Alle skal med! - Agderforskning AS

FoU-rapport 11/2014
Alle skal med!
En undersøkelse av spesialundervisning og
tilpasset opplæring i skoler i Vest- Agder.
Thore K.Karlsen og Christine Svarstad
Agderforskning
Tittel
Alle skal med! En undersøkelse av spesialundervisning og tilpasset opplæring i skoler
i Vest-Agder.
Forfattere
Thore K. Karlsen og Christine Svarstad
Rapport
FoU-rapport nr. 11/2014
ISBN-nummer Trykk
ISSN-nummer
978-82-7602-243-8
Trykkeri
Kai Hansen, 4626 Kristiansand
Bestillingsinformasjon
Utgiver
Agderforskning
Gimlemoen 19
N-4630 Kristiansand
Telefon
Telefaks
E-post
48 01 05 20
38 14 22 01
post@agderforskning.no
Hjemmeside
http://www.agderforskning.no
Agderforskning
Forord
Denne undersøkelsen er gjennomført med midler fra Sørlandets Kompetansefond. Den er utført av Agderforskning med seniorforsker Thore K. Karlsen
som prosjektleder og Christine Svarstad som forsker. Undersøkelsens gjenstand er organiseringen av spesialundervisning og overgangen til tilpasset
opplæring i 17 skoler med i alt ca. 3 300 elever i Vest Agder fylke. Den ble
gjennomført i årene 2013 og 2014.
Skolene i undersøkelsen befant seg i 2014 i en overgangsfase hvor spesialundervisning ble prøvd erstattet med tilpasset opplæring. Overgangen innebærer at Opplæringslovens rett til tilpasset opplæringen er i ferd med å bli
realisert i fylket. Skolefaglig sett er deler av denne rapporten av stor interesse og forfatterne har til hensikt å bruke den som utgangspunkt for artikler
både i dagspressen og tidsskrifter for skolesektoren. Vi ønsker skolene lykke
til og håper denne rapporten kan bli nyttig i det videre arbeidet. En takk også
til direktør Peter Klemsdal og prosjektansvarlig Cecilie Knibe Hanssen i
Sørlandets Kompetansefond for godt samarbeid. Videre vil vi rette en takk
til alle våre informanter som ga oss mye av sin tid og Nina Jentoft i Agderforskning som har kvalitetssikret rapporten.
November 2014
Thore K. Karlsen, prosjektleder
i
Agderforskning
Innholdsfortegnelse
FORORD ............................................................................................................ I
INNHOLDSFORTEGNELSE .................................................................................II
SAMMENDRAG ...............................................................................................III
1 INNLEDNING.............................................................................................. 1
Om prosjektet .......................................................................................... 1
2 BAKGRUNN ............................................................................................... 1
3 PROBLEMSTILLINGER ............................................................................... 4
4 KUNNSKAPSLØFTET .................................................................................. 8
5 DESIGN OG METODE .............................................................................. 10
6 KOMMUNENE I PROSJEKTET.................................................................... 11
7 SPESIALUNDERVISNING .......................................................................... 12
7.1 Innledning ....................................................................................... 12
7.3 Omfang og effekt av spesialundervisning i barneskolen................. 15
7.4 OMFANG OG EFFEKT AV SPESIALUNDERVISNING I DE KOMBINERTE
BARNE- OG UNGDOMSSKOLENE .............................................................. 18
8.5 Omfang og effekt av spesialundervisning i ungdomsskolene ......... 20
8.6 Oppsummering ................................................................................ 23
8 ORGANISERING AV SPESIALUNDERVISNING ........................................... 23
9 ELEVENES KJØNN OG SOSIALE BAKGRUNN ............................................. 25
10 TILBAKEFØRING TIL NORMAL UNDERVISNING ....................................... 29
11 OVERGANG TIL TILPASSET OPPLÆRING .................................................. 30
11.1 Innledning ..................................................................................... 30
11.2 Identifikasjon av elever med behov for tilpasset opplæring.......... 31
11.3 Omfanget av tilpasset opplæring ................................................... 32
11.4 Tilpasset opplæring i et forebyggende perspektiv......................... 34
12 SKOLENE SOM ORGANISASJONER ........................................................... 36
13 ANBEFALINGER ....................................................................................... 41
LITTERATURLISTE ......................................................................................... 44
VEDLEGG 1.................................................................................................... 46
VEDLEGG 2. OVERSIKT OVER KOMMUNENES TILTAK FOR Å REDUSERE
SPESIALUNDERVISNING OG ETABLERE TILPASSET OPPLÆRING .............. 53
VEDLEGG 3. TESTER ..................................................................................... 55
VEDLEGG 4. INTERVJUGUIDE SPESIALUNDERVISNING ................................. 58
FOU INFORMASJON ........................................................................................ 60
ii
Agderforskning
Sammendrag
Dette skulle ha vært et prosjekt om organiseringen og resultatene av spesialundervisningen i skolene i Vest Agder. Det ble det, men da prosjektet var
klart for feltundersøkelsene, var skolene mest opptatt av å erstatte spesialundervisning med tilpasset opplæring. Slik kom prosjektet til å omfatte både
spesialundervisning, overgangen fra spesialundervisning til tilpasset opplæring og organiseringen av tilpasset opplæring.
Undersøkelsen omfatter derfor en kartlegging av både spesialundervisning
og tilpasset opplæring i 17 skoler i 13 av fylkets kommuner. Av disse var 7
barneskoler, 5 kombinerte barne- og ungdomsskoler og 5 rene ungdomsskoler. Både barne- og ungdomstrinnet ble dekket i 8 kommuner.
Datamaterialet i prosjektet ble samlet inn ved hjelp av intervjuer og en intervjuguide med åpne spørsmål. I tillegg ble dokumenter fra Utdanningsdirektoratet og Lovdata brukt for å dokumentere læreplaner og lovverk. Statistikk fra Kostra1 ble innhentet for å dokumentere omfanget av bruk av spesialundervisning på kommunenivå.
Bruken av spesialundervisning varierte betydelig fra skole til skole. Gjennomgående var den høyest på ungdomstrinnet og lavest på de tre laveste
trinnene i barneskolene. Dette kan forklares med at det på de tre laveste trinnene nesten utelukkende ble gitt spesialundervisning til elever med nedsatt
funksjonsevne. Etter hvert kommer elever med lærevansker, atferd og diagnoser til, slik at antall og andel elever med spesialundervisning øker med
elevenes alder. En annen årsak til variasjonen mellom skolene var deres
praksis og policy i forhold til spesialundervisning. Noen hadde en praksis
med å forebygge spesialundervisning gjennom omfattende undervisning i
basisferdighetene lesing og regning på barnetrinnet. Andre hadde utviklet
prosedyrer for å prøve ut andre virkemidler i flere omganger før PP-tjenesten
ble koblet inn. Målsettingen med begge tiltakene var at de skulle bidra til å
erstatte spesialundervisning med tilpasset opplæring. Begge tiltakstypene
syntes å virke både i barneskolen og i ungdomsskolen.
I ungdomsskolen utgjorde lærevansker i over femti prosent av tilfellene årsaken til spesialundervisning. Flertallet av informantene mente at det ikke
var noen gjennomgående sammenheng mellom sosial status, målt i foreldrenes utdanning, og behov for spesialundervisning, men at noen tilfeller i hver
1
KOSTRA står for Kommune-Stat-Rapportering og gir statistikk om ressursinnsatsen, prioriteringer og måloppnåelse i kommuner, bydeler og fylkeskommuner (SSB.no/offentligserktor/kostra).
iii
Agderforskning
kommune var klart levekårsrelatert (løs tilknytning til arbeidslivet, rusproblemer, etc.)
16 av 17 skoler hadde som målsetting å redusere spesialundervisningen til et
minimum. Dette hadde en klar begrunnelse i ønsket om en bedre utnyttelse
av lærerressursene, men også i ønsket om bedre effekt av ressursene og
mindre stigmatisering av elever med behov for ekstra pedagogisk støtte. De
fleste mente den egentlige målgruppen for spesialundervisning var elever
med nedsatt funksjonsevne.
Skolene hadde en utbredt bruk av assistenter i spesialundervisningen. Dette
ble forklart ved økonomi, men også ved tilgang på arbeidskraft i utkantkommunene. Assistentene ble brukt i undervisning hvor det var mangel på
lærere, men ble i hovedsak brukt til å trene elever i f.eks. begrepsbruk; hvor
innlæring var avhengig av gjentakelser. Ellers ble de brukt for å øke voksentettheten i klassene.
I 2014 hadde de fleste av skolene en nedgang i antallet elever i spesialundervisning. Dette skyldtes målrettet arbeid for å erstatte spesialundervisning
med tilpasset opplæring. Tilpasset opplæring ble drevet på forskjellige måter
som sammenfattende kan beskrives som tre modeller:



Modell 1. Primærforebygging: Omfattende undervisning av hele
klasser på de laveste klassetrinnene i lesing og regning. Tidlig innsats og ingen barn skilt ut fra klassen i undervisningen.
Modell 2. Sekundærforebygging: I barneskolen og i ungdomsskolen.
Omfattende bruk av testing av elevene for å identifisere lærevansker
på et tidlig stadium. Strakstiltak uten innkobling av PP-tjenesten og
undervisning i grupper eller i klasse med forsterket tilstedeværelse
av lærer eller assistenter.
