‫פריצת דרך — תרתי משמע‬ ‫דרורה פריצקר ויגאל גושן‬ ‫תקציר‬ ‫עבודה זו מציגה "ניתוח נרטיבי" (‪ )Polkinghorne, 1995‬שהוחל על עבודתו‬ ‫הנרטיבית של יגאל‪ ,‬מנהל בית ספר תיכון‪ ,‬שבחן את סיפוריו האישיים‬ ‫כתלמיד שחווה כישלונות בבית הספר‪ .‬המטרה היא לפענח ולהבין את השביל‬ ‫שבו פסע מכישלון להצלחה‪ ,‬תוך הפקת תובנות אודות תהליך אישי של שינוי‬ ‫ופריצת דרך שעשה‪.‬‬ ‫ממצאי העבודה מאירים את תרומתו של ניתוח הנרטיבים‪ ,‬בשמשו מצע רך‬ ‫לחשיפתן של "אי הצלחות" שבדרך ולבחינתם של רגשות כמוסים מן העבר‪,‬‬ ‫כמו‪ ,‬עלבון ופגיעות‪ .‬מן הממצאים נגזרת מסקנה‪ ,‬כי חקירתם של זיכרונות‬ ‫אישיים בכלל ושל זיכרונות היוצרים מוקדי קושי וכאב בפרט‪ ,‬יכולה להאיר‬ ‫את השפעתה המעצבת של המציאות הבית ספרית ואת הצורך לחדד בהכשרה‬ ‫את מודעותם של מורים ומנהלים להשפעה המעצבת הנתונה בידיהם‪.‬‬ ‫ד"ר דרורה פריצקר היא מרצה בכירה בתוכניות ללימודי ‪ .M.Ed‬במכללת גורדון לחינוך‬ ‫בחיפה ‪ ,‬יועצת בתחום המחקר האיכותני ומדריכה פדגוגית‪ .‬תחומי התמחות ועניין עיקריים‬ ‫שלה הם‪ :‬הגישה הנרטיבית בחקר הניסיון המעשי‪ ,‬מחקר איכותני‪ ,‬ידע וחשיבה רפלקטיבית‬ ‫בהוראה‪.‬‬ ‫מר יגאל גושן סיים את לימודיו לתואר ‪ M.Ed.‬במסלול "הוראה ולמידה פיתוח מורים‬ ‫לתפקידי הדרכה" במכללת גורדון לחינוך‪ .‬יגאל‪ ‬משמש מזה שש שנים מנהל החטיבה העליונה‬ ‫בבית הספר "אורט" קריית מוצקין‪.‬‬ ‫‪114‬‬ ‫דרורה פריצקר ויגאל גושן‬ ‫רקע לעבודה‬ ‫השאלה כיצד ניתן להכשיר מורים ומנהלים מבלי לייחד מקום בתכניות‬ ‫ההכשרה לאי–הצלחות מעסיקה אותי מזה זמן‪ .‬בעידן שבו תחרות‪ ,‬הישגיות‬ ‫ורייטינג הם שם המשחק‪ ,‬שיווקן של הצלחות הופך לנורמה חברתית וטבעית‬ ‫בחיינו‪ .‬עם זאת‪ ,‬המחשבה כיצד תהפוך הכשרת מורים לפרופסיה אם דיונים‬ ‫ומחקרים אודות אי–הצלחות בדרך לא יהיו חלק אינטגראלי מתכנית ההכשרה‬ ‫נראית לי רלוונטית יותר מתמיד‪ .‬עבודה זו‪ ,‬שזכתה לשם "פריצת דרך"‪ ,‬מייצגת‬ ‫ניתוח נרטיבי של תוצר ותהליך דיאלוגי שהתרחש ביני‪ ,‬כמנחה‪ ,‬לבין יגאל‪,‬‬ ‫מנהל בית–ספר וסטודנט לתואר שני‪ ,‬בהתייחס לנושא עבודתו הנרטיבית‪.‬‬ ‫בהסתמך על ניתוחי פרקים מן העבודה וניתוחי הדיאלוג שערכנו בעל פה‬ ‫ובאמצעות הדואר האלקטרוני‪ ,‬תיבחן תרומתו של "ניתוח של נרטיבים"‬ ‫(‪ )Polkinghorne, 1995‬להפקת תובנות אודות תהליך אישי של שינוי‪ ,‬הצופן‬ ‫בחובו פריצת דרך‪ ,‬מבחינתו‪.‬‬ ‫המטפורה "פריצת דרך" מבטאת פריצת דרך תרתי משמע‪ .‬הן פריצת דרך‬ ‫אישית של יגאל‪ ,‬המתאר את מסעו כתלמיד‪ ,‬שחווה כישלונות צורבים עד‬ ‫להצלחה‪ ,‬והן פריצת דרך‪ ,‬שהיא בבחינת ניסיון להאיר את הזרקור בתכניות‬ ‫ההכשרה ובמחקר החינוכי לחשיפתן של אי–הצלחות כתכנים לימודיים‬ ‫רלוונטיים לחקר עצמי ולהתפתחות מקצועית‪.‬‬ ‫החלק התיאורטי‪ ,‬שיישזר באופן אינטגראלי בפרקי העבודה השונים‪ ,‬יתייחס‬ ‫לשני מושגים מרכזיים‪ :‬המושג "אי–הצלחה" והמושג "פריצת דרך"‪ .‬מן הראוי‬ ‫לציין‪ ,‬שלא נמצאה התייחסות למושג "אי–הצלחה"‪ ,‬בתור שכזה‪ ,‬בספרות‬ ‫המקצועית בתחום הכשרת מורים‪ .‬זה כשלעצמו חיזק בי את ההכרה שעליי‬ ‫לבטא את המשמעויות של אי–הצלחה‪ ,‬כפי שלמדתי אותן מתוך הנרטיבים‬ ‫השונים שנכתבו וסופרו על ידי המשתתפים בסמינריונים הנרטיביים‪ .‬הגדרת‬ ‫המושג "אי–הצלחה"‪ ,‬אפוא‪ ,‬מסתמכת על תובנות שהפקתי מתוך השיח הנרטיבי‬ ‫שהתקיים בשיעורי סמינריונים שהנחיתי‪ ,‬והיא מכוונת להתנסויות ולחוויות‬ ‫כואבות מן העבר ומן ההווה שנתפסו כבלתי מוצלחות מבחינת השפעתן על‬ ‫תפקודו של המספר (סטודנט‪ ,‬מורה) להמשך התפתחותו המקצועית‪ .‬המושג‬ ‫"פריצת דרך" ייבחן בהקשר התהליכי שלו כדי להפיק תובנות‪ ,‬בהתייחס‬ ‫לאופן בו פעל המספר מנקודת ראותו כדי לפרוץ דרך אל ההצלחה‪.‬‬ ‫בהתייחס לחלק המחקרי והמתודולוגי‪ ,‬תישמר בעבודה הנוכחית מסגרת‬ ‫סיפורית כדי לשמור על אופייה הנרטיבי של עבודתו של יגאל וכדי להציג‬ ‫את התמונה בשלמותה מנקודת מבטו ככותב ושלי כמנחת העבודה וכחוקרת‬ ‫אותה‪ .‬החלקים מעבודתו של יגאל יובאו בגופן כתב יד כדי לייחדם‪ ,‬וייעשה‬ ‫שימוש לסירוגין בכינויי גוף "נסתר" ו"מדבר" כדי להציג את שתי נקודות‬ ‫פריצת דרך— תרתי משמע‬ ‫‪115‬‬ ‫הראות של השותפים בעבודה‪ .‬הניתוח הנרטיבי יכיל פרקים שונים שהרצף‬ ‫ביניהם ייצור את המסגרת הסיפורית‪.‬‬ ‫פרק המסקנות יעסוק בשאלה "האם ייתכן כי בהכשרת מורים ובעבודת‬ ‫ההוראה רוויות האינטראקציות טמונות הצלחות בלבד?!" כשאלה רטורית‬ ‫שהתשובה לה מזמינה דיון מעמיק ויוזמות מחקריות בנושא אי–הצלחה‬ ‫והשלכותיה על התפתחותם המקצועית של מורים‪.‬‬ ‫אי–הצלחה מהי?‬ ‫במושג "אי–הצלחה" ניתן לכלול אירועים שונים מן העבר וההווה שפגעו‪,‬‬ ‫עיכבו‪ ,‬ואולי אף בלמו את התפתחותו המקצועית של המספר– הלומד‪ ,‬החל‬ ‫באירועים מן העבר הרחוק שלו כילד וכתלמיד וכלה באירועים מן ההווה‬ ‫שקרו לו כמורה וכאדם‪ .‬אמנם אי–הצלחה היא עניין יחסי‪ ,‬ומה שבעיני‬ ‫האחד מצטייר כאי–הצלחה‪ ,‬עשוי להיחשב בעיני האחר כהצלחה‪ .‬לפיכך ראוי‬ ‫להבהיר כי אי–ההצלחה שעליה מדובר מכוונת להשפעת ההתנסות‪ ,‬כפי שהיא‬ ‫נתפסת בעיני מי שחווה אותה‪ ,‬כלומר‪ ,‬המורה המספר‪ .‬ההשפעה יכולה למצוא‬ ‫את ביטוייה בתקיעות (יפה–ינאי‪ ,)2000 ,‬משמע בהגעה למצב שבו אדם מרגיש‬ ‫ממולכד במצב כלשהו ומתקשה לחלץ עצמו מן המצב שבו הוא נתון לנתיב‬ ‫חדש של התפתחות אישית–מקצועית‪.‬‬ ‫במהלך חיינו אנו עוברים התנסויות וחוויות שונות שהשפעתן עלינו ניכרת‬ ‫לחיוב ו‪ /‬או לשלילה‪ .‬התנסות שהשפעתה מצרה ומעכבת את התפתחותנו‬ ‫נתפסת כהתנסות בלתי מוצלחת‪ .‬כזו עלולה להיות גם התנסות‪ ,‬שהותירה‬ ‫זיכרון כואב ופוגע במי שחווה אותה‪ ,‬לעתים עד כדי אי–יכולת להשיח בה‪.‬‬ ‫חווייתו של המספר את עצמו ואת תגובת הסביבה כלפיו נוצרת באופן הדדי‬ ‫בתוך מחשבתו‪ ,‬תפיסתו ובמענה לרגשותיו (ארואס‪ .)2004 ,‬מתוך כך היא‬ ‫עשויה ‪/‬עלולה להשפיע על יכולתו העצמית‪ .‬יכולת עצמית (‪ )Self efficacy‬היא‬ ‫אמונתו של הפרט ביכולתו לארגן ולפעול על–פי דרכים מוגדרות הנדרשות‬ ‫לשם השגת מטרות עתידיות‪ .‬יכולת עצמית מבוססת על תפיסות אישיות‬ ‫בהתייחס לידע‪ ,‬למסוגלות האישית‪ ,‬לביצוע ולשליטה‪ ,‬והיא קשורה לפעולות‬ ‫עתידיות ספציפיות‪ .