1. No category

november 2012
številka
158
letnik XXII
cena 11,99 EUR
www.didakta.si
Fokus:
Vzgoja in
vedenje
dr. Joca Zurc Dejavniki šolske uspešnosti v drugem
vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole
ISSN 0354 - 042 1
9 770354 042001
Sergeja Zemljarič
Nemirni otrok v vrtcu
Tatjana Grah Marič
Dobro jutro, knjiga!
Petra Atteya Fabiani Avtoriteta v vzgoji in izobraževanju
Irena Susman Poslušanje ∑ realnost ali utopija
Didakta | november 2012
Kazalo
1
Kazalo
Uvodnik
02 Matic Pavlič
Bonton
Kolumna
02 Majda Koren
Katero knjigo ste nazadnje prebrali?
Obletnica
03 Gregor Deleja
100 let secesijskega poslopja
Gimnazija Celje - Center
Fokus: Vzgoja in vedenje
05 Katarina Sančanin
Restitucija kot vzgojni ukrep
08 Petra Atteya Fabiani
Avtoriteta v vzgoji in izobraževanju
10 Frančiška Zore
Naredi nekaj zase: razvijanje
pozitivnega samovrednotenja
13 Damjana Trobec
Vzgoja za nenasilje
ali kaj je prijazno?
14 Valerija Osterc
Nagrada za vzorno vedenje
ali kako pomagati učencu, da se
nauči upoštevati šolska pravila
16 Irena Susman
Poslušanje ∑ realnost ali utopija
18 Ana Pačnik
Ocenjevanje
20 dr. Joca Zurc
23 Dr. Andrej Pavletič
Vzgoja in Platon
Otroci s posebnimi potrebami
25 Darja Smole
Slepi in slabovidni učenci
pri pouku tujega jezika
27 Sergeja Zemljarič
Nemirni otrok v vrtcu
Naravoslovje
42 Patricija Kramberger Rom
Motivacija za pouk matematike
43 Natalija Čerček
Čudežne Cuisenairove paličice
46 Eva Raušl
Učenje z raziskovanjem
pri pouku naravoslovja
Šolska praksa: branje
Glasba
29 Nives Vidic
48 Andreja Pogačnik
Obravnava domačega branja v
tretjem triletju osnovne šole:
Dnevnik Ane Frank
32 Barbara Komar
Branje in igranje
33 Larisa Senekovič
Govorne težave pri predšolskih otrocih
35 Andreja Bregar Rop
Biti mladostnik ni lahko ∑
biti dislektik in mladostnik še težje
Projekt
35 Tatjana Grah Marič
Dobro jutro, knjiga!
Šolska knjižnica
37 Branka Zabukovšek
Bralni nahrbtnik ∑
motivacija za branje in pisanje
Mednarodno
38 Katja Turk Medvešček
Progetti in erba ∑ Poganjki projektov
Pravilnega dihanja se moramo naučiti
Prehrana
50 Anica Maček Intihar
Projekt od pšenice do potice
52 Katja Požar
Kako nastane kruh
Ekologija
54 Katarina Vinšek
in Petra Andoljšek Žagar
Šolski eko vrt
Novice
56 Lorena Jenšterle
Delavnica strokovnih delavk
vrtcev občine Žalec
Zdravje in medicina
57 Majda Troha
Cepljenje proti HPV je naložba
Kritike in priporočila
58 O Patricijinih zgodbah
Dejavniki šolske uspešnosti v
Razredništvo
Podlistek
drugem vzgojno-izobraževalnem
41 Olga Novak
59 Gary Rubinstein
obdobju osnovne šole
Reflektirajoči razrednik
Učitelj po naključju, 3. poglavje, 1. del
2
Didakta | oktober 2012
Uvodnik
Uvodnik
Kolumna
Bonton
Zgodilo se je, da sem se na neki razstavi znašel skupaj
s šolsko skupino. Učitelji so pripeljali svoje otroke
na voden ogled po razstavišču. Otroci so z zanimanjem poslušali, njihovi spremljevalci pa so ves čas
vodenja na glas klepetali v ozadju in nezainteresirano
opazovali dogajanje. To ni tako zelo osamljen primer.
Kolikokrat predavatelji na izobraževanjih potožijo,
da ravno pedagogi sodijo med najbolj nemogoče in
neukrotljivo, nezainteresirano in brezbrižno poslušalstvo! Ravno oni, ki bi morali na podlagi lastnih
izkušenj vedeti in razumeti, kako je govoriti stenam.
Ravno oni, ki bi se morali najbolj zavedati, kako
pomembno je stalno in nepretrgano izobraževanje,
rast – pa pogosto ne pokažejo posebnega interesa,
da bi izvedeli kaj novega, ampak samozadostno in
samovšečno sedijo na starih lovorikah.
Ko sem bral prispevke, ki se tokrat fokusirajo na
vedenje v šoli, sem se nekajkrat zamislil in zdrznil
tudi sam. Z nelagodjem sem spoznal, da si tudi jaz vse
prehitro nadenem izraz brezbrižnosti, kadar me tema
predavanja ali pogovora ne zanimata. Saj je vendar
predavatelj tu, da me animira, da se pripravi tako,
da bo zadovoljil moja pričakovanja in vzbudil mojo
radovednost. Figo! Vsaka komunikacija je dvosmeren
proces in ne glede na to, na kateri stani se znajdem,
imam odgovornost prispevati svoj delež.
Prva leta mojega šolanja smo še prejemali oceno
za vedenje. Seveda se strinjam, da ne gre za kategorijo, ki bi se lahko ocenjevala – je pa ocena vseeno
povzročila, da smo bili tako učenci kot učitelji malce
bolj pozorni na to, kako se obnašamo. Naj to vlogo v
tem mesecu namesto spričevala opravi revija Didakta
s svojimi članki o vedenju v šoli.
Matic Pavlič
Katero knjigo
ste nazadnje prebrali?
Majda Koren
Mladinska pisateljica
V zadnjem času so mediji in strokovnjaki zagnali vik in krik zaradi slabe
pismenosti naše mladine. Na prehodu v puberteto se zanimanje za branje
knjig zniža skorajda na ničlo.
Zakaj mladi tako malo berejo? In zakaj bi pravzaprav brali? Kakšna
sporočila pošiljajo taisti mediji mladim? Si morda kul, če bereš? Ne.
Kul si, če imaš najnovejši pametni telefon. Kul si, če imaš nove športne
copate te in te znamke. Kul si, če imaš ravno prav porjavelo kožo,
ker jo mažeš s to in to imenitno kremo. Kul si, če imaš nepretrgoma
v rokah mobilni telefon in pošiljaš sms-je.
Kdaj ste nazadnje videli najstnika, ki bere na avtobusu ali vlaku?
Kdaj smo nazadnje pri poročilih slišali veselo novico o izidu nove
knjige? Veselo novico o gostovanju našega pisatelja v tujini? Mimogrede: pravkar se je vrnil z zelo uspešne turneje po jugovzhodni Aziji
pisatelj Evald Flisar. Vam je to znano? Verjetno ne. Zato pa vsi veste,
da je novo medaljo osvojila Tina Maze. Tina je kul. Osvaja medalje,
nastopa v TV reklamah in služi mastne denarce. Kaj pa tisti zgoraj
omenjeni pisatelj? Ne, on ne more biti kul. Vse dni je zaprt v sobici
pred računalnikom in tipka in tipka. Njegova polt ni zagorela, saj si
vzame komaj pol urice časa na dan za sprehod po bližnjem gozdu. Ne
vozi dragega avtomobila in nikoli ne bo nastopal v TV reklami.
Kdo so idoli našega časa, tisti, ki jih postavljamo mladim
za vzor? Supermeni, športniki, pevci, zvezdniki kar tako … zagotovo pa ne pisatelji in njihova dela in zagotovo ne tisti, ki
sedijo doma in cele popoldneve in tja do pozne noči berejo.
Branje je torej … brez zveze!
»In kaj imam z vsem tem jaz?« boste pomislili. Veliko. Vsaka
ura oddelčne skupnosti se lahko začne z odlomkom iz knjige, ki jo
ravnokar berete, ali z odlomkom iz knjige, ki vam je bila ljuba, ko
ste bili sami v najstniških letih. Da boste mladim dali vedeti, da je
za vas branje pomembno, da vam je zelo mar, kaj piše v knjigah,
bolj kot tisto, kar lahko vsakdo vidi na televiziji.
Branje kot predpogoj za dobro pismenost ne more biti samo
neka parola, odražati se mora na vsakem koraku v šoli. Branje mora
biti pomembno tako učitelju slovenščine kot tudi matematiku ali
športnemu učitelju. Če že ne vsako uro, lahko vsaj nekajkrat mesečno poiščemo knjige, povezane s temo, ki jo obravnavamo, jih
predstavimo in razstavimo v učilnici.
In … saj res! Katero knjigo ste nazadnje prebrali? Vam je na to
vprašanje težko odgovoriti?
Didakta | november 2012
Obletnica
3
Obletnica
100 let secesijskega poslopja
Gimnazija Celje - Center
Gregor Deleja
Celotno leto 2012 smo na Gimnaziji Celje - Center (GCC) posvetili izjemnemu jubileju - stoti
obletnici poslopja naše šole, ki sodi med najlepša, največja in najbolj ohranjena javna secesijska poslopja v širšem evropskem prostoru. Skupaj z II. osnovno šolo Celje, ki je v stavbi na
današnji Kosovelovi 1 delovala vse do leta 1974, smo zasnovali niz prireditev, s katerimi smo
(in bomo) poskusili poudariti pomen šole in njenih programov za naše mesto in državo.
GCC ob njeni stoletnici obiskuje skoraj
1000 dijakov, šola pa izvaja tri programe:
splošna gimnazija, umetniška gimnazija
– likovna smer in predšolska vzgoja, za
katere skrbi 80 zaposlenih. Šolo odlikujejo
dobri rezultati na maturi, tekmovanjih
in izjemno pestra ponudba obšolskih
dejavnosti, saj ima kar tri zbore, tri instrumentalne zasedbe, enega najboljših
debatnih klubov v Evropi, slovensko in
angleško gledališče, klub zgodovinarjev in
ljubiteljev gledališča, spletno uredništvo
(gcc.si in spletko.gcc.si), fotoklub, improligo. GCC je članica mednarodnih mrež
Ekošol ter Unesco ASPnet. Šola je aktivni
sooblikovalec lokalnega okolja, saj ime
knežjega mesta uspešno zastopa v mnogih
mednarodnih projektih.
Današnja stavba GCC je bila zgrajena leta
1912 po načrtih Richarda Klossa in velja
za najmarkantnejšo secesijsko stavbo v
Celju ter eno najlepši v tem delu Evrope.
Sprva je bila v poslopju osnovna šola, v
času I. in II. svetovne vojne celo vojaška
bolnišnica, po drugi vojni pa se šola s
pedagoško akademijo in pedagoško gimnazijo uveljavi kot center izobraževanja
prihodnjih učiteljev in vzgojiteljev.
Prvo polovico leta so zaznamovale številne
manjše prireditve ter aktivno povezovanje
naših dijakov z učenci II. osnovne šole.
Jesenski čas pa smo predvideli za dva
vrhunca proslavljanja našega skupnega
jubileja. Prvi je bila prireditev NAŠIH STO,
ki jo je 21. septembra ob 12. uri uvedla tradicionalna saditev drevesa ob svetovnem
dnevu miru v parku za šolo. Praznovanje
se je nadaljevalo z različnimi delavnicami
za dijake in osnovnošolce, ob 13. uri pa je
stavbo obiskal tudi minister za notranje
4
Didakta | november 2012
Obletnica
zadeve Vinko Gorenak, sicer nekdanji dijak šole. Večerni del dogajanja je ob 19.
uri združil generacije nekdanjih, sedanjih
in prihodnjih učencev in dijakov II. OŠ in
GCC. Prireditev, ki jo je obiskalo skoraj
2000 obiskovalcev, smo začeli slavnostno,
s programom na osrednjem odru v parku
za šolo. »Po dobre pol ure se je dogajanje
preselilo v šolo in lahko zatrdim, da tako
inovativnega vrveža celjske in slovenske
šole še niso videle,« je v obvestilu za javnost zapisal naš ravnatelj, Igor Majerle, ki
šolo vodi že 20 let in prav letos zaključuje
svojo profesionalno pot. Prostori šole so
zaživeli kot stičišče spominov generacij,
druženja in zgodovine.
Med večernim dogajanjem je izstopal
izjemni projekt PUSTI SVOJ PEČAT, saj smo
posebno učilnico namenili vtisom, zapisom mislim, likovnim utrinkom in prstnim
odtisom v glini, ki so jih dijaki umetniške
gimnazije preoblikovali v medgeneracijski
kolaž. Obiskovalci so si lahko ogledali še
razstavo starih šolskih učbenikov, letopisov
in drugih dokumentov v naši knjižnici, pa
učilnice eksperimentov, odbojkarsko tekmo
med nekdanjimi dijaki in profesorji, v sodelovanju s Šolskim muzejem pa so izvajali
celo pouk, kot je potekal leta 1912.
V sklepnem dogajanju so v okviru
velikega koncerta pred šolo nastopile
glasbene skupine nekdanjih in sedanjih
dijakov ter medgeneracijski pevski zbor.
S tem pa večera še ni bilo konec, saj se je
množica preselila na »afterparty« v staro
telovadnico – prav tja, kjer so dolga leta
potekali legendarni šolski plesi.
Ta dan je začel delovati tudi nov šolski
spletni časopis spletko.gcc.si. Sicer pa je ob
obletnici zaživela tudi posebna jubilejna
spletna stran: nasihsto.gcc.si.
Že v pripravi je obletnica povezala
mnoge dijake prejšnjih in zdajšnjih generacij. Ustanovili smo Društvo GCC, ki je
edino tovrstno društvo pri nas in v njem
združili vse alumne šole. Prav društvo
nosi levji delež pri aktivnostih ob 100letnici, ob tem pa se aktivno vključuje
v najrazličnejše programe, prireditve in
dobrodelne projekte.
Izjemen izobraževalni in kulturni program, odtisi vtisov v glini, medgeneracijski pevski zbor, znova združene glasbene
skupine in spomini na za mnoge najlepša
štiri leta so nazaj na Gimnazijo Celje –
Center privabili vse, ki so bili s šolo kakor
koli povezani.
Drugi jesenski vrhunec bo slavnostna
akademija ob 100-letnici poslopja GCC,
ki jo pripravljamo v petek, 23. 11., ob
19. uri v celjskem Narodnem domu. Na
akademiji bomo ponovno povezali nekdanje in sedanje dijake GCC ter učence
II. osnovne šole Celje, v prvi vrsti pa jo
posvečamo vsem nekdanjim in sedanjim
kolegom ter protokolarnim gostom. Nekaj
dni pred tem (20. 11.) bomo v Muzeju novejše zgodovine Celje odprli priložnostno
razstavo in javnosti predstavili jubilejni
zbornik, kjer bo zbranih preteklih 100-let
zgodovine GCC in II. osnovne šole Celje,
pa tudi vizija razvoja stavbe za prihodnost, saj smo v okviru Društva GCC v
sodelovanju z našim nekdanjim dijakom,
študentom arhitekture Miho Žgankom,
pripravili predlog prenove drugega dela
podstrešja šole.
100-letni vrvež se bo uradno sklenil 6. 12.
s tradicionalnim Miklavževim koncertom
naših dijakov, ki so to pot v goste povabili
tudi mlajše kolege iz II. osnovne šole Celje. Med ostalimi presežki prve polovice
letošnjega šolskega leta pa je potrebno
izpostaviti tudi 7. dobrodelni koncert
Dijaške skupnosti GCC, kjer smo dijaki
in profesorji 26. 10. zbirali sredstva za
družino Gilčvert iz Dramelj in nadaljevali
žlahtno tradicijo preteklih let, ko smo s
skupno 25.000 EUR zbranih sredstev pomagali žrtvam naravnih nesreč, socialno
ogroženim z Osnovne šole Glazija, ki v Celju izvaja program za otroke s posebnimi
potrebami, deklici Miji, ki je oslepela čez
noč, 10-letni Emi, ki ima Apertov sindrom,
in Barbari, ki jo je prometna nesreča prikovala na invalidski voziček.
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
5
Fokus: Vzgoja in vedenje
Restitucija kot
vzgojni ukrep
Katarina Sančanin
OŠ Ivana Cankarja Vrhnika
Na vprašanja, ki so povezana z vzgojo otrok,
velikokrat nimamo pravega odgovora. Vedenjski vzorci, ki jih pridobi posameznik v
družini, prepričanja, navade in mnogo drugih družinskih dejavnikov pa odločilno vplivajo na uspešnost in razvoj otrok v šoli.
Uvod
Posledica sprememb vzgoje in izobraževanja, ki se dogajajo v družbi, politiki,
družini in drugih sferah, je opazna tudi
med mladimi, v njihovem odnosu do sošolcev, učiteljev, staršev. Učenci se vsak dan
srečujejo z različnimi težavami. Zadrega
pri reševanju tovrstnih problemov nastopi
takrat, ko spoznamo, da se problemi, ki
so jih reševali starši pred leti, danes rešujejo čisto po drugačnem vzoru. Načini
in pristopi reševanja, ki imajo vzgojnoizobraževalno ozadje, so danes nekoliko
drugačni. Zato mnenja staršev, učiteljev
in vzgojiteljev velikokrat ne zadostujejo
in ne pomagajo.
Vzgoja v šoli
Učitelji imajo v razredu vse pogosteje
težave z reševanjem disciplinskih težav
v času pouka, na hodnikih, na dvorišču.
Spoštovanje učencev do učiteljev se je
zmanjšalo, ravno tako moč učitelja in s
tem njegova toleranca do neprimernega vedenja. Učitelj se težavam preprosto
izogne tako, da presliši grde besede in
neumestne šale, spregleda in ignorira motenja pouka s strani učencev. Sprašujem
se, ali lahko vse te negativne spremembe
rešimo s tradicionalnim pristopom, ki ga
še vedno uporabljamo, ali pa je potrebno
narediti premik tudi na relaciji medsebojnih odnosov? Ali lahko nastale težave rešimo s kritiziranjem, kaznovanjem,
nerganjem, pritoževanjem? Ali je možno
spremeniti tradicionalne odnose in kako
dolgotrajen bi bil ta proces? Menim, da
je osnovni dejavnik v procesu vzgoje in
izobraževanja, ki botruje prej omenjeni
spremembi, prav komunikacija. Rezultati
kažejo, da na osnovnih šolah v Sloveniji
še vedno prevladuje enosmerna komunikacija. Natančno vemo, kdo daje in kdo
prejema informacije, kdo sprašuje in kdo
odgovarja. Prenos informacij ima še vedno
primarno vlogo. Tisti, ki imajo večjo moč,
pričakujejo spoštovanje in upoštevanje
podrejenih. Manj pozornosti se posveča kvaliteti medsebojne komunikacije.
Bratanić (1990: 23-25) govori o neločljivi povezanosti vzgoje in komunikacije:
»Vzgoja je ozko vezana in primarno pogojena s kvaliteto medsebojnih odnosov
vzgojitelj – otrok, oziroma učitelj – učenec.
Vzgoja pomeni interakcijo, ki se gradi s
komunikacijo.«
Odnos avtoritete in vzgoje
Gordon (1998: 145-146) ločuje dve vrsti
avtoritet: avtoriteta, ki temelji na strokovnosti, znanju in izkušnjah, in avtoriteta,
ki izvira iz učiteljeve moči, da nagrajuje
in kaznuje učence. Avtor vidi moč kot
»destruktivnost za vse ljudske odnose«.
Poudarja, da kritiziranje, negativno ocenjevanje in drugi načini, ki poudarjajo
slabosti, zavirajo spremembe. V naravi
vsakega človeka je, da se upira vsiljevanju moči. Rešitev tega problema vidim v
izgrajevanju neavtoritarne komunikacije
in v sodelovanju vseh členov vzgojno-izobraževalnega procesa. Dobila sem vtis,
da je model komunikacije, ki je prisoten
na šolah, način komuniciranja, v katerem
se sogovornika postavi v podrejen položaj
in se mu z namenom pomoči ukazuje. Ta
model je bil v tradicionalni šoli popularen,
tako v teoriji kot v praksi. Da bi lahko
spremenili ta način komunikacije, bi bilo
potrebno odkloniti avtoritarne odnose
kot edino možne in sprejeti sodelujoče
odnose. Poudarila bi še velik pomen discipline ter sodelovanja s starši. O tem govori
Valentinčič (1981: 15), ki opozarja, da je
potrebno delati na tem, da se v krogu
družine dviguje ugled šole in avtoriteta
učiteljev, da se pri otrocih spodbuja želja
po znanju, razvija ljubezen do učenja in
dela. Na ta način se najbolje realizirajo
vzgojne in izobraževalne naloge šole.
Disciplina
Ko premišljujem o načinih, s katerimi se
vzdržuje disciplino v šoli, jih lahko uvrstim
v Gossenovo razdelitev:
• kaznovanje in vzbujanje občutka krivde kot dva načina, s katerima izkoriščamo učenčevo izogibanje neugodju,
da bi dosegli vedenje, ki ga želimo
oziroma za katerega mislimo, da bo
učencu najkoristnejše;
• tovariško (prijateljsko) približevanje
učencu in nagradno pogovarjanje kot
dva načina, s katerima prek čustvene
navezanosti ali drugih nagrad skušamo doseči zaželeno vedenje;
• restitucija (ne le v smislu povrnitve
škode, ki jo nekdo povzroči s svojim
vedenjem ljudem ali stvarem okrog
sebe, ampak predvsem v pomenu iskanja možnosti, da popravi storjeno
napako) izkorišča človekovo naravno
težnjo k izboljšanju možnosti, ki jih
ima v življenju, zato učencu pomaga,
da te možnosti prepozna in jih začne
uporabljati. S tem učenca usmerjamo k
samodisciplini (Gossen 1996: 9-10).
V naših šolah je želja ustvariti tovariške odnose, vendar je še vedno zelo prisotno kaznovanje, kritiziranje in podobno. Obstaja
način, da k celotni situaciji pristopimo
na drugačen način in poskusimo ustvariti ozračje, ki bo temeljilo na drugačni
disciplini, komunikaciji in odnosih. Eden
od načinov je, da uporabimo restitucijo
kot način približevanja kakovostni šoli in
sodobnejšemu, manj stresnemu okolju za
vse udeležence vzgojno–izobraževalnega
procesa.
Restitucija
Gossen (1966: 67) definira restitucijo kot
popravo storjene napake. Včasih je to oblika denarnega povračila, lahko pa gre za
čas ali delo, ki ga opravimo, ker smo prej
storili nesprejemljivo dejanje ali bi radi
povrnili dobro ime. Ustvarjalna restitucija ne upošteva le negativnega dejanja,
marveč tudi učinek, ki ga ima dejanje
6
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
na žrtev. Rezultat bi naj bil, da žrtvi povrnemo povzročeno škodo ali dobro ime.
Gre za discipliniranje in ne za kaznovanje. Gomboc (2008) pravi, da restitucija
(povračilo škode) omogoča ustvarjalno
soočanje z napakami, na ta način pa tudi
priložnost za učenje novih vedenj in popravo napak. V nasprotju s kaznovanjem
poudarja pozitivno reševanje problemov.
Avtor še naprej razlaga, katera so načela
restitucije, in našteva naslednje:
• poravnava je smiselno povezana s
povzročeno psihološko, socialno ali
materialno škodo;
• zahteva odločitev in napor tistega, ki
je škodo povzročil;
• oškodovanec jo sprejme kot primerno
nadomestilo povzročene škode;
• spodbuja pozitivno vedenje ter poudarja vrednote;
• ni kaznovalca, učenec ustvarjalno rešuje problem.
Gomboc meni, če je učencem dovoljeno
napraviti in popraviti napake, je večja verjetnost, da bodo pripravljeni spreminjati
svoje vedenje, lažje bodo razumeli napake
drugih in kot odrasli ne bodo avtoritarno
kaznovali.
Kontrolna teorija
Restitucija sloni na kontrolni teoriji. Ena
najpomembnejših kontrolno-teoretskih
zahtev je, da se moramo potruditi, da
ohranimo sliko o tem, kakšni naj bi postali
naši otroci. Če želimo otroke oblikovati po
naši zamisli, cilji, ki naj bi jih dosegli, niso
njihovi, pač pa naši. Tako postopanje bo
na otroka vplivalo nestimulativno in destruktivno, saj jih s takim načinom silimo
postati nekaj, kar si sami ne želijo (Glasser
1994: 180). Anderson in Gossen (1996:
188) vidita rešitev problema v zamenjavi
discipline s samodisciplino. Sta mnenja, da
je »bistvena sestavina za ustvaritev kakovostne šole zamenjava discipline, ki temelji
na bolečih posledicah kršenja pravil, z
disciplino, ki temelji na samovrednotenju,
na učenju boljših ravnanj in na razrednih
dogovorih, ki jih sklenejo učenci sami.«
Kot gre razbrati, je namen restitucije dati
možnost, da krivec popravi svojo napako
po najboljših močeh. V tem primeru je
restitucija koristna tako za krivca kot za
žrtev. Glavna ideja restitucije je, da ljudje
delamo napake. Narediti napako ni nič
hudega in nedopustnega, vsak, ki naredi napako, ima pravico, da le-to popravi.
Naša naloga je, da otrokom pomagamo
in jih usmerimo na pravo pot.
Kako lahko ukrepamo
Namesto kazni, namesto strahu in prisile
raziskujemo, kaj učenci želijo, kaj potrebujejo, kaj zasledujejo s svojim ravnanjem.
Učencem je potrebno poudariti pomembnost stalne rasti kakovosti, saj se ne smejo
zadovoljiti z minimalno, še zadostno kakovostjo. Tako učence kot učitelje oziroma
vzgojitelje je potrebno navajati na to, da
sami realno ocenjujejo svoje delo in napredek, ki so ga dosegli. (Gossen 1996: 15).
Restitucija je vezana na moralne vrednote,
pri čemer ni kritike, ni prebujanja občutka
krivde. Krivec se mora potruditi, da sam
najde rešitev. Naj omenim nekaj načinov
reagiranja v praksi:
• z učencem se pogovorimo o vrednoti,
ki jo moramo spoštovati in ohraniti;
• otroka vprašamo, ali želi biti član
skupine in mu povemo, da je to naša
želja;
• vsekakor upoštevamo tudi potrebe
otroka, ki je storil prekršek, kot tudi
potrebe učitelja ali skupine;
• otroku damo dovolj časa, da sam najde
rešitev (Gossen 1996: 69).
Kot zanimivost naj omenim, da v Sloveniji obstaja osnovna šola, ki je edina
v Evropi dobila status Glasserjeve šole.
Gre za osnovno šolo, ki že dolgo časa
nenehno spreminja svoje medčloveške
odnose (sledi trendom kulturno-organizacijskih sprememb) in spodbuja nastanek
novih pravil in odnosov, ki temeljijo na
medsebojnem spodbujanju, spoštovanju,
zaupanju, podpiranju. To je Osnovna šola
Preserje, v kateri se učitelji izobražujejo
v teoriji izbire, ki jo je začrtal ameriški
psiholog dr. William Glasser. Teorija izbire
je osnova celotnemu sistemu Glasserjevih
kakovostnih šol, ki pa zaenkrat obstaja le
v Ameriki. Osnovna šola Preserje je prva v
Sloveniji in v Evropi, ki je bila proglašena
za Glasserjevo kakovostno šolo.
OŠ Preserje, Glasserjeva šola
Šolo sem obiskala, da bi s svetovalno delavko in ravnateljico šole opravila voden
intervju, katerega cilj je bil ugotoviti,
kako restitucija kot vzgojni ukrep vpliva
na celotni vzgojno–izobraževalni proces
v šoli, ovrednotiti njene pozitivne in negativne posledice ter določiti njen vpliv
na število izrečenih vzgojnih opominov
učencem. Razlog, da so na OŠ Preserje
začeli razmišljati o spremembah, je bil,
da je šola izgubila ugled, ki ga je nekdaj
imela, učitelji pa se v novih razmerah
preprosto niso več znašli. Bali so se, da
bodo čez nekaj let v šoli le še zato, da bi
krotili otroke, namesto da bi jih poučevali
ter vzgajali. Ravnateljica je mnenja, da
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
je včasih veljalo, da v šoli le učijo, ne pa
vzgajajo. Danes to ni več mogoče. Pravi,
da ji to umetno ločevanje ni bilo všeč in
da teorija izbire tega ne ločuje, ker je po
tej teoriji oboje prepleteno in povezano.
Skozi učenje učenci spoznavajo, da je znanje vrednota. Na ta način spodbujamo
njihovo radovednost in raziskovanje, s tem
pa dosežemo, da se dobro počutijo in ne
iščejo prepirov in pozornosti. Pedagoginja
dodaja, da so na začetku čutili negotovost
in strah glede uvajanja tako radikalnih
sprememb v šolske klopi. Na začetku so
bili negotovi in nezaupljivi, ker niso vedeli,
kaj jih bo čakalo. Posledice takega pristopa
so bile vidne šele čez nekaj časa, medtem
so bili vzponi in padci in vsak posameznik
je moral pokazati veliko volje in energije.
Posledice uvedenih sprememb so bile v
začetku dobre, potem pa je sledilo obdobje z negativnimi posledicami in takrat
je bilo še posebej težko. Čez nekaj časa
se je situacija izboljšala. Primer za to je
število vzgojnih ukrepov, ki so jih izrekli
v Osnovni šoli Preserje od leta 2000 dalje.
Ta dejstva sem razvrstila v tabelo, ker se
mi zdi, da so izjemno pomembna.
Tabela 1: Razvrstitev nihanja izrečenih
vzgojnih ukrepov v obdobju od l. 2000 do
l. 2008
Št. ukrepov
LETO
63
2000/01
37
2001/02
30
2002/03
38
2003/04
44
2004/05
30
2005/06
19
2006/07
1
2007/08
Od takrat so vzgojni ukrepi
stvar preteklosti
Na vprašanje, ali se vsi držijo istih pravil, pedagoginja odgovarja, da ima vsak
učitelj svoj način dela in reševanja težav.
To, kar je skupno vsem, je dejstvo, da
so morali glede na načela teorije izbire
najprej spremeniti sami sebe, svoj odnos
do dela, discipline, družine, sodelavcev in
na koncu do otrok. Pedagoginja je povedala, da so vsi najprej vadili v svoji družini,
kasneje, ko so določene stvari osvojili, so
jih prenesli v šolsko atmosfero. To je zelo
dolgotrajen proces, vendar ko se enkrat
naučiš razmišljati in reagirati na določen
način, lahko ta vzorec s pravim pristopom
hitro preneseš na druge. Na vprašanje, kakšna so opažanja v praksi in ali že opažajo
spremembe pri otrocih, ravnateljica navdušeno odgovarja, da je opazen ogromen
premik in da so samoiniciativno začeli
izvajati različne aktivnosti. Pripravili so
proslavo za učitelje, mlajši in starejši učenci so sami pripravljali delavnice, izlete,
aktivnosti. Razlika je v tem, da pobuda
zdaj prihaja s strani učencev in ne s strani
učiteljev – ravno to navdušuje ravnateljico
in ji daje energijo za delo naprej. Negativnih posledic zagotovo ni, potrebno je bilo
le ogromno energije, ki so jo morali vsi
skupaj vložiti v ta projekt. Vsak učitelj se
trudi poiskati najboljšo rešitev za nastali
problem. Probleme poskusijo s pomočjo
svetovalne službe analizirati in rešiti. Učitelji niso obremenjeni z restitucijo in s
tem, kaj lahko naredijo in česa ne smejo.
Restitucija jim samo pomaga, da začnejo
razmišljati o problemu na drugačen način.
V šoli se zavedajo, da vsak otrok od doma
prinese drugačne vzorce in vrednote. Ko
pridejo učenci v šolo, se morajo naučiti, da ima šola svoj sistem dela in svoje
vrednote in da je to potrebno spoštovati.
Za vse veljajo enaka pravila. Vsi delajo
napake, čemur se ne da izogniti, vendar
mora vsak učenec vedeti, da je odgovoren za svoje napake. Ko naredi nekaj, kar
ni bilo primerno, mora povrniti nastalo
škodo. To lahko naredi na različne načine: pomaga v šolski jedilnici, po pouku
uredi šolsko učilnico. Če je zelo moteč pri
pouku, zapusti učilnico in se s šolsko pedagoginjo pogovori o problemu. Mnenje
vodstva šole in svetovalne delavke je, da
bi restitucija kot vzgojni ukrep morala biti
prisotna na vseh šolah. To je pravi način za
izboljšanje komunikacije med vsemi člani
vzgoje in izobraževanja in za stimulacijo
skupnega reševanja problemov. Pedagoginja ugotavlja, da je njihova šola na pravi
7
poti. Na različnih sejah, izobraževanjih
in skupinskih srečanjih se je srečevala s
svojimi kolegi iz drugih šol in ugotovila,
da imajo na drugih šolah težave, ki so jih
sami že uspešno rešili. To ji daje dodatno
energijo in navdušenje.
Zaključek
»Lažna« avtoriteta in stroga enosmerna komunikacija ter disciplina ne bodo prinesle
dobrih in pozitivnih rešitev, ki so glavni
cilji v razvoju in izobraževanju. Spremembam v družbi nujno sledijo spremembe
v vzgoji in izobraževanju. Restitucija je
eden od načinov reševanja tega problema.
Uvedba novega načina in pristopa ni lahek
proces in njegovi rezultati ne morejo biti
hitro vidni. Zagotovo pa dolgoročno prinaša pozitivne rezultate. To nam potrjuje
Osnovna šola Preserje, na kateri je opazen
pozitiven vpliv restitucije na reševanje
disciplinskih težav, zmanjšanje ukrepov
na šoli in izboljšanje komunikacije med
strokovnimi delavci šole ter med strokovnimi delavci in starši učencev.
Literatura
Bratanić, M. 1990. Mikro – pedagogija interacijsko – komunikacijski aspekti odgoja.
Zagreb: Naprijedak.
Glasser, W. 1994. Kontrolna teorija. Ljubljana:
Tahus.
Gordon, T. 1998. Kako biti uspešan nastavnik.
Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva.
Gossen, D. 1996. Restitucija: preobrazba discipline v šolah. Radovljica: Regionalni
izobraževalni center.
Gossen, D., anderson, J. 1996. Ustvarjamo razmere za dobro šolo. Radovljica: Regionalni
izobraževalni center.
Predlog programskih smernic svetovalne službe
v osnovni šoli. 1999. Ljubljana: RIC – Državni izpitni center.
Valentinčič, J. 1981. Sodelovanje s starši.
Ljubljana: Dopisna delavska univerza
Univerzum.
Gomboc, M. 2008. Koncept dela na vzgojnem
področju http://www.ipsos.si/vzgojni_nacrt/
web-content.
8
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
Avtoriteta v vzgoji
in izobraževanju
Petra Atteya Fabiani
OŠ Domžale - PŠ Ihan
Za človekov razvoj in obstoj v družbi je
avtoriteta nujno potrebna. Res je, da smo
mnogi po naravi takšni, da avtoriteto ali
brezpogojno sprejemamo ali pa se ji upiramo.
Največji uporniki avtoritete so zagotovo otroci, mladostniki in prestopniki. A kljub temu
se moramo zavedati, da se avtoritete ne da
izničiti, avtoriteta enostavno obstaja.
Uvod
Beseda avtoriteta ima tri pomene, in sicer:
(1) ugled, veljava; (2) veljavna oseba, odločilen izvedenec; in (3) sociološko legitimna
družbena moč, oblast. Torej nam vsi trije
pomeni povedo enako dejstvo; avtoriteta
je nekdo s splošno veljavo, ki jo morajo
podrejeni (prikrito ali neprikrito) upoštevati in spoštovati. Je oznaka za družbeno
moč, ki jo podrejeni priznavajo kaki osebi,
skupini ali instanci kot zakonito in upravičeno ter so ji zaradi tega prostovoljno
poslušni, jo poslušajo, ji sledijo. Avtoriteta
je torej vzajemen odnos, pri katerem morajo sodelovati tudi podrejeni. Poznamo tri
splošno opredeljene vrste avtoritete:
1. Tradicionalna avtoriteta: omogoča
upravičevanje nečesa zaradi dolgo
uveljavljenih kulturnih vzorcev.
2. Karizmatična avtoriteta: omogoča
upravičevanje nečesa z izrednimi
sposobnostmi, ki navdihujejo osebno
predanost in poslušnost.
3. Racionalno-pravna (birokratska) avtoriteta: omogoča upravičevanje nečesa
na podlagi zakonsko sprejetih pravil in
predpisov s strani izvršne veje oblasti.
Oglejmo si še nekaj drugih opredelitev,
med njimi naj izpostavim štiri, ki so nam
najbližje:
racionalna avtoriteta nasproti iracionalni (Fromm)
javna nasproti anonimni (Fromm)
pozicijska nasproti karizmatični
(Weber)
 zunanja nasproti notranji (Freud)
RACIONALNA: spoštovanje avtoritete zaradi sposobnosti avtoritarne osebe, oziroma zaradi sposobnosti doumetja tega pri
tistem, ki je podrejen.