Modell 3. Tertiærforebygging: Undervisning av elever på ungdomstrinnet i basisferdighetene lesing, regning og engelsk. Undervisning i
grupper.
Den primærpreventive modellen fra de to barneskolene og den kombinerte
barne- og ungdomsskolen, er den som representerer den mest lovende innovasjonen i tilpasset opplæring. Man har erkjent grunnferdighetenes betydning for elevenes videre skolekarriere og satser massivt på å bygge dem opp
både ved ekstra undervisning og ved hjelp av spesialpedagogikk, særlig for
leseferdighet. Dette gjøres for hele klasser og på de laveste trinnene: Tidlig
innsats. En slik tilnærming unngår å trekke utvalgte elever ut av klasserommet; den unngår stigmatisering. Ved den ene barneskolen, skole 5, har den
også gitt resultater i form av «høy og stigende kvalitet på barna» (informant
iv
Agderforskning
fra mottakende ungdomsskole). Dersom dette er den modellen som fungerer
best, vil oppvekstlederne i kommunene få utfordringen med å prioritere en
større andel av budsjettene til barneskolene: Organisering av og resultater i
kvalifiseringskjeden må ses i sammenheng.
Ingen av skolene i undersøkelsen har definert presise, kvantifiserbare mål for
spesialundervisningen. De har kun som mål å redusere den og erstatte den
med tilpasset opplæring. Imidlertid utgjør både reduksjonen i spesialundervisning og veksten i tilpasset opplæring resultatmål. Det lar seg lett gjøre å
måle og sammenligne reduksjonen antallet elever i spesialundervisning og
veksten i antallet elever i tilpasset opplæring fra år til år. Men denne rokeringen av elever trenger ikke å ha noen som helst effekt på elevenes læring.
I forhold til effektmål – dvs. mål for effekten/virkningen av omstillingen, er
det heller ingen mål å finne, unntatt et vagt mål om at elevene skal klare seg
bedre i videregående skole. Skal man formulere effektmål for den kommunale delen av kvalifiseringskjeden (barne- og ungdomsskolen), bør de ligge
innenfor det handlingsrommet disse skolene har. Det første målet er nærmest
selvinnlysende: En økning i gjennomsnittet for grunnskolepoeng ved avgang
fra ungdomsskolen for hver enkelt skole og for kommunens skoler som helhet. Dette er lett målbart og kan relateres til hver enkelt skoles pedagogiske
innsats.
Det andre målet er en reduksjon i antallet elever som sendes over i videregående skole med rett til spesialundervisning og individuell opplæringsplan.
Disse elevene kan kreve vurdering i stedet for karakter i det enkelte fag ved
avgang grunnskole og trekker da ikke ned kommunens eller skolens gjennomsnittspoeng. Videre synes det å være et svært godt mål på om tidlig innsats og tilpasset opplæring virkelig setter elever bedre i stand til å gjennomføre videregående skole eller opplæring. Dersom skolene ikke stiller seg dette målet, kan resultatet av den pågående omstillingen bli til at et sett med aktiviteter blir erstattet med et annet. Da har man vist at man gjør noe, men ikke tatt tak i det foreliggende problemet.
Skolene og oppvekstsektoren fremstår som underorganiserte, dvs. de mangler strukturer for å gjennomføre sine vedtak. I de fleste tilfeller hadde de bare
strukturer og prosesser for å sette mål og vedta midler, men ingen struktur
for prosessovervåking, tilbakemelding og justering av virkemidler. Ansvaret
for pedagogisk ledelse og utvikling i skolene er ikke entydig plassert verken
hos rektorene eller hos oppvekstlederne. Ingen etterspør rapporter om fremdrift, statistikk over resultater, etc. Da blir det umulig å styre lærerne inn i en
felles kollektiv praksis som gir de ønskede læringsresultater.
v
Agderforskning
Flere informanter i denne undersøkelsen viser til behovet for et utvidet samarbeid med skolehelsetjenesten, da mange elever, særlig de med lettere psykiske plager, egentlig har relasjonelle problemer som slår ut i læringsproblemer. Dette synet støttes også i annen forskning (jfr. Olsen og Jentoft
2013).
vi
Agderforskning
1 Innledning
Om prosjektet
Spesialundervisning er en rett for elever som ikke har eller kan få tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen i skolen. Den er hjemlet i
Opplæringslovens kapittel 5. 1.
Formålet med dette prosjektet var i utgangspunktet å undersøke hvilke organisatoriske og kulturelle faktorer som førte til forskjeller i resultatene av spesialundervisning, som på søknadstidspunktet (høst 2012) var skolenes mest
brukte form for avvikshåndtering. I tidsrommet for vår datainnsamling i skoleåret 2013/14 var imidlertid skolene på full flukt bort fra spesialundervisning. Hovedårsakene til dette var for det første kommunenes økonomi. Den
førte til stagnerende budsjetter for skolesektoren. På den annen side la spesialundervisningen på dette tidspunktet beslag på en så stor andel av budsjettene at det gikk ut over ressursene til den normale undervisningen på trinn.
Noe måtte gjøres for å senke kostnadene.
For det andre hadde stadig flere pedagoger og rektorer erkjent at spesialundervisningen ga små resultater i forhold til ressursinnsatsen. Elevene ble,
med den praksisen som eksisterte inntil år 2011/12, svært sjeldent tilbakeført
til normal undervisning: «Spesialundervisning har en god effekt faglig, men
ikke god nok til å få elevene ut av den» (informant skole 10).
I undersøkelsestidsrommet 2013/14 befant skolene seg i en forsøksfase i forhold til tiltak for å hindre eller bremse rekrutteringen til spesialundervisning.
Løsningene som ble prøvd ut, kan sammenfattes under slagordene «tilpasset
undervisning» og «tidlig innsats» som for øvrig er sammenfallende med både lovgivning og anbefalinger under den norske skolereformen Kunnskapsløftet som trådte i kraft i 2006. I prosjektet besluttet vi derfor også å fokusere
på de løsningene som ble prøvd ut og effektene av dem, i tillegg til å dokumentere effekter og organisering av spesialundervisning. Dette vil kunne bidra til en raskere spredning av virksomme prosedyrer for å beholde flest mulig elever i normal undervisning og på sikt til lavere frafall fra videregående
skole og redusert uføretrygding av ungdom.
2 Bakgrunn
Retten til og prosedyrene for spesialundervisning er regulert i Opplæringslovens kapittel 5. Her heter det at elever som ikke har eller kan få tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen har rett til spesialundervisning.
1
Agderforskning
Før vedtak gjøres, skal det lages en sakkyndig vurdering av den pedagogiskpsykologiske tjenesten (PP-tjenesten) som kommuner og fylker er pålagt å
ha.
Eleven selv eller foreldrene kan kreve at skolen gjennomfører de undersøkelsene som er nødvendige for å finne ut om en elev trenger spesialundervisning. Undervisningspersonalet er pålagt å vurdere om en elev trenger spesialundervisning og melde fra til rektor når slike behov er til stede.
Den sterkeste føringen loven legger på organiseringen av tildeling av spesialundervisning, er kravet om sakkyndig vurdering fra PP-tjenesten. Både
lærernes forpliktelse til å melde fra om behovet hos enkeltelever og rektors
håndtering av meldingene er svært åpne for skjønn – både i forhold til tid og
behovets styrke. Hvordan foreldre og elever forholder seg vil sannsynligvis
også være avhengig av flere faktorer. Her kan for eksempel frykten for stigmatisering føre til at de ikke reagerer på den ene siden, mens svake skoleprestasjoner på den andre side krever handling.
Siden 2006 har grunnskolene i Norge i stadig høyere grad tatt i bruk spesialundervisning. De fleste får utbytte av den, men ikke tilstrekkelig til at de
kommer tilbake i normal undervisning. Retten til individuell opplæringsplan
og spesialundervisning følger elevene fra grunnskolen inn i videregående
skole (Opplæringsloven § 3.1). I grunnskolen kan foreldrene velge hvorvidt
barna skal ha vurdering med eller uten karakter i de fagene som omfattes av
vedtaket om spesialundervisning. For videregående skole gjelder ikke retten
til unntak (Forskrift til § 3.20 i Opplæringsloven).
I Agderforsknings regionale monitor (2011), ble det vist at det var en tydelig
statistisk samvariasjon mellom avgangskarakterer fra ungdomsskolen og andelen unge uføretrygdede i alderen 18-34 år i kommunene i Agder. Dess dårligere gjennomsnittskarakterer, desto høyere andel unge uføretrygdede i
kommunene. Elevene i spesialundervisning var bare representert i denne statistikken i den grad foreldrene hadde valgt at de skulle få karakter i de fagene de fikk støtte i.
