DRAMA[TURGI] I ANVENDELSE - Landslaget drama i skolen
n o r d is k dramap edag og is kti ds s k ri f t n ° o2 / 2o1 2 Løsning Opptrapping Utdyping Anslag Intensitet Presentasjon Avtoning DRAMA[TURGI] I ANVENDELSE Redaksjonsutvalget NORGE Ingvild Birkeland tlf + 47 48030517 Ingvild.Birkeland@hit.no NORGE Tor Helge Allern tlf+4741666003 tor.helge.allern@dramapedagog.no SVERIGE: Ulla-Britt Eriksson tlf: +46 730200495 / +46 11153345 ullabritt@facio.biz DANMARK: Astrid Guldhammer telefon +45 - 9712 5264 guldastrid@hotmail.com ISLAND: Rannveig Thorkelsdóttir tlf: +354-5529610 keldukot.ruv@simnet.is FINLAND: Hannah Kaihovirta-Rosvik tlf: +358 50 3582083 hannah@ros-ka.com Drama Nordisk dramapedagogisk tidsskrift (49. årgang) Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo Telefon: +47 976 66 361 redaksjon@dramaiskolen.no www.dramaiskolen.no Eier og utgiver Landslaget Drama i Skolen (LDS) Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo O2 2O12 Kontingent (inkludert abonnement på tidsskriftet DRAMA) ordinære medlemmer: 390,studenter / pensjonister: 270,grupper / skoler / institusjoner: 550,bosatte utenfor Norge: 350,Layout blunderbuss.no Vi takker alle bidragsytere på det hjerteligste. 02: Redaksjonen 04: LDS-leder: Åshild Vethal 05: DRAMAinfo 35: Kontoret på pulsen: Kari Strand TEMA: DRAMA[TURGI] I ANVENDELSE 06: Astrid Guldhammer: Anvendelse for forførelse 08: Fride Lindstøl: Lærerens dramaturgi 12: Ida Krøgholt: Ledelse i fiktion (Fagfellevurdert artikkel) 18: Mathilde Ørts Ottosen: Det fiktionsbaserede træningsrum 22: LouiseEjgod Hansen: Hvad oplevede du? (Fagfellevurdert artikkel) 26: Nye professorer i drama ISSN 0332-5296 DRAMA 28: Anmeldelser 32: Øyeblikk fra LDS’ 50 års-jubileumsfeiring medlem av norsk tidskriftforening www.tidskriftforeninga.no 2 d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 ] FASTE SPALTER: Trykkeri HamTrykk grafisk AS LDS er tilknyttet FKS, Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS) ellen.stokland@fellesradet-fks.no www.fellesradet-fks.no leder redaktøren – årgang 49 – Daglig leder Kari Strand post@dramaiskolen.no Telefon: + 47 97899515 MEDLEMSSERVICE: Camilla Wang Norum (jobber tirsdager kl 09.00-15.00) medlemsservice@dramaiskolen.no Tlf: 922 24 803 [ Hva kan dramafaget tilby verden utenfor skolen? Mange drama-/teaterutdannede i Norden arbeider med det som ofte benevnes ”anvendt drama”. Landslaget Drama i Skolen og de nordiske søsterorganisasjonene jobber kontinuerlig for dramafagets utbredelse, spesielt innen skole og opplæring. ”Rollen som vaktbikkje synes aldri å ta slutt” skriver LDS’ nyvalgte leder Åshild Vethal i sin lederartikkel. Dette fordi vi har en tro på at mennesker som får arbeide med (godt ledet) drama blir mindre fremmedgjorte i verden, og mer reflekterende, årvåkne og deltakende i sin virksomhet. Dramafagets spesialområder kan som kjent dessuten øke mulighetene for godt samspill mellom deltakere i en gruppe, klasse, mellom medarbeidere og mellom ledere og ansatte i en bedrift. Men medfører ”sekkebetegnelsen” anvendt drama at drama- og teaterfagets kjennetegn og spesiale forsvinner og mistes til andre samfunnsområder, utenfor undervisning og skole? Gjør det noe? Kanskje gjør det bare faget ekstra salgbart? ”Det ”unyttige” kunstarbejde kan gøre nytte gennem transformationen til et andet rum”, skriver medredaktør for temanummeret Astrid Guldhammer i sin innledningstekst. I sin artikkel ”Ledelse i fiktion” i dette temanummeret undersøker Ida Krøgholt et forløp ledet av teater- og dramapedagog Astrid Guldhammer. Dette forløpet er en del av et større kurs og ledd i Aarhus Universitets brobygning i forhold til omverdenen, under et program kalt OutReach. Kurset henvender seg til deltakere fra næringslivet: personalledere, HR-konsulenter og lignende. I deler av forløpet tok Guldhammer det dramapedagogiske ”kjernebegrepet” lærer-i-rolle i bruk, og Krøgholt spør blant annet hva kjennskap til dette grepet kan tilføre organisatoriske ledelsesformer. Eksemplet kan blant annet ” vise hvordan en fiktiv rammesætning kan åbne for perspektivskift, som kan tilføre en problemundersøgelse nye og værdimæssigt skæve optikker”, finner Krøgholt. I sin artikkel om forumteater med en gruppe ungdommer i Aarhus Kommunes Børn og Ungeafdeling argumenterer Mathilde Ørts Ottosen slik: ”Lad os fortsat arbejde for at kvalificere det refleksive træningsrum, som tilbydes gennem forumspillet, og lad det blive en selvfølge, at vi giver børn og unge en mulighed for at træne de komplekse kompetencer, som konstruktiv konflikthåndtering kræver” Hadde det ikke vært stas om dramafagets spesialområder var nettopp en selvfølge – også utenfor skolen? I så fall må vi påse at det er de drama- og teaterutdannedes egen kompetanse som brukes, at begrepene varemerkes og ikke kan brukes av hvem som helst. For skal det bli godt dramaarbeid, er det viktig at kvalifiserte ledere står bak. // Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 3 [ lds leder ] [ MedlemsInfo Interesseorganisasjonen Landslaget Drama i Skolen (LDS) arbeider for: Fortsatt kamp Ringen er kan hende sluttet når man i 2012 blir valgt som NY leder i Landslaget Drama i Skolen! Gamle venner og kjenninger har gratulert; alle med undring: «Har ikke du bidratt med nok gratisarbeid i laget; flyttet kontorer, sjauet og jobbet i sene nattetimer over flere år?» Nei, - så ny er man jo ikke når man har ledet laget fra 1987 til 1990 og ble medlem allerede i 1973 og var styremedlem i hovedorganisasjonen fra 1981 til 84, var leder av Oslo fylkeslag fra 1984-86 og styremedlem av samme fylkeslag fra 1990 til 92. Medlemskapet er for øvrig 11 år kortere enn lagets eksistens. I tidlige tider frekventerte man det gamle dramaverkstedet - først i Forsøksgymnaset på Hammersborg - senere i Wergelandsveien og i andre gater i Oslo der det var husrom å få, - dette dramaverkstedet som på 70- og 80-tallet [ Rollen som vaktbikkje synes aldri å ta slutt ] fungerte som en etter- og videreutdanning for de ufaglærte og for de nyutdannede drama-pedagogene. Man er heller ikke så veldig ny i miljøet når man har vært dramalærer og norsklærer, kursholder, lærebokforfatter og inspektør i 20 år på ungdomstrinnet. Eller når man i de siste 20 årene har vært knyttet til høgere utdanning med hovedfokus på drama som studieleder, instituttleder og førstelektor, der et grunnfag i drama- og teaterkommunikasjon har blitt videreutviklet til det nåværende bachelorog masterstudiet og der opprettelse av et PhD-studium er under utvikling. I de årene undertegnede har vært involvert i drama-/teaterarbeid, har ikke LDS kunnet hvile når en kamp har vært vunnet, og rollen som vaktbikkje synes aldri å ta slutt. Dramafagets visjon speiler fortsatt menneskets glede og læring i skapende prosesser, og i arbeid med teater og teatrets formspråk oppnås fortsatt et nyansert perspektiv på virkeligheten. Comenius sa det meste om utdanning og oppdragelse på 1600-tallet, men norske skoleinnovatører kjenner ikke historien og lytter lite til gode råd. Likevel fortsetter LDS å kjempe videre; - fordi det er: • Å fremme undervisning i drama som eget fagområde og som læringsform i andre fag i hele utdanningsløpet fra barnehage til høyere utdanning. • Å være en møteplass for erfaringsutveksling og dramapedagogisk debatt • Faglig utvikling av medlemmene Landslaget Drama i Skolen er ett av fire medlemslag i sammenslutningen Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS). FKS er en rådgivende og pådrivende instans overfor myndigheter, både faglig og fagpolitisk. LDS har rundt 1300 medlemmer i Norge og Norden; enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler, kulturskoler, videregående skoler, folkehøgskoler, høgskoler og universiteter), barnehager, teatergrupper, produsenter, teatre og museer. DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift LDS utgir årlig 4 nummer av DRAMA – et fagtidsskrift for dramapedagogisk debatt, faglig fordypning og stimulering av praksis og forskning. DRAMA er godkjent som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1. Abonnement er inkludert i medlemskontingenten. LDS selger også enkeltnummer og klassesett av tidsskriftet. Forum på www.dramaiskolen.no I forumet kan medlemmene enkelt komme i kontakt med hverandre for å utveksle synspunkter og erfaringer, gi og få tips eller søke samarbeidspartnere. Alle medlemmer får en egen profilside hvor de kan legge ut informasjon om seg selv. d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 ] Kurs Kursprogram finner du på www.dramaiskolen.no Scenekort LDS formidler scenekort (rabattkort) fra Norsk Teater - og Orkesterforening (NTO) til medlemmer som har minst 30 studiepoeng drama/ teater og arbeider med drama/teater til daglig. Kontingent Ordinære medlemmer (kr 390,-), studenter/pensjonister (kr 270,-), skoler/ institusjoner (kr 550.-), medlemmer utenfor Norge (kr 350.-) Se www.dramaiskolen.no for nyheter, kurs, stillingsannonser, tips til praksis, med mer. Kontakt Lds Dalig leder i LDS: Kari Strand (jobber i 50% stilling) Mail: post@dramaiskolen.no Tlf: + 47 978 99 515 Medlemsservice: Camilla Wang Norum (jobber tirsdager kl 09.00-15.00) Mail: medlemsservice@dramaiskolen.no Tlf: 922 24 803 Ansvarlig redaktør for tidsskriftet DRAMA: Hedda Fredly (jobber i 50% stilling) Mail: redaksjon@dramaiskolen.no Tlf: +47 976 66 361 Vårt liv. Vår drøm. Varmen under foten til en fugl. neste nummer Og som NY leder i landslaget er det i dette jeg fortsatt ønsker å bidra. / 'Ny'valgt styreleder i LDS: Åshild Vethal Telefon: +47 22 45 34 01 Email: ashild.vethal@hioa.no Neste drama 3/2012: Glede/fryd i dramaarbeid 4/2012: Drama i barnehagen 1/2013: Drama og helse 4 info medlemmer Nr 3/2012 utkommer i midten av oktober Deadline redaksjonelt stoff: 30. august Annonsemateriell: 15. september (eller kontakt redaktøren) Ta gjerne kontakt med en representant for redaksjonsutvalget. Reservasjoner mot at tekst legges ut på nett må meldes skriftlig til redaksjonen. Innhold står for forfatternes egen regning og uttrykker ikke nødvendigvis tidsskriftets mening. [ Tema DRAMA I ANVENDELSE ] [ Tema DRAMA I ANVENDELSE ] Astrid Guldhammer medredaktør for temanummeret Anvendelse for forførelse tekst: Astrid Guldhammer Denne udgave af DRAMA er et nummer med fokus på de to begreber ’anvendt drama/teater’ og ’anvendt dramaturgi’. I en tid hvor teaterkunsten og de øvrige æstetiske fag presses i både grundskole og på professionshøjskolerne, ser vi samtidig en tendens til at teaterfaglige greb og termer bliver mere og mere integreret i andre fagområder. Det er ikke længere uvant at høre reklamefolk tale om f.eks. en ’kampagnes dramaturgi’ eller møde offentligt ansatte, som har været på rollespils-kursus omkring facilitering af borgerkontakten. Det har intet med teater eller dramaundervisning at gøre, men begreberne er en del af det helt almindelige værktøj, vi som dramafolk bærer rundt på i vores værkstøjskasse. [ 6 d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 De to begreber ’anvendt drama/teater’ og ’anvendt dramaturgi’ dækker ikke over det samme indhold, men er dog nært forbundne. Ethvert undervisningsforløb/faciliteringsproces skulle helst have en indbygget dramaturgi gennem de progressionsovervejelser, som facilitatoren har gjort sig – uanset om forløbet indeholder brug af drama eller ej. Overvejelser om, hvordan man aktivt kan placere faktorer som undren, højdepunkt, aha-oplevelse, refleksion og nedkøling – og bruge dem som virkemidler. Og sådanne overvejelser kan appliceres overalt, ikke blot i undervisnings- og reklameverdenen. Til gengæld har ’Anvendt drama/teater’ blant annet sin relevans i et socio-kulturelt perspektiv, hvor anvendelsen viser hen til, at man kan anvende teaterarbejdet i en anden kontekst end teatrets/dramarummets egen. At det unyttige kunstarbejde kan gøre nytte gennem transformationen til et andet rum. Samtidig peger begge termer på et sted, hvorfra mange drama- og teateruddannede fagfolk arbejder i dag, idet deres kompetencer er efterspurgte; men som oftest uden at kunne gøre brug af alle de virkemidler, som teaterarbejdet kan byde ind med. Derfor bliver det, som Fride Lindstøl skriver i sin artikel ”Lærerens dramaturgi”, nødvendigt at ”forføre” kursusdeltagerne ind i teatrets verden - uden at prostituere sig … Vi ser en tendens til at teaterfaglige greb og termer bliver mere og mere integreret i andre fagområder ] d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 7 [ Tema DRAMA I ANVENDELSE ] [ Tema DRAMA I ANVENDELSE ] Fride Lindstøl Høgskolelektor, Dramaseksjonen, Høgskolen i Vest-Fold Intensitet Lærerens dramaturgi Lærerstudentene ved Høgskolen i Vestfold får dramaturgisk kompetanse gjennom deltagelse og analyse av improviserte fiksjonsforløp sammen med andre. tekst: Fride Lindstøl Det er når kravene til ny lærerutdanning skal implementeres ved Høgskolen i Vestfold at den gylne muligheten oppstår for dramafaget å: utvikle og lede profesjonsrettede verksteder for alle lærerstudentene. Bestillingen er å styrke læreren som leder og formidler i situasjoner knyttet til elevenes læring, opplevelse og utvikling. Denne artikkelen er en beskrivelse av hvordan arbeid med dramaturgi kan gi et språk og en praktisk retning i dette utviklingsarbeidet. Elev: Du kan si at jeg er en typisk femmer Lærer: Hvorfor akkurat fem? Elev: Ikke populær, men jeg får være i fred Lærer: Hvem bestemmer at du er akkurat fem? Elev: Det er ganske komplisert, aller er avhengig av hverandre, du kan ikke bytte plass uten videre, jeg er nok en åtter når det er gruppearbeid. (pause) Du er også en femmer. Lærer: Hvorfor det? Elev: Du gjør det du skal liksom, ingen kan si noe annet, verken bedre eller verre enn de andre. Lærer: Jeg gjør en god jobb. Er godt forberedt. Elev: Men ingen kommer til å huske deg. Eller alt du har forberedt. Ingen kommer til å huske meg heller, det er sånn det er, fem er fem. 8 d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 Denne dialogen er et eksempel på et startpunkt for en av flere verksted som er gjennomført som en del av lærerutdanningen ved Høgskolen i Vestfold. Dialogen var i denne sammenhengen ment til å fokusere det tematiske innholdet som i eksempelet ovenfor er hierarkiske strukturer og roller i et læringsmiljø. Jeg vil i denne artikkelen presentere et prosjekt som er et bidrag til endring av profesjonsutdanningen gjennom bruk av dramaog teaterfaglige arbeids- og uttrykksformer. Hensikten med arbeidet er å gi samtlige lærerstudenter en dramaturgisk kompetanse gjennom deltagelse i, og analyse av, improviserte fiksjonsforløp sammen med andre. Det er den anvendte dramaturgien som skiller dette verkstedet fra andre former for høgskoledidaktikk. Kritikk av lærerutdanningen. Kritikken av lærerutdanningens svake profesjonsinnretting har i de siste årene blitt spisset i den skolepolitiske debatten. Forskning viser også at lærerstudenter ønsker seg en mer praktisk og undervisningsorientert didaktikk som problematiserer hvordan de skal undervise og hvordan de skal forvalte og Utdyping Løsning iscenesette sin egen lærerrolle. Profesjonsforskningen påpeker at lærerutdanningen fortsatt er svært disiplinorientert, og at det fortsatt er studentenes praksisperioder som legitimerer profesjonsperspektivet. Dette bekreftes i Sissel Østrems studier: /.../de [studentene] etterlyser en mer praktisk orientering der spørsmål om undervisning blir trukket inn. Studentenes rop etter mer undervisningsrelevant didaktikk og spørsmålet om hvordan de skal undervise, kan oppfattes som en kritikk av utdanningen, men også som et tegn på kompleksiteten og motsetningene i arbeidets karakter (Østrem, 2008:328). Aud Berggraf Sæbø (Sæbø 2005) understreker også i sin forskning at lærerutdanningen fortsatt tilbyr ensidig undervisning med vekt på tradisjonelle forelesningsformer