendom ses som et centralt aspekt i undervisningen og der vil derfor være
fokus på, hvordan den ”fremtræder i historisk og nutidig sammenhæng” (jf Bilag 6),
hvilket inkluderer en forståelse for de bibelske fortællinger og den betydning disse
fortællinger har haft for ”værdigrundlaget i vores kulturkreds” (ibid.). Derudover skal
eleverne lære om ikke kristne religioner og livsanskuelser. Gennem en forståelse for
kristendommen og andre religioner og livsopfattelser, skal eleverne selv danne et
grundlag for ”personlig stillingtagen og medansvar i et demokratisk samfund” (ibid.).
Vi havde indledningsvis inkluderet fællesmål for dansk og historie i vores empiri, men
da vores informanter udtrykte særlig interesse for
kristendomskundskabsundervisningen, vil fællesmål for undervisningen inkluderes i
vores analyse.
30
Teori
I det kommende kapitel vil vores teoriapparat blive klarlagt. Først gøres der rede for to
forskellige (og modsætningsfyldte) kulturbegreber, den statiske og den konstruktivistisk
kulturforståelse. Efterfølgende vil Pierre Bourdieus begreber om kapital, feltbegrebet og
forståelsen af det sociale rum blive uddybet, og i forlængelse heraf vil der forekomme
en redegørelse af dele af Axel Honneths anerkendelsesteori. Afslutningsvis vil
positioneringsteori bliver gjort rede for, og efterfølgende vil teoriapparatet blive sat i
spil i forhold til vores empiri i analysen.
Kulturbegreber
I det følgende afsnit vil der blive præsenteret to overordnede kulturforståelser, en statisk
repræsenteret af Johan Gottfried Herder og Geert Hofstede, og en konstruktivistisk
kulturforståelse repræsenteret af Thomas Hylland Eriksen og Stuart Hall. Disse
frembringes med henblik på at blive benyttet i projektrapportens analyse. Vi finder
teorierne relevante at anvende i en analyse, da vi har en forestilling om at begge
kulturforståelser er at finde i vores interviews med elever fra 9. klasse samt med
læreren.
Den statiske kulturforståelse
Johan Gottfried Herder
Renæssancens tidligere dannelsesprojekt og klassifikation af ’de vilde’ var noget Johan
Gottfried Herder (1744-1803) forsøgte at bevæge sig væk fra med sit kulturbegreb
(Hastrup 2004: 24). Med en tanke om at forstå alle kulturer indefra, blev kulturer af
Herder ligestillede og ”Forestillingen om en fælles humanitet, ligestillede altså de vilde
med de civiliserede folk” (Ibid.: 27). Herders udvikling af det nye kulturbegreb, har
placeret ham centralt i kulturbegrebets idehistorie (Ibid.: 24), derfor mener vi, at det er
relevant at anvende netop Herder i forhold til den statiske kulturforståelse. Ideen om at
ligestille alle kulturer var i tanken en sympatisk idé, men med sit fokus på Europa som
det mest privilegerede sted forekom der med Herders kulturbegreb en hierarkisering af
kulturer (Ibid.: 25-26). Europa var det sted, der forekom Herder mest udviklet, og det
31
havde en højere grad af historisk perfektion, i og med indbyggerne var mere ’udviklede’
kulturelt, hvor for eksempel Kina og Indiens udvikling stod i stampe på grund af
befolkningens natur (Ibid.: 26 + 30). Altså fokuserede Herder på, at ”Alle har lige meget
kultur, selvom ikke alle kulturer er lige” (Ibid.: 27). Trods konsekvenserne, som
eksempelvis rangering af kulturer, var ideen hos Herder at ligestille alle kulturer (Ibid.:
26). Han kritiserede tanken om, at der var én samlet menneskelig fornuft; han mente
derimod, at ”… hvert folk og hver epoke skaber sin egen målestok og derfor også sine
egne idealer” (Ibid.). Herders kulturbegreb forekommer rummende og anerkendende
overfor forskellige kulturer, men konsekvenser som adskillelse og afgrænsning af
kulturer er bagsiden af hans teori. Således lader kulturbegrebet ikke andre kulturer indgå
i en særegen kultur. Kulturer er adskilte og uforanderlige, og selvom mennesker flytter
til et andet land, vil de forblive tilhørende deres oprindelige kultur ”… fuldstændig som
man kan omplante planter, uden at de derved ændres” (Ibid.: 30).
Kultur udgør, i Herders optik, sproget, udtryk, sædvaner, skikke, myter, fortællinger
med videre. ”Ethvert folk inkarnerer et særligt geni eller en særlig ånd, en egen Geist,
som gør folket til et organisk hele. Folkets sprog, værdier og traditioner er simpelt hen
udtryk for en særlig folkeånd” (Ibid.). Idealet forbandt mennesker i forskellige kulturer,
men der blev samtidig sat et fokus på forskelle kulturer imellem.
Geert Hofstede
Geert Hofstede indskriver sig ligeledes i den statiske kulturforståelse med sit fokus på
forskelle imellem nationer (Hofstede 1994: Preface). Hofstede siger: ”The world is full
of confrontations between people, groups, and nations who think, feel, and act
differently” (Ibid.: 3) For at forstå hvordan nationer gør tingene forskelligt, må man
søge at forstå disse forskelligheder. At forstå forskellighederne bunder i at forstå de
uensartede måder, mennesker har tillært sig at agere, tænke og føle gennem livet (Ibid.:
4) Han mener, at der ligger indlærte mønstre i mennesker, der afhænger af, hvilket
socialt miljø du er en del af. En term for sådanne mønstre er ’kultur’ (Ibid.) Hofstedes
kulturforståelse skal derfor forstås kollektivt, fordi han mener, at en bestemt kultur er
delt med de mennesker, der lever i samme sociale miljø, hvorfra den pågældende kultur
blev lært (Ibid.). Kultur er: ”… the collective programming of the mind which
distinguishes the members of one group or category of people from another” (Ibid.: 5)
Hofstede lægger således, ligesom Herder, vægt på det adskillende og forskellige
32
imellem kulturer. Hofstedes kulturbegreb indbefatter også en forståelse af, at kultur er
tillært og ikke arvet, det handler om ens sociale miljø, ikke ens gener (Ibid.). Yderligere
siger Hofstede: “As almost everyone belongs to a number of different groups and
categories of people at the same time, people unavoidably carry several layers of
mental programming within themselves, corresponding to different levels of culture”
(Ibid.: 10). Vi indgår som mennesker altså i forskellige kulturelle grupper.
Hofstede mener, ligesom Herder, at kulturer er adskilte og forskellige fra hinanden, og
de mener begge to, at kultur skal forstås ud fra egne præmisser. Det som Hofstede
lægger særligt vægt på er, at det er det sociale miljø, der udgør den kultur, man er en del
af – det er derigennem mennesker indlærer deres kultur og indlærer deres indre mønstre.
Hvis et menneske kommer til en ny kultur, kan det derfor være kompliceret at være en
del af denne, da personen ikke har indlært de mønstre i den givne kultur (Ibid.: 58). Når
et menneskes mentale mønstre er lagt, skal personen lære at fralære mønstrene for netop
at kunne lære noget anderledes og noget om forskellighederne (Ibid.: 4). At fralære er
sværere end at lære mønstrene, og dette er de mentale mønstres begrænsning.
Hofstede kan siges at adskille sig fra Herder, idet Herder fokuserer på, at man arver
kultur igennem rødder, og Hofstede fokuserer på, at man kan tilegne sig kultur igennem
at fralære sig kultur. Enige er Herder og Hofstede dog i ideen om, at kulturer skal
forstås adskilte og forskellige, hvilket er en tanke vi vil bringe videre i vores projekt.
Den konstruktivistiske kulturforståelse
Thomas Hylland Eriksen
Thomas Hylland Eriksen arbejder ud fra en forståelse, der sætter sig modsat Herder og
Hofstede. Han er af den opfattelse, at verden i dag er i færd med at udviske kulturelle
forskelle, hvilket vil blive uddybet i det følgende (Eriksen 1994: 11).
Eriksen udfordrer Herders kulturbegreb, der indbefatter en opfattelse af kulturer som
afgrænsede størrelser, idet han om sit eget syn siger: ”[…] synet som går ut på at kultur
er noe som kan og bør bøyes i flertall, at kulturer >>egentlig<< er adskilte, at de har
sin egen indre logikk, at de bare kan forstås ut fra sine egne forutsetninger, og at
>>kulturblanding<< er tragikomisk. Det er dette verdensbildet, som fremstiller verden
som et øyrike av kulturer, jeg ønsker å utfordre. Det er både falskt og potensielt farligt.
Renhet og skarpe grenser finnes bare på tegnebord og kart. Verden der ute er uren og
33
har alltid vært det” (Ibid.: 15).
Eriksen påpeger, den kulturrelativistiske idé om at forstå en kultur indefra på dens egne
præmisser bidrager til at inddele kulturer i lukkede fællesskaber, hvilket han anser som
problematisk, fordi mennesker i dag er kulturelle blandingsprodukter – kultur er i
forandring, og derfor bør vi nytænke kulturbegrebet (Ibid.: 21+ 30). Problemet med den
kulturrelativistiske retning er, ifølge Eriksen, at nogle mennesker kan blive ekskluderet
fra et kulturelt fællesskab, fordi kultur er lukket og afgrænset til dets medlemmer, som
er født ind i det. Denne tanke bidrager til at se andre etniciteter i Danmark som ’de
andre’, eftersom de kan siges at være løsrevet fra deres egentlige kultur men ikke kan
blive en del af den ’danske kultur’ (Ibid.: 26). Eriksen påpeger i en senere bog, at denne
tanke om et ’os’ og et ’dem’ resulterer i en kløft imellem for eksempel indvandrere og
danskere, hvilket kan anskues ud fra citatet: ”Selv om det kan være meget rigtigt og
nyttigt at tale om kultur på den måde, kan dette kulturbegreb let misbruges, og det kan
være overforenklende og ødelæggende – ikke mindst ved kontakt mellem danskere og
indvandrere – fordi det kan give et indtryk af, at kulturkløfterne er dybere end de reelt
er” (Eriksen og Sørheim 2001: 37). Det er denne tanke om verden som værende et
kulturelt ørige, Eriksen vil bevæge sig væk fra, da den ikke følger trit med den
udvikling verden står overfor (Eriksen 1994: 21).
Det handler om, at verden i dag står overfor en modernisering, der, grundet
elektronikkens og teknologiens udvikling, gør det muligt for mennesker at dele kultur
med andre mennesker på tværs af landegrænser (Eriksen og Sørheim 2001: 13). Eriksen
påpeger til dette i sin senere bog, at kulturs foranderlighed, grundet moderniseringen, er
et vilkår, vi må forstå kultur under i dag. Processer som folkevandring, industrialisering,
moderne massemedier, jetfly og beslægtede processer udgør samlet set denne
modernisering, verden står overfor (Ibid.: 40). Eriksen mener derfor, at vi i et sådant
komplekst moderne samfund, ikke kan tale om kultur som værende noget, folk har. På
denne måde modstiller Eriksen sig både Herder og Hofstede, idet han understreger, at
man ikke kan tale om kultur som værende noget, kun danskere har til fælles (Ibid.: 45).
Eriksen mener, at vi derfor bør nytænke kulturbegrebet, derfor bidrager han med sit
kulturbegreb som indeholder ’det komplekse elektriske felt’: ”Det har ingen skarpt
avmerkede grenser, og kan spre seg i alle retninger. Spenningen varierer fra sted til sted,
men to steder som ligger langt fra hverandre, kan meget vel ha samme spenning.
34
Viktigst er det kanskje at feltet forsvinner når man slår av strømmen. Uten menneskelig
akivitet finnes i så fall ingen kultur”(Eriksen 1994: 23). Eriksen mener, at kultur
opretholdes
af
menneskelig
aktivitet
og
kommunikation;
det
er
gennem
kommunikationen, kultur dannes, og det er herudfra, vi spreder den elektriske strøm af
spænding. Kultur ses altså som foranderlig og skabt mellem mennesker, hvilket
indskriver Eriksens begreb i den konstruktivistiske forståelse af kultur: ”Hva man gjør,
bliver viktigere enn hvem man er” (oprindelig kursiv) (Ibid.: 24). Det interessante ved et
sådant samfund er, at det lader udefrakommende komme indenfor. Et sådant
kulturbegreb inkluderer forskellige etniske baggrunde, idet der fokuseres på det,
mennesker har til fælles, frem for det, der adskiller mennesker (Ibid.). Eriksen påpeger,
at vi muligvis vil opdage, at vi kan have mere til fælles med muslimske indvandrere end
med den etnisk danske nabo og netop derfor, er det relevant at tale om kultur på en mere
nuanceret og nytænkende måde; kultur som et interaktionelt og skabende ’elektrisk felt’
(Ibid.: 26).
Eriksen mener, at der i dag forekommer direkte konfrontationer mellem forestillingen
om kultur som et statisk begreb og forestillingen om kultur som et elektrisk
spændingsfelt. Dette gør det kompliceret for de implicerede at navigere i verden, fordi
de skal begå sig i begge kulturopfattelser, der er svært forenelige. Eriksen nævner
eksempelvis minoritetsgrupperne, som forventes at have en kultur at være stolte af og
videreføre men samtidig er kulturelle blandingsidentiteter. De havner i gråzonen, i
ingenmandsland, fordi de lever i en virkelighed, hvor de kulturelle grænser er mindre
fasttømrede end tidligere, men samtidig skal de leve op til en idé om deres statiske
kultur tilknyttet deres herkomst. Af denne grund bør der komme nye redskaber til for at
forstå verden samt mennesker i dag. Her bidrager Eriksen med sit begreb ’kreolisering’.
Kreolisering indbefatter netop livet i gråzonen (Ibid.: 32-33). Kreolisering er et begreb,
der kan rumme det, der præger nutidens samfund – nemlig det, at vi alle er blandede
kulturelle identiteter, som er skabt i bevægelsen i det komplekse elektriske felt (Ibid.:
35). Dette formulerer Eriksen ved at sige, at ”Ingen av oss er hundre prosent rene”
(Ibid.: 36). I sin senere bog bruger Eriksen frugtkompot som et synonym for den
kreoliserede kulturforståelse, han arbejder med. Han kommer først ind på, et synonym
for den Herderske tanke om, at kultur skal forstås som værende kulturelle grupper, der
afgrænses fra hinanden. Dette synonym kalder han for frugtsalatscenariet. Her skal det
35
forstås, at de forskellige kulturer (æbler, ferskner, ananas, bananer og så videre) holdes
klart adskilt. Med frugtkompotscenariet bidrager Eriksen med ideen om, at alle de
forskellige frugter blandes sammen og hermed bliver til et blandingssamfund.
Frugtkompotten kan altså betragtes som et blandingssamfund, en kreoliseret kultur, hvor
grænserne de ’oprindeligt forskellige kulturer’ er blandet sammen til en fælles grød
(Eriksen og Sørheim 2001: 286- 287). Begrebet kreolisering kan, i Eriksens optik,
fungere som en bro mellem det statiske og det konstruktivistiske kulturbegreb, idet
begrebet er et redskab, der hjælper os til at tænke klarere omkring verden i dag og forstå
den udvikling, verden har gennemgået. Derved afviser det ikke den oprindelige relevans
af det statiske kulturbegreb, men viser blot, hvorledes den globaliserede verden har
udviklet sig således, at det konstruktivistiske kulturbegreb er mere relevant i nutiden.
”Det er måske rigtigt, at indfødte danskere og indvandrere endnu ikke har så meget
fælles fortid, men der er ringe tvivl om, at de har en fælles fremtid” (Ibid.: 288).
Stuart Hall
En anden teoretiker, som læner sig op ad den konstruktivistiske forståelse af kultur, er
Stuart Hall. Hall har en teori om repræsentationer, der betragter alt skrevet og talt sprog
som repræsentationer, der konstruerer mening. Idet meningen konstrueres gennem
repræsentationer, skabes kultur ligeledes gennem disse, og kultur forekommer på denne
måde som ”delte meninger” (Hall 1997: 1).
I Halls optik forstås kultur som ”… the production and the exchange of meanings – the
’giving and taking of meaning’ – between the members of a society or group” (Ibid.: 2).
Således handler kultur om, hvorledes deltagerne aktivt fortolker og skaber mening
omkring sig. Når vi taler om, at mennesker kan dele samme kultur, taler vi om, at de
fortolker verden omtrent på samme måde og har ’delte meninger’ (Ibid.). Således kan
det siges, at kultur praktiseres i den forstand, at det er medlemmerne af en kultur, der
aktivt tilskriver ting mening i en evig tilblivelsesproces. Mening bliver konstant
produceret og udvekslet i interaktionen mellem mennesker, der deltager i udvekslingen.
De delte meninger i en kultur bidrager ligeledes til at sætte normer, regler og
holdninger, der sammenfører folk. Fælles for hele skabelsen af delte meninger, kultur,
er, at det sker gennem sproget. (Ibid.: 3).
Når vi, i Halls optik, skal forstå, hvad der indikerer, at mennesker er medlemmer af
samme kultur, skal det forstås således, at de deler samme ideer og fortolker verden på
36
omtrent samme måde – de deler de samme ’kulturelle koder’. Menneskerne taler (i en
meget bred forstand) samme sprog (Ibid.: 4). Dette sker gennem ’betydningsbærende
systemer’, hvorigennem mennesker fortolker og forstår kultur og bliver en del af kultur.
Betydningsbærende systemer er for eksempel musik, lyde, tekst, tøj med videre. Uden
disse systemer ville mennesker ikke kunne indtage kulturelle identiteter og finde
kulturelt tilhørsforhold, og det er igennem disse systemer, mennesker forstår kultur
(Ibid.: 5 + 9). Hall indskriver sig således også i det konstruktivistiske syn på kultur, da
han mener, at mening bliver produceret, konstrueret og skabt frem for blot at blive
fundet, som man kan anskue det i Herders kulturforståelse. Hall forstår kultur som
værende foranderlig og omskiftlig i forskellige kontekster, og det er ikke muligt at finde
frem til en absolut sandhed, eftersom kultur konstant ændres (Ibid.: 9). Hertil mener
Hall, at der i en kultur altid vil være forskellige meninger, der overlapper hinanden og
udfordrer meningen i en specifik kultur (Ibid.:10).
Eriksen og Halls kulturforståelser lægger sig op ad hinanden med deres fokus på det
foranderlige og konstruktivistiske ved kultur. Hall lægger dog mere vægt på det
sproglige aspekt i skabelsen af kultur, hvor Eriksen fokuserer mere på det, at
menneskelig handling skaber kultur.
Begrundelse og anvendelse af teori
Vi vælger i dette projekt at benytte teoretikeren Herder, da han repræsenterer et
kulturbegreb, der ser kulturer som afgrænsede størrelser. Denne kulturforståelse finder
vi interessant at benytte i projektet med henblik på at undersøge kulturforståelser iblandt
vores informanter. Vi supplerer Herder med Hofstede, eftersom hans opfattelse af kultur
ligger i forlængelse af Herders. Vi vil med Hofstede kunne undersøge, hvilket socialt
miljø i klassen eleverne er en del af med henblik på at forstå deres kulturelle
tilhørsforhold.
Vi vælger at inddrage Eriksen og Hall som modstående kulturteorier til Herder og
Hofstede. De repræsenterer det konstruktivistiske kulturbegreb, der sætter fokus på
foranderligheden i kultur, hvilke er et aspekt, vi ligeledes finder interessant i vores
projekt. Begrebet ’kreolisering’ giver anledning til at se på kulturelle individer som
tilhørende et kulturelt fællesskab uden nationale og geografiske grænser. Med Halls
teori vil vi undersøge, om eleverne tilskriver sig de samme delte meninger, og hvorvidt
37
dette eventuelt binder dem sammen som et kulturelt fællesskab.
Vi vil yderligere analysere formålsparagrafferne ud fra kulturbegreberne med henblik på
at undersøge, om der ligger en særlig kulturforståelse i denne. Vi vil undersøge,
hvorvidt læreren ekspliciterer, om hun efterlever den ovenfra bestemte kulturforståelse,
der ligger i formålsparagrafferne, eller om hun bidrager med en anden kulturforståelse.
Spændingsfeltet imellem de to kulturbegreber er ligeledes interessant for os at belyse i
projektet. Vi ønsker hertil at undersøge, hvad der opstår, når de modstridende
kulturbegreber italesættes i praksis. Hvorvidt der opstår forståelsesproblematikker,
grundet forskellige kulturopfattelser i skolen, er et aspekt, vi særligt ønsker at belyse.
Det næste vi vil præsentere og uddybe er Pierre Bourdieus begreber om felt, kapital og
doxa, der sættes i spil for at bibringe en forståelse af elevernes muligheder i de sociale
rum i klassen.
Bourdieu
Den franske sociolog Pierre Bourdieu har skrevet og udformet mange begreber og
teorier i sin karriere, og det er ikke alle, der er blevet taget i betragtning i dette projekt,
da alle ikke blev fundet lige relevante i forbindelse med samme. Derfor har vi udvalgt
enkelte centrale begreber, der vil hjælpe os til at afdække og forstå de problemstillinger,
der rejser sig i forbindelse med vores projektfokus. Dette forekommer os at være 1.
Sociale rum og Feltbegrebet, herunder begrebet Doxa, og 2. To af de tre primære
kapitalformer, og derudover også Symbolsk kapital. Dette kapitel vil kort gennemgå
disse begreber og ganske kort kontekstualisere dem i forbindelse med projektets
problemstillinger.
Feltbegrebet og sociale rum
Samfundet i sin konstruktion ifølge Bourdieu skal ikke opfattes som en enhed men
derimod som bestående af sociale rum (Bourdieu 1997:53). Ved sociale rum forstås et
rum, hvor sociale agenter indtager en relationel position i forhold til hinanden, hvilket
vil sige alle steder, hvor interaktion mellem subjekter foregår (Ibid.: 21). Der findes
herunder unikke sociale rum kaldet felter, der består af mindre sociale rum, men
38
samtidig udgør en del af samfundet. Her skal forstås et mindre, autonomt univers med
forbeholdte uskrevne spilleregler, kaldet doxa, hvori der eksisterer reproduktion men
også transformation, da sociale rum er dynamiske, i og med de er relationsbestemte
(Ibid.: 54, 161). Et eksempel på et specifikt felt i klasserummet kunne eksempelvis være
”nørderne”. De udgør en mindre sammenslutning af subjekter i et større fællesskab
værende 9.klasse, men de er samtidig medlem af dette større fællesskab. For at opnå
medlemskab og blive en del af ”nørderne” skal doxa opfyldes. Hos ”de seje” kunne
doxa eksempelvis være at hade alt, der har med skolen at gøre og måske svare læreren
igen fra tid til anden samt bære tøj lever op til tidens mode. Opfyldes dette ikke,
opfyldes doxa ikke, og medlemskab opnås ikke. Ligeledes kan der være andre fraktioner
i det overordnede fællesskab i klasserummet, hvor en særlig doxa gør sig gældende og
måske endda felter, der bekriger hinanden. Men før vi kan analysere og dermed forsøge
at forklare, hvordan forskellig adgang til sociale, materielle og kulturelle ressourcer
danner, reproducerer og transformerer bestemte magt- og ulighedsformer i det sociale
rum, behøver vi Bourdieus kapitalformer.
De primære kapitalformer
Bourdieu har udformet det, han kalder ”kapitalformer”, hvilket, som navnet indikerer, er
flere forskellige former for kapital, der er begrebsliggjort og tillader en opdeling af
subjektets ressourcer i forskellige former for kapital. Dette muliggør en analyse af
subjektets forskellige former for ressourcer og derigennem også en anerkendt eller ikkeaccepteret ressourceform i et specifikt felt og/eller socialt rum. En kapital definerer
Bourdieu som: ”Capital is accumulated labor (in its materialized form or its
'incorporated,' embodied form) which, when appropriated on a private, i.e., exclusive,
basis by agents or groups of agents, enables them to appropriate social energy in the
form of reified or living labor.” (Ibid.: 46). Altså kan en kapital forstås som en tilegnelse
gennem arv eller tilpasning udført af eller påført subjektet. Dette har Bourdieu
begrebsliggjort for at muliggøre en analytisk tilgang og derigennem nå frem til
resultater i studiet af sociale rum, der vil tydeliggøre betydningen af subjektets
specifikke ressourcer i samspil med andre subjekter og deres ressourcer.
Kapital er inddelt i flere forskellige former, men vi har i dette projekt udvalgt to af de
39
tre primære former, fordi disse to etablerer et godt overblik over ideen om kapital samt
de forskellige former af den. De to primære kapitalformer, vi vil uddybe, er; social
kapital og kulturel kapital. Vi har udeladt økonomisk kapital, da vi ikke har adgang til
viden om elevernes økonomiske situation, og vi derfor ikke kan sætte denne kapitalform
i spil i analysen.
Social kapital kan forstås som det, der besiddes i kraft af sociale netværk eller