Fra år 2000 til og med år 2005 lå omfanget av spesialundervisning i norske
skoler relativt stabilt på omkring 5 prosent. Siden 2006 økte det fra 5,9 prosent til 8,6 prosent for landet som helhet i 2011. For året 2013/14 var landsgjennomsnittet økt til 8,9 prosent. Det kan synes som om foranledningen for
økningen var offentliggjøringen av PISA-undersøkelsen dette året og distribusjonen av det nye læreplanverket for Kunnskapsløftet. Spesialundervisning ble av skolenes ansatte og ledere betraktet som en mulighet for å forbedre deres resultater, ikke bare i PISA-undersøkelsen, men også i de nasjonale prøvene. Prosessen mot økende omfang av spesialundervisning ble forsterket av at midlene til den ble bevilget som tilleggsmidler til den enkelte
skole. Da denne praksisen forsvant, og midlene ble bevilget i en felles rammebevilgning, forsvant skolenes økonomiske incentiv til å øke spesialunder-
2
Agderforskning
visningen, og kostnadene ved den ble synliggjort. Det ble for de fleste aktørene i skolene klart at spesialundervisning bandt opp en betydelig andel av
undervisningsmidlene, som kunne ha vært anvendt med bedre resultater på
andre måter. Dessuten innebærer en økning av timetallet for spesialundervisning en tilsvarende reduksjon i lærertettheten på trinnene. Imidlertid var
det da skapt både kulturer og prosedyrer som det ville kreve en aktiv innsats
å snu.
Thomas Nordahl har i sin undersøkelse av spesialundervisning gjort følgende funn:
1. Den settes gjennomgående inn for sent – det hersker en vente og se
holdning blant lærerne.
2. Den tilstås ofte først når barna har utviklet tilleggsproblemer i form
av atferdsforstyrrelser.
3. Den har effekt på karakternivået i en klasse/skole, men trolig fordi
uroelementene trekkes ut av klassene – de øvrige får mer ro til å lære
(jfr. også Hattie 2009).
4. I forhold til de som skal lære av spesialundervisningen, har spesialundervisningen størst effekt når elevene får bli i klassefellesskapet,
nest størst når det blir undervist i grupper og minst når den foregår
individuelt.
Nordahl konkluderte også med at Kunnskapsløftets intensjon om individuelt
tilpasset undervisning bare i liten grad hadde trengt inn i skolenes praksis
(Nordahl 2009). Nordahls evaluering fant sted i årene 2008-2009, men konklusjonene fra den gang er fastskrevet i sluttevalueringen av Kunnskapsløftet
fra 2012 (jfr. Utdanningsdirektoratets hjemmesider 2014).
Konklusjonene var at omfanget av spesialundervisning økte i perioden -både
som del av det generelle pedagogiske tilbudet og i form av segregerte opplæringstilbud. Andelen elever som mottok spesialundervisning varierte også i
stor grad fra skole til skole. Forskerne mente dette hadde sammenheng med
den generelle kvaliteten i undervisningen. Det ble ikke funnet tegn til at skolene var gått over til å fokusere sterkere på spesialundervisning på lavere
klassetrinn (Utdanningsdirektoratet 2012). Forskere ved IRIS fant imidlertid
i sin undersøkelse (Mathiesen, I. H og G. Vedøy 2012) at tidlig innsats var
en viktig driver for økningen av spesialundervisning fordi elever ble satt tidligere på spesialundervisning. Når dette ikke førte til resultater, ble elevene
bare gående lenger der og bidro således til at det kom flere på statistikken.
Undersøkelsesområdet synes derfor å være i dynamisk utvikling.
3
Agderforskning
3 Problemstillinger
Prosjektet befinner seg i tradisjonen problemorientert, anvendt samfunnsforskning. Hovedmålet i slike prosjekterer å bidra til å løse et sosialt problem
ved hjelp av ny kunnskap. Det sosiale problemet er svake resultater i skolene
og utstøting fra skolene. Den starter allerede i grunnskolen. Løsningsbidraget
fra prosjektet vil bestå i forslag til forbedring eller erstatning av den løsningsmekanismen som per dags dato er mest brukt for å forbedre resultater
og hindre utstøting; spesialundervisningen. For å kunne bidra med slik kunnskap vil vi undersøke sammenhengen mellom organiseringen av spesialundervisningen og dens resultater – både i forhold til målgruppen og de øvrige
elevene.
Den første problemstillingen blir hvorfor det er så store variasjoner i andelen
elever med spesialundervisning både mellom kommuner og skoler. Dette
kan på den ene siden skyldes organiseringen av prosessen fra identifikasjon
av et problem til det foreligger et resultat i form av et 5. 1 vedtak, dvs. et
vedtak om spesialundervisning.
Hva er det som utløser en slik prosess? Prøver skolene å løse problemet på
en alternativ måte, eller er det gått automatikk i selve prosessen?
På den andre siden kan sosial bakgrunn, målt som foreldres utdanning, være
en forklaring på de store variasjonene både i andelen elever i spesialundervisning og variasjonen i karakterer. En slik forklaring innebærer en antakelse
om at foreldrenes sosiale bakgrunn varierer fra sted til sted og kommune til
kommune. Likeledes kan den for det enkelte klassetrinn variere fra år til år.
Hvilken rolle sosial bakgrunn spiller for rekrutteringen til spesialundervisning er en annen problemstilling i prosjektet. Et underliggende spørsmål er
hvilken type sosial bakgrunn som slår ut i forhold til behov for spesialundervisning. Er det omvendt proporsjonalt med foreldres utdanning, eller finnes
det kvalitative terskler: At flere negative faktorer må komme sammen for at
behovet skal oppstå.
I Agderforsknings Monitor i 2011 kunne det ikke dokumenteres noen entydig sammenheng mellom omfanget av spesialundervisning og resultater ved
avgang fra grunnskolen for kommunene i Agder. Th.Nordahl fant i sin
landsomfattende undesøkelse fra 2009 at det var en sammenheng, men forklarte virkningen ved at uroelementene ble trukket ut av klassene slik at de
øvrige elevene presterte bedre. Effekten kommer dermed ikke ved at elevene
med spesialundervisning presterer bedre. En annen forklaring kan være at
elever som har spesialundervisning benytter seg av retten til å slippe å få ka-
4
Agderforskning
rakterer og dermed ikke teller med i gjennomsnittet for kommunen eller skolen. Dette kan tenkes å slå ut i små kommuner eller skoler hvor en høy andel
av elevene mottar spesialundervisning.
Hvilken effekt spesialundervisningen har for de elevene som deltar i den, er
en tredje problemstilling i prosjektet. I skolene deler man deltakerne i spesialundervisning i flere undergrupper:





Elever med lærevansker
Elever med funksjonshemninger
Elever med diagnoser
Elever med atferdsproblemer
Elever med sammensatte problemer
Mellom disse kategoriene er det ofte en viss overlapping eller et direkte årsaksforhold. For eksempel kan Tourettes syndrom (diagnose) ofte føre til atferdsproblemer som igjen resulterer i at eleven må få et forsterket undervisningsopplegg. Eller funksjonshemninger som Downs syndrom gjør at forutsetningene for å lære som de andre i utgangspunktet ikke er til stede. I sin
undersøkelse fant Th. Nordahl at elevene ofte måtte ha utviklet atferdsproblemer i tillegg til lærevansker for å bli tildelt spesialundervisning.
Spørsmålet om virkningen av spesialundervisningen vil derfor bli stilt for de
ulike gruppene.
I en undersøkelse gjennomført av Agderforskning i 2013/14 (Karlsen og
Svarstad 2014) ble det dokumentert at de fem kommunene i Lindesnesregionen hadde påbegynt et samarbeid om skoleutvikling for bl. a. å redusere omfanget av spesialundervisning. For å bremse rekrutteringen til spesialundervisning hadde samarbeidspartnerne utviklet et skjema som foreskriver en
prosedyre for hva skolen skal gjøre før henvisning av elev til utredning av
PP-tjenesten. Her skal skolen først prøve med egne tiltak to ganger og evaluere effekten av dem før PP-tjenesten konsulteres. Deretter skal skolen i samråd med PP-tjenesten prøve ut nye tiltak og evaluere effekten av dem før
eleven eventuelt henvises til PP-tjenesten for utredning.
Samarbeidspartnernes sekretariat, Kompetansesenter Sør, har også laget et
standard skjema for utforming av individuell oppfølgingsplan (IOP) som alle
elever med vedtak om spesialundervisning skal ha. Her blir det krevd at behovet for fortsatt spesialundervisning skal vurderes hvert halvår. Læreren må
vurdere hvorvidt behovet for spesialundervisning fortsatt er til stede og begrunne svaret. Dette er tenkt som et incitament for å bryte med praksisen om
at dersom man er på spesialundervisning, så blir man der.
5
Agderforskning
Disse skjemaene representerer et forsøk på å strukturere prosedyrene for rekruttering til spesialundervisning og tilbakeføring av elevene fra spesialundervisning til normal undervisning. De uttrykker en målsetting om å redusere
omfanget av spesialundervisning og stiller klare handlingskrav til skoler og
lærere. Samtidig representerer tiltakene et forsøk på å øke organiseringsgraden av prosesser for å sikre at bestemte prosedyrer blir fulgt. Selvsagt kan
man ikke med dette bestemme resultatet av prosessene, men man kan øke
sannsynligheten for å få det resultatet man ønsker.
Tidligere var prosedyrene fram til vedtak spesialundervisning i den enkelte
skolen underorganiserte eller ad-hoc organiserte og det meste av ansvaret
overlatt PP-tjenesten. Dersom de nye prosedyrene i Lindesnesregionen blir
fulgt, er skolene, gjennom et samarbeid med PP-tjenesten, blitt en organisert
aktør på området.