og at det er et stort gap mellom planer/visjoner og den praksis som faktisk utøves både i lærerutdanningen og i norsk skole (Sæbø 2012). De fleste lærerstudenter er ikke vant til å prøve ut eller simulere situasjoner eller roller. De er heller ikke spesielt opptatt av teater, og de fleste har liten erfaring med improd r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 9 [ [ ] Læreren og rollen. ”Da jeg gjorde det så jeg at det virker. Jeg prøvde ut de ulike statusformene og nå kan jeg kjenne dem igjen i møte med andre, og jeg kan bruke dem selv for eksempel når jeg gir tilbakemelding til elever. Jeg kan lese hierarkiet i klassen på en annen måte, jeg ser de små detaljene, for eksempel hun ser til siden når ”hun” kommer.” Student, 2. trinn I studentenes pensum i pedagogisk teori er det flere begreper som beskriver læreren som leder og kommunikator i klasserommet. En honnørbetegnelse i denne sammenheng er den autoritative lærer som karakteriseres som en som ”/.../ ser og anerkjenner elevene – som individ og gruppe – samtidig som hun eller han underviser dem” (Lillejord, Manger, Nordahl 2010:212). Et mål for verkstedet er å operasjonalisere, undersøke og problematisere pedagogisk terminologi gjennom improvisert fiksjon. Gjennom forsøk på å iscenesette situasjoner som konkretiserer språk og terminologi, synliggjøres kompleksiteten i språket, rollen og situasjonene. mer lukket dramaturgi (Szatkowski, 1985). En måte å kontrollere og styre (og dermed lukke) improvisasjon på er for eksempel å bruke forberedte rollekort med en uttalt bakfabel, en tydelig motivasjon, eller å definere en rolles motivasjon gjennom for eksempel et læringgssyn. Dette kunne sikre at rollene hadde motstridene viljer i improvisasjonene, slik at konfliktene og problemstillingene ble tydelige og fokuserte. Etter mer erfaring med å lede verkstedene ble studentene utfordret til selv å utforme roller ut ifra for eksempel funksjoner, holdninger og konflikter. Dette førte til at dramaturgien ble mer åpen og fleksibel i forhold til studentenes faglige og personlige referanser og egenskaper. Identifisering av tema og konflikt. Som nevnt tidligere var det et viktig kvalitetskriterium at verkstedene tok utgangspunkt i sentrale forskningsbaserte temaer innenfor pedagogikk, profesjonskunnskap og didaktikk. På den andre siden ønsket vi å synliggjøre og operasjonalisere drama- og teaterfaglig forståelse av improvisasjon, iscenesettelse og spill. Det ble dermed viktig å identifisere og velge faglig innhold, tema og relevante problemstillinger for så å transformere dette til drama- og teaterpedagogiske verksteder gjennom anvendt dramaturgi. I drama- og teaterarbeid velges rollefigurer i forhold til hva man vil fortelle og hvilke dilemmaer eller konflikter man vil fokusere på. Roller analyseres og iscenesettes i forhold til begreper som for eksempel status, dramatiske virkemidler og stil. Små distinksjoner i utformingen av rollen endrer kommunikasjonen, opplevelsen, læringssituasjonen eller aktiviteten. Eksempler på tema for verkstedene (som er prøvd ut) er listet opp nedenfor (På grunn av artikkelens omfang kan jeg ikke gå inn på hvert enkelt tema): For å sikre identifikasjon og fokus forsøkte jeg dermed ulike framgangsmåter for å utforme og motivere improvisasjon. Sett ut ifra et dramaturgisk perspektiv forholder de ulike metodiske valgene seg ulikt til en åpen og en 2. Undervisningsforløpets dramaturgi (struktur, fiktivisering, komprimering, brudd, rytme, spenning, lineær, lukket/ åpen dramaturgi, ulike læringsformer/ uttrykksformer) d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 [ valg som ivaretok spenning i forhold til relasjon, handling, språk og symboler var svært viktige for studentenes opplevelse og identifikasjon. visasjon. Hvordan kan vi da implementere og legitimere et så omfattende og ressurskrevende dramafaglig prosjekt innenfor vår institusjon? 10 Tema DRAMA I ANVENDELSE 1. Kvalitet og multimodalitet på anslag/ startpunkt, oppstart av læringsforløp og kulturelle spor (for eksempel introduksjon av tekst/tema/fagstoff) Tema DRAMA I ANVENDELSE ] ] 3. Læreringsmiljø og ledelse (Status, statusspill og hierarkier i klasserommet. Læreren som leder. Lærerrollen: kropp, stemmebruk og virkemiddel for å skape fokus og konsentrasjon) 4. Sosiokulturell læring og drama- og teaterfaglige uttrykks- og arbeidsformer (betydning av språk, varierte læringsaktiviteter, samarbeid, deling og tilbakemelding, ledelse og dramaturgisk struktur) 5. Tilpasset opplæring (dramaturgiske valg, dramaturgiske innganger, kvalitet på startpunkt, sosiokulturell læring, feedback/ feedforward, varierte læringsaktiviteter, beskjeder og instruksjoner som sjanger) 6. Spontan og planlagt muntlighet i alle fag – øvelser og kriterier/metoder for tilbakemelding 7. Muntlig fortelling, presentasjon, dialog og diskusjon ved bruk av dramapedagogiske metoder 8. Estetiske læreprosesser (transformasjon av fagstoff, ledelse, dramaturgi og læringsformer) Hvert verksted ble transformert til drama- og teaterfaglige forløp gjennom valg knyttet til anslag/startpunkt og dramaturgisk struktur. Dramaturgiske valg knyttet til startpunkt ble utformet for å skape identifikasjon, spenning og motivasjon for å arbeide med tema. Startpunkt. Intensjonen med startpunktet var både å identifisere og fokusere tema/fagstoff. Samtidig skulle startpunktet fungere med tanke på kollektiv deling/respons, slik at studentene kunne reagere og respondere i forhold til egne erfaringer og kunnskap om tema både fra egen praksis og kjennskap til pedagogisk og didaktisk teori (det er stor forskjell på referansene til 1. års- og 3. årsstudenter). Startpunktene ble utformet som multimodale uttrykk der dramatiske virkemidler ble brukt for å skape spenning og motivasjon. Eksempel på startpunkt som vi prøvde ut var dialog (autentisk intervju med elever, tekstutdrag på skjerm), rom (rommet blir arrangert for å vise til aktivitet/konflikter), film, og bildemontasje. Det ble også brukt case i form av muntlig fortelling - enten ved bruk av en ”allvitende forteller” eller at kursleder fortalte i rollen som for eksempel en elev, en mor, en lærer, en ekspert. Som eksempelet i innledningen viser var det ofte vellykket å starte med korte fiktive dialoger eller autentiske lydopptak som ble iscenesatt sammen med et fotografi/bilde. Dramaturgisk struktur. Hvordan man veksler mellom spill og refleksjon er en dramaturgisk kompetanse, og bevisstheten om hvordan fiksjonaliseringen foregår, skaper mulighet for opplevelse og læring (Gladsø, Gjervan, Hovik, Skagen 2005:181-183). Rytmen i dramaforløpet justeres for å gi deltagerne rom for improvisasjon/innlevelse og refleksjon. Fokuset for forløpet forsterkes gjennom valg av dramatiske virkemidler, tolkningen åpnes opp for gjennom å abstrahere spillestilen eller bryte med lineære prinsipper i strukturen. De første verkstedene ble utformet med en lukket, lineær struktur. Instruksjonen mellom spillsekvensene var regissert med planlagte rom for tilbakemelding og refleksjon fra studentene. Dette skjedde primært for å sikre at temaene ble ivaretatt på en faglig relevant måte i forhold til ”bestillingen”. Etter mer erfaring både for kursleder og studenter ble det rom for mer en mer åpen dramaturgi der studentene selv valgte retning på forløpet (de fikk velge en spillsituasjon, en rolle, en problemstilling). Det ble også gradvis rom for å eksperimentere med spillestil, virkemidler og uttrykksformer i de ulike forløpene. Fra å være opptatt av faglig kontroll, stram struktur og troverdige situasjoner og roller, så vi at også mer spissformulerte konflikter, dramatiske situasjoner og mer stilisere roller skapte relevante analyse, opplevelse og læring. Betydningen av å foreta dramaturgiske valg som ivaretok spenning både i forhold til relasjon, handling, språk og symboler var svært viktig både for studentenes opplevelse og identifikasjon. For kursleder var de dramaturgiske valgene essensielle for å få til å få til en dynamisk ledelse og veksling mellom nærhet og distanse, og innlevelse og analyse. Høgskoledidaktiske utfordringer – gjør vi oss selv lekre? Jeg har lært om et sosiokulturelt læringsperspektiv i to år. Det er først nå jeg skjønner hva det betyr, hva jeg som lærer skal gjøre. Hva det betyr å legge til rette for samarbeid å fokusere på ulike læringsaktiviteter, hvordan språket endrer seg gjennom ulike læringsformer, at det er mitt ansvar. mentell virksomhet. Kanskje det er for å gjøre seg selv ”lekker” i en profesjonsutdanning som stadig tappes for praktisk-estetiske arbeids- og uttrykksformer. Hvis det er slik at dramaturgien er essensen i all formidling, all didaktisk planlegging og i ulike typer kunst- og teaterproduksjon, må denne kunnskapen være ytterst relevant også i lærerutdanningen. Litteratur: Gladsø, Gjervan, Hovik (2005): Dramaturgi, forestillinger om teater. Oslo, Universitetsforlaget. Hattie, J.( 2003): Teachers Make a Difference. What is the research evidence? Australian Council for Educational Reseach, University of Auckland. Hattie, J. & Timperley, H. (2007): The Power of Feedback. Review of Educational Research 77. 1, pp. 81–112. Jacobsen, Torild (2010): Fiksjonsbasert Student 3. år kommunikasjonstrening i medisinsk utdannelse – med bruk av teaterfaglige virkemidler. Etter å ha gjennomført to verkstedsperioder (1. og 2. trinn i til sammen 80 undervisningstimer pr. gruppe) påpeker samtlige studenter (ut fra skriftlig vurdering av egen læring) at verkstedet er svært relevant i forhold til konkretisering av pedagogikk teori, utvikling av egen lærerrolle og kjennskap til didaktiske muligheter og arbeidsformer. De understreker spesielt at verkstedet er meget relevant i få til et dynamisk forhold mellom teori og praksis. Lillejord, Manger, Nordahl (2010): Livet i Avhandling for ph.d. universitetet i Bergen. skolen 1 og 2. Bergen, Fagbokforlaget Neelands, Jonothan og Goode, Tony(2000): Structuring drama work, Cambridge university press, Cambridge St.meld. nr. 11.(2008–2009) Læreren, Rollen og utdanningen. Tilråding fra Kunnskapsdepartementet av 6. februar 2009. Szatkowski, Janek (1985): "Når kunst kan bruges... om dramapædagogik og æstetik" i Szatkowski, Janek & Jensen, Chr. B.M. (eds.) Dramapædagogik i nordisk perspektiv. Århus: Teaterforlaget DRAMA. St.meld. nr. 16 (2001-2002). Kvalitetsreformen Om ny lærerutdanning Mangfoldig - krevende – relevant. Sæbø, Aud 2005: Læringsformer i allmennlærerutdanningen. Norsk Forskningsråd og Høgskolen i Bergen. Sæbø, Aud (2012): Drama og ledelse av under- Det er etter mitt syn anvendt dramaturgi som sikrer at lærerstudentene opplever læring, mestring og utvikling selv om improvisasjon og teater synes ukjent for mange. Det er dramaturgien som utgjør stillaset i arbeidet og i mitt møte med studentene. Noen vil kanskje si at vi mister teaterkunsten på veien, og at man utnytter teaterets språk og dramaturgiens kraft for instru- visnings- og læringsprosesser. I: Ledelse og profesjonsutøvelse i barnehage og skole 109-121. Oslo, Universitetsforlaget. Østrem, S. 2008:. En umulig utdanning til et umulig yrke? Om allmennlærerutdanning og yrkesutøvelse. Avhandling til ph. d. graden. Forskerskolen Livslang Læring, Roskilde Universitetscenter Egen nettside (Fride Lindstøl): wp.home.hive.no/flh/ d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 11 [ Tema DRAMA I ANVENDELSE ] [ lederskab til at skabe de rammer, teamet kan udfolde sig bedst muligt i. På den baggrund kan teamledelse ses som ledelse af anden orden, der i al væsentlighed drejer sig om at understøtte teamdeltagernes beslutninger, da pointen er at skabe konstruktiv deltagelse. Den, der skal facilitere teamledelse, skal derfor løse en kommunikationsopgave, der minder om den, som er beskrevet i denne artikels kreative proces. Ida Krøgholt ph.d., lektor ved afdeling for Dramaturgi, Institut for Æstetisk og Kommunikation, Aarhus Universitet, Danmark Ledelse i fiktion a rti k k e l e n e r v ur d e rt av a n n o n y m e fag f e l l e r Om teaterkreativitet for erhvervslivet. tekst: Ida Krøgholt Denne artikel er tænkt som et lille modtræk til nogle af de kreativitetsideologier, der dominerer vores samtid. Artiklen udspringer af en dramafaglig interesse for kreativ praksis og for de udfordringer, kunstfagene møder, når kunstens kreative former overføres til andre steder og kontekster. ning i kunst (research into art), hvor man nærmer sig praksis ved at lægge distance til den med teoretiske diskurser, og forskning gennem kunst (research through art) som aktionsforskning og anvendt forskning, sameksisterende perspektiver i denne artikel. Med det udgangspunkt bevæger artiklen sig uden om de strømninger, der opfatter kreativitet som en borgerpligt og en markedsøkonomisk ressource. Artiklen stiller sig dog heller ikke helt på linje med fortalere for kreativitetens frie og subversive skaberkraft, der helst ikke ser kreativ praksis sat ind i institutionelle, erhvervsrettede eller pædagogiske rammer. Artiklen analyserer en case; en kreativ idéudviklingsproces, og gennem analyse af processen udreder jeg, hvordan æstetisk ‘andethed’ konkret kan struktureres og faciliteres til kursister i erhvervslivet. I forlængelse heraf giver artiklen et bud på, hvad der kan være den æstetiske ydelse i en sådan proces. Ledelsesforholdet i fokus. Artiklens case består i et forløb ledet af teater- og dramapædagog Astrid Guldhammer (AG) i november 2010 på Aarhus Universitet i Danmark. Forløbet er del af et større kursus, som er et led i universitetets brobygning i forhold til omverdenen under et program kaldet OutReach. Kurset henvender sig til deltagere fra erhvervslivet: personaleledere, HR-konsulenter og lignende. Metodologisk er artiklen optaget af at lade kreativ praksis og begrebslig viden om kreativitet udfordre hinanden. Derfor er forsk- 12 d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 I dele af forløbet tog AG lærer-i-rolle-formen i brug, og jeg vil forholde min analyse mere principielt til ledelsen af forløbet, idet spørgsmålet er hvad lærer-i-rolle, der jo er udsprunget af den dramapædagogiske verden, kan tilføre organisatoriske ledelsesformer. Hvordan adskiller dette forløbs irolle-ledelse sig fra beslægtede former for situationsledelse? Den lederfunktion, AG demonstrerede, kan rent organisatorisk sammenlignes med facilitatorrollen, som den beskrives i en organisationspsykologisk samling af faciliteringsteori redigeret af Roger Schwarz i The Skilled Facilitator (Schwarz 2005). Facilitatoren forbindes i The Skilled Facilitator med organisatorisk forandringsledelse. En stor del af de strukturer, der i dag udvikles i organisationslivet, har til hensigt at decentralisere relationer mellem ledelse og medarbejdere for, ideelt set, at gøre medarbejdere til organisationens medledere. Det betyder konkret, at en stor del af ansvaret for virksomhedsarbejdet – medledelsen – uddelegeres til selvstændige teams med en teamleder i spidsen, hvis opgave består i at facilitere teamets processer indenfor de rammer, som den centrale ledelse har udstukket. Facilitatorens ledelsesmæssige status og funktion er derfor ret forskellig fra den såkaldte leder af første orden, der indtager en central organisatorisk magtposition gennem forbilledlighed og suverænitet. Teamlederen vil ofte reelt være en del af teamet og må derfor indgå en kontrakt med sine kolleger, som giver ham/hende formelt I forløbet, jeg analyserer, stillede facilitatoren sin faglige ekspertise til rådighed i en problemudviklingsproces ud fra devisen “deltagerne har problemet, facilitator har formen”. Det interessante i hendes faciliteringsform var således ikke værdineutralitet, men måden hvorpå ledelsesforholdet blev gjort til objekt for iagttagelse. Kreativitet som social handling. Artiklens caseanalyse