IRACIONALNA: želja po oblasti nad ljudmi
(materinska avtoriteta).
JAVNA: je jasna in nesporna ter ravno zato
omogoča postopno osvobajanje.
ANONIMNA: vztraja na poziciji avtoritarne
moči (podrejenost  manipulacija); podrejeni se je ne zaveda in se ji ne more
upreti.
POZICIJSKA: avtoriteta nadrejenega zaradi
njegovega položaja, ne sposobnosti.
KARIZMATIČNA: izvira iz posameznikove
moči vplivanja (sposobnosti, znanje, fizična moč, vera, idol)
ZUNANJA: izvira iz socialne neenakosti
podrejene oziroma nadrejene osebe.
NOTRANJA: avtoriteta, ki jo podrejeni
prostovoljno sprejme za svoj ideal.
Vse navedene vrste so nam zelo znane
in zagotovo smo se vsi že dotaknili vsake
od njih. Toda v vzgoji in izobraževanju je
avtoriteta najbolj potrebna. Takrat mladostnik oziroma otrok šele začne pridobivati
védenje o v družbi sprejemljivih vzorcih
obnašanja in reagiranja in avtoriteta je pri
učenju in ozaveščanju tega najpomembnejši dejavnik, zato moramo avtoriteto na
vzgojno-izobraževalnem področju razdelati še globlje.
Kantova (simbolna) avtoriteta uma
Eden največjih problemov vzgoje je, da
mora pedagog za izvajanje poučevanja imeti vsaj minimalno avtoriteto (ki
predpostavlja določeno stopnjo vzvodov
moči in prisile) – hkrati pa je njegov cilj
učenca usposobiti za svobodno odločanje,
razmišljanje in delovanje. Kako združiti cilj (svobodo) in sredstvo za njegovo
dosego (prisilo)? Kant svobodo pojmuje kot nasprotje avtoriteti, avtoriteto pa
poskuša utemeljiti na podlagi zmožnosti
svobodnega razsojanja v duhu Moralnega
zakona v vsakem individuumu. Po Kantu
je najprej očetova oziroma vzgojiteljeva
avtoriteta (divjo svobodo oplemeniti,
spremeni v pravo, plemenito svobodo),
tej sledi avtoriteta zakona, zadnja pa je
avtoriteta vere. Vzgojiteljeva avtoriteta
naj bi temeljila na zaupanju (prostovoljna poslušnost) ali na prisili (oblikovanje
občutka dolžnosti spoštovanja zakona).
Kadar se uporablja prisila, mora biti za
vse enaka. Vse, kar je od začetka storjeno
prisilno, se mora postopoma spremeniti v
prostovoljno, seveda, če je učitelj pozitiven
zgled. Kant pravi, da se s pomočjo podrejanja avtoriteti človek osvobodi; s prisilo
otroka osvobodimo pretiranih nagonskih
dejanj in tako dobimo tisto voljo, s katero
se otroka usmerja k pozitivnim dejanjem.
Avtoriteta čistega uma se realizira z Moralnim imperativom (praktično pravilo, ki
je produkt uma). Imperativ ima sledeče
značilnosti: kategoričnost (brezpogojna
nujnost, brezizjemnost), formalnost in
neposrednost.
Imperativ (Moralni zakon) je kriterij
razuma, ki ocenjuje človekova dejanja kot
pozitivna ali negativna. Subjekt sam nosi v
sebi lastno notranjo avtoriteto. V njem se
spopadajo čutne potrebe in zahteve uma
(moralna načela in dolžnosti). Moralni
zakon se mora upreti načelu ugodja in
ne sme popustiti biološkim potrebam in
željam.
Rousseaujeva skrita avtoriteta
vzgojnega okolja
»Srce sprejema zakone zgolj od samega
sebe; če ga hočemo okovati, mu s tem
vzamemo svobodo; če mu pa damo svobodo, ga s tem okujemo.« Rousseauju gre
za resnično avtoriteto; na eni strani pravi,
da je narava človeka obdarila s tistimi
dispozicijami, ki se bodo pod nadzorom
razvile tudi brez vzgojiteljeve avtoritete.
Rousseau podpre idejo, da je Bog ustvaril
človeka kot svobodno bitje. Hkrati ni zagovornik tega, da je potrebno v zgodnjem
otroštvu najprej odpraviti otrokova slaba
nagnjenja in ga disciplinirati. »Človekov
razum in vest se izoblikujeta takrat, ko nista vezana na vzgojiteljevo avtoriteto.« Če
otroku pustimo svoboden razvoj naravnih
danosti in mu skušamo preprečiti, da bi
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
pridobil kakršnekoli navade in predsodke,
je ta vzgoja negativna. Za vzgojo je dovolj,
da se otroku pokaže, da je slaboten, učitelj
ali vzgojitelj pa je močan. In ta moč je tisto
kar zadržuje otroka, ne pa avtoriteta. Muhavost pri otrocih ni nikdar delo narave,
temveč slabe vzgoje: otrok ne bo imel torej
drugih muh razen tistih, ki so mu jih vcepili vzgojitelji. Na otrokov razvoj vplivajo
trije dejavniki: vrojena narava, otrokovo
življenjsko okolje in vzgoja. Učitelj naj prisluhne otrokovi naravi in poučuje, ko se v
otroku rodi radovednost in ko otrok lahko
začne pridobivati znanje brez tega, da bi
se navezal na avtoriteto. Starši so model
naravnega vzgojitelja zaradi ljubezni do
otroka. Najslabša vzgoja je tista, ki dovoljuje otroku, da koleba med vzgojiteljevo
in svojo voljo (kdo bo gospodar).
Avtoriteta učitelja – avtoriteta v šoli
Vzgoja in izobraževanje sta načrtni dejavnosti, ki sta določeni od oseb, ki že
imajo uveljavljeno tradicionalno, racionalno-pravno in/ali karizmatično avtoriteto.
Vzgoja je, četudi še tako svobodna, vedno
vodnik in zgled. Otroka vzgojitelj vodi in
mu hkrati postavlja tudi cilje. Da bi to
lahko izpeljal, potrebuje neko moč, čemur
pravimo avtoriteta. Odnos učitelj – učenec je določen z institucionalnimi okviri.
Gre za različne družbene pozicije med
učiteljem in učencem, kjer prvi usmerja
drugega v skladu z družbenimi zahtevami
in pričakovanji in pri tem razpolaga s sredstvi moči, medtem ko se mu mora učenec
podrejati. V 16. stoletju je de la Boetie zapisal, da je odprava avtoritete možna in to
z demokratizacijo odnosov med učencem
in učiteljem. Vendar je vprašanje, če je
popoln umik avtoritete v resnici potreben, saj je avtoriteta konec koncev zelo
pomembna za vzgojo in učenje, pa tudi za
razvoj sam. Poučevanje (vzgoja in izobraževanje) je nujno tudi neka vrsta prisile, ki
jo učenec potrebuje, da je vzgojen dobro
in da se v njem obdrži določeno znanje.
Učenec, kot nam je že iz izkušenj znano,
ves čas na razne načine preizkuša učiteljevo avtoriteto, svoje in njegove meje, ki
so odvisne od dobre volje, naklonjenosti.
Učitelj kot zastopnik institucije je v tem odnosu nedvomno nadrejen, kar se ohranja
tudi v primeru, da se ponuja učencu kot
prijatelj ali svetovalec. Hierarhični odnos
med njima v tem primeru ostaja prikrit.
Dandanes naj bi se avtoritarno podajanje
znanja umikalo in naj bi se učitelji bolj
posvečali potrebam učencev, motivaciji,
spodbujanju k učenju in preverjanju znanja, ki naj bi ga učenci usvojili. Učitelj
naj bi se odpovedoval svoji avtoriteti in
represivnim metodam, namesto tega pa
naj bi poskušal z učenci vzpostaviti bolj
prijateljski odnos (dvosmerna komunikacija, dialog, pogovori, enakopravnost).
Avtoritete se ne da odpraviti, le njene
oblike se spreminjajo. Lahko se nam zdi,
da je odpravljena, a v resnici se le skrije v
območje nezavednega, kar pa njeno moč
še okrepi.
Avtoriteta v sodobni šoli
Učiteljeva avtoriteta je naravna, spada
k poklicu. Učencu je učitelj ob vstopu v
šolo vzor, zdi se mu vseveden. V učiteljeve
besede verjame zato, ker jih izreče učitelj
in s tem utemeljuje svoje odgovore. Od
začetkov 20. stoletja mnogi ugotavljajo,
da so učenci po ukinitvi telesne kazni postali neubogljivi. Vendar ima učitelj, ki je
»pravi učitelj«, kljub temu vse pogoje, ki
so potrebni za uspešno poučevanje. To
pa pomeni, da avtoriteta sama po sebi
da možnost brez grobega kaznovanja in
zastraševanja doseči učenčevo prostovoljno poslušnost. V sodobnih teorijah imamo opravka z dvema točkama reformske
pedagogike:
• zavzemanje za priznavanje pravic otroka in mladine in
• gibanje proti znanstveni pedagogiki in
na njenih izhodiščih zasnovani šoli.
Od učitelja je odvisno, kakšno vrsto avtoritete bo vzpostavil in katere vrste avtoritet
bo pri vzgojno-izobraževalnem procesu
prepletal med seboj. Če ima učitelj malo
slabši dan, bo verjetno uporabil Rousseaujevo avtoriteto. Seveda pa imajo tudi
starši v šoli določeno avtoriteto, ki je v
mnogih pogledih celo prevelika, če gledamo z vidika vplivanja na učitelja in šolo
oziroma vrtec. Učitelj je tako lahko nad
starši nadrejen le v merilu svoje stroke.
Neizpodbitno dejstvo je, da bi morali učitelji imeti precej večjo avtoriteto v odnosu
9
do staršev, saj bi šolanje tako teklo z manj
težavami in bolj kvalitetno in bi se učitelj
lahko posvetil tistemu, za kar je poslan
in postavljen, ne da bi se moral za vsako
ceno prilagajati željam staršev. Zaradi tega
je najbolj učinkovita avtoriteta v odnosu
do staršev prikrita avtoriteta. Starši se je
niti ne zavedajo, zato pa je to toliko bolje
za učitelja. Učitelj mora obvladati poleg
otrok tudi starše. Enako avtoriteto bi moral gojiti tudi do učencev. Zakaj? Ker je ta
avtoriteta zelo vplivna in se ji je težko upirati. Seveda bi tej avtoriteti bilo potrebno
primešati še racionalno in karizmatično.
Učitelj, ki bi deloval na tak način, bi bil
po ocenah otrok, staršev in posledično
vodstvenih delavcev idealen.
Zaključek
Dolžni smo poiskati tako obliko avtoritete, ki pri vzgajanju omogoči največ
svobode in ne moti razvoja individuuma
in njegove avtonomne morale. Reformska
pedagogika si prizadeva poiskati modele vzgoje, ki bi lahko odpravili čim večje
število škodljivih posledic avtoritarne
vzgoje. Dandanes se nam vse bolj dozdeva, da učitelji v šoli vedno teže ustvarjajo minimalno potrebno avtoriteto, ki
bi še omogočila znosno komunikacijo z
učenci. Šola in učitelj morata zagotoviti
vsaj minimalno avtoriteto, da pride do
transfera z učencem, posledica tega pa
je vzgojni učinek.
Literatura
Javornik M., Šebart M.: O vlogi učitelja v pedagoškem procesu (SP, 1991, št 1-2)
Resman M.: Partnerstvo med šolo in domom
(SP, 1992, št. 3-4)
Lasch C.: Narcistička kultura (Naprijed, Zagreb
1986)
Kroflič R.: Avtoriteta v vzgoji (Znanstveno in
publicistično središče, Ljubljana 1997)
Leksikon Cankarjeve založbe (CZ, Ljubljana
1994)
10
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
Naredi nekaj
zase: razvijanje
pozitivnega
samovrednotenja
Frančiška Zore
CIRIUS Kamnik
Raziskave kažejo, da šolska kultura – ozračje
in ton vsega, kar se zgodi v šoli – pomembno
vpliva na vedenje učencev. Učenci se najbolje
učijo v urejenem okolju, v katerem so deležni
spoštovanja in kjer so pričakovanja visoka.
Uvod
Občutek varnosti je prvi pogoj za razvoj
občutka lastne vrednosti. Učenci si zelo
želijo izvedeti, kaj morajo narediti, da bi
v šolskem okolju preživeli. Nekateri največkrat preizkušajo meje, da bi ugotovili,
kakšno moč imajo, kakšno vedenje si lahko privoščijo, ne da bi bili kaznovani, ali
kaj morajo narediti, da se izognejo hudi
učiteljevi jezi. Druge zanima, kako dobiti
določeno oceno ali kako se bo učitelj najverjetneje vedel do njih: ali lahko računajo
nanj, kadar bodo potrebovali podporo,
jih bo branil pred zlorabami drugih ali
pa bo brezbrižen in ne bo imel posluha
za njihove probleme. Jih bo morda celo
zasmehoval in jih spravil v zadrego?
Učinek jasnih pravil
Ker ima šola v življenju učencev tako dominantno vlogo, je pomembno, da šolska klima spodbuja razvoj pozitivnega,
odgovornega vedenja mladih ljudi. To še
posebej velja v času, ko šole sprejemajo
različne programe za spopadanje s takšnimi problemi, kot so zloraba drog in
prezgodnja prekinitev šolanja. Spodbujati
moramo pozitivno vedenje in dobre zglede, ne pa, da smo še naprej preveč zaposleni s tistimi, ki se grdo vedejo. Učitelji
bi si morali prizadevati ustvariti kulturo,
ki bo pri učencih spodbujala odgovorno
vedenje. Takšna kultura izvira iz jasnih
pravil, ki jih učitelji dosledno uveljavljajo
s kaznovanjem grdega vedenja in nagrajevanjem lepega (Finn 1987). Coopersmith
(1967) je s svojimi raziskavami pokazal,
da se učenci, ki odraščajo v okolju z jasno
določenimi mejami, bolje počutijo v svoji
koži kot tisti, ki so odraščali v permisivnem
okolju ali v okolju, ki je že po naravi bolj
avtoritarno, kaznovalno in temelječe na
pravilih. To je verjetno zato, ker večina
učencev navadno želi ugoditi odraslim,
ki odgovarjajo zanje. Kadar učenci razumejo pravila in postopke ter se vedejo v
skladu z njimi, razvijejo pozitivna občutja
o sebi in po navadi doživljajo bolj pozitiven odziv nase. To pripomore k občutku
lastne vrednosti. Stres se zmanjša, kadar
so pravice in odgovornosti učencev jasno
opredeljene. Dosledna pravila in postopki
veliko pripomorejo k temu, da se učenci v
razredu počutijo prijetno in varno. Poleg
tega so učenci bolj pripravljeni upoštevati
pravila, če sodelujejo pri določanju teh
pravil in pri spreminjanju sistema, kadar
se pokaže potreba po spremembi. Potrebujejo občutek, da so slišani.
Uveljavljanje pravil
Tudi način uveljavljanja pravil pomembno vpliva na občutek varnosti in občutek
lastne vrednosti učencev. Uveljavljanje, ki
ohranja samospoštovanje, bo posameznike
seveda spodbudilo, naj prevzamejo več odgovornosti za svoja dejanja. Učitelji lahko
zavzamejo stališče, da je njihova naloga
zalotiti učence pri grdem vedenju in jim
potem naložiti kazen, lahko pa ugotovijo,
kako pomagati učencem, da bodo spoštovali pravila in imeli do njih odgovoren
odnos. Ko gre za določanje posledic, sta
poštenost in upoštevanje posameznika
morda pomembnejša kot neomajno vztrajanje pri v naprej določenih posledicah.
Kako uveljaviti meje tako, da bomo pri
učencih ohranili samospoštovanje in spodbudili odgovornost? Predvsem bi morali
poudariti pozitivno spodbudo, podeljevanje privilegijev in sistem nagrajevanja za
tiste, ki pravila upoštevajo. V povprečnem
razredu so le redko več kot trije ali štirje
kronično težavni učenci. Kljub temu se
številni razredi spremenijo v okolje, ki
kaznuje vse učence, da bi bili tisti trije
težavni učenci pod nadzorom. Učitelji, ki
prepoznajo ali nagradijo učence, ki upoštevajo pravila, ugotavljajo, da je klima
v njihovem razredu veliko bolj pozitivna
in da zaradi tega laže obvladujejo tistih
nekaj, ki pravila kršijo. Večine učencev
ne bi smeli grajati ali kaznovati zaradi
grdega vedenja manjšine težavnih.
Pozitivne tehnike discipliniranja, ki jih
pogosto uporablja veliko učiteljev, lahko
učinkovito obvladujejo vedenje učencev.
Takšne tehnike obsegajo progresivne
ukrepe, kot so strog pogled, znamenje,
približanje učencu, roka na rami, odločen
ukaz, odvzem privilegija in odstranitev iz
razreda, če je to potrebno.
Pohvala
Učitelji bi morali paziti na to, da učencem
priznajo pomembnost, spretnost in sposobnost za to, da sami presojajo. Čeprav
to še ne pomeni, da ni treba popraviti njihovega vedenja z določanjem posledic ali
kazni. Pozitivni pristopi do vzpostavljanja
discipline krepijo odgovornost in so uspešnejši od kaznovalnih. Primera takšnega
pozitivnega pristopa sta spodbujanje in
podeljevanje privilegijev za narejeno domačo nalogo, redno navzočnost pri pouku
ali sodelovanje v razpravi. Privilegiji so na
primer dovoljenje, da učenec zapusti razred zgodaj, večer brez domače naloge za
tiste, ki so oddali prejšnjo domačo nalogo
pravočasno, kratko sporočilo ali pozitiven
telefonski klic domov, podelitev posebnih
točk, ki se na koncu spremenijo v oceno,
posebne nagrade in potrdila.
Druga učinkovita tehnika je grajanje
učencev v zasebnosti ali iz oči v oči, ne
pred celim razredom. Takšni zasebni pogovori pri učencu zbudijo občutek, da
učitelja skrbi zanj in ohranjajo učenčevo
samospoštovanje. Poleg tega zmanjšujejo
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
potrebo po maščevalnosti, zameri ali sovražnosti. Učenec, ki ima občutek, da je
njegovo samospoštovanje okrnjeno, kadar
je grajan pred razredom, se bo verjetno
odzval tako, da si bo skušal povrniti ali
ohraniti ugled oziroma spoštovanje –na
račun učitelja. Značilno vedenje, ki je posledica grajanja pred razredom, vključuje
sovražnost, norčevanje iz učitelja, igranje
klovna, projiciranje brezbrižnosti ali odkrito kljubovanje.
Identiteta in osebna vrednost
Naš cilj je učencem pomagati do spoznanja, kdo so. Želimo, da bi tako močno
verjeli vase in v svojo lastno vrednost, da
ne bodo mogli ravnati drugače, kot pa
spoštovati dostojanstvo in osebno vrednost
drugih. Občutka identitete in osebne vrednosti učencev pa lahko krepimo, če smo
sami vzor, če ravnamo odprto, pošteno,
in z brezpogojnim sprejemanjem sebe
in drugih. Če bomo učencem pomagali
uporabljati njihove lastne vrednote kot
temelj njihovih dejanj in se bomo nanje
odzivali pozitivno, če bomo kazali, da so
nam mar, da jih sprejemamo in če jim
bomo pomagali prepoznati njihove odlike
in pomanjkljivosti, se bomo veliko bolj
približali našim ciljem.
Pripadnost
Pomembno je, da se šole ukvarjajo s potrebo po pripadnosti, saj veliko učencev
nima tesnih osebnih vezi in živijo v svetu,
v katerem se počutijo izolirane, nepovezane s svojimi starši in vrstniki, šolo in
prihodnostjo. Spremembe v družini so
odtujile veliko mladih, k njihovi odtujitvi
pa je veliko prispeval tudi neosebni značaj
številnih šol. Posledica tega je, da se lahko
čutijo odrezane od družbe, nesposobne
ustvariti in ohranjati pomembne odnose
z drugimi ljudmi in lahko postanejo žrtve
izkoriščanja in zlorab drugih. Poleg tega
niso motivirani, da bi prispevali k blaginji
drugih in družbe. Da bi učitelj učencem
omogočil odnose z vrstniki v šoli, okrepili občutek socialne blaginje in ustvaril
občutek pripadnosti, lahko ukrepa na tri
načine. Lahko ustvarja okolje, v katerem
se učenci čutijo sprejete, zagotavlja priložnosti za vzpostavljanje medsebojnih
odnosov, pri učencih spodbuja vedenje, s
katerim izražajo podporo drug drugemu.
Učitelj lahko v razredu krepi občutek pripadnosti, če uporablja strategije kooperativnega učenja in si vzame čas za to, da
učence spodbudi, naj povedo kaj o svojem
poreklu, stališčih, spretnostih in darovih,
in sicer v takšnem ozračju, v katerem se
vsak posameznik počuti cenjenega. Druge
lažje cenimo, če jih razumemo, jih imamo
priložnost spoznati in izvedeti, da imajo
nam podobne interese in vrednote ter si
prizadevajo za podobne stvari. Poglavitni
razlog za pomanjkanje občutka lastne vrednosti pri mladostnikih je njihov občutek,
da jih nihče ne razume. Ker se odrasli
morda ne zmenijo za njihove občutke ali
jih omalovažujejo, je pomembno, da v šoli
dobijo priložnost za to, da spregovorijo o
svojih občutjih v manjši skupini, v kateri
se počutijo prijetno. Takšno izpovedovanje
jim pomaga razumeti, da drugi poznajo
enaka občutja, dvome in negotovosti.
Občutek za skupnost v šoli
Razredni sestanki ali skupinsko načrtovanje in srečanja, na katerih si učenci
zaupajo bolj osebne stvari, lahko povečajo občutek sprejetosti in pripadnosti, ker
omogočajo, da si učenci zaupajo ideje in
sodelujejo pri doseganju skupnih ciljev.
Materinščina in drugi družboslovni predmeti učencem ponujajo naravne priložnosti za razpravljanje o aktualnih družbenih
problemih, spornih vprašanjih, pogledih
ali filozofskih stališčih o izbranih temah.
Druge priložnosti za interakcijo lahko
učencem ponudimo med prostočasnimi
dejavnostmi, pri telovadbi ali razrednih
urah. Poleg tega nekateri učenci potrebujejo nasvete ali pomoč pri razvijanju
svojih socialnih spretnosti, zlasti tisti, ki
so odraščali v drugačni kulturi, ki so se
naučili drugačnih socialnih navad ali ki
jih socialnih spretnosti doma sploh niso
učili. Takšni posamezniki se lahko počutijo
negotove v socialnih položajih, v katerih
želijo narediti vtis na druge in si tako zagotoviti njihovo sprejemanje; pogosto se
ne zavedajo, kako drugi doživljajo njihovo
vedenje ali način izražanja.
Učencem je treba zagotavljati priložnosti za socialno interakcijo, da bodo
11
znali prepoznati in ceniti odlike drugih,
da bodo laže vzpostavili dobre odnose z
drugimi in da bo ustvarjeno spodbudno
vzdušje, ki bo koristilo vsem. Kadar učenci dobijo priložnosti za to, da doživljajo
pomembne odzive s strani vrstnikov, se
običajno počutijo bolj povezane z njimi,
to pa krepi njihov občutek pripadnosti.
Pomembno je da učencem vcepimo občutek družbene odgovornosti, da ne skrbijo samo zase. Mladim ljudem moramo
vcepiti razumevanje, da je družba več
kot samo preživetje najmočnejših in da
v svetu ne bi smela vladati brezobzirna
tekmovalnost. Začutiti morajo, kako pomembni so podpora skupine, prispevek za
dosego skupnih ciljev, pomoč drugim in
občutek pripadnosti, ki izvira iz tega, da
smo sestavni del delujoče skupine.
Samospoštovanje in podpora
Občutek lastne vrednosti krepimo, ko
zmanjšamo raven tesnobe in pomagamo učencem, da se dobro počutijo v svoji koži ter krepimo občutek pripadnosti
drugim. Občutek lastne vrednosti se krepi,
ko dosegamo cilje, rešujemo probleme in
čutimo, da osebnostno rastemo. Veliko
šol poskuša povečati učni uspeh učencev
tako, da nanje pritiskajo, namesto da bi
krepili njihovo motiviranost. Vendar pa
posledica postavljanja višjih meril, uvajanja novih predmetov in dodajanja novih
zahtev za maturo, ni vedno boljši uspeh.
Najuspešnejši način za izboljšanje uspeha
je povečanje motivacije in prizadevnosti.
Da bi nam to uspelo, morajo biti zadovoljene osnovne potrebe učencev – poskrbljeno mora biti za občutek varnosti,
da si bodo upali učiti; močan občutek
identitete mora spremljati občutek, da je
učenec nekomu mar; občutek pripadnosti
in podpore pa morata premagati občutek odtujenosti. Samo če so te osnovne
potrebe zadovoljene, bodo učenci odprti
za pristno notranjo motivacijo.
Žal veliko učencev nikoli ne razvije
zavestnega občutka namembnosti in smiselnosti pri šolskem delu, ker ne vidijo
povezave med učenjem in tem, kar imajo
za svoj osnovni cilj v življenju. Nekateri
učenci morda niso imeli nikogar, ki bi
verjel vanje ali jih spodbujal, naj zaupajo
12
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
v svoje sposobnosti. Vsi učenci potrebujejo
nekoga, ki verjame, da jim lahko uspe –
naj bo to roditelj, dekle ali fant, sorodnik,
učitelj ali nekdo, ki ga zelo spoštujejo.
Vendar pa veliko otrok nima nikogar, ki
bi z njimi komuniciral na način, da bi
razvijal takšna prepričanja. Zdi pa se, da
so uspešni otroci imeli vsaj enega človeka,
ki jim je zagotavljal nenehno čustveno
podporo – pogosto je to učitelj, ki učenca
razume in se zanj osebno zavzame.
Kako se lahko učenci naučijo verjeti
vase in ponotranjiti svoj občutek smiselnosti? Brophy (1987) je v svoji raziskavi
ugotovil, da je motivacija za učenje pridobljena in da jo učitelj lahko razvija s
splošnimi izkušnjami in stimulacijo. To
počne s spodbudami in prizadevanjem, da
bi učenje prikazal kot nekaj, kar zahteva
premišljevanje, kot nekaj prijetnega. Vendar pa je notranja motivacija odvisna od
pričakovanj učencev, kako uspešno bodo
opravili nalogo, koliko cenijo nalogo in
kakšne koristi si obetajo od tega. Kadar
ničesar ne pričakujejo ali naloge ne cenijo,
se verjetno ne bodo pretegnili. Učitelji morajo učencem pomagati povezati nalogo z
njihovimi osebnimi cilji in jih prepričati,
da so lahko uspešni.
Pričakovanje odraslih
Učitelji imajo pomembno nalogo, saj imajo na življenje učencev zelo velik vpliv.
Pogosto bolje poznajo njihove odlike in
pomanjkljivosti kot njihovi starši, ali celo
kot učenci sami. Njihovo poznavanje je največkrat objektivno, saj so sposobni videti,
kakšni so učenci v primerjavi z drugimi.
Pričakovanja odraslih lahko povečajo ali
zmanjšajo notranjo motiviranost otrok.
Učitelj mora imeti posluh za to, kaj učence
spodbuja in kaj jim motivacijo jemlje. Če so
pričakovanja prevelika ali merila prezahtevna, se učencem ne bo zdelo vredno niti
poskusiti. Če pa so pričakovanja premajhna
ali merila premalo zahtevna, učenci ne
bodo motivirani, da bi se potrudili. Učitelj
mora upoštevati tudi pretekli uspeh učenca. Treba je določiti pričakovanja, ki vlivajo
zaupanje in spodbujajo vsakega učenca, da
preseže svoje pretekle dosežke.
Poleg tega, da dajo učitelji učencem
vedeti, kaj pričakujejo od njih, morajo
pokazati, da zaupajo in verjamejo v njihovo sposobnost, da jim bo uspelo. Učenci,
ki verjamejo, da jim lahko uspe, se bodo
verjetno bolj potrudili kot tisti, ki so prepričani, da so nesposobni. Učitelj mora
včasih poskrbeti za dodatno podporo in
učencem pokazati, kako lahko izkoristijo
svoje sposobnosti in strukturirajo življenjske ali učne navade, in sicer takole:
• vzame si čas, da učencu svetuje in mu
predoči dokaze o njegovih darovih
ali uspehih v drugih situacijah ali pri
izpolnjevanju drugih nalog;
• prosi druge učence, naj pomagajo tistim, ki imajo težave na določenem
učnem področju;
• učencem, ki potrebujejo pomoč za to,
da bi ujeli druge, da dodaten čas;
• delo razdeli na manjše segmente in
tako pomaga učencem, da ga laže
obvladajo.
Motivacija na osnovi
osebnih vrednost
Občutek smiselnosti lahko pri učencih
najbolje razvijemo, če jim damo vedeti,
kaj od njih pričakujemo, če jim pokažemo,
da jim zaupamo in verjamemo v njihovo sposobnost, da jim bo uspelo, če jim
pomagamo zastavljene cilje povezati z
njihovimi vrednotami in če jim pomagamo narediti načrt, kako lahko dosežejo
svoje cilje in svoje sanje. Avtor Wayne Dyer
(1985) je napisal, da občutek smiselnosti
ni nekaj, kar bi našli. To je nekaj, kar smo.
Trdi, da resnica, dobrota in ljubezen do
lepote niso stvari, ki jih iščemo, ampak
jih izražamo z izbirami in odločitvami, ki
jih sprejemamo. So vrednote, ki jih posamezniki izražajo ne glede na situacijo. Te
vrednote jim omogočajo, da se osvobodijo
osredotočenosti nase in živijo v skladu z
vrsto ponotranjenih postavk, ki ustvarjajo kontekst za sprejemanje smiselnih
odločitev. Občutek sposobnosti ali osebne
moči izvira iz prepričanja, da smo sposobni premagati težave in doseči uspeh,
o katerem sanjamo. Občutek sposobnosti
je mogoče povečati na različne načine, na
primer s članstvom v zmagovitem moštvu,
sodelovanjem v glasbeni skupini, z nastopanjem v uspešni gledališki predstavi, s
petjem v šolskem zboru, sodelovanjem pri
šolskem časopisu, z uvrstitvijo na seznam
najboljših učencev ali z uresničevanjem
osebnih ciljev.
Zaključek
Dandanes k sreči veliko šol poudarja sposobnost kritičnega mišljenja in spretnosti reševanja problemov. Učinkovitost teh
tehnik lahko povečamo, če jih povežemo
s cilji učencev ali z reševanjem problemov vsakodnevnega življenja. Občutek
sposobnosti najlažje razvijamo, če prej
določimo specifične cilje, da bi učenci
laže dosegali uspeh na področjih, ki so zanje najpomembnejša. Če želimo razvijati
občutek sposobnosti (kompetentnosti), je
ključnega pomena zagotavljanje napotkov
in podpore, da bi lahko posamezniki uspešno dosegali svoje cilje. To lahko obsega
osnovne spretnosti branja, računanja ali
pisanja. Lahko obsega spretnosti, ki so potrebne za učenje, ali uporabo referenčnih
gradiv. Lahko pa zahteva znanje o vodenju
države in pravnem sistemu. Velik napredek je dosežen, kadar so učenci sposobni
sami izbirati med različnimi možnostmi,
vztrajati na začrtani poti in uspešno doseči
cilje. Ko se to naučijo početi vedno znova,
se v njih zbudi občutek kompetentnosti:
verjamejo, da lahko dosežejo cilje, ki si jih
postavijo. Učitelj lahko ta proces pospeši,
če učenec predstavi različne možnosti,
ki jih imajo na voljo, če spremlja njihov
napredek in zagotavlja povratni odziv,
tako da lahko učenci ocenjujejo sami sebe
in ugotovijo, kdaj so cilj dosegli.
Literatura
Robert W. Reasoner, Gail Duša, 1999: Razvijanje
pozitivnega samovrednotenja mladostnikov. Ljubljana: Inštitut za razvijanje osebne
kakovost (IROK).
Alenka Tacol, 2011: 10 korakov do boljše samopodobe, priročnik za učitelja. Celje: Zavod
za zdravstveno varstvo.
Ksenija Lekić in Petra Tratnjek, 2010: To sem
jaz. Verjamem vase. Priročnik za fante in
punce: 10 korakov do boljše samopodobe.
Celje: Zavod za zdravstveno varstvo.
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
13
Vzgoja za
nenasilje ali
kaj je prijazno?
Damjana Trobec
OŠ Rodica
Žal se okoli nas (pre)pogosto pojavljajo različne oblike nasilja. Mimo tega ne moremo
niti v šoli. Zato sem z drugošolci na OŠ Rodica kot preventivni progam proti nasilju pri
slovenskem jeziku in likovni vzgoji izvedla
dejavnosti na temo Kaj je prijazno?
Potek dejavnosti
V uvodu smo začeli z igro ŽOGA POTUJE.
V krogu na preprogi je med učenci in
učiteljico potovala žoga, ki je spraševala:
»Kaj je zate prijazno?« Na vprašanje je vsak
odgovoril. Nadaljevali smo z IGRO VLOG.
Z lutkama sem zaigrala prizor, ki so ga
učenci analizirali z vidika prijazno – neprijazno ter pojasnili svoje mnenje. Nato so
učenci v dvojicah zaigrali prizore, ki smo
jih zopet na podoben način analizirali.
V skupinah so izdelali tudi PLAKATE na
obravnavano temo, jih predstavili drugim
skupinam in nato razstavili. V zaključnem
delu je sledila še refleksija, v kateri so
izrazili svoje POČUTJE pri delu.
Refleksija učencev
Učenci so pri končni refleksiji v večini
izrazili zelo dobro počutje, slabega počutja
ni bilo. Všeč jim je bilo, ker so bili aktivni
pri različnih nalogah, mnogim so bile všeč
igre vlog, drugim izdelava in predstavitev
plakatov, igra z žogo ali refleksija, ki se jim
je zdela prav tako pomemben del.
Refleksija učiteljice
Dejavnosti sem izvedla po predhodni
pripravi v dveh delih, kar se je izkazalo
pozitivno, saj bi bila strnjena obravnava
za drugošolce preobsežna. Tako sem v
dveh dnevih naše misli »zavestno usmerila
v prijazno«. Drugi dan smo se le spomnili
prejšnjega, ki je učencem dobro ostal v
spominu, in ga dopolnili s plakati, ki so
nato še dolgo viseli na steni. Tako smo
se ob določeni situaciji samo ozrli proti
njim in hiši pravil, ki je nastala ob drugi priložnosti, in marsikaj je bilo rešeno
tako rekoč skoraj brez besed. Učenci so
sodelovali sproščeno, brez zadržkov, bili
so motivirani. Le nekateri so v uvodni igri
potrebovali več časa za razmislek, včasih
tudi zato, ker je njihovo idejo povedal že
kdo pred njimi. Dogovorili smo se namreč,
da se ne ponavljamo. Kot »prijazno« so
tako našli najrazličnejša dejanja in pozornosti – tudi male prijaznosti. Seveda
to ni bil popolnoma prvi stik s temo, saj
smo v okviru pouka poskušali usmerjati
sebe in druge k prijaznosti že od prvega
dne pouka oziroma s starši že od prvega
roditeljskega sestanka, ko sem jih nagovorila v tej smeri. Sama sem pričakovala
sproščeno in uspešno delo z učenci, kar se
je uresničilo. Pozitivno me je presenetilo
toliko malih drobnih dejanj, na katera so
učenci pozorni.
14
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
Nagrada za vzorno vedenje ali
kako pomagati učencu, da se nauči
upoštevati šolska pravila
Valerija Osterc
OŠ Ivana Cankarja Ljutomer
Ilustracije: Vitomir Kavčič
Vsi si želimo, da bi bila šola ne le hiša znanja, temveč tudi hiša učenja, prijateljstva in
sodelovanja, prijazna do vseh in v oporo tistemu, ki je v stiski. Zato mora sleherni v šoli
in okoli nje prispevati svoj delež, tudi učenci in učenke. To se lepo sliši, vendar je v praksi
težko doseči.
Reševanje problemov
Pred približno petimi leti sem razvila
tehniko, ki jo vsako leto dopolnjujem z
namenom, da bi učence naučila prispevati
svoj delež k zastavljenemu cilju, to je k
oblikovanju prijazne, solidarne in prijateljske razredne skupnosti. Že v 1. razredu se
takoj na začetku temeljito pogovorimo o
pravilih – jasno povemo, katero obnašanje
je dovoljeno in katero obnašanje ne. Nato
naredimo plakat razrednih pravil in jih
postavimo na vidno mesto v razredu. Sledi
pogodba o vestnem upoštevanju šolskih
pravil. To pogodbo podpišejo učenci in
se zavežejo, da bodo dosledno upoštevali
dogovorjena šolska pravila. Ko zaznamo
problem oz. kršitev razrednega ali šolskega pravila, takoj opravimo razgovor
z udeleženci. Kršitev se zabeleži (vodimo
evidenco), učenec dobi kazensko piko.