Dette leder til den fjerde problemstillingen: Hva gjør skolene for å redusere
omfanget av spesialundervisning og hvilke effekter har det fått?
I Lindesnesregionen ble tilpasset opplæring/undervisning lansert som alternativet til spesialundervisning (Karlsen og Svarstad 2014). Tilpasset opplæring utgjør i dag den viktigste strategiske målsettingen for skoleutvikling på
nasjonalt plan og er hjemlet i Opplæringslovens § 1. 2.: «Tilpasset opplæring
innebærer at den enkelte elev skal få læringsmål som han eller hun faktisk
kan klare å nå. Læreren må derfor kjenne elevens kompetanse og bruke oppgaver og/eller prøver for å kartlegge denne. Tilpasningen skjer ved at lærerne differensierer læringsmål og metoder for den enkelte elev og at undervisningen finner sted i klassefellesskapet.» (Utdanningsdirektoratet 2013).
Læreren må følgelig aktivt skaffe seg kunnskap om den enkelte elevs kompetanse og opplæringsbehov. Loven nevner oppgaver og prøver som et middel til dette, men undersøkelsen i Lindesnesregionen viste at flere standardiserte tester var på vei inn i skolen.
Den femte problemstillingen blir: Hvilke prosedyrer har skolene innført for å
identifisere elever for tilpasset opplæring. Hvor stor andel av elevene får tilpasset opplæring og hvilke effekter har den?
I rundskrivene Q-16/2007 og 2013 fra Barne- og familiedepartementet og 5
andre departementer formuleres behovet for tidlig innsats og forebygging for
å hindre at barn og ungdom faller utenfor. Som aktører i dette arbeidet nevnes fritidssektoren, barnehager, skoler, helsevesen og politi. Det anføres to
sett med begreper for forebygging som tankestøtte for aktører som ønsker å
satse på dette.
Primærforebygging retter seg mot alle i en populasjon som for eksempel alle
elevene i en klasse og har som formål å hindre at problemer eller negativ ut-
6
Agderforskning
vikling oppstår. Sekundærforebygging retter seg mot grupper av barn og
unge hvor det finnes en høy risiko for at vansker kan oppstå eller hvor det er
tendenser til slike vansker.
Tertiærforebygging er innsats som forsøker å hindre, snu eller begrense konsekvensene av et etablert problem eller en negativ utvikling som har oppstått. Den retter seg mot grupper eller individer med tydelig identifiserte
problemer. Prosessuelle kriterier blandes her med kriterier for seleksjon av
personer til tiltak: Populasjon, gruppe og individ. Det synes logisk at behov
for sekundær og tertiær prevensjon må oppdages individuelt. Tiltak i prevensjonen kan i begge tilfellene organiseres individuelt eller gruppevis.
I medisinsk terminologi brukes de ovenstående begrepene om tiltak som settes inn på forskjellige stadier i et problems utvikling. Primærforebygging er
da tiltak som settes inn for å forhindre at problemer overhodet oppstår. Sekundærforebygging innebærer tidlig oppdagelse av et problem og bruk av
tiltak for å kurere eller fjerne problemet. Tertiærforebygging innebærer tiltak
for å begrense effekten av et etablert problem som ikke kan reverseres eller
fjernes (jfr. Helse- og omsorgsdepartementet 1998). For sekundær- og tertiærforebygging bestemmes tiltakene av den diagnosen som gis i hvert individuelle tilfelle. Utvalg av tiltak finner også sted med utgangspunkt i kunnskapsbasen til den dominerende profesjonen på området: I helsevesenet medisinsk profesjon, i forhold til spesialundervisning pedagoger eller spesialpedagoger.
I forskriften fra 2013 legges det enda sterkere vekt på hvem som er målgruppen for tiltak. Man har forlatt det prosessuelt orienterte kriteriet.
Universell forebygging retter seg mot hele populasjoner uten at en har identifisert individer eller grupper med forhøyet risiko. Læringsmiljø og antimobbeprogram i skolen anføres som eksempler på dette.
Selektiv forebygging er rettet mot grupper med kjent og/eller forhøyet risiko
for å utvikle problemer. Gratis kjernetid i barnehager for minoritetsspråklige
barn anføres som et eksempel på selektiv forebygging.
Indisert forebygging er tiltak rettet mot individer med høy risiko eller klare
tegn på problemer. Tiltak rettet mot ungdom med psykiske problemer eller
begynnende rusproblem angis som eksempler på indisert forebygging.
I dette kriteriesettet er orienteringen mot problemers individuelle genese forlatt til fordel for en målgruppeorientering. Man bygger på kunnskap om bestemte gruppers behov og problemer og bruker den til å selektere individer
for gruppeorienterte tiltak. Dette blir særlig tydelig for selektiv forebygging
som her erstatter sekundær forebygging. Spesialundervisning og tilpasset
undervisning kan med utgangspunkt i dette kriteriesettet betraktes som standardiserte virkemidler for grupper med bestemte kjennetegn.
7
Agderforskning
Disse kriteriene leder til problemstillinger om skolenes praksis i forhold til
de forskjellige formene for forebygging.
Spesialundervisning, kan, slik den nå praktiseres, for flere av mottakergruppene betraktes som tertiærprevensjon (jfr. Th. Nordahl 2009).
Ovenfor er det formulert problemstillinger i forhold til tilpasset undervisning/opplæring. Det skal også undersøkes om den kan karakteriseres som
sekundær eller selektiv opplæring.
Beskrivelsen av de forskjellige formene for primærforebygging eller universell forebygging leder til problemstillinger om denne formen for forebygging. I hvilken grad driver skolene denne formen for forebygging og hvilke
effekter er registrert av den?
4 Kunnskapsløftet
Med Kunnskapsløftet i 2006 ble det innført et nytt læreplanverk LK 06 (Læreplanverk for Kunnskapsløftet 2006). Her gikk man fra detaljstyring av skolenes læreplaner til formulering av kompetansemål for opplæringen i fagene
på de forskjellige trinn. Skoler eller skoleansvarlige fikk her et bredt mandat
til lokal utforming av læreplanene. Den generelle delen inneholder prinsipper for opplæringen og læreplaner for fag: Elevenes grunnleggende ferdigheter, elevenes faglige kompetanse, elevenes sosiale kompetanse, vurdering av
elevenes kompetanse. Læreplanene fikk status som forskrifter og skoleeierne
fikk ansvar for at forskriftene ble oppfylt.
I Kunnskapsløftet er det fem grunnleggende ferdigheter. De grunnleggende
ferdighetene er nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv.
•
•
•
•
•
muntlige ferdigheter
å kunne skrive
å kunne lese
å kunne regne
digitale ferdigheter
De grunnleggende ferdighetene betraktes som nødvendige forutsetninger for
læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv. De gjelder for alle fag
gjennom hele det 13-årige skoleløpet.(Veiledning i lokalt arbeid med læreplaner, Utdanningsdirektoratets nettside 2014).
Veiledningen understreker flere punkter som er viktige for denne undersøkelsen. Det første er den lokale friheten til å utforme læreplanene innenfor de
gitte rammene. Dernest er kravet om tilpasset undervisning tydeliggjort. Under tilpasset opplæring befinner det seg imidlertid et kulepunkt som åpner
for at elever kan ha forskjellig grad av måloppnåelse i den kompetansen læ-
8
Agderforskning
replanene foreskriver. Med andre ord er det tillatt å tilpasse undervisningen
etter hva man forventer den enkelte elev kan klare å tilegne seg av kompetanse. Følgelig er det ikke bare bruken av pedagogiske tiltak som skal tilpasses den enkelte elev, men det er også tillatt å tilpasse læremålene til den enkelte elevs forutsetninger.
9
Agderforskning
5 Design og metode
Design og metoder i dette prosjektet ble bestemt ut fra hensynet til forskningsgjenstandens art, problemstillingene i prosjektet og de ressursene forskerteamet hadde til rådighet. Forskningsgjenstanden er organisering og resultater av skoler i Vest Agders spesialundervisning samt deres forsøk på å
unngå spesialundervisning. Følgelig er det organisasjonsstrukturer og prosesser, prosedyrer, kompetansebruk, vurderinger og eventuelle resultater
som skal undersøkes. Dette gir så komplekse sammenhenger at det krever en
kvalitativ tilnærming. Det ble derfor utviklet en halvstrukturert intervjuguide
for å samle inn informasjonen fra skolene. Den er dokumentert i vedlegg 1.
Prosjektet henvendte seg til 30 skoler og fikk svar fra 17. Informanten fra
hver skole var planlagt å være rektor fordi vi gikk ut fra at informasjonen om
spesialundervisning ville flyte sammen og bli bearbeidet i denne toppstillingen. Rektor må gjøre alle vedtak om spesialundervisning på grunnlag av
anbefalingene fra PP-tjenesten, og spesialundervisning er så kostnadskrevende for den enkelte skole at ansvarlige rektorer vil ha en sterk interesse av
å komme i inngrep med årsakene til spesialundervisning. Imidlertid viste det
seg at man i flere skoler betraktet spesialundervisning som et faglig spørsmål
og hadde delegert ansvaret for den til spesialpedagogisk koordinator eller inspektør. I disse tilfellene ble den ansvarlige stillingsinnehaveren prosjektets
informant.