medlemskab af en specifik gruppe eller sammenslutning (Ibid.: 51). Det vil sige, at have
mange venner og være vellidt af sine venner, adgang til nye ressourcer gennem venner
og ikke mindst evnen til at skabe nye venner kan være en stærk social kapital. Ifølge
Bourdieu kan den sociale kapital opfattes som en vigtig brik i forbindelse med den
sociale reproduktion, eftersom subjekter med en lav social status synes at finde
sammen, og subjekter med en høj social status synes at finde sammen indenfor samme
overordnede fællesskab (Ibid.: 52). Dette vil bevirke, at subjektet bibeholdes i samme
sociale status, da der i det sociale spil ikke umiddelbart er skabt rammerne for, at
subjekter med høj social status og subjekter med lav social status finder sammen og
erfaringsudveksler. Dette reducerer subjekters muligheder for at ændre deres sociale
status i form af udvidelse af deres netværk og derved også sociale kapital, da deres
nuværende og fastholdte sociale kapital ikke tillader dette. Venskab med et subjekt af
højere social status end subjektet selv vil betyde adgang til et større netværk og
ressourcer og derigennem en mere ressourcestærk social kapital, men eftersom der ikke
er skabt rammerne for, at dette sker, styrkes den sociale reproduktion (Ibid.). Dette skal
altså i klasserummet forstås som, at de ’seje’ elever er sammen og danner en gruppe, og
de ’kiksede’ elever er sammen. Hvad der ifølge Bourdieu kategoriserer, hvorvidt en elev
tilhører den ene eller den anden gruppe, er bestemt ud fra specifikke
opfattelseskategorier og værdisæt (Ibid.: 163). Så når subjektet først har fået tildelt sin
sociale status, er det meget svært at bryde ud af den og skabe sig en ny.
Kulturel kapital angiver sprog og dannelse. Denne kapital er essentiel i forbindelse med
at begå sig i uddannelsessystemet (Ibid.: 47-51). Kulturel kapital kan ifølge Bourdieu
inddeles i tre former: 1. I langvarige forhold, hvad angår krop og sind, heriblandt
religion; 2. I objektiverede kulturgoder, der gennem subjektet har fået en betydning som
en repræsentation af en specifik kultur, eksempelvis ordbøger, instrumenter, film,
malerier og lignende. I 3. en institutionaliseret form for kapital, der er den form
40
uddannelsessystemet hører under. Denne form indbefatter en objektiveret form for
kultur, der kan måles og værdsættes, idet den udgøres af titler og karakterer, der opnås
gennem et uddannelsesforløb og er med til at positionere subjektet i forhold til andre
subjekter i et kulturelt felt (Ibid.:47). Hvis et subjekt eksempelvis gennemfører
uddannelsen til praktiserende læge, vil subjektet altid være uddannet som praktiserende
læge og dels selv sætte sig i relation til andre via denne titel, dels af andre subjekter
blive sat i relation til andre på grund denne titel. Dette gælder også opnåede karakterer
og bedømmelser i uddannelsessystemet.
I og med der under uddannelsen uddeles karakterer og senere professionelle titler, kan
skolens rolle som uddannelsesinstitution i forhold til den kulturelle kapital siges at
udgøre en monopoliseret institution, der definerer elevers og studerendes position i de
kulturelle felter (Bourdieu 2007[1980]:195-196). Her forstås steder, hvor den kulturelle
kapital vægtes i forhold til andre subjekter resten af livet, og skolen, der udgør en del af
uddannelsessystemet, er den eneste institution, der uddeler definitive karakterer på
subjektets liv (Ibid.). Når der altså først er givet en karakter eller titel, er den endelig, og
den følger subjektet resten af livet. Dette forhold er udtryk for en betydelig magtrelation
mellem lærer, der som magthaveren uddeler definitive karakterer og titler, og elev, som
modtageren af disse. Med denne magtrelation kan det ikke udelukkes, at skepsis eller
oprør mod læreren og undervisningsformen tilbageholdes fra elevens side, da dette
muligvis medfører konsekvenser, der for eleven vil mærkes resten af livet. Denne
magtrelation mellem lærer og elev kan altså danne grundlag for en ubetinget accept af
undervisningsformen fra elevernes side, om end den ikke favner om alle eller ligefrem
underminerer nogle elevers ønsker til undervisningen. Dette er problematisk, da
eleverne i frygt for dårlig opfattelse eller resultater eventuelt kan være tilbøjelige til at
tilbageholde en potentiel kritik af undervisningsformen. Slutteligt skal det nævnes, at
kapitalformerne kan influere hinanden på tværs af sociale felter og deres doxa. Som
eksempel kan gives, at en stærk kulturel kapital i form af høje karakterer kan give
adgang til en stærk social kapital, såfremt der i et eller flere sociale felter også
værdsættes en kulturel kapital. Forudsat at pågældende person ønsker medlemskab i
pågældende sociale felter, hvor høje karakterer er værdsat og figurerer som adgangskrav
41
til medlemskab, medfører personens stærke kulturelle kapital også en stærkere social
kapital, da personen gennem sine høje karakterer nu opfylder doxa tilhørende de
specifikke sociale felter.
Symbolsk kapital
Udover de tre primære kapitalformer præsenterer Bourdieu også en symbolsk kapital,
der skal forstås som summen af økonomisk, social og kulturel kapital i et specifikt felt,
hvor de tilføres værdi (Bourdieu 1997:163). Hver af de tre kapitalformer har altså en
symbolsk værdi, men alt efter hvilket felt der ageres indenfor, har de forskellige
kapitalformer også forskellig værdi. Her forstås, at såfremt der i klasserummet
eksisterer en ide om, at det er sejt at have mange venner (altså en stærk social kapital),
har de, som har mange venner, altså en stærk symbolsk kapital i dette specifikke felt.
Hvis det at have mange venner ikke bliver vægtet særlig højt, men at en stærk
økonomisk kapital derimod bliver anset som legitim værdi, har de pågældende personer
ikke længere en stærk symbolsk kapital til trods for deres stærke sociale kapital. Den
symbolske kapital er altså skabt ud fra specifikke opfattelseskategorier og tildelinger af
værdi alt efter, hvilket felt der ageres indenfor og ud fra. Hvor godt individet er stillet, i
forbindelse med de tre kapitalformer, bliver afmålt med de legitime værdier i det
specifikke felt, hvorfra individet bliver genkendt og anerkendt (Ibid.). Symbolsk værdi
er med andre ord graden af anerkendelse i et specifikt felt.
Sammenfatning
I dette kapitel er udvalgte begreber af Bourdieu blevet gennemgået. Feltbegrebet og de
sociale rum er relevante i forbindelse med projektets problemstillinger, og de vil blive
brugt som analytiske redskaber til at forstå klasserummet som størrelse og det
overordnede fællesskab i klassen ud fra blandt andet de interviews, vi har foretaget.
Ligeledes er feltbegrebet og ideen om sociale rum relevante for at forstå de mindre,
unikke fællesskaber i det overordnede fællesskab i klasserummet, den doxa, der gør sig
gældende i de forskellige fællesskaber, hvorvidt de adskiller sig fra hinanden, og hvilke
fællestræk de har. Ydermere er de gennemgåede begreber relevante som teoretiske
redskaber til at forsøge at bestemme en potentiel reproduktion i klasserummet.
42
De to primære kapitalformer samt den symbolske kapital er relevante i forbindelse med
projektets problemstillinger, og de vil blive brugt som analytiske redskaber til at forstå
og synliggøre de magtrelationer, der figurerer og dannes inden for fællesskaber og
fællesskaber i fællesskaber, herunder mobning, anerkendelse og lærerroller. Herigennem
forventer vi at opnå en dybere forståelse af, hvorvidt der forekommer en specifik
kulturreproduktion i klasserummet, og om denne reproduktion favoriserer subjekter
med specifikke ressourcer og derved efterlader de elever, der ikke besidder det
specifikke ressourcesæt, udenfor anerkendelses- og forståelsesrammerne i det specifikke
felt.
Bourdieu
berører
feltet
omkring
anerkendelse
af
individer,
og
Honneths
anerkendelsesteori lægger sig i forlængelse af dette og vil derfor blive uddybet i det
følgende.
Anerkendelsens tre sfærer
Vi vil benytte os af forståelsen af anerkendelse fra omverdenen som værende essentiel i
forhold til individets positive selvforhold. Vi vil gøre rede for de dele af
anerkendelsesteorien, vi finder relevante i forhold til belysningen af vores
problemstilling. Dette vil vi gøre gennem Axel Honneths bog ”Kamp om anerkendelse”.
Honneth arbejder med anerkendelse i tre forskellige sfærer; kærlighed, ret og
solidaritet (Honneth, 1992: 130). Inden for disse sfærer udvikler individet forskellige
positive selvforhold, som er individets positive forståelse af sig selv, og individets kan
også, inden for disse tre sfærer, opleve forskellige krænkelser, der truer det positive
selvforhold. I det følgende vil disse tre sfærer med dertilhørende selvforhold og
krænkelser blive klarlagt. Til sidst vil vi uddybe, hvorfor denne teori er relevant i
forhold til vores problemstilling.
Honneths tre sfærer handler om anerkendelse af individet gennem de fællesskaber og
det samfund, det er en del af, og konsekvenserne for udviklingen af det positive
selvforhold i forhold til denne anerkendelse. Det er relevant at forholde os til
anerkendelse ud fra disse sfærer, da det lige netop er klassen som et fællesskab og
skolen som en samfundsinstitution, vi undersøger i forhold til effekten på og
anerkendelsen af individet.
43
1. sfære: Kærlighedsforholdet
Den første sfære handler om udviklingen af kærlighedsforholdet. Her er det vigtigt at
have in mente, at kærlighedsforholdet hos Honneth ikke kun er det erotiske
kærlighedsforhold men også venskaber og familierelationer (Ibid.). Som Honneth selv
beskriver det; ”Med kærlighedsforhold skal således forstås alle primærrelationer, der
består af stærke følelsesmæssige bånd mellem få personer” (Ibid.). Et af de tidligste
kærlighedsforhold, et individ oplever, er forholdet mellem moder og barn (Ibid.: 135).
Gennem dette forhold får barnet sine første erfaringer med gensidig anerkendelse og
behovsdækning, og dette bevirker, at barnet oplever egne behov som værende legitime i
kraft af, at nogen (moderen) finder det vigtigt at dække dem (Ibid.: 131).
Selvforholdet og Krænkelserne
Som effekt af den naturligt forekommende og kontinuerlige løsrivelsesproces mellem
moder og barn oplever barnet en tillid til moderens konstante kærlighed og
opmærksomhedsberedskab (Ibid.: 141). Denne erfaring skaber i barnet en selvtillid,
hvilket er det første forhold i individets positive selvforhold, og gennem denne selvtillid
opnås en tillid til dækningen af egne sociale behov (Ibid.: 141-142).
En krænkelse, inden for alle tre sfærer, er en uretmæssig handling, der skader
individets positive selvforhold. Ethvert individs opfattelse af sig selv afhænger af andres
kontinuelige positive respons. Hvis responsen på individets selvopfattelse derimod tager
form af en krænkelse, kan det medføre et voldsomt brud i individets selvforhold (Ibid.:
175). Krænkelser på individets selvforhold har samme negative påvirkning på individets
psykiske integritet, som sygdom har på individets fysiske væren; kroppen. Honneth
formulerer sammenhængen således: ”erfaringen af social nedværdigelse og ydmygelse
truer menneskets identitet i lighed med, at fysiske sygdomme truer dets fysiske
eksistens.” (Ibid.: 179-180).
De krænkelser, der kan ske i kærlighedssfæren, er overgreb på individets fysiske
integritet, altså overgreb såsom voldtægt og totur. Når der udøves et sådant fysisk
overgreb, fratages individet retten til og muligheden for frit at disponere over egen krop,
og individet underlægges herved en anden persons magt og vilje. Dette bevirker, at
44
denne form for krænkelse er den mest elementære form for personlig nedværdigelse, og
at den i højere grad end andre krænkelser er en destruktiv indblanding i individets
selvforhold (Ibid.: 176). Det vil sige, at krænkelsen af individets fysiske integritet udgør
en meget stor risiko for den selvtillid, individet har bygget op gennem det gensidige
kærlighedsforhold. Herved udgøres også en risiko for tilliden til verden og subjekter
omkring én (Ibid.: 177)
Krænkelser mod individet og individets selvforhold i denne sfære er særligt risikable,
da
det
positive
selvforhold,
der
skabes
gennem
denne
sfæres
gensidige
kærlighedsforhold, skaber grobunden for udviklingen af de positive selvforhold i de
andre to sfærer. Det vil altså sige, at hvis selvtilliden beskadiges gennem angreb på
individets fysiske integritet, skades muligheden for individets efterfølgende udvikling af
selvrespekt og selvværdsættelse (Ibid.: 145).
2. sfære: Retsforholdet
I denne sfære anerkendes individet både som bærer af rettigheder og som bærer af
normative forpligtelser over for dets medmennesker. Dette forhold bygger altså på den
gensidige
anerkendelsesmekanisme,
for
hvilken
der
skabes
forståelse
i
kærlighedsforholdet. Gennem denne gensidighed forstår individet sig selv som fortjent
bærer af disse rettigheder, i og med individet forstår sine medmennesker som det
selvsamme, og herved opnår individet en tryghed i forhold til egen retslig sikkerhed
(Ibid.: 147). Det er vigtigt at understrege, at der, i denne sfære, er fokus på det
mennesker har til fælles. Det er anerkendelsen af, at alle samfundets individer besidder
de almene egenskaber, der gør os til mennesker, og det er gennem denne anerkendelse,
vi opleves, og oplever os selv, som havende ret til rettigheder (Ibid.: 154)
Den retlige anerkendelse indebærer forståelsen af, at ethvert menneske er et mål i sig
selv ligegyldig hvad de ellers er (Ibid.: 151). Det vil sige, at ethvert menneske besidder
et ””fuldgyldigt” medlemskab af et politisk fællesskab: Ethvert samfundsmedlem har,
uanset forskelle i økonomisk magt og indflydelse, alle de rettigheder, hvormed det
ligeberettiget kan varetage sine interesser som statsborger.”(Ibid.: 156). Denne
anerkendelse er baseret på den opfattelse, at alle mennesker er moralsk tilregnelige,
ellers vil det være umuligt for samfundet, som det er i dag, at fungere og bygges op. Det
45
vil sige, at der er en grundlæggende præmis i forhold til den retlige anerkendelse, der
tildeler enhver borger moralsk tilregnelighed – evnen til at handle autonomt, fornuftigt
og moralsk tilregneligt på baggrund af et givet grundlag (Ibid.: 154).
Selvforholdet og krænkelserne
Honneth skriver om sammenhængen mellem retlig anerkendelse og selvrespekten:
”Gennem erfaringen af den retlige anerkendelse er et subjekt i stand til at betragte sig
selv som en person, der sammen med de øvrige samfundmedlemmer har den egenskab,
som gør det muligt at deltage i en diskursiv beslutningsproces. Og muligheden for at
forholde sig postivt til sig selv på denne måde kan vi kalde ”selvrespekt”.” (Ibid.: 162).
Gennem citatet ser vi, at retlig anerkendelse giver individet mulighed for at opfatte egen
opførsel som et, af samfund og samfundsborgere, respekteret udtryk for egen autonomi.
Denne anerkendelse bevirker det positive selvforhold, som Honneth benævner som
selvrespekt (Ibid.: 159). Det at være et individ, som i samfunds og samfundsborgeres
opfattelse er tilstrækkeligt moralsk tilregnelig til at blive tildelt rettigheder, skaber
grobund for den ovenfornævnte selvrespekt i og med at disse rettigheder kan opfattes
som samfundets anonymiserede symboler på respekt (Ibid.: 160). Som berørt i
ovenstående afnit skabes selvrespekten af gensidigheden; ”man kan respektere sig selv
fordi man fortjener alle andres respekt” (Ibid.). Når vi har udviklet det sunde
selvforhold i forhold til selvrespekt, føler vi os på lige fod med de folk omkring os, og
vi kan se vores medborgere i øjnene med rank ryg (Ibid.: 161). Gennem selvrespekten
og besiddelsen af rettigheder oplever individet desuden sig selv som værende en fortjent
modtager af kærlighed og værdsættelse (Ibid.). Hvis man ikke tildeles denne retlige
anerkendelse, medfører det en lammende, social skamfølelse (Ibid.: 162).
Krænkelser af det positive selvforhold, der opnås i denne sfære, foregår gennem den
systematiske udelukkelse af bestemte grupper fra besiddelsen af bestemte rettigheder og
social status (Ibid.: 177). Det vil sige, at ligesom selve sfæren og selvforholdet handler
om det almenmenneskelige og ikke det individuelle, ligeledes er det for krænkelserne
mod selvrespekten; krænkelserne handler om de almenmenneskelige rettigheder, du
som individ bliver nægtet, fordi du er en del af en bestemt gruppe. Ved fratagelsen af
bestemte rettigheder siges der indirekte, at den sociale gruppe, og individerne i den, ikke
46
er lige så moralsk tilregnelig som andre sociale grupper, og at den derfor ikke fortjener
status som ”fuldgyldig, moralsk ligeberettiget interaktionspartner” (Ibid.: 178), og dette
er en krænkelse af individets moralske selvrespekt (Ibid.: 177-178).
3. sfære: Solidarisk anerkendelse
I denne sfære anerkendes individet på baggrund af sine konkrete muligheder,
egenskaber og præstationer og disses evner til at bidrage positivt til samfundet (Ibid.:
151). Hvor den ovenfor beskrevne sfære handler om anerkendelse af det
almenmenneskelige, handler denne sfære altså om anerkendelsen af det individuelle
(Ibid.: 153-154). For individer kræves der en social værdsættelse af egne unikke
egenskaber for, at personer kan føle sig værdifulde som individer, og det er lige netop
dét, den sociale anseelse handler om (Ibid.: 168-169). Den sociale anseelse og
værdsættelse giver individet mulighed for et positivt forhold til egne egenskaber og
muligheder; hvis disse anerkendes af andre som værende samfundsrelevant og – nyttige,
vil de også blive set således af individet selv (ifald det givne individ har udviklet et
sundt selvforhold i 1. sfære, altså udviklet en sund selvtillid). For at denne værdsættelse
kan forstås til fulde, må man formode eksistensen af en delt værdihorisont; individet og
den anden kan kun værdsætte hinandens egenskaber og karakter, hvis de deler den
samme opfattelse af værdi. De mennesker, som deler værdihorisont, udgør det
fællesskab, hvori værdsættelsen af de individuelle egenskaber og præstationer kommer
til udtryk, idet de orienterer sig mod de samme fælles mål (Ibid.: 163-164)
Selvforholdet og krænkelserne
Når et individ opnår anerkendelse i denne sfære, opnås en følelsesmæssig tillid til at
kunne præstere noget, og til at det man gør som individ er nyttigt i samfundet og for
samfundets målsætning (Ibid.: 172). Denne følelse kalder Honneth for selvværdsættelse,
og hvis ethvert individ i samfundet opnår selvværdsættelse, opstår der i samfundet en
generel tilstand af (samfundsmæssig) solidaritet. Dette skyldes, at det af andre værdsatte
individ bliver i stand til at værdsætte sig selv og derved bliver i stand til at værdsætte
andre. Herved opstår der en symmetrisk værdsættelse. Det betyder ikke, at folk
værdsætter hinanden lige højt, hvilket er umuligt at vide noget om, men derimod at vi
ser hinanden gennem værdier, der giver de andres egenskaber og præstationer mulighed
47
for at fremstå som meningsfulde og vigtige for vores fælles samfund. Dette er
solidaritet, da der fordres en åbenhed og forståelse af andres kvaliteter, egenskaber,
præstationer, også selvom disse må forekomme én fremmede. Derudover drages der
omsorg for, at disse kvaliteter, egenskaber og præstationer også skal rummes af
samfundets værdiramme (Ibid.: 173).
En krænkelse mod et individs selvværdsættelse er det, der i daglig tale kaldes
nedværdigelse eller fornærmelse. Denne form for krænkelse er en nedvurderingen af
bestemte selvrealiseringsformer, og hvis dette sker opstår der en værdihierarkisering.
Dette betyder, for de pågældende individer, at de ikke længere kan sætte deres egen
person, egenskaber, livsform og præstationer i positivt relief til samfundet, og herved
mister individet sin selvværdsættelse (Ibid.: 178-179)
Sammenfatning
Anerkendelse, udviklingen af det positive selvforhold og krænkelser af dette foregår i
de tre ovenfornævnte sfærer, og alle tre sfærer er vigtige for individets udvikling af det
positive selvforhold. De understøtter og styrker hinanden, og derfor vil en krænkelse
inden for den ene sfære påvirke det positive selvforhold skabt i de andre sfærer. Den
just beskrevne anerkendelsesteori vil blive brugt til at belyse den indsamlede empiri og
til at analysere, hvordan vores eleverne oplever graden og typen af anerkendelse og/eller
krænkelse i skolen. Den følgende del af teoriapparatet omhandler individers
positionering, og dette vil nu blive uddybet.
Positioneringsteori
I dette afsnit vil dele af positioneringsteorien blive afdækket. Der vil blive præsenteret
følgende tre aspekter indenfor positionerings teori: Subjektpositioner (Davies & Harré:
1990), Bevidst selvpositionering (Harré & Langenhove: 1999) og Tvungen
selvpositionering og Institutionel positionering (Ibid.).
Ideerne omkring positionering udsprang oprindeligt i Wendy Hollway’s ide omkring
konstruktion af subjektivitet ”Discourses make available positions for subjects to take
up. These positions are in relation to other people. Like the subject and object of a
48
sentence” (Hollway 1994 i Langehove & Harré, 1999:16). Hollway beskriver
positionering ved, at personer positionerer sig selv og indtager positioner i forhold til
hinanden (ibid.). Begrebet positionering defineres som en diskursiv praksis, der i mange
sammenhænge beskrives som værende et nyt paradigme indenfor samfundsvidenskaben
(Langehove & Harré:1999:16). Det er nærmere bestemt den diskursive konstruktion af
personlige fortællinger ved positionering af selvet og andre gennem samtale, der er i
fokus (Ibid.). Enhver samtale åbner op for en selvvalgt positionering eller en ufrivillig
positionering ifølge Luk van Langehove og Rom Harré (Ibid.: 17). Det vil sige, at
personer enten er direkte eller indirekte årsag til den position, de indtager i forhold til
den ’anden’ i samtalen. Vi vil i det følgende præsentere enkelte elementer i
positioneringsteorien.
Subjektpositioner gennem samtale
Bronwyn Davies og Harré nævner en konstruktion af subjektpositioner gennem
samtaler, hvor personer positionerer sig selv og andre. En samtale er i denne forstand
ikke længere et spørgsmål om et emne, der bliver fokuseret på, men et spørgsmål om en
gensidig positionering personerne imellem. Til trods for at Davies og Harré lægger vægt
på personernes positionering af hinanden, tillægger de samtidigt enhver person en vis
agens, idet personen kan reagere på positioneringen og på den status, der ligger heri.
Individet kan acceptere positioneringen, villigt eller modvilligt, eller modsætte sig den
gennem forhandlinger i samtalen ved eksempelvis at bringe andre diskurser og
modpositioneringer på banen (Ibid.: 50-52).
Bevidst selvpositionering gennem samtale
Bevidst selvpositionering optræder i en enhver samtale, hvor en person ønsker at
udtrykke sin egen personlige identitet. Dette kan forekomme på tre forskellige måder: 1.
Personen understreger sin intention ved at præsentere en bestemt fremgangsmåde i
samtalen. 2. Personen referer til eget unikke perspektiv. 3. Personen referer til
begivenheder i egen biografi (Ibid.: 24).
Bevidst
selvpositionering
indeholder
elementerne
handling,
selvopfattelse
og
selvbiografi. Fælles for disse er, at personen bevidst positionerer sig selv gennem sprog
49
og ordvalg såsom pronominer ”Jeg gjorde, Jeg oplevede..”, der trækker på personens
tidligere erfaringer og opfattelser af sig selv (Ibid.). Det bevidste valg kan bidrage til at
underbygge personens opfattelse af egne styrker, svagheder og sandheder. Ifølge
Langehove og Harré ønsker personer, som udfører bevidst selvpositionering at opnå
specifikke mål (Ibid.: 25). Bevidst selvpositionering vil blive anvendt i vores analyse af