‬אמונת המסוגלות היא שתקבע האם וכיצד יפנה הפרט‬ ‫ליישם את הידע והכישורים המצויים ברשותו לביצוע תוצאות הרצויות בעיניו‬ ‫(דוידוביץ ועירם‪.)2005 ,‬‬ ‫בעבודה שבחנה את החשיבות הפסיכו–דינמית והחינוכית של זיכרונות מבית–‬ ‫הספר (ארואס‪ ,)2004 ,‬נמצא כי רוב חוויות בית–הספר שהוזכרו‪ ,‬הן על ידי‬ ‫הגברים והן על ידי הנשים‪ ,‬היו שליליות‪ .‬מתוך התמות הרגשיות שמופו עלו‬ ‫‪116‬‬ ‫דרורה פריצקר ויגאל גושן‬ ‫פגיעה בצרכים בסיסיים‪ ,‬כמו השתייכות חברתית‪ ,‬ביטחון‪ ,‬הכרה ותשומת לב‪,‬‬ ‫יחס מכבד והוגן וקשר אישי עם המורה‪ .‬העובדה שזיכרונות מתוארים בהקשר‬ ‫של אמוציות שליליות מלמדת על אופי החוויות שחווים לעתים תלמידים‬ ‫בבית–הספר‪ .‬חוויות אלה מטלטלות לפעמים את הארגון הנפשי הקיים ומהוות‬ ‫נקודות מפנה‪ ,‬בכך שהן יוצרות שינויים תפיסתיים והתנהגותיים בלתי–הפיכים‪.‬‬ ‫יש שהזיכרונות חורתים צלקות רגשיות שהשפעתן ארוכת טווח‪ .‬עבודתה של‬ ‫ארואס (‪ )2004‬מלמדת על החשיבות המיוחדת הטמונה בהתייחסות להיבטים‬ ‫רגשיים–חברתיים בחוויותיהם של תלמידים‪ ,‬ומצביעה על הצורך במתן סיוע‬ ‫לתלמידים בהתמודדותם עם כישלון והשתלבות חברתית‪ .‬ארואס (‪)2004‬‬ ‫העריכה כי מעניין יהיה לבדוק עד כמה אנשים תופשים חוויות מבית–ספר‬ ‫כאירועים שהשפיעו על חייהם בהשוואה לאירועים מתקופות אחרות ואילו‬ ‫חוויות מבית–ספר משפיעות באופן מיוחד‪.‬‬ ‫ההתייחסות למושג "אי–הצלחה" מופיעה במקורות היהודיים‪ .‬הרב נוח וינברג‬ ‫(‪ )2005‬טען כי לפי היהדות הפוטנציאל שלנו להגיע לגדולות כאשר הקב"ה‬ ‫תומך בנו הוא בלתי מוגבל‪ .‬לביסוס דבריו הסתמך הרב על ביטוי יהודי‬ ‫מפורסם האומר "לפום צערא אגרא" (פרקי אבות ה' כ"ג)‪ ,‬לפי גודל המאמץ‬ ‫והצער‪ ,‬כך גודל השכר‪ .‬החכם מכל אדם‪ ,‬שלמה המלך‪ ,‬אמר "כי שבע ייפול‬ ‫צדיק וקם" (משלי כ"ד ט"ז)‪ ,‬יהיו שיחשבו כי כוונתו בדרך רבותא (בארמית‬ ‫— גדּולה)‪ ,‬אף על פי ששבע ייפול צדיק‪ ,‬מכל מקום וקם‪ .‬החכמים יודעים‬ ‫היטב שהכוונה היא שמהות הקימה של הצדיק היא דרך "שבע הנפילות" שלו‪.‬‬ ‫במילים פשוטות אומר הרב וינברג‪ ,‬שההצלחה היא פועל יוצא של כישלון‬ ‫שמקדים אותה‪.‬‬ ‫תהליך פריצת הדרך‬ ‫פריצת דרך מוגדרת כיציאה ממצב אחד למשנהו‪ ,‬שמצריכה שינוי תפיסה של‬ ‫האדם את חייו‪ .‬המבקש לפרוץ דרך‪ ,‬נוקט בצעדים לא שגרתיים ואולי אף‬ ‫נועזים מבחינתו ומתחיל במסע אישי במטרה להגיע להישג מיוחד וגדול עבורו‬ ‫(וייט ואפסטון‪.)1999 ,‬‬ ‫כדי שפריצת דרך תתקיים‪ ,‬האדם עוסק בחשיבה אודות טרנספורמציה‬ ‫במסלול התפתחותו ובמצבו המסוים שממנו אינו רווה נחת‪ .‬מחשבותיו‬ ‫מובילות אותו למשמעויות שונות אודות חייו וזהותו‪ .‬באופן זה מובהר הצורך‬ ‫בפריצת הדרך‪ .‬האדם שואל את עצמו מדוע הוא רוצה לשנות את המצב שבו‬ ‫הוא נתון‪.‬‬ ‫תהליך פריצת הדרך מוביל את הפרט לידי כך שיהיה מודע ליחסו לבעייתו‬ ‫ו‪/‬או למצב הלא רצוי שהוא נתון בו‪ .‬הפרט המבקש לפרוץ את דרכו מברר‬ ‫את יחסו לבעיה ומחצין אותה‪ .‬החצנת הבעיה היא ניסיונו של האדם לבחון‬ ‫פריצת דרך— תרתי משמע‬ ‫‪117‬‬ ‫היטב את יחסי הגומלין בינו לבין בעייתו והיא מסייעת לאנשים להתמודד‬ ‫עם בעיותיהם ועם המסקנות העולות מהן‪ .‬כך מתאפשר להם לקחת אחריות‬ ‫על עצמם‪ ,‬דבר שלא התאפשר להם קודם לתהליך פריצת הדרך‪ .‬במצב זה‬ ‫נשאלות שאלות‪ ,‬כמו "לאן אני רוצה ללכת ולהתקדם?"‪" ,‬אילו צעדים בדעתי‬ ‫לנקוט?" ו"מה זה יאפשר לי לעשות?"‬ ‫וייט ואפסטון (‪ )1999‬קבעו כי מסגרות חברתיות ותרבותיות הן בעלות משקל‬ ‫להנעת תהליך פריצת הדרך של הפרט‪ .‬בני משפחה‪ ,‬חברים ועמיתים עשויים‬ ‫להוות גורם משמעותי‪ ,‬המפעיל השפעה על האדם והם עשויים לסייע לו לבסס‬ ‫את תהליך פריצת הדרך‪ ,‬שבדעתו לעשות‪.‬‬ ‫כאשר אדם מחצין את הבעיה שיש לו‪ ,‬הוא עשוי להפחית מחלוקות עקרות‬ ‫בינו לבין הסובבים אותו‪ .‬החצנת הבעיה יכולה לערער את תחושת הכישלון‬ ‫המתפתחת אצל רבים‪ ,‬בתגובה לניסיונותיהם הכושלים לפותרה‪ ,‬ולסלול דרך‬ ‫לשיתוף פעולה בין בני האדם וליציאה למאבק משותף בבעיה‪ ,‬תוך היחלצות‬ ‫מהשפעתה על החיים‪ .‬באופן זה עשויים להיפתח בפני האדם ערוצי הידברות‬ ‫ופעולה חדשים‪ ,‬והוא נוקט צעדים כדי ל"הציל" את חייו ואת מערכות היחסים‬ ‫שלו עם הבעיה והשפעותיה‪.‬‬ ‫פועל יוצא של תהליך החצנת הבעיה הוא הגעתו של האדם למצב שבו הוא‬ ‫נוקט גישה משוחררת ויעילה יותר מבעבר לפתרון בעייתו‪ .‬כאן מתעוררת‬ ‫השאלה המכרעת‪ ,‬האם הבעיה משפיעה על האדם יותר ממה שהוא משפיע‬ ‫עליה‪ ,‬או‪ ,‬שמא‪ ,‬להיפך? כך נפתחות אפשרויות לדיאלוג במקום מונולוג אודות‬ ‫הבעיה ויחסו אליה (אפסטון‪ 1999 ,‬אצל‪ :‬וייט ואפסטון‪.)1999 ,‬‬ ‫הבהרת הצורך בפריצת דרך‪ ,‬בירור יחסו של האדם לבעיה‪ ,‬החצנתה ולקיחת‬ ‫אחריות עליה מובילים לחיפוש אחר החוזקות הגלומות באדם‪ .‬חוזקה מוגדרת‬ ‫כ"ביצוע קבוע וכמעט מושלם בפעילות כלשהי" (בקינגהם וקליפטון‪2002 ,‬‬ ‫עמ' ‪ .)27‬בין הדוגמאות שהביאו בקינגהם וקליפטון לחוזקות נציין שלוש‪:‬‬ ‫מעולם הספורט — חבטה טובה של שחקן גולף (חוזקה המיוחסת לשחקן‬ ‫הגולף‪ ,‬טייגר וודס)‪ ,‬מעולם העסקים– היכולת לזהות חידושים ולהפוך‬ ‫אותם ליישומים ידידותיים (חוזקה המיוחסת בספר לביל גייטס) ומתחום‬ ‫האמנות– היכולת לחבר לחן מושלם (חוזקה המיוחסת לאומן קול פורטר)‪.‬‬ ‫עמדתם של בקינגהם וקליפטון היא שכדי להצטיין על האדם להפיק את‬ ‫המרב מחוזקותיו‪ ,‬לעולם לא על–ידי התמקדות בחולשותיו‪ .‬לטענתם‪ ,‬אנשים‬ ‫שהתפנו להתמקד בחוזקותיהם‪ ,‬פרצו דרך אל ההצלחה‪ .‬תפיסתם של השניים‬ ‫מהווה שינוי בהנחות בכל הקשור לאנשים היוצאים לדרך חדשה ומנוגדת‬ ‫למה שהיה מקובל עד כה בארגונים השונים‪ ,‬דהיינו עיסוק באיתור החולשות‬ ‫וחיזוקן ו‪/‬או תקיפת נקודות תורפה אצל המתחרה‪/‬החלש‪ .‬הטענה היא שכדי‬ ‫‪118‬‬ ‫דרורה פריצקר ויגאל גושן‬ ‫להצטיין ולמצוא סיפוק בעשייה על האדם להבין קודם כל את אישיותו‬ ‫הייחודית‪ ,‬להפוך למומחה בתחומו ולהפעיל את החוזקות הגלומות בו‪ .‬מרחב‬ ‫צמיחה גדול של האדם מצוי בתחומי החוזקות‪ ,‬לפיכך ראוי שיעקוף את‬ ‫נקודות התורפה המצויות אצלו וילטש ויטפח את חוזקותיו‪.‬‬ ‫אודות יגאל‬ ‫יגאל נחשף לגישה הנרטיבית בסמינריון "חקר ההוראה" במסגרת לימודיו‬ ‫לתואר ‪ Med‬במכללה להכשרת מורים‪ .‬לא הכרתיו קודם לכן‪ ,‬ולמען האמת‪,‬‬ ‫די תמהתי לנוכח השתתפותו בסמינריון הנרטיבי‪ .‬איני יודעת מדוע‪ ,‬אבל עד‬ ‫היום מזוהה בעיניי הגישה הנרטיבית עם המגדר הנשי דווקא‪ .