For å få inntak til å vurdere policies om og koordineringen av spesialundervisning, tilpasset opplæring og forebyggende tiltak i den enkelte kommune,
ble oppvekstlederne i tre kommuner intervjuet. Intervjuguiden for oppvekstledere er dokumentert i vedlegg 2. En av oppvekstlederne fungerte som prosjektets superinformant: Han bisto prosjektmedarbeiderne underveis med
oppklaringer av skolefaglige spørsmål. I alt 8 rektorer ble intervjuet face to
face av forskerteamet. Disse var valgt ut ved hjelp av KOSTRAs statistikk
over andelene elever med spesialundervisning i kommunene og elevenes
gjennomsnittlige poengsum ved avgang grunnskole. Svarene fra denne første
intervjurunden ble så bearbeidet til en intervjuguide til bruk i de øvrige skolene. Det var planlagt å få med en skole fra barnetrinnet og en fra ungdomstrinnet i hver av fylkets kommuner. Skolene ble ringt opp og rektor ble spurt
om å besvare intervjuguiden skriftlig eller å gjennomføre et telefonintervju.
Guiden ble så oversendt skolen.
Det viste seg å være svært vanskelig å få den ønskede informasjonen fra skolene til tross for flere purringer Holdningen var litt: «Hva skal vi med enda et
forskningsprosjekt?» . Mange skoler ønsket ikke å delta i undersøkelsen. Ar-
10
Agderforskning
gumentene var at det enten krevde for mye arbeid, at de ikke hadde oversikten over elever med forskjellige tiltak eller at de hadde deltatt i så mange undersøkelser i den senere tid, at de ikke ønsket å delta i flere. Videre var det
for flere av informantene forbundet med mye arbeid å stille sammen den informasjonen de ble bedt om å fremskaffe. Fra to av fylkets kommuner fikk
prosjektet ingen informasjon.
I 8 kommuner fikk prosjektet dekket både barne- og ungdomstrinnet
I 2 kommuner ble barnetrinnet dekket
I 3 kommuner ble ungdomstrinnet dekket
To barnehageledere ble intervjuet for å kartlegge rutiner for overføring av
barn fra barnehage til skole.
SSB Kostra ble brukt for å dokumentere kommunenes bruk av spesialundervisning og gjennomsnittspoengene for kommunens elever ved avgang fra
grunnskolen. Utdanningsdirektoratets hjemmesider ble brukt for å få beskrivelser av tester og aktuelle forskrifter. Lovdata ble brukt for å dokumentere
aktuelle lovbestemmelser.
6
Kommunene i prosjektet
Funnene i evalueringen av Kunnskapsløftet synes i høy grad også å være
gyldige for kommuner og skoler i Vest Agder. Den følgende tabellen viser
andelen elever med spesialundervisning blant de kommunene som deltok
med skoler i denne undersøkelsen i tiden 2010 og til 2013.
Tabell 1. Andel elever med spesialundervisning i de undersøkte kommunene i
% av det totale elevantallet for utvalgte årstall
Kommune
Kristiansand
Farsund
Flekkefjord
Vennesla
Songdalen
Marnardal
Audnedal
Lindesnes
Lyngdal
Hægebostad
Kvinesdal
Sirdal
Åseral
2010/11
7
9,1
9,9
12,4
5,1
7,6
6,2
10,1
6,5
9,2
8,8
11,8
7,6
2012/13
7,1
9,4
11,6
14,5
8,2
8,7
7,7
9,2
5,3
7,7
8,1
12,2
8,7
Landsgjennomsnittet var i 2010 8,2 % og i 2013 8,9 %.
11
2013/14
7,1
9,5
8,6
12,1
9,1
8,6
7,3
10,7
3,8
6,6
5,3
11,4
8,6
Agderforskning
Begge årene var det stor variasjon i andelen elever med spesialundervisning.
Men økningen synes for de fleste å ha stoppet opp i 2013/14.
Av de 13 kommunene har 9 en relativt stabil andel elever på spesialundervisning. En svingning på 2 % på de fire årene tabellen dekker, ligger innenfor det man kan forvente i forhold til variasjoner blant elevene fra årskull til
årskull (informanter 2 oppvekstledere).
Skolene hadde i alt 3 464 elever. Nå følger en kort beskrivelse av skoler og
kommuner.
En kort beskrivelse av kommunenes situasjon i forhold til spesialundervisning finnes i vedlegg 1.
7 Spesialundervisning
7.1 Innledning
Tidligere undersøkelser hadde vist at spesialundervisning var langt mindre
utbredt i barneskolene enn på ungdomstrinnet(Th. Nordahl 2013). I Nordahls
undersøkelse blir dette forklart med at det hersket en «vente og se»-holdning
i skolene. Nordahls undersøkelse har imidlertid hatt den effekten at det er
blitt formulert en målsetting om «tidlig innsats» i skolene. Både KS og regjeringen har i senere publikasjoner gått ut med anbefalingen om tidlig innsats,
men da i form av en innsats for å identifisere barn og unge med særlige behov på et tidligere stadium (jfr. Stortingsmelding 18 2010/11 og KS 2010). I
Stortingsmeldingen finnes formuleringen: «Departementet viser til at skolene, før det fattes vedtak om spesialundervisning, skal kartlegge, vurdere og
eventuelt prøve ut nye tiltak. Departementet vil forbedre systemet for vurdering og oppfølging av elever som får spesialundervisning.» Det anbefales
også et sterkere samarbeid mellom kommunale, fylkeskommunale og statlige
etater for å identifisere barn og unge med særlige behov på et tidligere stadium. På denne bakgrunnen kunne det forventes en endret praksis, en ny dynamikk og kanskje et større omfang av spesialundervisning i barneskolen i
det tidsrommet denne undersøkelsen ble gjennomført 2013/14, enn da Nordahl gjennomførte sin undersøkelse (2008/09). Allerede i undersøkelsen fra
IRIS (Mathiesen og Vedøy 2012) som ble gjennomført i 2011/12, blir tidlig
innsats identifisert som en av driverne bak økningen av spesialundervisning.
På denne bakgrunnen valgte vi i denne rapporten å behandle barne- og ungdomsskolene separat.
12
Agderforskning
7.2 Bakgrunn
I Opplæringslovens formålsparagraf § 1-1 finnes den følgende formuleringen: «Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar
for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i
samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong».
§ 1-3 handler om tilpasset opplæring og tidlig innsats: «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.
På 1. til 4. årstrinn skal kommunen sørgje for at den tilpassa opplæringa i
norsk eller samisk og matematikk mellom anna inneber særleg høg lærartettleik, og er særleg retta mot elevar med svak dugleik i lesing og rekning.» I
denne paragrafen fremheves de operative målene for barneskolen og det angis også et middel til å nå dem: Særlig høy lærertetthet.
Spesialundervisningen er regulert i opplæringslovens § 5-1:
«Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det
ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning.
I vurderinga av kva for opplæringstilbod som skal givast, skal det særleg
leggjast vekt på utviklingsutsiktene til eleven. Opplæringstilbodet skal ha eit
slikt innhald at det samla tilbodet kan gi eleven eit forsvarleg utbytte av opplæringa i forhold til andre elevar og i forhold til dei opplæringsmåla som er
realistiske for eleven. Elevar som får spesialundervisning, skal ha det same
totale undervisningstimetalet som gjeld andre elevar.»
Den følgende formuleringen i Opplæringslovens § 5-4 forklarer litt om incentivstrukturen for å melde inn barnas behov for spesialundervisning:
«Eleven eller foreldra til eleven kan krevje at skolen gjer dei undersøkingar
som er nødvendige for å finne ut om eleven treng spesialundervisning, og
eventuelt kva opplæring eleven treng. Undervisningspersonalet skal vurdere
om ein elev treng spesialundervisning, og melde frå til rektor når slike behov
er til stades.» Foreldrene kan melde inn behov, men undervisningspersonalet
skal melde inn behov.
Lærernes incentiv til å varsle om eventuelle behov for spesialundervisning
betraktes som sterkt. Spesialundervisning er en lovfestet rettighet for elever
som ikke klarer å få tilstrekkelig utbytte av ordinær undervisning. I verste
fall kan en unnlatelse av varsling betraktes som en tjenesteforsømmelse og
utsette den enkelte skole/kommune for erstatningskrav. Rettsliggjøring er et
fenomen som er i ferd med å bre seg i hele samfunnet og innklagbare rettig-
13
Agderforskning
heter blir i stadig økende grad benyttet. Portvokterne for rettigheter blir ansvarliggjort og oppfordret til atferd som ikke kan føre til erstatningsansvar.
Skal man være på den sikre siden, er det derfor bedre å varsle for ofte enn
for sjeldent. Dette forsterker den lovmessige plikten lærerne har om å varsle
om eventuelle behov.
Foreldre har ingen forpliktelse til å be om en utredning, men en rett til det. I
og med at dette er en rettighet kan det være vanskelig å avslå en slik henvendelse. Dessuten har foreldrene en ankemulighet (til fylkesmannen). Informantene er samstemte i at foreldre aldri har tapt en slik anke. Derfor blir foreldrenes henvendelser alltid innvilget. Når PPT først gjennomfører en utredning, ender den i over 99 % av tilfellene med en anbefaling om et vedtak etter § 5. 1 i opplæringsloven, dvs. med en anbefaling om spesialundervisning
(to oppvekstsjefer og flere rektorer). Anbefalingene fra PPT blir meddelt
foreldre og barn og fører til vedtak om spesialundervisning. I noen skoler
skjer dette fordi det i følge informantene «er en kultur på det» og i andre
fordi det ikke er mulig å stoppe prosessen på grunn av foreldrenes ønsker og
ankemuligheter.