Učenec se opraviči in poskusi škodo popraviti oz. naredi dobro delo. Če učenec kljub
opozorilom še naprej krši pravila, mora
za nekaj časa zapustiti razred. Če pa krši
pravila med odmorom, je v odmoru pod
nadzorom odrasle osebe. Vsak mesec sproti vodimo evidenco o vzgojnih kršitvah v
obliki tabele (tabela 1). Vanjo se zapišejo
kazenske pike ob kršitvi nekega pravila
v določenem mesecu (imena v tabelah
so izmišljena).
2009/2010
Vzorno vedenje v 1. A
IME
Kazenske pike
Lan
•
Matjaž
•
Matejka
•
•
•
•
Špela
Žiga
Antonija
•
•
Istočasno se na drugi list zabeleži ime kršitelja, kršitev, udeležence, datum in postopke,
ki so bili izvedeni (tabela 2).
Ime
KRŠITEV
Lan, Matjaž
pretep, brcanje
Emil
odtujitev tuje
lastnine
Žan
datum
sankcija
15. 5. 2010
razgovor, opravičilo
Amadej
17. 5. 2010
razgovor, opravičilo
odtujitev in
poškodovanje
tuje lastnine
Emil
20. 5. 2010
popravi škodo doma in se opraviči
Pika
pljuvanje
Janika
22. 5. 2010
razgovor, opravičilo
Matjaž
fizično nasilje
v času odmora,
izzivanje
Anton
25. 5. 2010
razgovor, opravičilo, naslednji odmor
sedi pri varnostniku
28. 5. 2010
razgovor s starši zaradi večjega števila
prekrškov
Matjaž
udeleženci
Vsak mesec naredimo analizo stanja z učenci in nagradimo vzorne učence v razredu.
Nagrada je v obliki bombončka in zapisa s smeškom: V MESECU MARCU SEM BIL/-A
PRIDEN/-A. Ta zapis si učenci zalepijo v zvezek ali beležko, kar je tudi koristna informacija za starše. Vsak mesec zbrišemo vse pike in vsi učenci dobijo priložnost, da
si prislužijo nagrado. Nagrado si lahko prislužijo tudi učenci, ki so imeli več kršitev,
vendar le pod pogojem, da je bilo kršitev manj kot v prejšnjem mesecu.
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
Primer
Matjaž je imel prvi mesec 9 kazenskih pik in ni dobil nagrade. V naslednjem mesecu se je njegovo število pik zmanjšalo na 5 kazenskih pik, bil je pohvaljen zaradi
napredka glede upoštevanja pravil in dobil nagrado.
Če imamo v razredu otroka, ki je deležen permisivne vzgoje, ne moremo pri njem
pričakovati sprememb kar čez noč. Potrebna je doslednost, jasno postavljene meje,
potrpežljivost in sposobnost opaziti majhne napredke, za katere dobi pohvalo.
Poudarila bi, da je ta tabela varno shranjena pri meni. Ni javno izobešena in ni
dostopna drugim. Učencev ne etiketiramo. Med seboj si pomagajo, odgovorni so drug
za drugega – kar pomeni, da učenca, ki ima težave z upoštevanjem pravil, opozarjajo
na nepravilno vedenje in ga opozorijo na določeno pravilo. Takšen način odkrivanja, vodenja kršitev se mi zdi zelo primeren. Sem pa prepričana, da je najmočnejša
motivacija nagrada za lepo vedenje in možnost, da si jo lahko pridobi tudi najbolj
moteč učenec. Na osnovi zapiskov sem lahko naredila graf prekrškov v 1. a razredu.
Kršitve sem razdelila v 4 skupine:
• FIZIČNO NASILJE – pretepanje, brcanje, pljuvanje, porivanje
• VERBALNO NASILJE – izzivanje, laganje, grdo govorjenje, kričanje, žaljenje
• UNIČEVANJE TUJE IN LASTNE LASTNINE OZ. ODTUJITEV – kraja, skrivanje, metanje stvari po razredu
• OSTALE KRŠITVE – motenje pouka (žvižganje, klepetanje, tekanje in lovljenje v
razredu in po hodniku)
KRŠITVE RAZREDNIH IN ŠOLSKIH PRAVIL
1. a
2009/2010
10
9
ŠTEVILO KRŠITEV
8
FIZIČNO NASILJE
7
6
VERBALNO NASILJE
5
4
3
ODTUJITEV/UNIČEVANJE
LASTNINE
2
OSTALE KRŠITVE
1
0
SEP. OKT. NOV. DEC. JAN.
FEB. MAR. APR. MAJ
Iz grafikona je razvidno, da so se vse kršitve od septembra do maja zelo zmanjšale.
Zmanjšalo se je fizično nasilje, verbalno nasilje je nihalo, kršitev je bilo manj. Učenci
so bili manj moteči pri pouk. Število kršitev se je zelo zmanjšalo, kar lahko ocenjujem
kot pozitiven napredek na tem področju. Z vodenjem evidence kršitev razrednih pravil
sem nadaljevala tudi v 2. razredu z istimi učenci, kar je razvidno iz spodnjega grafa.
15
Analiza vzgojnega dela – primerjava 1.
in 2. razreda:
• iz grafikonov je razvidno, da se je število kršitev v 2. razredu zmanjšalo;
• fizično nasilje je upadlo, več je bilo
ostalih kršitev, kamor spada tudi motenje pouka;
• verbalno nasilje se je zmanjšalo, odtujevanje oz. uničevanje lastnine je
nekoliko naraslo, vendar le za eno oz.
dve kršitvi na mesec.
Na koncu šolskega leta z učenci naredim
analizo vzornega vedenja skozi celo šolsko
leto. Učenci sami predlagajo svoje sošolce,
za katere menijo, da si zaslužijo pohvalo
za vzorno in strpno vedenje. Izbrani učenci dobijo pisne pohvale, vsi ostali učenci
pa dobijo ustno pohvalo za napredek na
vzgojnem področju. Vsi učenci dobijo na
koncu šolskega leta majhno pozornost v
obliki sladice oz. sponzorskega darila.
Zaključek
Nesoglasja in prepiri so del našega življenja in brez njih ni nobene razredne skupnosti. Učenci se ob pravilnem vodenju
učijo reševanja konfliktov brez uporabe fizičnega in verbalnega nasilja. Sposobnost
razreševanja konfliktov ter sposobnost sobivanja s konfliktom sta dve od temeljnih
veščin za kakovostno življenje posameznika v sodobni družbi. “Ni popolnih staršev
in učiteljev, obstajajo samo dovolj dobri
starši in dovolj dobri učitelji – to so tisti,
ki razmišljajo o svojih dejanjih, namesto
da bi kritizirali druge, vključno otroka.”
(Koler, Križe in Lesar: 2006: 3)
Literatura
ŠTEVILO KRŠITEV
KRŠITVE RAZREDNIH IN ŠOLSKIH PRAVIL
2. a
2010/2011
Koler Križe in Lesar, 2006:Povej. Spregovorimo
12
FIZIČNO NASILJE
10
VERBALNO NASILJE
8
ODTUJITEV/UNIČEVANJE
LASTNINE
6
OSTALE KRŠITVE
4
2
0
SEP. OKT. NOV. DEC. JAN.
FEB. MAR. APR. MAJ
o nasilju med otroki. Ljubljana: UNICEF
Slovenija.
16
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
Poslušanje –
realnost ali
utopija
Irena Susman
OŠ Lucija
V svojem prispevku izpostavljam problem
poslušanja v širšem smislu, konkretneje pa
spregovorim o idejah za umiritev in pridobitev poslušalske pozornosti in o tem, kako
v šoli razvijamo sposobnosti poslušanja z
razumevanjem.
Poslušanje je najbolj razširjena komunikacijska dejavnost. »Za učence v osnovni
šoli je poslušanje eden od pomembnih
načinov pridobivanja znanja, še posebej
v prvih letih, ko še ne znajo dobro brati.«
(Pečjak 2009: 23) Najbolj pogosta oblika
poslušanja v šoli je poslušanje z razumevanjem. Moramo se zavedati, da je poslušanje tesno povezano z govorjenjem, zato
moramo razvijati obe dejavnosti hkrati.
In smo že pri komunikaciji oz. razvijanju
uspešnega sporazumevanja. Poslušanja se
je mogoče naučiti, terja pa veliko aktivnega sodelovanja. Veliko se lahko naučimo
iz starega pregovora: »Mati narava nam
je podarila dvoje ušes in le ena usta, saj
je poslušanje dvakrat težje v primerjavi
z govorjenjem.«
Vsak september »ista pesem«: letos bom
vztrajala na kvalitetni komunikaciji, učence bom sistematično in dosledno naučila
poslušanja, če bodo želeli kaj povedati,
bom »težila« s slikovnim in besednim pravilom na aplikatu (če želim kaj povedati,
dvignem roko in počakam, da me učiteljica pokliče). Zelo visoko leteči cilji in hkrati
podlaga za delo, brez katere preprosto
ne gre. Že vrsto let poučujem na razredni stopnji v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Ko vsakodnevno vstopam
v močno prepoln razred 27 drugošolcev,
nikoli ne vem, kaj me ta dan čaka. Vsak
dan je nova dogodivščina, nov izziv. Drug
za drugim kapljajo v razred in ga počasi
polnijo z glasnim govorjenjem. Pred mano
in okoli mene so učenci z ogromnimi razlikami v znanju, socialnih in čustvenih
veščinah, okolju in razmerah v katerih
živijo. Vsak bi me hotel imeti zase, mi
povedati, kar mu leži na duši tako, kot je
navajen doma. Zdaj in takoj. Ne loči še
bistva od nebistva in veliko stvari doživlja
kot problem. In tako že ob samem vstopu
v razred preidem na hudo velike obrate
delovanja. Končno se posedejo in umirijo.
Za trenutek imam njihovo pozornost. Jutro
je najlepši del dneva. Gledam te, še napol
zaspane obrazke in opažam, kako se skozi moj nasmeh počasi prikaže še njihov.
Po uvodni jutranji pesmici-pozdravu se
predramimo, se na kratko pogovorimo
in začnemo z delom. V tako številčnem
razredu se vse odvija desetkrat počasneje. Tu je še problematika postavitve miz.
Kako postaviti mize, da bodo vsi učenci
videli na tablo in da bodo hkrati delali po
skupinah? Kako se prebiti med mizami, ko
pregledujem delo? Kako pridobiti njihovo
pozornost, ki niha iz ure v uro? Menim, da
je prva stvar, ki bi jo moral otrok osvojiti
že doma, poslušanje in s tem povezana
tudi reakcija, saj interakcija poteka na ta
način (slišim – naredim). In kako to zgleda
doma? Mama rahlo zaskrbljena potoži
svoji prijateljici ob kavi:
»Veš trikrat sem mu mogla reči, potem
pa se mi ni dalo čakati in sem kar sama
naredila.« Sogovornica temu samo prikima in doda, da je pri njih doma samo
še slabše.
»Naš pa samo v ekran buli in ne naredi
doma čisto nič. Sploh ne vem, kaj naj naredim. Saj ga bo že enkrat minilo.«
Mine pa ne samo od sebe. Poslušanje
je pomemben del sporazumevanja, ki naj
bi bilo privzgojeno že doma. Kako se to
odraža v šoli? Učenci prihajajo v šolo zaspani, apatični, njihova delovna zmožnost
se prične po malici in traja kratek čas.
Med poukom pogosto klepetajo, se igrajo s svojimi potrebščinami (to kar je na
dosegu roke, če pa na mizi ni ničesar, se
preprosto izklopijo oz. stopijo v svoj svet).
Pri delu so površni, raztreseni, počasni,
njihova koncentracija je kratkotrajna in
močno niha, zelo pogosto preslišijo navodilo. Pri delu se ne potrudijo (naredijo
samo zato, da je narejeno), ne vztrajajo, za
uspeh jih ne skrbi kaj dosti. Pogosto motijo sošolce, delo, učitelja. Na opozorila se
odzovejo impulzivno, pogosto z nezrelim
vedenjem. Med seboj prihajajo v konflikte,
ki jih rešujejo z glasnim govorjenjem in
egocentričnim obnašanjem. Prehitro se
razburijo že za najmanjšo stvar. Vse to
in še več vpliva na rezultate dela. Zakaj?
Zaradi stavka: »…sem kar sama naredila.«
Učinkovito poučevanje je več kot prenašanje informacij od učitelja k učencu. V
naši praksi ima učitelj vlogo usmerjevalca,
ki postopoma vodi učence k razumevanju
učnih vsebin. Pri tem je ključnega pomena, kako podaja navodilo, še bolj pa to, da
vztraja pri izrečenem navodilu. Današnji
učitelj mora biti opremljen z znanjem in
strokovnostjo, saj mora vedeti, kako bo
otroke pripeljal do željenega cilja. Biti
mora notranje umirjen, z veliko mero potrpljenja, dobre volje, ljubezni do dela,
doslednosti in odločnosti. Še bolj pa mora
biti opremljen z množico idej za pridobitev njihove pozornosti – poslušanja.
Veliko vlogo pri tem igra zgled. Umirjen
učitelj prenaša umirjene valove na svoje učence. Seveda ne smemo zanemariti
pomena govorice telesa, saj vemo, da več
govorimo s telesom, kot z besedami (drža
telesa, očesni stik, sproščen nasmeh). Sama
poznam »trike«, ki vključujejo telesno
vadbo, petje, ritem. Uporabljam jih na
začetku pouka, da se prebudimo – ali pa
vmes, kadar popusti zbranost in zmanjka
energije za delo:
1. bodi moj odmev: učenci zaploskajo
ali zapojejo dani vzorec;
2. ob dani glasbi plešejo ali opravljajo
ritmične vaje;
3. razne ritmične igre, ki jih izvajamo na
telesu, ploskvi ali prostoru (npr. Biba
leze, Gosenica je lezla, Leti, leti);
4. igra Dan, noč ali Poplava, potres,
letala;
5. bodi moje ogledalo: učenci posnemajo moj obraz, ki zrcali različna
razpoloženja.
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
Poslušanje s ciljem razumevanja, ni toliko
odvisno od ušes, temveč pri tem glavno
nalogo opravljajo možgani. Ti so kot nekakšen radijski sprejemnik, ki med mnogimi kanali izbere tistega, ki mu je ljubši.
Uspešno poslušanje sestoji iz jezikovnega
znanja (razumem to, kar slišim), pozornosti in koncentracije. Ali nas bodo učenci
poslušali, razumeli in z nami sodelovali,
je zelo odvisno od količine (povej, kolikor
je potrebno), kakovosti (povej po resnici
in ne govori ničesar, za kar ne veš, da je
res), relevantnosti (drži se teme, ne govori
o čem tretjem), načina (povej na primeren način, izogibaj se nejasnostim, bodi
kratek in urejen).
Na kaj moramo kot učitelji biti pozorni
pri uspešnem sporazumevanju?
Vzdušje, odnosi: uspešen in kvaliteten pogovor lahko poteka le v dobrem vzdušju,
medsebojnem zaupanju, psihološki varnosti, spoštovanju, upoštevanju pravil.
Zastavljanje primernih vprašanj/spodbud: učitelj zastavlja manj vprašanj, a
boljša.
Čas za razmislek: po vprašanju pogosto
preteče le 1 sekunda, že podaljšanje na 3
sekunde prinese pozitivne posledice.
17
Odziv učencu: tekom daljših, bolj poglobljenih odgovorov se oglasijo tudi »nevidni« učenci, več sprašujejo, se odzivajo na
sošolce. Učiteljevi odzivi pomembneje vplivajo na kakovost pogovora kot vprašanja
sama. Primernejši so odzivi, ki napravijo
učenca za “lastnika” idej:
• »Ali sem prav razumela tvojo razlago;
ti torej praviš …«
• »Kako si do tega prišel? Zakaj tako
misliš?«
• »Ali ste drugi razumeli, kaj je rekel?
Ali lahko to ponovite?«
• »Ali se strinjate s to idejo? Ali bi kdo
kaj dodal?«
zato se bolje odrežejo na preizkusih znanja.
Ne nazadnje pa tudi učitelj spozna nove
ideje, strategije in mišljenje učenja.
Če v komunikacijskem procesu razvijamo
zmožnost poslušanja, smo na dobri poti,
da učenec razume in upošteva besedilo,
da sledi navodilom in da razvijemo bralno
pismenost na najvišji ravni. Kaj pridobimo,
če uvajamo tak način pogovora? Daljši
odgovori “s svojimi besedami” spodbujajo
govorni in hkrati miselni razvoj, vpletanje
in upoštevanje izkušenj (predznanja) pa
prispeva k bolj trdnemu in kakovostnemu
znanju. Ker se na ta način se učenci učijo
drug od drugega, si snov bolj zapomnijo in
jo globlje razumejo. Njihov interes je večji,
Kunst Gnamuš, O. (1992): Sporazumevanje in
Literatura
Arzenšek, K. (2009): Pragmatična kompetenca
pri učenju slovenščine kot drugega/tujega
jezika, magistrsko delo.
Križaj Ortar, M. (1997): Poročani govor v slovenščini, doktorska naloga.
Kunst Gnamuš, O. (1984): Govorno dejanjedružbeno dejanje: komunikacijski model
jezikovne vzgoje, Pedagoški inštitut pri
Univerzi Edvarda Kardelja.
spoznavanje jezika, DZS, Ljubljana.
Marentič Požarnik, B. (2009): Moč učnega pogovora poti do znanja z razumevanjem,
DZS, Ljubljana.
Pečjak, S. (2009): Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev, Zavod RS za
šolstvo, Ljubljana.
Toporišič, J. (1992): Enciklopedija slovenskega
jezika, Cankarjeva založba, Ljubljana.
Zbornik: Komunikacija in jezikovna kultura v šoli
(1990), Pedagoška akademija Ljubljana.
18
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
Ocenjevanje
Ana Pačnik
OŠ Šmartno na Pohorju
Bistvo projekta Ocenjevanje je bilo usmerjeno v iskanje drugačnih načinov poučevanja,
strategij učenja z aktivno vlogo učenca v
ospredju. Pomanjkanje časa nas je vodilo v
ekonomično razvijanje spretnosti pisnega in
ustnega izražanja, kvalitete znanja, samostojnosti ter napredka, ki ga je odražal tudi
portfolio (mapa dosežkov). Kot primer dobre
učne prakse je kazal prehojeno pot, razvoj in
posameznikov napredek. Z njim smo učence
spodbujali k razmišljanju o delu in iskanju
rešitev za izražena nezadovoljstva.
Kultura preverjanja in ocenjevanja
V nasprotju s tradicionalnim konceptom poučevanja, ki je z učiteljevo vlogo usmerjen
v posredovanje učnih vsebin, se težišče sodobnega pouka prenaša na učence, učitelj
pa je usmerjevalec »moderator« aktivnosti.
Izhaja iz izkušenj, spretnosti, sposobnosti oz.
predznanja učencev, ki postanejo aktivni soudeleženci pouka (Zadnik 2005). Učitelja ne
zanimata le količina in kvaliteta predelane
snovi, ampak napredek posameznika, zato
njegovo sprotno spremljanje, preverjanje
in beleženje dosežkov postaja sestavni del
učnega procesa (Zadnik 2005). Učenci se
vse bolj usposabljajo v samovodenem učenju, kjer dialog z učiteljem (tudi vrstniki)
pomaga pri analizi in postavljanju pričakovanih ciljev. Le samovrednotenje, ki je kot
povratna informacija vključeno v proces
učenja, pomaga odpraviti primanjkljaje
na poti do boljšega rezultata (Razdevšek
Pučko 1999).
Dejstvo je, da si starši, učenci in učitelji
želijo dober sistem ocenjevanja, saj pričakujejo kakovostne povratne informacije v
smeri izboljšanja rezultatov dela in kvalitete
poučevanja (Komljanc 2008). V vseh fazah
učnega procesa (pogosteje pri preverjanju
znanja) je zato potrebna večsmerna pedagoška komunikacija s sprotno spremljavo
razvoja učenca v učni skupini, kar omogoča
proces formativnega spremljanja. »Učitelji
prenesejo težišče z zbiranja ocen na formativno spremljanje razvoja predznanja«
(Komljanc 2009: 16). Ob hoji z učencem
dobi učitelj celovit vpogled v učne strategije in znanje, ki ni skrčeno samo na ozek
del ocenjevanja. V procesu spremljanja se
postavitev učnega cilja in predstavljanje
naučenega konča z refleksijo in vrednotenjem. Posameznikov razvoj, napredek,
individualne značilnosti, močna in šibka
področja so vidna v dosežkih, zbranih v
portfoliu, na predstavitvah naučenega in
pri pouku (Komljanc in Zajc 2010).
Samoocenjevanje
»V vzgojno-izobraževalnih organizacijah
je ocenjevanje eno od pomembnejših procesov. Samoevalvacija pomeni zgolj korak
naprej na tem področju – korak od ocenjevanja drugih do ocenjevanja sebe« (Musek
Lešnik in Bergant 2001: 60). Bistvena je
aktivna vloga učencev v procesu ocenjevanja, kjer se iz ocenjevancev spremenijo
v ocenjevalce. »Usposabljanje učencev za
samovrednotenje je proces, tako kot usposabljanje učiteljev za alternativne oblike
preverjanja znanja« (Razdevšek Pučko 1999:
87). S tem, ko so učenci ob pomoči učitelja
sistematično vključeni v razpravo o delu
in dosežkih, postopoma vedno bolj prevzemajo odgovornost za svoje (ne)uspehe.
Učitelj z navedenimi prizadevanji seznani
tudi starše, učence pa navaja na jasna navodila, poznavanje ciljev in kriterijev za
doseganje le-teh. Z osvojenimi postopki in
njihovo uporabo postane samoocenjevanje
dobra navada in stalna praksa. Učenci, ki so
tega navajeni, znajo izraziti svoja razmišljanja ne le o tem, kaj so se (na)učili, ampak
vrednotijo svoje delo, postopke in načine
učenja ob presoji, kateri so bolj, kateri manj
uspešni (Trbižan 2005).
Usmerjanje učencev k učenju
reflektivnih spretnosti
Na eni strani refleksija omogoča ozavestiti
postopke v določenem procesu in odkriti,
kaj je omogočilo uspešno izvedbo posamezne dejavnosti, na drugi pa pomaga ugotoviti posameznikovo počutje, kaj je bilo
dobro, kaj napačno z možnostjo pozitivne
spremembe. Učenje refleksivnih spretnosti poteka po stopnjah: izvajanje določene
aktivnosti, analiza le-te in nazadnje ustvarjanje ter poskušanje v praksi (Pušnik 2004).
Učenci morajo imeti »čas za refleksijo o
svojem delu, da povedo svoje mnenje, da
pa znajo prisluhniti tudi mnenju drugih
in ustrezno sprejeti povratno informacijo
učitelja« (Penca Palčič 2007: 31). Posamezniku sta samoocena in refleksija ob dialogu
z učiteljem in vrstniki v pomoč pri analizi
miselnih, spoznavnih procesov ter postavljanju pričakovanih ciljev (Razdevšek Pučko
1999). Potekata individualno, skupinsko ali
s celim razredom, kjer je pomemben odnos
z učenci, vzdušje in ustvarjanje zaupanja
(Trbižan 2005).
Samoocenjevanje in samovrednotenje
v 2. triadi osnovne šole
Odločitev za projekt je bila povezana s praktičnimi ugotovitvami: da se učenci 2. triade
(sploh 4. razred) še ne znajo ustrezno učiti
z razumevanjem, da potrebujejo učiteljeve smernice za učinkovito učenje. Zlasti
v prvem letu projekta smo se seznanili s
teorijo, možnostmi samovrednotenja, refleksije ter s pomenom spodbudne povratne
informacije za učenca in starša. Pripravili
smo letni oz. mrežni plan in začeli z izvedbo
aktivnosti.
Učenci so skozi 1. oziroma bolj 2. leto
projekta v večji meri kot na začetku izražali
interes za pestre oblike učenja, predstavitve
in medrazredno povezovanje ob vzporedni
hoji z učiteljem.
Ob sprotni povratni informaciji učitelja
s pogovorom in refleksijo pa so v večini
bili bolj ali manj zadovoljni z osebnim napredkom (četudi nekateri minimalnim).
Ta se je zrcalil v besedišču – kvaliteti zapisa samoanalize ter že kar samostojni rabi
ustnih, deloma pisnih spretnosti, s čimer
so bili sproti seznanjeni starši in učenci na
govorilnih urah ali sestankih.
Spremljanje
Za uspešno spremljanje učenja in samoanalizo znanja je bilo potrebno tudi posodabljanje
metod, oblik pouka in učiteljevega pristopa
tako pri posredovanju znanja kot vrednotenju le-tega. Učiteljice so v pouk vključevale
presojo učenca oz. merjenje napredka z njim
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
samim. Lastna motivacija v smislu skrbi za
napredek je bila velika dota za izgradnjo
boljšega znanja (odpravo pogostih napak) in
zaupanja vase ob krepitvi močnih področij.
Tudi starši so v anketah navajali, da se otrok
lažje in uspešneje uči ob dodatnih učiteljevih spodbudah. Kar 77 % jih je ugotavljalo,
da je najboljša informacija o šolskem delu,
učenju oz. napredku tista, ki vključuje ustno
in pisno informacijo učiteljice v kombinaciji
z razmišljanji otroka (o počutju, dosežkih,
možnostih napredovanja, preseganju slabosti). Starši in učenci so začutili vrednost
aktivne vloge posameznika pri načrtovanju
in uresničevanju ciljev, zato so izrazili željo za nadaljevanje začetega. Zadovoljstvo
učencev, staršev, učiteljic oz. izvajalk smo
spremljali z anketnimi vprašalniki, analizami
ter samoocenami mape dosežkov.
Četrtošolci in petošolci
Vsi so pisno izrazili svoja mnenja o samovrednotenju in spremljavi učenja. 71 % je
razmišljanja o opravljeni nalogi najlažje
opravilo vodeno ob pogovoru, izmenjavi
spoznanj z učiteljico, ostalim 29 % pa je
bila blizu samostojna pisna oblika, za kar so
bile potrebne spretnosti pisnega izražanja
s kritično presojo.
Sporočili so, da jim je bilo pri pisni obliki
najtežje poiskati prave besede za zapis tega,
kar jim je delalo težave; opredeliti, kje bi
vsak od njih rabil pomoč in izdelati načrt
(predlog) za odpravo slabosti dela. Navedli
so, da pisna komunikacija ni bila vedno jasna in spodbudna za vse učence, zahtevala
pa je veliko časa in truda. Izrazili so željo
za več ustnega informiranja v povezavi z
analizami in mapo dosežkov. Za 91 % je bila
le-ta dobra iztočnica za sprotne pogovore
o ciljih, napredku in spremembah, zato bi
jo ohranili tudi v naslednjem letu – letih.
Manjšina (20 %) je bila zadovoljna s svojim
delom in napredkom pri pouku DRU, NAR;
večina (80 %) pa pri MAT in SLJ. Učenci so
z anketnimi vtisi staršem, sebi in učiteljici
želeli sporočiti, da jim je bilo všeč sodelovanje skozi učne vsebine, da so se v razredu
počutili zelo dobro in se veliko naučili ob
urejanju map. Trud za več znanja se je obrestoval – sprotno učenje, obogateno z idejami
in predlogi drugih je največkrat prinašalo
več zadovoljstva in zaupanja vase.
Učiteljice 2. triade
in šolska pedagoginja
V anketnih vprašalnikih so razmišljale o
prednostih, pa tudi slabostih spremljave
učenja s samoanalizo dela. Prednosti so
videle v uporabnih načinih učenja, delnem
izboljšanju navad, samostojnosti, v začetkih kritičnega presojanja o nivoju znanja,
napredku; izboljšala sta se interes in odgovornost za šolske obveznosti, informiranost
o poteh do cilja in šibkih – močnih točkah
učenja. Med slabostmi je bila večja ovira
časovna stiska, saj je bilo samooceno dela
težko opraviti v sklopu ene učne ure. Uvedla
se je raba blok ur. Težave so bile povezane še
z nesamostojnostjo posameznikov pri pisnih
oblikah vrednotenja – takega načina dela
sprva niso bili vajeni, vedno pa tudi ni ustrezal posameznikovemu učnemu stilu. Glede
na pridobljene izkušnje so bile mnenja, da
je 51 % učencev najlažje ocenilo zadovoljstvo z barvanjem deleža (grafično), risanjem poti (slikovno) in kratkim besednim
zapisom, četrtina (25 %) z ustnim, ostalih
24 % pa s pisnim razmišljanjem ob danih
opornih točkah. Med učenci so bile vidne
razlike, sploh v samostojnosti presojanja,
analize, kritičnosti do znanja in šibkih točk
pri sebi oz. drugih. Prav zato je bila pomoč
učiteljice usmerjena v kombinacijo ustnih
ter pisnih smernic za izgradnjo znanja.
19
projektnih vsebin v naslednje šolsko leto ob
vključevanju celega razreda v samoanalizo
dela, učenja in napredka.
Zaključek
Bistvo skupnega dela je bilo, da je učenec
spoznal, katere strategije učenja so mu koristile. Člani projekta smo ves čas ugotavljali,
da bi bilo sprotno spremljanje učenja in
samoanalize smiselno nadgraditi in razširiti
v 3. triado, priložnostno pa bi ju vnesli že
v 1. triado – prilagojeno starosti in bralnopisalnim spretnostim učencev.
Literatura
Cvetek, S. (2007). Refleksija in njen pomen za
profesionalno usposobljenost učiteljev. Sodobna pedagogika, 54, št. 1, str. 104-121.
Budnar, M. in Tratnik, M. (2006). O samoevalvaciji v mreži I – Probenet.. Vzgoja in
izobraževanje, 37, št. 4, str. 34-39.
Komljanc, N. (2009). Formativno spremljanje
učenja. V: Didaktika ocenjevanja znanja.
Vodenje procesa ocenjevanja za spodbujanje razvoja učenja. Zbornik 2. mednarodnega posveta v Celju. Ljubljana: Zavod
RS za šolstvo, str. 8–17.
Komljanc, N. (2008). Razvoj didaktike ocenjevanja znanja. V: Didaktika ocenjevanja znanja. Razvoj didaktike na področju ocenjeva-
Starši
Tudi starši so začutili poudarjeno vlogo
učenca pri načrtovanju in uresničevanju
njegovega učnega napredka. Velika večina
(93 %) je navedla, da je pogovor otroka z
učiteljico ob samoanalizi znanja pripomogel k boljši organizaciji dela v smislu, katere
strategije učenja bi mu koristile, na kakšen
način bi še lahko osvojil snov, nadoknadil
zamujeno, zmanjšal napake in nadgradil
dosežke. Razveseljivi so bili podatki posameznikov, da se je otrok z večjim veseljem
loteval novih nalog, saj mu je bilo jasno,
kako bo vadil, kje so pogoste napake, kako
jih bo zmanjšal. Med predlogi in pohvalami
staršev so bila zapisana različna pozitivna
mnenja. Na pogovornih urah so starši z učiteljico in otrokom ugotavljali, da je skupna
hoja z vzajemnim sodelovanjem pomagala
izboljšati učne navade in dosežke. Prav starši teh učencev so videli smisel nadaljevanja
nja znanja – zbornik prispevkov. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo, str. 8–23.
Komljanc, N., Zajc, S. (2010). Kombinirano preverjanje znanja od 4. do 6. razreda. V: Didaktika
ocenjevanja znanja. Vrednost povratne informacije za učenje in poučevanje. Zbornik
3. mednarodnega posveta v Celju. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo, str. 57–68.
Penca Palčič, M. (2007). S povratno informacijo
do boljše motiviranosti za učenje. Vzgoja in
izobraževanje, 37, št. 2, str. 28–31.
Trbižan, J. (2005). Ustvarimo ogledalo za svojo
šolo: Comenius 3, mreža o samoevalvaciji. Ljubljana: komisija za ugotavljanje in
zagotavljanje kakovosti v vrtcih, osnovnih
in srednjih šolah ter organizacijah za izobraževanje odraslih.
Žebart, S. (2007). Portfolio v ocenjevanju: kaj,
kje, kdaj, zakaj in kako ga uporabiti. Nova
Gorica: Educa.
20
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
Dejavniki šolske uspešnosti
v drugem vzgojno-izobraževalnem
obdobju osnovne šole
dr. Joca Zurc
Visoka šola za zdravstveno nego Jesenice
Že dolgo je znanstveno dokazano, da inteligenčni količnik ni edini dejavnik šolske uspešnosti (Campos, Sigulem, Moraes, Escrivao in Fisberg 1996). Na šolsko uspešnost vpliva več
različnih dejavnikov. Največkrat jih delimo v dve skupini – notranje in zunanje – znotraj
katerih se zunanji dejavniki delijo še na fizikalne in družbeno-socialne, notranji dejavniki
pa na fiziološke in psihološke (Marentič-Požarnik 1988).
Uvod
Zunanji dejavniki šolske uspešnosti izvirajo v učenčevem okolju in jih lahko do določene mere uravnavamo, po potrebi odstranimo ali omilimo njihov moteč vpliv.
Tipični fizikalni dejavniki so na primer
temperatura in vlažnost učnega okolja,
hrup, ergonomske značilnosti delovnega
stola in mize ter osvetlitev prostora. Težje
vplivamo na zunanje družbeno-socialne
dejavnike, ki jih najpogosteje predstavljajo
socialno-ekonomski status družine (Toličič in Zorman 1977; Iram in Sabihuddin
Butt 2004; Sahin in Gülmez 2000), način
učiteljevega ocenjevanja oz. t.i. subjektivne napake ocenjevanja (npr. osebna
enačba, halo učinek, prilagajanje kriterijev
ocenjevanja splošni vrednosti razreda)
(Toličič 1970; Zorman 1970) in način vzgoje v družini oz. pričakovanja staršev do
otrokovih sposobnosti in uspešnosti v šoli
(Lai 1992). Vpliv staršev na šolsko uspešnost otroka v obdobju poznega otroštva
je dolgoročen (Barnard 2004). Socialni
in kulturni dejavniki družinskega okolja
lahko otrokovo šolsko storilnost povečajo
ali zmanjšajo. Otroci so v osnovni šoli tem
bolj uspešni, čim višjo izobrazbo imajo
njihovi starši (Peček, Čuk in Lesar 2006).
Tudi socialno-ekonomski status otrokove
družine ima odločujoč vpliv na šolsko
uspešnost. Toličič in Zorman (1977) sta
ugotovila, da imajo otroci, ki izhajajo iz
družin z višjim socialno-ekonomskim statusom, boljše znanje iz matematike in višji
splošni šolski uspeh kot otroci iz družin z
nižjim socialno-ekonomskim statusom. Do
podobnih rezultatov je prišel tudi Flere s
sodelavci (2006), ki je proučeval sociološke
in psihološke dejavnike šolske uspešnosti
v osnovni šoli. Na osnovi teoretičnih izhodišč je bil cilj raziskave z empirično študijo
proučiti in pojasniti vpliv izbranih zunanjih socialno-demografskih dejavnikov
na šolsko uspešnost na reprezentativnem
vzorcu slovenskih otrok 4., 5. in 6. razreda
devetletne osnovne šole.
Metode dela
Empirična raziskava je temeljila na neeksperimentalni kvantitativni metodi
dela in je bila del obširnejše raziskave
z naslovom »Vloga gibalne aktivnosti v
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
otrokovem socialnem razvoju v obdobju
poznega otroštva« (Zurc, 2009). Naročnik
in financer raziskave je bila Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike
Slovenije. Raziskava je bila izvedena kot
podoktorski temeljni znanstveno-raziskovalni projekt v obdobju od 1. 1. 2007 do
31. 12. 2008 na Znanstveno-raziskovalnem
središču Koper Univerze na Primorskem.
Odgovorna nosilka in izvajalka raziskave
je bila avtorica prispevka.
Populacija in vzorec merjencev
V raziskavo je bilo vključenih 16 osnovnih
šol z vsemi podružničnimi šolami. Z metodo naključnega izbora so bile iz 12 slovenskih statističnih regij glede na velikost
regije po naključnem izboru izbrane tri
osnovne šole iz Osrednjeslovenske regije,
po dve šoli iz Podravske in Savinjske regije ter po ena osnovna šola iz Pomurske,
Koroške, Zasavske, Spodnjeposavske, Jugovzhodno slovenske, Gorenjske, Notranjskokraške, Obalno-kraške in Goriške regije.
V naključno izbranih osnovnih šolah so
bili izbrani razredi od 4. do 6. razreda
devetletke in od 4. do 5. razreda osemletke v šolskem letu 2006/2007. Te otroke
so ocenjevali njihovi učitelji razredniki,
ki so prostovoljno pristopili k sodelovanju v raziskavi. Raziskava je vključevala
vzorec 1783 slovenskih otrok, dejansko
pa so učitelji z vidika šolske uspešnosti
ocenili 1418 otrok, od tega 52 % deklic in
48 % dečkov, povprečne starosti 10,4 leta.