‬יגאל היה אחד‬ ‫מבין שני גברים שהשתתפו בסמינריון‪ .‬בשלב מאוחר יותר‪ ,‬לגמרי במקרה‪,‬‬ ‫נודע לי שהוא מנהל בית–ספר תיכון גדול בארץ‪ .‬עובדה זו נשמרה על–ידו‬ ‫בצנעה‪.‬‬ ‫זו ההזדמנות להודות ליגאל‪ ,‬שחשף באומץ לב פרק בחייו שלא הוכתר בהצלחה‪,‬‬ ‫ותרם בעבודתו להאיר את הזרקור לכיוון מחקרי כה רלוונטי לעבודה חינוכית‪.‬‬ ‫שאלת המחקר‬ ‫עבודה זו מבקשת לבחון את תרומתו של "ניתוח נרטיבים" להפקת תובנות‬ ‫אודות תהליך אישי של שינוי ופריצת דרך שעשה המספר‪.‬‬ ‫מתודולוגיה מחקרית‬ ‫בספרות מוזכרות שתי צורות של מחקר נרטיבי‪ .‬הראשונה‪" :‬ניתוח של‬ ‫נרטיבים" (‪ )Analysis of narratives‬והשנייה‪" :‬ניתוח נרטיבי" ‪Narrative(.‬‬ ‫‪ )analysis‬צורות אלה נסמכות על הבחנה בין שתי צורות חשיבה שהציג ברונר‪:‬‬ ‫חשיבה פרדיגמאטית וחשיבה נרטיבית (‪.)Polkinghorne, 1995‬‬ ‫"ניתוח של נרטיבים" הוא ניתוח שמתייחס למחקרים שנתוניהם מורכבים‬ ‫מנרטיבים ומפיק קטגוריות פרדיגמאטיות‪ .‬הפקתן של קטגוריות פרדיגמאטיות‬ ‫נעשית על–ידי בחינה של הנתונים וזיהוי רעיונות כלליים או הבהרות מושגיות‬ ‫מתוך הנרטיבים שנאספו‪ ,‬תוך שימת דגש על שאיבת רעיונות ומושגים מתוך‬ ‫הטקסט הנרטיבי ולא מתוך תיאוריה כלשהי‪ .‬לעומת זאת‪" ,‬ניתוח נרטיבי"‬ ‫הוא הפרוצדורה שבאמצעותה מארגן החוקר את החקירה‪ ,‬כשהוא מגבש ממנה‬ ‫יצירה נרטיבית לכידה‪ .‬משימתו של החוקר היא ליצור מתוך יסודות הנתונים‬ ‫את העלילה הסיפורית‪ ,‬כך שתאחדם ותעניק להם את מלוא המשמעות בזיקה‬ ‫למטרת המחקר(‪.)Polkinghorne, 1995‬‬ ‫פריצת דרך— תרתי משמע‬ ‫‪119‬‬ ‫יגאל בחן את שאלת המחקר בעבודתו באמצעות "ניתוח של נרטיבים"‪ ,‬שהוחל‬ ‫על שני סיפורים המשקפים שתי תקופות שונות בחייו‪ .‬סיפורים אלו נותחו‬ ‫באמצעות קריטריונים של אמינות‪ ,‬בולטות‪ ,‬ספונטניות (‪)Blumenfeld, 1995‬‬ ‫ותפניות (‪ .)Cortazzi, 1993‬במחקר מסוג זה‪ ,‬הבוחן סיפורים אישיים של הפרט‪,‬‬ ‫קולו של המשתתף פעיל בתהליך ובהובלתו‪ ,‬והוא דומיננטי במודע או שלא‬ ‫במודע‪ ,‬רגיש לקולות פנימיים וחיצוניים ויכול לערוך סינתזה בין אפיזודות‬ ‫והתרחשויות במימדי זמן שונים‪.‬‬ ‫בעבודה הנוכחית נעשה שימוש במודל ה"ניתוח הנרטיבי" כדי לשמור על‬ ‫המסגרת הסיפורית של המחקר ולהאירו מנקודת התצפית של כותב העבודה‬ ‫ושלי כחוקרת אותה‪ .‬לפיכך ניתן לתאר את המתודולוגיה המחקרית בעבודה‬ ‫זו כ"ניתוח נרטיבי" שהוחל על "ניתוח של נרטיבים"‪ .‬מטרתי בניתוח הנרטיבי‬ ‫היא לבחון ולהציג בדרך סיפורית את תרומתו של ניתוח הנרטיבים להפקת‬ ‫תובנות אודות תהליך אישי של שינוי ופריצת דרך שעשה המספר דרך עבודתו‬ ‫הנרטיבית‪.‬‬ ‫הניתוח הנרטיבי ייסמך על נתונים נרטיביים שונים שעלו באינטראקציה ביני‬ ‫לבין יגאל ועל חלקים מתוך עבודתו הנרטיבית‪ .‬ביניהם‪ ,‬הדיאלוג שנערך בינינו‬ ‫בשיח ובאמצעות הדואר האלקטרוני בנושא העבודה‪ ,‬חלקים מתוך הנרטיבים‬ ‫וחלקים מתוך הניתוח שיישם‪.‬‬ ‫הצגתו של הדיאלוג בנושא העבודה נועדה להאיר את תהליך בחירתו של‬ ‫נושא אישי למחקר‪ ,‬שהוא טעון וכואב מבחינת החוקר ולשפוך אור על הקושי‬ ‫הקיים בחקר התנסויות‪ ,‬שנתפסות בעיני החווה אותן כאי–הצלחה‪ .‬על כל‬ ‫אלה ייבנה הניתוח הנרטיבי שישלב מסקנות ותובנות‪.‬‬ ‫ניתוח וממצאים‬ ‫הניתוח שיובא להלן יוצג על פי פרקים שיגוללו בפני הקורא את התהליך‬ ‫שעבר יגאל ‪ ,‬בבואו לחקור פרק של "אי–הצלחה" בהיסטוריה האישית שלו‪.‬‬ ‫החל מבחירת הנושא‪ ,‬עבור בניסיון לסגת ממנו ולשוב אליו וכלה בכתיבתו‬ ‫ובחקירתו‪.‬‬ ‫בחירת נושא לעבודה — יציאה מתוך נרטיב‬ ‫בשיחתנו אודות העבודה הסמינריונית הציע יגאל נושא לעבודתו‪ ,‬שניסוחו היה‬ ‫לוטה בערפל ובלתי מגובש‪ ,‬תהליך שהוא טבעי במחקרים נרטיביים‪ .‬למרות‬ ‫עמימותו של הנושא‪ ,‬חשתי שרוחש בתוכו נרטיב משמעותי ואותו ביקשתי‬ ‫‪120‬‬ ‫דרורה פריצקר ויגאל גושן‬ ‫ממנו להעלות על דף‪ .‬כעבור ימים אחדים הגיע אליי בדואר אלקטרוני נרטיב‬ ‫מפתיע ומרגש‪ ,‬שחשף פרק של אי–הצלחה בעברו‪ .‬וכך הוא החל את סיפורו‪:‬‬ ‫לא אחת בשיחה עם תלמידים במסדרון בית–הספר או במשרדי‪ ,‬מגניב אחד‬ ‫מהם ככה "מתחת לשפה" ובטון מבויש משהו‪ ,‬כאילו מתנצל "תגיד‪ ,‬יגאל‪ ,‬זה‬ ‫נכון שלא גמרת תיכון?" ואני שכבר רגיל לשאלה זו‪ ,‬יודע מהיכן היא באה‪,‬‬ ‫חש עדיין אי–נוחות מסוימת‪ ,‬משיב בשאלה "נראה לך?" ואז‪ ,‬כמתבקש‪ ,‬בשל‬ ‫מעמדי‪ ,‬אומר הברנש לחבריו‪ ,‬אמרתי לכם זה לא הגיוני‪ ,‬לא יכול להיות‬ ‫שמנהל לא יסיים תיכון‪.‬‬ ‫הסיפור לא הותיר אותי אדישה‪ ,‬ולמען האמת‪ ,‬אף התרגשתי מתוכנו‪ .‬הופתעתי‬ ‫מכך שיגאל חשף פרק בחייו שאינו רצוף הצלחות‪ .‬חשיפתו הייתה נדירה על‬ ‫רקע נושאים אחרים שהוצעו בסמינריון‪ .‬הפעם יותר מתמיד ראיתי ערך מוסף‬ ‫בעובדה‪ ,‬שלראשונה‪ ,‬הוצע נושא למחקר שחושף אי–הצלחה ודן בה‪ .‬הערכתי‬ ‫את יגאל על אומץ לבו‪ ,‬וביקשתיו לנסות לנסח שאלת מחקר שעולה מן הנרטיב‬ ‫שכתב‪ .‬היציאה לנושא מחקר מתוך סיפור אישי מתלכדת עם עקרונותיה של‬ ‫הגישה הנרטיבית‪ .‬אני רואה חשיבות בבחירתם של נושאי מחקר‪ ,‬שמקורם‬ ‫בניסיון של המורה ובעולמו האישי–מעשי‪.‬‬ ‫כעבור ימים אחדים קיבלתי את המכתב האלקטרוני הבא‪:‬‬ ‫לאחר חשיבה והתלבטות איתך‪ ,‬אני מבקש לברר האם אני בדרך הנכונה‬ ‫לכתיבת סמינריון‪ .‬אשמח לקבל את הערותייך‪.‬‬ ‫על פי הנרטיב שכתבתי‪ ,‬חשבתי על שאלת המחקר בנוסח הבא‪:‬‬ ‫איך אפשר לזקוף את העובדה שהיום אני מנהל בית–ספר לזכות העובדה שלא‬ ‫סיימתי בית–ספר תיכון?‬ ‫נושא העבודה התקבל בעידוד מבחינתי‪ .‬עם זאת‪ ,‬הפניתי את תשומת לבו‬ ‫של יגאל שיש מקום לשיפור ניסוחה של שאלת המחקר‪ .‬סברתי שהניסוח‬ ‫המוצע על ידו אינו מותיר ספק שאכן בזכות העובדה שלא סיים תיכון הינו‬ ‫מנהל בית–ספר‪ .‬הצעתי ל"פתוח את השאלה" ולנסחה מעט שונה‪ ,‬כך ששאלת‬ ‫המחקר לא תכיל בתוכה את התשובה לה‪ .‬לבסוף נבחר הנוסח הבא‪" :‬חרף‬ ‫העובדה שלא סיימתי את לימודי התיכוניים‪ ,‬למה ניתן לזקוף את עובדת‬ ‫היותי היום מנהל בית–ספר?"‬ ‫נושא העבודה‪ ,‬שהוביל לחקר עצמי‪ ,‬על אף שלא הוגדר סופית‪ ,‬נראה בעיניי‬ ‫מאתגר ויגאל יצא ל"מסעו האישי"‪ .‬הערכתי שהמסע לא יהיה קל‪ .‬שמחתי‬ ‫להזדמנות שנפלה בחלקי לבחון באמצעות עבודתו של יגאל מהי תרומתו של‬ ‫ניתוח נרטיבים להפקת תובנות אודות תהליך אישי של שינוי‪ ,‬הטומן בחובו‬ ‫פריצת דרך— תרתי משמע‬ ‫‪121‬‬ ‫פריצת דרך מבחינת המספר‪ .