samtalerne med vores informanter med henblik på at tydeliggøre graden af egen
positionering.
Tvungen selvpositionering og institutionel positionering
Tvungen selvpositionering og institutionel positionering, der er rettet imod personer i
institutioner, opstår i to tilfælde: 1. I det første opstår tvungen selvpositionering, hvor
institutioner med magt og beføjelser udfører konsekvente domme overfor personer
udenfor den pågældende institutions rammer (Fx Staten.) 2. I det andet tilfælde opstår
Institutionel positionering, hvorigennem institutionen træffer valg, der omhandler
personer indenfor institutionens rammer (Folkeskolen, Ungdomsklub med flere.)
I tvungen selvpositionering har institutioner magten til at træffe beslutninger omkring
det enkelte individs opførsel og konsekvenserne af denne. Individet forventes at have en
særlig agens, der bevirker, at personen kan positionere sig selv i forhold til
konsekvenserne af egne handlinger (Ibid.: 26). Et eksempel på dette er en person, som
bliver anholdt for at have begået indbrud og herved udført en handling, der placerer
personen udenfor retssystemets rammer. Anholdelsen af denne person medfører en ny
tvungen selvpositionering af vedkommende under rammer, som personen ikke tidligere
var omfattet af. I dette eksempel bliver et fængsel den nye ramme for personens tvungne
selvpositionering.
I institutionel positionering deler institutioner personer op i en formodning om, at de
fungerer på bestemte måder indenfor den givne institution (Ibid.: 27). Endvidere
indebærer dette et ønske fra institutionens side om, at disse personer positionerer sig
selv i forhold til institutionens ønsker. Institutionel positionering medfører endvidere, at
institutionen også positionerer sig selv på ny sideløbende med de enkelte personers
50
positionering (Ibid.). Eksempelvis når en lærer oplever, at en elev forstyrrer
undervisningen gentagne, gange og læreren, grundet elevens bevidste selvpositionering,
også ændrer sin egen udgangsposition for at komme problemet til livs.
Sammenfatning
Fælles for aspekterne bevidst selvpositionering og subjektpositioner er, at begge har
deres teoretiske afsæt i, hvordan samtaler kan fungere som rum, hvor personer forsøger
at præsentere sig selv, som de ønsker at blive set. Det vil være særlig relevant i dette
projekt at undersøge, hvordan de positionerer sig selv og andre gennem bevidst
selvpositionering og subjektpositioner. Aspekterne tvungen selvpositionering og
institutionel positionering adskiller sig fra aspekterne bevidst selvpositionering og
subjektpositioner, da positioneringen af individet ikke afgøres alene af personen selv
men også af eksterne instanser. Tvungen selvpositionering og institutionel positionering
kan ske gennem institutioners afgørelser omkring personers opførsel, og ved at personer
stilles til regnskab for egne handlinger (Ibid.: 26). Tvungen selvpositionering og
institutionel positionering vil derfor være relevante begreber at anvende i forhold til at
belyse elevernes oplevelser af egen position under folkeskolens institutionelle rammer.
Fælles for de tre ovennævnte aspekter indenfor positioneringsteori er, at positioneringen
foregår gennem samtale, hvad enten positioneringen er selvvalgt, ufrivilligt valgt af
andre eller determineret gennem interaktionen med andre. Det kan give os en bedre
forståelse af elevernes opfattelser af egen og andres positionering gennem en konstant
forhandling i samtale, og derfor vil vi undersøge både selvpositionering og tildeling af
position gennem subjektpositionering.
I det følgende teoriafsnit vil teorien om didaktik blive berørt. Vi vil her præsentere de
didaktiske overvejelser en lærer kan gøre sig i sin planlægning af undervisningen. Vi vil
afrundende komme ind på teoriens relevans i forhold til vores projekts problemstilling.
51
Didaktik
Læreren og det didaktiske ansvar
Følgende afsnit vil omhandle lærerens didaktiske ansvar samt samspillet mellem
didaktik og elevernes dannelse. Gennem den didaktiske trekant, der sætter læreren, den
lærende, som i vores tilfælde er eleven, og stoffet i forhold til hinanden, bliver
undervisningsopgavens omfang understreget (Buchardt 2006: 18). Lærerens didaktiske
opgave rækker langt ud over valget af det faglige indhold, og dette bliver, i Mette
Buchardts bog, belyst med udgangspunkt i religionsundervisningen.
Didaktik omhandler undervisningens mål, rammer, forudsætninger, indhold, form og
evaluering. Det tydeligvis meget brede didaktiske begreb har over tid ændret betydning,
og det at undervise eller uddanne er, i takt med dette, blevet en langt mere omfattende
opgave (Ibid.: 16).
Didaktik og dannelse i religion/kristendom
Et dannelsessyn, der stammer fra Renæssancen, handler om at fylde og forme
mennesker. Dette kan ekspliciteres ved citatet: ”[…] mennesker er ikke menneske ved
fødslen. Det er noget, det bliver gennem dannelse” (Ibid.: 19) Det er altså her muligt at
forme og fylde mennesker, at tilpasse og danne gode borgere, hvilket lægger et fokus på
slutresultatet (Ibid.). Et modsat syn, der sætter fokus på processen i dannelse, stammer
fra Romantikken, hvor dannelse ses som en personlig og åndelig udvikling. Herigennem
opnår individet indsigt i tilværelsens grundlæggende orden. Heri ligger et ønske om
dannelse af alsidige hele mennesker - ikke blot nyttige samfundsborgere (Ibid.).
Klafki forbinder Renæssancens og Romantikkens menneskesyn. Han placerer disse
dannelsesteorier i to overordnede kategorier: Renæssancens dannelsessyn kalder han for
matrial dannelse og Romantikkens kalder han for formal dannelse. Ydermere
introducerer han sin egen dannelsesteori; den Kategoriale dannelse. (Ibid.).
Klafki mener, om den matriale dannelse, at den fokuserer særligt på
undervisningsstoffet, der skal indlæres. Den matriale dannelse favoriserer klassikerne,
og eleverne skal kende til disse for at indgå i kultur.
I det formale dannelsessyn er der, ifølge Klafki, et øget fokus på individet. Der tages
ikke afsæt i undervisningsstoffet men derimod i eleven (Ibid.: 20-21). Denne
52
dannelsestanke prioriteres i nyere tid på grund af fagenes store stofmængde, der umuligt
kan læres, hvilket nødvendiggør en udvælgelse (Ibid.: 20). Undervisningen skal her
sammensættes i forhold elevens egen udvikling, hvilket vil sige de muligheder, der
ligger i eleven. Der er fokus på at åbne eleven op for metoder, der kan fremme
tilegnelsen af viden. Denne dannelsestanke kritiserer Klafki for at være ahistorisk, da
den ikke nødvendigvis arbejder med historisk stof (Ibid.: 21).
Den kategoriale dannelse er Klafkis eget normative ideal. Det kan forstås som
værende en dialektisk syntese af tidligere teorier. Han mener, at der skabes en ny tredje
kategori ved at tænke dem sammen som kategorier. Det eksemplariske princip er
centralt i den kategoriale dannelse og undervisningen skal, ifølge Klafki, være bygget
op omkring dette princip. Her er princippet, at indholdet i undervisningen ikke skal
bestå i en kronologisk undervisning i verdenshistorien men derimod udvælge elementer,
som læreren og eleverne kan gå i dybden med. De udvalgte elementer skal have
eksemplarisk værdi, og problematikker og arbejdsområder inden for et eksemplarisk
emne skal fungere som redskaber og skal kunne anvendes på andre områder. Indholdet i
det eksemplariske princip skal have elementær og fundamental værdi (Klafki 2001:
185). Med det elementære mener Klafki, at et givent indhold i undervisningen skal give
mening i forhold til elevens forståelseshorisont. Det fundamentale indebærer emner,
som vi alle kan relatere til – emner, der er almenmenneskelige (Buchardt 2006: 21).
Altså handler det elementære om undervisningsindholdets relevans for den enkelte elev,
hvor det fundamentale handler om undervisningsindholdets relevans for alle eleverne og
for den sags skyld alle mennesker – det almenmenneskelige. Eleverne skal altså
igennem det eksemplariske princip ikke opnå viden om alt, men derimod skal der være
nogle nedslagspunkter, som eleverne kan finde gyldige gennem det almenmenneskelige
princip – det fundamentale indhold (Ibid.). For eksempel kan der ses på eventyret Den
grimme ælling. Her er lærerens didaktiske opgave, ifølge Klafki, at eleverne ikke skal
arbejde med denne historie for at lære om H.C. Andersen, men derimod fordi historien
rummer problemstillinger, som man menneskeligt kan relatere til. En sådan kunne
eksempelvis være det at skille sig ud fra mængden, hvilket er en almenmenneskelig
problemstilling. En vigtig pointe er, at det valgte stof skal give mulighed for en åbning
mellem indhold og elev. Det eksemplariske princip danner kategorier at tænke med for
eleven, og disse kategorier er det afgørende for denne dannelsesteori. Kategorierne skal
53
anvendes som ’dåseåbnere’ i forhold til forskelligt indhold – hermed kan der opstå
læringssituationer, hvor den lærende og stoffet åbner sig for hinanden. Disse
læringssituationer kalder Klafki ’den dobbeltsidige åbning’, hvor der foregår samspil
mellem den indre og den ydre verden (Ibid.: 21-22). ”Tanken er, at verden først bliver til
for den lærende, når den tænkes i kategorier” (Ibid.: 22).
Anvendelse af teorien
Vi anvender Klafkis didaktik- og dannelses teori, fordi den kan belyse vores
problemstillinger i forhold til indholdet i skolen. Vi vil analysere, hvorvidt læreren både
igennem indhold, form og tilgang til sin undervisning eventuelt kan anerkende elever
med anden etnisk baggrund end dansk. Vi vil anvende teorien for at sætte fokus på, at
lærerens rolle består af mere end blot at præsentere fagene i skolen – den handler også
om den didaktiske tilgang til undervisningen. Denne teori vil udelukkende blive sat i
spil i analysedelen ’undervisningen’ og efterfølgende i diskussionen.
Vi har nu klarlagt vores teoriapparat, der vil blive sat i spil i analysen.
54
Analyse
I analysen vil vores empiri, der består af interviews, paragrafferne om folkeskolens
formål og fællesmålene for religionskundskab, være genstand for teoretisk refleksion og
perspektivering. Gennem kodningsprocessen har vi, ud fra interviews med vores
informanter, udledt tre hovedtemaer: 1. Fællesskabet i klassen, 2. Forholdet mellem
lærer og elev og 3. Undervisningen. Folkeskolens formålsparagraffer vil ligeledes
udgøre et tema. Disse temaer er udledt på baggrund af centrale udtalelser, som vi
relaterer til vores teori. Vores analyse vil præsentere den italesatte og oplevede kultur i
klasserummet gennem aspekter som kulturforståelser, anerkendelse og positionering, og
analysen vil desuden præsentere en fremstilling af klasserummet som værende et socialt
rum.
Folkeskolens formålsparagraf
Denne del af analysen vil sætte fokus på paragrafferne om folkeskolens formål. Uddrag
af paragrafferne vil igennem analysen være genstand for teoretisk refleksion i forhold til
positioneringsteori, anerkendelsesteori og kulturforståelser. Vi ønsker derved at
fremstille, hvilke forståelser, ambitioner og forventninger der kan udledes.
I første stykke udtrykkes det, at eleverne skal kunne tilegne sig ”kundskaber og
færdigheder der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære
mere” (jf bilag 5). Folkeskolen ønsker dermed, at eleverne tilegner sig en høj kulturel
kapital, da denne kapitalform er funderet i dannelse og sprog (jf ’de primære
kapitalformer’).
Denne
kapitalform
er
også
fundamental
i
forhold
til
uddannelsessystemet. I skolen gives karakterer, der kan bedømme eleverne i forhold til
hinanden. Det er netop disse karakterer, der skal være med til at motivere eleverne til at
uddanne sig og give dem lyst til at lære mere.
I samme stykke lægges der også vægt på, at eleverne skal være ”fortrolige med dansk
kultur og historie” og samtidig have ”forståelse for andre lande og kulturer” (jf. bilag
5). Ud fra dette citat kan der uddrages to kulturforståelser. I og med der er en udtalt
adskillelse mellem den danske kultur og historie og andre kulturer, kan udsagnet tolkes
55
som indebærende en statisk kulturforståelse (jf. ’Den statiske kulturforståelse’).
Italesættelsen af en ’dansk kultur’ og ’andre kulturer’ kan også medføre en
fremmedgørelse af disse ’andre kulturer’. Ideen om at eleverne skal favne andre kulturer
end udelukkende den såkaldt danske kultur, kan dog også være udtryk for et ønske om
at bryde med eventuelle kulturelle barrierer, og den kan derved ses som et forsøg på at
skabe en konstruktivistisk kulturforståelse blandt eleverne (jf. ’Den konstruktivistiske
kulturforståelse’). Forståelsen, der skabes for andre kulturer, kan være med til at skabe
en åbenhed i forhold til disse kulturer. Denne åbenhed kan muligvis føre til, at eleverne
danner et tilhørsforhold til disse kulturer, og at der derfor kan være tale om en form for
kreolisering (jf. ’Den konstruktivistisk kulturforståelse’). Kreoliseringen vil bevirke, at
elevernes opfattelse af kultur er mindre fasttømret og mere dynamisk.
Andet stykke i paragrafferne forlyder, at ”Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og
skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og
fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle” (jf.
bilag 5). Folkeskolen skal altså sørge for at udvikle elevernes evner således, at de
selvstændigt kan fungere i samfundet. I Honneths 3. sfære nævnes det, at den sociale
værdsættelse af individet fører til et positivt selvforhold. Overføres opfattelsen af
værdsættelse til vores empiri kan det forstås, at der i klasserummet skal forekomme en
social værdsættelse, der skal give eleverne tiltro til egne evner og baggrund. Denne
tiltro til egne evner skal medvirke til, at eleverne selvstændigt skal kunne være i stand
til at tage stilling og handle. Det kan derved siges, at en måde at forstærke den kulturelle
kapital i den institutionelle dimension er gennem social værdsættelse. Dette forstås ved,
at social værdsættelse giver eleverne selvtillid til at præstere i skolen og derved opnå en
højere institutionel kulturel status indenfor folkeskolen, hvilket leder til en forstærket
kulturel kapital. I citatet siges det med andre ord, at det er folkeskolen, der har ansvaret
for, at disse rammer bliver konstrueret.
Der er en institutionel positionering (jf. ’tvungen selvpositionering og institutionel
positionering’) af læreren i form af, at denne skal træffe valg, der påvirker eleverne
inden for folkeskolens rammer. Læreren kontrollerer gennem folkeskolens udstedte
regelsæt, hvilke metoder, der skal gøres brug af, for at eleverne har de rette
56
omstændigheder til at udvikle ”erkendelse og fantasi” og ”tiltro til egne muligheder og
baggrund for at tage stilling” (jf. bilag 5).
Det tredje stykke i den første paragraf omhandler nogle af de værdier, skolen gerne
skulle implementere blandt eleverne. Disse er blandt andet ”deltagelse, medansvar,
rettigheder og pligter i samfund med frihed og folkestyre” (jf. bilag 5). Der kan også i
dette uddrag relateres til Honneths teori om både social og retlig anerkendelse. I
folkeskolen er den sociale værdsættelse baseret på et værdifællesskab, der er bygget på
begreberne medansvar, deltagelse, rettigheder, frihed og folkestyre, og det er ud fra
dette værdifællesskab, den enkelte elev værdsættes af skolen. I det udvalgte stykke af
paragraffen sættes den retlige sfæres fokus på individets rettigheder og forpligtelser i
spil. Hvis dette fokus videregives til eleverne, vil de opleve at blive anerkendt i den
retlige sfære, der blandt andet fokuserer på balancen mellem rettigheder og pligter.
Derved danner eleverne sig ikke kun en forståelse af de rettigheder, de besidder men
også det medansvar, de har overfor deres klassekammerater. I stykket udtrykkes der
også, at ”skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati”
(jf bilag). Det kan ud fra dette udledes, at folkeskolen skal basere sine
værdiforestillinger på disse begreber, og at der kan udledes en social anerkendelse ud
fra disse betingelser. Folkeskolen skal derfor være i stand til at rumme forskellige
holdninger, meninger og religioner. Ligestillingsbegrebet antyder også, at de generelle
subjektpositioneringer blandt eleverne skal ligestilles. De skal altså positioneres
ligestillet med hinanden grundet åndsfrihed og ligeværd.
I den anden paragraf udtrykkes, at det er skolens ledere, der har ansvaret for kvaliteten
af undervisningen, og at de derfor også er bestemmende i forhold til organiseringen og
tilrettelæggelsen af denne (jf. bilag 5). Dette placerer folkeskolen i en institutionel
positionering (jf. ’tvungen selvpositionering og institutionel positionering’). Denne
form for positionering medvirker til, at eleverne er nødt til at indfinde sig i en tvungen
selvpositionering, hvilket vil sige, at folkeskolen som institution påfører eleverne regler
og beføjelser, der skal sikre undervisningens kvalitet. Dynamikken mellem den
institutionelle positionering fra skolen og den individuelle tvungne selvpositionering
blandt eleverne medfører, at der konstant er ændringer i måden, hvorpå de to enheder
positionerer sig. Det vil sige, at institutionen eller de personer, som repræsenterer
57
institutionen, konstant positionerer eleverne i forhold til deres opførsel. Stykket
understøtter også Bourdieus teori om institutionaliseret kapital, da det tillægger
institutionen
ansvaret
for
kvaliteten,
organiseringen
og
tilrettelæggelsen
af
undervisningen og derved giver institutionen fuldmagten til at positionere eleverne i
forhold til hinanden via karakterer.
Sidste stykke i paragrafferne udtrykker, at det både er eleverne, lærerne og skolen, som i
samarbejde skal bidrage til opfyldelsen af folkeskolens formål. Der kan her tales om en
social værdsættelse af eleverne og forældrene, da dette stykke antyder, at de også er
værdifulde og bidrager til læringen og folkeskolens sociale rolle. Derfor skal både
skolen, lærerne og eleverne opfatte sig selv som vigtige komponenter, der i sammenspil
med hinanden skal sørge for, at folkeskolen fungerer.
Det gode fællesskab
Under vores interviews med eleverne bliver der præsenteret, hvad de vil definere som et
godt fællesskab, og begreber som respekt og ligestilling er centrale i forklaringerne på,
hvad de ser som et ideelt fællesskab. Desuden skal der være en form for solidarisk
sammenhold eleverne i mellem, hvilket blandt andet kommer til udtryk gennem et
ønske om, at man ikke driller og mobber hinanden (bilag 1: 3, l. 1-4). Da Jam bliver
bedt om at nævne tre ord, der beskriver et godt fællesskab, nævner han ”ligestilling,
tryghed og sammenhold” (bilag 3: 12, l. 7). Altså kan det siges, at alle ønsker, at
klasserummet skal være rummeligt nok til at kunne inkludere samtlige personer . Ifølge
formålsparagrafferne er disse begreber også en del af de værdier, som folkeskolen gerne
skulle give videre til eleverne. Dette kommer blandt andet kommer til udtryk ved, at
eleverne ikke kun skal have en forståelse for ’den danske kultur’ men også for
’fremmede” kulturer’. Men hvordan måler disse beskrivelser om fællesskabet i klassen
som ideal op i mod, hvad der rent faktisk foregår i klasserummet? Det vil vi undersøge
nærmere i de følgende afsnit, hvor vi går i dybden med, hvordan vores informanter
beskriver og perspektiverer de observationer og erfaringer, de har gjort sig i løbet af
deres tid i folkeskolen.
58
Fællesskab i klasserne
Vores elever beskriver fællesskabet blandt eleverne som godt. Alle drillerier og
eventuelle konflikter bliver behandlet ved, at eleverne løbende er i dialog om deres
velvære. Jam udtaler: ”Ja vi snakker om alt. Fra hver enkelt person til hele klassen.
Hvordan hele klassen og alt i alt du ved om folk de bliver mobbet og om de har det
dårligt i klassen” (bilag 1: 1, l. 27-28). Denne dialog skal altså være med til at sikre, at
alle eleverne i klassen har det godt og føler en social anerkendelse. Dette betyder, at
eleverne ikke kun bliver anerkendt for det, de har tilfælles med de andre elever men
også for det, der adskiller dem fra de andre elever, og herved bliver de værdsat som
individer. Ifølge Honneths sociale værdsættelse vil det betyde, at selv de elever som
føler sig anderledes, for eksempel ved at tilhøre en etnisk minoritet, bliver værdsat som
værende værdifulde for klassen. Den sociale værdsættelse, som eleverne opnår gennem
fællesskabet, medfører en selvværdsættelse, der øger elevernes kapacitet til at værdsætte
andre. Dette synes sammenligneligt med Folkeskolens Formål §1 (jf. bilag 5), da denne
forøgede kapacitet til at værdsætte andre kan ses som en færdighed, der fremmer
elevens forståelse for andre lande og kulturer. En anden elev, Bes, begrunder det gode
fællesskab med, at eleverne har været sammen så længe, at de efterhånden kender
hinandens ømme punkter i forhold til at kunne respektere hinandens religioner og
forskellige baggrunde: ”de fleste der går i klassen vi er vokset sammen fra 0. til 9. så
tror jeg mere det er det nu. Så er det det at vi ved: du ikke skal sige det om hans religion
så bliver han sur” (bilag 2: 7, l. 27-28). Ud fra dette kan vi forstå, at eleverne i klassen i
hvert fald forsøger at undgå krænkelser af hinandens selvværdsættelse på baggrund af
de erfaringer, de har gjort sig i deres tid sammen. Dette eksemplificerer Bes gennem
religionstimerne, hvor eleverne tager hensyn til hinandens religiøsitet: ”vi ved du ikke
skal sige det om hans religion så bliver han sur” (bilag 2: 7, l. 27-28).
Værdifællesskabet i klassen synes ud fra citatet blandt andet at være baseret på de
personlige forhold, der er eleverne imellem.
Selvom fællesskabet i klasserummet betegnes som godt, er der stadig tilfælde af det,
eleverne betegner som drilleri. Der skal gøres opmærksom på, at eleverne skelner
mellem drilleri og mobning, da mobning italesættes som noget, der er meget værre og
mere grænseoverskridende end drilleri. Som tidligere nævnt har eleverne været i
hinandens samvær så længe, at skolen næsten er blevet ”deres andet hjem” (bilag 2: 8,
59
2). Dette har også medført, at der er opstået en doxa (jf. ’feltbegreber og sociale rum’)
eleverne imellem. Denne doxa kan bevirke, at personer, som ikke er en del af elevernes
fællesskab, stiller sig uforstående over for elevernes omgangsmåde. Som eksempel på
dette beskriver Jam et tilfælde, hvor lærerne opleves som personer, som er uforstående
overfor elevernes doxa: ”de har fokus på alt for meget det der med ’julie du ser totalt
grim ud i dag’ ’kom her ud og så skal vi snakke og du mobber hende’ og sådan noget og
’slap lige af altså hun sidder og griner’ og sådan noget” (bilag 1: 17, 21-24). Her siges,
at der er forskel på elevernes og lærernes forståelse af forskellen mellem mobning og
drilleri. Dette kan forklares med, at eleverne, ud fra deres fællesskab og venskab, har
dannet deres egen kultur, som begrebet defineres af Stuart Hall (jf p. ). I dette tilfælde
har eleverne dannet deres egne delte meninger (Ibid.) om definitionen på drilleri og
mobning. Disse delte meninger er med til at opretholde en elevkultur, og denne kultur er
lærerne ikke en del af, eftersom lærerne, ifølge Jam, vælger at tage hånd om noget, de
opfatter som mobning, som i elevernes optik blot er venskabeligt drilleri. Elevernes
personlige tilknytninger til hinanden er med til, at deres interaktion for
udefrakommende kan virke krænkende eller truende, men eleverne har inden for deres
egen kultur dannet en forståelse af, hvor grænserne mellem drilleri og mobning går.
Dette tyder også på en konstruktivistisk kulturforståelse ifølge Hylland Eriksen, da det
er handlinger og delte meninger, der danner og opretholder elevernes indforståede