er drevet af en interesse for at undersøge regulativer, som kan styre deltagernes valg i en kreativ proces. Jeg har undersøgt, hvordan sådanne regulativer kan faciliteres, idet afstemningen mellem for mange og for få valgmuligheder er i undersøgelsens fokus. Er valgmulighederne for mange, kan det blokere en given situation, og en facilitators opgave består derfor i væsentlig grad i at tilrettelægge valgsituationer og at reducere kompleksitet for derved at optimere mulighederne for samspil. Teoretisk er de valgmuligheder, vi konfronteres med i det daglige, uendelige, men når vi under normale omstændigheder alligevel formår at vælge mellem tilbud om at respondere på de impulser, vi bombarderes med, hænger det sammen med, at valgmuligherene i praksis er begrænsede af en ] række forhold. Forholdet mellem de principielt uendelige valgmuligheder og de faktiske begrænsninger af dem er blevet betonet af modernitetsteorierne som et særligt modernitetsproblem. Den tyske sociolog, Niklas Luhmann, udtalte sig generaliserende om dette for efterhånden 40 år siden, idet han pegede på modernitetens skisma i vores frihed til at vælge i alle forhold over for det praktisk umulige i samme. Som Luhmann udtrykte det: ”alt kunne være anderledes, og næsten intet kan jeg ændre” (Luhmann 1994 (1971)). Knastørt italesatte Luhmann hermed kontingensvilkåret, dvs. de mange og kontinuerligt nye muligheder, omverdenen giver det kulturelt frisatte menneske for at tilkoble os verden og reagere på den. Og det samtidigt uladsiggørlige ved alle disse potentialer for respons, valgfrihed og kreativitet. Citatet rummer også den pointe, at vi i det sociale agerer samtidig med, at vi forsøger at forstå meningen med andres måder at agere på. For når en har leveret en handling, reagerer en anden og sender signaler tilbage til den første, der iagttager den andens reaktion og skaber en mening ud af den. Det samme gør modparten, og den sociale relation kan derfor beskrives som begge parters mulighed for at foretage valg, respondere og handle, og evt. at handle anderledes end modparten havde forventet. På den måde er den enkeltes valgmuligheder justeret af andre, og med Luhmanns formulering kan subjektet alene ”næsten intet (…) ændre”. Når jeg knytter an til Luhmanns bemærkning, er det for at henlede opmærksomheden på, at kreativitet også kan anvendes som et greb, der har med strukturer og aktører i en proces at gøre og samspillet mellem disse. I iscenesatte handlingsrum, improvisationer og ’prøverum’ som dramapædagogiske forløb kan sådanne komplekse relationer gøres til genstand for undersøgelse. En kreativ proces kan reducere kompleksitet og indkredse valgmuligheder, så deltagerne fornemmer, at ikke alt men blot noget kunne være anderledes, og at det her kan jeg vælge, jf. Luhmanns bemærkning. Vertikal og lateral viden. Forud for den mere detaljerede beskrivelse af OutReachforløbet skal jeg redegøre for de tankemodeller, jeg har iagttaget det igennem. Det konkrete forløb var struktureret på en sådan måde, at deltagerne kontinuerligt blev præsenteret for problemstillinger og opga- ver, som de skulle give respons på. Men AG styrede dem behændigt uden om egentlige løsninger på problemer og undgik såkaldt ‘tidlige lukninger’ af forløbet. Derved honorerer forløbet i hovedtræk de præmisser, som hjerne- og kreativitetsforskeren, Edward de Bono, sætter for kreativ tænkning (de Bono 1990 (1970)). De Bonos teori er skrevet i et forsøg på at adskille to vidensformer, som han udmaler ved to forskellige hjerneaktivitetsprocesser med hver sit formål: den vertikale, rationelle, selektive og kausale og den laterale, sidespringende, ekspanderende, associerende og ikke-lineære kreative tankegang. Vi har ifølge de Bono brug for begge former for viden, men da en af hjernens primære funktioner er at give os en oplevelse af, at der er symmetri mellem det, vi allerede ved, og det nye, vi møder på vores vej, for på den måde at gøre verden overskuelig i al dens kompleksitet, indarbejder den hele tiden ny information om verden i forhold til det allerede kendte. “The mind is a cliché making and cliché using system”, ræsonnerer de Bono (de Bono 1990: 36), og idet vi perciperer og agerer ved at søge det genkendelige, er vi normalt langt mere vertikale og lukkende i vores måde at møde verden på end laterale og åbnende. a rti k k e l e n e r v ur d e rt av a n n o n y m e fag f e l l e r Med en psyko-social indgang til facilitatoropgaven prioriterer Schwarz tydeligvis såkaldt Low-level inference og karakteriserer The Skilled Facilitator som en leder, der forholder sig yderst diskret i sin observation af den faciliterede gruppe, er værdineutral i forhold til teamets kommunikation og økonomiserer mest muligt med sine interventioner. Det er oplagt at Schwarz foreslår dette, da han forholder sig til en situation, hvor facilitator ikke har større sagsmæssig ekspertise end teamets øvrige medlemmer og derfor må håndtere den vanskelige balance mellem både at lede og at være jævnbyrdig. I sammenligning med Schwarz’ anbefaling af Low-level-inference forekommer lærer-irolle dog at kunne bidrage til et mere differentieret syn på ledelse af kreative processer. Tema DRAMA I ANVENDELSE Dette er dog ikke ensbetydende med, at vores handlinger nødvendigvis er et resultat af, at vi først har tænkt os om. Oftest handler vi automatisk, idet vi har gjort noget lignende før og fundet ud af at det virkede, og på den måde lejres erfaringer som vaner i kroppen. Det er den form for kognitiv erfaring, Bourdieu kalder habitus (Bourdieu 1997). Vores vaner og instinktive handlinger kan altså ofte begrunde, hvorfor vi gør, som vi gør. Men det betyder også, at vores handlinger i handlingsøjeblikket kan forekomme ubegrundede og uhensigtsmæssige. Dette er nogle af de bagvedliggende grunde til, at det ifølge de Bono ikke er helt enkelt at gå kreativt til forandringsprocesser. At tænke kreativt og lateralt afkræver at man bogstavelig talt spørger anderledes til det, man møder, end man normalt ville gøre og dermed udfordrer habitus ved bevidst at vende tingene på hovedet. Hvis man skal designe en bolig, kan det begunstige den kreative proces at fordreje den viden, vi allerede har om boliger, fx at de skal bygges af velafprøvede materialer som beton, sten og træ og skal funderes på jorden. Hvad nu hvis der ikke fandtes huse? Hvad d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 13 [ nu hvis man ikke behøvede et hjem? Hvad nu hvis man kunne bo på vandet? Hvad nu hvis et hus kunne bygges af vand? Osv. Den laterale tænkning kræver også, at man lægger mindre vægt på målrettet og subjektorienteret aktivitet, da det ikke harmonerer med den laterale lytten til verden og stillen sig modtagelig for omverdenens impulser. Under forhold, hvor der ikke er for stort pres på den enkelte i forhold til at skulle agere originalt og løsningsorienteret, men derimod er åbenhed for responser på en opgave, har den laterale modus altså de gunstigste vilkår. Sådanne forhold har kunstfag mulighed for og ekspertise i at rammesætte, mens laterale arbejdsforhold er mere uvante for et bundlinie- og forretningsorienteret erhvervsliv. a rti k k e l e n e r v ur d e rt av a n n o n y m e fag f e l l e r Ved at undgå en lineær struktur lægger modellen op til at kreative teams anelser om, hvor en proces skal ende og hvilken form for produkt, den skal materialiseres i, kan flytte sig, bearbejdes og idéudvikles under processen. Idéudviklingsmodellen forekommer i forlængelse heraf at være skabt med en interesse for at gøre processen til en tænkemaskine, der genererer mange tanker og idéer frem for én masterplan, og som tankegods kan den ses som del af traditionen for forskelstænkning hos fx Deleuze og Derrida – altså med udviklingen af forskelligartede men ligeværdige tankefigurer som grundprincip. Modellen inkluderer et værdi- og kriterieniveau og man noterer sig, at den ikke lægger op til at idéudvikle på baggrund af faste værdimæssige kriterier, men ansporer til at værdien af bestemte perspektiver undersøges løbende. Ofte vil produktudviklings- og problemløsningsprocesser være styret af konkrete og ultimative målsætninger: et design skal være en god forretning, produktet skal opfylde bestemte krav, fx indfri brugeres for- 14 d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 Tema ]] [[ jubileum ] ventninger til komfort og funktionalitet. Problemløsningsprocesser vil normalt være rettet mod afhjælpning af bestemte problemer, det kan være at sætte energiforbruget i et boligkompleks ned eller at reducere antallet af kønssygdomme hos en bestemt målgruppe. Sådanne determinerede mål tilstræber modellen at udfordre med sit processuelle greb, og den forekommer derfor både at kunne anspore til overblik over og analyse af egen proces og at kunne bruges som hjælpemiddel til at kortlægge og strukturere sammenhænge i en udviklingsproces (Lerdahl 2008: 58). Lerdahls model forekommer altså, i kraft af disse differentierede strukturelle niveauer, at være udviklet med henblik på at forstyrre rationel målstyring, og dens laterale proceslogik leder på den måde uden om vante tankebaner og begunstiger kreativ problemløsning og produktudvikling. Design af et fælles problem. Som ovenfor beskrevet forstår Lerdahl-modellen problemløsning og idéudvikling som del af samme proces. Identifikation af et problem findes altså ikke ved en problemløsningsproces’ begyndelse, men emergerer (bliver til) i løsningsprocessen. I modellen markeres dette med niveauet at finde problemer og behov. At problemidentifikationen er en bestanddel af den samlede proces belyste AGs workshop ret eksemplarisk, idet hun indledte med en problemsøgende fase. Denne markering tilkendegav, at problemstillinger vælges, men også vil forskydes, forandres og formes, alt imens de bliver undersøgt og udredt. Centralt i forløbet var et fiktionsspil, hvilket jeg betragter som denne kreative proces’ æstetiske medie og den form, som processens forskellige dele indførte deltagerne i, lod dem afprøve og ledte dem ud af igen. Men forud for dette blev forløbet slået an med metoder fra designverdenen. Finde problemer og behov. AG indledte sin workshop med at uddele en bunke post-its og bad deltagerne om at nedfælde et medieaktuelt emne som forslag til dagens problemstilling og tema. På den måde blev det tidligt markeret, at deltagerne fungerede som aktører og forventedes at bidrage aktivt til at finde problemer og behov, for nu at blive i Lerdahl-modellens distinktioner. Samtlige post-its blev hængt op på en tavle til fælles beskuelse. Og med Lerdahl påbegyndtes en problemidentifikation, idet AG bundtede forslagene på tavlen i fire kate- DRAMA I ANVENDELSE gorier: 1. æstetik, kreativitet, musikundervisning, komplekse dagligdage med stress og innovation 2. ungdomskultur, refleksive processer, stoffer 3. kollegiale forhold, 4. Tea party, bananstat, midtvejsvalg i USA. Finde kriterier og værdier. AG påtog sig som facilitator en ledende funktion i forbindelse med kategoriseringen af deltagernes forslag og positionerede sig som en eksperimentel lederskikkelse, hvis opgave var at samle deltagernes forskelligartede idéer og associative indfald i nogenlunde overskuelige og stabile enheder. Forventningerne til et videre forløb måtte derved justeres hos hin enkelte, samtidig med at AG bevarede samtlige forslag i spil en lille stund endnu. Finde koncepter og løsninger. Efter forslagsrunden indtrådte en beslutningsrunde, der proceduremæssigt var delt i to faser. Først markeredes fire rum på gulvet, et til hver kategori, og hver af deltagerne placerede sig fysisk ud for den problemoverskrift, de fandt mest interessant. De to kategorier, der fik flest stemmer, gik videre til anden valgrunde, hvor to deltagere skulle argumentere for relevansen og det interessante i hvert sit problem. På den måde vekslede processen mellem lateral generering af idéer og vertikal selektion. Resultatet af den sidste del af processen, hvor man altså forsøgte at identificere en fælles problemstilling, var, at deltagerne fik truffet beslutning om et noget komplekst og ved første blik sammenkogt problemfelt: “æstetik, kreativitet, musikundervisning, komplekse dagligdage med stress og innovation”. Finde information og inspiration. Frem for at lade deltagerne udtale sig om, hvad de hver især måtte få af tanker og associationer ved indholdet i problemoverskriften, skulle deltagerne vælge sig en afdød person, hvis mening om problemoverskriften, “den komplekse dagligdag”... osv., de kunne tænke sig at lade sig inspirere af. Gennem den måde, øvelsen blev rammesat på, blev deltagerne fritaget fra selv at skulle ytre sig og udtalte sig i stedet om, hvad bedstemor, Shakespeare eller Bohr ville have tænkt om den aktuelle situation: “jeg tror xx ville have tænkt…”. Derved var øvelsen decentrerende, og den udfordrede deltagernes habitus ved ret nænsomt at lede dem ind i andre tankebaner end de vante. Samtidig blev de varmet op til det efterfølgende arbejde med teatral fordobling. [ At tænke kreativt afkræver at man bogstavelig talt spørger anderledes til det, man møder, end man normalt ville gøre og dermed udfordrer habitus ved bevidst at vende tingene på hovedet. Teatral fordobling som kreativt greb. Den efterfølgende del af problemudviklingsprocessen foregik som debatskabende fiktionsspil. Min beskrivelse af processen tager derved en drejning fra Lerdahls model, idet den fiktive ramme åbner for andre dimensioner af en problemudviklingsproces end designfagenes modeller. Det dramapædagogiske rollespil, som AG her havde hentet sine redskaber fra, foregik i tre faser: en fiktionsopbygnings- , en spil- og en refleksionsfase. Fiktionsopbygningsfasen. AG informerede om den fiktion, der nu skulle finde sted og leverede på den måde de opbyggelige rammer: spillet ville foregå i Undervisningsministeriet, selv ville hun være i rollen som departementschef, mens deltagerne blev bedt om at vælge en rolle-funktion som enten undervisere i gymnasieskole eller på seminarium, kommunaldirektører, konsulenter fra private virksomheder eller politikere. I opbygningsfasen blev deltagerne således forberedt på rummets følgende forvandling til teaterrum, på, om muligt, at iagttage hinanden teatralt og på, gennem sit valg af rolle, at udse sig en position at iagttage spillet (problemudviklingsprocessen) fra. Med andre ord opbyggede disse indledende greb deltagernes forudsætninger for at indleve sig i fiktionen og spille med. En væsentlig dimension i den grundige opbygning af fiktionen var altså AGs ledelse af deltagernes teatrale iagttagelse og, med et knap så elegant ord, deres meningstilskrivningshorisont. Processen var tydeligvis stramt styret med udgangspunkt i det begrænsede rolleudvalg. Omvendt fik den enkelte faktisk mulighed for at træffe et valg, der nødvendigvis måtte få konsekvenser for forløbet, idet deltagerens rolle blev afgørende – det var lige præcis ikke ligegyldigt, om man valgte at gå i politikerens sko eller i gymnasielærerens. Således er dette et eksempel på, hvordan sådanne rollepositioner kan tænkes at give struktur til oplevelsen og kommunikationen i en proces, og hvordan disse præcist udvalgte positioner, som deltagerne blev ledet igennem, kan etablere et ‘sted’ hvorfra situationens mening konstrueres. Rollen skal derfor ikke forstås som en komplekst sammensat figur, men som en optik der tilskriver mening til situationen. Endvidere giver valgfriheden deltagerne en indflydelse på situationens struktur. Rent teknisk introducerede AG lærer-i-rolle grebet og faciliterede ‘indefra’ i rollen som departementschef i ministeriet. Som dramaundervisere er bekendt med, vil underviseren normalt have mulighed for at arbejde for to præmisser: dels at fiktionen skal kunne fungere som et beskyttet rum, der kan være