‬רשמתי לעצמי כי העיקרון של יציאה לנושא‬ ‫עבודה מתוך נרטיב אישי נשמר‪ ,‬כפי שראוי שיהיה בעבודה נרטיבית‪.‬‬ ‫חשיפתה של אי–הצלחה — צעד קדימה וצעד אחורה‬ ‫לא הופתעתי כעבור כמה ימים כאשר קיבלתי מיגאל את המסר האלקטרוני‬ ‫שלהלן‪ ,‬שביטא דילמה לא פשוטה שהיה נתון בה בהקשר לנושא העבודה‪ .‬אני‬ ‫מביאה מסר זה כ"נתון נרטיבי"‪.‬‬ ‫שלום רב‪,‬‬ ‫הרהורים רבים מלווים אותי מאז כתיבת הנרטיב שלי‪ ,‬מתוך כוונה לחקור‬ ‫אותו ‪ /‬אותי במסגרת עבודת הסמינריון של הקורס‪ .‬שאלת המחקר שנראתה‬ ‫נפלאה בעיניי‪ ,‬הכניסה אותי לדילמה לא פשוטה‪ .‬ככל שחשבתי יותר‪ ,‬אספתי‬ ‫חומר ובדקתי את עצמי‪ ,‬נשאלה השאלה "האם אני יכול לחקור את עצמי"?‬ ‫התשובה נראתה לא אחת מבולבלת ולא ברורה‪ .‬המשימה נראתה לי כבלתי‬ ‫אפשרית‪.‬‬ ‫חששותיי היו בין חקירה בלתי אובייקטיבית ("אני מוטה כלפי עצמי")‪ ,‬לבין‬ ‫ניתוח בלתי הוגן כלפי דמויות מרכזיות בחיי‪ ,‬להן אני עלול לגרום נזק על לא‬ ‫עוול בכפן‪ .‬גם דמויות‪ ,‬כמו אברהם לינקולן וסטף ורטהיימר‪ ,‬שעל סיפוריהם‬ ‫האישיים חשבתי להסתמך‪ ,‬די הפחידו אותי‪.‬‬ ‫לפיכך איני חש בנוח עם בחירת הנושא הסמינריון וחשבתי לשוב לנושא שקל‬ ‫לי יותר להתמודד איתו‪...‬‬ ‫אבקש את התייחסותך לדבריי‪.‬‬ ‫תודה מראש וסליחה על בלבול המוח‪.‬‬ ‫יגאל‬ ‫התהליך של נסיגה מן הנושא נראה לי אך טבעי על רקע הקשיים שביטא‬ ‫יגאל‪ .‬שידרתי "חבל"‪ .‬הדילמה אליה נכנס "האם אני יכול לחקור את עצמי?"‬ ‫הייתה מובנת‪ ,‬ואיני מוציאה אותה מכלל אפשרות לסיבת הנסיגה‪ .‬עם זאת‪,‬‬ ‫העובדה כי בעידן השיווק האגרסיבי‪ ,‬שפשה גם בשדה החינוך וההכשרה‬ ‫יש לשיווק הצלחות‪ ,‬נראתה לי כסיבה נוספת אפשרית לנסיגה מן הנושא‪,‬‬ ‫שזכה לתמיכתי‪ .‬האם ייתכן שכמנהל חש קושי לחשוף פרק לא מאיר מחייו‪,‬‬ ‫פרק שעומד בניגוד לכלל‪" :‬הצלחה מוכרת יותר מאשר אי–הצלחה!" ? האם‬ ‫לא התגנבה ללבו המחשבה כי נרטיב שחושף את עובדת היותו תלמיד שלא‬ ‫הצליח‪ ,‬ראוי להיטמן‪ ,‬ובמקרה הטוב להידון בחדרי חדרים ולא בעבודה‬ ‫המוגשת להערכה?‬ ‫‪122‬‬ ‫דרורה פריצקר ויגאל גושן‬ ‫ייתכן שזו פרשנותי שלי‪ ,‬שאינה בהכרח נכונה‪ ,‬והקושי נבע מעצם המשימה‬ ‫של חקר העצמי‪ ,‬משימה שנראתה ליגאל באותה עת לא פשוטה‪ .‬אפשרתי‬ ‫ליגאל לבחור נושא אחר‪ ,‬אך חשתי סיפוק כאשר בסופו של דבר חזר לנושא‬ ‫המקורי שהוצע על ידו‪.‬‬ ‫לדבר על אי–הצלחה בריש גלי — זיכרונות ילדות רחוקים‬ ‫שאלת המחקר הראשונה שהוצעה על ידי יגאל "איך אפשר לזקוף את העובדה‬ ‫שהיום אני מנהל בית–ספר‪ ,‬לזכות העובדה שלא סיימתי בית–ספר תיכון?"‬ ‫לימדה אותי‪ ,‬פשוטו כמשמעו‪ ,‬על עמדתו האיתנה‪ ,‬לפיה ניתן לזקוף את עובדת‬ ‫היותו מנהל בית–ספר לזכות העובדה שלא סיים את לימודיו התיכוניים‪ .‬אך‬ ‫יותר מכך היא הצביעה בעיניי על צורך חזק שהיה קיים אצלו לחלץ נרטיב‬ ‫מעברו של "אי–הצלחה"‪ .‬עדות לכך מצאתי בראשית ניתוחו הנרטיבי‪:‬‬ ‫העלאת הנרטיב על הכתב באה מתוך צורך חבוי שניצניו הראו סימני הפצעה‬ ‫בנקודות זמן שונות לאורך שנים‪ .‬הכר המתאים לנביטתם של הניצנים החל‬ ‫במסגרת לימודיי בסמינריון "חקר ההוראה" בעת הנחת היסודות לכתיבת‬ ‫סמינריון‪ .‬לולא עידודה של המנחה ורגישותה‪ ,‬כנראה שלעולם לא הייתי מציף‬ ‫ומתמודד עם שאלת המחקר כפי שהיא מנוסחת‪ .‬אם בעטייה של מלאכה זו‬ ‫אוכל לעודד ולו עוד נפש אחת להצלחה‪ ,‬הרי שעמלי לא היה לשווא ושכרי‬ ‫הינו בצידו‪.‬‬ ‫דברים אלה גרמו לי להרהר בשתי השאלות הבאות‪ :‬האחת‪ ,‬על מה קל לנו‬ ‫יותר להשיח עם אחרים‪ ,‬על חוויית הצלחה או על חוויית אי–הצלחה? והשנייה‪,‬‬ ‫איזו חוויה מבין השתיים מולידה צורך חזק יותר של סיפור ושחרור האירוע?‬ ‫לא אעסוק בניתוח פסיכולוגי של תשובות אפשריות לשאלות אלה כאן‪ ,‬אלא‬ ‫אותירן למחשבה בלבד‪ .‬רק אעיר כי שורשיו של היעדר הדיון אודות אי–‬ ‫הצלחות שבדרך טמונים‪ ,‬ככל הנראה‪ ,‬בתפיסה הכלכלית שיווקית‪ ,‬שחדרה‬ ‫בשנים האחרונות למערכת החינוך‪ ,‬ובנורמה החברתית ש"הצלחה היא‬ ‫שמוכרת"‪.‬‬ ‫תרומתו של "ניתוח של נרטיבים" להפקת תובנות‬ ‫אודות תהליך אישי של שינוי ופריצת דרך‬ ‫לחשוף‪ ,‬לחיות ולספר זיכרונות כואבים‬ ‫בתשובה לשאלת המחקר‪ ,‬שביקשה להתחקות אחר תרומתו של "ניתוח‬ ‫נרטיבים" להפקת תובנות אודות תהליך אישי של שינוי ופריצת דרך שעשה‬ ‫המספר‪ ,‬ניתן ללמוד כי כבר בשאלת המחקר עצמה חשף יגאל במישרין זיכרון‬ ‫פריצת דרך— תרתי משמע‬ ‫‪123‬‬ ‫כואב מעברו‪ .‬ייתכן ושאלת המחקר כפי שנוסחה‪" :‬חרף העובדה שלא סיימתי‬ ‫את לימודיי התיכוניים למה ניתן לזקוף את עובדת היותי היום מנהל בית–‬ ‫ספר?" יכולה להצביע אף על כך שסיפורי אי–הצלחה מבעבעים בתוכנו ואנו‬ ‫מרגישים צורך להשיח בהם ולהשתחרר מהם‪.‬‬ ‫ניתוח של נרטיבים (‪ ,)Polkinghorne, 1995‬שנערך בעבודתו הנרטיבית‪ ,‬האיר‬ ‫את עמדתם של קונלי וקלנדינין‪ ,‬שראו את חשיבותו של המחקר הנרטיבי‬ ‫בהבניה מחדש של סיפורים אישיים וחברתיים וציינו כי ניתן לחלק את החיים‬ ‫לתקופות לפי משמעויות (‪ .)Connelley & Clandinin, 1988‬יגאל בחר להתמקד‬ ‫בשני נרטיבים‪ ,‬המשקפים שתי תקופות שונות בחייו‪ ,‬ואותם הוא חקר ובחן‪.‬‬ ‫בנרטיב הראשון השתקפו זיכרונותיו המוקדמים כילד וכתלמיד בית–ספר‪,‬‬ ‫ואילו הנרטיב השני עסק בהווה‪ ,‬בתקופת היותו מנהל‪ .‬הנרטיב הראשון נפתח‬ ‫בזיכרון כואב הקשור לכישלונו בהכתבה עוד בכיתה א‪.‬‬ ‫הנקודה הראשונה הטבועה בזיכרוני הקשורה לכישלון שייכת למחנכת שלי‬ ‫בכיתה א‪ .‬באחת ההכתבות בשנה זו כתבתי את כל הטקסט נכון (משהו סביב‬ ‫‪ 12‬מילים)‪ ,‬אך שגיתי בניקוד‪ 8 ,‬שגיאות‪ .‬המורה האהובה עליי ציינה בצבע‬ ‫אדום עז כי נכשלתי !!! חשתי פגוע ומבוזה‪.‬‬ ‫יגאל מתאר את השלכותיו של הכישלון בהכתבה כזיכרון צורב וכואב‪ .‬לא רק‬ ‫שהוא חושף את העובדה שאמו ראתה בתוצאות ההכתבה כישלון חרוץ וצערה‬ ‫הופנם בנפשו כאקט שנגרם באשמתו‪ ,‬אלא הוא חי את הזיכרון‪.‬‬ ‫אמי ניצולת השואה‪ ,‬שהתמודדה עם קשיי הקליטה וגידול ילדי המשפחה‪,‬‬ ‫שהעברית לא הייתה שגורה בפיה‪ ,‬ראתה בתוצאת ההכתבה כישלון חרוץ‪.‬‬ ‫היא לא הבינה בדיוק במה מדובר והתייסרה מאי יכולתה לעזור לי‪ .‬אבי‪,‬‬ ‫שנבחר באותה העת לאיש ציבור‪ ,‬עסוק היה בקריירה האישית שלו‪ .‬מן‬ ‫הסתם‪ ,‬אני משער‪ ,‬שגם הוא לא היה מצוי בחוקי הדקדוק העברי‪ .