35,7 % otrok je obiskovalo četrti razred
devetletke; 23,3 % četrti razred osemletke;
24,6 % peti razred osemletke; 9,3 % peti
razred devetletke in 7,1 % šesti razred
devetletke. Iz matičnih osnovnih šol je
bilo 87,2 % otrok in iz podružničnih šol
12,8 % otrok. V raziskavi je sodelovalo 7,1
% otrok z motnjo v razvoju, največkrat s
specifičnimi učnimi težavami in vedenjskimi težavami. Otroci so prihajali iz družin z dvema otrokoma (54,1 %) ali tremi
otroci (27,4 %), povprečno 2,39 otroka na
družino. Realizacija vključenega vzorca je
bila 79,53 %. Od 129 vključenih učiteljev,
ki so ocenjevali šolsko uspešnost otrok
v svojem razredu, je v raziskavi dejansko sodelovalo 107 učiteljev razrednikov
(82,95 % realizacija), od tega 89,7 % žensk
in 10,3 % moških. 51,9 % jih je imelo
zaključeno univerzitetno izobrazbo, 46,2
% višješolsko izobrazbo, 1 % srednješolsko učiteljišče in 1 % magisterij znanosti.
Povprečna delovna doba je bila 17 let in
10 mesecev.
21
Protokol zbiranja in analize podatkov
V dogovoru z vodstvi šol je bilo zbiranje
podatkov izvedeno od 26. aprila 2007 pa
do konca šolskega leta 2006/2007. Test
SRSS je bil posredovan razrednikom vključenih razredov, ki so izpolnili test za vsakega otroka v svojem razredu, za katerega so
starši podali pisno soglasje k raziskavi in
ki je bil na dan izvedbe raziskave prisoten
pri pouku. Vprašalnike so učitelji izpolnjevali samostojno in individualno, v šolskih
prostorih, kjer niso bili moteni. Učitelji so
se lahko kadarkoli med izpolnjevanjem v
primeru nejasnosti vprašanj in potrebe po
podrobnejših navodilih obrnili na izvajalko raziskave, ki je bila prisotna v bližini.
Podatki so bili obdelani z multivariatno
statistično metodo multiple regresije v
statističnem programu SPSS, verzije 18.0.
Za statistično značilne so bile upoštevane
vrednosti p≤0,050.
značilno povezan s šolsko uspešnost
(p<0,010) (slika 1). Regresijski model je
smiseln in pojasnjuje 34,3 % variance
skupnega prostora med obravnavanimi
socialno-demografskimi dejavniki in šolsko uspešnostjo otroka.
Statistično značilno povezavo s šolsko
uspešnostjo kaže prisotnost razvojnih primanjkljajev pri otroku (β=–0,555, p<0,001).
Povezava je negativna, kar pomeni, da z
naraščanjem primanjkljajev v otrokovem
razvoju pada šolska uspešnost in obratno
z zmanjševanjem razvojnih primanjkljajev se dviga otrokova šolska uspešnost.
Velikost standardiziranega parcialnega
koeficienta (β=–0,555) kaže na močno
povezanost, prav tako velikost nestandardiziranega parcialnega koeficienta
(B=–1,808) pomeni visoko napovedovalno vrednost tega dejavnika na otrokovo
šolsko uspešnost.
Tendenco k statistično značilnim povezavam s šolsko uspešnostjo pa kažeta tudi
vrsta šole, (ali gre za matično ali podružnični osnovno šolo (β=0,181, p=0,057)) in
število otrok v družini proučevanega otroka (β=0,153, p=0,088). Velikosti parcialnih
standardiziranih regresijskih koeficientov
so nizke in kažejo na šibko povezanost
(β=0,181, β=0,153). Obe povezavi sta pozitivni, kar pomeni, da z naraščanjem
števila otrok v družini in z vključenostjo
v matično osnovno šolo narašča otrokova
šolska uspešnost. Večjo napovedovalno
vrednost za otrokovo šolsko uspešnost ima
vrsta šole.
Vpliva na šolsko uspešnost pa ne izkazujeta dva dejavnika, in sicer delovna
doba učitelja in starost otroka. Delovna
doba učitelja je med vsemi proučevanimi
neodvisnimi spremenljivkami najšibkeje
povezana z otrokovo šolsko uspešnostjo,
saj je njena pojasnjevalna vrednost celo
B=0,000. Starost ima nekoliko višji koeficient (β=–0,120), povezava je negativna, kar
pomeni, da z naraščanjem starosti šolska
uspešnost upada, vendar ni statistično
značilna (p=0,205).
Rezultati in interpretacija
Iz dobljenih rezultatov vidimo, da je sistem proučevanih socialno-demografskih
dejavnikov šolske uspešnosti statistično
Slika 1: Regresijski model povezanosti med
nekaterimi socialno-demografskimi vplivi in
šolsko uspešnostjo otrok drugega vzgojnoizobraževalnega obdobja osnovne šole
Merski instrument
Za ugotavljanje šolske uspešnosti otrok
smo uporabili test mejenja razvitosti otrokovega socialnega razvoja, imenovan »Social Skills Rating System« (SSRS). Test sta v
Združenih državah Amerike razvila Gresham in Elliott (1990). SSRS je namenjen
otrokom od 3. do 18. leta. Test vsebuje
tri merske lestvice: socialne spretnosti,
vedenjske težave in šolsko uspešnost. Navedene merske lestvice ugotavljajo socialni
razvoj otroka z vidika ocenjevanja otroka,
njegovih staršev in učitelja razrednika.
Test smo s pomočjo pilotne raziskave, ki
je potekala na eni izmed gorenjskih osnovnih šol, priredili za uporabo v slovenskem
prostoru. V pričujočem prispevku predstavljamo rezultate lestvice šolske uspešnosti
z vidika ocenjevanja učitelja razrednika.
22
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
E
Starost otroka.
Prisotnost razvojnih
primanjkljajev pri
otroku.
Število otrok v družini.
(člen
napake oz.
motnja)
Metoda Enter:
β= -0,555
p<0,001
Metoda Enter:
β= 0,153
p= 0,088
ŠOLSKA
USPEŠNOST
Vrsta šole: matična,
podružnična.
Delovna doba učitelja.
Zaključek
Raziskava je pokazala, da 34 % otrokove
šolske uspešnosti lahko pojasnimo s prisotnostjo razvojnih primanjkljajev in vrsto
šole. Predvidevati je, da bodo otroci brez
razvojnih primanjkljajev in iz matičnih
osnovnih šol dosegli višjo šolsko uspešnost
v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole. Delež pri pojasnjevanju
rezultatov šolske uspešnosti z dejavnikoma razvojni primanjkljaji in vrsta šole ni
zanemarljiv, še vedno pa obstaja 65,7 %
variance prostora šolske uspešnosti, ki ga
z obravnavanimi socialno-demografskimi
spremenljivkami nismo mogli pojasniti.
Na šolsko uspešnost tako vplivajo tudi
drugi dejavniki. Pozitivna ugotovitev
raziskave je, da starost otroka in delovna
doba učitelja nista statistično značilno
povezani z otrokovo šolsko uspešnostjo v
drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju
osnovne šole.
Metoda Enter:
β= 0,181
p= 0,057
Literatura
R=0,618
R2=0,343
F=7,965
p(F)<0,010
Marentič-Požarnik, B. (1988). Dejavniki in metode uspešnega učenja. Ljubljana: Filozofska
Barnard, W.M. (2004). Parent involvement in
fakulteta, Oddelek za pedagogiko.
elementary school and education attain-
Peček, M., Čuk, M., Lesar, I. (2006). Šola in ohra-
ment. Children and Youth Services Review,
njanje družbene razslojenosti – učni uspeh
26(1): 39-62.
in vpis osnovnošolcev na srednje šole glede
Campos, A.L., Sigulem, D.M., Moraes, D.E., Escrivao, A.M., Fisberg, M. (1996). Intelligent
na izobrazbo staršev. Sodobna pedagogika,
57(1): 10-34.
quotient of obese children and adolescents
Sahin, I., Gülmez, Y. (2000). Social sources of
by the Weschler scale. Review of Saude Pu-
failure in education: The case in East and
blica, 30, (1.): 85-90.
Southeast Turkey. Social Indicators Research,
Flere, S., Tavčar Krajnc, M., Lavrič, M., Musil,
49(1): 83-113.
B., Naterer, A. (2006). Sociološki in psiho-
Toličič, I. (1970). Vpliv halo učinka na ocenjeva-
loški dejavniki šolske uspešnosti v osnovni
nje učencev. V: I. Toličič (ur.), Uspešnost učen-
šoli: šolska uspešnost kot dejavnik socialne
cev v šoli (str. 152-176). Ljubljana: DZS.
uspešnosti – uresničevanje evropskih razvojnih
Toličič, I., Zorman, L. (1977). Okolje in uspe-
usmeritev (poročilo o raziskovalnem delu).
šnost učencev: Vpliv socialnoekonomskih in
Maribor: Pedagoška fakulteta.
demografskih dejavnikov na šolski uspeh in
Gresham, F. M., Elliott, S. N. (1990). Social Skills
Rating System: Manual. ZDA, Minnessota:
American Guidance Service.
osebnostne lastnosti otrok. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Zorman, L. (1970). Doba poučevanja in točnost
Iram, U., Sabihuddin Butt, M. (2004). Socio-
šolskih ocen. V: I. Toličič (ur.), Uspešnost
economic and environmental determinants
učencev v šoli (str. 117-149). Ljubljana: Dr-
of child-care patterns of preschoolers in
Pakistan. International Journal of Social Economics, 31(3): 218-238.
žavna založba Slovenije.
Zurc, J. (2009). Vloga gibalne aktivnosti v otrokovem socialnem razvoju v obdobju poznega
Lai, C. (1992). Parents attributions, expectations, achi-
otroštva: zaključno poročilo temeljnega podok-
evement-supporting behaviors, and children's
torskega znanstveno-raziskovalnega projekta.
academic achievement in Taiwan. Doktorska
Koper: Univerza na Primorskem.
disetacija, Florida: University of Florida.
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
Vzgoja in Platon
Dr. Andrej Pavletič
po veličini duha podobni bogovom, zato
je tisto, kar je dobro za bogove, dobro tudi
za ljudi. Mera dobrega je torej mera, ki
jo določa physis. Mero dobrega pa lahko
uravna le tisti, ki ima vrlino (areté), krepost ali odličnost.
»Tudi med tujci je priljubljen,
ker rad gosti jih in deli dobrote.
V svojih mislih vedno išče mero,
v dejanjih mere se drži,
in jezik se uklanja misli.«
(Pindar, 1980: 53)
V raziskavi obravnavam vzgojo v stari Grčiji,
kot jo je opredelil in tematiziral Platon.
Uvod
Začenjam z Finkovo mislijo, da je vzgoja
pra-fenomen človeške družbe (Fink 1970b:
16) Vzgoja je vedno zavestni poskus vtisniti
življenju duhovni smisel, bodisi iz intelektualnega, moralnega ali umetnostnega
uvida (Fink 2005: 14). Vzgojo opredeljujemo kot prenos človeškosti na človeka,
ki pomeni izoblikovanje smisla lastnega
obstoja. Smisel človeškega obstoja je zato
odločilno področje, od katerega in do katerega, se usmerja celotna vzgoja (Fink 1989:
10). Da pa bi izoblikoval smisel lastnega
obstoja, mora človek imeti miselno aparaturo, ki mu sploh omogoča izoblikovanje
ali prenos človeškosti.
Arhaična vzgojna misel
Pred obravnavo Platonove vzgojne misli
opredelimo nekaj ključnih kategorij predsokratske oziroma arhaične misli. Takrat
sta imela tako človek kot nečlovek (bog)
skupni izvor v naravi, v physis. Pindar
(1980: 47)1 v šesti nemejski zapiše:
»Oboji smo enega rodu,
ljudje in bogovi,
iz iste matere
oboji dihamo.«
Ljudje in bogovi, nebo in zemlja, izhajajo
iz iste matere, rodila jih je narava, physis.
Vendar je med ljudmi in bogovi razlika,
ločijo jih moči, saj so prvi smrtni, drugi
pa nesmrtni. Ljudje prebivajo na Zemlji,
medtem ko bogovi domujejo na trajnem
in neomajnem nebu. Prebivališče za ljudi
ne more biti na nebu. Lahko pa so ljudje
Tekst pesmi je povzet po prevodu prevajalca Gantarja v Pindar (1980), Ljubljana: Mladinska knjiga.
Tudi v nadaljevanju se bo raziskava naslanjala na
navedeni prevod.
1
23
Vstop v razumevanje
vzgoje pri Platonu
Platonovo obravnavo vzgoje začenjam z
mitom, katerega se mnogokrat omenja
tudi kot mit o nastanku kulture. Govori o
uri stvarjenja umrljivih bitij, ki so jih oblikovali bogovi znotraj Zemlje. Prometeju
in Epimeteju so naročili, naj umrljiva bitja
preskrbita in obdarita s tistimi lastnostmi
in močmi, s katerimi bodo lahko preživeli.
Epimetej je vsem živalim že podelil lastnosti, ko pa je z močmi hotel obdariti tudi
človeka, je spoznal, da je izrabil že vse možnosti. Pri omahovanju in premišljevanju
se mu je pridružil tudi Prometej.
»In Prometej, ki so ga trle skrbi, ker ni mogel najti za človeka rešitve, je izvabil Hefaistu
in Ateni njuno ročno vednost pa modrost hkrati z ognjem – nemogoče je namreč, da bi bila
ta brez ognja komur koli dosegljiva in v prid
– ter jo poklonil človeku.« (Prt. 321d-e).2
Prometej torej podari človeku vednost
ravnanja z ognjem in vednost o umetnosti izdelovanj, kar mu omogoča življenjsko udobje. Toda ta »tehnična« spretnost
človeku še ni zadostovala za preživetje.
»Vrh tega je kaj kmalu s svojo veščino izumil
artikulirani govor in imena, si našel bivališče, si napravil obleko, obutev, posteljnino
in si začel pridobivati živež iz zemlje. Tako
preskrbljeni so ljudje najprej prebivali razkropljeno; mest še ni bilo. Zategadelj so jih
ugonabljale divje zveri, saj so bili v vsem šibkejši. Zatorej so poskrbeli za to, da se združijo
in ohranijo: ustanavljali so mesta. A ko so
Tekst je povzet po prevodu prevajalca Tavčarja v
Platon (1966), Maribor: Založba Obzorja Maribor.
Tudi v nadaljevanju se bo raziskava naslanjala na
navedeni prevod.
2
se združili v skupnosti, so obmetavali drug
drugega s krivicami, ker jim pač ni bila dana
družbena veda; tako so se vnovič razhajali
in pri tem poginjali.« (Prt. 322a-c) Platon
opredeli vednost ravnanja z ognjem ter
vednost o umetnosti izdelovanja tudi
kot ročno umevnost, s katero je človek
izumil artikulirani govor in imena. Kaj
artikulirani govor in imena pomenijo za
prenos vednosti ročne umevnosti oziroma
za prenos človeškosti sploh? Vendar je
tu najbolj pomenljivo to, da Platon loči
vednost ročne umevnosti od družbene
vede. Od kot ta delitev?
In Zeus se je zbal za naš rod, da se ne bi
dokončno iztrebil, zato je poslal Hermesa,
ki naj bi bil navdal ljudi z zavestjo medsebojnega spoštovanja in s pravim čutom, kar
naj bi bilo okras mestom in pa tesna vez
njihove skupnosti. Hermes je tedaj vprašal
Zeusa, kako naj vdihne ljudem pravni čut
in nravno zavest: »Ali naj podelim te dve
prav tako kakor umetnosti in obrti? Te so
namreč takole razdeljene: nekdo, ki je doma
v zdravniški vedi, ustreza kopici laikov, in
enako je z drugimi izvedenci. Naj mar prav
tako vsadim med ljudi tudi politično zavest
in pravičnost ali pa naj ju razdelim med vse?«
»Kar med vse,« je odvrnil Zeus, »in vsi naj ju
bodo deležni! Saj ne morejo obstati mesta,
ko bi bili le-ti dani samo peščici, kakor je to
z drugimi vednostmi. In v mojem imenu
izdaj še postavo: kdor si ne more prisvojiti
24
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
nravne zavesti in pravnega čuta, tega velja
pokončati kakor najhujšo kugo za mesto.«
(Prt. 322c-d)
V tem delu pripovedi Platon ročno
umevnost opredeli kot umetnost in obrt,
družbeno vedo pa kot pravni čut in nravno
zavest. Skupnosti ljudi torej ne morejo
obstati, če ljudje, ki v njih živijo, nimajo
pravičnosti.3 Kakor ima vsaka obrt svojo
umevnost, ki jo poznajo le obrtniki iste
stroke ter ustreza kopici laikov, tako ima
tudi umetnost svojo umevnost, poznano
Pravičnost je Platonova vodilna tema tudi v dialogu
Politeja.
3
le umetnikom samim. S pravičnostjo pa
je očitno drugače, kajti pravičnost, ki jo
morajo posedovati vsi, je pogoj za obstoj
človeške skupnosti, človeška skupnost pa je
zopet pogoj za obstoj človeka samega.
Od kod prihaja pravičnost oziroma pravni
čut in nravna zavest? Ali Hermes ljudem
vdihne oziroma prenese pravičnost v skladu z naravo ali v skladu z družbo (kulturo,
zgodovino)? Prenos človeškosti na človeka
se imenuje vzgoja. Tako nas Platonov mit
naravnost vpelje v to problematiko. Vprašanja tu dobesedno vrejo. Kaj, tu pomeni
biti človek? Kako misliti človeškost človeka, ki jo je moč prenesti? Kaj omogoča
prenos? Ali je mogoče določiti način prenosa? Kje je izhodišče prenosa ter v kaj
se preokrene človek med in po zaključku
prenosa? Kaj tu sploh pomeni prenos in
preokrenitev? Predvsem pa, ali in kako
ju je mogoče spoznati? Pri odgovorih na
zastavljena vprašanja je nujno upoštevati
sam vidik resnice, kajti pri Platonu se nenehno prepletata dva vidika resnice. Prvi
vidik je resnica kot taka, drugi vidik pa je
sama človekova pot do resnice.
O miški, ki je brala pravljice ... in češnje
V veliki in živopisni slikanici Ide Mlakar je glavna junakinja miška Špela, ki je strastna bralka. Svojo knjigo
pravljic, v kateri se skrivajo najrazličnejše modrosti in
pravljične skrivnosti, zato nenehno prenaša s seboj.
KNJIGA, KI JE NAMENJENA MLAJŠIM BRALCEM, JE
ZARADI SVOJE SPOROČILNOSTI IDEALNA ZA SPOZNAVANJE POMENA IN KORISTNOSTI, PREDVSEM PA
SEVEDA ČAROBNOSTI BRANJA.
24 strani,
ilustracije:
Zarja Menart
cena
14,99 €
Na voljo
tudi plakata
(2,99 €):
Hitra naročila:
 04 5320 205
 www.di dakt a.si
 zal ozba@di dakt a.si
www.facebook.com/
zal ozba.di dakt a
Didakta | november 2012
Otroci s posebnimi potrebami
25
Otroci s posebnimi potrebami
Slepi in slabovidni učenci
pri pouku tujega jezika
Darja Smole
OŠ Rudolfa Maistra Šentilj
Uvod
V spomladanskih mesecih leta 2009 smo
bili strokovni delavci naše šole obveščeni,
da se nam bo v naslednjem šolskem letu v
5. razredu pridružila slepa deklica z ostankom vida, ki dela po metodi za slabovidne.
Novica nam je porajala mnogo vprašanj,
na katera ni bilo moč najti odgovorov kar
čez noč. Za vse se je pričela pot strmega
vzpenjanja, a danes ponosno stojimo na
vrhu hriba in se zadovoljni in z uspehom
oziramo po prehojeni poti. Kako sem se
z nastalim položajem spoprijela kot učiteljica tujega jezika, vam želim prikazati
v naslednjem članku.
Začetki
Pomembno je poudariti, da se je vodstvo
šole zavedalo, da je k pripravam potrebno pristopiti timsko. Ustanovilo je delovno
skupino, ki se je začela pripravljati in usposabljati za poučevanje naše nove učenke.
Vanjo smo bile vključene vse učiteljice, ki
smo bile načrtovane za poučevanje v tem
oddelku (učiteljica razrednega pouka, učiteljica glasbe, učiteljici tujega jezika – angleščine in nemščine, specialna pedagoginja in
učiteljica, ki je bila predvidena za izvajanje
pouka v vzporednem oddelku). Pripravljalno obdobje, ki je pričelo teči še preden je
učenka prestopila prag naše šole, je pomenilo seznanitev z osnovnimi teoretskimi
izhodišči dela s slepimi in slabovidnimi
učenci ter hospitiranje pri kolegicah, ki so
si izkušnje že pridobivale pri neposrednem
poučevanju te skupine otrok s posebnimi
potrebami. Tako se je celotna delovna
skupina v mesecu juniju 2009 udeležila
hospitacij na OŠ, kjer so že poučevali slepo
učenko. Učiteljice, ki smo septembra stopile v razred, pa smo se skupaj s specialno
pedagoginjo že julija udeležile začetnega
izobraževanja v izvedbi Zavoda za slepo in
slabovidno mladino v Ljubljani.
Prve izkušnje
S pričetkom novega šolskega leta so se začele nabirati prve izkušnje. Vodstvo šole je
uspelo v sodelovanju z lokalnimi oblastmi –
Občino Šentilj v Slovenskih goricah – učenki
zagotoviti spremljevalko, ki je predvsem za
deklico v začetnih mesecih pomenila veliko
olajšanje pri prilagajanju na novo okolje.
Začetne ure z učenko, integrirano v skupino
13 učencev, so ponudile prve oprijemljive
predstave o tem, kako naj bi delo z njo
potekalo. Pripravljalno izobraževanje nas
je usmerjalo v poznavanje načinov dela z
uporabo povečevalne lupe in računalnika.
Deklica pri delu s svojim računalnikom uporablja program povečave, ki si jo lahko sama
določi. Bili smo opozorjeni, da je za deklico
potrebno gradiva povsem prilagoditi v računalniški obliki. To je pomenilo prilagajanje
učbeniškega gradiva, delovnega zvezka,
delovnih listov in ostalih pripomočkov za
izvedbo pouka. Razmišljati je bilo potrebno
o tem, da je naša učenka le deklica, ki ne
vidi, zato ji je potrebno informacije podati
skozi druge kanale zaznavanja. Tovrstne
spodbude smo dobili na rednih mesečnih
timskih sestankih s strani mobilne pedagoginje, ki je bila naša podpora v trenutkih,
ko nismo vedeli, kako naprej. Vztrajno nam
je ob strani stalo tudi vodstvo šole, saj se
je zavedalo pomembnosti in zahtevnosti
naloge, ki jo opravljamo.
Prilagajanje gradiv
za pouk tujega jezika
Kot sem že omenila, se je bilo potrebno
najprej lotiti prilagajanja tiskanih učnih
materialov (učbenikov, delovnih zvezkov,
delovnih listov). Omeniti velja, da imajo
določene založniške hiše posluh za posredovanje svojih gradiv v elektronski obliki, druge malo manj. Kot učiteljica tujega jezika – angleščine sem prvo leto od
učenkinih staršev, ki so morali založbam
poslali prošnjo za gradiva, prejela učbenik
in delovni zvezek v elektronski obliki, kar
mi je prihranilo mnogo dragocenega časa.
To je pomenilo, da v procesu prilagajanja
gradiv ni bilo potrebno pretipkati besedil.
Tako sem se lahko povsem posvetila vsebinskim in metodičnim vidikom prilagajanja.
V naslednjih letih je bilo šoli omogočeno
zaprositi za te vire. Vsa besedila, ki smo
jih pripravili v računalniški obliki, oblikujemo z levo poravnavo, brez presledka,
z uporabo pisave Arial (velja za najbolj
čitljivo), velikosti 12. Navodila pripravimo
z velikimi tiskanimi črkami, da se ločijo
od preostalega besedila. Vrzeli v besedilu
označujemo z X. Nekaj več težav povzročajo
naloge povezovanja. Običajno učbeniki
uporabljajo povezovanje delov na levi strani z deli na desni, vmes se nahaja praznina,
ki predstavlja za našo učenko oviro, saj se
ob uporabi povečave v njej izgubi. Naloge
tega tipa prilagodimo v dve poimenovani
koloni (A, B ali Slike, Besede ali Vprašanja,
Odgovori) z levo poravnavo eno pod drugo.
Ker učenka ne more videti celote, ji takšne
naloge vzamejo največ časa, saj je potrebno
veliko premikanja iz vrstice v vrstico. Velik
del prilagajanja v učbenikih in delovnikih
so pomenila tudi vsa slikovna gradiva, ki
sem jih podala s tiflopedagoškim orisom
(pri tujem jeziku sem seveda za opis slike
lahko uporabljala materni jezik, kar pri
drugih predmetih ne pride tako v poštev,
saj je materni jezik ciljni jezik obravnave).
Ob prilagajanju tiskanih gradiv pa je bilo
potrebno razmišljati tudi o prilagoditvi
preostalih oblik dela v razredu v vseh etapah učnega procesa. Na stopnji zgodnjega
poučevanja jezika učitelj pri svojem delu
z učenci uporablja veliko vizualnih gradiv
(slik, projekcij, plakatov). Za učenko, ki zazna obrise palca na razdalji 1 m, je bilo
potrebno vsa tovrstna učila nadomestiti
z otipljivimi ponazorili. Tako sem v pouk
vključila veliko vsakdanjih predmetov (npr.
hrane, oblačil, otroških igrač), ki sem jih
26
Didakta | november 2012
Otroci s posebnimi potrebami
prinesla od doma. Velikokrat sem se za
ponazoritev poslužila zvočnih posnetkov s
spleta (npr. zvok vremenskih pojavov, prevoznih sredstev, živali, objektov v mestu).
Pri nadaljnjem delu v 6. in 7. razredu, ko
miselne sposobnosti učencev že prehajajo
od konkretne na abstraktno raven, je moč
v večji meri izkoristiti ponazarjanje z definiranjem pojmov. Preostali učenci tako
razvijajo in utrjujejo sposobnost govornega
in slušnega sporazumevanja ob hkratnem
utrjevanju besedišča, deklici z ostankom
vida pa je takšna oblika dela ob doseganju
prej omenjenih ciljev prihranila golo prevajanje za razumevanje novega besedišča.
Vsem principov prilagajanja sem seveda
sledila tudi, ko sem za učenko pripravljala
tako ustna kot tudi pisna ocenjevanja.
Primeri prilagajanja gradiv
Na levi so trije primeri nalog iz delovnih zvezkov (slušna naloga, naloga povezovanja in naloga z vrzelmi, na desni pa prilagoditev
za učenko z ostankom vida. Učenka je seveda prilagoditev uporabljala v obliki računalniškega zapisa.
Zaključek
Danes, ko zaključujem ta članek, je naša
učenka že uspešno zaključila 7. razred
osnovnošolskega izobraževanja. Osebno
ocenjujem, da ob delu v naši šoli individualno močno napreduje. V treh letih,
DZ 19/1 -LISTEN AND WRITE Y(YES)
FOR LIKES AND
N (NO) FOR DOESN’T LIKE.
BEN
banane jabolka pomaranče hruške EMILY
tortice pomaranče kosmiči -
banane JAMES
jabolka pica banane testenine ROSIE
čokolada jabolka piškoti hruške -
DZ 44/1 MATCH THE QUESTIONS
WITH THE ANSWERS. POVEŽI
VPRAŠANJA Z ODGOVORI.
QUESTIONS:
1 Do Joe and Sadie live in London? F
2 Do they go to Westover School?
3 Does Joe play in a band?
4 Does he play hockey?
5 Does Sadie read horror stories?
6 Do you live in London?
7 Do you go to school?
ANSWERS:
a) Yes, he does.
b) Yes, I do.
c) No, I don’t.
d) No, she doesn’t.
e) No, he doesn’t.
f) No, they don’t.
g) Yes, they do.
UČB 39/5 LAST SUMMER - READ
THE STORY AND CHOOSE THE
RIGHT WORDS. YOU’VE GOT FIVE
MINUTES!
Last summer we X (stayed/went/
came) to Greece on holiday. We X
(got/stayed/went) at a campsite near
X (the sea/Madrid/my house). The
weather X (is/were/was) great. It was
hot and X (cold/sunny/windy) all the
time. We went X (rollerblading/shopping/ swimming) in the sea every
day and we ate a lot of X (dogs/
scorpions/ice cream). We also went
on a boat trip and X (see/saw/sea)
some dolphins. We X (had/were/did)
a fantastic time. I want to X (going/
went/go) there again next year.
LISTEN AND CHECK.
kar je naša učenka, smo se skozi mnogo
sestankov, dogovarjanj, usklajevanj in ne
nazadnje tudi žrtvovanj in trdnega dela
vseh vpletenih (staršev, sošolcev, ostalih
učencev in delavcev šole) vsi naučili neprecenljive lekcije: spoštovati in sprejemati
različnost. Morda samo še namig šolskim
oblastem – vredno bi bilo ceniti takšno
delo in ga opredeliti na sistemski ravni.
Po sedaj veljavnem sistemu učne obveze
za učitelja je namreč delo z otrokom brez
posebnih potreb enakovredno zgoraj opisanemu delu.
Didakta | november 2012
Otroci s posebnimi potrebami
Nemirni otrok
v vrtcu
Sergeja Zemljarič
Vrtec Galjevica
Prispevek obravnava nemirne otroke oz. primanjkljaj pozornosti in motnjo hiperaktivnosti (angl. Attention Deficit Hyperactivity
Disorder; v nadaljevanju ADHD)1 v vrtcu. Na
začetku je predstavljena definicija ADHD, kot
jo je opredelila Ameriška psihiatrična zveza,
sledi pa predstavitev možnih vzrokov za njen
nastanek in opis prepoznavnih znakov. Zaključila bom s predstavitvijo intervencije za
delo z otroki s postavljeno diagnozo ADHD,
ki jih navajajo tri različne študije.
Definicija, vzroki in
prepoznavni znaki ADHD
Ameriška psihiatrična zveza je leta 1994
zapisala, da je jedro ADHD v nenehnem
vzorcu nepozornosti in/ali hiperaktivnosti,
ki se pojavlja pogosteje in intenzivneje kot
lahko opazimo pri posamezniku na primerljivi razvojni stopnji. Diagnoza ADHD
se postavi posamezniku, pri katerem so
zraven zapisanega navzoči dodatni znaki
– netipično funkcioniranje osebe se mora
pojavljati v dveh ali več okoljih, disfuncije
niso posledica razvojne nezmožnosti, razvojne okvare ali neprimernega okolja ali
drugih psiholoških motenj (Radcliff 2000:
4). Klasifikacija Ameriške psihiatrične zveze DSM-IV (angl. Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders) kriterije za
postavitev diagnoze razdeljuje v dve glavni
podskupini, na osnovi česar opredeljuje
tri podkategorije težav:
1. pomanjkljiva pozornost
2. hiperaktivnost in impulzivnost
Nekateri strokovnjaki, ki se s to motnjo ukvarjajo
v našem prostoru, namesto termina ADHD uporabljajo sinonim hiperkinetična motnja (npr. Rotvejn
Pajič, 2002: 30).
1
27
3. kombinirana oblika, ko so pri otroku
zelo izrazite težave hkrati na področju
pozornosti, hiperaktivnosti in impulzivnosti (Rotvejn Pajič 2002: 31).
Ni enotnega mnenja, kaj točno je ADHD,
prav tako ni soglasja, kateri so razlogi za
njegov nastanek. Nekateri raziskovalci in
teoretiki vidijo ADHD kot kognitivno motnjo, motivacijsko motnjo ali celo kot mit
(Cherkes – Julkowski, Sharp in Stolzenberg
1997). Drugi menijo, da je to primanjkljaj,
nered ali nefukcionalnost v upravljanju s
pozornostjo (Greene in Barkley 1996). Od
90-ih let naprej se izvajajo nevrološke raziskave, ki ugotavljajo razlike med otroki s
postavljeno diagnozo ADHD in otroki brez
te diagnoze (Teicher et. al. 2000; Rapoport
1996; Brocki, Nyberg, Thorell in Bohlin
2007; Alderson, Rapport, Hudec, Sorver in
Kofler 2010). Navkljub zapisanemu pa večina strokovnjakov soglaša s kriterijem A v
DSM-IV, t.j. pogoste težave pri organizaciji
dejavnosti in nalog, pogosto neposlušanje
navodil, pogost fizičen ali verbalni nemir,
pogosto motenje drugih (Ameriška psihiatrična zveza 1994).2
Einarsdottir (2008) v svojem članku
išče razloge za porast otrok s postavljeno
diagnozo ADHD v zadnjih letih v Islandiji,
ki se večinoma zdravijo s tabletami kot
sta Ritalin in Concerta. Piše, da je javnost
razdeljena med dvema skrajnostima tako
glede zdravljenja kot pojasnjevanja ADHD.
Na eni strani so zagovorniki biološke perspektive, ki menijo, da ADHD povzroča
nevrološko in kemično neravnovesje v možganih in kot najučinkovitejše zagovarjajo
zdravljenje ADHD z zdravili (Anderson
1996; Barkley 1998; Cooper 2001). Nasprotna stran pa išče razloge za ADHD v
okolju, in sicer jih pripisuje spremembam
v okolju, (Breggin 1998; Kean 2004; Leo
2002; Powles 2001). Ob tem zagovorniki
slednjega izpostavljajo etični vidik farmakoloških intervencij otrok s postavljeno
diagnozo ADHD (Brock 1998; Fukuyama
Navadno so prisotna tudi druga vedenja in
družinski vzorci, kot so oblastnost, izprijenost,
pretirano vztrajanje pri izpolnjevanju njegovih
zahtev, nizka toleranca za frustracije, spremenljivo
razpoloženje, slabo mnenje o sebi, zavrnitve s strani vrstnikov, svojeglavost in impulzivnost. Ti znaki
so velikokrat tudi odraz zamerljivih in sovražnih
družinskih odnosov (prav tam).
2
2002; Kean 2004; Leo 2002; Powles 2001;
Singh 2005 v Einarsdottir 2008). Menijo,
da bi bilo potrebno osebnost teh otrok
sprejemati in ne spreminjati (Powles 2001
v Einarsdottir 2008 ) in da bi bilo potrebno
spoštovati pravice otrok, ki so diagnosticirani, označeni in zdravljeni (Brock 1998;
Kean 2004; Leo 2002 v Einarsdottir 2008).
Razloge za porast otrok z diagnozo ADHD
išče Einarsdottir (2008) med drugim v kulturi in navaja, da je Islandija v zadnjih
desetletjih doživela velike spremembe
tako glede gospodaskega razvoja kakor
tudi preseljevanja ljudi iz neurbanih v
urbana središča. Obenem je bila otrokom
v preteklosti omogočena svobodna igra in
raziskovanje okolja brez nadzora staršev,
kateri pa so bili v bližini otrok. Z urbanizacijo, ki je narekovala spremembo stila
družinskega življenja (delo obeh staršev
izven doma), se praksa ostajanja otrok
samih s seboj od zgodnjih let skozi ves
dan ni spremenila. Spremenilo se je to,
da starši nimajo veliko časa za nadzor in
usmerjanje svojih otrok (Einarsdottir 2008:
379-380). Avtorica piše tudi o vzgojno-izobraževalnem kontekstu. Zapiše, da gredo
islandski otroci v šolo prej kot nekoč, da
so šolski dnevi daljši, viša se tudi število
otrok v razredih in določeni pokazatelji
kažejo, da so akademski predmeti predstavljeni mlajšim otrokom na nižjih stopnjah
izobraževanja. Powles (2001 v Einarsdottir
2008) izpostavlja, da postavljanje otroka
v določene učne situacije preden je zanje
pripravljen ali pričakovanje vedenja, ki
presega njegovo kronološko starost, lahko
vodi do vedenjski težav in s tem v povečanje značilnih simptomov za ADHD.
28
Didakta | november 2012
Otroci s posebnimi potrebami
Intervencije
Einarsdottir (2008: 10-13) je na podlagi
intervjujev z vzgojitelji zapisala naslednje intervencije za delo z otroki s postavljeno diagnozo ADHD v predšolskem
obdobju:
• jasna struktura;
• dosledno izvajanje pravil;
• strinjanje vseh, ki delajo z otrokom, s
postavljenimi pravili;
• nudenje možnosti za gibanje in igro
otroka izven oddelka;
• delo z otrokom v oddelku kot delom
skupine (otrok potrebuje podporo v
socialnih odnosih in se more naučiti
biti del nje);
• zmanjšanje števila otrok v oddelku, v
katerega je vključen otrok s postavljano diagnozo ADHD;
• otrok z ADHD naj bo v bližini
odraslih;
• zagotoviti se mu mora možnost biti
sam ali v majhni skupini zunaj igralnice z odraslim;
• prisotnost specialnega pedagoga (angl.
special educator), ki dela z otrokom
znotraj igralnice, z njim se lahko vzgojitelji posvetujejo o delu z otrokom –
obenem pa lahko specialni pedagog
po posvetu z vzgojiteljem načrtuje
posebno podporo za otroke, ki le-to
potrebujejo.
Ameriški raziskovalki B. Deutscher in R.