impulsfrisættende. Og dels at der arbejdes bevidst med en kropslig forankring, som kan levere andre impulser end dem, man normalt ville gribe til i en undervisnings- eller problemløsningssituation. Gavin Bolton har fremsat den teori, at mens rollen gennemlever den situation, som fiktionen rammesætter, er deltageren befriet fra opmærksomhed i forhold til situationen, og på den måde inviterer den æstetiske fordobling til ‘forhøjet opmærksomhed’ i situationen (Bolton 1986). Ser vi på casen her i perspektiv af hhv. gennemlevelse og oplyst refleksion, forekom gennemlevelse umiddelbart at være tydeligst positioneret gennem AG’s ledelse. For en teaterunderviser, der arbejder på baggrund af en vestlig teatertraditions idé om ‘troværdigt skuespil’, kan det forekomme naturligt at lægge emfasen her. Men lytter man til hjerne- og kreativitetsforskningen hos de Bono vil den også bifalde prioriteringen, da ombrydningen af de mønstre, hjernen normalt benytter til bearbejdning af information netop kan sættes i gang ved indlevet koncentration om et andet perspektiv end det vante. Derved kan den fiktive ramme ses som et lateralt greb, der understøttede deltagernes kreative tilstand. Helt konkret kom AGs prioritering af gen- ] nemlevelse til udtryk som små påmindelser til deltagerne om, at man skulle vælge sine indspil til idéudvikling og improvisation uvilkårligt: “brug det første der falder dig ind”, og at man selekterede uden at beregne konsekvensen af sit valg: “i morgen kan det være, I havde valgt en anden (rolle)”. Spilfasen. AGs rolleskift blev markeret diskret ved, at hun iførte sig en habitjakke og præsenterede sig som departementschef i Undervisningsministeriet. Hun forklarede, at hun var stedfortræder for den tidligere danske undervisningsminister Bertel Haarder, “der desværre er blevet forhindret i at deltage i dagens møde, da han lige er blevet udnævnt til minister.” Med dette let ironiske anslag, der på den ene side situerede hende som mødeleder og på den anden side tilkendte hende en lavere status i spillet, end hvis hun havde haft rollen som ministeren selv, havde AG givet deltagerne mulighed for proaktivt at begynde at fornemme fiktionen, forholde sig til den og overveje egne tilslutningsmuligheder via deres rolle-position. Den forholdsvis ydmyge rolle, AG havde tildelt sig selv, tillod hende i det videre at forholde sig spørgende til situationen – hun var jo lovligt undskyldt i sin egenskab af vikar for ministeren – og på den måde undgik hun rollen som autoritær prototype, fik mindre fokus og tildelte deltagerne et større råderum. Fiktionsspillet undlod således at aftvinge deltagelse og tilstræbte i stedet at lokke deltagerne til at indleve sig i fiktionen ved at dosere spillet præcist. a rti k k e l e n e r v ur d e rt av a n n o n y m e fag f e l l e r Design af laterale processer. Den norske designudvikler Erik Lerdahl har bl.a. med inspiration i de Bonos teori udviklet en model for kreativ idéudvikling i designprocesser (figur 1): Tema DRAMA I ANVENDELSE Men det var tydeligvis ikke en ubrudt indlevelse, der var hensigten med problemløsningsprocessen, og gennemlevelsespositionen stødte kontinuerligt op mod deltagernes gennemtænkte overvejelser, der også løbende blev faciliteret. Især viste den reflekterede måde at iagttage verden på sig som en støtte for indlevelse i spillet, da AG som departementschef afslørede, at man var samlet for at diskutere en spritny og d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 15 [ faktisk eksisterende rapport om De Kunstneriske Fag, lige udarbejdet af forskere ved Danmarks Pædagogiske Universitet: "Musikfag i undervisning og uddannelse: Status og Perspektiv 2010". a rti k k e l e n e r v ur d e rt av a n n o n y m e fag f e l l e r Med præsentationen af rapporten fik fiktionen således en aktualitet tilført, der ville kunne motivere til deltagelse. Men idet rapporten tilhørte den faktiske verden, bidrog den – med de Bono – med en stabiliserende vertikal dimension, hvilket kan være undergravende for et fiktionsspil. For ved at bringe en faktisk genstand som rapporten i spil, risikerede den at blive mødt med rutineprægede automatikker, og man kunne have ængstet sig for, om det så skulle føre til en klichépræget og forudsigelig debat. 16 ] livet gennem support af kunst kan bidrage til at udvikle samfundets kulturelle værdier, mens et tredje synspunkt i forlængelse heraf diskuterede værdien af tv-programmet X-factor og funderede over, hvorvidt programmet fremstiller et kulturelt tabereller vinderhold. Man må, med udgangspunkt i den kompromisløse måde rollerne ytrede deres ofte vertikalt orienterede holdninger på, antage, at fiktionen medvirkede til at generere mere ubøjelige værdipositioner, end deltagerne ville have påtaget sig uden for fiktion. Men samtidig blev den vertikale tænkning et iscenesat tankesæt og dermed et ikke selvfølgeligt, men et iagttageligt perspektiv: en særlig rolle- og værdiposition. Således kunne man som deltager her få mulighed for at ‘se’ de tankemodeller, kommunikationen styredes af. En pointe er også, at denne potentielle bevægelse mellem forskellige iagttagerperspektiver betyder, at faser mellem spil og refleksion ikke kan adskilles som to forskellige lineære faser, men må betragtes som iterationer. Min vurdering som observatør er, at det muligvis af samme grund ikke lykkedes helt at få diskussionen tacklet uden om det klichéfyldte, idet de synspunkter, rollerne stod for i debatten, blev præsenteret ret unuanceret. I kraft af rollefordoblingen fik man derimod som deltager mulighed for at afprøve nogle af de klichéer, man normalt ikke ville tænke på at gøre sig til talsmand for i samfundsdebatten. Fra et hold blev der fremført rindalistiske meninger og argumenteret mod statslig kunststøtte. Et af de særlige greb, AG benyttede for at lede deltagerne mod et lateralt blik på sagen, bestod i at hun som departementschef spurgte enkelte deltagere “hvordan afspejler rapporten din virkelighed?” Dermed aftvang hun på det nærmeste deltageren en bestemt position, hvorfra han/hun forventes at tænke og agere med støtte i sin rolle. Eksemplet markerer, hvordan et æstetisk greb skaber udveksling mellem den statiske rapport og den potentielt dynamiske rolle, deltageren arbejder med, og peger på, at det er i udvekslingen, det kreative potentiale er indfældet. Endelig ser man i eksemplet, hvordan faciliteringen lagde op til, at deltagerne skulle konkretisere rollens forhold til rapporten, og selv om flere agerede vertikalt, idet de var fast forankret til bestemte synspunkter i kraft af deres rolle, syntes faciliteringen konsekvent at lægge vejen uden om sandhedssøgende og vertikale udlægninger af kunstfagsdebatten ved netop gennem rollen at fritage deltageren fra personligt at tage stilling. Fx var der en deltager, der, i rolle som resultatorienteret virksomhedsrepræsentant, fandt det omsonst at spilde penge på kunstfagsuddannelse, når dette fører til arbejdsløshed. Så hellere prioritere jobskabende og kapitalgenererende aktiviteter. Fra andet hold blev der argumenteret for at erhvervs- Refleksionsfasen. Fiktionsspillet blev perspektiveret gennem flere øvelser, der tilsammen – og med de modifikationer i forhold til en faseinddelt linearitet i forløbet, som jeg formulerede ovenfor – betragtes som spillets refleksionsfase. Der indledtes med en statusøvelse, idet deltagerne skulle d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 [ stille sig på række og derved markere rollens mulige indflydelse på kunstfagenes virkelighed. På den måde blev de anmodet om at iagttage rollen ‘udefra’: de trådte på skift frem og præsenterede rollen med titel og navn, mens de øvrige deltagere kunne opponere, hvis de mente rollen burde have en anden status i rækken. AG udfordrede med spørgsmål som: “hvor ligger de frie agenter? Ville erhvervsledere ikke placere sig i nærheden af politikere?” Dette ledte til, at AG udlagde sin version af fiktionsspillets hovedkonflikter, og på den måde guidede hun deltagernes refleksion. For det første pegede hun på den værdimæssige diskussion omkring, hvorvidt det er kunstfagenes sær- eller tværfaglighed, der skal prioriteres. For det andet på de divergerende holdninger til kunstens økonomiske konstitueringer: om kunst skal finansieres via frie initiativer eller ved hjælp af statsstøtte. Dette blev efterfulgt af flere afrundende øvelser, der var med til at synliggøre værdiernes ’kampzone’, og den løbende diskussion af værdien af bestemte perspektiver var netop denne workshops helt gennemgående træk. Fiktionens ydelse. Den problemløsningsform, forløbet præsenterede, bestod i at udvikle en kæde af perspektiver, der i kombination med hinanden giver løsningen. Dette skal naturligvis forstås modificerende, for i lighed med Lerdahls idéudviklingsmodel efterspurgte forløbet ikke en handlingsplan – det efterlyste jo ikke løsningen. Snarere undersøgte det, hvordan et problem kan konstrueres, idet det gøres observer- og kommunikerbart, og forløbet synes derfor at eksemplificere, hvordan kompleks kommunikation kan struktureres ved en tydeliggørelse af dens forskellige niveauer. I kraft af dette er det interessant at iagttage, hvordan fiktionsspillets teatrale fordobling supplerer Lerdahl med et æstetisk læringsperspektiv. I fiktionsspillet så vi, hvordan deltagernes mulighed for at slutte sig til handlingen og reagere på den blev overskueliggjort i kraft af deres rolleperspektiv, som afgrænsede deres blik på situationen i Undervisningsministeriet. Sådan blev deres mulighed for at foretage valg og agere i det sociale handlingsrum altså formgivet af rollen og fiktionen, og derved forekom kompleksiteten i deltagernes indbyrdes kommunikation at blive reduceret. Men forløbet kan også vise, hvordan den teatrale fordobling fungerer perspektivudvidende – som refleksivitet – ved at præsen- Tema DRAMA I ANVENDELSE ] tere benspænd, der hjælper deltagerne til at ‘tænke ud af boksen’ for at få øje på nye komplekse sammenhænge. I kraft af den teatrale fordobling gennem de roller, deltagerne var positioneret i, fik de mulighed for at bidrage til handlingsrummet på flere forskellige måder og i vekslende ordner: I første orden indgik de i handlingen som nærværende og indlevede konferencedeltagere. I anden orden deltog de som refleksive kursister og kunne forholde sig bagudrettet til den handling, der lige var gennemspillet. Og de fik mulighed for at være fremadrettede strategiske med henblik på rollens næste bidrag til problemudviklingsprocessen. Perspektiver på ledelse. Jeg sammenlignede indledningsvis The Skilled Facilitator med Lærer-i-rolle-formen og vil også runde af med det ledelsesorienterede perspektiv. Stik imod Schwarz’ ideal for The Skilled Facilitator var der ikke megen tvivl om, at AG ledede sit forløb forholdsvis suverænt. Alligevel bevægede hendes ledelse sig strategisk mellem to positioner, mellem Lowog High-level-inference. Hun nøjedes ikke med at sætte rammerne og spillereglerne for fiktionen, hun justerede også deltagernes forventninger undervejs, idet hun fx opmuntrede til at tænke lateralt og “bruge det første indfald”. Her kunne de også taktisk kalkulere eller ‘mærke efter’ hvilke værdier, de, via rollen, skulle repræsentere. Fiktionsspilsformen tillader således en kontinuerlig vekselvirkning mellem to iagttagelsesordner, og via de værdimæssige klichéer, som rollen havde fået tildelt, kunne forskellige værdier prøves af. Spillet så tydeligvis på verden gennem det bestemte tema, deltagerne havde besluttet sig for at forfølge tidligt i forløbet, mellem kunst-kreativitet og erhvervslivsinnovation. Der kom som beskrevet flere værdimæssige markeringer i spil, blandt andet blev kunstfag og arbejdsløshed nævnt i sammenhæng, idet rollerne var uenige om, hvorvidt kunstfagsuddannelser skal ses som en ressource for erhvervslivet eller som en potentiel forøgelse af arbejdsløsheden. Denne diskussion lod sig kun gøre ud fra en skelnen mellem mere/mindre nytte på erhvervslivets ’bundlinie’. Men denne værdidiskussion stod ikke alene. Den fik et velkomment modspil, da en af rollerne spontant tematiserede X-factors indflydelse på kulturen. For derved blev spillets opmærksomhed vendt til et andet perspektiv: fra det bundlinieorienterede nytteperspektiv til et dannelsesmæssigt spørgsmål om nytte, nemlig om X-factors indflydelse på kulturens taber- og vinderpositioner. Spillets æstetiske ydelse synes dermed at vise sig i de forskellige perspektiver, deltagerne i rolle gjorde sig til talsmænd for, idet fiktionen gjorde det muligt at afprøve værdimæssige distinktioner uden at efterspørge en værdimæssig konsensus. Fiktionsspillet kom på den måde til fungere som et værdimæssigt laboratorium. Og casen kan således supplere Lerdahls model og vise hvordan en fiktiv rammesætning kan åbne for perspektivskift, som kan tilføre en problemundersøgelse nye og værdimæssigt skæve optikker. Men der var også flere eksempler på, at hun som leder konfronterede sin egen hierarkiske ledelsesform. Dels, som jeg har peget på, ved eksplicit at betone kontingensen i de valg, både hun og deltagerne tog: “i morgen ville I have valgt anderledes”, hvorved hun fik pointeret, at værdier ikke kan betragtes isoleret fra de kontekster, hvori de indgår. Og dels gav hun den suveræne lederposition modspil med sit æstetiske formgreb, ved, i rollen som departementschef i Undervisningsministeriet, at performe en ekstraordinært åben og samtidig noget defensiv facilitator. Med dette greb fik AG markeret en minimal forskydning mellem sin facilitering i- og ude af rolle, men forskellen var nøjagtig stor nok til at præcisere, hvordan facilitator i rolle kan udforske ledelsesformen selv. Gennem den iagttagelsesmæssige forskel som den teatrale fordobling skabte mellem AG som offensiv leder af forløbet og defensiv leder i fiktionsspillet, fik deltagerne – hvoraf mange var ledere og mellemledere af profession – tilbudt et dobbeltblik at studere faciliteringen af processen igennem. Og hypotesen er altså, at de derved fik mulighed for dels at se, at ledelse ikke nødvendigvis sker fra én ledelsesposition men – gennem i-rolle-iscenesættelse - kan foregå via flytbare positioner, lederen kan performe. Ifølge hypotesen er denne viden om positionering af ledelsesstrategier og af værdier et resultat af lærer-i-rolle-formens æstetiske greb, og derfor også et bud på en ydelse, som dramapædagogikken kan tilbyde erhvervslivet. Litteratur: Bamford, Anne, 2006. The Ildsjæl in the classroom: a review of Danish arts education in the Folkeskole. Kbh.: Kunstrådet. kunstraadet.dk/db/files/the_ildsjael_in_the_class_room.pdf a rti k k e l e n e r v ur d e rt av a n n o n y m e fag f e l l e r Kort forklarede AG (i rollen som departementschef) om rapporten, at den viste, hvordan især musikfaget nedprioriteres, bla. ved at der i dag uddannes færre kunstfagslærere end for år tilbage. På den måde lagde temarammen op til, at der mellem rollerne skulle udspille sig en diskussion om kunstfagenes værdi. Man kan ikke forvente, at deltagerne havde noget kendskab til den konkrete rapport, men gennem AGs (departementschefens) beskrivelse af indholdet i den, fik man mulighed for at se den som parallel til tematikkerne i den medieomtalte Bamfordrapport, som flere deltagere kunne forventes at have hørt om (Bamford 2006). Deltagerne måtte altså formodes at have en fælles reference her, hvilket sandsynliggjorde, at de ville kunne engagere sig i en debat om emnet. Tema DRAMA I ANVENDELSE Bolton, Gavin, 1986. Selected Writings. London and New York: Longman. Bolton, Gavin, New Perspectives on Classroom Drama. London: Simon & Schuster 1992. de Bono, Edward, 1990(1977). Lateral thinking. London: Pinguin Books. Bourdieu, Pierre, 1997. Af praktiske grunde: Omkring teorien om menneskelig handlen. Kbh.: Hans Reitzels Forlag. Frayling, Christopher, 1993/1994. Research in Art and Design. Royal Collage of Art Research Papers, 1 (4). Lerdahl, Erik, 2008. Slagkraft. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Lerdahl, Erik, 2005. The Vision-Based Methodology: a holistic approach to the design of products. I: B. Rønning, red. FLYT: en nøkkel til kreativitet og innovasjon. Trondheim: Tapir, Akademisk forlag. Luhmann, Niklas, 1994(1971). Politische Planung. Aufsätze zur Soziologie von Politik und Verwaltung. Opladen: Westdeutscher Verlag. Pedersen, Kristoffer Holm, 2007. Interview: Hvad er meningen?: ‘Fremtiden ligger i det sanderske universitet’. Interview med Helge Sander. Politiken, 4. juni 2007. Schwarz, Roger et. al., 2005. The Skilled Facilitator Fieldbook. San Francisco: Jossey-Bass. d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 17 [ Tema DRAMA I ANVENDELSE ] [ Tema DRAMA I ANVENDELSE ] MATHILDE ØRTS OTTOSEN Cand. Mag i dramaturgi med speciale i fiktionsbaserede læreprocessers potentialer i socialpædagogisk arbejde. Suppleringsfag i pædagogisk psykologi. DET FIKTIONS– BASEREDE TRÆNINGSRUM Forumspil er en øvelse i refleksiv kommunikation. Formen lar børn og unge øve sig på virkeligheten, og styrker deres konflikthåndteringskompetencer. PRODUKTIVE KONFLIKTER: Gruppen Boals forumteater for ungdom fra Hemmingstad, er ledet av Niels Petter Solberg og har produsert ulike forestillinger med temaer som mobbing, rasisme, vold, sosial angst, spisevegring og rusmisbruk. (F.v) Jan Helge Naley, Espen Fernado Aarvik, Fredrik Skauge, Even Aamodt, Tiril Sætran, Marie Johanne Thorbjørnsen og Hennie Liadal (Foto: Jan Sverre Samuelsen) tekst: MATHILDE ØRTS OTTOSEN Soldater gør det, håndboldspillere gør det, sygeplejerske- og medicinstuderende gør det. De træner! De øver sig på virkeligheden. En intensiv og seriøs træning som mange sandsynligvis vil betragte som en selvfølge, eftersom det forventes at de kan handle velovervejet, reflekteret og kompetent, når det gælder. I træningsrummet er der plads til fejltagelser, eksperimenter og til fælles refleksion, og netop potentialerne ved træningsrummet er omdrejningspunktet i nærværende artikel. Ønsket er, at synliggøre og argumentere for træningstanken som et konstruktivt greb inden for socialpædagogisk arbejde omkring konflikthåndtering blandt børn og unge. Et moderne konflikthåndteringsparadigme Hvad forstår vi egentlig ved en konflikt? Ifølge Lotte Christy, tidligere leder af Center for Konfliktløsning, der er særligt fremtrædende inden for udviklingen af konflikthåndteringsteori- og praksis i Danmark, beskrives en konflikt således: En konflikt er en uoverensstemmelse, der giver spændinger i og mellem mennesker (Christy 2007, s.16). Definitionen siger noget om to væ- sentlige aspekter ved en konflikt: Der er tale om en sag og en relation. Lotte Christy beskriver konflikter som positive - som et tegn på, at noget er vigtigt for de parter, der er involveret. Yderligere fremhæver hun konflikter som et vilkår ved livet, da der uundgåeligt vil opstå spændinger mellem mennesker, ikke mindst fordi vi selvsagt ikke kan læse hinandens tanker (Ibid. s.11-16). Dette vilkår kan imidlertid fra tid til anden medføre, at der opstår misforståelser i kommunikationen, hvor parterne fx har forskellige opfattelser af en konflikt og af virkeligheden. Det er i den forbindelse relevant at inddrage sociologen Niklas Luhmanns systemteori, idet han understreger, at der ikke findes nogen almengyldig eller objektiv sandhed. Denne tænkning manifesterer sig særligt i hans anerkendte kommunikationsteori, hvor han forklarer, at vi som individer1 ikke kan kommunikere direkte med hinanden, fordi vi i udgangspunktet er uigennemsigtige eller lukkede systemer. Det betyder, at selvom A kommunikerer en given information på en given måde, kan A aldrig deter1 18 d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 Luhmann anvender i stedet betegnelsen systemer. I denne sammenhæng anvendes begrebet individer imidlertid for at pege på nogle praktiske perspektiver i systemteorien. minere hvorledes B modtager denne information. Med andre ord eksisterer der flere forskellige forståelsesmuligheder i forbindelse med en kommunikationsproces. Ifølge Luhmann kan succesfuld kommunikation dog sandsynliggøres gennem fortsat kommunikation, hvor parterne iagttager hinandens kommunikative bidrag (Luhmann 1992, s.57-62; Luhmann 1985, s.102). I praksis synes netop denne pointe at komme til udtryk i Lotte Christys tilgang til konflikthåndtering, idet hun understreger, at konstruktiv konflikthåndtering handler om at lytte til og anerkende begge parters behov, intentioner og følelser samt at kunne tolke og iagttage det nonverbale såvel som det verbale sprog (Christy 2006, s. 63). Grib konflikten! Netop fordi vi er uigennemsigtige for hinanden, og fordi vi kan have forskellige opfattelser af virkeligheden, fremstår evnen til at kunne iagttage og anerkende andres behov, følelser og intentioner som en særlig nyttig social kompetence i forbindelse med konflikthåndtering. Opfordringen fra forskere og praktikere, der hylder et moderne konflikthåndteringsparadigme lyder således: Grib, forstå og mød konflikten frem for at forsøge at undgå dem (Christy,1998). Det synes imidlertid relevant at pege på, at når man som pædagog eller lærer beder børn og unge om at møde og gribe konflikter konstruktivt, så bør man også fortælle dem hvordan. At gribe en konflikt og håndtere den konstruktivt kræver træning, og her kommer tænkningen omkring træningsrummet ind i billedet igen. Men hvordan er det muligt inden for den pædagogiske verden at etablere og rammesætte sådanne træningsrum? Jeg vil foreslå, at de sociale kompetencer, som opøves i sådanne træningsrum betegnes som evnen til refleksiv kommunikation, og i samme ombæring vil jeg fremhæve forumspil som en mulig rammesætning af det sociale træningsrum, hvori disse evner kan opøves. Evnen til refleksiv kommunikation - et moderne dannelsesideal? I forumteater er tiden elastisk. Der veksles mellem fiktion og nonfiktion – mellem det at agere i fiktionen og det at reflektere uden for fiktionen. Den- ne elastiske tidslighed åbner op for formaliserede refleksionspauser eller ”time-outs”, hvor der skabes rum for eftertanke, nysgerrighed og analyse af en given fiktiv case. Der skabes altså en mulighed for at træde et skridt til side med henblik på at iagttage kommunikationen og handlingerne i den fiktive case udefra, og derved muligvis få øje på alternative handlemuligheder. I henhold til systemteoretisk tænkning foretages der herved såkaldte 2. ordensiagttagelser, hvor grundlaget for ens første iagttagelse af fx en konflikt kan revideres. I praksis kan en 2. ordensiagttagelse i forbindelse med konflikthåndtering fx beskrives ved, at to konfliktende parter bliver opmærksomme på, at der kunne ligge andre behov og intentioner bagved den andens handlinger end først antaget, men som parterne først var ”blinde” over for. 2. ordensiagttagelser kan derudover også opstå, når deltagerne aktivt indgår i forumspillene, og derigennem får mulighed for at udforske forskellige karakterers bagvedliggende intentioner. Således kan refleksionen og opfordringen til at foretage 2. ordens- iagttagelser altså bruges som et konstruktivt redskab til at opnå et dybere og mere nuanceret indblik i en konfliktsituation. I forumspil er der ikke fokus på at finde én rigtig løsning på en konflikt, men på kollektiv refleksion og frembringelsen af flere handlemuligheder i forhold til den skildrede konflikt. Det betyder, at det er muligt at iværksætte en dialog om hele klassens sociale interaktion fx i forhold til hvordan eleverne i en klasse positionerer sig i forbindelse med konflikter. Når der mægles i en konkret konflikt vil der ofte være fokus på de to eller få parter, der er direkte involveret i konflikten, mens resten af klassens indvirkning på en konflikts optrapning kan være vanskelig at få øje på og gribe fat i. Netop derfor er den kollektive refleksion i forumspillene væsentlig at fremhæve som et stort potentiale i forbindelse med konflikthåndteringsarbejde. Refleksionerne i forumspillene eksisterer derudover som en fælles viden og læring, der efterfølgende kan refereres til i andre klassesammenhænge. Dannelsespotentialet i koblingen mellem forumspil og konflikthåndtering kan således d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 19 [ [ I Aarhus Kommunes Børn og Ungeafdeling forsøger man sig netop nu med at udvikle kurser for elever i folkeskolens ældste klasse, hvor disse dels undervises i konflikthåndtering og konfliktforståelse, dels i forumspil som metode. Eleverne får blandt andet undervisning i karakteropbygning, improvisation og kropssprog. d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 ] Hvorfor ikke anvende de ældste elevers særlige viden om og tilgang til andre elevers konflikter mere aktivt i forbindelse med forumspilsforløb? opsummerende beskrives som evnen til kollektiv refleksiv kommunikation – evnen til at iagttage egne og andres behov, følelser og intentioner ”ovenfra” - fra en 2. orden. Dette muliggøres i kraft af de refleksionspauser og det træningsrum, der rammesættes gennem forumspil – en refleksions- og træningsmulighed som ikke eksisterer i samme grad i virkelighedens sociale kommunikation. Lad mig afslutningsvis knytte an til et praksiseksempel, hvor forumspillet anvendes som en central metode i forbindelse med en konkret konflikthåndteringsindsats. Ældre elever som ressourcer i konflikthåndteringen - et praksiseksempel om elev til elev-kommunikation gennem forumspil. Antagelsen om at elever har en særlig viden om, erfaring med og tilgang til andre elevers konflikter, som voksne ikke har og som derfor kan være en stor ressource, har vundet indpas på mange skoler i Danmark. Der uddannes såkaldte elevmæglere, der mægler i mindre konflikter mellem jævnaldrende og yngre elever end dem selv (Villumsen 2006, s.54-60). Netop tankerne bag elev til elev-kommunikation kan ligeledes anvendes i forbindelse med forumspil og konflikthåndtering. Ofte laver voksne forumspilsforløb for børn og unge med henblik på at iværksætte en konstruktiv dialog om forskellige sociale forhold, men hvorfor ikke anvende de ældste elevers særlige viden om og tilgang til andre elevers konflikter mere aktivt i forbindelse med forumspilsforløb? 20 Tema DRAMA I ANVENDELSE Derudover trænes de i selv at udarbejde små cases med konfliktscenarier, hvor de inddrager denne læring samt deres viden om konflikters optrapning og nedtrapning. Herefter fungerer eleverne som et team, der tager ud og laver forumspilsforløb med yngre elever, i første omgang i følge med en voksen processtyrer. Eksperimentet er stadig i startfasen, men de første erfaringer viser, at der er store potentialer i konceptet, da de ældre elever tager opgaven som rollemodeller på sig med stort ansvar og stolthed. Ligeledes er det muligt at pege på en helt særlig form for elev til elev-kommunikation mellem forumspilsteamet og de yngre elever under forumspillene. Forumspil bliver ganske vist allerede anvendt i meget socialpædagogisk arbejde, men lad os fortsat arbejde for at kvalificere det refleksive træningsrum, som tilbydes gennem forumspillet og lad det blive en selvfølge, at vi giver børn og unge en mulighed for at træne de komplekse kompetencer, som konstruktiv konflikthåndtering kræver. Det er ikke ”langhåret”, det er bare sund fornuft. ] Litteratur: Christy, Lotte (1998): Det gode ved konflikter, Udgivet første gang i LøsNet. Produksjon for scene og sal Skal du undervise i valgfaget Produksjon for sal og scene til høsten? Landslaget Drama i Skolen og Det Norske Teatret har sammen utarbeidet et kompetansehevingskurs for lærere som skal undervise i teaterproduksjon i valgfaget. Når: 11.-12. juni kl 9-15 begge dagene Hvor: Det Norske Teatret, Oslo Christy, Lotte (2007): Grib konflikten – om konstruktiv konflikthåndtering i skolen, Det Kriminalpræventive Råd i samarbejde med Center for Konfliktløsning. Pris: kr 1800.- Luhmann, Niklas (1985): Complexity and Meaning. In The Science and Praxis of Complexity, The United Nations University, Tokyo. Luhmann, Niklas (1992): What is Communication? In Communication Theory, 2-3. (intet udgivelsessted) Villumsen, Karin (2006): Konflikthåndtering og mægling i grundskolen – et vejledningsog inspirationsmateriale, Dansk Center for Undervisningsmiljø Kursinnhold : Om kursholderne : Produksjon for sal og scene, kunstnerisk og organisatorisk v/teaterpedagog Linda Moldal Andersen Linda Moldal Andersen er utdannet drama/teater- Kurset tar for seg hvordan man setter opp en forestilling fra A-Å, både med og uten manus. Du lærer hvordan du kan legge opp timene og hvordan du kan strukturere skoleåret med tanke på progresjon hos elevene. Hvordan fremmer man kreativitet og trygghet? Hvordan får man elevene til å samarbeide og skape et scenisk produkt sammen? Kurset vil bestå av praktiske øvelser, diskusjon og erfaringsdeling. Stikkord for arbeidet på kurset vil være improvisasjon, sjangre og teaterformer, virkemidler, stemmebruk og regi. Vi vil også gå inn på rollearbeid, både rollegestaltning - og hvordan eleven kan bli kjent med rollens indre liv. Deltakerne vil få utdelt et kompendium med beskrivelse av diverse øvelser og oppgaver (med og uten tekst/manus), eksempler på hvordan man kan lage oversiktlige lyd- og kostymeplaner, samt en rolle- og sceneoversikt som sikrer deg full oversikt over produksjonen. Som en avslutning på kurset vil vi gå inn på evaluering og vurdering i faget. pedagog fra Høgskolen i Oslo med fagene drama, dramaturgi, teaterregi og maskespill. I tillegg har hun PPU og teatervitenskap fra universitetet. Hun underviser på dramalinjen på Hartvig Nissen videregående skole i fag som teaterproduksjon, teaterensemble og bevegelse. Hun har mye erfaring med arbeid med barn og unge (4-17 år) fra Minken Fosheims teaterskole og musikalskolen Capapied /Den norske ballettskole. Linda har holdt flere kurs og er en av forfatterne i læreboken Teaterproduksjon (Tell forlag, 2009). Gjertrud Jynge er utdannet ved Statens Teaterhøgskole og var tre år ved Rogaland Teater før hun kom til Det Norske Teatret i 1996. Hun har også vært med i filmog tv-produksjoner, blant annet filmene Da jeg traff Jesus... med sprettert (2000) og Kvinnen i mitt liv (2003), dramaserien Skolen på NRK, Dag, og et par TV-serier basert på Unni Lindells bøker. Denne sesongen leder hun teaterverksteder for elever i sammenheng med Det gode mennesket frå Sezuan på Det Norske Teatret. Påmelding : www.dramaiskolen.no NB! begrenset antall plasser. Korleis lage effektfullt teater med enkle hjelpemiddel? v/skuespiller Gjertrud Jynge (Det Norske Teatret) Bli med Gjertrud Jynge opp på Hovudscenen på Det Norske Teatret. Teaterverkstedet er todelt: I første økt vil deltakerne få innblikk i enkle dramaøvelser. I andre økt setter vi sammen deler fra de ulike øvelsene til små framvisninger. Deltakerne viser produktene for hverandre på Hovudscenen i proff teatersetting. Verkstedet er et eksempel på aktiviteter Det Norske Teatret tilbyr skoleelever hver sesong, samtidig som det bygger på grunnleggende teaterprinsipper man enkelt kan overføre til klasserommet. // lds KURS [ jubileum ] Louise Ejgod Hansen ph.d. postdoc ved Institut for Æstetik og Kommunikation, Aarhus Universitet, er tilknyttet Scenekunstnetværket Region Midtjylland. Forsker i kulturpolitik samt publikumsudvikling og -forskning. Hvad oplevede du? a rti k k e l e n e r v ur d e rt av a n n o n y m e fag f e l l e r tekst: Louise Ejgod Hansen Teateroplevelser – at skabe samtalerum med børn og unge er et projekt, som kombinerer udviklingen af skolemateriale med forskning i børns teateroplevelser. Projektet blev initieret af Randers Kommune i forbindelse med den store nationale børneteaterfestival i april 2011, og blev udviklet af mig i samarbejde med Tine Eibye, Randers EgnsTeater og Pernille Welent Sørensen, Teatercentrum (Hansen 2011a). Formålet var at udvikle et undervisningsforløb, som skolerne i Randers kunne bruge i forbindelse med festivalens mange forestillinger. Det endelige forløb skulle derfor være umiddelbart tilgængeligt, præcist beskrevet og kunne anvendes i forbindelse med forskellige forestillingstyper. Vi ville lave workshopforløb for to aldersgruppe, som gav børnene gode rammer for at fordybe sig i og reflektere over den scenekunstneriske oplevelse (se Hansen 2011b). I alt gennemførte vi otte pilotworkshop, og i denne artikel analyserer jeg disse for at undersøge, hvad børnene selv peger på som udbyttet af deres teateroplevelse. Jeg vil præsentere det teoretiske og metodiske afsæt for metoden, men vil ikke introducere til metodens praktiske gennemførelse. Den er præsenteret på www.scenet. dk/teateroplevelser og kan anvendes af såvel skolelærere som andre teaterformidlere. 