‬כך‬ ‫שצערה של אמי הופנם ונחרת בנפשי כאקט שנגרם באשמתי‪ .‬מאותה העת‬ ‫כל פעם שהמורה הודיעה על הכתבה נכנסתי לחרדה‪ .‬עם הזמן פיתחתי דרכי‬ ‫התחמקות והתמודדות עם התופעה‪ .‬הפערים הלכו וגדלו עד כדי כך שהפכתי‬ ‫לתלמיד חלש בכל המקצועות המוגדרים כרבי מלל בעברית ובאנגלית‪.‬‬ ‫תיאורו את האירוע והשפעתו עליו הינו תיאור חושף ומפוכח‪ .‬יגאל אינו מהסס‬ ‫לשתף את הקורא בתחושת החרדה שחש כל אימת שהמורה הודיעה על הכתבה‪.‬‬ ‫ולסיכום הוא הצהיר בריש גלי כי "הפערים הלכו וגדלו עד כדי כך שהפך‬ ‫לתלמיד חלש בכל המקצועות המוגדרים כעתירי מלל בעברית ובאנגלית"‪.‬‬ ‫הוא המשיך לתאר את מצבו כתלמיד בבית–הספר היסודי בפתיחות ובדרגת‬ ‫אמינות גבוהה‪:‬‬ ‫‪124‬‬ ‫דרורה פריצקר ויגאל גושן‬ ‫בבית–הספר היסודי עברתי מכיתה לכיתה בקושי‪ ,‬נחשבתי לתלמיד בינוני‪.‬‬ ‫מה שהחזיק אותי הם המקצועות הנחשבים כמקצועות "מדויקים" של אותם‬ ‫הימים‪ .‬לבתי הספר התיכוניים שהיו סלקטיביים לא התקבלתי‪ ,‬נאלצתי‬ ‫ללמוד בבית–ספר מקצועי שאותו שנאתי‪ ,‬אך לשם בלית ברירה הופניתי‪.‬‬ ‫לימודי התיכון היו אמורים לשמש לי חוויה מתקנת‪ ,‬אך גם הם לא הביאו את‬ ‫הבשורה המצופה‪ .‬את כיתה ט' עברתי רק לאחר מבחני מעבר בקיץ בעברית‬ ‫ובאנגלית‪ .‬מתמטיקה‪ ,‬טכנולוגיה ושרטוט הצילו אותי‪ .‬בכיתה י' חוויתי‬ ‫אכזבה מרה נוספת‪ ,‬ממנה נפגעתי עד עמקי נשמתי‪ .‬המורה למתמטיקה‬ ‫העירה לי על פטפוט מיותר‪ ,‬ובאותה נשימה הוסיפה המורה — "מה אתה‬ ‫חושב לך‪ ,‬אם אתה הבן של ‪ ...‬מותר לך להפריע?"‪ .‬זו הייתה מכה קשה‪,‬‬ ‫כואבת‪ ,‬חשתי פגוע עד עמקי נשמתי‪ ,‬הבנתי שדרכי אצל מורה זו הגיעה‬ ‫לקצה‪ .‬הוריי חינכו אותנו לענווה‪.‬‬ ‫המילים "מגיע לנו" "פרוטקציה" וכדומה היו מחוץ ללקסיקון המשפחתי‪ .‬את‬ ‫המורה הזו‪ ,‬פרידה שמה (שם בדוי)‪ ,‬לא אשכח לעולם‪ .‬מבחינתי היא פגעה‬ ‫בלב המשפחה‪ .‬חשתי מושפל‪ .‬פרשתי משיעורי המתמטיקה לאלתר ולאיש‬ ‫לא היה איכפת‪ .‬לא סיפרתי על כך לאיש‪ ,‬נשאתי רבב זה איתי לאורך שנים‪,‬‬ ‫ובאותה העת הבטחתי לעצמי שאני עוד אוכיח מה אני שווה‪ .‬כישלונות אלה‬ ‫היו‪ ,‬לדידי‪ ,‬נקודת מפנה‪ ,‬ובדיעבד התברר שהם שימשו לי כאבני יסוד לבניית‬ ‫עתידי ולפריצתי לדרך חדשה‪.‬‬ ‫תרומתו של הניתוח היא בעצם הלגיטימציה שהוא מאפשר בביטויו של ההיבט‬ ‫האפקטיבי בניסיון העבר‪ .‬יגאל חושף את רגשותיו באותה תקופה שבה היה‬ ‫תלמיד רך בשנים במלוא עוצמתם‪ .‬במבט רטרוספקטיבי הביטויים הרגשיים‬ ‫שהוא השתמש בהם מבטאים את מקומם של הרגשות בעיצוב זהותו כילד‬ ‫וכתלמיד עד להיותו מורה ומנהל‪ .‬הביטויים‪:‬‬ ‫נפגעתי עד עמקי נשמתי‪ ,...‬חשתי מושפל‪ ,...‬נשאתי רבב זה איתי לאורך שנים‪...‬‬ ‫— מעידים על עוצמתם של הרגשות והשפעתם רבת השנים על המספר‪.‬‬ ‫כאן נראה לי המקום הטבעי להביא את אשר חלף בראשי בעודי כותבת שורות‬ ‫אלה‪ :‬כלום לא מפליאה העובדה שהתייחסותו של המחקר החינוכי לעולמם‬ ‫הרגשי של מורים החלה רק לאחרונה? כיצד קרה שהמחקר החינוכי‪ ,‬שחקר‬ ‫נושאים שונים בתחום ההכשרה וההוראה‪ ,‬נמנע מלראות את מיקומם הבולט‬ ‫של רגשות בשלל האינטראקציות שההוראה מזמנת לנו?!‬ ‫בסיפורו השני‪ ,‬שעסק בהווה‪ ,‬בתקופת היותו כמנהל‪ ,‬הוא העיד על השפעתה‬ ‫ארוכת השנים של חוויית הכישלון‪:‬‬ ‫פריצת דרך— תרתי משמע‬ ‫‪125‬‬ ‫בכל מה שהיה שייך ללימודים הייתי מכונס בעצמי‪ .‬הייתי ילד אחר‪ .‬חוויתי‬ ‫חוויית כישלון כתלמיד בכיתה א'‪ ,‬חוויה שמלווה אותי מאז ועד היום‪.‬‬ ‫יגאל המשיך ותיאר את תחום הספורט שאותו אהב ובו הצטיין‪ .‬תחום זה‬ ‫סייע לו מבחינה כלכלית‪ ,‬אך התקבל כ"כתם" במשפחתו‪.‬‬ ‫אהבתי לספורט התקבלה ככתם‪ .‬הוריי לא אהבו את נטיית לבי‪ .‬זה פשוט לא‬ ‫החמיא להם‪ .‬נשלחתי ללמוד מקצוע ועשיתי זאת מחוסר ברירה"‪.‬‬ ‫ולצד כל אלה הוא חשף בכנות נוגעת ללב את זיכרונותיו הכואבים‪:‬‬ ‫הטפות המוסר של הוריי ומוריי הסתיימו תמיד במשפט המפורסם "לילד יש‬ ‫פוטנציאל" — שנאתי את המשפט הזה‪ .‬נאלצתי להפנים אותו‪.‬‬ ‫בהמשך התעצמה חשיפתו כשהוא הצהיר בפסקנות‪:‬‬ ‫הפריע לי שאיש מהם מעולם לא ניסה לבדוק איזה פוטנציאל בדיוק טבוע בי‪.‬‬ ‫הבטחתי לעצמי שלעולם לא אשתמש במשפט זה כלפי מישהו‪.‬‬ ‫בחלק אחר של הניתוח הוא התריס והסביר‪:‬‬ ‫נתקעתי במערכת שלא היו לה כלים‪ ,‬סבלנות‪ ,‬או אפילו נכונות לטפל בילדים‬ ‫כמוני‪ .‬אף אחד לא חש אשמה כלפיי‪.‬‬ ‫במבט לאחור‪ ,‬התייחס יגאל אל הדרך שעבר בה‪ ,‬תוך שהוא שואל את השאלות‬ ‫הנוקבות שבאמתחתו‪.‬‬ ‫אינני מצטער על הדרך שעברתי עד הלום‪ ,‬אך לעתים אני בכל זאת שואל‬ ‫את עצמי איך זה יכול להיות שבמשך כל שנות לימודיי בבית–ספר היסודי‬ ‫והתיכון‪ ,‬אף אחד ממוריי לא שם לב אליי‪ .‬אף אחד לא ניסה לשאול ולבדוק‬ ‫מה קורה איתי‪ ,‬איך זה שלא לקחו אותי לפסיכולוג (אולי בגלל שלהוריי לא‬ ‫היה כסף?)‪ ,‬לא היפנו אותי לייעוץ אחר‪ ,‬פשוט התעלמו‪ .‬אף מורה לא חשב‬ ‫להציע לי דרך אחרת ואולי זו הסיבה שאני החלטתי אחרת‪.‬‬ ‫ניתוח של נרטיבים כמצע רך לחשיפה ולביטוי רגשות‬ ‫מכאן והלאה תיאר יגאל את מסלול פריצת הדרך שעבר‪ ,‬שכלל שלבים שונים‬ ‫של התפתחות מקצועית ועבודה‪ ,‬תוך ניצול נקודות החוזקה שלו‪ ,‬עד לימים‬ ‫אלה בהם הוא משמש כמנהל בית–ספר תיכון גדול ונמצא בשלב של סיום‬ ‫לימודיו לקראת תואר שני‪.‬‬ ‫ועל אף כברת הדרך היפה שעשה הוא העיד את עדותו האישית הכואבת‪:‬‬ ‫לימים הוזמנתי לכנס הבוגרים של בית–הספר אך בשל העלבון שחשתי מחוסר‬ ‫ההתעניינות בי החלטתי שלא להגיע‪.‬‬ ‫‪126‬‬ ‫דרורה פריצקר ויגאל גושן‬ ‫במענה לשאלת המחקר בדבר תרומתו של ניתוח הנרטיבים להפקת תובנות‬ ‫אודות תהליך אישי של שינוי‪ ,‬שיש בו משום פריצת דרך‪ ,‬עולה תרומתו של‬ ‫ניתוח הנרטיבים בעצם היותו כר נוח ובלתי מאיים לחשיפה ישירה ובלתי‬ ‫מתגוננת של פרקים בביוגרפיה האישית של הכותב‪ ,‬שנתפסו כ"אי–הצלחה"‬ ‫וצפנו בחובם זיכרונות ורגשות כואבים‪.‬‬ ‫בירור היחס לבעיה‬ ‫בניתוח הנרטיב השני‪ ,‬שעסק בהווה‪ ,‬ביטא יגאל את רגשותיו בסיטואציה‬ ‫שחוזרת ונשנית שנקרית בדרכו כמנהל בעת שתלמידיו שואלים אותו‪" :‬תגיד‪,‬‬ ‫יגאל‪ ,‬זה נכון שלא גמרת תיכון"? הוא כתב‪:‬‬ ‫בתחילה חשתי כנאשם‪ ,‬כאילו אני בא ממקום של חטא ל"קודש הקודשים"‪.‬‬ ‫אני המורה ‪ /‬המחנך ‪ /‬המנהל‪ ,‬הנחשב בעיניהם כמושא להצלחה‪ ,‬כמטיף‬ ‫בשער‪ ,‬אני שגידלתי במשך שלושת העשורים האחרונים אלפי ילדים‪ ,‬חינכתי‬ ‫מאות מהם וכמעט שאין בוגר בית–ספר שאינו מכיר אותי‪ ,‬וחלקם אף‬ ‫מוקירים אותי‪ ,‬לא סיימתי את לימודיי בתיכון‪.