R. Fewel (1999) sta v svoji študiji skušali
ugotoviti, ali je možno že pri 2,5 leti starem
otroku, ki je imel nizko porodno težo, napovedati razvoj ADHD in težave v šoli pri 8.
letih. Za raziskovanje sta uporabili metodo
opazovanja video posnetkov interakcij med
materjo in otrokom med osemminutno
prosto igro ter opazovalno – ocenjevalno
lestvico ADHD (ADHD-ORS, Deutscher in
Fewel, 1996).3Avtorici zaključujeta, da je
Ocenjvalno-opazovalna lestvica ADHD (ADHDORS, Deutscher in Fewel 1996) vključuje tri ključne
kategorije:
• prekomerna dejavnost (vedno je v gibanju,
hitro se giblje, je nemiren, hitro se razburi,
preveč govori);
• impulzivnost (ne zmore počakati, hitro je
zafrustriran, menja dejavnosti, naredi, preden
pomisli na posledice, hiti, je nepreviden,
prekinja, je glasen, povzroča hrup);
• šibka pozornost (lahko odkrenljiva pozornost,
ne zmore se osredotočiti in slediti navodilu,
3
možno z metodo, ki sta jo uporabili, že
pri 30 mesecev starem otroku napovedati,
da se bo pri njem razvil ADHD. Glede na
rezultate svoje študije in poznavanja področja ADHD ob koncu dodajata predloge
za delo z otrokom:
• videti otroka s posebnimi potrebami
kot dobrega otroka;
• osredotočanje na otrokova močna
področja;
• poudarjanje otrokovih pozitivnih
dejanj, lastnosti in biti njegov dober
poslušalec;
• pri primernem vedenju dati konkretno
in pozitivno povratno informacijo;
• pogosto nagraditi in pohvaliti njegovo
primerno vedenje;
• zmanjšati zmedo v njegovem okolju;
• vzpostaviti očesni stik z otrokom preden se mu poda navodilo;
• navodila naj bodo preprosta in
jasna;
• preverjanje razumevanja navodil;
• prepričati se, da vsi odrasli v družini
podpirajo postavljena pravila;
• truditi se za složnost;
• prepričati se, da otrok razume posledice neupoštevanja postavljenih
pravil;
• biti potrpežljiv, vendar odločen;
• manj govora več dejanj;
• razumeti in uporabljati »time out«, če
daje učinkovite rezultate;
• vnaprej načrtovati situacije, ki bi lahko
bile težke za otroka;
• vsak dan določen čas nudi otroku delo
1 na 1.
običajen teoretični model za zdravljenje
mentalnih motenj. Program traja dvajset
tednov. Gre za individualna in skupinska
družinska srečanja, ki se dotikajo čustvenega, okoljskega, psihološkega in socialnega aspekta življenja vključenih staršev.
Starši se v sklopu programa izobražujejo
o otrokovem razvoju, pričakovanih težavnih vedenjih na vsaki razvojni stopnji in
o upravljanju s tem vedenjem. Program
med drugim vključuje dodatne družinske
in zakonske terapije, obiske na domu in
storitve socialnega dela, kadar jih participirana družina potrebuje.
Zaključek
Učinkovitejše je preprečevanje težav oz.
preventivno delovanje kot kasnejše oblike
pomoči, zato je pomembno že v vrtcu pravočasno prepoznavanje in interveniranje,
ki je prilagojeno vsakemu otroku posebej.
Obenem je otrok v tem obdobju najbolj
dojemnljiv za učenje socialno zaželjenega
vedenja.
Literatura
Einarsdottir, Johanna (2008). Teaching children with ADHD: Icelandic early childhood teachers' perspectives. Early Child
Development and care, let. 178, štev. 4,
str. 375 – 397.
Fewel, R. Rebecca in Deutscher, Barbara (1999).
Attention Deficit Hyperactivity Disorder Early Identification Research Project. Miami:
Mailman Center for Cild Development.
Radcliff, David (2000). Non_Drug Interventions
Radcliff (2000) navede več intervecij za
delo z otroki s postavljeno diagnozo
ADHD. Ob tem loči posredne in neposredne metode. Med posredne metode
sodijo programi za starše otrok z ADHD
– Barkley-ev starševski program za kljubovalne (angl. Defiant) otroke in »First Step«
program. Slednji program (Alonso-Mahoney 1998) je vezan na zgodnjo obravnavo
rizičnih dojenčkov in malčkov preden bi
interakcija otrok-odrasli prerasla v težko
spremenljivo. First step uporablja ekološki
pristop za psihosocialno obravnavo, ki je
kratka koncentracija, težko se osredotoči na
nalogo).
for improving Classroom Behavior and Social Functioning of Young Children with
Attention Deficit Hyperactivity Disorders.
pdf
Rotvejn Pajič, Leonida (2002). Specifične učne
težave otrok in mladostnikov. Ljubljana:
SCOMS
Didakta | november 2012
Šolska praksa: branje
29
Šolska praksa: branje
Obravnava domačega branja
v tretjem triletju osnovne šole:
Dnevnik Ane Frank
Nives Vidic
OŠ Draga Bajca Vipava
Osnovni cilj, ki ga želimo učitelji z izbranim besedilom v okviru domačega branja doseči, je poleg
podajanja književnega znanja in razvijanja književnih sposobnosti tudi navduševanje učencev
nad tem, da bodo tudi sami radi brali.
Uvod
V osmem oziroma devetem razredu je eno
od predlaganih besedil za domače branje
tudi roman – dnevnik. Učitelju je na voljo več
tovrstnih besedil, npr. Dnevnik Ane Frank,
Zlatin dnevnik Zlate Filipović, Skriti dnevnik
Jadrana Krta Sue Townsend, Dnevnik Anamarije in Danijev dnevnik Michela Quoista.
Med naštetimi deli izbor Dnevnika Ane Frank
za obravnavo domačega branja ni najlažji,
saj je delo z recepcijskega vidika oddaljeno
od sveta današnjih otrok in rado se zgodi,
da mladi bralci take knjige zavračajo. Toda
po drugi strani je v knjigi toliko razsežnosti, na katere lahko učitelj opozori mladega
bralca, da bi obravnava te knjige morala biti
kanonska. Poleg spoznavnega in estetskega
vidika je etični vidik tako močan, da moramo
vsi, ki poučujemo, o holokavstu govoriti in
delati na tem, da se tovrstno zlo v nikakršni
obliki in nikoli več ne ponovi.
Ana Frank je otroška priča zgodovine
in ena od stotih osebnosti, ki je po mnenju
revije Time zaznamovala 20. stoletje. Njen
dnevnik ostaja eden najbolj znanih zapisov
holokavsta; v njem je zapisana življenjska
zgodba mlade Judinje, ki se je med drugo
svetovno vojno z družino dve leti skrivala
pred nacisti, nato pa umrla v koncentracijskem taborišču. Njena zgodba je zgodba za
sedanjost, saj se ljudje še vedno ogrožamo
zaradi različnih nestrpnosti – tudi pri nas.
Antisemitizem, homofobija, ksenofobija, rasizem in različne druge oblike nestrpnosti
so, žal, še prisotne v naši družbi. Ana Frank
še danes govori v imenu številnih neimenovanih – tudi nas samih. Z njo se zlahka
identificiramo, ker je odkrito spregovorila
o problemih, ki jih sicer vsi čutimo, a jih ne
znamo izraziti. Dnevnik Ane Frank je zato
uvrščen na Unescov seznam Spomin sveta
(Memory of the World) in sodi med deset najbolj branih knjig na svetu. Delo je obveljalo
kot dokument, ki priča o človeški humanosti
sredi razčlovečenega sveta. Obravnavamo ga
lahko tudi kot projektno delo, v povezavi z
učitelji zgodovine, etike in državljanske vzgoje, angleščine, k projektu lahko pritegnemo
tudi zunanje sodelavce, starejše, ki so izkusili
strahote 2. svetovne vojne.
-
-
-
-
-
Operativni cilji
Učenci poskušajo razumeti psihološke lastnosti in motive književne osebe, in sicer
na podlagi dogajanja, dialoga, ravnanja
in na podlagi avtorjevih komentarjev.
Oblikujejo domišljijsko-čutno predstavo
književnega prostora in časa.
Prepoznavajo značilnosti avtobiografske proze oziroma značilnosti romana
– dnevnika.
Ugotavljajo vrsto slogovnega postopka
(opisovanje, oznaka, dvogovor, pripovedovanje) in zaznamovanost sloga
in razumevajo besede s prenesenim
pomenom.
Učenci aktualizirajo probleme v današnji
družbi; sprejemanje različnosti, spoštovanje človekovega dostojanstva, problem
odpuščanja …
Metode in oblike dela: frontalna, individualna, delo v dvojicah, skupinska; oblikovanje
miselnega vzorca, literarno branje, uporaba
računalnika, ustvarjalno pisanje, izdelovanje
časovnega traku, prevajanje, postavljanje
razstave.
Izobraževalna tehnologija: knjiga za domače branje (učencem je na voljo izdaja iz
zbirke Zlata knjiga (Mladinska knjiga, prevod
Albert Širok), obstaja pa tudi novejši, razširjeni prevod), referenčno gradivo, Dober dan,
književnost, internet, film.
Medpredmetne povezave: etika, zgodovina, filmska vzgoja, angleščina, državljanska
vzgoja.
Časovna razporeditev ur: Če želimo knjigo umestiti v ustrezen kontekst, jo lahko
obravnavamo ob koncu januarja (27. januar, dan spomina na žrtve holokavsta) ali pa
aprila/maja (27. april, dan boja proti okupatorju; 8. maj, podpis brezpogojne nemške
kapitulacije).
Aktivnosti pred branjem
Z učenci se pogovarjamo, kaj bi strpali v
kovček, če bi morali na hitro in za dalj časa
zapustiti dom. Učenci utemeljujejo svoje
odgovore. Pogovarjamo se o razlogih, ki bi
jih prisilili k temu, da bi morali zapustiti
dom. Sledi najava besedila in umestitev v
kontekst, s poudarkom na misli, da so tudi
otroci pričevalci zgodovine. Učitelj prebere
odlomek iz knjige, na primer zapis, ki je
nastal 15. julija 1944, nato pa razdeli naloge,
ki jih bodo učenci potrebovali pri aktivnem
branju. Branje naj bo spontano, zato naj se
učenci med branjem ne obremenjujejo z
nalogo, ki so jo dobili. Časa, da jo bodo rešili,
bo dovolj. Morda napotek, naj si na list, ki
jim bo hkrati služil kot knjižno znamenje,
beležijo strani, kjer so prebrali kaj, povezanega z dano nalogo. Naloge si izberejo tako,
da upoštevajo svoje zmožnosti, predznanje
in zanimanja.
Aktivnosti med branjem
Vsak učenec dobi eno nalogo, povezano s
knjigo ali tematiko holokavsta, ki jo bo moral predstaviti čez (približno) tri tedne, ko
bo potekala obravnava prebranega dela pri
pouku. Učitelj pojasni, da bodo skupaj dobili
celostno sliko pretresljivega dogajanja med
30
Didakta | november 2012
Šolska praksa: branje
2. svetovno vojno, ki ga je štirinajstletna,
odraščajoča deklica beležila v svoj dnevnik.
Pri tem bodo spoznali tudi to, kako se Ana,
glavni lik, spreminja iz navihane, čenčave,
razvajene, a bistre deklice, v dobro, plemenito, pokončno mlado žensko. Vodilo pri pripravi nalog so predvsem trije vidiki, povezani
z leposlovjem: spoznavni, estetski in etični.
Število različno težavnih nalog je predvideno
za oddelek s sedemnajstimi učenci. Vsak
izmed učencev si izbere nalogo, za katero
misli, da mu najbolje ustreza. Učence je treba
opomniti, da bodo ob nalogah, označenih z
zvezdico, potrebovali pomoč učitelja oziroma mentorja. Poleg naloge, ki si jo je izbral,
vsak učenec zapiše v zvezek tudi lasten komentar na prebrano besedilo.
• Zapisuj si neznane besede. Na spletu,
predvsem v spletnih slovarjih, poišči njihov pomen. (npr. peonije, kanuka, sionistični krožek, fatalistka/fatalizem, šola
Montessori, licej, gestapo, holokavst ipd.)
Pripravi slovarček neznanih besed.
• Na spletnem naslovu http://sl.wikipedia.
org/wiki/Judje poišči in na kratko predstavi (osredotoči se na splošne informacije) sošolcem, kar si izvedel in prebral o
judovstvu in Judih. Pripravi tudi slikovni
material (nariši, natisni, kopiraj, izreži)
simbole judovstva, tudi tistega, ki so ga
morali Judje v času fašizma sramotno
nositi.
• Opiši položaj Judov v času naraščajočega
nacifašizma in v času najhujšega divjanja
med drugo svetovno vojno. Pomagaš si
lahko na primer z zapisi 20. junija in
5. julija 1942, s spremnimi opombami,
učbenikom za zgodovino ipd.
• Posvetuj se z učiteljem (zgodovine, slovenščine) ali s starši in pripravi slikovno
gradivo (2–4 slike o koncentracijskih taboriščih. Morda poznaš koga, ki ima to
pretresljivo izkušnjo? Če imaš, zabeleži,
dokumentiraj.
• Kronološko (na časovnem traku ali kako
drugače) predstavi vojne/politične dogodke, ki so jih v skrivališču spremljali
po radiu.
• Analiziraj notranjo (snov, tema, motivi,
'književne osebe', čas, prostor, sporočilo)
in zunanjo zgradbo besedila. Pripravi
izroček za sošolce.
• V obliki miselnega vzorca zapiši, kaj je
dnevnik in kaj je roman. V pomoč ti
je lahko priročnik Književnost Mojce
Honzak. Pripravi izroček za vse sošolce.
*Hkrati pojasni tudi, zakaj je dekličin
dnevnik tudi roman.
• Opiši in označi člane Frankove družine,
kakor jih je doživljala Ana. Ali jih tudi ti
tako doživljaš? Kakšno je tvoje mnenje
o Aninem odnosu z mamo? Pojasni tudi
socialni položaj Frankovih pred vojno.
• Kako so starši vzgajali Ano? Poišči in
izpiši nekaj primerov (npr. zapis 5. julija
1942).
• Opiši in označi člane Van Daanove družine in Düssla (spremenjena imena).
• Opiši in označi najzaupnejše Frankove sodelavce. Razmisli in zapiši, kaj
meniš o njihovem tveganem početju.
Lahko najdeš kako primerjavo z našo
zgodovino?
• Odločitev za pisanje dnevnika. Kdo je bila
v resnici Kitty? Anin pisateljski razvoj.
• Na Anin pisateljski oziroma celostni
razvoj so vplivale tudi knjige. Kakšen
odnos imajo Frankovi do knjig in kaj
vse je Ana brala?
• Ana Frank je prava pisateljica. Poišči
ustrezen odlomek in ga slogovno analiziraj (okrasni pridevki, primere). V pomoč
priročnik Književnost Mojce Honzak.
• S pomočjo spremne besede komentiraj
ilustracije v knjigi in na risalni list nariši,
kako si predstavljaš sceno, če bi dnevnik
gledališko uprizorili.
• Izpiši nekaj Aninih misli, ki odražajo njeno modrost in pronicljivost; na primer
(28. september 1942): »Zdaj vem eno,
in to je, da ne moreš reči, da poznaš
človeka, dokler se z njim nisi pošteno
sprl.«)
• Sam oz. s pomočjo učitelja angleščine
si oglej in strni, kaj so o Ani Frank in
njenem delu rekli Eleanor Roosevelt, J.
F. Kennedy, Clintonova, Nelson Mandela,
Vaclav Havel, Simon Wiesenthal. Citate
najdeš na naslednjem spletnem naslovu,
v rubriki Reception: http://en.wikipedia.
org/wiki/Anne_Frank#
Aktivnosti po branju – obravnava
Učenci poročajo o svojem delu, s svojimi izdelki oziroma materialom, ki so ga pripravili,
pripravljajo razredno razstavo ali dopolnjujejo zapiske v zvezkih.
Morda kateremu od učencev ni uspelo
prebrati knjige – tudi to se zgodi – kljub
temu pa tak učenec ne ostane praznih
rok oziroma srca, saj lahko marsikaj sliši
od svojih marljivejših vrstnikov. Zavedam
se, da so naloge za marsikaterega učenca
zahteven zalogaj, toda manj kot bomo od
njih zahtevali, manj se bodo trudili. Obravnavo, ki z uvodno, motivacijsko uro, traja 4
ure, zaključimo s kratkim monologom, ki
ga na podlagi zadnjega zapisa iz Dnevnika
po lastni improvizaciji izvede ena izmed
učenk. Njen nastop, opremljen z ustreznimi rekviziti, kostumom, pričesko in glasbo,
nagradimo z oceno.
Povzetek
Dandanes, v dobi računalniške tehnologije, je običajno, da dnevniške zapise, bloge,
pripenjamo na splet, kjer jih lahko prebere
kdor koli. Pred računalniško dobo so obstajali dnevniki, ki so skrivali skrivnosti svojih
piscev in so bili veliko bolj intimni. To so
bili na roko pisani diskretni osebni zapisi o
dnevnih dogodkih in doživljajih, v katerih
se je zrcalilo piščevo osebno razmišljanje in
čustvovanje. Avtorji dnevnikov navadno niso
pisali z namenom, da bi jih objavili, ampak
zgolj za lastno uporabo.
Svet izpred desetletij je že davno izginil,
toda deklica Ana živi večno in namesto nas
govori o stvareh, o katerih ne znamo, nočemo ali nas je sram govoriti.
Literatura
Mojca Honzak, 1996: Književnost: priročnik z
vajami. Ljubljana: Založba: Jutro.
Matjaž Kmecl, 1976: Mala literarna teorija.
Ljubljana: Založba Borec.
Sonja Merljak Zdovc, 2008: Literarno novinarstvo. Pojav in raba novinarske vrste v ZDA
in Sloveniji. Ljubljana: Modrijan.
Alenka Žbogar, 1998: Šolska interpretacija
sodobnega slovenskega romana. Jezik in
slovstvo 44/5.
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
31
Nihče se nima
pravico postaviti
med tebe in
tvojo prihodnost.
uporabnik/ca PlusPlas
na forumu med.over.net
Zavod Med.Over.Net, Glinek 22, 1291 Škofljica, www.zavod.over.net
Hvala, ker to delate s
32
Didakta | november 2012
Šolska praksa: branje
Branje in igranje
Barbara Komar
OŠ Črna na Koroškem
Otroci se raje in hitreje učijo z gibanjem in
igro, zato veliko uporabljam didaktične igre,
ki sem jih glede na potrebe izdelala sama.
Nekaj časa že namreč opažam, da otroci ne
berejo radi in jih je za to dejavnost težko
motivirati. Zato sem naredila didaktično
igro domine s sliko in povedjo. Primerna je
predvsem za učence 2. razreda ali za starejše
kot motivacijsko sredstvo.
Otrok sestavlja domine. Prebere poved
na njej, poišče drugo z ustrezno sliko in
jo postavi poleg. Tako lahko samostojno
nadaljuje do konca. Igrava pa lahko tudi
v paru ali skupini po navodilih klasične
igre domino.
Na zabaven, igriv način učencem približam branje z bralno kocko. Otrok meče
kocko, na kateri so slike. Opiše sliko, ki
je na vrhnji strani. Med kartončki poišče poved, ki ustreza sliki. Nalogo lahko
glede na učenčeve sposobnosti stopnjujemo glede težavnosti. Poišče več povedi,
ki se nanašajo na sliko in jih razvrsti v
ustrezno zaporedje, da nastane zgodba. V
tem primeru je zaradi boljše razumljivosti smiselno napisati povedi vsake slike v
različnih barvah. Nalogo lahko zastavimo
še drugače. Učenec najprej prebere povedi
in jih razvrsti v ustrezno zaporedje, nato
pa poišče na kocki ustrezno sliko.
Pri branju se lahko uporabi tudi namizna igra s kocko človek ne jezi se. Igro sem
priredila tako, da učenci na obarvanih poljih
vzamejo s kupčka kartico. Preberejo navodilo in ga izvedejo (npr.: Poišči balon. V levi
roki ga prinesi pred tablo. Položi ga na tla.
Trikrat pojdi okoli njega.). S tem preverimo
še razumevanje. Če učenec še ne zna brati,
preverimo razumevanje tako, da navodila
preberem jaz, učenec pa jih samo izvede.
Učenci so pri tem delu bolj motivirani
in sproščeni. Preberejo celo več kot na
bralnih listih, pa tega niti ne opazijo. Te
dejavnosti imajo za igro, jaz pa za branje
z razumevanjem.
Didakta | november 2012
Šolska praksa: branje
Govorne težave
pri predšolskih
otrocih
Larisa Senekovič
Vrtec pri OŠ Voličina
V sedanjem času imamo na logopedskem
področju boljšo preventivo in sistematiko kot
pred leti in se zato tudi odkrije več otrok z
blažjimi motnjami v govoru, ki bi bili nekoč
prezrti. Vendar tudi starejše vzgojiteljice in
učiteljice na podlagi svojih izkušenj v večini
povedo, da so motnje v govoru v zadnjem
času opaznejše pri večjem številu otrok.
Uvod
V sodobnem času pri predšolskih otrocih
vse pogosteje zaznavamo govorne motnje. Kakšni so vzroki? Nekateri menijo,
da ni dovolj pogovora med odraslimi in
otroci. Pravzaprav temu ne bi pritrdila,
ker je veliko staršev, ki se zelo posvečajo
svojim otrokom, skupaj berejo pravljice, si
pripovedujejo zgodbe, izmenjujejo mnenja, skratka veliko verbalno komunicirajo.
Tudi v vrtcu se trudimo, da imajo otroci
v vzgojiteljicah poziven zgled na vseh jezikovnih ravninah.
Razlog, da sem začela razmišljati o
govornih motnjah, je bil oseben. Sama
sem svojo petletno hči peljala na sistematski pregled k logopedinji v prepričanju,
da nima nobenih težav pri izgovarjanju
glasov in da je njen govor primeren njeni
razvojni stopnji. Seveda me je logopedinja
presenetila z ugotovitvijo, da hči napačno
izgovarja šumnike in sičnike, kar sem ob
njeni razlagi takoj opazila tudi sama. Bilo
mi je kar malo težko, saj sem po izobrazbi profesorica slovenščine, pedagoginja
ter vzgojiteljica. S hčerko sva se veliko
pogovarjali, brali, skupaj obnavljali zgodbe, prepevali pesmi itd. Ko sva prišli na
hodnik, sem znanki povedala, da hči napačno izgovarja sičnike in šumnike. Takoj
se je oglasila druga mamica, da ima tudi
njen otrok enako težavo. Pripomnila je še,
da njen otrok hodi v vrtec, pa je vzgojiteljice niso obvestile, da otrok napačno
izgovarja te glasove.
Vse to me je motiviralo, da sem se kot
vzgojiteljica odločila, da izpopolnim svoje
znanje na področju motenj govora. Žal v
slovenskem jeziku ni veliko literature na
to temo, zato sem izkoristila logopedsko
obravnavo hčerke za opazovanje in pogovor z logopedinjo. Kot vzgojiteljica pri
svojem delu opažam, da vzgojiteljice nismo dovolj izobražene na področju motenj
govora, zato ne moremo dovolj kvalitetno
prepoznati motenj, prav tako ne poznamo metod za odpravljanje motenj, da bi
lahko otrokom pomagale. Praviloma ni
sodelovanja vzgojiteljev z logopedi.
Analiza obstoječega stanja
Trenutno nisem zasledila seminarja na to
temo, prav tako ne priročnikov za vzgojitelje, ki bi vsebovali napotke za delo z
otroci s težavami pri izgovoru posameznih
glasov. Zato sem se odločila, da najprej
v sodelovanju s starši naredim analizo
obstoječega stanja glede govora v svoji
skupini. V skupino je vključenih 24 otrok,
15 otrok gre jeseni v šolo, ostali bodo v
tem koledarskem letu dopolnili 5 let.
V skupini opravljamo vzgojno delo
vzgojiteljica in dve pomočnici. Pri štirih
otrocih opažamo napačen izgovor r-ja. Pri
nekaterih otrocih je prisotna blažja motnja
pri izgovoru sičnikov in šumnikov – občasen izgovor z jezičkom med zobmi. Eden
izmed otrok, katerega govor je slabše razumljiv, je tudi gibalno okornejši, medtem
ko je drug otrok, ki ima največ težav – ne
izgovarja glasov l, r, h, ter nepravilno izgovarja s, š, c, č, z, ž – gibalno nadpovprečen.
Težave pri izgovoru glasov imajo v večini
fantje, pri dekletih ne opažamo drugih
težav kot izgovor šumnikov in sičnikov z
jezičkom med zobmi.
Preventivne vzgojne dejavnosti za
pravilno avtomatizacijo glasov
Otroci se učijo skozi igro. Različne jezikovne dejavnosti lahko otroku pomagajo, da
s poslušanjem, posnemanjem in ponavljanjem oblikuje pravilno artikulacijo.
33
Deklamacije, uganke, izštevanke in
pesmi so primerne, da se otroci z načrtnim
učenjem in ponavljanjem za vzgojiteljico približajo pravilni izgovorjavi glasov,
pa tudi pravilnemu naglaševanju. V naši
skupini tako izbiram kratke pesmi, ki vsebujejo glasove, ki otrokom povročajo težave. Besede občasno vsebujejo tudi težje
izgovorljive sklope (npr. cestišče, zdravnik,
hrbtenica).
Zanimive besede so tudi različni medmeti, ki jih imajo otroci še posebej radi.
Najpogosteje uporabljamo posnemovalne
medmete, npr. čiv čiv, brum brum, hav
hav, driiiiin driiiiiiiin, sssssssssk). Pri teh
besedah lahko še bolj izpostavimo kritične
glasove, jih večkrat zaporedoma ponavljamo in s tem urimo jezične mišice. Otroci
najbolj uživajo, kadar jezikovno dejavnost povežemo z gibalnim ustvarjalnim
izražanjem (posnemanje gibanja živali,
prevoznih sredstev itd.). Otroci velikokrat
obnavljajo zgodbe ob pomoči ilustracij in
s tem razvijajo svoje govorne kompetence.
Tudi besedne igre in šaljivke so priljubljene med različnimi rutinskimi dnevnimi
dejavnostmi. Otroci jih imajo radi. Všeč
so jim tudi besede, ki nimajo pomena –
kot na primer v izštevankah Enci benci
na kamenci ipd.
Petje je prav tako ena izmed vsakodnevnih aktivnosti v naši skupini. Pri petju
je izgovor glasov počasnejši, besedilu je
dodana tudi melodija, kar običajno otroke še bolj pritegne. Pomebno je pravilno
dihanje, ki ga otroci postopoma usvajajo
s sproščenim prepevanjem.
Pravljice v fazi pripovedovanja ali branja vzgojitelja otrokom omogočajo slušno
doživljanje posameznih besed, glasov,
stavčne intonacije. Pravilna zborna izreka
glasov otrokom omogoča stik s knjižnim
jezikom in usvajanje nekaterih vokalov,
ki jih v narečju ni. Narečni vokalni sistem se namreč razlikuje od knjižnega.
V slovensko-goriškem narečju poznamo
dvoglasniške sklope ie, ei, uo, ou in ü,
ne poznamo pa širokega o. Pri nekaterih
besedah se razlikuje mesto naglasa, ne
poznamo kratkih naglašenih glasov itd.
Glede na to, da se jezikovne zmožnosti
po raziskavah znanstvenikov razvijajo v
predšolski dobi, je za otroke najbolje, da
34
Didakta | november 2012
Šolska praksa: branje
se naučijo izreke teh glasov do vstopa v
šolo, sicer to kasneje še težje usvojijo.
Lutkovne igre so za otroke zelo zanimiva izkušnja. Ob besedilu, ki ga otroci
znajo na pamet, je pomembno, da znajo
animirati lutko. Vendar se bom osredotočila na govor. Prav pri igranju lutkovne
predstave smo vzgojiteljice (in celo starši,
ki so si jo ogledali) opazile govorne težave
posameznikov, kajti pri igranju vlog smo
jih spodbujale h glasnemu in razločnemu
govoru in tak govor je dobro razkril napake pri izgovoru glasov. Otrok napačen
izgovor sicer ni motil, saj so povedano
kljub vsemu razumeli. Svojega govora se
tudi niso sramovali, ampak z veseljem
in ponosom predstavili s svojo vlogo na
srečanju s starši. To je zelo pozitivno, da
se ne zapirajo vase in omejujejo svoje
verbalne komunikacije. Svojih napak se
še ne zavedajo, ker jih vrstniki na njih ne
opozarjajo. Kljub vsemu pa pozorni starši
lažje primerjajo govor svojega otroka z
vrstniki in morda sami ugotovijo, da ima
otrok napake pri izgovoru glasov.
Cilji, ki jih želimo doseči
Z zgoraj naštetimi dejavnostmi želimo v
skladu s priporočili iz Kurikula za vrtce
doseči, da bi odrasli bolje poznali razvoj
otroka in temu prilagodili svoja pričakovanja glede jezikovne zmožnosti – hkrati pa
otroku nudili možnost, da bo ustvarjalen
v jeziku.
Želimo si, da bi otrok razvijal jezikovno
zmožnost v različnih funkcijah in položajih ob vsakodnevnih dejavnostih in v različnih socialnih situacijah. Tako bi razvijal
jezik na vseh jezikovnih ravninah (od glasoslovne in oblikoslovne do skladenjske in
pomenske) ter hkrati doživljal in spoznaval
verbalno komunikacijo kot vir ugodja,
zabave in reševanja problemov.
Zaključek
Želim si, da bi naša zakonodaja omogočala obisk logopeda v vrtcu, saj bi tako
vzgojitelji pridobili na veščinah zgodnjega
prepoznavanja in reševanja govornih motenj. Večinski vrtci so kljub integracijam
otrok z različnimi težavami in motnjami
še vedno najbolj prilagojeni povprečnim
ali celo nadpovprečnim otrokom, saj
vzgojiteljice nismo strokovno usposobljene
za vzgojo otrok s posebnimi potrebami.
Res smo ob starših pogosto prve, ki težave prepoznamo, vendar žal strokovnjaki
različnih profilov (logopedi, psihologi,
socialni delavci, defektologi) ne sodelujejo z vrtcem in vzgojiteljicami, oziroma
največkrat vzgojiteljice samo podajamo
svoja opažanja in mnenja o otroku, ne
dobimo pa povratnih informacij, ki bi nam
omogočale kvalitetnejše delo.
Iz osebne izkušnje z logopedom pa
lahko povem, da sva s hčerjo imeli štiri
srečanja pri logopedu. Srečanja so bila
v razmiku enega do dveh mesecev. Na
prvem srečanju je bil skoraj več čas (okoli
45 min) namenjen zapisovanju podatkov
o otroku (kako je potekala nosečnost, rojstvo, bolezni v otroštvo itd.). Pet minut je
logopedinja namenila odkrivanju težav
s pomočjo standardiziranega testa. Za
navodila, kako naj pomagam otroku, je
zmanjkalo časa. Na drugem srečanju sva
dobili eno vajo. Z upoštevanjem navodil
je hčerka odpravila težavo in dvakrat sva
šli še na kontrolni pregled. Blažje težave
lahko torej hitro rešimo, če vemo, kako
lahko pomagamo.
Pogosto nam učiteljice prve triade poročajo, da otroci ob prihodu v prvi razred
»slabo« govorijo in da napačna izgovorjava
besed in glasov otežuje proces njihovega
opismenjevanja. Skupaj se sprašujemo,
zakaj je logopedska obravnava otroka šele
pri petih letih, ko naj bi otrok že v celoti
osvojil vse glasove. Napačno avtomatizacijo glasov je težko odpraviti in kljub vajam
ostaja prisotna v spontanem govoru dlje
časa. Glede na pogostnost govornih težav pri otrocih upam, da se bo izboljšalo
sodelovanje strokovnih delavcev, saj so
zgodnje odkrivanje in pomoč ter dobra
preventiva ključni elementi za učinkovito
odpravljanje težav.
Literatura
Kurikulum za vrtce,1999. Ljubljana: Ministrstvo
za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
Didakta | november 2012
Fokus: Vzgoja in vedenje
35
Projekt
Biti mladostnik ni lahko –
biti dislektik in mladostnik še težje
Dobro jutro,
knjiga!
Andreja Bregar Rop
Tatjana Grah Marič
OŠ Gradec, Litija
OŠ Sveti Jurij
Se še spomnite, ko ste v najstniških letih želeli, da bi vas poslušali in razumeli? Koliko stisk
pred šolskimi testi, koliko občutkov, da vas nihče ne razume!
Na Osnovni šoli Sveti Jurij Občine Rogašovci
od leta 2008 izvajamo interni projekt z naslovom Dobro jutro, knjiga za pridobitev
bralne kulture, dvig motivacije branja in
posledično bralne pismenosti.
Uvod
Mladi se morajo soočati s težavami in odgovornostjo za svoja dejanja ter se spopadati z nevarnostmi zunanjega sveta. To pa
je še toliko težje, če se mladostnik poleg
vsega navedenega spopada še s težavo,
ki ji pravimo disleksija ali moten proces
predelovanja jezikovnih informacij. Prav
sposobnost predelovanja jezikovnih informacij je v sodobnem času pomembnejša,
kot je bila kdaj koli v zgodovini človeštva.
Hitro tvorjenje, branje in razumevanje
besedil je bistven del učinkovite komunikacije, ki pomembno podpira uspešen
učni proces.
Disleksija
Osebe z disleksijo skušajo bolj ali manj
zadovoljivo ubesediti in imajo težave z
ohranjanjem pravilnega zaporedja v delovnem spominu. Pomembno je, da starši
otroku v takem primeru zmorejo nuditi
oporo in kazati smer s svojo zavzetostjo.
Mladostnik nasploh potrebuje veliko podpore, če ima posebne potrebe, pa še toliko
več. Šola opravi ključno nalogo, ko s takim otrokom dela po individualiziranem
programu, krepi njegova šibka področja,
razvija dobre lastnosti in zagotavlja optimalen razvoj njegove osebnosti. Otrok
z disleksijo mora imeti enake možnosti
kot drugi otroci in mladostniki, seveda
z upoštevanjem njegovih specifičnih potreb. Otrokom z disleksijo predstavljajo
posamezne učne vsebine zaradi strahu
pred neuspehom stalen ali občasen izvor
stresne situacije.
Disleksija je kombinacija zmožnosti
in težav, ki vplivajo na učni proces branja, na usvajanje pravopisa ter pisanje.
Spremljajoče težave se lahko kažejo na
področju hitrosti predelovanja informacij, na področju kratkoročnega spomina,
pravilnega zaporedja, slušne in/ali vidne
zaznave, govorjenega jezika in motoričnih
spretnosti.
Pri osebah z disleksijo se sposobnosti
ali osebnostne lastnosti pogosto pojavljajo v skrajni meri, bodisi pozitivni ali
negativni; neka sposobnost čisto izpade
(govorimo o težavah) ali pa je izjemno
visoka in govorimo o talentih in posebni
nadarjenosti (Krajnc 2006).
Učenci s specifičnimi učnimi težavami,
med katere spada tudi disleksija, imajo
težave z enostavnimi strategijami, kot so
izdelava zapiskov, raba učbenika, razumevanje prebranega besedila. Težave pa jim
predstavljajo tudi kompleksne strategije,
kot so načrtovanje učenja, zapis in pregled
besedila, zaznavanje napak itd.
Zaključek
Taki otroci potrebujejo oporo. Na OŠ Gradec v Litiji jim pomagamo obvladovati
občutke tesnobe in nemoči, ki vodijo v izogibanje situacijam, povezanim z branjem
in pisanjem, in jih spodbujamo, da pozitivno doživljajo sebe kot bralca. V oporo pa
smo jim tudi pri premagovanju težav na
poti odraščanja – verjamemo vanje in jim
zaupamo, spoštujemo njihove odločitve
in njihovo osebnost.
Uvod
Strokovni delavci vsako leto bolj opažamo
pasivnost učencev pri branju in s tem tudi
njihovo jezikovno oz. razumevanjsko nekompetentnost, ki se ne kaže le pri pouku
materinščine, ampak tudi na vseh ostalih
predmetnih področjih. Branje in razumevanje je namreč podlaga za uspešnost
učencev tudi na najbolj naravoslovnih ali
tehničnih področjih. Učenci ob dodatni
razlagi vprašanja odgovor večinoma poznajo – zgolj na podlagi besed, povezanih v vprašalno poved, pa imajo pogosto
težave z razumevanjem vprašanj, navodil
in besedilnih nalog. Poleg tega je naša
šola vpeta v narečne okvirje, kjer učenci knjižno različico jezika – zbornega in
pogovornega – dosledno uporabljajo le v
šoli, medtem ko v vseh drugih govornih
položajih uporabljajo prekmursko narečje, posamezne krajevne govore, kar je
pogosto pomešano še z mladinskimi slengovskimi izrazi, kakor tudi z jezikovnimi
interferencami regionalnega področja
(bližina sosednjih držav).
Projekt
Na podlagi zgoraj opisanih dejstev je projekt Dobro jutro, knjiga na naši šoli nastal
kot inovacijska ideja in hkrati kot odgovor
na potrebe zaradi specifike naše šole in
učencev. Z vsakim novim šolskim letom
sledimo zastavljenim ciljem, prilagajamo
le način izvajanja projekta. S pomočjo
projekta želimo knjigi dati vidno mesto v
36
Didakta | november 2012
Projekt
otroškem in najstniškem življenju, tako v
šoli kot doma, z uvodnim branjem v šoli pa
vzbuditi v učencih tudi željo po preživljanju
prostega časa ob knjigi, ki zaradi sodobne
tehnologije izgublja svojo vrednost.