kultur. Dette kan siges at blive italesat af Ana, der udtaler at det udelukkende er
eleverne, der sørger for at fællesskabet fungerer, og at lærerne ingen rolle spiller i dette
(bilag 2: 8, 17-20). Eleverne forsøger derfor at modsige lærernes institutionelle
positionering som værende ansvarlige og bestemmende i forhold til, at fællesskabet i
klasserne fungerer. Jam understreger, at eleverne selv er i stand til at inkludere
hinanden: ”der er slet ikke noget udelukkelse. Hvis folk har lyst til at være med til
fodbold så selvfølgelig får de lov til at være med. Så der er ikke rigtig noget” (bilag 3: 4,
29-30). Det kan hertil siges, at eleverne gør deres for at anerkende og værdsætte
hinanden i deres eget værdifællesskab, der blandt andet bygger på, at alle elever i
klassen skal føle sig som en del af fællesskabet.
Alle vores informanter går i klasser, hvor en stor andel af eleverne har en anden etnisk
baggrund end dansk, hvilket betyder, at de indgår i forskellige trossamfund og har
forskellige kulturelle baggrunde. På trods af disse forskelligheder mener Bes og Ana
60
ikke, at det skaber splid eller grupperinger. Bes siger: ”Det er ikke fordi indvandrere
sidder her og danskere der” (bilag 2: 8, 10-11), og Ana fortsætter; ”det er blandet”
(Bilag 2: 8, 12). De venskaber og grupperinger, der er i klassen, er altså ikke dannet på
baggrund af fælles religion eller nationalitet. På baggrund af denne beskrivelse kan det
siges, at der i klasserummet er tale om en konstruktivistisk kultur, hvor de grænser, der
potentielt kunne opstå på baggrund af forskelligheder i etnicitet og nationalitet, er
udviskede, da eleverne har fundet andre grundlag at danne fællesskaber på. Selvom Bes
og Ana giver udtryk for, at religion ikke har en betydningsfuld rolle i forhold til
grupperinger og venskaber i deres nuværende klasser, fortæller Ana alligevel, at
religionen spillede en stor rolle i fællesskabet, da han gik på en dansk arabisk skole: ”så
føler jeg at vi er en stor familie, vi er alle muslimer, der er ikke noget problem, der er
ikke noget” (bilag 2: 9, 15-18). Ana mener, at enighed i religiøse anskuelser og fælles
kulturelle baggrunde kan være meget betydningsfulde for et godt fællesskab. Dog
understreger han, at fællesskabet i hans nuværende klasserum også er godt. Disse
dobbeltanskuelser, der forekommer, kan skyldes den kreolisering, nogle af eleverne
synes at gennemgå. Grunden til denne kreolisering kan være, at eleverne både føler sig
som en del af de fællesskaber, de har dannet uden for skolens rammer, der blandt andet
er funderet i religion, men også det fællesskab, de har etableret i klasserummet, der ikke
er baseret på religiøs kultur. Nogle af eleverne fremstår altså som kreoliserede individer
på grund af deres forskelligartede sociale kapital.
Hierarki blandt eleverne
Eleverne mener, at der skal være ligestilling i et godt fællesskab, men det bliver
alligevel tydeliggjort, at der i deres egne klasserum eksisterer hierarki blandt eleverne.
Yus udtrykker, at de seje er dem, der kan diskutere med lærerne og sætte dem på plads.
Der opnås altså en form for social anerkendelse ved konfrontation med lærerne og ved
gennem subjektpositioner at positionere sig selv på linje med lærerne. Dem, som ifølge
Yus er højest i hierarkiet, er dem, som kan modsætte sig den institutionelle
positionering om, at lærerne skal vide mere end eleverne. Samtidig kan denne udtalelse
også ses som Yus’ egen tvungne selvpositionering som rebel, i og med han ikke
accepterer den positionering, som institutionen pålægger ham. Ifølge Yus’ oplevelse
kan det derfor siges, at en del af værdifællesskabet blandt eleverne er funderet i
61
konfrontationerne med lærerne, og at eleverne derfor opnår social værdsættelse gennem
disse konfrontationer.
Jam gør meget klart, hvad han mener, hierarkiet blandt eleverne er baseret på: ”Altså,
de stærkeste, du ved, de får vel mest respekt og sådan vil det altid være jo.” (bilag 3: 1,
10-12). Jam lægger altså vægt på, at man gennem fysisk styrke kan placere sig højest
indenfor hierarkiet blandt eleverne, hvilket viser, at eleverne gennem krænkelser af
andre elevers fysiske integritet, eller trusler om samme, kan placere sig i toppen af
hierarkiet. Denne form for krænkelse medfører ifølge Honneth, at individet lider et tab
af selvtillid. Herved gøres det nemmere for individerne i toppen af hierarkiet at udføre
subjektpositionering af de individer, som er blevet krænket, og derigennem holde fast i
reproduktionen af hierarkiet. Denne subjektpositionering bliver også ekspliciteret af
Jam, da han siger, at hierarkiet tillader, at eleverne i toppen kan udnytte de elever, som
er længere nede, hvilket eksemplificeres ved, at de kan få dem til at løbe ærinder for
dem. Jam udtaler også, at dem, som bliver positioneret længst nede i hierarkiet, er de
elever, som henvender sig til lærerne om fællesskabet, hierarki og eventuel udnyttelse,
hvilket ikke behager de elever, som er øverst i hierarkiet. Endnu en gang bliver lærerne
positioneret som de fremmede eller som fjenderne, og al omgang med fjenden bliver
straffet med en hierarkisk degradering.
I forhold til hierarkiet gøres der altså også meget for at holde lærerne uden for
fællesskabet. Jam insistere dog på, at alle eleverne er en del fællesskabet. Umiddelbart
kunne der ellers argumenteres for, at de såkaldte nørders tætte forhold til lærerne ville
resultere i en udelukkelse af gruppen. Jam giver dog indtrykket af, at denne gruppe også
bliver anerkendt i fællesskabet, i og med at det forstås, at deres forhold til lærerne
potentielt medvirker en højere karakter: ” Det er ikke fordi vi stempler dem, altså de gør
det de vil. De kan godt se at dem der vil få mest ud af det, det er dem der får bedst
karakter (…)Det ikke fordi vi mobber dem eller noget, vi lader dem bare være i fred”
(ibid.: 3, 9-13). Jam viser her en forståelse for den samfundsmæssige symbolske kapital
(jf. ’symbolsk kapital’) i at få gode karakterer. Nok får disse elever en højere karakter i
skolesystemet, og derved en højere kulturel status i samfundet, men en stærk kulturel
kapital er ikke i høj kurs blandt eleverne og medfører derfor ikke symbolsk kapital i
62
fællesskabet i klassen, hvilket også ses gennem de andre elevers distancering; at de
bliver ’ladet være i fred’.
Selvom hierarkiet skaber nogle muligvis ubehagelige positioner i klassen, bevirker det
dog også en beskyttelse af de lavt rangerede elever over for folk fra andre klassetrin.
Dette betyder, at uanset hvor lavt en elev måtte blive positioneret i klasserummet, vil
eleven, gennem sin sociale kapital i forhold til at være elev i niende klasse, positionere
sig højest, når det gælder hierarkiet for alle klasserne på skolen: ”Jeg føler der er
tryghed du ved for hvis der er nogen af 8. klasse som rører en af 9. klasserne og så
kommer de hen og tager fat i os. Vi er lidt højere op i hierarkiet” (bilag 3: 12, 9-10).
Ligeværd i klassen
Ifølge vores elever er mobning, som allerede nævnt, ikke noget, der eksisterer i
fællesskabet. Lærernes forsøg på at standse det, de opfatter som mobning, medvirker til,
at eleverne ikke længere mener, at det er lærernes ansvar at standse mobning. Mar
blander sig dog i tilfælde, hvor mobning forekommer, idet hun dels er underlagt dette
handlingsmønster gennem §1 stk. 3, i folkeskolens formålsparagraffer, fordi den
understreger, at Mar, som værende en del af skolens virke, ”skal være præget af
åndsfrihed, ligeværd og demokrati” (Bilag 5 ). Hun gør det også til dels, fordi hun
aktivt vælger at være den type lærer, som griber ind, når der ikke bliver talt ens til alle.
Mar eksemplificerer blandt andet dette ved at fortælle om en stigmatisering, arabere
udfører over for somaliere både i lokalsamfundet og i klassen. Her fortæller hun, at hun
selvfølgelig modsætter sig denne stigmatisering, når den forekommer i klassen (Bilag 4:
10,1-5), men at eleverne lærer den gennem deres forældre, når de er hjemme, og derfor
er det svært for Mar at spille en essentiel rolle i forhold til denne negative sociale
reproduktion. Dette bevirker, at det er svært for Mar at medvirke til at skabe en følelse
af ligeværd i klassen, da dette umuliggøres af stigmatiseringen af somaliere.
Når Mar alligevel søger at påvirke, hvorledes eleverne taler til hinanden i klasserummet,
kan det siges, at hun forsøger at bryde elevernes mobning af nogle klassekammerater på
baggrund af race og etnicitet og dermed også den sociale reproduktion – eller i hvert
fald den del af den, der manifesterer sig i klasserummet. Dette gør hun ved at være
opmærksom på det i den forstand, at hun kræver en indstilling i klasserummet, der
63
handler om, at der ligegyldig hvad tales ens til alle, og det gælder både lærer såvel som
elever. Der tillades således ikke forskelsbehandling i klasserummet. Denne indstilling
kan ses som et forsøg på en institutionel positionering fra Mars side, da hun som
autoritet bestemmer, at der i klasserummet skal foregå en bestemt adfærd. Denne
institutionelle positionering bliver dog ikke udelukkende anerkendt af hendes elever, da
der stadig foregår mobning: ”Der er mobning. Der er mobning indirekte og direkte. Der
er nogen, der føler, de bliver mobbet, uden at de bliver det.” (Bilag 4: 10, 32-33).
Mars opfattelse af, at nogen føler sig mobbet uden at blive det, kan muligvis bunde i, at
de er blevet afvist i specifikke sammenhænge grundet utilstrækkelig symbolsk kapital i
de opsøgte grupperinger. Det er ikke nødvendigvis mobning, der er tale om i forbindelse
med en sådan afvisning, men det kan anses som en krænkelse af den sociale
værdsættelse, da det efter sigende har ledt til en følelse af at blive mobbet, hvilket kan
betragtes som et brud på selvværdsættelsen hos personen
Sammenfatning
Det gode fællesskab fremmer elevernes selvrespekt og selvværdsættelse, og herigennem
bliver eleverne også i stand til at værdsætte og respektere hinandens forskelligheder.
Eleverne mener, at de selv er i stand til at skabe et inkluderende fællesskab, hvor alle er
velkomne, og de mener, at lærernes indblanding blot komplicerer fællesskabet blandt
andet grundet misforståelser af elevernes doxa og delte meninger. Det inkluderende og
velkommende fællesskab sættes dog lidt i kontrast, når eleverne alligevel fortæller om
hierarki i klasserne, selvom de påpeger, at hierarkiet også har gode effekter for dem,
som er lavt i hierarkiet. Mar vælger at blande sig i elevernes fællesskab for at modvirke
mobning og sørge for at skabe en god tone eleverne imellem, hvilket både kan forstås
ud fra hendes egen opfattelse af lærerrollen, men hvilket også kan forstås ud fra krav i
folkeskolens formålsparagraffer vedrørende lærerens rolle i forhold til ligeværd og
åndsfrihed i skolen.
64
Lærer-elev forholdet
Følgende analysedel vil have fokus på oplevelsen af forholdet lærer og elev imellem.
Der vil være særligt fokus på, hvilke kulturbegreber der er i spil, og hvilke forskellige
positioner lærerne og eleverne hver især indtager. Endvidere vil informanternes
oplevelser af lærerens rolle, og hvad den gode og mindre gode lærer er, blive undersøgt.
Med dette afsnit er det vores hensigt at belyse forholdet mellem lærer og elev gennem
vores teoriapparat.
Det gode og det dårlige
Jam forklarer om religionslæreren, at han spørger en del ind til eleverne, og at han
erkender, hvis der er noget, han ikke selv ved omkring undervisningsmaterialet. Denne
erkendelse hos religionslæreren bevirker, at eleverne oplever social værdsættelse, da
deres egenskaber bekræftes gennem lærerens anerkendelse af deres viden i
undervisningen. Eleverne beskriver videre, at religionslæreren møder dem med et smil,
og at han spørger ind til, hvordan de har det. Denne fremgangsmåde overfor eleverne
kan forstås gennem det, Davies og Harré kalder subjektpositoner. Religionslærerens
valg af subjektpositioner bevirker, at han positionerer sig selv som lige med eleverne, i
og med han anerkender deres viden som relevant i undervisningen. Eleverne kan tænkes
at udvikle en højere selvværdsættelse gennem religionslærerens værdsættelse af dem, i
og med anerkendelsen af deres viden værdsætter noget unikt ved dem. Endvidere kan
elevernes møde med religionslæreren belyses gennem det, Bourdieu kalder feltet, hvori
eleverne oplever en positiv, dynamisk relation. Denne relation oplever de gennem den
inkluderende interaktion mellem dem selv og religionslæreren. Når religionslæreren
involverer eleverne i undervisningen, øges deres aktive deltagelse, hvilket kan formodes
at medfører en videre dannelse af eleverne gennem en stærkere kulturel kapital. Mar
forklarer: ”Man kan ikke bare komme ind og sige nu gør jeg sådan her for eksempel.
Nogle klasser kan ligesom have behov for at man er lidt oppe og andre klasser kan have
behov for at man er meget på med det samme”(Bilag 4:5, l. 1-3) Hun tilslutter sig
tanken om, at læreren bør være bevidst om egen subjektposition i interaktionen med
eleverne i det sociale felt i klassen. Mar nævner eksempelvis, at hun indtager en bestemt
subjektpositionering overfor eleverne i forskellige sammenhænge alt afhængig af
elevernes unikke personligheder. Mars undervisning er til dels præget af en
65
konstruktivistisk kulturforståelse, da hverken elevernes arv eller etniske baggrund
danner ramme for måden, hvorpå hun møder dem i undervisningen. Mar betragter kultur
som noget, der bliver dannet gennem et fælleskab, og i dette fælleskab er etnicitet
underordnet.
Eleverne udtrykker bekymring for lærernes håndtering af relationen til eleverne både på
og udenfor skolen. Jam fortæller om det mindre gode ved lærerene; ”Jeg synes det
begynder at blive lidt for meget. Jeg synes de begynder at blande sig i alle mulige
mærkelige ting”(Bilag 1: 3, l. 22-23). Elevernes udtalelser indikerer en klar følelse af
uberettiget indtrængen i deres liv. Følelsen af at lærerne blander sig i elevernes
foretagende, kan forstås som en krænkelse i den 3. sfære, da eleverne føler en grad af
mistillid og mangel på respekt ved lærernes indtrængen i deres liv. Yas uddyber denne
følelse således: ”Lærerne skal ikke blande sig i vores privatliv. Det man gør i skolen er
som i skolen, ikke udenfor skolen” (Bilag 1: 4, l. 9-10). Udfra elevernes udtalelser
opleves der en utilfredshed omkring lærernes håndtering af problemer i og udenfor
skolen. Der kan være mange årsager til elevernes følelse af, at deres lærere blander sig
for meget i deres privatliv, blandt andet forældrekontakten fra lærernes side. Mar har
dog en ganske anden opfattelse af samarbejdet med hjemmet. Hun forklarer
eksempelvis i forbindelsen med lærernes kontakt med forældrene, at ”Vi har en fin
dialog i forhold til hvis der sker noget der hjemme eller andet. Ligesom mange andre
steder, der tror jeg det er samme dialog, det tror jeg er meget normalt” (Bilag 4: 7, l. 910). Mars kontakt til forældrene er i tråd med folkeskolens formål §2, stk.3 vedrørende
forældrenes samarbejde med skolen i forhold til skolens optimale virke. Dette ændrer
dog ikke på elevernes oplevelse af, at lærerne gennem deres institutionelle positionering
opfører sig grænseoverskridende, og at deres opførsel er en underminering af elevernes
modenhed
Jam omtaler lærerens positionering af eleverne ved, at han står uforstående overfor
lærerenes beslutning om at kontakte hans forældre, når han går i ottende-niende klasse.
Således udtrykker eleverne en frustration over ikke at blive anerkendt som modne
personer og ydermere en frustration over, at lærerne bevidst udnytter deres
institutionelle position til at undertrykke eleverne, hvilket Ana understreger ved
følgende: ”Hvis man ikke kan enes med læreren eller sådan så når man har time med
66
læreren så tænker man: Hvorfor? hvad skal jeg gøre med ham, jeg hader ham, jeg gider
ikke…” (Bilag 2: 2, l. 1-2). Elevernes frustration kan udvikle sig til et regulært had til
læreren. Udviklingen af elevers had til lærerne vil vi introducere flere eksempler på
senere i denne analysedel.
Yas berører oplevelsen af lærernes håndtering af eleverne således: ”De misbruger lidt
den magt de har på en måde”(Bilag 1: 4, l. 13). Eftersom lærerne foretager beslutninger
omkring elevernes handlinger samt udformningen af konsekvenserne af disse
handlinger kan det antages, at eleverne føler sig udsat for en institutionel positionering,
når lærerne opleves at misbruge deres magt. Endvidere er eleverne tvunget til at indtage
nye positioner på grund af disse beslutninger, der medfører konsekvenser for eleverne,
og dette kan muligvis lede til oplevelsen af magtmisbrug fra lærernes side. Således
forklarer Yus, at lærerne behandler eleverne ”som slaver” (Bilag 1: 5, l. 12-13). Denne
oplevelse kan vise sig afgørende for elevernes videre relation til lærerne. Misforholdet
mellem lærerne og eleverne kan bevirke en krænkelse af elevernes selvværdsættelse
grundet deres oplevelse af mangel på værdsættelse fra lærerene. Således kan forholdet
mellem lærer og elever i dette tilfælde forstås fra elevernes perspektiv som et forhold,
hvor lærerne subjektpositionerer eleverne på en måde, hvor eleverne ikke er lige
værdige med lærerne.
Ligeværd og respekt i lærer-elev forholdet
Forskelsbehandlingstemaet berører Ana ved at fortælle, at der foregår en særbehandling
af danske elever. Han fortæller: ”… Så kom det en dag en dansk pige […] hun er rigtig
klog, hun kom en halv time for sent så sagde læreren det skal ikke ske igen.. hun er
dansker så skrev han ikke ned at jeg skriver til dine forældre” (Bilag 2: 13, l. 5-7)
Endvidere fortæller Ana, at en elev af anden etnisk baggrund end dansk kom for sent til
undervisning og i dette tilfælde blev forældrene kontaktet. Ud fra Anas udsagn kan der
muligvis være tale om, at læreren i dette eksempel opfattes som besiddende Herders
statiske kulturforståelse. Eleverne oplever at blive behandlet på en bestemt måde på
grund af deres etnicitet, og hvad enten der er hold i denne oplevelse eller ej, giver den
stadig et vigtigt udtryk, nemlig at eleverne af anden etnisk baggrund end dansk føler sig
som ’fremmede’, og at de har en forventning om, at læreren behandler dem forskelligt
fra de etnisk danske elever.
67
Eleverne reflektere over den institutionelle position, de er underlagt og udtrykker, at det
kan være svært at modsætte sig en lærer, da, som Jam siger, at:”Det er også det der med
at hvis man har været oppe og skændes med en lærer, og hvis man gerne vil snakke med
en lærer om det, så føler man bare at lærerne gerne vil holde sammen”. (Bilag: 1: 5,
27-28) Jam fortæller om lærerenes sammenhold under fokusgruppeinterviewet, og han
understreger igen samme problematik i enkeltpersonsinterviewet ; at han føler sig som
en enmandshær overfor lærerne (Bilag: 3:5, 28-29). Elevernes følelse af uretfærdighed
beskrives ved, at eleverne fremstiller lærerne som en form for magtfuldt sammenhold.
Kommunikationen mellem lærer og elev kan betragtes som et led i en forbedring eller
forværring af forholdet mellem de to parter. Yus forklarer, at ”De skal også lære at
snakke ordentligt til elever. Der er mange lærere der snakker meget ned og grimt til en,
og når man snakker til dem så skal det være med respekt” (Bilag 1: 6, l. 28-29) Ønsket
om at læreren udviser mere respekt både i tale og handling kan belyses gennem
Honneths 3.sfære, da mangel på respekt fra lærerne til eleverne kan resultere i en
krænkelse og ændring i selvforholdet hos eleverne. Omkring elevernes følelse af, at
lærerne taler ned til dem men til gengæld forventer respekt understreger Mar således
”… Det jeg ikke vil det er at lærer-elevforholdet det er på samme niveau. Og det tror
jeg er rigtigt vigtigt, også for at få respekten og den gensidige respekt. Det er ligesom
mor og datter. Hvis mor og datter bliver veninder så bliver det også nogen gange rigtigt
svært at få denne relation” (Bilag 4: 2, l. 2-5). Mar bruger også ordet ’respekt’ ligesom
Yas, dog med den forskel at hvor Yas føler, at læreren placerer eleverne i en tvungen
selvpositionering uden at få noget tilbage, mener Mar derimod, at læreren må indtage en
bestemt subjektposition hvor lærer og elev som udgangspunkt ikke er på samme niveau.
Dog kræver folkeskolens formål § 1, stk.3, at folkeskolens virke skal være overordnet
præget af ligeværd. Videre mener Mar mere konkret, at det er nødvendigt at skelne
mellem lærerens og elevens position overfor hinanden, da den gensidige respekt opstår
gennem en klar inddeling af disse to. Bes beskriver således omkring konfrontationer
med lærerene: ”Det kan du ikke, fordi du tænker hvad nu hvis der er problemer hvad nu
hvis han begynder at hade mig eller snakke om karakter” ”(Bilag 2: 13, l. 9-10) Ana
supplerer ”Der er nogle lærer hvis du gør det så kan du gå ned i karakter”(Bilag 2: 13,
11). Her kan være tale om en doxa ,da eleverne har en indforstået enighed omkring ikke
at konfrontere lærerne grundet bekymringer om, at denne konfrontation kan have en
68
negativ indflydelse på deres karakter. Desuden kan det, at eleverne undgår en
konfrontation med lærerne forstås som, at eleverne ønsker at opnå en stærk kulturel
kapital.
Sammenfatning
I denne analysedel er der blevet frembragt en del modstridende holdninger elever og
lærer imellem. Eleverne er utilfredse med en oplevet ulighed mellem lærerne og
eleverne, hvor Mar beskriver respekten i forholdet mellem lærer og elev som netop
beroende på, at de ikke er på samme niveau. Mar udtrykker dog en forståelse for, hvor
vigtigt det er, at hun som lærer gør sig sin position bevidst; hvordan hun går til
undervisningen og eleverne, betyder meget for den anerkendelse, hun er i stand til at
udvise. Der er også blevet klarlagt en uoverensstemmelse mellem lærer og elever i
forhold til, hvor meget lærerne skal blande sig i elevernes privatliv, og desuden hvor
meget de skal involvere forældrene i elevernes skolegang. Eleverne mener, at det er et
udtryk for en mangel på respekt for deres modenhed, når lærerne ringer hjem til
forældrene. Der er også blevet belyst en frygt hos eleverne for at give udtryk for sin
utilfredshed over for lærerne, da de har magten i form af en seriøs indvirkning på
elevernes kulturelle kapital.
Undervisningen
I denne del af analysen vil vi først undersøge elevernes forhold til de emner i faget, der
undervises i og undersøge, hvorvidt eleverne mener, at emnerne indeholder eller
afspejler en særligt dansk kultur. Vi vil efterfølgende forholde os til, hvorvidt eleverne
føler sig danske, og i hvor høj grad dette kan anses som værende et udtryk for lærernes
tilgang til eleverne og emnerne. Vi vil efterfølgende sammenstille
elevernes
synspunkter med Mars udtalelser om, hvorledes hun forholder sig til sine elever og
italesættelsen af kultur og danskhed over for dem. Vi vil i første del af denne analyse
ikke forholde os til tematikkerne i forhold til religionsundervisningen, da vi
efterfølgende kommer ind på dette i en adskilt analysedel.
69
Dansk fokus i undervisningen
Både Bes, Ana og Jam oplever, at de emner, der arbejdes med, har meget fokus på det
danske, eksempelvis arbejdes der primært med dansk historie og danske tekster, og der
er til dels også et fokus på Europa. Bes og Ana giver udtryk for et ønske om et bredere
fokus, og Bes udtrykker en forundring: ”I historie har det aldrig været noget sådan
der..Libanon Palæstina, Albanien… Det har det ikke rigtig … Det har været Tyskland,
Danmark og Sverige sådan noget… Norge, der har ikke rigtig været fra vores eget
hjemland når man tænker sådan over det… Kun fra Europa.”( Bilag 2: 5, l. 14-16). Når