‬‬ ‫הייתכן שתלמידיי תפסו אותי במערומיי? הייתכן שדווקא אני‪ ,‬הנראה‬ ‫בעיניהם כעומד בראש הפירמידה וכמעט כל יכול לגביהם‪ ,‬דווקא אני גורר‬ ‫אחרי עבר שכזה‪...‬‬ ‫יגאל עמד "חשוף בצריח" מול תלמידיו‪ ,‬שביקשו לאשש‪ ,‬בהתנצלות מה‪ ,‬עובדה‬ ‫לא מחמיאה מעברו‪ ,‬העובדה שלא סיים את לימודיו התיכוניים‪ .‬הוא העביר‬ ‫בבהירות את תחושת אי–הנוחות שחש לנוכח השאלה וחשף את תשובתו‬ ‫העמומה לתלמידיו‪:‬‬ ‫ואני שכבר רגיל לשאלה זו‪ ,‬יודע מהיכן היא באה‪ ,‬חש עדיין אי–נוחות‬ ‫מסוימת‪ ,‬משיב בשאלה "נראה לך?"‬ ‫כנותו בניתוח הנ"ל מעידה על אמינות (‪ )Blumenfeld, 1995‬גבוהה‪ ,‬המציגה‬ ‫את התחושה הפנימית מחד גיסא (ואני‪...‬חש עדיין אי–נוחות) ואת התגובה‬ ‫המילולית מאידך גיסא‬ ‫(נראה לך?)‪.‬‬ ‫בניתוחו הנרטיבי התייחס יגאל לשאלה שנשאל על ידי תלמידיו‪" ,‬תגיד יגאל‬ ‫זה נכון שלא גמרת תיכון?"‪ ,‬וכתב‪:‬‬ ‫השאלות הישירות ביותר‪ ,‬אלו המכוונות לחלק הפגיע ביותר של האדם‪ ,‬אלה‬ ‫היכולות לערער כל ביטחון עצמי‪ ,‬אלה המחייבות מענה ברור וחד משמעי‪,‬‬ ‫מענה עובדתי חד וחלק‪.‬‬ ‫פריצת דרך— תרתי משמע‬ ‫‪127‬‬ ‫יגאל המשיך וחשף בניתוחו את אשר חש מנקודת מבט פנימית סובייקטיבית‬ ‫ומנקודת מבט חברתית–נורמטיבית‪ .‬בניתוחו הוא כמו מקיים יחס דיאלקטי‬ ‫בין חווייתו האישית–סובייקטיבית‬ ‫(הייתכן שתלמידיי תפסו אותי במערומיי ) לבין נורמה חברתית חיצונית לו‪,‬‬ ‫שלא עמד בה ( הייתכן שדווקא אני‪ ,‬הנראה בעיניהם כעומד בראש הפירמידה‬ ‫‪ ...‬דווקא אני גורר אחריי עבר שכזה‪. )...‬‬ ‫קולו‪ ,‬כמשתתף פעיל וסובייקטיבי במחקר‪ ,‬הוא דומיננטי‪ .‬הוא חשף אותו‬ ‫תוך שהוא מבטא רגישות לקולות חיצוניים‪ ,‬בניסיון להרכיב סינתזה בין‬ ‫ההתרחשויות שפוקדות אותו במימדי זמן שונים‪.‬‬ ‫תגובתו העמומה לשאלתם הישירה של תלמידיו באשר לסיום לימודיו‬ ‫התיכוניים (נראה לך?) אינה מניחה לו והוא בוחן את יחסו אליה‪ .‬יגאל‬ ‫מחליט שעליו מוטלת האחריות לענות על השאלה שנשאל‪ .‬הוא לוקח על‬ ‫עצמו אחריות ולא נמלט ממנה‪ ,‬אלא מתמודד עמה‪ .‬בעצם החלטתו זו גלומה‬ ‫החלטה נוספת‪ ,‬והיא לעצור ולברר את יחסו אל הבעיה‪.‬‬ ‫החצנת הבעיה‬ ‫כפי שהסביר יגאל‪:‬‬ ‫כדי שלא להשאיר דברים באוויר לא סגורים עם סימני שאלה רבים‪ ,‬ועל מנת‬ ‫לשמור על מתח מסוים‪ ,‬אנו קובעים מועד קרוב לפגישה‪ ,‬בדרך כלל בהסכמת‬ ‫הנוכחים אני מוזמן לשיעור החינוך הקרוב בכיתתם‪ ...‬אירוע כזה אני חווה‬ ‫מספר פעמים בשנה‪.‬‬ ‫יגאל בחר להחצין את בעייתו ולהתמודד עמה‪ ,‬שכן הוא מוציא אותה מעבר‬ ‫ל–ד אמותיו אל ציבור תלמידיו‪.‬‬ ‫החלטתי לספר לכם על עצמי‪ ,‬החלטתי לעשות הכול כדי שלכם זה לא יקרה‪,‬‬ ‫החלטתי לנסות ולהעיר את המערכת מאדישות‪ .‬לי יש סבלנות‪ ,‬אני מסודר‬ ‫בחיים ויכול היום להעניק לכם מעצמי ובמיוחד מניסיוני‪.‬‬ ‫בשיחות שהוא יזם עמם הוא גולל בפניהם את סיפור חייו שזור בסיפור‬ ‫התקופה וקירבם לאני מאמין שלו‪ ,‬שאליו יתייחס במישרין בהמשך‪.‬‬ ‫ה"אני מאמין" של יגאל‬ ‫יגאל‪ ,‬שגולל את הנרטיב האישי בפני תלמידיו‪ ,‬פרש בפניהם את ה"אני‬ ‫מאמין" שלו‪:‬‬ ‫לטעמי‪ ,‬אין — "לא יכול"‪ ,‬יש — "לא רוצה"‪ .‬מי שיכול‪ ,‬יכול להיות הטוב‬ ‫ביותר‪ ,‬ואפשר להיות מצוין‪.‬‬ ‫‪128‬‬ ‫דרורה פריצקר ויגאל גושן‬ ‫מצוינות אינה מילה גסה‪ .‬מצוינות יכולה להיות מטרה של כל אחד מכם‬ ‫בתחומו‪ .‬אני מאמין גדול בחינוך ובבית–הספר‪ .‬אתם נמצאים בשלהי דרככם‬ ‫בבית–הספר‪ .‬כל שנותר לי עתה הוא לדבוק בחלומי ולגייס את כישוריי‬ ‫ויכולתי כדי לעזור לכל אחד ואחד מכם באופן אישי לסיים את בית–הספר‬ ‫בהצלחה‪.‬‬ ‫הוא סיים את שיחתו‪ ,‬כשהוא מאפשר לתלמידים לשאול אותו שאלות‪:‬‬ ‫זהו הרגע לשאלות ואתם רשאים לשאול ככל שעולה על דעתכם כולל שאלות‬ ‫מביכות‪ .‬מבטיח לענות על הכול‪...‬‬ ‫ולאחר פרק השאלות הוא חתם את דבריו באמרה‪:‬‬ ‫אם אלוהים התכוון שכולנו ניכשל ‪...‬הוא לא היה ממציא את ההצלחה (דאג‬ ‫פיירבאו)‬ ‫תרומתו של ניתוח הנרטיבים מנקודת ראותו של הכותב‬ ‫בעבודתו ביטא יגאל את תרומתה של הגישה הנרטיבית שנקט‪:‬‬ ‫הגישה הנרטיבית‪ ,‬שאליה נחשפתי בקורס "חקר ההוראה" היא חדשה עבורי‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬מצאתי בה את האמצעי הנכון לחשוף את סיפורי האישי ולנתחו‬ ‫בקריטריונים נרטיביים במטרה להבין כיצד הצלחתי למרות הכישלונות‬ ‫שחוויתי כתלמיד לפרוץ דרך‪ .‬הניתוח נעשה מנקודת התצפית שלי כיום‪,‬‬ ‫כמנהל בית–ספר תיכון גדול בארץ הפוגש יום יום תלמידים מתקשים כמותו‬ ‫— כמותי אז‪.‬‬ ‫הוא המשיך וביטא את תרומתו של ניתוח הנרטיבים שיישם‪:‬‬ ‫הניתוח הנרטיבי מביא נקודות מהעבר ומשליך אותן להווה באופן בלתי‬ ‫אמצעי‪ ,‬כדי להעניק משקל משמעותי של עדות ממקור ראשון באיכות הניתנת‬ ‫לבדיקה עובדתית‪.‬‬ ‫דבריו אלה מלמדים כי תרומתו של ניתוח הנרטיבים היא בעצם החיבור שהוא‬ ‫מאפשר לכותב לעשות בין התנסויותיו בעבר לבין התנסויותיו בהווה ובעתיד‪.‬‬ ‫אפשר לומר כי הניתוח הוא זה שאפשר את יצירת הסינתזה של חלקי הנרטיב‬ ‫השונים ושימש יסוד מארגן של הניסיון האישי של המספר‪.‬‬ ‫בהמשך עבודתו הוא ביטא את הרעיון הבא‪:‬‬ ‫ההרהור הפנימי‪ ,‬שמניע את תהליך הכתיבה‪ ,‬מעצים את הרצון להביא מתוך‬ ‫תוכך את העדויות האישיות‪ ,‬הכמוסות ביותר‪ ,‬שלמעשה יכולות היו להיות‬ ‫מוצפנות עד עולם‪ .‬נקודות אלה נותנות את התוקף להמשך הדברים‪.‬‬ ‫פריצת דרך— תרתי משמע‬ ‫‪129‬‬ ‫בדבריו אלה הוא השיל מעליו בביטחון קליפה ועוד קליפה וחשף את זהותו‪,‬‬ ‫מה שמזכיר את דימוי הבצל שהציע קורטהגן בעבודתו (‪.)Korthagen, 2004‬‬ ‫תרומתו של הניתוח כפי שהיא עולה מדבריו היא בהעצמת ההנעה להיחשף‬ ‫ולחשוף עדויות אישיות ואינטימיות‪ ,‬שיש בהן כדי להעמיד את הכותב מול‬ ‫התנסויותיו וחוויותיו‪ .‬יגאל ביטא את הרעיון שההרהור הפנימי שהניע את‬ ‫תהליך הכתיבה העצים אצלו את הרצון להוציא מתוכו את העדויות האישיות‬ ‫הכמוסות ביותר‪ ,‬שלמעשה יכולות היו להיות מוצפנות עדי עד‪.‬‬ ‫בסיכום עבודתו ביטא יגאל את תרומתו של ניתוח הנרטיבים להעצמתו של‬ ‫תהליך החצנת הבעיה‪ ,‬כלהלן‪:‬‬ ‫לגבי דידי‪ ,‬תהליך החצנת הבעיה שעשיתי הועצם בעבודה זו‪ .