22 d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 Udvikling af metoden. Projektet tog afsæt i metoden ’teatersamtaler’, som er udviklet af teaterforskerne Sauter, Isaksson og Jansson. Det er en kvalitativ publikumsforskningsmetode baseret på gruppeinterview, som foretages umiddelbart efter en teaterforestilling. Som dokumenteret i Teaterögon (1986) giver metoden et detaljeret indblik i publikums reaktion på forskellige forestillinger. Her er et afgørende resultat, at deltagerne både fremhæver forestillingens handling/ tematik og iscenesættelsen samt omgivelserne og de sociale aspekter ved teatret. På baggrund af bl.a. denne undersøgelse er der i teatervidenskaben kommet fokus på, at teaterbegivenheden rummer mere end selve forestillingen (Sauter 2000; Cremona m.fl 2004; Kotte 2005). Derudover viste teatersamtaler sig at have en vigtig sidegevinst: Deltagerne var glade for at deltage og fik et stort udbytte af det. Det har fået den australske forsker Dr. Rebecca Scollen til at videreudvikle metoden til også at have et eksplicit publikumsudviklingsformål (Scollen 2009; 2008). Dette var et kernepunkt for os: Vi ønskede med Teateroplevelser netop at lave et forløb, der gav deltagerne et større udbytte af teateroplevelsen. Men med børn som målgruppe var vi klar over, at det ikke kunne gøres ved at sætte dem rundt om et bord med en voksen moderator. Jeg supplerede derfor teatersamtale-metoden med den engelske teaterforsker Matthew Reasons metoder til publikumsforskning med børn og unge. Han præsenterer i sin bog Young Audiences (2010) to forskellige workshops, som blev vores udgangspunkt for Teateroplevelser for henholdsvis 0.-4. klasse og 5.-10. klasse. Som Reason valgte vi, at de yngste børn skulle udtrykke deres oplevelse gennem tegning og samtale om tegningen, idet det for aldersgruppen er en udtryksform, som er tilgængelig for alle (Reason 2010, s. 48; Kampmann 2000, s. 39). Workshoppen for de ældste elever blev baseret på tre erindringsøvelser fra Reasons forløb i kombination med to skriftlige øvelser: Arkøvelsen, hvor de skulle skrive, hvad de så/hørte/følte/syntes; og edderkoppediagrammet, hvor de skulle vælge den vigtigste oplevelse og beskrive den mere detaljeret. I planlægningsfasen og undervejs justerede vi Reasons workshopforløb, primært ud fra praktiske hensyn: Teateroplevelser skulle i sidste ende kunne gennemføres på skolen af en lærer på de 45 minutter, en normal skolelektion varer. Her adskilte vores tilgang sig fra en mere lærerstyret undervisningsform, og i udviklingen af workshopforløbene bevægede vi os bevist væk fra en forestillingsanalytisk tilgang med forkerte og korrekte svar. Her adskilte vores tilgang sig også fra Reasons, der i en undervisningssammenhæng primært har oparbejdelse af forestillingsanalytiske kompetencer som formål. Et eksempel på en justering, der bidrog til at skærpe vores intention med Teateroplevelser var, at vi ændrede arkøvelsen til de ældste: I første version havde arkene overskrifterne: lyd og musik, publikum og salen, rummet og scenografien, tema og fortælling, skuespillerne samt det fik forestillingen mig til at tænke på. Dem ændrede vi til: Hvad så du? Hvad hørte du? Hvad synes du? Hvad følte du? Pilotworkshops. Ud over at være vigtige for udviklingen af de to endelige workshops, gav de otte pilotworkshops også mulighed for at få et indblik i børnenes oplevelse af en teaterforestilling. Under alle pilotworkshops blev størstedelen af eleverne samtaler optaget med fire optagere. Herudover blev alle tegninger og skriftlige udtryk indsamlet. Det er dette materiale, der er grundlaget for analysen. Min tilgang til materialet har været induktiv; jeg var interesseret i, hvad børnene selv fremhævede som vigtige elementer i deres oplevelse af en teaterbegivenhed. Samtidig var jeg interesseret i, hvorvidt der var elementer, der gik igen i oplevelsen af forskellige teaterforestillinger. Da forløbet i sidste ende skulle kunne anvendes til alle forskellige scenekunstformer, valgte vi tre meget forskellige forestillinger under pilotprojektet. Fordelingen af de otte pilotworkshops er, at en nulte, en første og en tredje klasse så Kaptajn Bimses Jul af Louise Schouw d. 14. og 15/12 2010, en ottende og en niende klasse så Det tavse skrig af Teatret Neo d. 1. og 3/2 2011 og en femte og to sjette klasser så Glashus af Carte Blanche d. 21-22/2 2011; alle forestillinger og workshops blev afviklet på Randers EgnsTeater. Kaptajn Bimses jul er en klassisk juleforestilling, hvor Anna og Kaptajn Bimse drager af sted i en gul flyver for at hente ’bøverniklen’, så han ikke skal være alene i julen. Det tavse skrig er et socialrealistisk drama om to teenagepiger, som begge bliver udsat for overgreb. Svigtet af stort set samtlige voksne i forestillingen, ender de to veninder med at hoppe sammen ud foran et tog. I den sidste forestilling Glashus svæver en dame i en lyseblå dragt vægtløst rundt i et sekskantet glashus. Hun planter et frø, og en levende plante vokser op. Under Lillefrøs flugt fra glashuset afbrydes fiktionen, da jorden har det ondt. I en række legende scener tematiseres forureningstemaet, inden Lillefrø og hans mor vender tilbage til glashuset. Dannelse eller leg. Med disse forskellige forestillinger og en gruppe elever på mellem 6 og 15 år var det interessant, hvorvidt det overhovedet var muligt at pege på fællestræk. Min gennemgang af materialet peger på, at der i forhold til oplevelsen var et aspekt som overskred såvel alder som forestilling, et træk, der peger direkte på, hvad børnene får ud af at se teater. Dette fællestræk vil jeg forstå med udgangspunkt i Carstens Jessens (2002) forskning i børns brug af forskellige kulturformer, hvor han formulerer et afgørende skel mellem to forskellige kvalitetskriterier: et dannelsesbaseret og et legebaseret. Jessen argumenterer for, at der er to forskellige sæt kriterier på spil i forhold til kunst for børn: Det ene skelner mellem god og dårlig/ underlødig kunst, hvor målet med de kvalitativt gode oplevelser er dannelse. Perspektivet er her fremtidigt: Kunsten bidrager til at gøre børnene til bedre/klogere/mere reflekterede mennesker. Det andet kvalitetskriterium skelner mellem det kedelige og det sjove/spændende. Det er et kvalitetskriterium, der hører hjemme i legekulturen: Ved siden af og parallelt hermed findes en anden form for kulturel kvalitet, som ikke henter sin betydning fra en målsætning om udvikling og dannelse, men netop fra at være meningsfuld væren, her og nu. (Jessen 2002; s. 27) Jessen argumenterer for, at de to kvalitetskriterier skal holdes adskilt - det dannende er ikke altid sjovt, og det sjove er ikke altid dannende. I et skoleperspektiv er det oplagt at fokusere på det dannende. Målet med skolen er trods alt læring og udvikling, hvilket også har en betydning for, hvordan teater inddrages i skolen. Risikoen ved dette er, at elevernes egen oplevelse af en forestilling underkendes, og at deres evne til æstetisk og oplevelsesbaseret at forholde sig til kunsten ikke udvikles og anerkendes. a rti k k e l e n e r v ur d e rt av a n n o n y m e fag f e l l e r En analyse af børns teateroplevelser Børn som tilskuere. Afsættet for projektet var, at vi betragtede børn som kompetence tilskuere, og at teater i skolen skulle bruge disse kompetencer som en ressource. Teoretisk er dette baseret på bl.a. Faith Guss (1994), der betegner legen som ’teaterkunstens oldemor’, og på Flemming Mouritsens påvisning af, at børns konstruktion af legen trækker på den samme dobbelthed mellem det iscenesatte og iscenesættelsen, som kendetegner teatret (1996; s. 91ff.). Herudfra forventede vi, at børnene kunne forholde sig til de forskellige dimensioner af teaterforestillingen på en kvalificeret måde. Vi gik ud fra, at børnene var i stand til at se både fiktionen og iscenesættelsen samt forholde sig til sig selv i forhold hertil. Workshoppen skulle derfor ikke lede børnene i retning af en bestemt forståelse af forestillingen, men skabe et rum for, at de selv kunne give udtryk for, reflektere over og dele deres oplevelser. Ud fra denne intention valgte vi en anerkendende tilgang inspireret af den norske skoleforsker Olga Dysthe (2000), som har præsenteret begrebet autentiske spørgsmål. Det betød, at vi ikke spurgte ”hvad handlede forestillingen om?” men ”hvad oplevede du?”. Det sjove og det vigtige. Forholdet mellem leg og dannelse kommer i elevernes respons til udtryk i forskellen mellem om noget var ’sjovt’ eller ’alvor’, og der er bemærkelsesværdigt mange eksempler på denne dobbelthed i børnenes samtaler: Barn 1: Så siger han: gider du godt lige stå sådan her, så siger bamsen ’hvad er det, der det sådan banker’. Det er nok din røv, siger kaninen. Voksen: Sagde den det? Barn 1: Ja (fnis) Det er det, der er grineren. Voksen: Og [navn], hvorfor synes du det var det vigtigste at fortælle? Barn 1: Fordi den gør sådan her. Voksen: Var det fordi det var sjovt at se på? Barn 1: Ja. Barn 2: Jeg synes det vigtigste var det der med at han ikke kom til jul Barn 3: Ja det sagde jeg også. Det er synd for ham ikke også? Barn 1: Jeg synes det var det der, hvor den sådan gok gok gok. Voksen: Hvor hun blev en høne? Barn 1: Ja [fortsætter et stykke tid med at sige som en høne]. (1. klasse, 14/12 2010) Barn 1 synes, at det er vigtigst, at forestillingen var sjov, og det fastholder hun, også da de to andre børn præsenterer det i et dannel- d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 23 [ Relativt få af børnene peger på temaet som det vigtigste ved oplevelsen sesperspektiv ’rigtige svar’: at det er temaet om ensomhed. At det legebaserede kvalitetskriterium kan ses som en udfordring af scenekunstens dannelsespotentiale peger en tilbagemelding fra en deltagende lærer på: a rti k k e l e n e r v ur d e rt av a n n o n y m e fag f e l l e r Ud fra det samlede antal tegninger til Kaptajn Bimses jul, vil jeg argumentere for en nuancering af denne udlægning. Det er rigtigt, at tryllescenen og spøgelsesscenen, som er sjove, er med på mange tegninger (Spøgelset på 25 og tryllescenen på 9 af i alt 80 tegninger). Men slutscenen og scenen, hvor Anna og kaptajnen henter bøverniklen, er med på henholdsvis 48 og 10 tegninger. Samtidig svarer mange børn ’at man ikke må være ensom i julen’, når de bliver spurgt, hvad det vigtigste i forestillingen var. I forestillingen formidles budskabet tydeligt, og det bidrager givet til, at det ikke behøves fylde særligt meget i efterbearbejdelsen: Børnene har forstået det. Og hvad mere er: De behersker også dobbeltheden mellem det sjove og det alvorsfulde på en kompetent og reflekteret måde. I en diskussion af, om det er den tematik, som maner til eftertanke, eller de sjove elementer i forestillingen, børnene bider fat i, er det også vigtigt at fastholde, hvilken forestilling børnene har set. Kaptajn Bimses jul er fuld af sjove elementer; flere af scenerne i forestillingen spiller reelt ingen betydning for plottet eller temaet; deres dramaturgiske funktion er udelukkende at fremkalde latter og gys. Fiktionskontrakten. Flere scener i Kaptajn Bimses jul rummer en dobbelthed af det sjove og det ondskabsfulde, som kun fungerer i kraft af forestillingens fiktionskontrakt. Den giver børnene mulighed for at skifte per- 24 d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 Det enkelte barn kan skifte perspektiv mellem scenerne, men derudover vil der være forskel på børnenes udlægning, hvilket er tydeligt, når scenen, der var ’grineren’ ovenfor, udlægges af et andet barn: Barn: Det var særligt ikke pænt af ham. Voksen: Det var kaninen det ikke var særligt pænt af ikke? Barn: Jo. Voksen: Hvordan endte det? Barn: Det ved jeg ikke. Voksen: Hvad synes du om at han gik? Barn: Det var ikke særligt sjovt. (0. klasse, 15/12 2010) Inden for rammen af Teateroplevelser var det ikke vores opgave at afgøre sådanne forskelle på børnenes oplevelse af forestillingen, men at anerkende de forskellige perspektivers gyldighed. Desuden er det en forestillingsanalytisk pointe, at det faktisk er umuligt at afgøre, om den ene eller den anden forståelse er den korrekte. Der er tale om et både-og, og ethvert forsøg på at afgøre denne dobbelthed vil fremstå som et opdragende forsøg på at få børnene til at se noget bestemt. Indlevelse og personlige refleksioner. I forhold til de to andre forestillinger, så er Det tavse skrig en alvorlig forestilling, og det afspejler sig i børnenes reaktioner på forestillingen: De bruger i høj grad workshoppen til at reflektere over temaerne overgreb og selvmord. Børnene spejler sig i forestillingen, når de skriver: ”Forældre kan sagtens være ligesom manden spillede dem” (8. klasse, 1/2 2011) og ”Det minder om noget vi selv har oplevet” (8. klasse, 1/2 2011). Især det dobbelte selvmord i slutningen, afføder stillingtagen: ”dumt, kan stadigvæk leve” (9. klasse, 2/1 2011). Elevernes tilgang til Det tavse skrig er langt hen ad vejen dannelsesorienteret, og forestillingen appellerer til indlevelse og igangsætter personlige refleksioner. Men der er også elever, der synes, det bliver for alvorligt. En elev valgte således en scene, hvor hovedpersonen Mette er ved skoleinspektøren, som den vigtigste. Her er den voksnes manglende lydhørhed er så grotesk, at scenen bliver komisk, hvilket også er elevens begrundelse for at vælge denne scene: ”fordi han var sjov, og det virkede til at han var forvirret” (8. klasse 1/2 2011). I Glashus sættes forholdet mellem et alvorligt tema og en legende æstetik på spidsen. Temaet forurening behandles legende og metaforisk, og det sidestilles med de øvrige elementer i forestillingen. Det betyder også, at relativt få af børnene peger på temaet, som det vigtigste ved oplevelsen. En af undtagelserne er pigen her: Da de viste at jorden var i gang med at smelte, og de kastede den væk.