Bes bruger udtrykket ’vores eget hjemland’ subjektpositionerer han både sig selv og
Ana, som værende fra andre lande end Danmark. Ana kunne have modsat sig denne
positionering ved at modsige Bes direkte eller fremsætte en modvisende udtalelse, men
det sker ikke, og Ana accepterer herved Bes’ positionering. Når Bes og Ana italesætter
undervisningen som fokuseret på det danske og det europæiske, som de gennem
subjektpositioneringen har fjernet sig fra, opfatter vi det som et tegn på, at
undervisningen for dem mangler relevans. Emnerne efterlever derved ikke det
eksemplariske
princips
væsentlige
indhold
(jf.
’didaktik
og
dannelse
i
religion/kristendom’). På denne måde er det svært for dem at gå i dialog med materialet,
og derfor forekommer den såkaldte dobbeltsidige åbning (jf. ’didaktik og dannelse i
religion/kristendom’) ikke, og undervisningens indhold er noget, de skal lære uden at
have sig selv med. Herved lægger undervisningen for Bes og Ana sig op ad den matriale
dannelsestanke (jf. ’didaktik og dannelse i religion/kristendom’ ), da eleven skal lære en
masse prædefineret stof uden at have sig selv med som agent, hvilket ikke er optimalt,
da undervisningsindholdet i sig selv hverken kan anses som værdifuldt eller som målet
for undervisningen. For at Ana og Bes skal opleve, at den undervisning, de modtager,
har eksemplarisk værdi, skal én ud af to faktorer ændres; enten skal Ana og Bes
konditioneres til at opleve sig selv som værende danske, eller også skal lærerne sørge
for at benytte undervisningsmateriale, der bygger på det eksemplariske princip og skabe
undervisning, hvorigennem dette princip eksplicit kommer til udtryk. Altså skal læreren
finde en måde at koble eleven sammen med stoffet igennem almenmenneskelige
problemstillinger og emner, hvorved eventuelle kulturelle tilhørsforhold ikke
fremtræder som barrierer for elevernes mulighed for at relatere til emnet. Dette vil vi
forholde os nærmere til i diskussionen, da vi finder det værdifuldt at diskutere, hvorvidt
70
folkeskolens indhold, som Klafki ekspliciterer, skal tage udgangspunkt i almengyldige
problemstillinger, der strækker sig over landegrænser, kultur og religion.
Hvis Ana og Bes skal konditioneres til i højere grad at opleve sig selv som danske, er
det vigtigt at forholde sig til den kulturforståelse, gennem hvilken de selv og
menneskerne omkring dem betragter verden. Problemer kan opstå, hvis de unge
besidder en statisk kulturforståelse, der sætter fokus på deres oprindelige rødder og arv
samtidig med, at lærerne ikke er bevidste om den kulturforståelse, der reproduceres
gennem valg og italesættelsen af de emner, de underviser i.
Bes og Ana betragter ikke sig selv som værende danske, men derimod omtaler de den
oplevede kultur i deres hjemlande som deres egen kultur, hvilket eksempelvis
fremtræder tydeligt, når Bes siger: ”men når du kommer i vores kultur, […] så er du
altid velkommen” (Bilag2: 4, l. 9-10). Desuden siger Bes helt eksplicit: ”jeg vil ikke
kalde mig dansker” (Bilag 2: 4, l. 19). Lige inden siger Ana, at han er dansker, fordi han
har statsborgerskab (Bilag 2: 4, l. 17-18), så han ser i højere grad sig selv som dansker
end Bes, i hvert fald i retslig forstand, i og med han pointerer, at han har statsborgerskab
og derved erkender eget tilhørsforhold til staten Danmark. Han lægger dog stadig
afstand mellem sig selv og ’den danske kultur’ gennem interviewet. Det vil sige, at han
ikke er et kreoliseret individ i Eriksens forstand, da han ikke betragter sig selv som en
del af den ’danske kultur’, men kun ser sig selv som retsligt medlem af det danske
samfund. Herved tydeliggøres en statisk opfattelse af kultur, da både Ana og Bes ikke
forstår sig selv som indeholdende kulturelle elementer fra flere lande men derimod kun
fra ét, selvom de er født og opvokset i et andet; Danmark. Hvis de fastholder denne
statiske kulturforståelse, vil det være svært for dem at relatere til den meget
dansk/europæiskfokuserede undervisning. Vi kan dog formode, at deres statiske
forståelse af kultur, og derved også deres opfattelse af dem selv som ikke danske, kan
påvirkes positivt, i fald lærerne formår at åbne op for den dobbeltsidige åbning og
fremhæve materialets eksemplariske værdi. Herved vil Bes og Ana kunne relatere til en
almenmenneskelig værdi (jf. ’didaktik og dannelse i religion/kristendom’) repræsenteret
gennem dansk kulturarv. Dette vil kunne bevirke, at ’det danske’ løbende kan få en
større plads i Bes’ og Anas selvforståelse.
71
Ligesom Bes og Ana udtrykker Jam også, at undervisningen har fokus på nogle meget
danske emner, eksempelvis H.C. Andersen. Dette bevirker dog ikke, at han har sværere
ved at relatere til undervisningen, da han siger, at han også synes, at det er hans kultur
eller i hvert fald en del af hans kultur, der undervises i. For at uddybe, hvad han mener,
siger han: ”Ja selvfølgelig, på en eller anden måde er det vel.. Når jeg er ude at rejse
for eksempel i mit hjemland siger jeg da at jeg er fra Danmark, men i Danmark siger
jeg er fra Libanon, men jeg føler sådan at det går begge veje.” (Bilag 3: 9, l. 28-29).
Herved benytter han sig af bevidst selvpositionering (jf. ’bevidst selvpositionering
gennem samtale), hvor han tager udgangspunkt i en fortælling om sig selv for at
forklare noget om sig selv både for interviewerne men også for sig selv. Det kan ud fra
dette betragtes, at Jam egentlig føler sig tilhørende den ’danske kultur’, som han bliver
præsenteret for i skolen, men at han samtidig føler et tilhørsforhold til sine rødder i
Libanon. Jam kan siges at identificere sig gennem en blanding af forskellige kulturer,
hvilket, ifølge den konstruktivistiske kulturforståelse, er en realitet alle mennesker står
overfor i nutidens moderne samfund. Spørgsmålet er blot, hvorvidt skolen kan
anerkende denne form for blandingskultur, hvor individer forstås som kreoliserede og
tilhørende forskellige kulturelle værdier, hvilket vi også har været inde på i analysen af
formålsparagrafferne. I forhold til Jams udtalelse om også at tilhøre den ’danske kultur’
er det interessant at inddrage hans positionering og anden form for udtalelse i
fokusgruppeinterviewet. Der lagde han ikke vægt på, at han så sig selv som en del af
den kultur, han bliver undervist i, men tog derimod, ligesom de andre informanter, mere
afstand fra indholdet i undervisningen. Eksempelvis siger Yus ”Jeg synes ikke at de
emner vi har haft i 9.klasse har været spændende og jeg synes heller ikke at vi har fået
noget ud af dem” (Bilag 1: 7, l. 29-30), hvortil Jam svarer ”Og to uger efter så har man
glemt det” (Bilag 1: 7, l. 32). Her ser vi en stor forskel i forhold til de holdninger, Jam
giver udtryk for i enkeltpersonsinterviewet. Dette kan indikere, at der forekommer en
subjektpositionering (jf. ’subjektpositioner gennem samtale’) iblandt de unge i
fokusgruppeinterviewet, hvor de bekræfter hinanden i en position som ’de fremmede’,
og som dem, der ikke finder indholdet af undervisningen relevant. Dette kan betyde, at
Jam har været bevidst om den anerkendelsesværdi, der ligger i at tage afstand fra
indholdet i undervisningen, og derfor deltog i denne afstandstagen for at styrke (eller
ikke risikere?) sin symbolske kapital i det sociale felt, den første fokusgruppe udgjorde.
72
Hvis vi relaterer disse holdninger til formålsparagraffernes særlige italesættelse af ’den
danske kultur’, kan det formodes at være en af årsagerne til de unges oplevelse af
irrelevans. I skolen bliver de lige netop mødt af en kulturforståelse, der lægger fokus på
det særligt ”danske” frem for én, der favner kulturelle forskelligheder. Hvis denne
antagelse er korrekt, kan det være en udfordring for den enkelte lærer at medtænke
elevperspektivet i sin forberedelse til undervisningen, således at eleven kan åbne sig for
stoffet og finde det relevant.
Under det første fokusgruppeinterview bliver der generelt givet udtryk for, at emnerne i
undervisningen er kedelige og ikke noget, eleverne har brug for, og at de mest føler at
”så skal man læse det, så skal man huske det, og så skal vi svare på nogle spørgsmål
om det. Det er ikke noget vi sådan rigtig tænker over” (bilag 1, 8, l. 1-2). På den anden
side giver eleverne også udtryk for, at de synes, det er spændende, eller i hvert fald
okay, at have emner, der omhandler tidligere tider, såsom H.C. Andersen og
guldalderen, hvilket de ellers har omtalt negativt tidligere i interviewet. Desuden gives
der også udtryk for, at de helt generelt synes, det er fint at beskæftige sig med analyse.
Disse to ting stillet over for hinanden viser en tydelig diskrepans, og det kunne tyde på,
at eleverne mangler en forståelse af, hvorfor de skal beskæftige sig med de specifikke
emner. Altså at lærerne ikke tydeliggør materialet og tilgange til det gennem det
eksemplariske princip. Hvis dette blev gjort, ville eleverne sandsynligvis i højere grad
forstå det specifikke valg af emner og arbejdsmetoder, og herved vil det føles mere
relevant og ikke bare som noget, eleverne skal bruge til at kunne besvare lærerens
spørgsmål. At de understreger vigtigheden af at kunne svare på nogle spørgsmål,
eksemplificerer elevernes forståelse af vigtigheden af at få gode karakterer, hvilket
indikerer et ønske om at styrke egen kulturelle kapital. Denne forståelse er dog stadig
ikke nok til at skabe en oplevelse af relevans hos eleverne, og den eksemplificerer
yderligere undervisningen som matrial dannelse i modsætning til den kategoriale. Her
ser vi et eksempel på vigtigheden af lærerens evne til at skabe den dobbeltsidige åbning
mellem eleven og emnet, således at undervisningen kan bevæge sig væk fra den
matriale dannelse og over mod den kategoriale, hvor fokus er på, at det lærte skal
indeholde almenmenneskelig værdi. Hvis dette lykkes, og eleverne opnår den
dobbeltsidige åbning i forhold til materialet og emnerne, der gennemgås i
undervisningen, kan vi formode, at eleverne vil opleve en forøgelse i deres
73
selvværdsættelse. Hvis eleverne oplever den dobbeltsidige åbning med materialet og
kan se relevansen for dem selv i det, der læres, kan de indskrive sig i et større billede, i
undervisningen, skolen og samfundet, og derved kan de opleve at se sig selv i et
nytteperspektiv.
I forhold til at skabe undervisningen omkring det eksemplariske princip og den
dobbeltsidige åbning er det relevant at undersøge Mars erfaringer. Senere i analysen
kommer vi tættere ind på hendes tilgangsvinkel til undervisningen generelt. Hun
opfatter både sig selv og eleverne som danske, og ud fra denne position sætter hun
fokus på det, de har til fælles. Vi antager, at hendes udgangspunkt påvirker emnerne i
forhold til det eksemplariske princip, da vi ud fra hendes fokus på, hvad eleverne har til
fælles kan formode, at hun også har fokus på, hvordan dette fællesskab kan relatere til
emnerne; hvilke almenmenneskelige værdier rummer emnerne, som hun kan fremhæve
til fordel for eleverne og deres fællesskab? Vi kommer nærmere ind på dette i den
analysedel hvor vi går i dybden med religionsfaget, da hun i den sammenhæng udtaler
sig mere specifikt om dette.
Udover oplevelsen af, at undervisningen har et stort fokus på dansk- og
europæiskrelaterede emner, fortæller Bes også, at det han oplever at kunne bruge fra
danskundervisningen er at lære at skrive og tale godt dansk: ”generelt når du er
integreret…snakker med folk, hvis du skal over at få noget job eller sådan noget, lærer
godt dansk og skrive noget godt jobansøgning” (Bilag 2: 3, l. 16-17). Dette kan
umiddelbart forstås som noget generelt for alle elever, i og med alle elever, uanset
etnicitet, skal ud på arbejdsmarkedet og skrive ansøgninger. Bes sætter det dog fra
starten af i relation med at være integreret, så her opleves igen en subjektpositionering
fra Bes af ham selv og Ana som nogen, der er adskilt fra de etnisk danske elever. At han
ikke tager udgangspunkt i sig selv ved at bruge ordet ’jeg’, og at han desuden bruger
ordet ’generelt’ bevirker, at der ikke er tale om bevidst selvpositionering, men derimod
subjektpositionering, hvor Ana, og til en hvis grad danskere med anden etnisk baggrund
generelt, bliver inddraget som en del af hans holdning. Ligesom i eksemplet ovenfor
modsiger Ana heller ikke her den subjektpositionering, Bes udfører. Videre fortæller
Bes, at han kan bruge en god forståelse af det danske sprog til at skrive nogle gode
jobansøgninger og derved til at få arbejde. Dette er en forståelse af evner opnået i
74
undervisningen, der kan bruges til at styrke egen institutionaliserede kulturelle kapital
(jf. ’de primære kapitalformer’), i form af en skærpelse af sprog, hvilket Bes betragter
som sammenhængende med arbejdsmuligheder. Det vil sige, at selvom Bes, og Ana i og
med han ikke modsætter sig positioneringerne, ikke oplever, at undervisningens indhold
efterlever det eksemplariske princip, hvorigennem de kan forstå dens relevans, oplever
de dog stadig undervisningen, eller i hvert fald dele af den, som værende nyttig, da de
kan forstå dens effekt i forhold til forbedringen af egen kulturel kapital. Tilfældet hvor
Ana og Bes nævner en frygt for, at uenigheder med lærerne kan have negativ effekt i
forhold til deres karakterer, er også et eksempel på deres forståelse af vigtigheden af at
tilegne sig en kulturel kapital. Herved ses, at det ikke alene er undervisningens
efterlevelse af det eksemplariske princip, der spiller en rolle og derfor skal tages hensyn
til, men at en forståelse af undervisningens effekt på elevernes kulturelle kapital også
kan bidrage til skabelsen af elevernes positive relation til undervisningen.
Herkomst, tilhørsforhold og kultur
Som nævnt giver Ana og Bes udtryk for, at de ikke føler sig danske. Det er primært Bes,
der giver aktivt udtryk for denne følelse, og Ana der accepterer Bes’
subjektpositionering. Udover eksemplet nævnt tidligere i analysen siger Bes også på et
andet tidspunkt, at han ikke føler sig som dansker: ”jeg vil ikke kalde mig dansker… jeg
kan sige jeg kød og blod jeg er albaner ikke…kød og blod.” (Bilag 2: 4, l. 19-20). Her
italesætter Bes sit albanske ophav gennem en bevidst selvpositionering, hvor han taler
ud fra sit eget udgangspunkt og lader dette være omdrejningspunktet for hans udtalelse.
At Bes påpeger, at han er ’kød og blod’ albaner, og at han umiddelbart efter bekræfter
intervieweren i, at det er ens forældres ophav, der definerer ens tilhørsforhold og
danskhed, indikerer, at Bes besidder en statisk kulturforståelse. Det ser vi, da han lader
sin egen identitet som dansker afhænge af sine forældres oprindelse, hvilken er en fast
størrelse, der ikke kan ændres. Derfor vil Bes, i sine egne øjne, altid være albaner og
ikke dansker. Da Bes svarer på spørgsmålet: ”så I synes det handler mest hvor dine
forældre kommer fra” (Bilag 2, 4, l. 25), benytter han ikke ordet ’jeg’ men siger
derimod blot ’ja’. Herigennem subjektpositionerer han endnu en gang Ana som havende
75
den samme opfattelse, og endnu en gang modstiller Ana sig ikke denne positionering og
heller ikke forståelsen af kultur som et statisk fænomen.
Når Mar taler om danskhed i forhold til sine elever, siger hun blandt andet: ”Jeg tror
det der er vigtigt det er at jeg siger rigtig meget at I er danskere ligesom jeg er
dansker.” (Bilag 4: 3, l. 7). Mar anerkender sine elever gennem sin indstilling, der
rummer elevernes forskellige kulturelle baggrunde og elementer, de hver især har i
bagagen. Herved anerkender hun dem gennem den retlige sfære og påvirker
sandsynligvis deres selvrespekt i en positiv retning, da hun italesætter dem som værende
en del af den samme kulturelle kategori som hende, og alle andre danskere, og derfor
som fortjenende de samme rettigheder og den samme status som alle andre i samfundet.
Mar fokuserer på det, hun og alle eleverne har til fælles i stedet for det, der adskiller
dem; ”Godt nok er vi opvokset forskellige steder, men vi er alle sammen danskere og vi
er alle sammen en del af det her samfund. Og når det vokser, så bliver det bare den der
med den der lighed, ikke noget dem og os.” (Bilag 4: side, l. 10). Lige netop ligheden er
noget af det, der er definerende for den retlige sfære, da denne handler om det, alle
mennesker har til fælles.
Når vi forholder os til de forskellige kulturforståelser, kan Mar siges at besidde den
konstruktivistiske kulturforståelse, da hun fokuserer på det fælles i stedet for det
adskillende ved kultur. Hun ser eleverne som danskere på samme måde og med samme
status, som hun ser sig selv som dansker, og ser altså ikke eleverne som definerede af,
hvor de kommer fra, modsat Bes og Ana. Denne forskel i Ana, Bes og Mars oplevelse
og definition af kultur og kulturelle tilhørsforhold, og den effekt det kan have på
elevernes oplevelse af eget kulturelle tilhørsforhold at have en lærer, som har fokus på
elevernes danskhed og enshed, vil blive taget op i diskussionen. Mar mener selv, at der
ikke er nogen af hendes elever, der ikke føler sig danske, og hvorvidt dette kan have
noget at gøre med hendes tilgang til italesættelsen af danskhed, ønsker vi at diskutere
nærmere.
Måden hvorpå Mar forholder sig til sine elever er i tydelig modsætning til det statiske
kulturbegreb, og giver både hende og eleverne mulighed for at fremstå som individer
med magt til at påvirke kultur omkring dem. Da hun primært har fokus på det, de alle
har til fælles, kan hun, som sagt, formodes at negligere den solidariske anerkendelse af
76
eleverne. Det er dog også muligt, at hun giver eleverne rum til selv at værdsætte sig selv
som unikke personer, da hun giver dem mulighed for at agere i en mindre statisk
opfattelse af egen kulturel tilknytning. Herved får eleverne mulighed for at opleve sig
selv som værdifulde for klassen i kraft af deres unikke personlighed i stedet for deres
kulturelle tilhørsforhold.
Altså kan hun siges at give eleverne mulighed for at udføre en bevidst selvpositionering
og en fælles subjektpositionering, der styrker deres egen selvværdsættelse (jf.) og
derved også værdsættelsen af hinanden, da selvværdsættelsen og evnen til at værdsætte
andre hænger tæt sammen.
Sammenfatning
Første afsnit af analysedelen har sat fokus på informanternes oplevelse af anerkendelse i
forhold til undervisningen i klasserummet. Ligeledes er positioneringsforholdene i
klasserummet blevet belyst, hvilket har bidraget til en grundlæggende forståelse af
vores informanters interaktion med hinanden. Med fokus på følelsen af at være dansk er
elevernes kulturforståelser ligeledes blevet sat i spil.
Der bliver løbende lagt op til videre diskussion af forskellige aspekter af analysen. Det
væsentlige indhold i undervisningen og hermed det eksemplariske princips mulighed for
at bevirke anerkendelse af elever med anden etnisk baggrund i klasserummet vil blive
taget op i diskussionen. Hertil lægges der desuden op til en diskussion af, hvorvidt en
lærers italesættelse af danskhed i undervisningen kan bevirke, at eleverne positionerer
sig indenfor et bestemt kulturelt fællesskab. Yderligere lægges der op til diskussion af,
hvorvidt og hvordan læreren kan anerkende den kreoliserede blandingskultur, eleverne
er en del af. Der er ligeledes lagt op til diskussion af, hvorvidt en anerkendelse af
fællesskabet som værende en enhed, kan siges at have konsekvenser for den enkelte
elevs selvværdsættelse og anerkendelse.
Religion
Følgende analyseafsnit vil præsentere vores informanters oplevelse af religionsfaget.
Herunder kommer vi ind på religionsfagets implicitte kulturforståelser og disses
indflydelse på vores informanters anerkendelse og positioneringsmuligheder. Vi ønsker
ydermere at komme nær Mars eksplicitering af hendes tilgang til undervisningen.
77
Formålet med dette fokus er at belyse mulighederne for anerkendelse på baggrund af
didaktikken i undervisningen.
Generelt er vores informanter meget begejstrede for religionsundervisningen, og de
oplever en stærk relevans i forhold til emnerne. Mars oplevelse er også, at hendes
elever er meget engagerede i faget, og at de i høj grad kan relatere til emnerne. De unge
er enige om, at når de lærer om andre religioner og kulturer, bidrager det til en større
forståelse og rummelighed i dem selv og i klassen som helhed. Dog kan det formodes,
at Yus betragter kulturer som nogle adskilte størrelser og altså lægger sig op ad Herders
statiske kultursyn, da han siger således: ”Vi har altid haft om forskellige religioner,
sådan så at vi kan lære om andres religioner, hvordan det er og hvordan deres kulturer
er” (Bilag 1: 9, l. 18-19). Her sætter han forskellige religioner lig med forskellige
kulturer, og selvom han, ligesom de andre, oplever, at kendskab til hinandens religioner
skaber større rummelighed og forståelse hinanden iblandt, markerer han alligevel
adskillelsen mellem religionerne og altså også mellem eleverne. Han giver ikke udtryk
for nogen hierarkisering af kulturer, men han stiller tydeligt kulturerne op som separate
størrelser, delvist definerede af religion. Det kan formodes, at hans selvforståelse
hænger tæt sammen med hans religion, og dette kan gøre religionslærerens rolle
udfordrende, i og med at denne skal skabe undervisning, der efterlever det
eksemplariske princip for en, og eventuelt flere, der primært identificerer sig med sin
religion. Dette skal gøres ud fra en formålsparagraf, der har et forholdsvist statisk syn
på kulturer og arbejder ud fra en specifik forståelse af ’dansk kultur’.
Vores informanter ekspliciterer, at der skabes en åbenhed overfor de forskellige
religioner, hvilket umiddelbart kan virke anerkendende overfor dem og deres kultur og
religion. Det bliver dog italesat i termer, der indikerer et stærkt ’os’ og ’dem’ i måden at
forholde sig til forskellige religioner. Det vil altså sige, at eleverne føler sig stærkt
forbundne med deres religioner, og at de gennem religionsundervisningen får yderligere
fokus på det forskelligartede religionerne imellem. Dette indikerer, at eleverne forholder
sig til religion som en stærk definerende magt i forhold til egen kultur, og herved kan
det siges, at der opstår en statisk forståelse af eleverne over for hinanden, hvor de
positioneres gennem deres tilhørsforhold til en bestemt religion.
78
Af vores informanter italesættes religionsundervisningen generelt som noget, der giver
eleverne værktøjer til at besidde og udvise større forståelse for hinanden, men i
fokusgruppeinterviewet med Ana og Bes giver de dog også udtryk for, at der nogle
gange opstår skænderier i religionsundervisningen: ”du ved ikke rigtigt hvad du skal
gøre hvis læreren siger at i islam er der kvinde undertrykkelse. Så prøver du at forklare
læreren at nej det er ikke sådan at det er ikke kvinde undertrykkelse” (Bilag 2: 6, l. 1617). Her oplever de, at der er nogen, i deres øjne, udenforstående, der udtaler sig
fejlagtigt om deres religion. Det kan forstås som en krænkelse af deres
selvværdsættelse, da de, som nævnt ovenfor, i høj grad definerer sig igennem deres
religion, og en nedværdigende bemærkning om denne derfor vil opleves som et
personligt angreb. Bes og Ana fortæller, at den slags problemer, hvor folk kommer op at
skændes over indholdet i en religion, ikke er til stede, når undervisningen omhandler
kristendom, fordi ”alle ved noget om kristendom” (Bilag 2: 8, l. 27). Her italesætter de
altså en forståelse af, at alle i klassen, eleverne såvel som læreren, besidder en
grundlæggende forståelse af kristendommen, og der derfor ikke kommer lige så mange
konflikter. Dette kunne tyde på, at lærerens opgave i forhold til at sammensætte