Cilji projekta:
- vzpodbujanje zanimanja za branje in s
tem dvig splošne bralne pismenosti;
- komunikacijsko usmerjeno branje ter
izmenjava mnenj bralcev;
- iskanje novih, sodobnih in izvirnih
spodbud za motivacijo branja;
- utrjevanje bralne kulture in funkcionalne pismenosti;
- povečan obisk in izposoja v šolski
knjižnici;
- utrditi zavest, da je jezik najpomembnejši del naše kulture, in s tem utrjevanje naše državljanske zavesti.
V projekt niso vključeni le učenci, temveč smo tudi vsi strokovni delavci šole. S
projektom vsako leto začenjamo v mesecu
septembru in končamo v mesecu juniju. V
preteklih letih je potekal na tak način, da
so učenci skupaj z učitelji enkrat tedensko
pred začetkom pouka brali. Po prihodu
učenca v šolo (od 7.30 naprej) je učenec
šel v razred, kjer je imel 1. uro pouk, in
bral. V razredu je učence, ki so prihajali
eni prej drugi kasneje, pričakal učitelj, ki
je po tem izvajal prvo uro pouka. Učenci
so imeli možnost brati: časopise, revije,
knjige, ki so jih prinesli od doma ali si
jih izposodili v šolski knjižnici. Učenci 1.
in 2. triade so po predhodnem dogovoru
z razredničarko imeli možnost vnaprejšnje izposoje določenega števila knjig.
Revije starejšega datuma so bile v vseh
razredih na voljo učencem, ki niso imeli
s sabo »čtiva«, kar velja predvsem za 3.
triado. V okviru projekta so bili posebej
izpostavljeni še nekateri datumi, tako ali
drugače povezani z jezikom, leposlovjem,
kulturo (npr. slovenski kulturni praznik,
mednarodni dan mladinske književnosti,
svetovni dan jezikov).
Učenci so se sprva morali navaditi na
sistem branja; v začetku so pogosto pozabljali čtivo doma ali ga sploh niso imeli.
Dogajalo se je tudi, da so si učenci tik pred
branjem želeli izposoditi knjige, pa tudi
to, da so se nekateri učenci namenoma
izogibali branju (zlasti učenci, ki so v šolo
prihajali peš in niso vozači), saj so prihajali
v šolo na ta dan kasneje kot običajno – tik
pred poukom. Branje učencev prve in druge triade se je izkazalo za uspešnejše, saj so
učenci čas izkoristili za branje samostojno
izbrane literature. V prvem razredu, kjer
učenci še niso vešči branja, so branje izvajale učiteljice jutranjega varstva.
Razvijanje projekta
V preteklem šolskem letu smo način izvajanja zaradi zgoraj opisanih opažanj spremenili. Projekt se izvaja (že drugo šolsko
leto) ponovno za vse učence, vendar z določenimi izvedbenimi razlikami glede na
njihovo starost, spremenili pa smo tudi
termin branja. Vsi učenci enkrat tedensko
berejo prvih 15 minut prve šolske ure in ne
pred poukom. Tako ni nobenih izogibanj in
različnih časovnih prihodov k branju, ampak vsi prisotni učenci skupaj z učiteljem
berejo. Učencem, ki še niso vešči branja,
branje oz. pripovedovanje izvaja učiteljica
razrednega pouka. Branje smo vsi pričeli
s ponedeljkovo prvo uro, dnevi izvajanja
pa se z vsakim novim tednom izmenjujejo.
Tako ne odpada 15 minut vedno iste ure
in istega predmeta, 15-minutno branje pa
je ponovno omejeno enkrat na teden. V
začetku šolskega leta se izobesijo na oglasni
deski datumi branja, ki jih učenci najdejo
tudi na spletni strani šole. Tako so sprotni
obveščeni, na kateri dan v tednu bo branje.
Učenci so usmerjeni v branje leposlovja,
saj smo jih predhodno opozorili, da lahko
izbirajo tudi knjige, ki jih bodo potrebovali
za domače branje pri pouku slovenščine,
kjer se njihovo branje preverja.
Anketa in analiza rezultatov
Projekt Dobro jutro, knjiga je tako v šolskem letu 2011/2012 potekal četrto leto in
ima na naši šoli že pridobljeno tradicijo.
Vmes nas je seveda zanimalo, kakšen je
odziv projekta pri učencih. Sestavila sem
anketne vprašalnike, s pomočjo katerih
sem dobila pozitivne povratne informacije. Anketiranih je bilo 98 učencev (52
učenk in 46 učencev) od 6. do 9. razreda.
Anketa je bila razdeljena tudi vsem učencem 2. in 3. triade.
Naši učenci so pri branju radi samostojni, saj
jih večina izbere knjigo po lastni izbiri, takoj
za tem sledijo knjige, potrebne za domače
branje pri pouku slovenščine. Le zanemarljiv delež se v tem času loti branja revije,
časopisa, učbenika ali delovnega zvezka.
Skoraj polovica učencev je projekt ocenila
z oceno prav dobro, kar je za naša opažanja še vedno zelo pozitivno. Ocene odlično
v večji meri niti ne moremo pričakovati,
kajti branje je nenazadnje (vsaj pri učencih) še vedno napor in številni branje še
vedno povezujejo z učenjem – ko se učenci
učijo (določeno snov), morajo brati.
Zaključek
Nekaj let uvajanja branja pred poukom
prinaša na naši šoli korak za korakom
pozitivne napredke. Pri vseh učencih nam
najbrž želje po branju in posledično višje
bralne pismenosti ne bo uspelo vzbuditi,
pri določenem deležu pa zagotovo. Včasih imamo pri tem spodbujanju branja
preveč v mislih učence, ki so slabši bralci,
ki imajo splošne učne težave, pozabimo
pa na dobre in nadarjene učence, ki jih
tovrstni projekt lahko vsestransko motivira. S projektom Dobro jutro, knjiga smo
glede na do sedanje pozitivne izkušnje (z
določenimi inovacijami) zopet pričeli tudi
v šolskem letu 2012/2013.
Didakta | november 2012
Šolska knjižnica
37
Šolska knjižnica
Bralni nahrbtnik
– motivacija za
branje in pisanje
Branka Zabukovšek
OŠ Blaža Kocena Ponikva
V svojem poklicu se nenehno srečujem s spremembami, novostmi, takšnimi in drugačnimi priporočili. Pa vendarle največ šteje tisto,
kar sama preizkusim v praksi – in bo kar
držalo, da so izkušnje najboljša šola.
Sem učiteljica razrednega pouka in že
vrsto let poučujem prvi razred. Z vzgojiteljico sva lansko šolsko leto začeli s sistematičnim opismenjevanjem v prvem razredu.
Napredek spremljava tako, da ima vsak
otrok svojo mapico opismenjevanja, ki ga
vodi od glasov, zlogovanja, prepoznavanja
črk in zapisovanja besed vse do branja.
Učence je potrebno naučiti tehnike branja, kar je za veliko otrok trd oreh. Starši
večkrat sprašujejo za svoje otroke, ali naj
jih učijo pisati in brati že pred vstopom v
šolo. In kako naj jim odgovorimo? Ne moremo od njih pričakovati sistematičnega
opismenjevanja. In ne morejo od svojih
otrok zahtevati nemogoče, če na to še
niso pripravljeni. Kasneje pa je dobrodošla
vsaka pisna in bralna vaja. In tako smo
prišli do našega bralnega nahrbtnika, ki
je lani kar nekajkrat pripotoval do vseh
družin prvošolcev, potoval pa je tudi v
drugem in tretjem razredu.
Bralni nahrbtnik prinaša tudi letos s
seboj eno ali dve poučni pravljici ter zvezek,
v katerem se zbirajo vtisi staršev in otrok
po branju ter poustvarjanje otrok. Bralni
nahrbtnik nikoli ne zamuja. Namenjen je
družinskemu branju in družinskemu pogovoru po branju. V nahrbtniku najdemo
napredek, saj so otroci najprej le risali, nato
so ob pomoči staršev zapisali posamezne
besede ali preslikali naslove, ob koncu leta
pa so samostojno zapisali lastne občutke o
pravljici. Prav tako so na začetku poslušali
branje staršev, kasneje so si vlogo branja z
njimi delili in najuspešnejši so bili kmalu
sami kos kratkim pravljicam. Tudi starši so
bralni nahrbtnik lepo sprejeli in vanj zapisali čudovite misli. Za konec bom povzela
njihove besede: »Hvala, bralni nahrbtnik,
za čudovita sporočila!« – in dodala svoje:
hvala, da nam pomagaš pri opismenjevanju, da pomagaš razvijati bralne navade
in dvigovati bralno kulturo.
38
Didakta | november 2012
Mednarodno
Mednarodno
Progetti in erba –
Poganjki projektov
Katja Turk Medvešček
OŠ Col – PŠ Podkraj
Učenci kombiniranega oddelka 1. in 2. razreda smo v šolskem letu 2011/12 sodelovali na
mednarodnem natečaju »Poganjki projektov«,
ki sta ga organizirali združenji Project Management Institut (PMI) Slovenija Ljubljana
Chapter ter PMI Northern Italy Chapter. Natečaj je bil namenjen razširitvi gradiva za
poučevanje projektnega vodenja v osnovnih
šolah. S projektom »Moje roke« so učenci
osvojili prvo mesto. Metoda projektnega dela
je bila prilagojena najmlajšim učencem in
izvedena ter ocenjena kot najboljša med sedmimi šolami iz Slovenije in Italije.
Uvod
Projektno vodenje (angl. Project Management) je temeljni način za vse primere
aktivnosti, pri katerih morajo bili cilji doseženi do vnaprej določenega roka in z
racionalno izkoriščenimi razpoložljivimi
viri. Doseganje tovrstnih ciljev ni le želja
velikih podjetij, pač pa je cilj najrazličnejših področij, med katere sodijo tudi
vzgojno izobraževalne ustanove na vseh
stopnjah šolanja. Project Management
Institute – Northern Italy Chapter in Project Management Institute Slovenija – Ljubljana Chapter sta neprofitni strokovni
(izobraževalni) organizaciji, katerih naloga
je predstavitev projektne kulture na najrazličnejših področjih. Pri izobraževanju
so si zastavili cilj, da bi združili projektno
vodenje in didaktiko. Zahvaljujoč skupini
učiteljev, ki so bili pripravljeni sodelovati
v tem poskusu, ter s pomočjo rezultatov,
ki so nastali pri poskusnih projektih v izbranih osnovnih šolah v Milanu (Italija)
je nastal »Učni pripomoček za osnovne
šole«. Avtor pripomočka je Valter Minevri
s sodelavci. Organizatorji natečaja so pripravili uvodno izobraževalno srečanje za
mentorje, kjer so nas teoretično in praktično seznanili z metodo projektnega dela
in nam izročili material, ki smo ga pri
izvedbi projekta uporabljali – velik kovček
s plakati in pisarniškim materialom (pisali,
papirjem, lističi, lepili). V kombiniranem
oddelku 1. in 2. razreda PŠ Podkraj – OŠ
Col smo se odločili za sodelovanje na natečaju s projektno nalogo z naslovom »Moje
roke«. Projekt je potekal en mesec in se
zaključil s postavitvijo razstave. Dejavnosti
smo izvajali dve uri tedensko – vključevali
smo jih v pouk, izvajali po pouku oziroma
so jih učenci med zimskimi počitnicami
izvajali s starši doma. Projekt smo izvajali v
sedmih korakih – za vsak korak smo skupaj
z učenci naredili plakat, na katerem smo
predstavili svoje delo.
1. korak: predstavitev projekta
V prvem koraku smo mentorice oblikovale idejo, glavni cilj ter namen projekta.
Pri oblikovanju temeljnih postavk je bilo
potrebno upoštevati starost učencev in njihove razvojne značilnosti, zato smo izbrale
naslov, ki je bil za otroke dovolj konkreten,
hkrati pa izzivalen in ustvarjalen. Naš cilj
je bil postavitev razstave nastalih izdelkov.
Projekt smo izvedli, da bi otroci spoznavali
značilnosti svojih rok in z njimi delali – aktivno ustvarjali. Sodelovalo je 17 učencev
kombiniranega oddelka 1. in 2. razreda.
Projekt je trajal en mesec na PŠ Podkraj.
2. korak: soočenje idej
Otroke sem seznanila z naslovom projekta
in razložila posamezna pravila. Usmerjala
sem jih tako, da je vsak otrok povedal
svojo idejo. Izhajala sem iz predpostavke,
da so vse ideje dobre, zato nobene nisem
kritizirala. V tem koraku je bila bistvena
ustvarjalnost, ki ob idejah drugih sproži
nastanek novih in novih idej. Vsak otrok
je napisal svojo idejo na samolepilni listek, jo prebral pred sošolci ter prilepil
na plakat.
3. korak: miselni vzorec
Skupaj z učenci smo na osnovi plakata o
soočenju idej izdelali glavni miselni vzorec
projekta. Na njem smo napisali naslednja
vprašanja: kdo, kaj, kako in kje bo delal.
Iz plakata soočenje idej smo po skupnem
pogovoru izbrali in določili, kaj bomo delali ter izoblikovane skupne ideje napisali
na nove lističe ter jih pritrdili na plakat.
Ta korak je bil za otroke in mentorice
najtežji. Zahteval je temeljit pogovor in
tehten premislek o natančnem poteku
projekta. Odločili smo se, da bodo otroci
izdelali različne likovne izdelke – plakate
in preproste igrače. Likovni izdelki: kipi iz
gline in žice, risbe rok, slike z odtiskovanjem, fotografije kompozicij, ustvarjenih
z rokami. Plakati: Otroci so predstavili
sošolcem pogled na svoje roke iz različnih področij – higiene rok, biološke in
Didakta | november 2012
Mednarodno
39
idejo. Najtežje mi je bilo oblikovati žico.
Naučila sem se, da ima vsak veliko idej.
Važno je, da opravim delo tisti dan, kot
piše na plakatu. Lepo mi je bilo delati
skupaj s sošolkami. Če se kaj dogovoriš,
moraš tisto tudi naredit. Všeč mi je bilo,
da smo naredili semafor in imeli lučke
kot v pravem prometu. Rad sem pisal in
risal na plakate.«
fiziološke sestave rok, pomena rokovanja.
Igrače: Otroci so doma izdelovali letala,
avtomobilčke, »čudežne škatle« – v njih
so sošolci z rokami tipali in prepoznavali različne predmete. Ob zaključku smo
postavili razstavo, na kateri smo postavili
svoje izdelke na ogled ostalim učencem,
učiteljem in staršem.
zaostaja, rdeča – pozor, velik zaostanek,
treba bo zavihati rokave! Otroci so lahko
od začetka projekta spremljali delo in
imeli pred očmi, kaj se je dogajalo: kdo
je svoje naloge opravil, kdo zaostaja, kdo
se mora še zelo potruditi. Plakat je bil izjemna motivacija in spodbuda za skupno
doseganje cilja.
4. korak: drevo aktivnosti
Na drevesu aktivnosti smo na lističe napisali izdelke, ki jih je bilo tekom projekta
potrebno narediti. Pod vsakim izdelkom
smo navedli: aktivnost (glagol), ime (kdo
izvede aktivnost) in trajanje (natančen
čas).
7. korak: pridobljene izkušnje
Cilj je bil dosežen, projekt se je zaključeval.
Ob zadnjem plakatu smo se pogovorili ob
vprašanjih: sem se naučil kaj novega, kaj
bi lahko naredil bolje, kaj bi spremenil,
kaj je bila najtežja stvar, kaj je bilo najbolj
zabavno. Učenci so spontano in iskreno
odgovarjali na vprašanja. Naj napišem
nekaj njihovih zanimivih odgovorov:
»Fajn je bilo, ko sem lahko povedal svojo
5. korak: časovnica projekta
V časovnici projekta smo razvrstili posamezne aktivnosti iz drevesa aktivnosti po
natančno določenem časovnem poteku
in jih povezali s puščicami. Pomagali
smo si z različnimi barvami. Za otroke
je bila bistvena velika rdeča puščica, ki
ti pove, kje si in kdaj boš izvedel, kar si
predvidel. Otroci so puščico imenovali kar
»Tukaj smo!« in jo tekom projekta veselo
prestavljali.
6. korak: semafor projekta
Na semaforju projekta so bili navedeni vsi
izdelki, ob vsakem pa je »gorela« ustrezna luč s svojim sporočilom: zelena – delo
teče po načrtih, rumena – delo nekoliko
Analiza projekta
Izkušnja vodenja projekta in seznanjanja
najmlajših učencev z njim je bila za mentorice poučna in zanimiva. Učiteljice prvih
treh razredov devetletke pri načrtovanju
svoje rednega dela upoštevamo celosten
pogled otrok v tem razvojnem obdobju,
zato povezujemo – različne vsebine na
način, ki je otrokom blizu. Pri projektnem
delu Moje roke smo načrtovanje gradili
zelo usmerjeno, premišljeno, po korakih
do točno določenega cilja – od priprave materialov prek korakov projektnega
dela do končne razstave. Pozitivno me
je presenetil odnos otrok do aktivnega
sodelovanja v projektnem delu, saj so bili
motivirani, zagnani in polni idej. »Nevihta idej« se jim je zdela smešna in hkrati
pomembna za vsakega posameznika, ko
so učenci lahko brez ovir izražali svoje
želje pred drugimi.
Najtežji korak v vodenju projekta je
bila izdelava plakata »Drevo aktivnosti«.
Premišljeno in jasno definirati posamezne izdelke z mislijo o njihovi postopni
uresničitvi. Veliko sem razmišljala o načinu predstavitve projektnega dela otrokom. Otroci so kljub začetnim težavam in
40
Didakta | november 2012
Mednarodno
negotovosti dobro razumeli in se aktivno
(nekateri celo samoiniciativno) vključevali
v delo. Najbolj zabavno je bilo ustvarjanje z različnimi materiali, ki so jih otroci
preizkušali in se čudili svojim stvaritvam
– oblikovali smo žice, glino, tiskali, packali
s prstki. Vedno ni šlo vse po načrtu, a bilo
je pestro in ustvarjalno. Zabavali so se, ko
so sošolci predstavljali »čudežne škatle«.
Največ usmerjanja so učenci potrebovali
pri oblikovanju časovnice projekta, saj
časovna orientacija šest- in sedemletnikov še ni popolnoma razvita. Všeč jim
je bila rdeča puščica, ki so jo premikali
proti končnemu cilju. Učenci so drug drugega spodbujali in se opominjali, če kdo
ni opravil svoje naloge in je imel »rdečo
luč na semaforju«. Ob otvoritvi razstave
smo bili deležni veselja in navdušenja ter
ponosa vseh sodelujočih otrok. Spoznala
sem, da lahko tudi najmlajši otroci dobro
sodelujejo, ob ustreznem vodenju aktivno
načrtujejo in soustvarjajo projekt. Med
otroci so izstopali posamezniki, ki imajo poudarjene voditeljske spodobnosti, a
bi jih pri običajnem šolskem delu težje
odkrila.
Zaključek
Metoda projektnega vodenja je odlična
motivacija za učence, saj jih povezuje, spodbuja in hkrati pripravlja na metode dela, ki
jih bodo potrebovali v svojem poklicnem
življenju ne glede na položaj v podjetjih in
drugih ustanovah. Smiselno jo je uvajati v
vse stopnje šolanja – od prvih pozitivnih
izkušenj najmlajših učencev do aktivnega
samostojnega izvajanja manjših projektov
v zaključnih razredih osnovne šole.
Literatura
Vodnik po znanju projektnega vodenja (PMBOK vodnik), 2004. Projecr management
Institute.
Poganjki projektov, Učni pripomoček za osnovne šole, 2010. PMI Norther Italy Chapter.
Didakta | november 2012
Razredništvo
41
Razredništvo
Olga Novak
OŠ Toneta Tomšiča Knežak
Razredniki imajo precej nehvaležno, necenjeno, naporno, slabo plačano in odgovorno delo; vendar pomembno. Predvsem
zaradi njegove vzgojne vloge, zato bom v
članku pustila ob strani formalne naloge
in dela razrednika, stik s starši in pedagoško
dokumentacijo.
Uvod
Predstavila bom nekaj možnosti za program razrednih ur. »Odpovejte se predavanjem,« svetuje znani ameriški psiholog
John Gray v svoji knjigi Otroci iz nebes.
Namesto pridig, moraliziranja, nenehnega
zapovedovanja in kritiziranja se res lahko
poslužimo drugih, bolj taktnih, premetenih
metod in morda z njimi celo več dosežemo.
Gray odkriva več vrst inteligentnosti, ki
se med seboj često sploh ne povezujejo:
teoretična (akademska), čustvena, telesna, ustvarjalna umetniška, praktična in
Reflektirajoči učitelj
Dr. Pavao Brajša govori o reflektirajočem
učitelju. Ne glede na to, ali so učitelji pošteno plačani za vsako pošteno opravljeno
delo ali ne, se učiteljeva narava ne ozira
na to – pač pa v svojem delu pogosto
vidijo smisel, globlje poslanstvo in zato
mnogokrat delajo/službujejo iz svojih lastnih osebnih načel, vrednot in idealov.
Reflektirajoči učitelj je samokritičen, se
intenzivno spoznava in nenehno dela na
sebi ter o sebi sprejema povratne informacije. Je odkrit in odprt ter iskren, enako
se obnaša v razredu, v zbornici, na ulici
in se ne boji soočanj, ne beži od sebe in
učencev – ampak odprto in neposredno
Živa Šorn
Mamamorfoza
ali Sarina popolna preobrazba
+ komentarji mag. Stanka Pušenjaka, dr. med., spec. gin. in porod.
»Roman za dušo z zdravstvenimi nasveti!«
izraža svoje občutke. Nastopa kot odgovorna, vendar resnična avtoriteta, svojih
učencev ne obremenjuje s svojimi problemi, pač pa je predan njim. Je realen
in objektiven ter dopušča vsa drugačna
razmišljanja in predvidevanja.
Komunikacija
reflektirajočega razrednika
Reflektirajoči razrednik prisluhne svojim
učencem, dvakrat bolj posluša, kot govori. Kakovostno poslušanje je najmočnejša
pobuda za razvoj naše osebnosti in pomembni sestavni del vsakega kakovostnega dialoga. Na druge ljudi imamo večji
vpliv, če jih poslušamo, kot če nenehno govorimo. Rreflektirajoči razrednik ima sebe
in učence rad in se/jih sprejema takšne,
kot so. Razrednik se trudi, da prihaja v
razred srečen (ne le da zadovoljen odhaja
iz njega), zelo pomembno je, da skrbi zase
in svojo srečo zunaj razreda. Spoštovanje
in ljubezen sta ključ do uspeha. Tudi v
razredu. Ker reflektirajoči razrednik v dialogu s svojimi učenci resno preverja lastna
predvidevanja in razmišljanja, je dobro, da
jim občasno pripravi krajšo anketo. Le-ta je
nasploh zelo koristna in uporabna za vse
teme, vprašalnike pa sestavimo poljubno,
glede na naše interese in namen. Vprašalniki in ankete z zelo različnimi vprašanji
nam lahko razkrijejo marsikaj.
www.didakta.si/mamamorfoza
Reflektirajoči
razrednik
intuitivna inteligentnost. Posebej bi poudarila čustveno inteligentnost, o kateri
Gray pravi: »Otroci z visoko čustveno inteligentnostjo so zmožni ustvariti in vzdrževati zdrave odnose z drugimi in s samim
seboj. Ljudje, ki so uspešni v poslovnem
svetu, morajo imeti visoko raven čustvene
inteligentnosti. Ta inteligentnost nam daje
zmožnost, da obvladujemo in jasno izražamo svoja čustva, želje in hotenja. Čedalje
več šol uvaja programe za razumevanje
čustev, razvijanje empatije in izboljšanje
medsebojnega sporazumevanja.« Mislim,
da bi bilo to koristno in potrebno tudi v
slovenskih šolah in razredniki pri razrednih
urah zagotovo lahko vplivajo na to.
42
Didakta | november 2012
Naravoslovje
Naravoslovje
Motivacija za pouk
matematike
ki je pri pouku velikokrat prisoten (Marentič Požarnik 2003). V knjigi The Art
of Motivating Students for Mathematics
Instruction avtorja Posamentier in Krulik navajata različne načine motiviranja
pri pouku matematike. V nadaljevanju si
oglejmo nekaj primerov.
Patricija Kramberger Rom
OŠ Gorišnica
Učitelji se hote ali nehote veliko časa ukvarjamo z vprašanjem, kako pritegniti učence,
da bi z veseljem sodelovali pri pouku in kar
najbolje ponotranjili znanje, ki jim ga želimo predati.
Učna motivacija obsega zunanjo in notranjo motivacijo. K zunanji motivaciji
prispevajo tako starši, učitelji kot sošolci.
Starši s spremljanjem otrokovega dela, pri
čemer je pomembno, da se ne zanimajo
samo za ocene, temveč tudi za vsebino
tega, kar se uči, za otrokove zmožnosti,
napredek in znanja. Učitelji motiviramo
z ocenami, pohvalami in grajo, vse oblike
pa je treba uporabljati dovolj previdno, da
ne dosežejo nasprotnega učinka. Pohvala
naj bo spontana, pristna in raznovrstna
in ne zgolj kot primerjava z drugimi sošolci. Graja pa je na mestu, ko učenec ne
vloži dovolj napora v izbrano dejavnost,
pa ima za to dovolj sposobnosti. Uporaba zunanje motivacije je primerna, ko je
snov monotona, dolgočasna, učenci pa
ne izražajo nobenega interesa za pouk.
Zunanje nagrade učenca vzpodbudijo, da
se prične ukvarjati z dejavnostjo. Slabost
zunanje motivacije je v njeni trajnosti. Ta
oblika motivacije namreč hitro izzveni
v nasprotju z notranjo motivacijo, ki je
vendarle trajnejša. Posameznik želi doseči
nakaj, kar ga zares zanima, pri tem pa se
neodvisno odloča za akcijo, je radoveden
in zaintersiran, da razišče neko problemsko situacijo. Notranjo motivacijo dosežemo z izbirnostjo. Učencu lahko ponudimo različno težke naloge, ga vključimo v
razmišljanje, drugačne oblike preverjanja
(uganke, kvizi), predvsem pa naj učitelj
pokaže svoj osebni interes za snov in
zmanjšuje nepotreben strah in napetost,
Izhajanje iz pomanjkljivega
znanja učencev
Iz same človeške narave izhaja želja po
zapolnitvi neznanega. Tehnika predvideva, da učitelj s premišljeno izbranimi
vprašanji učence motivira, da odkrijejo
»luknje« v novo pridobljenem znanju in si
jih želijo zapolniti, seveda v mejah sposobnosti in znanja, ki ga imajo. Učence skozi
razgovor vodi do nepoznanega pojma. Kot
primer lahko navedem naslednji problem,
ki ga podam učencem: naloga predvideva
izračun ploščine in obsega pravokotnega
trikotnika z znanima katetama v zapisanem vrstem redu. Osmošolec bo brez
težav izračunal ploščino pravokotnega
trikotnika, saj si bo pravokotni trikotnik
predstavljal kot polovico pravokotnika in
zmnožek stranic (katet) delil z dva. Pri
izračunu obsega pa bo odkril »luknjo« v
znanju, saj s pridobljenim znanjem ne bo
mogel določiti manjkajoče stranice. Nekateri učenci si bodo pomagali z risanjem
in tako ob ustrezni dolžinski izbiri stranic
izmerili hipotenuzo. Nadaljevanje ure je
seznanitev s Pitagorovim izrekom.
Opazovanje vzorcev
Učenci lahko na podlagi opazovanja vzorca v osmem razredu izpeljejo formulo
za izračun števila diagonal večkotnika.
Izpolnijo tabelo, v kateri za različne večkotnike (trikotnik, štirikotnik, petkotnik,
šestkotnik, n-kotnik) vnesejo število stranic, število diagonal iz enega oglišča ter
število vseh diagonal. Do ugotovitev za
zapis v tabelo pridejo z risanjem.
Predstavitev izziva
Učenje bo zagotovo zanimivejše, če učenci
v manjših skupinah raziskujejo problem,
ki je primerno zapleten, da jih pripravi
k temu, da postanejo radovedni in zato
odprti za spoznavanje novih vsebin. Izziv
učencem zagotovo predstavlja iskanje
praštevil (števil, ki imajo natanko dva
delitelja) med števili 1 in 50 (100), če se
ga lotijo sedmošolci zgolj z znanjem o
deliteljih in večkratnikih ter definicijo
praštevila. Izpisovanje deliteljev posameznega števila seveda ni najkrajša rešitev.
Učencem v nadaljevanju predstavimo Eratostenovo rešeto, ki predvideva izločanje
števila 1 (ni praštevilo), ter večkratnikov
naravnih števil, razen števil samih. Na
opisan način ostanejo zapisana samo še
praštevila.
Prikaz uporabnosti matematike je zelo
primerna motivacijska tehnika, saj na ta
način učencem predmet približamo še
veliko bolj kot morda s katero koli drugo
tehniko. Obravnava ploščinskih enot v 6.
razredu postane zanimivejša, če poskusimo oceniti velikost njive, ki jo vidimo skozi
okno, tal učilnice, na katerih stojimo in
podobno. Učenci si bodo kvadratni centimeter predstavljali veliko bolje, če ga
bodo poskusili narisati. Središče trikotniku
očrtanega trikotnika lahko povežemo z
naslednjim problemom. V nekem kraju
želijo postaviti nov trgovski center. Kje naj
ga postavijo, da bo le-ta enako oddaljen
od vseh treh naselij, ki ga obkrožajo. Če
naselja predstavljajo oglišča trikotnika, je
točka, ki predstavlja trgovski center, presečišče simetral stranic trikotnika. Zanjo
velja, da je enako oddaljena od vseh treh
oglišč trikotnika. Zanimiva je tudi uporaba
procentnega računa pri izračunavanju
popustov v trgovini, poznavanje formule
za izračun prostornine valja za izračun
količine vode, ki jo lahko vlijemo v valjasto
posodo, in še bi lahko naštevali.
Zaključek
Dobra motivacija je tudi uporaba razvedrilnih nalog pri pouku (npr. suduku),
vključevanje zanimivosti iz zgodovine
matematike, uporaba raznih didaktičnih pripomočkov, materialov. Vsekakor
pa je poleg omenjenega najbrž najboljša
motivacija za pouk učitelj, ki je predan
svojemu poklicu, se med učenci dobro
počuti in svoj poklic rad opravlja, ker ima
predmet, ki ga poučuje, enostavno rad
in to veselje po svojih najboljših močeh
prenaša na učence.
Didakta | november 2012
Naravoslovje
Čudežne
Cuisenairove
paličice
Natalija Čerček
OŠ borcev za severno mejo Maribor
Belgijski osnovnošolski učitelj George Cuisenaire (1891-1976) se je domislil, kako bi
različno obarvane lesene paličice pomagale
učencem pri učenju matematike. Z uporabo
teh lesenih paličic je dosegel pri učencih izjemne rezultate, saj omogočajo hitrejši prehod
od konkretnega k abstraktnemu.
George Cuisenaire in Caleb Gattegno
Caleb Gattegno (1911–1988), rojen v Egiptu, je bil učitelj matematike. eden vodilnih na področju inovativnih pristopov k
poučevanju in učenju matematike in hkrati avtor več kot 120 pedagoških knjig ter
več sto člankov na temo izobraževanja in
človekovega razvoja. George Cuisenaire in
Caleb Gattegno sta se spoznala na srečanju
učiteljev, kjer so predstavljali inovativnosti
na področju matematike. Gattegno je bil
nad Cuisenairovimi paličicami navdušen.
Predaval je v številnih državah in z njimi
seznanjal učitelje. Matematika s števili v
barvah je učbenik, v katerem je Gattegno
predstavil pristope in tehnike poučevanja
ter izkušnje ob delu z Cuisenairovimi paličicami in s tem pripomogel k Cuisenairovi
prepoznavnosti. Cuisenairove paličice so
leseni kvadri osnovne ploskve 1x1 centimeter. Ločijo se po barvi in različni dolžini. Kvadri, ki so dolgi 1 cm so beli, 2 cm
rdeči, 3 cm svetlo zeleni, 4 cm roza, 5 cm
rumeni, 6 cm temno zeleni, 7 cm črni, 8
cm rjavi, 9 cm modri in 10 cm oranžni.
Otroci v igri postavljajo kvadre drugega ob
drugega in hitro najdejo njihove medsebojne povezave. Ena temnozelena paličica
je na primer enako visoka kot dve svetlo
zeleni (3 + 3 = 6).
43
Igramo se s Cuisenairovimi
paličicami
Učence sem spoznala s Cuisenairovimi
paličicami na začetku šolskega leta v 1.
razredu. Samostojno in po svojem izboru
so segali po paličicah, z njimi ustvarjali,
nato pa svoje stvaritve delili z drugimi.
Po ogledu izdelkov in sprehodu po razredu so morali paličice pospraviti, torej
po barvi oz. dolžini pravilno razvrstiti v
škatlo. To aktivnost sem večkrat ponovila v naslednjih dneh, da so jim paličice
postale domače.
Na list velikega formata sem narisala
kup zemlje in »pobegle« črvičke. Učenci
so s polaganjem ustreznih paličic ugotavljali, kateri črvički so pobegnili iz svojega
gnezda. Delo je potekalo v majhnih skupinicah. Vsaka skupina je imela svoj list
in svoj komplet Cuisenairovih paličic. Naslednja igra spominja na igro potapljanja
ladjic. V našem primeru je delo potekalo
v dvojicah. Vsak učenec je imel 10 paličic
drugačnih barv, torej od 1 do 10. Vsak
par je imel po eno podlago, na katero so
44
Didakta | november 2012
Naravoslovje
izmenjaje polagali svoje paličice. Črno
obarvana mesta so morala ostati nepokrita. Učenec je moral dobro premisliti, kam
lahko položi katero paličico. Zmagal je
tisti, ki je položil vse paličice, če pa se igra
zaradi neustreznih preostalih prostorčkov
ni mogla nadaljevati, je bil zmagovalec
tisti z najmanj preostalimi paličicami.
Števila in zaporedja
Cuisenairove paličice so nam služile za reprezentacijo števil in odnosov med števili.
Najprej so učenci spoznavali števila do 5
in ob tem tudi Cuisenairove paličice. Med
seboj so jih razlikovali po barvi in velikosti. Dodajali so jim tudi ustrezne številske
kartončke. Uporabljali so ustrezne izraze:
je več kot, je manj kot, je enako kot. Cuisenairove paličice so nam pri učnih urah
matematike velikokrat pomagale. Učenci
so z njimi šteli, jih urejali in primerjali po
velikosti, služile so za iskanje predhodnika
in naslednika števila, kot odličen didaktični material pa so se pokazale tudi v
oblikovanju vzorca in nadaljevanju zaporedja. Z igro tipanja smo utrdili povezavo
ustrezno velike paličice s številom. Učenci
so skrili v roko paličice od ena do pet. Po
mojem navodilu so morali za hrbtom le s
pomočjo tipanja izbrati ustrezno paličico
in jo pokazati. Igro izvajamo od manjše do
večje zahtevnosti. Za začetek je najbolje,
da vzamejo v roke na primer belo-1, zeleno-3 in rumeno-5. Če učiteljica reče 5,
učenec takoj ve, da mora izbrati najvišjo
paličico, za 1 bo izbral najnižjo in za 3
seveda tisto, ki ni najnižja in ne najvišja.
Igro stopnjujemo z dodajanjem večjega
števila paličic. Paziti je potrebno pri količini paličic, ki jih vključimo v igro, saj
imajo otroci v tej starosti majhne dlani
in lahko v rokah držijo le manjše število paličic. V nasprotnem primeru bodo
kaj hitro na tleh, kar pa bo motilo samo
izvajanje in motiviranost učencev. Ko smo
številski obseg razširili do 10, smo začeli
uporabljati vrečke iz blaga. Vseeno smo
morali paziti, da je število paličic omejeno,
saj so v nasprotnem primeru učenci težko
našli in s tipanjem presodili, katera je tista
paličica, ki jo morajo izvleči.
Velikostni odnosi in računanje
V nekaterih urah obravnave in utrjevanja
velikostnih odnosov sem si za aktivnost
izbrala delo s Cuisenairovimi paličicami. V
ta namen sem si pripravila na list narisane
enostavne tehtnice. Učiteljem svetujem,
da si takšen in podoben material vedno
plastificirajo, saj ga tako lahko ohraniš in
uporabljaš vsa leta poučevanja. Učenci so
morali ob prepoznavi ustreznega znaka
za velikostni odnos poljubno nastaviti
paličice na levo oz. desno stran tehtnice.