Lærernes varslinger kan, dersom elevenes lærevansker oppdages tidlig nok,
behandles på en annen måte enn gjennom en utredning fra PPT. Dette forutsettes også i Opplæringsloven (§ 5. 4): «Skolen skal ha vurdert og eventuelt
prøvd ut tiltak innanfor det ordinære opplæringstilbodet med sikte på å gi
eleven tilfredsstillande utbytte før det blir gjort sakkunnig vurdering».
Ved tidlig varsling fra lærernes side har følgelig skolene en mulighet til å
koble inn egne tiltak før prosessen som fører til vedtak om spesialundervisning igangsettes. Spørsmålet blir om og i hvilken grad de gjør dette. I følge
Th. Nordahl (Th. Nordahl 2009) kommer spesialundervisningen i de fleste
tilfellene så sent at den har liten effekt.
Blant våre informanter svarte alle unntatt en at varsling om behov for spesialundervisning i de fleste tilfellene kom fra lærerne. Skolerådgiverne er
også en gruppe som melder inn behov for spesialundervisning. Fra foreldre
kom forespørslene om en vurdering av behov for spesialundervisning langt
sjeldnere. Men når de gjør det, er de ofte svært bestemte. De pusher i mange
tilfeller på for at barna skal få et vedtak om spesialundervisning. Foreldre
med lav utdanning støtter barne i deres krav og klager til de får det som de
vil (flere oppvekstsjefer og rektorer). Da har det gjort hva de kan for barnas
utdanning. Blant foreldre med høyere utdanning er det utbredt å presse på for
spesialundervisning for å forbedre karakternivået til barna.
14
Agderforskning
Varsling fra lærere eller skolerådgivere kan håndteres på en annen måte enn
foreldres forespørsler. Skolen kan prøve ut forskjellige tiltak for å rette opp
for eksempel en elevs lærevansker før eleven henvises til PP-tjenesten for utredning. Dette kan gi skolene et tilleggsincentiv til å teste elever i forhold
tilpasset opplæring. Foreldres forespørsler fører oftere direkte til spesialundervisning. Det nytter lite at rektor klager på PP-tjenestens anbefalinger
til fylkesmannen. Der har skolene i følge informantene aldri fått medhold.
Olsen og Jentoft (Olsen og Jentoft 2013) problematiserer i en rapport fra
2013 skolenes bruk av PP-tjenesten. I følge denne rapporten brukes i mange
tilfeller PP-tjenesten i stedet for å kjøre tyngre prosesser mot familier eller
barnevernet. Dette er mer bekvemt for skolene, men gir ikke nødvendigvis
de ønskede resultatene. Forfatterne etterlyser også en mer omfattende bruk
av den kommunale helsetjenesten og andre institusjoner med kompetanse på
atferd.
7.3 Omfang og effekt av spesialundervisning i barneskolen
I denne undersøkelsen deltok 7 rene barneskoler og 5 kombinerte barne- og
ungdomsskoler. Det er veldig lite segregasjon av elever til spesialundervisning på de laveste klassetrinnene. Undervisningen foregår her for det meste i
klasserommet. Når den forekommer på lave trinn, er det som oftest av medisinske årsaker eller på grunn av nedsatt funksjonsevne. Skolene blir i slike
tilfeller, men også når barn har atferdsproblemer, informert om dette av barnehagene.
Den følgende tabellen inneholder en oversikt over antall elever med spesialundervisning i de 7 barneskolene.
15
Agderforskning
Tabell 2. Elever med spesialundervisning i barneskoler 2014
Skoler
Antall
elever
Skole 1
Skole 2
50 - 99
Under
50
50 - 99
250 299
100 149
150 249
100 149
Skole 3
Skole 4
Skole 5
Skole 6
Skole 7
Antall med spesial- Andel i Antall i Endring
undervisning 2014
% 2014 klasse 1 for hele
-3
skolen siden 2012 i
antall
3
3,2
0
-3
4
10,8
2
-1
4
12
4,0
4,8
2
2
-3
-9
2
1,5
2
0
16
10,0
3
+9
10
8,5
2
-4
Av de 11 elevene med spesialundervisning på trinn 1 – 3 hadde 5 en diagnose, 4 nedsatt funksjonsevne, 1 atferd og 1 lærevansker. Diagnoser og nedsatt
funksjonsevne utgjør i følge informantene en kjernegruppe innen spesialundervisningen som alltid vil ha behov for spesialundervisning. Det kan dreie
seg om svaksynte, hørselshemmede, elever med Downs syndrom, elever
med dysleksi og dyskalkuli, elever med andre fysiske handicap og med
ADHD, Aspbergers syndrom og Tourettes syndrom. Det er først på det skolene betegner som mellomtrinnet (klasse 4 – 7) antallet elever med spesialundervisning begynner å øke. En viktig årsak til dette er de nasjonale prøvene i lesing, regning og engelsk som avholdes på trinn 5 (i 5. klasse). De skal
kartlegge i hvilken grad elevenes ferdigheter er i samsvar med mål for de
grunnleggende ferdighetene lesing og regning, slik de er integrert i kompetansemål i læreplaner for fag i læreplanen Kunnskapsløftet (Utdanningsdirektoratets hjemmeside). For engelsk skal prøven kartlegge elevenes nivå i
faget engelsk. I følge flere informanter er en annen årsak til at antallet elever
med spesialundervisning øker på mellomtrinnet, at undervisningen fra trinn
5 i økende grad krever at elevene skriver – både tar notater og besvarer prøver. De elevene som oppdages på dette trinnet har som oftest lærevansker.
Det som forundrer i denne sammenhengen, er at bruken av Utdanningsdirek-
16
Agderforskning
toratets lese- og regnetester på trinn 1 – 3 ikke fører til identifikasjon av flere
elever med lærevansker.
I tillegg øker antallet med atferd med økende klassetrinn. Informantene har
to forklaringer på dette: At mange elevers mestringsproblemer i forhold til
skolearbeidet øker med kravene i skolen og at selve segregeringen av elever
i spesialundervisningen skaper utenforskap og atferdsproblemer.
Tabell 3. Årsaker til spesialundervisning i barneskolene i 2014
Skole
Atferd
Lærevansker
Skole 1
Skole 2
Skole 3
Skole 4
Skole 5
Skole 6
Skole 7
Sum
0
1
2
0
0
1
3
6
2
0
4
6
0
12
6
30
Nedsatt funk- Diagnoser og
sjonsevne
sammensatte
årsaker
1
0
0
3
4*
0
6
0
2
0
2
1
0
1
15
5
*Skolen hadde bare 4 elever med spesialundervisning, men nedsatt funksjonsevne førte til både lærevansker og atferdsproblemer blant dem.
Atferd er atferd uten en diagnose som ADHD og de forskjellige syndromene
(Tourette, Aspberger, etc.). I kategorien nedsatt funksjonsevne utgjør svaksynte og blinde flertallet. Flere skoler velger å fatte sine vedtak på ett grunnlag og forsøker å løse tilleggsproblemene uten at de er nevnt i § 5.1 vedtaket.
Læremålene fastlegges ut fra det som vurderes å være innenfor den enkelte
elevs muligheter i den individuelle opplæringsplanen (IOP).
Hensikten med tabellen er å vise problemprofilen for de elevene som kommer i tillegg i spesialundervisningen etter trinn 3. De årsakene som kommer i
tillegg, er hovedsakelig lærevansker og atferd. Dette stemmer også godt
overens med flere informanters utsagn (se ovenfor).
Informantene ble bedt om å beskrive effekten av spesialundervisning faglig,
ferdighetsmessig og sosialt for de forskjellige årsaksgruppene (atferd, lærevansker, nedsatt funksjonsevne, etc.) i spesialundervisningen. På grunn av
forskjellig sammensetning av hyppighet og årsaksgrupper i barne- og ungdomsskolene er det hensiktsmessig å diskutere svarene fra de forskjellige
skoletypene separat.
17
Agderforskning
Svarene fra informantene i barneskolene var ikke så presise som svarene fra
informantene i de øvrige skolene. Dette kan skyldes at omfanget av spesialundervisning var lite og konsentrert i få årsaksgrupper. Flertallet av informantene i barneskolene hevder spesialundervisning har en god effekt på elever med nedsatt funksjonsevne. Flere mener også at den har en positiv effekt
på elever med lærevansker, forutsatt at de får den på et så lavt trinn som mulig – dess tidligere innsats, dess bedre effekt. En informant mener den har en
god effekt for elever med atferdsproblemer, en annen mener de roer seg når
det får mer voksenkontakt. Informanten i en av barneskolene mener det er
vanskelig å tilskrive spesialundervisning noen effekt i det hele tatt og at det
som registreres som effekter, kan skyldes modning.