undervisningen ud fra det elementære indhold (jf. ’didaktik og dannelse i
religion/kristendom’) er lettere, når det drejer sig om kristendommen, da alle i klassen
har en forståelse af lige netop den religion, sandsynligvis grundet at det er den
fremherskende religion i Danmark, og desuden at alle eleverne må formodes at kunne se
relevansen i at have et grundlæggende kendskab til kristendommen, lige netop grundet
dens position i samfundet. Hvorvidt det fundamentale indhold (jf. ’didaktik og dannelse
i religion/kristendom’), med udgangspunkt i almenmenneskelige principper, finder sted
iblandt vores informanter ekspliciteres ikke yderligere. Derfor kan det ud fra Ana og
Bes’ udtalelser om, at det er kristendom, der fylder meget i undervisningen, give os et
praj om, at det fundamentale alligevel ikke er lykkedes helt at implementere i
undervisningsindholdet. I fald eleverne ikke oplever den dobbeltsidige åbning i særlig
høj grad grundet manglende almengyldige principper i indholdet i undervisningen, vil
det kunne bidrage til en opdeling af eleverne og en manglende anerkendelse af elever
med anden etnisk baggrund end dansk, da de på denne måde ikke bliver favnet, grundet
et stort fokus på det elementære indhold som i dette tilfælde i høj grad er fokuseret på at
nå elevernes referenceramme indenfor kristendom. Vi kan formode, at eleverne, med
79
det store fokus på kristendom i indholdet, bliver mødt af en statisk kulturforståelse
igennem indholdet, idet kultur og religion ikke bliver italesat ud fra det fundamentale
princip, men ud fra en matrial dannelsestanke. Således er dette et eksempel på, at den
didaktiske tilgang i sin form kan være konstruktivistisk ved at fokusere på det
almenmenneskelige, men at den lige såvel kan fungere som gennem en statisk
kulturforståelse, hvilket kan resultere i, at nogle elever bliver tabt, fordi de ikke bliver
favnet i indholdet, grundet deres etnicitet.
På trods af Ana og Bes’ oplevelse i forhold til kristendommens rolle i undervisningen
tyder elevernes generelle interesse for og engagement i religionsundervisningen dog på,
at lærerne synes at formå at skabe den dobbeltsidige åbning eleverne og materialet
imellem, og at materialet og fremstillingen af det altså efterlever det eksemplariske
princips væsentlige indhold: det fundamentale og det elementære. Dette eksemplificeres
eksempelvis gennem Yus’ udtalelse om, at ”det er noget man kan bruge, du ved” (s. 9,
l. 18-23). Mars oplevelser stemmer godt overens med holdningen i dette citat, og hun
mener, at det sandsynligvis hænger sammen med, at stort set alle hendes elever er
religiøse, og at de derfor forstår, hvad religion er, og hvad det vil sige at tro på noget.
Gennem denne holdning tydeliggør Mar en forståelse af vigtigheden af, at materialet
efterlever det eksemplariske princip for at kultivere elevernes mulighed for at relatere til
det,
og
dette
ser
hun
religionsundervisningen.
som
værende
meget
lettilgængeligt
i
lige
netop
Herved benytter hun elevernes forståelse af det at være
religiøs til at åbne op for deres positive relation til materialet, hvilket bevirker en
anerkendelse i solidaritetssfæren, da hun anerkender elevernes personlige forhold til
deres religion som noget, der er relevant i forhold til undervisningen. Dette styrker
elevernes selvværdsættelse, og vil i det lange løb skabe et solidarisk fællesskab eleverne
imellem.
At religionsundervisningen åbner op for forståelsen eleverne imellem, kan også styrke
elevernes sociale kapital, i og med de åbner op for mulige relationer med folk, som de
måske ellers ville have stillet sig uforstående, og måske endda negative, over for.
Alligevel italesætter Yus andre tidspunkter i interviewet, at han finder indholdet i
undervisningen irrelevant, hvilket indikerer, at den dobbeltsidige åbning alligevel ikke
er lykkedes fuldt ud. Dette kan blandt andet ses ved Yus’ udtalelse om indholdet: ”Eller
80
når læreren har for meget fokus på religion”(Bilag 1: 10, l. 11). Ved at bruge ordene
”for meget fokus”, giver han udtryk for, at han ikke udelukkende finder undervisningen
relevant, men at han kun finder dele af den relevant. Dette kan tyde på, at læreren ikke
altid formår at tydeliggøre undervisningen i forhold til det eksemplariske princip og i
forhold til et væsentligt indhold, baseret på det elementære og det fundamentale i det,
der undervises i, og at Yus derfor nogle gange mister interessen, da han ikke kan se
relevansen i undervisningen.
På trods af elevernes holdning om den store fokus på religion i undervisningen, finder
de det vigtigt at få en forståelse for andre religioner. Lærerens evne til at skabe et rum,
hvor eleverne kan fortælle om deres oplevelse og forståelse af deres religion, spiller en
stor rolle. Eleverne bliver desuden bedre i stand til at anerkende hinanden i den
solidariske sfære, da de igennem undervisningen opnår forståelse for relevansen af
hinandens religioner gennem det just nævnte rum. Dette rum skabes eksempelvis, når
læreren beder Jam om at fortælle om eller rette ham i forhold til Islam: ”Han spørger os
meget og så spørger han os og så hvis der er noget han ikke selv ved. Det er og så fedt
nok at hvis der er noget han ikke ved så kan vi fortælle ham det” (Bilag 1: 10, l. 18-19).
Herved åbnes der også op for elevernes mulighed for at udvikle selvværdsættelse, da de
oplever, at deres egen fortælling besidder en relevans i forhold til klasserummet og
undervisningen. På denne måde lærer de både at værdsætte sig selv og hinanden som
unikke personer, og hvis dette opnås til fulde, vil der opstå en solidaritet i klassen. Dog
understreges det på denne måde yderligere, at Jam har en anden oprindelse og derfor
’formodentligt’ et andet kulturelt tilhørsforhold end de etnisk danske i klassen, eftersom
han udpeges til at svare på et spørgsmål om netop Islam. På sin vis kan det virke
anerkendende, at læreren giver plads til forskellige kulturer og religioner og inddrager
de ’forskellige elever i undervisningen, men det bevirker og bekræfter, at der er en kløft
imellem de etnisk danske og dem med anden etnisk baggrund. For Jam opleves det dog
rart at blive inddraget og kunne bidrage til undervisningen med en særlig viden, men det
kan bidrage til en yderligere positionering af eleverne med ’andre religioner’, og dette
kan, vurderet ud fra ovenstående analyse af elevernes holdning om et sammenfald
mellem religion og kultur, bidrage til at positionere eleverne som værende fra ’en anden
kultur’. Således kan den institutionelle positionering, som eleverne oplever, bevirke, at
de selv ender med at positionere sig i kategorier som dem fra ’den anden kultur’. At Jam
81
trods alt oplever det positivt at blive inddraget i undervisningen, kan tyde på, at det er
en position han trives i og er vant til at befinde sig i. Alligevel nævner Jam, at han både
er en del af den danske kultur og en del af den libanesiske kultur, hvilket understreger,
at han i grunden kan siges at være et kreoliseret individ. At han trods dette alligevel
igennem skolens institutionelle positionering finder trivsel i positionen som ham med
den ’fremmede kultur’, kan fortælle noget om, at skolen som institution har en stor magt
til at definere det kulturelle tilhørsforhold hos eleverne. Selvom Jam kan siges at være
kreoliseret, imødekommes han i skolen ikke med et konstruktivistisk kultursyn, der
anerkender de kreoliserede individer, derimod bekræftes det statiske, der markerer
forskellene i kulturer. At han igennem lærerens opfordring bidrager med at tale om sin
religion, kan for ham selv understrege hans selvforståelse og dermed selvpositionering.
Det er en bekræftelse af ham som en elev, der kan bidrage positivt i undervisningen,
men også en bekræftelse af ham som værende fra en anden kulturel baggrund. Hvorvidt
dette er en hensigtsmæssig anerkendelse Jam møder i klassen, kan således lægge op til
yderligere diskussion
Fællesmålene
Når informanterne fortæller, at religionsundervisningen bidrager til en større forståelse
eleverne imellem, stemmer det godt overens med ønsket udtrykt i fællesmålene om, at
eleverne skal opnå forståelse for ”den religiøse dimensions betydning for livsopfattelsen
hos det enkelte menneske og dets forhold til andre” (Bilag 6). Her udtrykkes et ønske
om, at der gennem religionsundervisningen skal eksistere en anerkendelse af elevernes
unikke forhold til religion og livet, og herved skal der gerne ske en styrkelse af
elevernes selvværdsættelse, i og med deres person bliver opfattet som relevant for
undervisningen og som værende et spændende perspektiv i forhold til verden omkring
dem.
Herved
italesætter
fællesmålene
de
enkelte
individer
som
relevante
samfundsborgere, og der skabes ikke nogen gradbøjning eller fremmedhed ved
eksempelvis at bruge udtryk som ’andre kulturer’ eller ’andre religioner’, eller ved at
fremhæve kristendommen som mere relevant end andre religioner, hverken i livet eller i
religionsfaget.
Italesættelsen af kristendommen som mere relevant kommer dog i stk. 2 i fællesmålene.
Ana og Bes giver som sagt udtryk for en frustration over kristendommens dominerende
82
rolle i religionsundervisningen, men denne rolle er dog helt forventelig, når vi forholder
os
til
stk.
2
i
fællesmålene:
”Fagets
centrale
kundskabsområde
er
kristendommen”(Bilag 6: stk. 2). Kravet om, at udgangspunktet skal tages i
kristendommen
viser, at store dele af faget ligger op til et klassisk matrialt
dannelsessyn, som ikke tager hensyn til eleven, der skal lære, men det vigtige stof, der
skal undervises i og videreformidles. Vi har gennem ovenstående analyse erfaret, at når
de unge bliver præsenteret for et matrialt dannelsessyn i skolens fag, kan det have en
negativ effekt på deres identifikation til faget, skolen og eventuelt også dem selv. Dette
kan afhjælpes ved, at læreren har mulighed for at tilpasse undervisningen til elevernes
ståsted, men dette tages der ikke hensyn til, eller i hvert fald bør der ikke tages hensyn
til dette ifølge fællesmålene, da de er centrerede omkring kristendommen som
hovedvægt, og der herved ikke skabes rum til at omlægge fokus i forhold til andre
religion. Hvis fællesmålene i dette tilfælde efterleves af læreren, kan vi formode, at
eleverne med en anden religion ser faget som afspejlende en (religions-)prioritering,
som de ikke er enige med, og herved påvirkes den almenmenneskelige værdi negativt,
og eleverne vil muligvis blive forstærket i en eventuelt allerede tilstedeværende følelse
af fremmedhed. Det er altså interessant at diskutere, hvorvidt skolen som institution
tildeler eleverne positioner, som værende dem med den ’fremmede kultur’, igennem
deres indhold samt de didaktiske valg, der træffes i religionsfaget. Har læreren
mulighed for anerkendelse af eleverne med anden etnisk baggrund, via sin didaktik,
eller
er
han/hun
gennem
fællesmål
og
formålsparagraffer
fastlagt
i
sine
anerkendelsesmuligheder?
At kristendommen skal have den primære plads i religionsundervisningen, kan desuden
forstås som et udtryk for en statisk kulturforståelse, da en bestemt religion sættes i en
position som værende mere vigtig for samfundet end andre religioner. Gennem
fællesmålene betragtes det som mere relevant for eleverne i Den Danske Folkeskole at
lære om kristendommen end om andre religioner, hvilket må forstås som et udtryk for,
at denne religion er mere sigende for det samfund, de er en del af, end andre religioner,
der muligvis efterhånden i lige så høj, eller måske endda højere, grad blive praktiseret i
samfundet.
83
Sammenfatning
Vi har i analyseafsnittet ’Religion’ været inde på elevernes oplevelse af kultur indenfor
religionsundervisningen.
Vi
har
undersøgt
elevernes
positionerings-
og
anerkendelsesforhold indenfor faget religion med henblik på at forstå sammenhængen
imellem den oplevede kultur i faget og positionering og anerkendelse herigennem. Vi
har været inde på, at der ifølge nogle af eleverne er et fokus på kristendommen som
værende særligt relevant for ’dansk kultur’, hvilket har som konsekvens, at nogle elever
positionerer sig som dem med ’de fremmede kulturer’. Vi har ligeledes været inde på, at
Jam identificerer sig med både ’dansk’ og ’libanesisk’ kultur, hvilket i Eriksens
opfattelse er betegnelsen på et kreoliseret individ. Hertil har vi været inde på, at han
ikke bliver anerkendt i at være et kreoliseret individ, men derimod bliver institutionelt
positioneret i kategorien ’den med den fremmede kultur’.
Vi har med fokus på fællesmålene været inde på, at der ligger en implicit prioritering af,
at elever primært skal lære om kristendommen frem for andre religioner. Dette har givet
os anledning til at betragte fællesmålene ud fra Klafkis didaktiske teorier, hvor
fællesmålene kan siges at lægge sig op ad en matrial dannelsestanke, der sætter fokus på
videreformidlinger af et vigtigt indhold, hvilket kan underminere anerkendelsen af
elever med anden etnisk baggrund end dansk, idet det ’vigtige indhold’ i fællesmålene
primært er kristendommen.
Vi har i analyseafsnittet lagt op til diskussion af, hvorvidt den anerkendelse Jam
modtager, i forhold til at blive inddraget i undervisningen og bidrage med ’sin kultur’,
er hensigtsmæssig, idet han, i en vis grad, er et kreoliseret individ, hvilket muligvis ikke
bliver anerkendt i denne inddragelse. Ydermere finder vi det interessant at diskutere
skolens rolle i forhold til anerkendelsesmuligheder i de didaktiske tilvalg, læreren
træffer. Hvorvidt lærerne kan bryde ud af de strukturerende rammer, de er underlagt, er
interessant at diskutere.
84
Diskussion
Vi har i analysen analyseret os frem til at lærerrollen er den mest gennemgående tematik
i vores empiri. Derfor vil denne diskussion omhandle lærerrollen, ud fra følgende
emner; lærerens involvering i både fællesskabet og i de enkelte elevers liv, udfordringen
i at anerkende og skabe rum til elevernes forskelligheder og samtidig undgå at
understrege eventuelt adskillende faktorer, misforholdet mellem elevernes og lærerens
opfattelse af lighed hinanden imellem og skolens iboende kulturforståelse og rolle i
forhold til social reproduktion. Denne del vil ligeledes diskutere forholdet mellem
elevernes opfattelse af danskhed og undervisningen.
Lærerens rolle kontra det gode fællesskab
Det er værd at overveje om der er forskellige måder, hvorpå læreren kan indgå som en
aktiv del af elevernes fællesskab, og hvorvidt én eller flere af disse rummer muligheden
for, at dette sker uden at eleverne oplever en manglende respekt for egne grænser og
selvstændighed. Religionslæreren bliver af eleverne beskrevet som en, der kan finde ud
af at deltage i elevernes fællesskab på en god måde. Dette synes at være fordi han lige
netop forstår og respekterer elevernes doxa. Der kan derfor argumenteres for, at det er
det, der ligger til grund for at han får mulighed for at blande sig og at han i højere grad
bliver betragtet som en del af fællesskabet blandt eleverne. Ud fra dette kan der derfor
argumenteres for, at religionslæreren opnår en mulighed for at indgå i og påvirke
fællesskabet. Så i stedet for at være en udefrakommende autoritet, der ikke forstår de
unge, kan han agere som en rollemodel, der gennem opførsel og anerkendelse, eller
mangel på samme, kan påvirke fællesskabet og undervisningskultur. Herved får læreren,
der til en vis grad accepterer elevernes spilleregler, skrevne såvel som uskrevne, altså i
højere grad mulighed for at deltage i skabelsen af et tolerant og anerkendende
fællesskab. Dog kan det overvejes at det, at lærerne går ind på elevernes præmisser, kan
eksempelvis
drillerier
eskalere
og
lede
til
mobning
eller
anden
usund
forskelsbehandling eleverne iblandt, fordi lærerne måske ikke længere i elevernes optik,
besidder en tilstrækkelig autoritet til at bremse denne udvikling. Det er vigtigt at
læreren, selvom han udviser forståelse for elevernes doxa, stadig skal søge at ændre den
85
der hvor den modarbejder elevernes fælles bedste; lærerens deltagelse i og forståelse for
elevernes fællesskab skal have til formål at bevirke udviklingen af positivt fællesskab
der er anerkendende af alle eleverne.
De to andre muligheder i forhold til lærernes indblanding i fællesskabet er enten at
blande sig helt udenom, hvilket er det eleverne udtrykker et ønske om, eller at forholde
sig til elevernes fællesskab ud fra egen idé om en rigtig og en forkert interaktion
eleverne imellem, hvilket er det Mar gør. Hvis vi forholder os til den første mulighed,
fremgår det tydeligt at dette forholdsvist let kan lede til at formålsparagrafferne ikke
bliver opfyldt. Hvis læreren vælger ikke at blande sig i elevernes fællesskab og
relationer, kan det formodes at hierarki, som eksempelvis beskrevet af Jam, får lov til at
udvikle sig, og dette er direkte modstridende i forhold til ønsket om ligeværd. Det kan
således også argumenteres for at lærere, der vælger ikke at blande sig i fællesskabet kan
komme til at virke utilgængelige for eleverne, og derfor hindres i deres funktion som
medvirkende til at skabe ligeværd og åndsfrihed. Herved kan uhensigtsmæssige
relationer mellem eleverne få lov til at vare ved i stedet for at blive afhjulpet. Selvom
eleverne giver udtryk for at de ikke ønsker at lærerne blander sig, foreligger der et
evident behov for lærernes indblanding, blandt andet for at bevirke en afvikling eller
opblødning af hierarkiet. Det er dog essentielt at denne indblanding sker på den ’rigtige’
måde; hvad sker der, hvis læreren blander sig med det formål at få eleverne til at agere
efter egen opfattelse af rigtigt og forkert?
Ifølge eleverne har deres lærer blandet sig for meget, og deres indblanding har været
præget af, og at de har manglet forståelse for elevernes doxa. Når lærerne blander sig på
denne måde, har indblandingen sandsynligvis ikke den ønskede effekt som den har, når
den foregår på elevernes præmisser. I stedet synes følgevirkningerne af lærernes
indblanding, mere at minde om konsekvenserne ved at lærerne ikke blander sig, og
disse bliver måske endda endnu mere intensiverede, i og med lærerne ikke blot lader stå
til, men bevirker at der opstår en negativ relation lærerne og elever imellem.
Eksempelvis vil eleverne ikke afholde sig fra at henvende sig til lærerne grundet en
opfattet utilnærmelighed, men derimod på grund af at der opstår en oplevelse af, at
lærerne er et hold og det således er ’os’ mod ’dem’, som beskrevet af vores informanter.
Der kan således argumenteres for, at hvis en elev går til lærerne, påvirkes denne elevs
86
status i fællesskabet drastisk, da det ses som en form for fraternisering med fjenden. Det
kan betyde, at en lærers fejlagtige indblanding i fællesskabet, kan skabe mere splid
eleverne imellem. Lærerne skal altså være meget velovervejede i deres tilgang til
elevernes fællesskab og deres rolle i det.
Når Mar fortæller om sin opfattelse af egen rolle i elevernes fællesskab, lægger det sig
op ad den just beskrevne måde at gøre det på. Det kan dog være svært at vide, hvorvidt
denne form for indblanding fra Mar påvirker hendes elevers fællesskab på samme måde
som vores elever beskriver at deres lærers indblanding gør. Dette kan skyldes, at Mar
har fordret en anden forståelse af relationen mellem lærer og elever i hendes klasse. Det
kan yderligere skyldes at eleverne ikke ser hendes indblanding som problematisk eller
ikke-anerkendende, hvis der ligger en doxa hendes elever imellem omhandlende deres
relation til lærerne, hvorigennem der ikke skabes denne afstand til lærerne og deres
autoritet. Der kan yderligere argumenteres for dette i og med Mar også fortæller, at hun
starter ud i enhver ny klasse med at vurdere, hvad lige netop disse elever har brug for,
og sørger for at være i konstant dialog med eleverne, ud fra dette vurderer hvordan hun
skal være som lærer. Det kan altså formodes at være en udmærket måde, hvorpå en
lærer kan gå til denne udfordring. Det er i hvert fald vigtigt at lærerne, ligegyldigt hvad,
forholder sig til deres rolle i elevernes fællesskab, eftersom deres tilgang til denne kan
præge både fællesskabet men også muligheden for en givende relation mellem læreren
og de enkelte elever.
I den forbindelse kan der argumenteres for, at idet Mar går ind og påvirker en
undervisnings- og klassekultur ved blandt andet at gribe ind, når en elev afviger fra de
aftalte spilleregler, at der eksisterer en statisk klassekultur opretholdt af Mar, da hun
ikke tillader en afvigelse fra denne kultur. Så selvom hun ikke tolererer en afvigelse fra
klassekulturen, er den stadig anerkendende overfor de elever som er en del af klassen, i
kraft af at de alle anses som værende en værdifulde og bidragende i forhold til
fællesskabet. Der kan altså siges at der udøves en ensretning af kultur, da lærerens
indblanding her har til formål at for så vidt muligt ensrette elevernes relationer til
hinanden, således at ingen føler sig forskelsbehandlet. Der kan altså argumenteres for, at
Mars indblanding i klasserummet og den kultur der figurerer deri, kan ses som en
fabrik, der producerer det samme output uanset input, eftersom Mar ikke ønsker at
87
forskelsbehandle, men søger en fælles ensretning, som favner alle. Dog kan der med
dette siges at være et paradoks, da en ensretning ikke kan favne alle, eftersom der kan
formodes altid at være elever, der opnår en social værdsættelse ved netop at afvige fra
ensretningen. Eftersom eleverne gerne vil anerkendes for deres individualitet, kan der
således argumenteres for, at en konstruktion af et fællesskab bliver meget problematisk,
fordi en ensretning umuliggør en opdeling og uddeling af positioneringer blandt
eleverne. Det kan dog siges at et fokus på en konstant opdeling af positionering blandt
eleverne, kan medføre forskellige fastlåste roller eleverne i blandt og derved resultere i
en stigmatisering. Altså kan eleverne komme ud for at blive positioneret i en vis rolle,
som de kan have svært ved at bryde ud af og dermed er tvunget til at tilegne sig.
Lærerens rolle i forhold til den enkelte elev
Hvilken rolle bør læreren egentlig have? Bør læreren indgå i elevernes fællesskab og
derved opnå en mulighed for at skabe en tættere kontakt til eleverne, som eleverne
fortæller at religionslæreren formår? Eller bør læreren i højere grad fremtræde som en
autoritet og forsøge at danne rammerne for en ens behandling af alle, hvorfra ”det gode
fællesskab” kan bestå?
Om end vi ikke kan vide noget om, hvordan eleverne oplever Mar som lærer, da hun
ikke underviser de elever vi interviewede, fortæller eleverne om flere episoder med
lærere der ”tror de ejer os”, i kraft af at lærerne blandt andet ringer til dem eller deres
forældre så snart de ikke ved, hvor pågældende elev er. Det kan tænkes at denne stærke
og nære kontakt mellem lærer og forældre, om end den synes at virke intimiderende
ifølge eleverne, også bidrager til en mere disciplinær kultur i klasserummet, da eleverne
bliver bekræftet i, såfremt de ikke overholder de indbyrdes spilleregler i klassen, at det
er læreren der bestemmer og elevens overtrædelse af spillereglerne vil have
konsekvenser i elevens privatliv, når forældrene bliver underrettet. Dog synes dette ikke
at være tilfældet hos eleverne, eftersom de fortæller, at det er sejt at yde et oprør mod de
lærere, der gør eksplicit brug af deres autoritet, ved at eksempelvis at svare læreren
igen. Det kan således diskuteres, hvorvidt en eksplicit institutionel positionering, i kraft
af lærernes tydelige brug af autoritet, bidrager til en mere autoritetstro klasse, eller om