Nato smo se sprehodili od mize do mize
in si pogledali rešitve. Naslednjo uro smo
45
Didakta | november 2012
Naravoslovje
dodali še številske kartončke in nakazali dano vsoto. Cuisenairove
paličice smo uporabljali pri seštevanju. Po navodilu učiteljice so
učenci nastavili paličice. Tudi pri tej aktivnosti smo prehajali od
lažjega k težjemu. Začeli smo z dvema seštevancema, nato smo
jih dodajali več. Ko je učenec nastavil dve paličici, na primer
rdečo in zeleno, je moral poiskati, katera paličica je tako dolga
kot obe skupaj. Tako je preko konkretnega nivoja učenja prišel
do abstraktnega ob nastavitvi računa s številskimi karticami.
Ob koncu ure je sledil zapis v zvezek. V naslednji uri so učenci
iskali, na koliko načinov lahko položijo različne paličice in bo
njihova skupna dolžina popolnoma enaka. Na primeru rumene
paličice-5 so učenci našli na primer:
- bela-bela-zelena, 1+1+3=5
- roza-bela, 4+1=5
- rdeča-zelena, 2+3=5
Paziti so morali, da niso izbrane kombinacije ponovili. Veselje
jih je bilo opazovati ob njihovem ustvarjanju, saj so prepletli
igro, tekmovanje in hkrati učenje matematike, ob tem pa so
se tudi zabavali.
Zaključek
Cuisenairove paličice nam odpirajo mavrično število možnosti
uporabe. Lahko nam služijo za prikazovanje simetrije, iskanju
neznanega člena v računu seštevanja ali odštevanja, pri merjenju s konstantno nestandardno enoto, ob obravnavi ulomkov.
Uporabimo jih lahko na področju prostorskega oblikovanja,
njihova funkcionalnost pa sega tudi v obravnavo jezika. Temu
se bom posvetila v naslednjem članku ob zaključku prihodnjega
šolskega leta. V slovenskem prostoru so Cuisenairove paličice
slabo poznane, kar je velika škoda za učence. Zame so Cuisenairove paličice učinkovit in priročen didaktični material: ne
vzljubi jih le učitelj, ampak jih obožujejo tudi učenci – kar je v
resnici najvažneje. Upam, da se bodo v prihodnjih letih v večjem
številu znašle na slovenskih šolskih klopeh.
Patricija Per{olja pi{e prav posebne zgodbe – take, ki
se nas dotikajo kot ne‘ne sapice in govorijo o najlep{ih
koti~kih na{e du{e. Ki nas navdihujejo in radostijo.
Pi{e pa tudi take, ki zare‘ejo z ostrino britve, ki nas butajo
ob steno, da se zavemo najgloblej{ih bole~in in temin ‘ivljenja.
MARTA
MOJA NONA
Zgodba o deklici, ki je
skoraj izgubila srce …
Zgodba o najpomembnej{ih
‘ivljenjskih vrednotah …
GOSPODINJSKI
B L U E S
Pesni{ki prvenec, ki
pripoveduje pretresljive
zgodbe o usodah ‘ensk –
razo~aranih, zlorabljenih,
izgubljenih v dru‘bi in
‘ivljenju. Niza podobe,
ki se jih spominjamo,
jih do‘ivljamo, poznamo
iz okolice ali po pripovedovanju.
In ker jih ne ‘elimo ignorirati,
Literatura
dosegljiva na spletu (dostop julij 2012):
http://www.uneeducationpourdemain.org/en/home-en/138biographies-board-directors/316-georges-cuisenaire
http://www.froebelweb.org/web2026.html
http://www.math.buffalo.edu/mad/special/Gattegno_Galeb19111988.html
http://www.cuisenaire.co.uk/
http://www.prometheanplanet.com/documents/lesson-plans/cuisenaire-rods-associative-property-of-addition.pdf
vas vabimo v debatno kavarno
na leto{njem knji‘nem sejmu
v Cankarjevem domu v Ljubljani
v soboto, 24. novembra ob 13.00.
Pogovor bo vodila dr. Manca Ko{ir, avtorici se bosta
pridru‘ili pesnica Ifigenija Simonovi~ in Vlasta
Nussdorfer.
Informacije in naro~ila
http://www.hand2mind.com/cuisenairerods/75th/sellon.jsp
Untitled-1
1
10/30/2012, 7:48 PM
46
Didakta | november 2012
Naravoslovje
Učenje z raziskovanjem
pri pouku naravoslovja
Eva Raušl
OŠ Toneta Čufarja Maribor
Pojmovanje učenja se povezuje s tem, kako se učenja lotimo (pristopi in strategije), z učno
motivacijo, čustvenim odnosom in učnimi rezultati (Marentič Požarnik, 2000).
Zaradi vedoželjnosti in nadebudnosti
učencev je velikokrat potrebno uporabiti drugačne strategije, metode in načine dela. To me je motiviralo, da sem se
priključila projektu PROFILES, ki ga je v
Sloveniji izvajala Pedagoška fakulteta v
Ljubljani. Učitelji smo se v tem projektu
usposabljali, da ustvarimo učno okolje, ki
je problemsko zasnovano in prepleteno
z družbeno-naravoslovnimi situacijami.
Pri tem je v ospredju raziskovalno delo
učencev. Raziskovalno učenje naravoslovja zajema različne učenčeve aktivnosti:
načrtovanje raziskave, predvidevanje rezultatov, preverjanje spremenljivk, pisanje
poročila, podajanje rezultatov – skratka
vključuje proces konstruiranja učenčevega
znanja ob pomoči učitelja. Raziskovalno
učenje se prepleta z razvijanjem socialnih
veščin, kot so medsebojni stiki: učenec–
učenec in učitelj–učenec. Ob tem učenci
razvijajo tudi osebne vrline (iniciativnost,
iznajdljivost, eksperimentalno vztrajnost).
Učencem so odprte možnosti za razvoj
nabora naravoslovnih kompetenc. Kompetence, ki jih učenec razvija pri takem
delu, so sposobnost zbiranja informacij,
sposobnost učenja in reševanja problemov,
prenos teorije v prakso, prilagajanje novim
situacijam, organiziranje in načrtovanje
dela, verbalna in pisna komunikacija, sposobnost samostojnega in timskega dela ter
ne nazadnje varnost. Učenci naravoslovne
vsebine osvajajo z raziskovalnim učenjem,
ki je podprto z eksperimentalnim delom.
Učitelj pripravi gradiva, ki vzpodbujajo
problemsko zasnovan pouk skozi učenčevo raziskovanje. Učenci se pri učenju
srečujejo z družbeno-naravoslovnimi situacijami. Učence motivira učitelj in učno
gradivo, pri tem pa se hkrati urijo tudi v
bralnem razumevanju.
Projejt
Pouk učenja z raziskovanjem sem izvajala
v devetem razredu pri kemiji. V enem oddelku sem izvajala učenje z raziskovanjem
(v nadaljevanju eksperimentalni oddelek),
v drugem (v nadaljevanju kontrolni oddelek) pa je učenje potekalo po klasičnih
metodah. V obeh oddelkih je bilo skupaj
48 učencev, po 24 učencev v vsakem razredu. Pred izvedbo učnih vsebin sem v
obeh oddelkih izvedla kratko preverjanje
predznanja. Po analizi testov predznanja
so bili rezultati v obeh oddelkih primerljivi. Nato sem v eksperimentalnem oddelku
izvedla učno vsebino z metodo učenja z
raziskovanjem. Učna vsebina v tem oddelku je bila zastavljena tako, da je temeljila
na znani družbeni situaciji, v katero sem
lahko vpeljala nove naravoslovne pojme.
Potrebno je bilo oblikovati naravoslovno
vprašanje, na katerega so učenci z raziskovalnim učenjem ob koncu učne vsebine
odgovorili. Na osnovi gradiva za učitelja
sem pripravila gradivo za učence. Pred
samo izvedbo učne vsebine je bilo zelo
pomembno, da sem z učenci v diskusiji
utrdila že naučene naravoslovne pojme.
Učenci so dobili učno gradivo, ki je
bilo zasnovano tako, da je bila oblika
raziskovanja strukturirana, znana je bila
definicija problema, podan je bil seznam
potrebščin, stopnje dela načrtovane, podajanje rešitev pa je bilo odprto. Gradivo
sem pripravila tako, da so bili učenci motivirani za učenje z raziskovanjem in za
reševanje naravoslovnega vprašanja. Gradivo je zajemalo naravoslovno vprašanje z
opisano družbeno-naravoslovno situacijo,
sledile so teoretske osnove, napotki za eksperimentalno delo, ključna vprašanja,
naloge za vajo, preverjanje razumevanja
in na koncu problemske naloge. Učence
sem razdelila v heterogene skupine. Znotraj skupine so si morali delo razdeliti
sami. Za delo so imeli na voljo pisne in
slikovne vire, splet, pripomočke za eksperimentiranje, modele. S kombinacijo
vseh učnih pripomočkov so učenci prišli
do rešitve zastavljenega raziskovalnega
vprašanja. Sledila je diskusija in utemeljevanje odločitev pri reševanju družbeno-naravoslovnega problema. Moja vloga
pri izvajanju pouka je bila koordinacija
in usmerjanje njihovega dela. Problem,
s katerim sem se srečala pri taki obliki
učenja, je bila eksperimentalna oprema.
Predvideni poskusi so se v skupinah izvajali sočasno, zato sem morala načrtovati
enake poskuse z različnimi variantami,
saj sem imela premalo pribora.
V kontrolnem oddelku sem enako
učno vsebino izvedla z metodo eksperimentalnega dela, kjer ni bila zastavljena
družbeno-naravoslovna situacija. Učenci
so tudi delali v skupinah, ki pa so bile
diferencirane. Ob koncu dela so učenci
poročali o svojem delu in diskutirali o novih pojmih. Za svoje delo so imeli na voljo
učbenik, delovni zvezek, druge pisne vire,
splet in pribor za eksperimentiranje.
Omenjene učne vsebine sem v obeh
razredih izvedla v štirih šolskih urah,
kar mi omogoča fleksibilni predmetnik.
Pozitivna stran take organizacije pouka
je v tem, da omogoča izvedbo različnih
aktivnosti, ki so pri pouku naravoslovnih
predmetov ključnega pomena (terensko
delo, eksperimentalno delo).
Preverjanje
Po izvedbi omenjene učne vsebine sem
v obeh razredih preverila pridobljeno
znanje. Naloge so bile sestavljene po taksonomskih stopnjah. Analiza preverjanja
je pokazala, da so učenci iz eksperimentalne skupine bolje reševali naloge višje
Didakta | november 2012
Naravoslovje
taksonomske stopnje. Pri samem delu eksperimentalne skupine sem opazila, da
skupine niso bile izenačene. Nekatere so
potrebovale več časa, kot sem predvidela.
Vzrok vidim v tem, da so površno brali
pisno gradivo in navodila, saj so pogosto
spraševali, kaj je njihov naslednji korak.
Opažam, da je bralna pismenost pri nekaterih slaba. Pri takem učenju je problem
slabe bralne pismenosti ključen. Smiselno
bi bilo, da bi šole začele aktivno uvajati v
pouk bralne strategije.
Na drugi strani pa so se druge skupine
dobro znašle pri delu in niso potrebovale
učiteljevega posredovanja. Dobro so si
organizirali delo in čas. Pomembno se mi
zdi, da skupine oblikujemo uravnoteženo.
Moje stališče pri taki izvedbi pouka je tudi,
da je slabo upoštevana diferenciacija učencev. Pozornost pri taki obliki učenja bi morali usmeriti v učni tempo, individualne
potrebe, slog in interes učencev (Heacox,
2009: 5). Do izraza pridejo sposobnejši
učenci, učenci z učnimi težavami po se
slabo znajdejo pri delu. Njihovo usvojeno
znanje je slabše.
Anketa
Z eksperimentalno skupino sem na koncu
izvedla anketo, s katero sem želela izvedeti, kako jim je všeč taka oblika pouka.
Sodeč po rezultatih ankete učencev so
pri tej obliki dela pozitivne aktivnosti
eksperimentiranje, skupinsko delo in sodelovanje. Učenci so zapisali, da so bolj
sproščeni, ker se lahko gibajo po učilnici,
manevrirajo s predmeti, bolje razmišljajo, nekaterim pa se zdi dobro, da imajo
učno gradivo, kjer lahko podčrtujejo in
dopisujejo. Zanimivo jim je dejstvo, da
lahko »dolgočasno« učno snov povežejo s
problemom iz življenja. Nekateri učenci
bi si želeli večjo vlogo učitelja in njegovo
pomoč, kar je rezultat nesamostojnosti in
negotovosti. Zelo pomembno se mi zdi
omeniti motiviranost učencev za učenje
v tej skupini. Učenci so v uvodni diskusiji
pred zastavljenim družbeno-naravoslovnim problemom pokazali energijo, ki jih je
vodila in usmerjala v aktivnost. Motivacija
učencev je bila pomembna, da se njihovo
znanje, spretnosti in sposobnosti pokažejo
na poti do želenega cilja.
47
Zaključek
Sodelovanje v projektu PROFILES mi je postavilo velik izziv. V ospredje je postavilo aktivno vlogo učenca, raziskovanje in učenje
za življenje. Kljub veliki meri razmišljanja,
iskanja in pripravljanja gradiv, ki so povezana z vsakdanjim življenjem, mi je ponudilo
tisti vidik poučevanja, ki osvetli učenčev
svet izven konteksta klasičnega izobraževanja in na tak način približa in popularizira
naravoslovje mladim. Vloga učitelja se je
v vse večji meri pričela oblikovati v smeri
vodnika skozi svet, ki je okoli nas, in le
takšni pristopi nudijo doživljajsko in izkustveno učenje ter pridobitev naravoslovnih
kompetenc in znanja, ki je trajno.
Literatura
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja
in pouka. Ljubljana, DZS.
Razdevšek Pučko, C. (1999). Motivacija in učenje; teze predavanj. Ljubljana, Univerza v
Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
www.profiles-project.eu
Heacox, D. (2009). Diferenciacija za uspeh
vseh. Ljubljana, Založba Rokus, Klett.
48
Didakta | november 2012
Glasba
Glasba
Pravilnega
dihanja se
moramo naučiti
Andreja Pogačnik
prof. flavte na Glasbeni šoli Tržič
Brez dihanja ni življenja. Brez pravilnega
dihanja pa ni dobrega igranja flavte. Prav
zato moramo v glasbenih šolah dihanju nameniti veliko pozornost že pri začetnikih, ki
se šele uvajajo v igranje na flavto.
Uvod
Flavta je melodični instrument in flavtist
je primoran igrati dolge melodične fraze,
ki ne smejo biti prekinjene z dihom. Pri
igranju flavtist troši zelo veliko zraka, ker
ga polovico pihne mimo luknjice v ustniku.
Odprtina med ustnicama je v primerjavi z
drugimi pihalnimi instrumenti (oboa, fagot,
klarinet) zelo široka. Poraba zraka se zelo
poveča takrat, ko igramo z močnejšim tonom. Zato je pri flavti težje zdržati dolge fraze kot npr. pri oboi. Dobra tehnika dihanja
mora pri flavti omogočiti naslednje: zrak
mora teči mirno in kontrolirano, količina
zraka se zavestno kontrolira glede na frazo
(na njeno dolžino, dinamiko, intenzivnost),
kapaciteta zraka se mora izkoristiti v celoti.
Do take tehnike dihanja pa lahko pridemo
z večletno vajo. Zato se mora že začetnik
spoznati s svojim dihalnim organom.
Proces dihanja in dihalni organi
Dihalne poti vodijo do pljuč. Pljuča so
spužvasti organ, sestavljen iz nešteto mehurčkov, v katerih se izvaja izmenjava zraka. Zaradi povečane količine ogljikovega
dioksida v krvi se vzdraži dihalni center v
podaljšani hrbtenjači. Iz tega centra prihajajo pobude po motoričnih živcih k skeletnim dihalnim mišicam. Glavne dihalne
mišice so medrebrne mišice in trebušna
prepona, ki se avtomatično krčijo, lahko
pa jih tudi zavestno nadziramo. Trebušna prepona je mišična pregrada med
prsno in trebušno votlino. V sproščenem
stanju ima obliko kupole in je debela od
3-5 mm, ter doprinese do 80 odstotkov
mišičnega dela, potrebnega za dihanje. Pri
vdihu dihalne mišice razširijo prsni koš.
Podrebrne mišice ga dvignejo in razširijo
vstran in naprej, prepona pa se splošči in
Didakta | november 2012
Glasba
poveča prostornino prsne votline navzdol.
Pljuča se razširijo zaradi znižanja pritiska
v prostoru med pljučno in rebrno mreno.
Zato se poveča prostornina v pljučnih mešičkih, zračni pritisk v njih se zmanjša in
zrak se vsesa vanje. Po vdihu se količina
ogljikovega dioksida v krvi zmanjša, vzburjenje dihalnega centra preneha, dihalne
mišice popustijo in prsni koš upade zaradi
lastne teže in zaradi prožnosti prsnega
koša in pljuč. Ker se zmanjša prostornina
prsnega koša, se pljuča stisnejo in pri tem
iztisnejo zrak iz pljučnih mešičkov. Tudi
pri najzahtevnejšem izdihu ne moremo
iztisniti vsega zraka iz pljuč, temveč ga v
dihalih ostane še vsaj en liter.
se knjiga spusti, kar pomeni, da se je tisti
balon v telesu, ki je bil prej napolnjen z
zrakom, spraznil. Zelo koristna vaja je po
mojem mnenju tudi taka, da se uležejo s
sprednjo stranjo telesa na mizo tako, da
se rob mize dotika mesta pod pljuči. Roke
so iztegnjene naprej. Ko vdihnemo, se
prepona napolni z zrakom in začutimo,
kako se trebušna prepona napolni z zrakom. Posledično se rob mize zelo čuti na
našem trebuhu. Ko pa izdihnemo, se ta
pritisk sprosti. Tudi vaja dihanja sede se
obrestuje, saj pri sedenju težje »plavamo«
z rameni gor in dol. Sedenje nas prisili,
da ne dihamo samo s pljuči, ampak uporabljamo tudi trebušno prepono.
Dihalne tehnike
Umetnost tehnike dihanja je, da trebušne mišice postanejo tako elastične, da
pri vdihu ne nastane nikakršno krčenje.
Izdihujemo zavestno, kar pomeni, da vsega zraka ne spustimo iz sebe naenkrat,
ampak se izdih zavestno kontrolira s prednjimi in stranskimi trebušnimi mišicami
glede na dolžino glasbene fraze. Pri takem
načinu izdiha se trebušna prepona počasi
in elastično sprosti, pri vdihu pa je zelo
pomembno tudi grlo. Nikakor ne sme
biti napeto oziroma zadrgnjeno, temveč
sproščeno. Zato na uri flavte z učenci velikokrat zehamo. Pri zehanju se grlo razširi,
njegova mišica se sprosti. V takem položaju nato poizkušamo zdržati vseskozi. Če
so mišice grla stisnjene, zrak ne more v
celoti priti do naše prepone. Prav tako je
status grla pomemben pri izdihu. Če ga
stisnemo, postane ton zelo rezek, napet,
ni pravilne širine tona. Na ta način je
nemogoče ustvarjati lep, žameten ton, ki
bi moral biti pri igranju na flavto širok
in mogočen. Skozi sproščeno grlo zrak
prehaja lažje, v večji meri.
Milni mehurčki
Kako otrokom razložiti, da vsega zraka ne
smejo naenkrat spustiti iz svojega telesa?
Pri nas pihamo milne mehurčke. Napihati
moramo čim večji mehurček, saj v tem
primeru kontroliramo količino zraka, ki
ga spuščamo iz sebe. Zelo pomembno pri
tem je tudi, da pravilno vdihnemo. Če
vdihnemo v prepono, lahko kontroliramo
zrak, ki prehaja iz nje in s tem naredimo
velik mehurček. Če pa je že vdih napačen,
je rezultat veliko majhnih mehurčkov. Ko
nam uspe narediti velik milni mehurček,
je zelo pomembno, da ga čim dlje obdržimo na paličici, ker se s tem učimo kontroliranega izdihovanja, kontroliran izdih
pa je še kako pomemben pri pravilnem
igranju flavte. Take in podobne tehnike
pridejo še kako prav pri začetnikih na
samem uvodu flavtistične poti.
Trebušna prepona
Ogromno vaj poznamo, s katerimi si pomagamo, da otroci ugotovijo, kje imajo
trebušno prepono in kako jo pravilno uporabljati. Če ležejo na tla, na trebuh pa se
jim položi težka knjiga, kaj kmalu ugotovijo, da imajo v telesu res nekakšen balon,
ki se ob vnosu zraka napolni: takrat se jim
knjiga na trebuhu dvigne. Ko izdihnejo,
Dihanje kot oblika sproščanja
Dihanje je zelo pomembno pri sproščanju pred nastopi. Če smo nervozni, kar
pred vsakim javnim nastopom po večini
smo, dihamo hitreje. To hitro dihanje še
dodatno pospeši bitje srca. Potijo se nam
roke, imamo tremo. S kontroliranim preponskim dihanjem lahko tesnobnost in
strah zelo zmanjšamo. Meni zelo pomaga, če se usedem v zatemnjen prostor, v
katerem ni motečih dejavnikov, kot so
hrup, drugi ljudje, temperatura prostora
mi mora ugajati. Takrat zamižim in se
osredotočim samo na dihanje. Počasen
vdih in še počasnejši, dolgotrajen izdih.
49
Vse to ponavljam, dokler se ne počutim
kolikor toliko sproščena. Ko pridem do te
faze, si v mislih preigram celotno skladbo,
oziroma tiste dele, ki so mi tehnično težji.
Zato je zelo pomembno, da si pred nastopi
vzamemo malo več časa zase, četudi je
včasih to težko.
Zaključek
Z zavestnim dihanjem lahko pomirimo
sebe, če smo pretreseni, živčni, pod stresom. Pri tehniki dihalnega sproščanja
nam ni potrebno nikamor hoditi, zanjo
ne potrebujemo nikakršnih rekvizitov in
pripomočkov. Sproščamo se lahko sede,
stoje, leže, doma, v šoli, pred izpiti, v avtu,
v avtobusu – torej povsod, kjer smo. To
je popolnoma neopazno, nihče ne bo vedel, kaj počnemo. Vdihnemo v trebušno
prepono počasi in tiho ter še počasneje
izdihujemo. Vdih in izdih velikokrat ponavljamo, osredotočeni samo na to. Moteče
dejavnike odmislimo in se po nekaj minutah počutimo popolnoma prerojeni.
50
Didakta | november 2012
Prehrana
Prehrana
Projekt od pšenice
do potice
Anica Maček Intihar
OŠ Log – Dragomer
V šolskem letu 2011/12 sem bila s kolegico
Tatjano Möscha koordinatorka Ekošole. V
okviru tega projekta sva se odločili za sodelovanje na demonstracijski kuhinji in na
predstavitvenem odru na sejmu ALTERMED v
Celju. Prijavili sva se s projektom Od pšenice
do potice.
Uvod
Projekt sva zasnovali precej obširno in na
različnih predmetnih področjih. K pripravi
sva pritegnili še kolegico Barbaro Sigulin.
Sodelovali so tudi Luka Pfeifer, učitelj zgodovine in izbirnega predmeta sodobnost
s razsežnostmi dediščne, Mirana Likar Bajželj, učiteljica slovenščine, Marko Gerbec,
učitelj za multimedijo, Mihaela Mravlje,
učiteljica za izbirni predmet načini prehrajevanja, Mojca Lorber, učiteljica glasbe in
šolska kuhinja. Glavni izvajalci projekta so
bili učenci drugih in devetih razredov.
Moka
Učenci drugih razredov so se pod mentorstvom Barbare Sigulin najprej seznanili z različnimi vrstami moke. Pri tem
so ji bili v veliko pomoč v šolski kuhinji,
kjer so priskrbeli različne vrste moke, od
bele pšenične, polbele, črne polnozrnate,
koruzne, ajdove, ržene in ovsene vse do
pirine moke. Moko pridobimo iz različnih
žitaric, ki jih gojimo na polju. Učenci so
spoznali vse faze, ki jih moramo opraviti, da iz pšenice dobimo moko za peko
kruha. Naučili so se, da je potrebno njivo
naprej obdelati, nato sejati, žeti, mlatiti
žito, žitna zrna zmleti v moko, šele nato
pa iz moke spečemo kruh. Vse te faze so
učenci upodobili v preprostih risbah.
Zgodovina peke kruha
Učenci devetih razredov so pri pouku
zgodovine marsikaj izvedeli o zgodovini
kruha. Kruh ima v zgodovini človeštva
zelo pomembno vlogo. Pomenil je življenje in preživetje, blaginjo in trpljenje,
domačnost in praznik, bil je zdravilo in
predmet spoštovanja. Že v neolitiku je
Didakta | november 2012
Prehrana
človek nabiral zrna divjih žitaric, jih nato
ročno zmlel v grobo moko in na odprtem
ognju pekel nekvašene palačinke. V starem Egiptu 5000 let pr.n.št. so poznali
kvašen kruh, saj so znali variti pivo iz
ječmena in tako pridobivati kvas. Stari
Grki so iznašli olintski mlin in ustanovili
pekovski poklic. Grški peki so poznali 72
različnih vrst kruha. Rimljani so grške
postopke peke izboljšali in pekli kruh
v obliki lir, ptic in zvezd. Industrijski in
znanstveni napredek 18. in 19. stoletja je
v peko kruha vpeljal nove modernizirane
postopke. V času obeh vojn kruha ni bilo
veliko, pa tudi posebej dober ni bil, saj
so pšenično moko mešali s krompirjevo,
fižolovo, ječmenovo in riževo. Po drugi
svetovni vojni je bil izredno priljubljen bel
kruh, ki je nekoliko kasneje postal glavni
krivec za preveliko telesno težo. Danes
kruh še vedno spada med naša osnovna
živila, izboljšani postopki izdelave pa zadovoljujejo moderne težnje po zdravem
kruhu. Pri pouku izbirnega predmeta
sodobnost z razsežnostmi dediščne so
učenci devetih razredov spoznali zgodovino kruha in potice na Slovenskem.
Tudi v naših krajih je bil kruh znamenje
blaginje. Slovenski kmet, kot omenjajo
pisni viri iz 13. stoletja, ni imel kruha
na mizi vsak dan, zato ga je še posebej
cenil. Marsikje so zlasti bel kruh jedli le
ob največjih praznikih. Še danes damo
ob prazničnih dnevih, za božič in veliko
noč, na mizo slovensko izvirno sladico –
potico. Izhajala naj bi iz srednjega veka iz
samostanske kuhinje, kjer naj bi pripravili
nekaj najboljšega (potissmus v latinščini).
Od tod se je potica razširila na gradove, v
mesta in tudi na podeželje. Kruh je torej
krojil usodo človeštva in vplival na zgodovino narodov. Delil je ljudi na site in
lačne, na bogate in revne. Tudi danes je
kruh naša osnovna hrana in nikoli se ga
ne preobjemo. Zaradi izrednega pomena
za človeka v zgodovini in danes, je kruh
omenjen v številnih zgodbah, pesmih
in pregovorih. Pri pouku slovenščine so
učenci devetih razredov prebrali nekaj
zgodb in pesmi ter poiskali ogromno pregovorov v zvezi s kruhom. Podobno smo
naredili še pri angleščni. K slovenskim
pregovorom so učenci s pomočjo interneta in slovarja poiskali ustrezne prevode.
Pod mentorstvom učitelja multimedije je
skupina štirih učencev pripravila krajši
film s naslovom Zgodovina kruha. Učenci
drugih razredov pa so se ukvarjali z reševanjem ugank o žitu, mlinu in mlinarjih
in o kruhu. Prebrali so pravljico Svetlane
Makarovič Pekarna Mišmaš.
Peka
Naslednji del projekta je obsegal peko
kruha. Učenci drugih razredov so spekli
kruh iz polnozrnate pirine moke po zelo
preprostem receptu. V moko so umešali
sredstvo za vzhajanje. Dodali so jogurt
(razredčen z mineralno vodo), sol in olivno
olje. Maso so nato zmešali in oblikovali v
štruco ter spekli. Pomagala jim je učiteljica izbirnega predmeta načini prehrane.
Sodelovali so tudi v šolski kuhinji, kjer
so nabavili vse potrebne sestavine. Pirine pletenke in pujske za srečo so spekli
učenci devetih razredov. Poleg kruha so
učenci pripravili še nekaj zelenjavno-skutinih namazov. Zelo dobro nam je uspel
namaz iz skute, bučnega olja in bučnih
semen ter namaz iz skute, sveže paprike,
51
rdeče sladke paprike v prahu, čebule,
česna, drobnjaka in olivnega olja. Tudi
na sejmu v Celju, kjer smo nastopili na
demonstracijski kuhinji, so obiskovalci
sejma oba namaza v kombinaciji s pirinim
kruhom odlično sprejeli.
Multimedijska predstavitev
Učenci devetih razredov, ki so obiskovali
izbirni predmet multimedija, so oblikovali
manjšo delovno skupino, katere naloga
je bila posneti in fotografirati vse posamezne faze projekta in naše delo na šoli
predstaviti v kratkem filmu z naslovom Od
pšenice do potice. Njihove fotografije so
uporabili tudi učenci drugih razredov, ki
so svoje dejavnosti pri projektu prikazali
v »pekarni Mišmaš«. Oba filma Zgodovina
kruha in Od pšenice do potice sta bila del
programa, s katerim smo na sejmu ALTERMED predstavili OŠ Log-Dragomer. V
ta program smo vključili tudi Pesem o ajdi
Josipa Murna Aleksandrova, Pesem okruhu
Alide Bevk, legendo o kruhu in reki Dravi,
nekaj pregovorov v slovenščini in angleščini
ter nekaj ugank. Glasbeni del programa je
izpeljala učiteljica za glasbo.
Zaključek
Učenci in učitelji smo pridobili veliko teoretičnega kot tudi praktičnega znanja.
Bistvo projekta Od pšenice do potice pa
ni bilo le razširjanje znanja. Šlo je predvsem za povezovanje mlajših in starejših
učencev ter učiteljev: za sodelovanje, medsebojno pomoč in dopolnjevanje.
52
Didakta | november 2012
Prehrana
Kako nastane
kruh
Katja Požar
Vrtec Sežana – enota Senožeče
Vsako šolsko leto se v enoti dogovorimo, kako
in kje bi se srečali s starši otrok, ki obiskujejo
vrtec, in si skupaj kaj zanimivega ogledali.
Na mojo pobudo smo si s starši in otroki
ogledali mlin v Dolenji vasi. V mlinu smo
videli, kako je mlinar zmlel pšenico v moko
in jo dal v vrečo. Nekaj otrok je trdilo, da iz
te moke nastane kruh, nekaj pa jih je vztrajalo, da kruh kupimo v trgovini in »ga nič
ne delamo«. S sodelavko sva v dani situaciji
videli priložnost za raziskovanje.
Uvod
Smo heterogena skupina Delfini, ki jo
sestavlja enaindvajset otrok v starosti od
štirih do šestih let. Za raziskovalno nalogo
sva se s sodelavko odločili, ker je ta oblika
dela zelo blizu otrokom, skozi proces se
veliko več naučijo in pridobivajo veščine,
ki so vseživljenjsko pomembne.
Raziskava
Z raziskovanjem sva začeli, ko sva v igralnico prinesli različne vrste kruha, in sicer:
bel, koruzni, makov, ržen, črn, ajdov in
polnozrnat. Otroci so spraševali, kakšen
kruh sva prinesli, ali sva ga sami naredili,
želeli pa so ga tudi pokušati. Povedali sva
jim, da sva ga kupili v trgovini. Najprej
so pojedli bel, koruzni kruh in makove
žemljice, sledil je polnozrnat, črn, ržen
in ajdov kruh.
Zanimalo naju je, kaj otroci že vedo o
kruhu. Sodelavka je beležila odgovore,
otroci pa so izdelali plakat in ga obesili
na pano v igralnico. Iz odgovorov je bilo
razvidno, da je znanje otrok približno
tako, kot sem ga pričakovala. Nato sem
otroke v skupine razdelila po starostni
stopnji od tri do pet let. Spodbudila sem
jih, da narišejo, kar vedo o kruhu. Likovno so se izražali tudi tisti, ki pogosto ne
želijo govorno sodelovati. Risali so na isti
list zato so se dogovarjali, kaj in kje bodo
narisali. S sodelavko sva bili prisotni pri
skupinah.
Otroke sva usmerili tudi v iskanje novih
virov. Večkrat sem jih spomnila na naše
raziskovanje in na zastavljeno vprašanje.
Spodbujali sva jih k razmišljanju, kje bi
lahko izvedeli več o kruhu. Pomagali sva
si z vprašanji: kako bi ugotovili, kje dobimo informacije o kruhu, kdo nam lahko
pomaga, kaj bomo naredili, da si bomo
zapomnili, kaj smo delali, kako bomo to
povedali drugim?
Za pomoč pri raziskovanju smo prosili
starše. Odzvali so se z recepti, slikami iz
revij, knjigami. Vse recepte smo obesili
na pano. V kotičku kruh smo pripravili
knjige, revije, slike, uganke in se ob njih
večkrat ustavili.
Obiskali smo tudi knjižnico. Otroke
sem spodbujala, da so sami vprašali, po kaj
smo prišli. Knjižničarka nam je predstavila
mnogo informacij, do katerih smo prišli
z pogovorom in ogledom. Nekaj knjig in
slikanic o kruhu smo si izposodili.
Informacije smo iskali v revijah Cicido,
Zmajček, Trobentica, slikanicah in knjigah, ki so jih otroci prinesli od doma in
ki smo jih imeli v vrtcu. Deček je prinesel
slikanico pekarna Mišmaš.
Našli smo pesmico Kruhek Janeza Bitenca. Nekaj otrok je prineslo pregovore
o kruhu. Najbolj so si zapomnili pregovor
»Dober kot kruh«. Deček nam je povedal,
da si dober kot kruh, kadar si prijazen
do drugih. Iz revij so rezali slike o kruhu
in jih lepili na plakat. Izdelali smo tudi
drevesni diagram.
Obiskali smo šolsko kuharico Silvo,
ki je otrokom predstavila šolsko kuhinjo,
pripomočke, delovno obleko. Povedala
jim je, da se delo v pekarni začne zvečer.
Ko spimo, peki zamesijo testo za kruh in
pecivo, ki nas zjutraj pričaka v trgovinah.
V trgovine ga razvažajo s kombiji. K nam
vozijo kruh iz pekarne Vrhnika.
Tri tedne smo spremljali jedilnik in
zasledovali, kakšen kruh jemo za dopoldansko in popoldansko malico. Otroci so
ugotovili, da je za dopoldansko malico
večkrat bel ali polbel kruh, občasno pa
tudi ržen in polnozrnat kruh. Vsi radi jedo
kruh z namazi ali salamami.
Po vsem, kar smo prebrali v knjigah
in revijah in informacijah, ki smo jih izvedeli od staršev, babic, knjižničarke, šolske
kuharice in spleta, smo začeli preverjati
domneve.
Peka kruha
Ugotovili smo, da pri osnovnem receptu za
kruh ne potrebujemo jajc, limone, maka,
ajde, koruze in popra, kar so otroci tudi
narisali na plakat. Odločili so se, da bodo
spekli bel kruh, ki ga ima večina najraje.
Za pomoč smo vprašali mamo deklice in
kuharico za uporabo pečice.
Didakta | november 2012
Prehrana
53
ki jih uporabimo v življenju, in da ni narobe, če se zmotimo. Skozi celoten proces
so bili v pričakovanju, kar so izražali z
vprašanji, idejami in odgovori.
Globalni cilj, ki sem si ga zastavila v
uvodu, je bil dosežen. Upoštevala sem
načela kurikula in sicer načelo razvojnoprocesnega pristopa, demokratičnosti,
enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki, omogočanja izbire in
drugačnosti, sodelovanja s starši in načelo
aktivnega učenja. Starši, dedki in babice
so bili nad svojimi otroki in vnuki prijetno
presenečeni, saj pri nekaterih družinah
še vedno velja prepričanje, da se v vrtcu
samo igramo, čuvamo, crkljamo, jemo
in počivamo.
Na 'pekovski' dan so bili prisotni vsi
otroci naše skupine Delfini. Oblečeni smo
bili v predpasnike. Prišla je naša pomoč,
gospa Milena. Razdelili smo se v dve skupini. Najprej smo kvas raztopili v mlačnem
sladkem mleku in gledali, kako narašča. V
moko smo zlili kvas, dodali slano mlačno
vodo in malo olja. Otroci so dobili testo
in ga mesili, oblikovali z rokami in paličicami. Med vzhajanjem testa smo zapeli
nekaj pesmi, da nam je čas hitreje minil.
Otroci so oblikovali testo po svoji želji in
ga položili v namaščen pekač. Pod vsakim testom je bil listek z imenom otroka.
Pekače z testom smo odnesli v šolsko kuhinjo, kjer nas je čakala šolska kuharica.
Pohvalila je otroke za njihovo vztrajnost in
ustvarjalnost. Po kosilu je bil kruh pečen.
Otroci so ga veseli odnašali domov.
Evalvacija
Naslednji dan smo z otroki pregledali
celotno pot učenja. Bilo jih je zanimivo
poslušati in opazovati, kako so se njihove
izjave in obrazi spreminjali, bili so začudeni, navdušeni, veseli. Primerjali smo
njihove domneve (izjave, plakate, risbe)
na začetku in na koncu.