7.4
Omfang og effekt av spesialundervisning i de kombinerte barne- og ungdomsskolene
Tabell 4. Antall elever med spesialundervisning i kombinerte barne- og ungdomsskoler
Skole
Antall ele- Antall med spesial- Andel i % Endring siver
undervisning 2014
2014
den 2012
Skole 8
500 - 599
33
6,5
+6
Skole 9
100 - 149
17
12,5
-1
Skole 10
150 - 249
11
6,0
0
Skole 11
150 - 249
11
5,4
-6
Skole 17
100 - 149
14
10
+2
Skolene har henholdsvis 1, 1, 2, 5 og 2elever i spesialundervisning på
trinn 1 – 3. Dette samsvarer med tallene fra de rene barneskolene.
Antallet med spesialundervisning øker her ikke bare på grunn av at disse
skolene har flere klassetrinn enn barneskolene, men på grunn av at det kommer til elever fra flere barneskoler.
18
Agderforskning
Tabell 5. Årsaker til spesialundervisning i kombinerte barne- og ungdomsskoler
Skole
Atferd
Lærevansker
Nedsatt funk- Diagnoser og
sjonsevne
sammensatte
årsaker
Skole 8
4
28
1
0
Skole 9
1
13
1
1
Skole 10
0
10
1
0
Skole 11
2
5
1
3
Skole 17
1
2
2
9
Sum
8
58
6
13
Antallet med lærevansker er her høyest blant alle årsaksgruppene. Atferd utgjør den nest største gruppen. I følge informantene øker atferd med økende
alder og også som en trend i tiden. Her synes det betimelig å stille spørsmålet om PP-tjenestens spesialpedagoger utgjør den rette profesjonen for å løse
atferdsproblemer. Kanskje burde man heller koble inn psykiatriske sykepleiere fra den kommunale helsetjenesten.
I de kombinerte barne- og ungdomsskolene er meningene også preget av en
viss likhet. Alle informantene mener spesialundervisningen har gode faglige
og ferdighetsmessige effekter for elever med nedsatt funksjonsevne. Den
gjør dem også tryggere sosialt. Samtlige beskriver den faglige effekten for
barn med lærevansker som god. I disse skolene har informantene muligheten
til å sammenligne effekter på barne- og ungdomstrinnet. Det har en av dem
gjort:
«Spesialundervisning gir god uttelling på barnetrinnet, men på ungdomstrinnet må det sosiale være godt ivaretatt hvis den skal ha noen funksjon»
(informant skole 11). Ferdighetsmessig blir effekten enten betraktet som variabel eller usikker. En skole bruker ikke spesialundervisning for å forbedre
barnas ferdigheter. For elever med atferdsproblemer blir faglig og ferdighetsmessig effekt beskrevet som god for noen elever og uten effekt for
andre.
19
Agderforskning
Sosialt beskrives effekten som stigmatiserende eller negativ for både atferdsgruppen og gruppen med lærevansker hvis eleven er mye ute av klasserommet. Jo eldre elevene blir, desto viktigere blir gruppene av jevnaldrende
for barnas sosiale orientering. Når barna i ungdomsskolen blir trukket ut i
spesialundervisning, kan dette føles negativt og føre til utvikling av nye eller
sterkere atferdsproblemer. Dette innebærer at organiseringen av spesialundervisningen kan virke til å forsterke barnas problemer i skolen.
7.5 Omfang og effekt av spesialundervisning i ungdomsskolene
Tabell 6. Antall elever med spesialundervisning i rene ungdomsskoler
Skoler
Antall ele- Andel i % Antall elever med Endring siver
2014
spesialundervisning i den 2012 i
2014
antall
Skole 12
150 - 249
6,0
9
-5
Skole 13
250 - 349
8,4
29
-21
Skole 14
150 - 249
7,0
15
-3
Skole 15
350 - 499
13,3
44
+10
Skole 16
150 - 249
6,1
11
-6
20
Agderforskning
Til sammen er det i disse skolene 108 elever i spesialundervisning. Årsakene
til dette fordeler seg på de følgende kategorier.
Tabell 7. Årsaker til spesialundervisninger i 5 ungdomsskoler
Skole
Atferd
Lærevansker
Nedsatt funk- Diagnoser og Sum
sjonsevne
sammensatte
årsaker
Skole
12
3
7
1
0
11
Skole
13
5
19
5
0
29
Skole
14
1
9
4
1
15
Skole
15
10
25
3
6
44
Skole
16
3
2
4
2
11
Sum
22
62
17
9
108
Hele 57 prosent av elevene med spesialundervisning har dette på grunn av
lærevansker. Informantene sier imidlertid at flere av disse har flere problemer, men at man har valgt å bygge vedtaket om spesialundervisning på lærevansker fordi dette stigmatiserer minst og fordi det er enklest. Spørsmålet
blir hvordan en slik praksis bidrar til å løse elevenes problemer. Skolene har
tradisjon for å bruke PP-tjenesten for å utrede elever som faller ut av undervisningen. Det er enklest, men igjen må spørsmålet stilles om PP-tjenesten
har kompetanse til å utrede atferdsproblemer.
Blant informantene i de rene ungdomsskolene er erfaringene med spesialundervisning delte. For elever med nedsatt funksjonsevne og lærevansker blir
de faglige og ferdighetsmessige effektene betegnet som gode. En mener at
gruppeundervisning, at elevene tas ut av klassen gruppevis, har liten faglig
21
Agderforskning
effekt for elever med lærevansker. For gruppen med atferdsproblemer vurderer informantene effekten ulikt. En mener spesialundervisning har best effekt
for gruppa med atferdsproblemer, mens en annen mener at det har en positiv
effekt i klassen når elever med atferdsproblemer trekkes ut for spesialundervisning.
To informanter mener effekten av spesialundervisning er avhengig av den
enkelte elevs motivasjon både faglig, ferdighetsmessig og sosialt.
Sosialt betegner en informant effekten for elever med nedsatt funksjonsevne
som god når de blir trukket ut av klassen for undervisning i egen gruppe:
«De blomstrer og blir trygge» (informant skole 13).
En av informantene mener at separat undervisning av elever kan ha en negativ effekt: «Om eleven blir tatt ut av sin sosiale setting (klassen), kan spesialundervisning ha en negativ effekt» (informant skole 15). En annen hevder det motsatte: «Sosialt utgjør det ingen forskjell om du er ute av eller inne
i klassen» (informant skole 14).
Flere av informantene fra de kombinerte skolene og de rene ungdomsskolene
nevner elevenes motivasjon som avgjørende for effekten av spesialundervisning. Dette blir ikke nevnt i det hele tatt av informantene fra de rene barneskolene. I ungdomsskolen er elevene kommet lenger i sin personlighetsutvikling enn i barneskolen. Individuelle karaktertrekk begynner å bli mer synlige og kan derfor tolkes som medvirkende årsaker til forskjellige skolekarrierer.
I 3 av de rene ungdomsskolene drives det en del brannslokking i form av
opplæring i basisferdighetene lesing, skriving, engelsk og mattematikk. Dette innebærer at en del elever er kommet i klasse 8 uten å mestre basisferdighetene. Undervisningen omfatter også elever på tilpasset opplæring. Når slike mangler registreres så langt ute i utdanningsløpet, har ungdomsskolene
intet annet valg enn å sette inn de virkemidlene de har til rådighet for å forbedre elevenes fremtidsprognoser. Spørsmålet blir hvilken effekt disse innsatsene får for elevenes karriere i videregående skole.
22
Agderforskning
7.6 Oppsummering
Prosessen fram mot spesialundervisning utløses i et flertall av lærerne. De
har en lovpålagt plikt, og dermed et incentiv til å sette den i gang. I noen tilfeller er også foreldre pådrivere. Dersom elevene i tillegg har et atferdsproblem, har lærerne også et tilleggsincentiv med å få hjelp til å få dette problemet under kontroll. Det synes å være enighet blant informantene om at
spesialundervisning har god effekt i forhold til barn med nedsatt funksjonsevne. I forhold til barn med lærevansker har den god effekt dersom den blir
iverksatt på et tidlig stadium. Effekten avhenger, særlig på de høyere trinn av
hvordan spesialundervisningen organiseres. Dersom eleven trekkes for mye
ut av klassen, kan spesialundervisningen ha negative sosiale effekter og føre
til atferdsproblemer i tillegg til lærevanskene. Ved atferdsrelatert spesialundervisning er informantene litt uenige, noen mener den virker positivt og en
vektlegger den positive effekten for de øvrige elevene når elever med atferdsproblemer trekkes ut av undervisningen.
En informant (oppvekstsjef) mener at ca. 50 prosent av de som i dag får spesialundervisning egentlig ikke trenger det. Deres problemer er heller av helsemessig eller relasjonell art, altså levekårsproblemer. Med andre ord utgjør
de barnevernssaker. Informantene er samstemte i at de gruppene som i dag
profiterer på spesialundervisning, i fremtiden også bør få det, men fortrinnsvis i klassefellesskapet.
8 Organisering av spesialundervisning
Elevene med spesialundervisning undervises dels i klassefellesskapet, dels i
grupper og dels individuelt, alt etter hvordan deres behov blir vurdert. Elever
med nedsatt funksjonsevne tas ofte ut av klassefellesskapet for undervisning
i grupper. Dette skaper i følge flere informanter større sosial trygghet blant
dem: «Like barn leker best» (informant skole 12).Elever med atferdsproblemer tas også ofte ut av klassene individuelt for trening av assistenter, men en
av skolene har som policy at elever med atferd skal håndteres i klasserommet. Da blir klassen tilført en eller flere assistenter.