‬עד היום החצנת‬ ‫הבעיה הובאה‪ ,‬הובעה‪" ,‬נחקרה" ונשפטה על ידי ציבור תלמידיי בלבד‪.‬‬ ‫למעשה‪ ,‬היא טופלה באינטימיות ב "ד' אמותיי" על פי רצוני‪ .‬היום‪ ,‬לאחר‬ ‫תהליך שעברתי במסגרת לימודיי בקורס "חקר ההוראה" החלטתי לחשוף את‬ ‫העניין‪ ,‬לדבר עליו בריש גלי‪ ,‬לחקור אותו‪ ,‬לפרסמו ולשתף את כל מי שמעוניין‬ ‫לעיין בפרקים מסיפור חיי‪.‬‬ ‫בהחצנה זו ביטלתי למעשה את האינטימיות המאופיינת באופיי לטובת‬ ‫הסיכון שיש בפרסום ובחשיפה‪ ,‬על כל מה שמשתמע מכך‪.‬‬ ‫הוא המשיך ושטח את יתרונותיו של תהליך החצנת הבעיה‪ ,‬כפי שחווה אותו‪:‬‬ ‫בהחצנת הבעיה ניתן להשיג יתרונות ממשיים ומהירים יחסית‪ .‬לדוגמה‪ ,‬הכרת‬ ‫קהל היעד (תלמידיי)‪ ,‬יכולת הפתיחות שלי כלפיו‪ ,‬שיתוף הפעולה ההדדי‬ ‫איתו‪( .‬כל אלה) מאפשרים למגוון רב של קולות‪ ,‬דעות וביקורות להישמע‬ ‫ולהשמיע את עצמן באווירה שונה ומתאימה‪ .‬אווירה המקנה לך הרגשה של‬ ‫שינוי העומד להתרחש נגד עיניך‪ .‬אתה מוביל אותו‪ ,‬הוא רלוונטי ומשמש‬ ‫מפתח לתלמידיך להגיע לאחד המקומות הכי אישיים שלך‪.‬‬ ‫מי אני כמנהל?‬ ‫הניתוח הנרטיבי אפשר ליגאל להתמודד עם השאלה מיהו כמנהל ומהם‬ ‫הערכים החשובים בעיניו‪ .‬כך הוא כתב בהקדמתו לעבודה‪:‬‬ ‫בפרספקטיבה מהמקום בו אני נמצא‪ ,‬אחרי שלושים שנות הוראה וחינוך‪,‬‬ ‫מעמדת כוח‪ ,‬ניסיון‪ ,‬מהחינוך שספגתי בבית הוריי‪ ,‬מהזכות ומהיכולת שנפלה‬ ‫בחלקי להעניק מעצמי למען אחרים‪ ,‬החלטתי לחשוף פרק מחיי‪.‬‬ ‫הזדהותי עם תלמידיי שאינם מוצאים עצמם בבית–הספר‪ ,‬הניעה אותי לחשוף‬ ‫פרק זה בחיי ולבחון אותו בעבודה נרטיבית‪ .‬למען תלמידים עם מצוקות‬ ‫אישיות‪ ,‬יכולות לימודיות מועטות‪ ,‬דימוי עצמי ירוד‪ ,‬יכולת ריכוז נמוכה‪,‬‬ ‫‪130‬‬ ‫דרורה פריצקר ויגאל גושן‬ ‫התנהגות חריגה‪ ,‬ילדים בעלי קשיי הסתגלות למסגרת חינוכית וכדומה‪,‬‬ ‫החלטתי להביא פן מסיפור חיי כמנוף להצלחה בחיים‪.‬‬ ‫אני‪ ,‬שחוויתי חלק מהבעיות הנ"ל ולימודיי היו ברובם רצף של כישלונות‪,‬‬ ‫הצלחתי חרף העובדה שלא סיימתי את לימודיי התיכוניים‪ ,‬לעמוד היום‬ ‫בראש המערכת כמנהל בית–ספר‪ .‬חשיפתו וחקירתו של הנרטיב האישי שלי‪,‬‬ ‫כתלמיד שאולי כשל ולא הצליח‪ ,‬אך עשה כברת דרך מאז‪ ,‬הן עניינה המרכזי‬ ‫של עבודה זו‪.‬‬ ‫מהקדמה זו למדתי כי הניתוח הנרטיבי סייע ליגאל להפיק תובנות אודות‬ ‫תהליך פריצת הדרך שעשה ולהתבונן דרכו בזהותו המקצועית המתעצבת‬ ‫ומתעצמת‪.‬‬ ‫חוויית הכישלון הראשונה צרובה בנפש ומבליטה רגשות עזים שלא פגו‪...‬‬ ‫נכשלתי‪ ,‬לא כעסו עליי בבית אבל גם לא שמחו‪ .‬הייתה גם התכנסות בתוך‬ ‫עצמי בזמן התיכון‪ ,‬ברחתי מהמציאות הבית–ספרית‪ ,‬שנאתי את בית–הספר‪,‬‬ ‫ולמעשה כבר בתור תלמיד החצנתי את הבעיה‪ ,‬שבאה לידי ביטוי מאוחר‬ ‫יותר בנרטיב שכתבתי‪...‬‬ ‫בדיאלוג זה עם חוויית הכישלון שלו הוא העיד על הרגשות העזים שלא פגו‪,‬‬ ‫על ה"רבב" שנשא איתו שנים‪ ,‬ובה בעת‪ ,‬הוא ציין את הכישלונות שהיו לדידו‬ ‫נקודת מפנה ואבני יסוד לפריצת דרך ולבניית עתידו (אני עוד אוכיח מה אני‬ ‫שווה ‪.)...‬‬ ‫דבריו אלה מאששים את העמדה‪ ,‬לפיה זהותם של מורים נוצרת בהתייחס‬ ‫לחוקים הרגשיים בהקשר שבו פועל המורה (‪.)Zembylas, 2005‬‬ ‫יגאל זיהה את התפנית (‪ )Cortazzi, 1993‬בניתוחו וגילה את האמת הרגישה‬ ‫שמלווה אותו‪:‬‬ ‫האמת היא שטרם התחסנתי‪ ,‬אך בפירוש התבגרתי והתגברתי‪...‬‬ ‫כך על רקע ה"הודאה באשמה" זוכה האמינות בסיפורו לתוכן ולעוצמה‪.‬‬ ‫תרומתו של הניתוח הנרטיבי לתהליך האישי של השינוי מתבהרת ומתחדדת‪.‬‬ ‫תובנות ומסקנות‬ ‫מה ניתן ללמוד מן המשפט "האמת היא שטרם התחסנתי‪ ,‬אך בפירוש התבגרתי‬ ‫והתגברתי‪ ?"...‬משפט זה שעורר בי התרגשות בקוראי אותו מצביע על תרומתו‬ ‫של ניתוח נרטיבים לביטוי ולהבעה של רגשות כמוסים‪ ,‬אך מעבר לכך הוא‬ ‫מעיד על השפעתם ארוכת הטווח של רגשות‪ ,‬כדוגמת עלבון ופגיעות‪ .‬ממשפט‬ ‫פריצת דרך— תרתי משמע‬ ‫‪131‬‬ ‫זה למדתי להכיר מיהו יגאל‪ ,‬הסטודנט שלמד בכיתתי‪ ,‬מה חש ומה נשא על‬ ‫גבו‪ .‬והרי אנו לא תמיד מכירים את הסטודנטים שאותם אנו מלמדים‪...‬‬ ‫מעבר לכך לימדה אותי הודאתו זו של יגאל על הצורך הקיים אצל מורים‬ ‫להעלות זיכרונות מן העבר ולבטא רגשות כמוסים האצורים בתוכם‪ .‬מן‬ ‫הראוי שרגשות‪ ,‬כמו עלבון ופגיעות‪ ,‬שלעתים "סוחבים" אותם מורים בהקשר‬ ‫להתנסויות שחוו בעברם‪ ,‬יישמעו וייחקרו‪ ,‬שכן אין לדעת מה תהא השפעתם‬ ‫של זיכרונות כואבים על עיצוב זהותם של מורים ועל התנהגויות ההוראה‬ ‫שלהם‪.‬‬ ‫לאחרונה‪ ,‬עלה מושג הפגיעות (‪ )Vulnerability‬בהקשר לעבודת ההוראה‪.‬‬ ‫פגיעותם של מורים טופלה בעבודתו של (‪ ,Kelchtermans (2005‬שחקר סיפורי‬ ‫קריירה של מורים וחשף פגיעות כמצב מבני בהוראה‪ .‬בניגוד ל‪Kelchtermans-‬‬ ‫— יש המגדירים פגיעות כהתנסות רגשית רבת מימדים‪ ,‬שבה הפרט עשוי‬ ‫להרגיש מערך של הקשרים (‪ .)Lasky, 2005‬בעיני ‪ ,Lasky‬הפגיעות היא מצב‬ ‫פלואידי של הוויה‪ ,‬שמושפע מן הדרך שבה האדם תופס סיטואציה מסוימת‬ ‫שנמצאת באינטראקציה עם זהותו‪ ,‬אמונתו‪ ,‬ערכיו או יכולתו העצמית‪ .‬אחרים‬ ‫סברו שפגיעות היא מצב רוח (‪ ,)Mood‬המתהווה בהתנסויות שיכולות לעורר‬ ‫תגובות שונות (‪ .)Bullouggh, 2005‬הפגיעות יכולה להיווצר מהתנסות חיובית‪,‬‬ ‫כשאנשים "נפתחים" מרצון בידיעה שהם לוקחים על עצמם סיכון ועלולים‬ ‫להיפגע‪ ,‬או מהתנסות שלילית שטומנת בחובה רגשות שליליים כתוצאה‬ ‫מנסיגה והתגוננות‪ .‬ניתן להעריך כי יגאל‪ ,‬שחשף בפתיחות את הפגיעות‬ ‫שליוותה אותו כתלמיד וכבוגר‪ ,‬בחר לקחת סיכון‪.‬‬ ‫באמצעות ניתוח הנרטיבים הוא קיים דיאלוג עמוק עם התנסויותיו‪ .‬הניתוח‬ ‫שימש מצע רך להעלאת זיכרונות כואבים מתקופת ילדותו המוקדמת‪ ,‬אפשר‬ ‫ביטוי רגשות וסייע בשחרור המועקה הרגשית מאותם זיכרונות‪ .‬אם מקבלים‬ ‫ממצא זה כפשוטו‪ ,‬הרי שיש בו כדי לחזק את עמדתה של ארואס ( ‪,)2004‬‬ ‫לפיה התייחסות להיבטים רגשיים באמצעות חוויה סובייקטיבית‪ ,‬במיוחד‬ ‫דרך שימוש בזיכרונות בית–ספר של אנשים מבוגרים‪ ,‬עשויה לתרום רבות‬ ‫לפיתוח פדגוגיה חיובית – לשיפור ההוראה והדינמיקה הבית–ספרית‪ .‬חקירתם‬ ‫של זיכרונות אישיים בכלל ושל זיכרונות היוצרים מוקדי קושי וכאב בפרט‬ ‫עשויה לשפוך אור על השפעתה המעצבת של המציאות הבית–ספרית ועל‬ ‫הצורך לחדד בהכשרה את מודעותם של המורים בהתייחס להשפעה המעצבת‬ ‫הנתונה בידיהם‪.