Največ težav so jim povzročale informacije; kako priti do njih, koga vprašati,
kdo bo vprašal. Sramežljivi, zaprti otroci
so se izkazali pri risanju, ko se jim v skupini ni bilo treba izpostaviti. Uspešni so
bili pri dogovarjanju, ko so risali; pri drevesnem diagramu, ko so razvrščali slike;
tudi pri izražanju domnev. Otroci so bili
presenečeni nad primerjavo začetnih in
končnih odgovorov glede vprašanja, kaj
potrebujemo, da naredimo kruh in kako
ga spečemo. Ugotovili so, da je bilo nekaj
njihovih začetnih odgovorov napačnih,
vendar so do pravilnih odgovorov nato
prišli sami. Ko sva jih s sodelavko vprašali,
kaj jim je bilo všeč, ko smo zbirali podatke,
so našteli računalnik oz. internet, knjige
in seveda starše (stare starše).
Zaključek
Med izvajanjem naloge so bili otroci motivirani, radovedni in sproščeni. Bili so
zadovoljni, ker so sami prišli do želenih
rezultatov. Občasno so se sporekli, ker so
želeli biti glavni vedno isti otroci. Spomnili
sva jih na pravila skupine, da včasih vodiš
in včasih slediš, da si prijazen in strpen, da
oškodovanemu otroku narediš dobro delo,
da ni nič narobe, ker vsi vsega ne znamo
in se učimo. Večkrat so se ustavljali v knjižnem kotičku, prinašali so svoje knjige o
kruhu. Spodbujali sva starejše otroke, da
so pomagali mlajšim pri dejavnostih in
skupaj reševali spore, ki so se pojavljali.
Napačne odgovore otrok sva izkoristili za
pogovor in učenje. Potolažili sva jih, da
ni narobe, kadar se zmotimo – bistveno
je, da se učimo drug od drugega, vsi pa
ne vemo vsega. Lepo je, da se znanje deli
z drugimi.
Spoznala sem, da je za raziskovalno nalogo treba imeti dovolj časa in potrpljenja. Otroke moramo spodbujati, jih slišati in poslušati, razumeti, predvsem pa
jim nuditi ljubezen in varnost, da prosto
raziskujejo in uživajo. Vsekakor se bom
še posluževala aktivnega raziskovanja,
ker mi nudi širjenje obzorja, otroku pa
omogoča iskanje lastnih rešitev, mu dovoljuje napake, vzpodbuja k razmišljanju
in učenju.
Literatura
Cotič Pajntar J. (2011). Učenje z raziskovanjem
ZRSŠ, usposabljanje izvajalk ŠS za vrtce,
Zreče
Hodnik Čadež T., Turnšek N., Krnel D. (2009):
Projektno delo kot izziv in priložnost, Strategije spodbujanja participacije otrok v vrtcu
(V: Izzivi pedagoškega koncepta Reggio
Emilia, PF), Ljubljana
Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport
Maxim, W. G. (1997) Social Studies and the
Elementary School Child. Ohio: Merrill
Publising Company
Turnšek N. (2002) Problemsko in raziskovalno
naravnano učenje v vrtcu, Ljubljana
Turnšek N. (2006/2007)
Menim, da je bila raziskovalna naloga
uspešna. Otroci so se naučili, kako pridobiti nova spoznanja, izkušnje in spretnosti,
Zapiski iz predavanj na PF Koper, predmet
Metodika uvajanja v družbeno okolje.
54
Didakta | november 2012
Ekologija
Ekologija
Šolski eko vrt
Katarina Vinšek
in Petra Andoljšek Žagar
OŠ Dobrepolje – PŠ Kompolje
Ustvarite vrt! Ni pomembno, kakšnega: prst
je lahko lahka, prhka, peščena in vroča ali
težka in bogata s trdo glino. Lahko je vrt
na hribu ali blagem pobočju, na ravnini ali
zaraščeni globeli – ne obupujte, zelenjava
vam bo povsod dobro uspevala!
(Walafrid-Strabo, 9. stoletje)
Vrt je lahko najboljša učilnica
Ko se je lansko pomlad pričelo toplejše
vreme, z njim pa prva drobna dela okoli
hiše, na cvetličnih gredicah in vrtovih, je
tudi naša podružnična šola dobila svoj eko
vrt. Skupaj s starši in otroci smo postavili
visoko gredo in se preizkusili v spoznavanju permakulture. Vključili smo se v
projekt šolski eko vrt preko Inštituta za
trajnostni razvoj, v veliko pomoč pa nam
je bila tudi strokovna sodelavka, gospa Jožica Fabjan. Otroci so spoznavali semena,
iz katerih zraste hrana, dobili pravo sliko
o tem, od kod pride hrana, ki jo potem
lahko kupimo v trgovini, spoznali, da so
za rast rastlin potrebne ugodne okoliščine,
predanost in ljubezen.
»Kdor zaseje vrt, zaseje ljubezen!«
»Narava je naša najboljša učilnica,« pravi
Eko Vila. Zato smo jo z veseljem povabili
k nam v šolo. Končno! S seboj je pripeljala
svojo prijateljico Sončico, prebrala nam je
pravljico o vodi in zaigrala na nekaj zanimivih instrumentov. Prinesli sta nam veliko semen in čebulic za naš šolski vrt. Seme
je del rastline, ki nastane po oploditvi iz
cveta in se uporablja za razmnoževanje.
Sestavljeno je iz kalčka, rezervne hrane
in semenske ovojnice. Kalček je zaščiten s
semensko lupino. Za svoj razvoj potrebuje
hranilne snovi. Hranilne snovi seme črpa
iz zemlje. Tudi otroci so od doma pridno
prinašali semena in sadike, kupili smo
korita in zemljo, nato pa je napočil čas,
da semena posejemo. Z velikim navdušenjem in veseljem so vsi učenci sodelovali.
Stik otroka z zemljo je nujno potreben
in je neprecenljive vrednosti. Korita smo
odnesli v razred, jih postavili na okenske
police, zalili in nestrpno čakali na prve
zelene rastlinice, da so pokukale iz zemlje.
Posadili smo solato, paradižnik, buče, lubenice, redkvice, fižol, stročji fižol, koruzo, smrdljivke, iris, kapucinke, sončnice,
peteršilj, baziliko, čebulo, česen. Medtem
ko so naša semena klila in so sadike rasle,
smo tudi mi pridno delali. Naredili smo
načrt zelenjavnega vrta in risali načrte za
zeliščni vrt, preučili seznam prijaznih in
neprijaznih sosed, prosili starše in ostale
krajane za pomoč pri nastajanju visoke
grede, nato pa se smo se vneto lotili naslednjega koraka: priprave terena.
»Komaj čakam, da bo spodaj vrt!«
je rekla ena učenka, ko je pogledala skozi
okno. »Učiteljica, a redkvice smo posadili?
Jaz jih imam ful rad!« je spraševal drugi
učenec. Nasmejani otroški obrazi in iskrice
v njihovih očeh, so povedali, da delamo
dobro, da širimo ljubezen in znanje. Vsi
smo komaj čakali, kdaj bomo naredili vrt
in kdaj bomo lahko poskušali čisto svojo zelenjavo. Začeli smo brskati tudi po
literaturi in izbirati različne recepte za
uporabo naših zelišč ter dišavnic. Konec
aprila smo dočakali sonce, toplo vreme in
dan, ko se je naš cilj uresničil. Dobili smo
čisto svoj vrtiček, kjer se bomo lahko učili
in se sladkali z darovi narave.
Odmaknili smo velik kup zemlje,
zbrali odpadle veje, pokosili travo, zbirali organske odpadke, na kup smo znosili kamenje, pričeli smo čistiti zelenico,
skopali smo jamice ob ograji, kjer bomo
zasadili sončnice, pripravili smo prostor
za kompostnik. Navdušenje otrok je bilo
popolno! Nekateri so se prav grebli, kdo
bo držal motiko, kdo lopato, kdo grablje.
Vsi so želeli pomagati in vsi, čisto vsi, tudi
so pomagali.
Pomoč tudi od zunaj
V tem času smo uspeli dobiti kar nekaj
sponzorjev (Eko vila, Vrtnarstvo Frbežar,
Korotan Kranj, OŠ Videm, starši), ki so
nam radodarno podarili ogromno sadik
zelišč, zemljo, lubje, nekaj orodja. Iz srca
hvala vsem, ki imate posluh za naravo,
otroke in dobra dela. Zelo smo veseli tudi,
da imajo naši starši posluh za ta projekt
in da so nam z veseljem pomagali pri
ustvarjanju visoke grede.
Pridni očetje so se zakopali v velik
kup zemlje, pridne mame pa so se lotile
cvetlične gredice in sajenja sadik. Sama
sem skupaj z učenci urejala zeliščno gredico, učiteljica Petra pa je pomagala pri
Didakta | november 2012
Ekologija
55
nastajanju visoke grede. Vzdolž ograje
smo posadili tudi sončnice in poravnali
teren na zelenici ob šoli. Pod mlada sadna
drevesa smo posadili drobnjak, kapucinke
in smrdljivke. Pri delu smo bili složni, polni optimizma in dobre volje. S skupnimi
močmi nam je uspelo doseči zastavljeni
cilj! Po končanem delu smo se posladkali s čajem in z jabolčnim pecivom, ki so
nam ga pripravili učenci 4. in 5. razreda.
Zvečer smo se trudni, a veseli in ponosni
na svoje delo, odpravili proti domu. Hvala
vsem staršem, ki ste nam priskočili na
pomoč. Brez vas nam ne bi uspelo. Hvala
tudi gospe Jožici Fabjan, ki nam je ves
čas nudila strokovno pomoč, nas vseskozi
vodila in usmerjala.
Rast rastlin in vrtička
Vrt smo pridno zalivali vsako jutro in opazovali, kako sadike rastejo. Veseli smo bili
vsakega novega poganjka in komaj čakali,
da si bomo lahko postregli s slastno in
zdravo malico. Redkvic na vrtu nam je kar
hitro zmanjkalo, saj so si učenci z njimi
vsak dan postregli kar sami. V začetku
junija smo pričeli zbirati recepte o uporabi zelišč. Ker sta se meta in melisa lepo
razrastli, smo se odločili, da pripravimo
metin in melisin sirup, ki nam je zelo všeč.
Je zelo osvežilen in kar je še bolj pomembno, naredili smo ga sami. Ne glede na
to, da smo ga skuhali kar nekaj litrov, je
soka kmalu zmanjkalo, saj so ga učenci
z veseljem pripravljali in pili vsak dan. V
zadnjem tednu pred počitnicami pa smo
si pripravili tudi slastno malico, pri kateri
smo uporabili drobnjak in timijan z našega
vrta. Spekli smo skutino pogačo z zelišči,
pripravili namaz z drobnjakom in pili naš
sirup. Učenci so z navdušenjem nabrali vse
potrebno, oprali in rezali redkvice, mesili
testo in oblikovali pogače, kasneje pa še z
večjim veseljem pomalicali.
Pobiranje pridelkov
Med počitnicami je bila naša šola seveda
zaprta. Vsake toliko me je pot zanesla
mimo in z velikim veseljem sem pogledala na vrt, kako uspeva naša zelenjava, ki
jo sedaj, jeseni pobiramo in pridno uporabljamo. Če vas bo pot pred zimo kaj
zanesla mimo naše šole, vas vabimo, da
se ustavite in si pogledate naša vrtička. S
svojim delom smo dokazali, kaj vse lahko
naredimo z malo dobre volje, truda in
s sodelovanjem z matično šolo, lokalno
skupnostjo ter s starši.
56
Didakta | november 2012
Novice
Novice
Delavnica strokovnih delavk vrtcev
občine Žalec
Lorena Jenšterle
Vrtci občine Žalec
Leta 1999 je v ZDA s projektom Stekleničke upanja pričela Diane Gregoire, ki je premagala
raka. Majhne odpadne stekleničke od zdravil je obdelala s polimersko maso; nastali so unikatni izdelki, preko katerih je širila ljubezen in dobre želje, ki so povezovale bolnike. Vanje
so pacienti med zdravljenjem spravljali svoje želje ter gojili upanje, da se bodo izpolnile.
V Slovenijo je idejo prinesla Klavdija Kurent, ki je navdušila tudi druge
ustvarjalke in prostovoljke, ki so začele z
zbiranjem odpadnih stekleničk od zdravil, izvajanjem delavnic in izdelovanjem
stekleničk upanja. Ker sem tudi sama
želela širiti to upanje po zdravju, se mi
je porodila ideja, da tudi v našem vrtcu
organiziram skupinsko ustvarjalno delavnico z naslovom Stekleničke upanja. K sodelovanju sem povabila strokovne delavke
iz vseh enot našega vrtca, ki so bile nad
idejo navdušene in so jo sprejele kot izziv.
Delavnice se je udeležilo 20 strokovnih
delavk; prav vse so se s tovrstnim ustvarjanjem srečale prvič.
Na delavnici sta bili prisotni še 2 koordinatorici, Lidija Šolinc in Nataša Šafarič,
ki sta nas podrobneje seznanili z namenom delavnice in nas vodili pri samem
ustvarjanju. Delavnica je trajala dve uri,
vseskozi pa nas je navdihovala pozitivna
energija. Delo z maso je bilo zabavno in
preprosto, zadovoljstvo, ki smo ga čutile
ob tem, pa je bilo neprecenljivo.
Izdelale smo 29 stekleničk, ki jih bomo
podarile onkološkim bolnikom v bolnišnicah in zdravstvenih ustanovah v Savinjski
regiji. Verjamem, da bodo posameznikom
polepšale trenutek, saj so bile izdelane z
dobro voljo, s srcem in predvsem v upanju
na zmago nad boleznijo. Menim, da je
to lahko naše poslanstvo in da je vredno
nadaljevati s tem.
Načrtujem, da bom delavnico ponovno
organizirala in upam si trditi, da bo odziv
še večji, kot je bil prvič.
Didakta | november 2012
Zdravje in medicina
57
Zdravje in medicina
Cepljenje proti
HPV je naložba
Majda Troha
dr. med., spec. šolske med.
Odkritje, da so humani virusi papiloma (HPV)
odgovorni tako za nastanek genitalnih bradavic kot tudi predrakavih sprememb in raka
materničnega vratu, je vodilo k razvoju cepiv
ter triažnega testa HPV. Cepivo predstavlja
prelomnico v medicini, saj prvič lahko z njim
preprečimo nastanek rakavih obolenj.
Visoko rizična tipa 16 in 18 pri ženskah
povzročata predrakave spremembe in
raka materničnega vratu ter nekatere rake
zunanjega spolovila, nožnice in zadnjika,
pri moških pa raka penisa, zadnjika in
nekatere rake glave in vratu. Genitalne
bradavice pa pri obeh spolih v več kot
devetdeset odstotkih povzročata nizko
rizična tipa 6 in 11.
Kako pogoste so okužbe?
Več kot polovica vseh ljudi se vsaj enkrat
v življenju okuži s HPV. Pri večini okužba
mine sama od sebe, pri približno deset
procentov posameznikov pa postane trajna in lahko povzroči, da se okužene celice
rakasto spremenijo. Rak materničnega
vratu je po pogostnosti pri ženskah med
20. in 35. letom med vsemi raki na prvem
mestu.
Kako lahko zdravimo bolezni, ki jih
povzročajo HPV?
Zdravila za okužbo s HPV nimamo, zdravimo lahko le posledice okužbe (genitalne
bradavice, predrakave in rakave spremembe), vendar zdravljenje, ki je največkrat
kirurško, ni vselej uspešno. Zato je še toliko pomembneje, da upoštevamo načela
varne spolnosti. Ta nas učijo, naj mladi
s spolnimi odnosi ne začenjajo prezgodaj, naj ljudje čim manj menjujejo spolne partnerje in naj pri spolnih odnosih
uporabljajo kondom. Vendar pa kondom
ne zaščiti popolnoma pred okužbo s HPV,
ker se bolezen prenaša tudi z drugimi
intimnimi stiki in ne le s spolnimi odnosi. Leta 2006 je bilo v Evropi registrirano
štirivalentno cepivo, ki ščiti pred okužbo z
visoko rizičnima tipoma 16 in 18 ter nizko
rizičnima tipoma 6 in 11, leto kasneje pa
še dvovalentno cepivo, ki pa ne omogoča
zaščite pred genitalnimi bradavicami. Ker
pa cepivi ne zaščitita pred vsemi raki na
materničnem vratu, ne moreta biti nadomestilo za presejanje s PAP testi.
Kako cepivo deluje?
V cepivu so zgolj virusom podobni delci (proteini), na katere telo odreagira s
tvorbo protiteles, ne morejo pa povzročiti
bolezni. Najboljši imunski odziv lahko dosežemo pri mladih dekletih. Cepljenje pa
je tudi sicer najbolj učinkovito pri tistih
dekletih, ki še niso imele spolnih odnosov
in zato še niso bile izpostavljen okužbi.
Od leta 2009 je cepljenje proti HPV v Sloveniji vključeno v nacionalni program
cepljenja, katerega plačnik je država, starši
pa se lahko zanj prostovoljno odločajo.
Cepljenje je priključeno sistematičnemu pregledu v šestem razredu. Zaščito
s cepljenjem se priporoča tudi starejšim
dekletom in ženskam, vendar je v tem
primeru samoplačniško.
Kdaj lahko pričakujemo učinke
cepljenja?
Prvi učinki rutinskega cepljenja se bodo
pokazali že v petih do desetih letih. Najprej
pričakujemo upad pojavnosti genitalnih
bradavic , čez nekaj let pa še upad pojavnosti raka na materničnem vratu, ki ima
vrh obolevanja pri štiridesetih letih.
Sodoben pristop k preprečevanju raka
materničnega vratu temelji na cepljenju
proti raku materničnega vratu, na rednih
ginekoloških pregledih vseh žensk, kot jih
določajo slovenska priporočila in na dobro
organizirani in izvajani spolni vzgoji. Vse
to pa bomo dosegli le s kontinuiranim in
sistematičnim izobraževanjem.
58
Didakta | november 2012
Kritike in priporočila
Kritike in priporočila
O Patricijinih
zgodbah
Marta
svoji banjici, redno obiskujeta frizerja,
aerobiko in kozmetični salon. Skratka,
uživata, kar je odlična terapija. Marta
svojemu srcu prigovarja same lepe misli,
kot na primer: »Rada te imam. Ob tebi se
počutim prav imenitno. Lepo je pomisliti
nate stokrat na dan, ali tisočkrat, ali …«
Tako je Martino srce vselej negovano in
čisto. In srečno.
Pravzaprav bi to storila čim večkrat.« Pa vi?
A to delate? Zakaj pa ne, če ne? Morda si
želite prav to, kar nona: »Počela bi stvari,
ob katerih bi mi srce ropotalo od vznemirjenja; skočila bi s padalom, plavala z
delfini, jezdila slona ali kamelo, obiskala
bi Severni tečaj in se pogovarjala z Eskimi,
naučila bi se čim več jezikov in se mogoče
za kratek čas preselila v kakšen indijanski
Ampak, kot je v vsakdanjem življenju in v
dobrih knjigah, deklica Marta se na sprehodu nekega dne spotakne ob krono. In
ko se skloni ter jo pobira, pozabi na svoje
srce. Kaj bi vam pravila, vsak od nas si je
že kdaj nadel kakšno krono iluzij na glavo
in je pozabil na lastno srce. Ampak Marta
sreča Luko, ki ji reče: »Rad bi spoznal tvoje
srce.« Marta je obupana, ker svojega srca
res že zelooo dolgo ni videla, občutila,
negovala. Saj je pozabila na svoje srce!
»Dokler ne najdeva tvojega, si bova delila
moje srce,« ji reče Luka. Prepletenih rok in
enega srca zelo pogumno iščeta Martino
srce. In ga najdeta. Marta zdaj ve, kako
rada ima svoje srce. In Luko. Ko se skloni,
da bi ga pobrala, ji z glave pade krona in
Marta čisto pozabi nanjo.
Moja nona
»Ne vem, kdo je Patricija Peršolja,« je zapisala Manca Košir, »toda dve njeni slikanici z
imenitnimi ilustracijami priznanega umetnika Silva Omerzuja sta me nemudoma
osvojili.« Zgodbici za velike in majhne, za
pripovedovanje ob kuhinjski mizi ali v
dnevni sobi, ko počivamo v naročjih in se
pogovarjamo o najpomembnejših stvareh
v življenju. Zdravilni družinski pogovori
z zgodbami so odlična preventiva pred
vsemi tegobami sodobnega časa, zato jih
velja gojiti čim bolj pogosto.
Prva knjigica z deklico z ogromnim
rdečim srcem v naročju ima naslov Marta.
Za svoje srce deklica lepo skrbi: »Ko je
lačno, ga nahrani s poljubi, drobnimi kot
češnjevi popki, nežno ga k sebi stisne, ko
je preplašeno ali utrujeno, in če se rani,
mu čez trebuh prilepi velik obliž.« Res lepo
ravna z njim; čisto vsak dan ga okopa v
Kot prostovoljka hospica, ki spremljam
umirajoče, še kako dobro vem, kaj piše
avtorica v pretresljivi slikanici o noni.
Kaj pomeni gledati film svojega življenja
in obžalovati. »Če bi bila še enkrat jaz,«
prične nona govoriti vnukinji, »si ne bi
delala vseh tistih skrbi okrog frizure, kilogramov na tehtnici in vsega tistega, kar
piše v modnih revijah. Počela bi stvari,
za katere si nisem nikoli vzela časa … ali
nisem imela dovolj poguma. Če bi še enkrat živela v mestu, bi brezdomcu podarila
svoj stari avtomobil; kar z avtobusom bi
se prevažala naokrog in med vožnjo bi
se smehljala potnikom, ki bi bili videti
žalostni ali zamišljeni kot se na avtobusu
pogosto dogaja!« Nona je nadaljevala:
»Vsakič, ko bi bila potrta, bi si pripravila
veliko skodelico vroče čokolade s pikico
cimeta in pred ogledalom bi si rekla: ‘Hej,
ljubica, rada te imam. Vse bo še dobro!’
rezervat!« Pa smejala bi se več naša nona,
kajpada! Dobrim šalam, hecnim situacijam in včasih tudi sebi. »Predvsem pa bi
ti vsak dan povedala, koliko mi pomeniš
in kako te pogrešam, ko te nimam ob
sebi,« je nazadnje rekla nona. Potem je
zaprla oči in odpotovala k nonotu. »Brez
kovčkov, kar drsela je lahkotno skozi
zrak.« Pisateljica sklene: »Veliko sem se
naučila od svoje none. Za začetek sem si
razmršila lase, sezula sandale in stekla
čez nonino zelenico pred hišo, na kateri
je stala tabla z napisom: DOBRODOŠLI
NA MOJI TRAVI!«
Obe knjigi poklanjajmo namesto šopkov
rož, ki kmalu ovenijo ali pa zgnijejo v
vazah. Šopka Patricije Peršolje in Silvana
Omerzuja sta večna. Kot je večna modrost:
Bodi, kar si, in pojdi tja, kamor te vodi srce.
Pa srečno pot po tej edini pravi cesti!
Didakta | oktober 2012
čevanja in se naučiti
binstein zabavno, a
o leto poučevanja, polno zae in svoje poslanstvo se je
alize spodrsljajev sčasoma
ega’ učitelja. Danes pomah prvih pedagoških korakih
vanjih za prenovo šolskega
Gary Rubinstein
Podlistek
pedagoške tematike z ‘resničnim
i življenjski in nadvse uporabni.
agoškem poklicu, mi je zelo pomagal
ljem! (Matej, Dol pri Ljubljani)
Podlistek
nasveti, ki so predstavljeni v knjigi.
temu, da bi ji brezglavo sledili, saj
a njena spoznanja vsak učitelj prilaadec)
čala in tudi razvila svoje lastne
ega zagona. (Slavica, Idrija)
??.99 €
Učitelj po naključju Kako obvladati razred
ga izobraževanja in se zasedeti.
o rast. (Primož, Kamnik)
veliko razlagal, da učencev ni možno naučiti reševanja
Delavnica 199
matematičnih nalog.
Reverzibilna psihologija
59
Poleg učiteljevanja sem počel že marsikaj, moje
Ta seminar vam prav gotovo ne bi bil všeč, zato ga
delovne izkušnje so segale od sladoledarja do raču-
ne priporočamo. Verjetno pa je tako ali tako težko
nalniškega inženirja. Od vseh teh del pa je bilo po-
razumljiv.
učevanje v vseh ozirih daleč najzahtevnejše. Zato bi
za tako odgovoren poklic potrebovali zahtevnejše,
Delavnica 282
resnejše izobraževanje. (Vojakov zagotovo še niste
Osnove popravljanja fotokopirnega stroja
slišali, da bi se posmehovali na račun lahkih treningov
Učimo se upravljati z navadnim fotokopirnim stro-
v vojaški bazi.)
jem. Pomembno je, da učitelj zna izvleči papir, ki se
je zaustavil nekje na poti, menjati prazne kartuše in
3. Zakaj se je težko priučiti
discipliniranja učencev
Tradicionalni načini, kako se naučiti
nadzorovati razred, niso preveč uspešni
Pedagoški seminarji?
predvsem veščine, kako se izogniti kakršnim koli
Pedagoški seminarji so na slabem glasu. Pogosto jih
napačnim posegom. Naučiti se je treba, kako se da
označijo kot premalo domišljene in brez prave vsebine.
večino težav rešiti tako, da se stroj preprosto izklju-
Videti so približno takole:
či in ponovno zažene. Fotokopirati je treba tako, da
bo naslednji uporabnik prepričan, da je on pokvaril
Delavnica 117
stroj. Sorodna tema: kopiranje napisov ≈Ne dela√ ∑
Oglasne deske
to storimo, preden se stroj pokvari.
Tu se učimo osnov oblikovanja, risanja in izpopolnjevanja obvestil na oglasnih deskah z namenom,
Delavnica 211
da bi ta sistem obveščanja izboljšali in posodobili.
Seminar o urbanem izobraževanju
Kot mnogi drugi sem imel tudi sam precej težav, ko
Odgovarjamo na prastaro vprašanje, ali obvestila
V skupini se pogovarjamo o pomanjkljivostih izobra-
sem se učil obvladovanja razreda. Priučiti se discipli-
pritrjevati s sponkami ali z risalnimi žebljički in kateri
ževanja v javnih šolah. Na vrsti je razčlemba klasič-
niranja učencev je zahtevno in tradicionalne poti pri-
način pripenjanja ima večji vizualni učinek? Učimo se
nega besedila Zakaj Janez ne zna brati, čemur sledi
dobivanja te veščine na splošno niso preveč uspešne.
o razliki med specifičnimi in splošnimi temami. Zakaj
še strahotnejši del Zakaj Janez ne zna razstavljati
Večina učiteljev se tega poskuša naučiti tako, da:
bi si izmislili krilatico, ki bo zastarela v nekaj dneh, ko
kvadratnih polinomov na faktorje.
1.
se udeležujejo pedagoških seminarjev,
pa na oglasni deski lahko objavimo slogan: ≈Bodite
2.
hospitirajo pri dobrih učiteljih,
ponosni sami nase!√ ki bo veljal celo leto?
Hospitacije pri dobrih učiteljih
3.
se trudijo kot učitelji pripravniki,
4.
obiskujejo učiteljske delavnice,
Delavnica 079
Hospitiranje pri dinamičnih učiteljih je ena izmed
5.
se učijo iz napak.
Hišni ljubljenčki v razredu
oblik izobraževanja bodočih učiteljev. Ti si zavzeto
V nižjih razredih osnovne šole predstavimo v razredu
zapisujejo vsako besedo, medtem ko učiteljski feno-
Žal ima vsaka od teh oblik svojo značilno pomanjklji-
hišne ljubljenčke zato, da otroke učimo odgovornosti.
meni utišajo klepetanje s preprostim vprašanjem: »Ali
vost. Posledično se vse preveč učiteljev s težavo pre-
Če pripeljemo dva, lahko v učno-vzgojni proces vklju-
prav zdaj spoštujete svoje sošolce?«
bija skozi prva leta službovanja in ogromno energije
čimo tudi spolno vzgojo. Če pa ljubljenček umre, lahko
Pri hospitiranju sem eno od učiteljic, ki je odlično
izgublja, ko poskuša obvladati razred – namesto da
sledi čustvena razprava o pomenu življenja in smrti.
obvladala razred, vprašal: »Kaj naredite v primeru,
bi jo koristno porabili za poučevanje.
Istočasno lahko poučujemo še kaj o seciranju.
da učenci po razredu mečejo papirnate aviončke?«
Pedagoški seminarji
Delavnica 051
ukvarjam.« V svojo beležko sem zapisal: »S takimi
Večina učiteljev se strinja, da jih izobraževanje, ki
Pravilna izraba učiteljevega časa
neumnostmi se ne ukvarjam.«
so ga pridobili na kolidžu, ni ustrezno pripravilo na
Učili se bomo, kako do skrajnosti skrajšati čas načr-
Težava pri hospitiranju in tudi v pogovoru z
stvarnost v razredu. Pedagoški učni programi pra-
tovanja učnih ur in se znebiti kupov papirja. Naučili
dobrimi učitelji je v tem, da ti skoraj nimajo večjih
viloma temeljijo na preveč abstraktnih teorijah, ki
se bomo neverjeten sistem preverjanja ocenjevanja,
disciplinskih težav. Pri njih je obvladovanje razreda
jo često poučujejo profesorji, ki že leta niso stopili
ki omogoča, da samo v dveh minutah ocenimo 35 na-
videti varljivo enostavno in to nič hudega sluteče uči-
v razred javne šole (če so sploh kdaj) ali pa gre za
log. Če pustimo svojim učencem, da sami popravljajo
telje začetnike lahko zapelje v preveliko samozaupanje.
predavanja, ki so nekakšno dolgovezenje brez prave
naloge, bomo namreč prihranili ogromno časa. Da
Novi ali bodoči učitelji zapuščajo hospitacije zado-
vsebine. Ironično pa prav na teh predavanjih predava-
bodo delo opravili pošteno, jim je treba samo pove-
voljni, oboroženi z zanesljivimi idejami in izvirnimi
telji bodočim učiteljem svetujejo, da morajo spodbujati
dati, da bomo vse še enkrat sami preverili, zato naj
zamislimi, katerim so bili ravnokar priča. Domne-
visoka pričakovanja svojih učencev.
ne poskusijo goljufati. Toda to moramo izreči brez
vati, da bodo iste ideje samodejno uspešne pri manj
Za neučinkovite seminarje imajo pogosto za lase
hihitanja. Nadalje se bomo zatopili v sporno tehniko,
izkušenih učiteljih, je enako, kot da bi si domišljali,
privlečen izgovor, češ da se dejansko ne da poučevati
imenovano ≈zavreči naloge√ in temo ≈elektronsko
da lahko vsak igralec golfa spravi žogico v jamico iz
o tem, kako naj se poučuje. Močno dvomim, da bi
preverjanje testov√.
oddaljenosti 200 metrov samo zato, ker je spremljal
Takoj mi je odgovorila: »S takimi neumnostmi se ne
še lahko obdržal delo učitelja matematike, če bi na
Tigerja Woodsa po televiziji.
60
Didakta | oktober 2012
Naročilnica
Revija Didakta
Naročilnica na revijo DIDAKTA
Ime ustanove (oz. ime in priimek)
november 2012
Naslov
Za založbo
Pošta
Rudi Zaman
E-pošta
Glavni urednik
SI/davčna številka
Matic Pavlič
DA NE davčni zavezanec
Telefon
Uredniški odbor
Kraj in datum
Matic Pavlič, Marjan Gorup,
Žig/podpis
Mojca Grešak,
Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 9
številk (7 enojnih in 2 dvojni).
Posamezna enojna številka stane 11,99 EUR in posamezna
dvojna številka 16,99 EUR.
Justina Erčulj, Natalija Komljanc,
Majda Koren
Časopisni svet
Vsi individualni kupci imajo 50 % popust.
Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe:
Didakta d.o.o., Gorenjska cesta 33c, 4240 Radovljica
Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in
e-pošti: zalozba@didakta.si.
dr. Cveta Razdevšek Pučko,
mag. Teja Valenčič,
Rudi Zaman
Naslovnica
Shutterstock
Fotografije
Vabilo k sodelovanju
Svoje prispevke do 4. januarja 2013 pošljite
avtorji člankov,
na naslov revija@didakta.si. Veselimo se
V februarju pri pedagoški reviji Didakta
sodelovanja z vami!
foto dokumentacija uredništva
Lektura
načrtujemo tematsko številko na temo EKOLOGIJE. Vabimo vas k pisanju prispevkov na
eno izmed naslednjih tematik:
•
Ekošola, Ekobralna značka, Ekovrt
•
Ekološka prevozna sredstva, obnovljivi viri energije, ogrevanje in razsvetljava v šoli
•
Učenci in učitelji in šola kot del
ekosistema
•
Skrb za ogrožene živalske in rastlinske vrste
•
Odgovoren odnos do denarja, naravnih dobrin in hrane: vzeti le toliko,
kot potrebujemo
•
Posameznik in njegovo mesto v družbi: skrb za najšibkejše, enakovrednost
in solidarnost
•
Potrošništvo, embalaža in
onesnaževanje
•
Problem fotokopiranja, delovnih
zvezkov in drugih potrošnih šolskih
materialov
Navodila avtorjem člankov
Članki za revijo naj obsegajo do 15.000 znakov s presledki. Prispevke pošljite po elektronski pošti na naslov revija@didakta.si ali na
zgoščenki po pošti na naslov Didakta, d. o. o.
Radovljica, Gorenjska cesta 33c, 4240 RADOVLJICA, s pripisom “Za revijo Didakta”.
Zaželeno je, da besedilu priložite slikovno
gradivo: slike, fotografije, risbe … Prosimo,
da slikovno gradivo pošljete kot samostojno
prilogo. Elektronske fotografije ali skenirane slike morajo biti ustrezne kakovosti (10
cm, 300 dpi).
Prispevek opremite s podatki o avtorju –
imenom in priimkom, naslovom ustanove,
domačim naslovom, telefonsko številko in
elektronskim naslovom. Upoštevajte znanstvena oz. strokovna načela pisanja člankov,
članek naj bo napisan zvezno in ustrezno
strukturiran (naslovljen in smiselno razdeljen na poglavja), navedeni naj bodo citati
in uporabljena literatura. Že objavljenih
prispevkov ne objavljamo.
Za vsebino prispevkov odgovarjajo avtorji.
Uredništvo revije Didakta
Didakta, d.o.o.
Oblikovanje in prelom
Didakta, d.o.o.
Tisk
Grafika Soča, d.o.o.
Naslov uredništva
Revija Didakta
Gorenjska cesta 33c
4240 Radovljica
tel.: 04 53 20 200
faks: 04 53 20 211
e-pošta: revija@didakta.si
www.didakta.si
Obveznosti poravnajte na transakcijski
račun Didakte, d.o.o. pri NLB, d.d.
št.: 02 068-0016734826.
.
e
c
i
v
a
r
ap
z
e
t
i
Piš
LQ
D
W
H
Y
V
JD
H
V
Y
L
]
N
P
L
L
G
Ì
R
X
M
V
O
WL
D
R
W
]
V
H
H
W
V
L
H
P
H
LW
3ULGUXŀ HFHPEUD]DY] JRGLNULYLFD
P
G
L
M
D
H
J
V
H
L
W
O
VH
WLD
V
MH
R
Q
Q
H
U
M
O
D
Y
Y
L
H
ŀ
QL
H
VRYQ
P
H
U
S
V
NR
K
D
O
X
NRP
H
1
R
VP
L
S
H
W
L
ģ
L
1DS
ZZZDPQHVW\VLPDUDWRQ
Knjiga, najlepše darilo ...
Podarite knjige, ki puščajo sledove …
Ida Mlakar, Zarja Menart
O MIŠKI, KI JE BRALA
PRAVLJICE … IN ČEŠNJE
Slikanica + plakat
17,98 €
Pobožaj žametne
kožuščke
SNEŽNI MEDO
17,90 €
6,99 €
Živa Šorn
MAMAmorfoza
ali Sarina popolna preobrazba
+ komentarji Stanka Pušenjaka,
dr. med., spec. gin. in porod
14,99 € (mehka vezava)
24,99 € (darilna vezava)
VELIKI KNJIGI ČAROBNIH TRIKOV
(KOMPLET)
DARILO IGRALNE KARTE PIATNIK
39,98 €
29,99 €
RAČUNALNIŠKI PRIROČNIK ZA
ZAČETNIKE V ZLATIH LETIH
19,95 €
KAKO NAREDIMO?
Larousse za otroke
19,99 €
CALVIN IN HOBBES:
ČUDAKA Z DRUGEGA
PLANETA
Najbolj zabaven strip
na svetu!
9,99 €
ZBIRKA JO NESBØ
Zbirka najboljših kriminalk!
44,97 €
29,99 €
Obiščite spletno knjigarno www.didakta.si
( 04 5320 203 + zalozba@didakta.si ¸ www.didakta.si
Poštnina za naročila znaša 3,59 €, za naročila nad 40 € je poštnina brezplačna. Vsi pogoji poslovanja na www.didakta.si.