det fordrer et elevoprør grundet en følelse af berøvelse af integritet.
88
I kraft af at læreren i samarbejde med elever og forældre skal tilvejebringe Folkeskolens
Formål kan der argumenteres for, at der eksisterer et krav til læreren om at agere ud fra
mange forskellige roller blandt andet på baggrund af forældrenes egne krav til lærerne.
Ikke alene skal de opfylde alle disse roller der kræves, men de skal tilmed også vurdere,
hvorledes disse roller bedst kan tilegnes for at opnå de bedste resultater i klassen. I takt
med at læreren skal agere mange forskellige roller som eksempelvis rådgiver, formidler
af faglig viden og en venskabelig autoritet. Det er derfor værd at overveje, hvorvidt
eleverne føler det forvirrende, at læreren besidder disse mange roller, såfremt de
forventer en undervisningskultur, hvor læreren står for en formidling af faglig viden. De
skal altså blander sig udenom, hvad angår hvordan eleverne i klassen behandlede
hinanden, hvordan det står til privat og om eleverne generelt trives. På den anden side
kan det tænkes, at eleverne oplever disse mange roller læreren påtager sig positivt, da
eleverne føler en tryghed ved læreren og ikke er i tvivl om, hvem de skal henvende sig
til, når de støder på udfordringer uanset hvilken kategori denne udfordring så måtte høre
ind under. Der kan i forbindelse med disse mange roller læreren som påtager sig
argumenteres for, at der på den ene side kan fordres en kultur i klasserummet, som er
funderet omkring at eleverne tager afstand fra læreren og danner et fjendebillede af
læreren som værende en person der blander sig i alting, som de elever vi har interviewet
antyder at have oplevet. På den anden side kan der fordres en oplevelse tryghed og en
oplevelse af læreren som en vejleder, som er der for at hjælpe og støtte eleverne, når de
oplever udfordringer, som eksemplificeret af Mar i interviewet. I den forbindelse kan
der ligeledes argumenteres for, at læreren gennem sine mange roller også opnår en
større forståelse for, hvilke udfordringer eleverne har og hvorfor de har dem. Med denne
indsigt synes det derfor lettere for læreren at formidle den faglige viden til eleverne, når
de ved hvilke udfordringer hver enkelt elev står overfor, men tilmed også har en indsigt
i hvorfor eleven har disse udfordringer. Der kan altså således argumenteres for, at fordi
læreren agerer disse mange forskellige roller opnår læreren således også en væsentlig
større indsigt i elevens udfordringer og er gennem denne indsigt i stand til at hjælpe
eleven med disse udfordringer med langt større effekt end hvis læreren kun forholdte sig
til hvad udfordringerne er og ikke hvorfor.
89
Det kan tænkes, at kravet om dette samarbejde mellem lærer, elev og forældre som
formålsparagrafferne foreskriver, er med henblik på at hjælpe læreren til at opnå denne
indsigt i den enkelte elevs udfordringer, og skal være det, der karakteriserer en lærer i et
nutidigt samfund. Det kan i virkeligheden være denne lærer med de mange roller,
eleverne i vores interview tager afstand fra, ved at danne dette fjendebillede af læreren,
da de ikke føler et behov for, at læreren agerer anden rolle end formidler af faglig viden,
og derfor trækker sig væk fra læreren, fordi lærerrollen bevæger sig uden for deres
forventning af, hvad læreren skal og derigennem ikke anerkender elevernes behov. På
den anden side fremsætter formålsparagrafferne et krav til læreren om at der skal tages
højde for hver enkelt elev men samtidig favne alle, hvilket der igennem dette kan
argumenteres for, at det er lærerens ansvar at sikre, at alle elever har det godt og at
ingen bliver holdt udenfor. Det kan altså tolkes som lærerens skyld, hvis nedværdigende
forskelsbehandling foregår i klassen. Men hvis lærerens indblanding ikke ønskes fra
elevernes side hvorledes kan formålsparagraffernes krav så tilvejebringes?
Formålsparagrafferne dikterer at skolens virke skal være præget af ligeværd, hvilket i
nogen forståelse muligvis kan indebærer et ønske om lighed mellem lærer og elev (jf.
bilag 5). Vi vil dog argumentere for at ligeværd ikke er lig med lighed, da ligeværd
omhandler det faktum at eleverne og lærerne har samme menneskelige værdi, og at de
alle har ret til at blive respekteret og hørt. Derimod betyder lighed, i hvert fald i
elevernes forståelse, at eleverne har lige så meget at skulle have sagt som lærerne i
forhold til undervisningen, fællesskabet, og hvad der ellers er definerende for skolen
som socialt felt. Hvis eleverne mener, at det bør forholde sig således, vil de meget let
komme til at føle en mangel på social værdsættelse, da forholdet mellem lærer og elev
ikke kan være præget af en sådan form for lighed. Dette skyldes, at læreren kommer til
klassen med en viden om hvad de skal lære, og en grundlæggende forståelse af elevers
indlæringsevne. Der kan derfor argumenteres for, at hvis eleverne skal have en rolle,
hvorigennem de har lige så meget at skulle have sagt som lærerne omkring disse emner,
går lærerens ekspertise tabt og undervisningen bliver lagt underlegen, hvad den har
potentiale til. På den anden side bør det stadig anses som vigtigt at lærerne forholder sig
til elevernes behov for at blive inddraget i beslutningsprocesserne vedrørende deres
skolegang, da dette også er krævet ifølge formålsparagrafferne. Dette kan blandt andet
gøres ved at give eleverne valgmuligheder i forhold til undervisningens emner og
90
fremgangsmetode. Læreren kan sikre sig at alle mulighederne vil lære eleverne det
grundlæggende inden for temaet, men kan samtidig give eleverne mulighed for at præge
deres skolegang, og derved skabe oplevelsen af en højere grad af lighed lærere og elever
imellem. Læreren kan også give eleverne mulighed for at ønske nogle emner, som
hun/han så vil arbejde ud fra når undervisningen skal planlægges. Dette giver også
eleverne en følelse af medansvar og lighed i forhold til undervisningen, samtidig med at
læreren kan sikre den nødvendige kvalitet. Selv i forhold til de emner der er fastlagt af
fagkanon, kan eleverne inddrages i forhold til beslutninger vedrørende fremgangsmåden
inden for emnet.
I forbindelse med denne inddragelse af eleverne i undervisningen og dennes
planlægning, kan der dog diskuteres at lærerens autoritet undergraves i elevernes optik,
fordi eleverne nu får tildelt en magt i forbindelse med undervisningen. Ydermere kan
der diskuteres, hvorvidt det at lægge en del af magten i, hvorledes undervisningen skal
forløbe over til elever kan være med til at reproducere en social ulighed blandt eleverne
i klassen, såfremt det forudsættes, at de elever der er i en bestemt position i det sociale
spil er forbeholdt retten til at foretage disse valg. Således kan der altså argumenteres for,
at elevernes medbestemmelse i undervisningen, kan ses som et tiltag, som skal sikre en
mindre statisk undervisningskultur netop i kraft af den sociale ulighed i klassen
forbliver statisk.
Undervisningen
Vi vil nu diskutere religionslærerens måde at anerkende eleverne ved at fremhæve dem i
undervisningen gennem deres religion. Vi har analyseret os frem til, at dette har en
positiv effekt på elevernes selvværd, men at det samtidig fungerer som en adskillende
faktor, hvor dem der har ’andre religioner’ bliver fremhævet, og hvor det der adskiller
os fra hinanden kommer i centrum. Dette kan give eleverne oplevelsen af at læreren
definerer dem ud fra deres religiøse tilhørsforhold, og at dette også siger noget om
lærerens opfattelse af deres kulturelle tilhørsforhold, eftersom vi har analyseret os frem
til, at eleverne oplever religion som en definerende faktor i forhold til egen og andres
person. Hvis eleven oplever det således, kan det skabe yderligere afstand imellem
eleverne og undervisningen, hvilket er problematisk. Selvom religionslæreren
91
sandsynligvis gør dette, lige netop for at rumme eleverne, og sætte deres personlige
viden i spil, hvilket også har, eller i hvert fald kan have, en positiv effekt på elevernes
selvværdsættelse, bevirker det en tydeliggørelse af forskellene eleverne imellem og
imellem lærer og elever. Da kristendommen desuden er den primære religion i
Danmark, hvilket eleverne også udviste en forståelse af i vores interviews, kan vi
formode, at en så direkte udtalt rolle i forhold til en anden religion også kan have en
negativ effekt på elevernes oplevelse af egen danskhed.
Disse negative effekter vil muligvis kunne afhjælpes, hvis kristendommen sættes på
samme niveau som de andre religioner i forhold til danskheden og relevansen for
samfundet, da det at fremhæve en elevs religion i så fald ikke vil give denne elev en
følelse af at være mindre dansk, men blot at have en anden religion. Herved linkes
elevernes danskhed ikke til deres religion og de vil i så fald også kunne relatere bedre til
undervisningen. På denne måde forekommer ikke den samme rangering af religioner,
som kan bevirke at nogle elever med ’andre religioner’ bliver nedprioriteret og mangler
anerkendelse i klassen. På den anden side kan man forestille sig, at der er en grænse i
forhold til nedrangering af kristendommen. I så fald denne nedrangering forekommer;
vil dette være en trussel for den danske sammenhængskraft? Dette aspekt vil vi berøre
senere i diskussionen.
Når Mar fortæller om sin måde at gå til undervisningen, fortæller hun at hun fokuserer
på det de alle har til fælles for at skabe forståelsen af at de alle er danske, og at det ikke
handler om, hvor du kommer fra, men mere handler om hvor du er. Hun mener at det er
vigtigt at indprente hos eleverne, at de alle skal deltage i det samme samfund og værne
om de samme værdier, og det er lige netop det der gør dem danske. Dette er også en
måde, hvorpå en lærer kan forsøge at gøre op med det statiske kultursyn. Problemet her
er blot at der, gennem dette fokus på det fælles, kan opstå en mangel på anerkendelse af
eleverne i solidaritetssfæren og de kan derfor have sværere ved at udvikle selvværd.
Dette kan spille en stor rolle i forhold til elevernes videre udvikling, for det er gennem
selvværdsættelsen, at de opnår en følelse af at de som unikke personer, er relevante for
samfundet og menneskerne omkring dem. Hvis eleverne ikke udvikler dette positive
selvforhold, kan det diskuteres hvor vigtigt det er, at de opnår en oplevelse af at deres
måde at være danskere på, er lige så dansk som andre måder at være danskere på. Vil de
92
nogensinde selv føle sig danske? Med Mars fokus på at alle er danske på lige fod, kan
der opstå barrierer fra eleverne med anden etnisk baggrund end dansk. Barrierer, som
bunder i at de ikke selv identificerer og positionerer sig som værende danske, muligvis
grundet en statisk kulturforståelse imellem eleverne med anden etnisk baggrund. Hvis
eleverne ikke positionerer sig som værende danske, er det så hensigtsmæssigt at en
lærer positionerer dem som ’danske’? Og hvad skal der til for at eleverne bliver mere
konstruktivistiske i deres forståelse af kultur, således at de vil kunne acceptere denne
position som værende dansk?
Det kan på den ene side ses gavnligt at læreren
positionerer eleverne som danske, i et forsøg på at anerkende og favne dem, og i så fald
at de ikke selv føler sig danske kan en sådan anerkendelse muligvis medføre at de med
tiden kan føle sig danske. Det kan altså i det lange løb ses hensigtsmæssigt fra lærerens
side, og det kan ses som et forsøg på at ændre skellet imellem ’os’ og ’dem’. På den
anden side kan det anskues uhensigtsmæssigt, at læreren forsøger at gøre dem danske,
idet store dele af elevernes tilhørsforhold kan siges at bero på deres oprindelige kultur.
Her vil en anerkendelse af dem som værende danske kunne resultere i, at de ender med
at føle sig berøvet deres kulturelle identitet, og medføre en opførsel præget af modstand
overfor lærere og etnisk danske elever, i et forsøg på at holde fast på sit kulturelle tilhør.
Mar fremstiller et forsøg på at gøre op med den statiske kulturforståelse; gennem hendes
anerkendelse af dem som værende lige så danske som etnisk danske, kan den statiske
forståelse af danskhed ændres og med tiden blive mere konstruktivistisk, hvilket på sigt
vil kunne resultere i at de elever med anden etnisk baggrund kan se mening i at kalde
sig danske. Dette giver anledning til at anskue hvad danskhed egentlig er for en
størrelse. I diskussionens sidste del, vil vi komme yderligere ind på dette.
Det kan ud fra det ovenstående anskues at en lærers anerkendelse af alle elever som
danske hvor der fokuseres på det fælles, kan kombineres med en anerkendelse af det der
adskiller dem alle ad, således at de også opnår at se sig selv, i kraft af egne unikke evner
og holdninger, som essentielle for verden omkring dem. En måde at bevirke denne
anerkendelse kan være ved at fremhæve elevernes religion som en force i
undervisningen. Hvis lærerne gør dette, skal de blot være opmærksom på ikke at skabe
93
en utilsigtet følelse af ’os’ og ’dem’. Dette kan gøres ved at kombinere fokus på
elevernes religiøse forskelligheder med en understregning af alle elevernes danskhed,
som individer og som samfundsborgere. Således bliver religion ikke det der skiller os
ad.
Kulturforståelsen i forhold til formålsparagraffer, fællesmål og
samfund
I forhold til det just diskuterede er det vigtigt at påpege en eventuel udfordring lærerne
kan stå over for, når de ønsker at understrege elevernes danskhed på trods af religion,
oprindelsesland og lignende. Denne eventuelle udfordring er formålsparagrafferne,
hvilke har en italesættelse af kultur der i høj grad er præget af den statiske
kulturforståelse. Ifølge vores analyse og diskussion hænger elevernes mulighed for at
engagere sig i og se nytten af emnet og materialet i undervisningen direkte sammen med
deres evne til at relatere til det de lærer. Vi har desuden erfaret at mange af eleverne
definerer sig selv gennem deres religion og deres herkomst. Hvis vi sammenstiller disse
to punkter og sætter dem over for formålsparagrafferne og den statiske kulturforståelse,
fremstår det tydeligt som problematisk i forhold til elevernes optimale udbytte af tiden i
folkeskolen, da en skole der er i højere grad er baseret på den konstruktivistiske
kulturforståelse i langt højere grad vil kunne tage hånd om de kreoliserede elever, og
desuden skabe rum for at de elever der primært identificerer sig med et andet land end
Danmark, kan få mulighed for at udvikle sig i retning mod en kreolisering.
Ydermere er det svært at sammenstille formålsparagraffernes statiske kulturforståelse
med deres ønske om at skolens virke skal være præget af ligeværd, da elever der
primært identificerer sig med en kultur, der ikke passer ind i den statiske
kulturforståelses idé om den danske kultur, formodentlig vil opleve at de, deres
oplevede kultur og deres liv er mindre vigtig og mindre relevant for skolen og for
samfundet. Dette går i direkte modstrid med ønsket om ligeværd, og her ser vi altså
endnu en stærk grund til at eleverne sandsynligvis vil få gavn af en skole der er mere
fokuseret mod den konstruktivistiske kulturforståelse end den statiske.
94
Hvis folkeskolen skal bevæge sig væk fra den statiske kulturforståelse, skal der ske
nogle forskellige ting ikke blot med formålsparagrafferne men også med fællesmålene
for
religionsundervisning.
I
formålsparagrafferne
skal
der
foreligge
nogle
omformuleringer, så kulturer ikke italesættes som faste størrelser, men derimod som
individuelle konstruktioner, hvorigennem individer skaber mening og skaber identitet.
Formålsparagrafferne kan italesætte undervisningens rolle i forhold til at dække
elevernes viden omkring den danske kulturarv, herved beskyttes den historiske
danskhed uden, at der opstår en statisk forståelse af, hvad den danske kultur er i nutiden.
For at fællesmålene for religionsundervisningen skal gøre rum for en mere bredt
anerkendende og mindre statisk kulturforståelse, skal kristendommens rolle italesættes
på en anden måde. I og med kristendommen har haft en stor rolle i dansk historie, er det
også forståeligt, at der er meget der skal dækkes i forhold til denne specifikke religion.
Ud fra vores interviews kan vi også vurdere, at eleverne udviser forståelse for dette. I
fællesmålene bliver kristendommen dog stadig italesat på en måde, hvorpå det virker til
at den, også i det nuværende danske samfund og den nuværende ’danske kultur’ spiller
en langt større rolle end andre religioner. Dette er også tegn på en statisk
kulturforståelse, da der herved bliver sagt at, fordi kristendommen har været
grundlæggende for tidligere dansk kultur, er den stadig grundlæggende for dansk kultur
for nuværende tidspunkt. Dette skaber en stærk barriere i forhold til eleverne med anden
etnisk baggrund og deres mulighed for at opleve sig selv som danske, specielt som følge
af deres oplevelse af religion som en essentiel del af deres kultur. Hvis
formålsparagrafferne og fællesmålene bliver tilpasset således, at de lægger sig op ad den
konstruktivistiske kulturforståelse, får lærerne større råderum til at tilpasse
undervisningen til de elever klassen består af, og derved skabes der større sandsynlighed
for mere succesfuld inddragelse af alle elever.
Hvis ikke der foreligger en forandring af skolens virke i den ovennævnte retning,
risikeres der en kontinuert fastlåsning af personer ud fra deres herkomst frem for ud fra
det samfund, de reelt er en del af. Vi risikerer således, at eleverne fortløbende vil blive
betragtet ud fra deres herkomst, og deres præstationer vil bliver vurderet ud fra en
forståelse af, hvad denne herkomst tillader dem og gør dem i stand til. Det styrker den
sociale reproduktion og skaber sandsynligvis individer med en stor mangel på
95
selvværdsættelse, da de mangler anerkendelse af deres unikke evner og person, og
mangel på selvrespekt, da den statiske kulturforståelse kan skabe en oplevelse af en
kulturrangering, hvorigennem eleverne med anden etnisk baggrund oplever at den
kulturelle kategori de bliver opfattet som en del af ikke tildeles sammen sociale status
som den kulturelle kategori ’dansk’.
Slutteligt kan der spørges til, hvorvidt man forbigår anerkendelsen af de etnisk danske
elever, hvis skolen ønsker at favne så bredt. I så fald at kristendommen skal
nedprioriteres og kulturforståelsen i formålsparagrafferne skal omformuleres, kan vi
spørge til om de danske værdier og den danske sammenhængskraft bliver undermineret.
Er det for de etnisk danske elever nødvendigt at have en dansk national identitet, ligeså
vel som vi har været inde på at nogle elever med anden etnisk baggrund kan siges at
stræbe efter? I en grad kan det være hensigtsmæssigt at skolen hviler på nogle danske
værdier. I så fald vil de etnisk danske elever opleve en sikkerhed i hvad de tilhører og
hvem de er. Dog vil det have den konsekvens at ’andre kulturer’ bliver undermineret og
adskilt i skolen, hvilket vi har været inde på i den øvrige diskussion. I denne forbindelse
er det værd at overveje, hvad de danske værdier egentlig kan siges at være. Hvis vi
anskuer de danske værdier i form af traditionel dansk mad og så videre, som værende
udfordret på deres eksistens, grundet det danske samfunds bevægelse mod et kreoliseret
samfund, kan der argumenteres for at formålsparagrafferne i højere grad bør eksplicitere
hvad dansk kultur, herunder danske værdier, skal forstås som, således at de danske
værdier ikke forsvinder i takt med at kreoliseringen af nationaliteter fortsætter. Hvis
’danske værdier’ forstås som værende for eksempel flæskesteg og juletræ, så er det ikke
anerkendende overfor elever med anden etnisk baggrund, grundet en statisk opfattelse af
danskhed. Hvis de ’danske værdier’ derimod står for mangfoldighed og tolerance
overfor forskelligheder, kan det højst sandsynligt anerkende flere elever med anden
etnisk baggrund, og en statisk kulturforståelse forekommer således forældet. Det drejer
sig altså om, at den forståelsen i skolen skal holde trit med det samfund den indgår i.
96
Konklusion
Vi har gennem den selektive kodning set lærerens rolle som værende den mest
betydningsfulde kategori igennem vores bearbejdning af empiri. Det er med denne
selektive kodning in mente, vi er nået frem til følgende konklusion.
I og med formålsparagrafferne giver læreren ansvaret for at formidle en forståelse af
både dansk og andre kulturer, men ikke tilbyder nogen retningslinjer for, hvordan
kulturer skal defineres eller viderebringes, er det op til den enkelte lærer at definere
disse og opnå en mulig tilvejebringelse af dem. Det synes op til læreren at fortælle,
hvad dansk kultur er, og det er derfor op til læreren at vurdere, om danskhed skal tolkes
i konstruktivistisk eller statisk forstand, dog underlagt en kulturforståelse, der tenderer
det statiske gennem italesættelsen af dansk og andre kulturer.
Alt ud fra, om der udøves en konstruktivistisk eller en statisk kulturopfattelse i
forbindelse med en videreformidling af kultur, kan der opstå en følelse af anerkendelse
eller krænkelse hos eleven afhængig af, hvorledes eleven er eller bliver positioneret på
baggrund af egne unikke egenskaber. Såfremt eleven er en del af en kultur, der er
positioneret som værende værdifuld end andre elevers kultur, kan en ensrettet kultur
opfattes som krænkende, da eleven nu i egen optik falder i social status. Såfremt eleven
er socialt udsat grundet sine egne unikke egenskaber kan dette derimod opfattes som
enormt anerkendende for eleven, da eleven nu oplever en højere grad af social
værdsættelse. Lærerne får tildelt en autoritet gennem institutionel positionering og
institutionel kulturel kapital i det sociale rum, som udgøres af skolen. Herved er lærerne
i stand til at stå som barriere for en reproduktion af en given kultur. Lærerne kan derfor
også anses som værende i stand til at påvirke elevernes fællesskab gennem denne
autoritet, selvom dette ikke altid kan gøres lige succesfuldt.
Såfremt dansk kultur skal forstås som noget specifikt, bør det overvejes, hvorvidt dette
bør ekspliciteres i formålsparagrafferne, eftersom der på nuværende tidspunkt kun
bliver videreformidlet en dansk kultur funderet i lærerens kulturforståelse og herunder,
hvad dansk kultur er. Dette kan dog have sine konsekvenser: Hvis den ”danske kultur”
defineres for konstruktivistisk, er der en fare for at den danske sammenhængskraft
bliver undermineret. Omvendt kan det siges, at hvis paragrafferne bærer præg af den
statiske kulturforståelse risikeres der, at en masse elever ikke føler sig som værende en
97
del af samfundet. Det kan derfor siges, at læreren på nuværende tidspunkt bør forsøge at
finde en balancegang mellem de to kulturforståelser, der kan favne om alle, men
samtidig bevare den danske sammenhængskraft. Det kan således siges, at lærerens rolle
fremstår som enormt betydningsfuldt for den kultur, der udvikles i klassen.
Refleksion
Ud fra vores videnskabsteoretiske orientering kan det siges, at vi har behandlet dette
projekts problemstillinger via forestillinger, erfaringer og viden i form af bl.a. teoretisk
indsigt og empirisk data, der som udgangspunkt er fejlbart, da dette ligeledes er skabt
ud fra diskursive optikker, hvilket leder vores resultater til at være fejlbare. Derfor
efterlader vi som kritiske realister vores resultater til læseren som værende et bud på,
hvorledes de problemstillinger vi har opstillet i dette projekt kan besvares, men samtidig
forholder os åbne overfor andre mulige resultater og besvarelser af vores opstillede
problemstillinger inden for samme forskningsfelt.
Litteraturliste
Bøger:

Bourdieu, Pierre (1997) Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handel.
Hans Reitzels Forlag A/S, København.

Bourdieu, Pierre (2007) [1980] Den praktiske sans. Hans Reitzels Forlag, København.

Bourdieu, Pierre (1986) The Forms of Capital. In: John G. Richardson (ed.) Handbook
ofTheory and Research for the Sociology of Education: Greenwood Press, New York.
pp. 46-58.

Brinkmann, Svend & Tanggaard, Lene (2010) Kvalitative Metoder: En grundbog.
København K: Hans Reitzels Forlag.

Bryman, Alan (2008) Social research methods 3. Ed. Oxford University Press

Buch-Hansen & Nielsen, Hubert og Peter (2005) Kritisk realisme. Roskilde
Universitetsforlag, Frederiksberg.

Buchardt, Mette (2006) Religionsdidaktik. Nordisk Forlag A/, København.
98

Davies, Bronwyn & Harré, Rom (1990) Positioning: The discursive production of
selves. I: Journal for the Theory of Social Behaviour

Davies, Bronwyn (1990-1999) A body of writing. AltaMira Press, California

Halkier, Bente (2002) Fokusgrupper. Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg.

Hall, Stuart (1997) Introduction: Stuart Hall (ed.): Representation. Cultural
Representations and Signifying Practices. Sage Publications pp.1-11.

Harré, Rom & Van Langenhove, Luk (1999) Positioning Theory: Moral Contexts of
Intentional Action

Hastrup, Kirsten (2004) Kultur – Det fleksible fællesskab. Århus Universitetsforlag,
Århus. 22. 9-34.

Hofstede, Geert (1994) Cultures and organizations, Intercultural cooperation and its
importance for survival. McGraw- Hill International, UK.

Honneth, Axel (2006) Kamp om anerkendelse. Hans Reitzels Forlag, København K.

Hylland Eriksen, Thomas (1994) Det tapte kulturelle øyrike. I: Hylland Eriksen,
Thomas: Kulturelle Veikryss. Essays om kreolisering. Universitetsforlaget, Oslo.

Hylland Eriksen, Thomas og Arntsen Sørheim, Torunn (2001) Kulturforskelle,
kulturmøder i praksis. Nordisk Forlag A/S, København.

Klafki, Wolfgang (2001) Dannelsesteori og didaktik. Forlaget Klim, Århus N.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009) Interview. Introduktion til et håndværk.
Hans Reitzels Forlag, København.

Strauss, Anselm og Corbin, Juliet (1998) Basics of qualitative research. Sage
Publications, California
99