“ Uddybet:” Vi skal passe bedre på jorden. Den varer ikke evigt hvis vi fylder dem med skrald; Ham planten var lidt åndssvag og sær, men han viste også at vi var ved at køre naturen over. (6. klasse, 22/2 2011) Men det er ikke alle børnene, der ser dette perspektiv i forestillingen, hvilket kommer til udtryk i denne samtale: Barn 1: Jeg synes det var godt, at der var noget at grine af. Barn 2: Jeg synes ikke man lærte noget. Denne samtale viser, at nogle af børnene selv søger de dannelsesmæssige kvaliteter i forestillingen - måske fordi de ser forestillingen i skolesammenhæng. Sansning og betydning. Den legekulturelle tilgang til scenekunsten er æstetisk (Juncker 2006; s. 236), hvilket også betyder, at iscenesættelsen og sansningen af konkrete detaljer spiller en central rolle. Det erfarede vi som workshopledere, da en elev efterlyste hvide tuscher. Vi affærdigede det med en voksenkommentar om, at man sagtens kunne lave en tegning uden de helt rigtige farver. Men når man ser på tegningerne, så er det slående, hvor præcise børnenes farvegengivelse er trods det begrænsede tuschudvalg. Af 51 tegninger med Anna, er de 17 med farvemæssigt korrekte detaljer, uanset at denne detalje er analytisk uvæsentlig. Det peger på en høj grad af sanselighed i børnenes oplevelse, og i det perspektiv gav spørgsmålet om den hvide tusch pludselig mening: En central konflikt i forestillingen kulminerer, da bamsen ikke kan finde ud af at lave guirlander korrekt med farverne rød, hvid og grøn. På flere af tegningerne er guirlanderne gengivet korrekt med røde og grønne farver – men uden hvid! Den æstetiske oplevelsesform giver plads til, at sansede detaljer får vægt uden at underlægges en fast betydningsstruktur. I Glashus giver det mulighed for associerede kæder af betydning: De to karakterer er planter, og han hedder Lillefrø. Samtidig er han en meget hoppende og livlig person, og for en del af børnene betyder det, at han også opfattes som ’en frø’ (/frosk/groda). Dette er ikke en uklarhed, men en kompleksitet i børnenes afkodning af betydningsdannelsen. Barn 1: Ja og så har jeg tegnet lille frø herovre. Voksen: Og du så ham simpelthen som en lille frø? Barn 1: Ja. Barn 2: Han var jo ikke en frø, han var en plante. Voksen: Du tænkte ham som en plante? Barn 2: Det var han, for det sagde hun. Barn 1: Han var en plante som blev til en frø, og så havde han nattøj på. (5. klasse, 22/2 2011) Dialogen afspejler to forskellige tilgange, en oplevelsesbaseret, hvor det er fint, at betydningen skifter i løbet af forestillingen, og en forståelsesorienteret, hvor det er vigtigt at kunne foretage en begrebsmæssig bestemmelse. Også i Det tavse skrig, hvor tematik og indhold fremgår klart, skaber iscenesættelseselementerne en betydningsmæssig åbenhed. Her skabes det fiktive rum i en sparsom scenografi ved hjælp af enkelte rekvisitter, hvilket eleverne fremhæver som en kvalitet ved oplevelsen. Den sanselige tilgang, hvor betydning er noget, der skabes, danner afsæt for en anden erkendelsesform, der trækker tråde til legen og dens mulighed for at lade sig opsluge i konstruktionen af fiktive universer. Børnene er bevidste om denne del af en teateroplevelse, og peger dermed på en afgørende dimension ved scenekunsten. Legende dannelse. For Jessen er det afgørende, at man skelner mellem et dannelsesbaseret og et legebaseret kvalitetsbegreb, hvilket giver mening, fordi forskellen på dem kun træder frem, hvis de begrebsmæssigt holdes adskilt. Imidlertid viser analysen af Teateroplevelser-workshoppene, at den analytiske adskillelse ikke modsvares i børnenes teateroplevelser: Det er et gennemgående træk, at det legende og det dannende er til stede side om side. De otte pilotworkshops er lavet med elever fra nulte til niende klasse med tre meget forskellige forestillinger; som sådan er der naturligvis forskelle på teateroplevelserne, men dobbeltheden dannelse og leg går igen i det samlede materiale. Legen fanger det æstetiske i scenekunsten, som griber og engagerer samtidig med, at det sætter fokus på, at en teateroplevelse rummer mere end indhold og budskab. Dette ’mere’ får plads i Teateroplevelser, der i kraft af sin anerkendende tilgang til elevernes egen scenekunstneriske oplevelse kan fungere som et vigtigt supplement til en ensidigt dannelsesorienteret inddragelse af teater i skolen. Litteratur: Cremona, V. A., Eversman, P., Van Maanen, H. Sauter, W. og Tulloch, J. (2004): Theatrical Events. Borders, dynamics, frames. Amsterdam: Rodopi. Dysthe, O. (2000): Det flerstemmige klasserum; skrivning og samtale for at lære. Aarhus: Klim. Guss, F. (2000): Teaterkunstens oldemor? En estetisk tilnærming til lek. Tidsskrift for børneog ungdomskultur, 41, 32-45. Hansen, Louise (red.) (2011a): Teateroplevelser. Hvad oplever børn, når de ser teater? Randers/ Aarhus: Scenekunstnetværket Region Midtjylland/Aarhus Universitet. Hansen, Louise (red.) (2011b): Teatersamtaler. At skabe samtalerum med børn og unge. Randers: Scenekunstnetværket Region Midtjylland. a rti k k e l e n e r v ur d e rt av a n n o n y m e fag f e l l e r “Jeg synes, at de sjove scener overskyggede budskabet om det at være sammen, at være ensom, at man ikke må drille, så vedkommende bliver ked af det.” (svar på spørgeskema) spektiv på forestillingen og grine af det ondskabsfulde. Humoren minder om forskellige former for børnevittigheder, hvor fiktionskontrakten giver mulighed for et opgør med det opdragende voksenperspektiv: “En lang række børnevittigheder spiller direkte på vores [de voksnes, min tilføjelse] manglende evne til at skelne mellem virkelighed og fiktion.” (Juncker, 1998, s. 139). ] Barn 3: Jeg synes at ham manden han var den bedste. Barn 4: jeg synes det samme som [navn], man lærte ikke noget… (6. klasse, 22/2 2011) Jessen, C. (2002): Kulturel kvalitet for børn. I Børnekultur og andre fortællinger. Odense: Syddansk Universitetsforlag. Juncker, B (1998). Når barndom bliver kultur. Om børnekulturel æstetik. København: Forum. Juncker, B (2006). Om processen. Det æstetiskes betydning i børns kultur. København: Tiderne Skifter. Kampmann, J. (2000): Børn som informanter og børneperspektiv. I Jørgensen. P. S og Kampmann, J. Børn som informanter. København: Børnerådet. Kotte, A. (2005): Theaterwisseschaft. Eine Einführung. Köln/Weimar/Wien: Böhlau Verlag. Mouritsen, F. (1996). Legekultur. Essays om børnekultur, leg og fortælling. Odense: Odense Universitetsforlag. Reason, M. (2008): Did You Watch the Man or Did You Watch the Goose? Children’s Responses to Puppets in Live Theatre. New Theatre Quarterly, 24(4), 337-354. Reason, M. (2008): Young audiences and live theatre. Part 2: Perceptions of liveness in performance. Studies in Theatre and Performance, 26(3), 221-241. Reason, M. (2010): The Young Audience. Exploring and enhancing children´s experiences of theatre. Sterling/Stoke on Trent: Trentham Books. Sauter, W., Isaksson, C. og Jansson, L. (1986): Teaterogön: publiken möter föreställning. Upplevelse-utbud-vanor. Stockholm: Liber. Sauter, W. (2000): The Theatrical Event. Dynamics of performance and perception. Iowa City: Iowa University Press. Scollen, R. (2009): Talking Theatre is more than a Test Drive: Two Audience Development Methodologies under Review. International Journal of Arts Management 12(1), 4-13. Scollen, R (2008): Bridging the Divide: Regional Performing Arts Centres and Nontheatregoers Introduced. Applied Theatre researcher/IDEA Journal, 2008, 1-13. d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 25 [ nye professorer Ny professor i drama Ny dosent i drama Rikke Gürgens Gjærum er nå ansatt som professor i anvendt teater ved Høgskolen i Harstad, og som professor II ved Høgskolen i Oslo- og Akershus ved Master i Estetikk. Tor Helge Allern har fått opprykk til professor på bakgrunn av sitt arbeid etter fullført doktorgrad. Anne Meek har fått opprykk til dosent ved Høgskolen i Nesna. Allern er utdannet allmennlærer og har en omfattende undervisningserfaring på ulike nivåer ved ulike utdanningsinstitusjoner. Det meste av hans undervisningserfaring er fra Høgskolen i Nesna (HiNe), hvor han har vært ansatt siden 1990. Meek er utdannet teaterinstruktør med mastergrad i teater – MFA directing – fra University of Lincoln, Nebraska, USA fra 1988. Hun er nå doktorgradsstipendiat ved Høgskolen i Nesna, og har begynt doktorgradsstudier innen kulturvitenskap ved Universitetet i Bergen. Meek har vært ansatt ved Høgskolen i Nesna siden 1995, og har tidligere arbeidet ved Høgskolen i Bergen og Romerike Folkehøgskole. Hun har undervist på mange nivå og på ulike utdanninger, utviklet nye studier og deltatt i utvikling av fagdidaktikkstudier ved Kunsthøgskolen i Oslo. Gjærum er dr. art fra NTNU (2004) og har en post. doc. stilling ved Høgskolen i Harstad (HIH) fra 2010-2013. Fra 2007-2010 var hun forskningsleder ved HIH. Hun er utdannet allmennlærer fra nåværende Universitetet i Stavanger, har grunnfag i drama-/teaterkommunikasjon og mellomfag dramaturgi fra Høgskolen i Oslo. Hun tok i 1998 hovedfag i teatervitenskap med fordypning i regi på UIO. Gürgens Gjærum har bred yrkeserfaring fra høgere utdanning, med undervisning innen flere fagområder, hun har utviklet flere nye studier, veiledet på alle nivå, og hatt sensoroppdrag i Norge og Norden. Det meste av hennes kunstneriske og kunstpedagogiske virksomhet er knyttet til anvendt teater. Gjærums undervisnings- og veiledningserfaring og vitenskapelige arbeid er merket av hennes tilknytning til helse- og sosialfag. Tilnærmingen til drama/teater er preget av en utvidet fagforståelse, med det anvendte teater som profil. Hun har anvendt drama/teater i forhold til blant annet funksjonshemming, næringsliv, organisasjonsarbeid og universitet- og høgskolepedagogikk. Oppmerksomheten har ikke vært rundt yrkesfelt isolert, men heller mulighetene med bruk av drama/teater i mange og ulike profesjonssammenhenger. Det tydeliste uttrykket for denne tilnærmingen finner man i arbeidet med skuespillere med en funksjonshemming gjennom feltet «disability art». Hennes drama-/teaterarbeid innen kommunikasjon, samhandling og konfliktløsning er preget av forumteater og emansipatorisk pedagogikk. I sin uttalelse skriver kommisjonen blant annet: Gjærum har solid kompetanse på forskningsledelse/forskningsadministrasjon og prosjektdeltakelse, og som referee og redaksjonsmedlem. Hun er også plassert i et internasjonalt forskningsfelt, og formidler internasjonalt. Det er svært god sammenheng mellom hennes forskning og pedagogiske utviklingsarbeid, som omfatter planutvikling på alle nivå, inklusive doktorgrad. Gürgens Gjærums omfattende publisering, og det store antall artikler som er i ferd med å publiseres, demonstrerer hennes store aktivitetsnivå, publiseringsvilje og brede faglige tilnærming. dr ra am ma a n nr r .o .o 22 __ 22 o1 o1 22 d ] Ny professor i anvendt teater I mai 2011 ble Rikke Gürgens Gjærumtilkjent professorkompetanse kun 38 år gammel, på bakgrunn av sitt FoU-arbeid etter fullført doktorgrad. 22 66 jubileum Rikke Gürgens Gjærum har tidligere vært redaksjonsmedlem i DRAMA - Nordisk dramapedagogisk tidsskrift, hvor hun hadde et spesielt ansvar for fagfellevurderte artikler. Hun har sittet i temaredaksjoner i Peripeti, Børne og ungdomskultur i Norden og vært Visiting Professor ved London University ved Griffth University i Brisbane. Allern fullførte sin doktorgrad i 2003. Han har en omfattende faglig og pedagogisk virksomhet. Forsknings- og utviklingsarbeidet på høyt nivå, rettet mot yrkesfeltet – drama-/teaterpedagogen, er omfattende. Den viktigste oppfølging av doktoravhandlingen er det treårige forskningsprosjektet ”Drama, kreativitet og estetiske læreprosesser”, ledet av Aud B Sæbø, UiS, noe som har resultert i flere fagfellevurderte artikler. Han har ledet prosjekter for og med barn og unge på temaer som Petter Dass og Holocaust, og forsøk med LAIV som undervisningsog læringsform rundt temaet ”Nord Norge og 1814”. I følge den sakkyndige kommisjonen som vurderte kompetansen dokumenterer Allern også høye kvalifikasjoner innen tverrfaglig samarbeid og nettverksbygging i landsdelen Nord-Norge, og i utvikling av forskning og undervisning. Allern har videre hatt et omfattende samarbeid med lokalt kulturliv i utvikling av nyere former for drama/teater/performance, og studie- og forskningsprosjekter innen lokalt teater. Det inkluderer et omfattende arbeid med LAIV for barn og unge, for eksempel trilogien Tre folk, en konge (2008), Herrefolket (2010) og Kong Altosars smykke (2011): Kommisjonen understreker den store bredden i Allerns kompetanseområde, og at det har skjedd en dreining i retning anvendt drama/ teater og teater for og med barn og unge. Kommisjonen viser også til en internasjonal tilnærming i utviklingsarbeidet, og at det har skjedd en kontinuerlig forskningstilnærming gjennom prosjekter og andre tematiseringer. Det er en klar sammenheng mellom Allerns teoretiske arbeider og hans praktiske arbeid med prosessdrama, community theatre og LAIV. Det fagdidaktiske er et gjennomgående trekk ved det meste Allern har publisert, og det samme gjelder fokus på barn og unge. ”I tråd med det teatersyn Allern forvalter er mye av hans utøvende virksomhet og utviklingsprosjekter rettet mot teater i feltet mellom amatører og profesjonelle, og innebærer i seg selv en profesjonalisering av dette feltet”, skriver kommisjonen. Allern er for tiden styreleder i Kultur- og teaterverkstedet Fyret, medlem i Nasjonalt fagråd for drama- og teaterfag, og sitter i redaksjonen for tidsskriftet DRAMA. Meek har hatt en klar utvikling og høstet stor anerkjennelse både som høgskolelektor på førstenivå og som profesjonell scenekunstner, skriver kommisjonen. Etter 1997 har hun medvirket som manusutvikler og instruktør i en rekke kunstneriske produksjoner og prosjekter ved Hålogaland teater, Den Nationale Scene og Nordland Teater i tillegg til frie teatergrupper. I perioden 2009-2011 var hun medlem av Norsk kulturråds fagutvalg for barn og unge og Kunstløftet-ordningen. I 2009 fikk hun Statens arbeidsstipend for kunstnere med prosjektet ”Barneteatrets uutholdelige letthet”. Dette arbeidet resulterte blant annet i forestillingen Om natten når alt er vakkert, der aktørene var barn og profesjonelle skuespillere ved Kultur- og teaterverkstedet Fyret. Meek har lang erfaring som profesjonell sceneinstruktør, og har vært en vesentlig drivkraft i etablering av regionalt kunst- og kulturarbeid gjennom Fyret, og gjennom Scene Helgeland, et nettverk for profesjonell scenekunstproduksjon. Kommisjonen skriver: ”Til sammen utgjør Meeks virksomhet en imponerende kunstnerisk og kunstpedagogisk aktivitet med fokus dels mot barneteater, men også mot lærerutdanning innenfor drama og teater. Det kunstneriske arbeidet er på høyt nasjonalt og internasjonalt nivå, samtidig som det er lokalt forankret og det utmerker seg med en originalitet i konseptutviklingen”. Meek er for tiden stipendiat innenfor kulturvitenskap med arbeidstittel Kultur som stedsutviklingsstrategi - Trylleformular for norske byer og tettsteder? Det er en enstemmig kommisjon satt ned av Universitetet i Agder som har tilkjent Allern og Gürgens Gjærum professorkompetanse og Meek dosentkompetanse. Kommisjonen har bestått av følgende medlemmer: Professor Svein Gladsø, NTNU (leder) Professor Jon Nygaard, Senter for Ibsen-studier, Universitetet i Oslo Professor Anna-Lena Østern, NTNU d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 27 [ anmeldt ] [ anmeldt ] Kunsten og babyene Teater for alle A nm el dt av: Gu n hil d A a r ebrot K il de A nm el dt av: Gu n hil d A a r ebrot K il de Kunst for de aller minste er på moten. Gallerier åpner for babyomvisninger, babyopera er på Østlandsturne og flere scenekunstforestillinger, inklusive Readymade baby, får nypremierer. (Det er positivt å se at ikke bare teater, men også dans kan oppleves om igjen.) Forestillingens tittel refererer til den franske surrealisten Marcel Duchamp. På starten av 1900-tallet redefinerte han det tradisjonelle kunstbegrepet ved å stille ut tilfeldige objekter som han kalte ”readymades” som utfordret synet på hva kunst kunne være. Readymade baby benytter også objekter, som på et galleri entrer vi scenerommet og er iakttagende. Vi får oppleve møtepunkter mellom danserne og objektene, og som i barnets (og Duchmaps) univers, utforskes og lekes det. Vaskekluter blir hatter og votter, en flightcase blir en båt og så en bil. De tre danserne veksler mellom å danse alene, med hverandre og med objektene, i stillhet, med lyder og til live musikk. På hver sin måte har de en troverdig og avslappet tilnærming til barna og til den lekne koreografien. Deres ulike sceneuttrykk har en slags inkluderende og frigjørende effekt; her er det rom for alle og for ulike tolkninger