‬‬ ‫במהלך שנות עבודתי בהכשרת מורים התרשמתי שמורים‪ ,‬מכשירי מורים‪,‬‬ ‫חוקרים ואנשי חינוך אחרים משיחים‪ ,‬לא אחת‪ ,‬אודות הצלחות בעבודתם‪.‬‬ ‫מעטות השיחות שנקלעתי אליהן‪ ,‬שחשפו אי–הצלחות שבדרך ושבחנו‬ ‫‪132‬‬ ‫דרורה פריצקר ויגאל גושן‬ ‫השלכתם של זיכרונות כואבים‪ .‬דומני‪ ,‬שלא אטעה אם אומר שאף המחקר‬ ‫החינוכי לא מכתיב סדר יום של לימוד ודיון ב"אי–הצלחות" כתכנים לימודיים‬ ‫חיוניים ורלוונטיים בהכשרת מורים‪ .‬ייתכן כי הביטחון לחשוף ולהחצין אי–‬ ‫הצלחות מן העבר הוא המפתח לעמוד מול זהותנו כמורים וכבני אדם‪ .‬משעלה‬ ‫לאחרונה נושא זהותם של מורים לסדר היום במחקר החינוכי מתעוררת שאלת‬ ‫חשיפתם של זיכרונות כואבים והשפעתם על תפקודם של מורים ועל תהליך‬ ‫עיצוב זהותם המקצועית‪.‬‬ ‫עבודתו הייחודית של יגאל משקפת בעיניי נרטיב מזן אחר‪ .‬נרטיב שחשף‬ ‫באומץ ובפתיחות היסטוריה לא מוצלחת של תלמיד‪ ,‬היסטוריה שאצרה‬ ‫בתוכה כאב שצרב שנים מחד גיסא‪ ,‬אך הפך לאבן יסוד לבניית זהותו ועתידו‬ ‫של יגאל מאידך גיסא‪ .‬לא אחת כישלון הינו מכאיב ולעתים אף משתק ועלול‬ ‫להוביל לתקיעות‪ .‬בעבודתה של יפה–ינאי (‪ )2000‬תוארו מצבי תקיעות שונים‬ ‫שהם תולדה של זיכרונות כואבים או חוויות שנחוות כ"אי–הצלחה"‪ .‬הגם‬ ‫שלגבי יגאל הכישלון שימש כנקודת מפנה לצמיחה ולהתפתחות מקצועית‪ ,‬אין‬ ‫לנו עדויות שכך הדבר במקרים אחרים‪ .‬בפרק המסקנות שבעבודתו לא נמחקו‬ ‫סימניו של הקושי‪ ,‬כפי שחווה אותו בתהליך כתיבתה של העבודה והפנמת‬ ‫הדרך שבה בחר‪.‬‬ ‫הפנמה שכזו יש בה משום הקניית עוצמה העשויה להביא לתוצאות שונות‪.‬‬ ‫מחד גיסא‪ ,‬אתה משמש בה כמתווה דרך להצלחה‪ ,‬ומאידך גיסא‪ ,‬לא כולם‬ ‫"קונים אותך"‪ .‬מטבעם של דברים‪ ,‬לא כולם מסמפטים‪ ,‬אוהבים‪ ,‬מעריכים‬ ‫או רואים בך מודל להצלחה‪.‬‬ ‫די אם אחד מעמיתך התעמת עם אחד התלמידים‪ ,‬או אתה עצמך נקלטת‬ ‫כמאכזב על ידי אחד אחר‪ .‬ייתכן שהמגדל שבנית זה עתה‪ ,‬מתמוטט ממש‬ ‫ברגע זה לנגד עיניך‪ .‬העובדה שאתה לבד עם סיפורך‪ ,‬הסביבה אינה תומכת‬ ‫‪ ...‬מעלה ספק‪ ,‬אם החשיפה אכן נכונה‪.‬‬ ‫מתוך עבודתו של יגאל התחזקתי באמונתי כי בחירת נושאי מחקר שהכותבים‬ ‫חשים זיקה מיוחדת אליהם היא עיקרון שראוי להיות מודגש בהכשרה‪ .‬עיקרון‬ ‫זה עשוי להצעיד את המחקר החינוכי לעברם של נושאים אותנטיים בחייהם‬ ‫של מורים ובמציאות שבה הם פועלים‪ .‬נושאי מחקר שלכותבים זיקה מיוחדת‬ ‫אליהם הם נושאים הנובעים מעולמם המעשי–אישי של הכותבים‪ ,‬מסיפורי‬ ‫ההתנסות שלהם‪ .‬שמירה על עיקרון זה עשויה להניב פסיפס של נושאים‬ ‫שיהא בו כדי להעלות ולחדד את רמת האותנטיות והרלוונטיות של נושאי‬ ‫המחקר בתחום הכשרת מורים‪.‬‬ ‫פריצת דרך— תרתי משמע‬ ‫‪133‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬עבודה זו שחשפה בריש גלי סיפור אישי של פריצת דרך‪ ,‬מבקשת‬ ‫להציב את השאלה "האם ייתכן כי בהכשרת מורים ובעבודת ההוראה רוויות‬ ‫האינטראקציות טמונות הצלחות בלבד?! " כשאלה רטורית‪ .‬בתור שכזו היא‬ ‫מעוררת שאלות נוספות‪ ,‬והן‪" :‬האם נכון להצפין סיפורי "אי–הצלחות" של‬ ‫פרחי הוראה ומורים ו"זיכרונותיהם הכואבים" בחדרי חדרים?!"‪,‬‬ ‫"מהי השפעתם של זיכרונות כואבים המעורבים בחוויות בית–ספר על‬ ‫נושאיהם?"‪ ,‬האם ואילו מוקדי קושי ותקיעות הם עלולים ליצור אצל‬ ‫תלמידים במסלול התפתחותם כמורים? אלה הן חלק מן השאלות שעשויות‬ ‫להישאל בנושא שקראנו לו "אי–הצלחה" ואנו תקווה שהן תעוררנה יוזמות‬ ‫מחקריות והמשך דיון בנושא‪.‬‬ ‫רשימה ביבליוגרפית‬ ‫ארואס‪ ,‬א‪ .)2004( .‬החשיבה הפסיכודינמית והחינוכית של זיכרונות מבית–הספר‪,‬‬ ‫מפגש לעבודה חינוכית סוציאלית‪ ,‬גליון ‪.20‬‬ ‫בקינגהם‪ ,‬מ‪ .‬וקליפטון א' ד‪ . )2005( .‬עכשיו–גלה את חוזקותיך ‪ ,‬תל–אביב‪ ,‬מטר‬ ‫ספריית המרכז הישראלי לניהול ( המי"ל)‬ ‫דוידוביץ‪ ,‬נ‪ .‬ועירם‪ ,‬י‪ .)2005( .‬על פרשת דרכים ‪ ,‬השפעתן של המכללות האזוריות על‬ ‫מפת ההשכלה הגבוהה בישראל‪ ,‬עיונים בחינוך‪( ,6 ,‬עמ' ‪, )360–312‬הפקולטה לחינוך‬ ‫‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‬ ‫ווייט‪ ,‬מ‪ .‬ואפסטון‪ ,‬א‪ )1999 ( .‬אמצעים סיפוריים למטרות טיפוליות‪ ,‬תל–אביב‪,‬‬ ‫צ'ריקובר‬ ‫וינברג‪ ,‬נ‪ )2005 ( .‬דרכים לחכמה ניהול עצמי והצבת מטרות‪ ,48 ,‬ירושלים ‪ ,‬אש תורה‬ ‫יפה–ינאי‪ ,‬א‪ )2000( .‬לכל אדם יש שביל‪ ,‬תל–אביב‪ ,‬מודן‪.‬‬ ‫‪Blumenfeld, D. J. (1995) Fidelity as a criterion for practicing and evaluating‬‬ ‫‪narrative inquiry, in J. A. Hatch and R.Wisniewski (Ed.), Life history and‬‬ ‫‪narrative (pp 25–35). London. Washington, D.C. The Falmer Press.‬‬ ‫‪Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press.‬‬ ‫‪Bullouggh, R. V. Jr. ( 2005). Teacher Teacher vulnerability and teach– ability:‬‬ ‫‪A case study of a mentor and two interns. Teacher Education Quarterly,‬‬ ‫‪32(2),23–40.‬‬ ‫דרורה פריצקר ויגאל גושן‬ 134 Connelly, F. M., Clandinin, D. J. (1988) Teachers as curriculum planners, Narratives of experience, The Ontario Institute for Studies in Education and Teachers College Press Columbia University. Cortazzi, M. (1993) Narrative analysis., Social research and educational studies series: 12, London Washington D.C.The Falmer Press. Kelchtermans, G. (2005). Teachers’ emotions in educational reforms: Self– understanding, vulnerable commitment and micropolitical literacy, Teaching and Teacher Education 21 (2005) 995–1006 Korthagen, F. A. J. (2004). In search of essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education 20 (1),77–97. Lasky, S. (2005). A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability in a context of secondary school reform, Teaching and Teacher Education 21 (2005) 899–916 ,Polkinghorne, D. (1995) Narrative configuration in qualitative analysis, In: Hatch, A. J. H., & Wisniewski (Eds), Life history and narrative, London: The Falmer Press. Zembylas, M. (2005). Discursive practices, genealogies, and emotional rules: A poststructuralist view on emotion and identity in teaching. Teaching and Teacher Education, 21(8) 935–948.