ingenting er feil når barnet får utforske fritt. For å holde på småbarns oppmerksomhet i 25 minutter kreves en klar strukturell form; forestillingen skal nå ut både til babyen som ikke har lært å sitte, og til 3-åringen som ikke vil sitte av helt andre grunner. Det er de lavmelte, subtile sekvensene som fungerer best for samtlige i publikum. I andre deler skjer det rett og slett altfor mye på alle kanter, danserne risikerer her å miste de aller minste. Det virker dessuten som om scenen er for stor, og jeg kan tenke meg at for denne målgruppen må den være gigantisk! Readymade baby av Karstein Solli Dansere: Marianne Skjeldal, Beata Kretovicova Iden, Øystein Elle Musikk: Øystein Elle Scenografi: Stephan Østensen Kostymer: Ebba Johanson Barnefaglig konsultasjon/ dokumentasjon: Maybritt Jensen Målgruppe: 0-3 år Varighet: 25 minutter Nypremiere: Dansens Hus 15.feb 2012 Det er en behagelig flyt gjennom sekvensene i forestillingen, og siden det ikke er noen historie å følge fra a til å, gjør det heller ikke noe om publikum faller inn og ut. Tvert imot er det behagelig, og det minner om ettåringens lek som raskt kan veksle mellom dyp konsentrasjon og det motsatte. Like barn leker best. Duchamps forholdsvis infantile kunstprosjekter ligner barnets spontane og frie utforskning. Readymade baby oppsummerer dette gjennom å la den ukritiske og frie leken leve. Koreografien i Readymade baby har både en inkluderende og frigjørende effekt, skriver anmelder Gunhild Aarebrot Kilde 28 d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 Teater nonSTOP er en teatergruppe der de fleste av utøverne er personer med utviklingshemming. De holder til i Namsos og er et samarbeidsprosjekt mellom kommunen, fylkeskommunen og Høgskolen i Nord-Trøndelag (HiNT). Prosjektlederne Ellen Saur og Oddbjørn Johansen er ansatt ved vernepleierlinjen ved HiNT og veileder vernepleierstudenter i sin praksis ved teatret som aktører i forestillingen. Rettelse: Du-jeg, oss-dem, innenfor-utenfor er ingen forestilling. Koreograf Kirsten Roll Steen understreker dette i programteksten der hun med rette kaller det en ”presentasjon.” Utøverne viser, gjennom hele presentasjonen, en upåklagelig energi, vilje og sannhet i arbeidet sitt. Tilstedeværelsen på scenen er annerledes, en "normalvariant" av det vi ellers er vant til å se på teatret, men like fullt skaper de en sterk og uforfalsket opplevelse. Presentasjonen er en samling bevegelsessekvenser, noen mer abstrakte enn andre, men der alle gir tydelige (iblant overtydelige) assosiasjoner til tema. Det dreier seg om menneskeverd og det å høre til. Utøverne viser en spilleglede og uttrykksvilje som er som et stort høydepunkt i seg selv. Dessverre overstyres denne gleden av regigrep som insisterer på et helt annet uttrykk. Det kan rett og slett virke som om Roll Steen ønsket et mer alvorlig og strammere uttrykk enn det som passer disse utøverne. Deres glede av å stå på scenen sprudler av smil og latter og vink til publikum. I stedet for å bevisst la denne genuine friheten få fargelegge presentasjonen som helhet, legges det heller lokk på. Det er synd. Koreografens gode ideer og intensjoner har kanskje blitt noe annet underveis enn det de var ment å være fra starten av. Du-jeg, oss-dem, innenfor-utenfor Av og med Teater nonSTOP Koreografi: Kirsten Roll Steen Musikk: Henning Sommerro og Jon Pål Inderberg De to musikerne som er plassert på scenen spiller, iblant også improviserer, til det som skjer på scenen. I den spontane lyttingen oppstår det noen nære og morsomme møter der samspillet mellom regi, aktører og musikk endelig klaffer. Innenfor/utenfor gir en smak av et demokrati som scenekunst kan og bør representere. Presentasjonen i seg selv blir et viktig politisk statement der Teater nonSTOP stiller seg ved siden av for eksempel Marte Wexelsen Goksøyr (Jeg trodde på en drøm ved Dramatikkens Hus) og erklærer at teater er for, og kan skapes av alle. Utøverne i Du-Jeg, Oss-Dem, Innenfor-Utenfor utstråler en stor glede over å være på scenen, aner anmelder Gunhild Aarebrot Kilde d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 29 [ anmeldt ] [ anmeldt ] På anderledes eventyr Ecce Homo A nm el dt av: St een Si den ius A nm el dt av: H a n na h K a ihovirta-Rosvik Ingen tvivl om Odin Teatrets betydningsfuldhed. Herom vidner antologien Odin teatret - Et dansk verdensteater, redigeret af Erik Exe Christoffersen. Omkranset af en prolog og epilog er bogens 19 artikler samlet i to dele, hvis særegenhed er, at fokus er flyttet fra teatrets forestillinger og skuespillerens teknik til de mange andre dimesioner, der udgør Odin Teatrets virke. Første del favner bredt. Vi får indblik i Odin Teatret som en virksomhedskultur, der gennem dedikationen hviler på stærk topstyring og selvforvaltningens frihed. Vi hører fortællingen om Odin Teatrets etablering i Danmark som et samspil mellem kunstnerisk vilje, diplomatisk tæft og kulturpolitisk vovemod. Vi stifter bekendtskab med teatrets sociale-pædagogiske indsatser i forandrende kulturelle udvekslinger. Anden del fokuserer på de kreative processer, der ligger bag Odin Teatrets aktiviteter. Især materialehåndteringens blanding af lykkeligt sammentræf og benhårde arbejde kommer til udtryk. De to dele bindes sammen af temaet 'fremmedhed', der byder på pointen om, at Odin Teatret etablerer møder, der gennem anderledeshed bryder Jag är i Trondheim. Jag står i Teaterhuset Avant Gardens utrymmen och väntar på att en dansföreställning skall börja. En person med videokamera ber mig berätta om mina förväntningar inför det jag skall få se. Mina förväntningar är att få känna att jag är en del av världsalltet, en del av universum. Var och en som är på plats ombeds att fylla i ett rymdpass. Därefter går publiken en trappa ner till scenutrymmet som är under markytan, en metallisk röst och en rymdguide ber oss att ta det varsamt, vi klär av oss skor och ytterkläder. Vi stiger in i ett rymdskep. med stereotype opfattelser og således befordrer identiter-i-bevægelse. Samtlige bidrag former sig som forfatternes personlige beretninger om deres faglige møder med Odin Teatret, hvad der gør artiklerne nærværende, tankevækkende og livsbekræftende. Den personlige dimension er imidlertid også antologiens achilleshæl. Stærkt nedtonet er nemlig den kritiskeanalytiske røst, hvis erkendelsesinteresse er Odin Teatrets tankearkitekturs ligheder og forskelle til andre diskurser. Uudfoldet af refleksionens tankekraft forskertses muligheden for at problematisere og diskutere Odin Teatrets selvfølgeligheder. Barbas perspektiv overtages og Odin Teatrets værdier bliver tendentielt gjort til idealer. Konsekvensen er, at alt for mange af bidragene ikke undgår skåltalens -, mindeordets - og taksigelsesbrevets retorik. Odin teatret - Et dansk verdensteater Aarhus Universitetsforlag 2012. pris: 349,95 D.kr. Ser man bort fra dette rummer bogen en række indsigter og indspil, der kan skærpe overvejelserne over ens egen praksis. De kritiske røstene er dessverre for nedtonet i antalogien om det betydningsfulle Odin teatrets virke, skriver anmelder Steen Sidenius. 30 d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 Inclusive Dance Company har tillsammans med scenografen Gilles Berger skapat dansföreställningen Space me som tar med publiken på en resa i universum. Föreställningens berättelse är sammanställd av undringar, tankar och frågor om universum som elever i Huseby och Rosenborgs högstadier i Trondheim har formulerat under ledning av koreograf och danspedagog Tone Østern, biolog och lärarutbildare Alex Strømme, lärare och improvisationsskådespelare Audun Mollan Kristoffersen, bildkonstnär Robert Øfsti och forskare Anna-Lena Østern. Arbetsgruppen har under senaste läsår tillsammans med eleverna undersökt temat universum i ett omfattande konstnärligt, naturvetenskapligt och pedagogiskt utvecklings- och forskningsprojekt. Projektet har dokumenterat hur konstnärliga ingångar som storyline, multimodala föreläsningar, playbackteater och science theatre kan stöda lärande och meningsskapande i skolan. Dansföreställningen Space me är ett av resultaten i projektet. Dansföreställningen är en hisnande upplevelse av universum. Men det är inte endast upplevelsen av universum som är hisnande. Invävt i alla fantastiska konstnärliga element och estetiska retningar som publiken får ta del av finns frågor om hur berättelser om det oförståeliga fascinerar. Föreställningen väcker också effektivt tankar om hur liten människan är inför universum, naturen och kulturen. Under föreställningen blir människan, dansarna mellan varven nästan osynliga i de scenografiska lösningarna, människorna försvinner i allt det oändliga som publiken ser och upplever. gor om att vara människa. De väcker frågor om hur människan ibland inte ser sig själv. Hur går det då vi blir överväldigade av teknologi, någon trend eller ett förhållningssätt? Just i det ögonblicket då föreställningen är vid en punkt som väcker tankar om människans försvinnande litenhet - då händer det. Ecce Homo. Plötsligt ser jag hjärtat som pulserar på dansarens bröst. Universum sammanförs med människan. Jag förundras över hur föreställningen berättar om människan som tänkande, fantiserande och kännande varelse. Mitt i allt det stora, eviga. Under varje flygtur då jag reser hem till Vasa under dagen återkommer universum i mina tankar. Tre Take off. Tre landningar. space me SPACE ME er et kunstnerisk, naturfaglig og pedagogisk forsknings- og utviklingsprosjekt ved Program for lærerutdanning, NTNU, skoleåret 2011-12. Multimodale innganger til læring på tvers av naturfag og kunstfag står i fokus. Med sin föreställning Space Me lyfter Inclusive Dance Company fram brännande frå- Anmelder Hannah Kaihovirta Rosavik opplevde å bli tatt med på en tankevekkende reise i universet i forestillingen Space me. d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 31 [ lds 50 år ] [ lds 50 år ] LDS 5 O ÅR Margrethe Hjardeng gestaltet flere "drama-typer" som pauseinnslag under middagen Inger Johanne Evje og Amalie Bernhardsen Susanne Braad Andersen og Kristina Diseth Tore Gulbraar og Mari Braanaas Runo Hellvin (til venstre) var en av de mange som holdt tale Wendy Lathrop Meyer, Leif Hernes og Kristin Runde Landslaget drama i skolen feiret sitt 50-årsjubileum i Oslo 19. til 21. april. Deltakere fra hele landet kom og feiret fagorganisasjonen gjennom spennende kurs, workshops, foredrag og, ikke minst, høytidsstemt jubileumsfest! Kristine Helgeland (Foto: Margit Anne Vegstein og Petter William Hansen) Tore Gulbraar spretter jubileumskaka Elisabeth Enger og Dagmara Lauritzen Maja Lise Rønneberg Rygg Jan Michelsen 32 d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 se flere bilder på : dramaiskolen.no se flere bilder på : dramaiskolen.no d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 33 [ lds 50 år ] [ pulsen ] LDS 5 O ÅR kontoret på pulsen Landslaget Drama i Skolen (LDS) feiret 50års jubileum over hele tre dager 19. -21. april. Riktignok var stiftelsesdatoen i juni 1962, men vi valgte å legge feiringen tidligere på året. Takk til alle dere medlemmer som stilte opp for å feire jubilanten! Det var kjekt å ha fullt hus på både det faglige programmet og festen som ble holdt på Hartvig Nissen videregående skole. Det ble holdt en rekke kurs og workshops i forbindelse med jubileet, blant annet i ensemblearbeid og regi- og skuespillerteknikk. Kursholder Elisabet Topp fra teaterkompaniet NIE. 34 d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 se flere bilder på : dramaiskolen.no Dagen etter jubileumsfesten stod ganske mange av festdeltakerne opp til årets landsmøte, der styret og jeg gjennom de formelle dokumentene som hører til et landsmøte, forsøkte å gi et oversiktlig bilde av fjoråret og handlingsplanen fremover. Det var mange kommentarer underveis, og i år som i fjor ble tiden knapp. Mot slutten av landsmøtet var det valg. Valgkomitéen hadde gjort en god jobb og funnet frem til fire gode kandidater, som ble presentert av komitéens leder Karin B. Bjerkestrand. Åshild Vethal ble valgt som ny styreleder. Hun har erfaring med å være styreleder i LDS, faktisk ble Åshild organisasjonens første kvinnelige styreleder i 1987, da på 25-års jubiléet. De nye styremedlemmene som ble valgt inn heter Tone Krosshus, Margrete Brattberg og Eline Petrine Johansen. Sammen med Marit Brekke og Lars Erik Lyngstad som fortsetter i styret, kommer de helt sikkert til å legge inn mange timer frivillig arbeid for LDS. [ ] Noen ungdomsskoler er så heldige å ha lærere med dramakompetanse i lærerstaben, andre burde være på jakt etter dem. Til høsten innføres valgfag på 8. trinn i ungdomsskolen. Sannsynligvis er det nå avgjort rundt omkring på landets ungdomsskoler hvilke valgfag de skal tilby og hvem som skal undervise i de nye valgfagene. LDS er spent på hvor mange skoler som kommer til å tilby valgfaget "Produksjon for sal og scene”, og har siden det ble kjent at valgfaget skal innføres fremmet at lærerne som skal undervise i faget må ha kompetanse til å gjøre det. til master i drama/teater. Noen ungdomsskoler er så heldige å ha lærere med dramakompetanse i lærerstaben, andre skoler burde være på jakt etter dem. For å få inn kompetente dramapedagoger i ungdomsskolen, arbeider LDS for at det må åpnes for alternative måter å være ansatt på, som delte stillinger kulturskole - dramalinje ved videregående skole - ungdomsskole, eller at dramapedagoger ansettes kommunalt og kan undervise på ulike skoler. // Daglig leder LDS: Kari Strand I juni arrangerer vi et todagers kompetansehevingskurs i samarbeid med Det Norske Teatret. Et todagers kurs er selvsagt ikke nok, men det kan være et første skritt på veien dersom læreren som er satt til å undervise i faget ikke har kompetanse i teaterproduksjon, og det kan gi nye idéer til dem som har høy kompetanse. Det utdannes mange hvert år, med alt fra 30 studiepoeng d r a m a n r .o 2 _ 2 o1 2 35 B returadresse:Landslaget Drama i Skolen Postboks 4727 Sofienberg / 0506 Oslo Veiledning i drama for lærere i ungdomsskolen Etter initiativ fra Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS) og Landslaget Drama i skolen (LDS) skal det skoleåret 2012 – 2013 gjennomføres et prosjekt med veiledning av lærere i bruk av drama. Prosjektet er et tilbud for inntil 12 lærere som underviser på ungdomstrinnet ved skoler i Oslo, Bergen og på Helgeland, og er spesielt rettet mot lærere som ønsker å bruke drama og dramametoder som læringsform i skolen. Prosjektet blir organisert med en gruppe i hver region (Oslo, Bergen og Helgeland), og veiledningen skjer i form av inntil to besøk med veiledning på stedet, og ut over dette etter behov via telefon, e-post og nettbaserte løsninger. Det vil bli arrangert to treff i Oslo, som start og avslutning av prosjektet. Den praktiske undervisningen skal dokumenteres og evalueres med sikte på formidling og publisering, for eksempel i form av en håndbok i drama for ungdomsskolen. Veiledningen vil ikke være knyttet til det nye valgfaget ”Produksjon for sal og scene”. Omfang: Deltakerne skal gjennomføre og loggføre seks dobbelttimer (á 90 min) med opplegg der drama er læringsform. De metodiske oppleggene skal være knyttet til læreplanen, og kan ta for seg ulike fag. Hver deltakende lærer står derfor fritt til å velge om man bruker drama i samme fag og samme klasse, eller varierer mellom ulike klasser og ulike fag. En av dobbelttimene kan erstattes med flere korte økter, der dramametoder brukes for eksempel som introduksjon til et emne, eller som en av flere læringsformer ved stasjonsarbeid. Søknad: Ungdomsskolelærere kan søke om plass i en av de tre veiledningsgruppene (Oslo, Bergen, Helgeland). Kort søknad og CV sendes til LDS på: post@dramaiskolen.no. Søknadsfrist 1. august 2012. lds KURS
© Copyright 2024