I 13 av de 16 skolene i undersøkelsen ble det brukt mellom 11 og 25 prosent
av lærerressursene til spesialundervisning. Dette har ført til en omfattende
bruk av assistenter nettopp i spesialundervisningen. Et flertall av dem har
fagbrev som barne- og ungdomsarbeider, men det brukes også assistenter
uten dette fagbrevet.
23
Agderforskning
Tabell 8. Bruk av assistenter i spesialundervisningen.
Skole
I undervisning
Til forsterking av
voksenantallet
i
klasserommet
For bestemte
problemgrupper
Skole 1
Ja
Ja
Alle grupper
Skole 2
Ja
Ja
Alle grupper
Skole 3
Ja
Ja
Tildeles etter anbefaling fra PPT
Skole 4
Ja
Ja
Alle grupper
Skole 5
Nei
Nei
Nei
Skole 6
Nei
Nei
Nei
Skole 7
Nei
Ja for atferd
Atferd
Skole 8
Nei
Ja
Alle grupper
Skole 9
Ja
Ja
Alle grupper
Skole 10
Nei
Ja
Alle grupper
Skole 11
Nei
Ja
Alle grupper
Skole 12
Nei
Nei
Nei
Skole 13
Ja
Ja
Alle grupper
Skole 14
Ja
Ja
Alle grupper
Skole 15
Nei
Nei
Nei
Skole 16
Nei
Ja
Alle grupper
Skole 17
Ja
Ja
Alle grupper
Flertallet av skolene bruker assistenter som forsterkning når spesialundervisning gis i klassefellesskapet, men også i gruppeundervisning. Noen skoler
bruker dem også i undervisningen. I følge informantene skyldes dette både
24
Agderforskning
økonomi og mangel på lærerkrefter. Spesielt skolene i utkantområder hevder
de mangler spesialpedagoger. Da må lærerne ta undervisningen også av elever som trenger spesialpedagoger som f.eks. elever med dysleksi og nedsatt
synsevne. Ellers er den vanlige arbeidsdelingen mellom spesialpedagoger,
lærere og assistenter at spesialpedagogene lager undervisningsoppleggene,
lærerne underviser og assistentene brukes til å trene elevene i ferdigheter,
begrepsforståelse, etc.; altså til innlæring hvor gjentakelser er viktig for resultatet. En skole lar PP-tjenesten vurdere omfanget av assistenttimer den
enkelte elev skal tildeles. PP-tjenesten består nesten utelukkende av spesialpedagoger med et godt faglig grunnlag for slike vurderinger. Bruken av assistenter i skolen har vært kritisert fra mange hold i de senere år (jfr. Th.
Nordahl 2009). Den beskrivelsen informantene i denne undersøkelsen har
gitt av bruken, tar brodden av mye av denne kritikken. Assistentene synes å
utgjøre en nødvendig del av den undervisningen man tilbyr elever med behov for spesielle undervisningsopplegg: Man må bare ha kunnskap om hvordan man kan bruke dem.
Skolene har, som denne fremstillingen skal illustrere, forskjellig praksis i organiseringen og gjennomføringen av spesialundervisning. For tiden er trenden overgang fra spesialundervisning til tilpasset opplæring. Dette innebærer
at elever som tidligere fikk spesialundervisning nå settes på andre undervisningsopplegg. Hittil har det resultert i en reduksjon av antallet og andelen
elever i spesialundervisning. Drivkraften bak denne trenden er økningen i
behovet for spesialundervisning de senere årene. Det har ført til at skoler og
kommuner har fått problemer med tilstrekkelig ressurser til den normale undervisningen på trinn. I følge flere av informantene øker behovet for støttetiltak i undervisningen fra år til år – og atferd øker mest. I de skolene som
prøver å organisere tilpasset opplæring, er det de senere årene kommet til
flere elever i tilpasset opplæring enn reduksjonen i elever i spesialundervisning skulle tilsi. Derfor er skolene tvunget til å omorganisere støttetiltakene
fra individrettede tiltak til gruppe- eller klasseinnrettede tiltak.
9 Elevenes kjønn og sosiale bakgrunn
I skoledebatten fremheves det stadig at sosial bakgrunn målt etter lengden på
foreldrenes utdanning, er avgjørende for barnas prestasjoner i skolen. Denne
sammenhengen er blitt bekreftet gang på gang innen utdanningsforskningen.
Dette skulle tilsi at barn av foreldre med lav utdanning skulle være overrepresentert blant elevene med spesialundervisning. I prosjektet var det planlagt å ta opp en dokumentasjon av dette, men det var ikke mulig å få tilgang
til denne typen data, dels fordi skolene selv ikke førte statistikk med denne
25
Agderforskning
bakgrunnen. Derfor ble prosjektet henvist til å spørre informantene om denne sammenhengen. I overensstemmelse med tallene for frafall i videregående skole (jfr. Utdanningsdirektoratets hjemmeside 2014) var guttene sterkest
representert blant elevene med spesialundervisning.
Tabell 9. Fordeling av elever i spesialundervisning på kjønn i 2014
Skole
Skole
1
Skole
2
Skole
3
Skole
4
Skole
5
Skole
6
Skole
7
Skole
8
Skole
9
Skole
10
Skole
11
Skole
12
Skole
13
Skole
14
Skole
15
Skole
16
Skole
17
Antall i spesialun- Antall gutter i spe- % gutter i spesialdervisning
sialundervisning
undervisning
3
2
66,7
4
3
75
4
3
75
12
9
75
2
Ikke tall for kjønn
16
11
68,8
10
6
60
33
27
81,8
17
12
70,6
11
Ikke tall for kjønn
11
Ikke tall for kjønn
9
7
29
Ikke tall for kjønn
15
12
80
44
30
68,2
11
Ikke tall for kjønn
14
11
77,8
78,6
26
Agderforskning
Guttene er i klart flertall i alle skoletypene. Spesielt interessant er at de også
er i klart flertall i barneskolene, hvor en høy andel av elevene med spesialundervisning har nedsatt funksjonsevne. Dette reiser spørsmålet om hvilket
grunnlag elevene tildeles spesialundervisning på. Hvorfor får noen spesialundervisning på grunn av nedsatt funksjonsevne, mens andre får det på
grunn av lærevansker eller atferd? Denne kategoriseringen får virkning for
de undervisningsoppleggene som utarbeides for den enkelte elev. Mens elever med lærevansker utgjør en målgruppe for undervisning i klassefellesskapet, er det større aksept for at elever med nedsatt funksjonsevne og atferdsproblemer blir tatt ut av klassene og i høyere grad blir undervist av assistenter. Interessant i denne sammenhengen er det også at 5 skoler ikke kunne levere tall for fordelingen av spesialundervisningselever på kjønn.
I barneskolene svarte 4 av 7 informanter at foreldres sosiale bakgrunn ikke
hadde noen som helst betydning for seleksjon til spesialundervisning. En
svarte at den hadde en viss betydning og to svarte at den hadde en klar betydning. Rektor i en skole valgte å tolke spørsmålet på sin måte: Barn av
aleneoppdragende mødre med fedre i Nordsjøen var klart overrepresentert
blant barna med spesialundervisning. Siden guttene i alle skolene var i klart
flertall i spesialundervisningen, uansett årsaksgruppe, kan forklaringen her
være deres mangel på kontakt med mannlige rollemodeller. At guttene også
er i flertall blant elevene med nedsatt funksjonsevne, reiser spørsmålet om
hva som er grunnlaget for klassifiseringen av barna i årsaksgrupper.
Dersom diagnosen nedsatt funksjonsevne er truffet på et godt saklig grunnlag, så kan den høye andelen av elever i spesialundervisning med denne diagnosen i grunnskolen være forklaringen på at 4 informanter mener sosial
bakgrunn ikke har betydning for seleksjon til spesialundervisning: Svaksynthet er genetisk betinget og følger ikke foreldres utdanning og inntekt.
Med økende alder øker andelen elever med lærevansker og atferd – først andelen med lærevansker og deretter atferd.
Blant informantene fra kombinerte barne- og ungdomsskoler blir forklaringene mer nyanserte. De er enige om at sosial bakgrunn har en betydning for
rekruttering til spesialundervisning, men kvalifiserer sine utsagn i forskjellige retninger. En mener den høye andelen elever med spesialundervisning i
skolen i høy grad skyldes tilflytning av problemfamilier som søker rimelig
bolig. En annen mener det er en høy andel elever fra familier med problematisk bakgrunn, men at det også er elever fra familier hvor foreldrene er høyt
utdannet. En tredje gir en årsaksforklaring: Foreldre med lav utdanning er
ikke i stand til å følge opp barna sine hjemme. Informanten fra en kraftkommune tilskriver den høye andelen elever i spesialundervisning kommunens gode økonomi. Den har råd til å ha mange elever i spesialundervisning.
27
Agderforskning
I de rene ungdomsskolene mener 2 av informantene at sosial bakgrunn ikke
har betydning, mens tre mener den har det. Av de siste mener 2 at sosial
bakgrunn har betydning for atferd og at det her befinner seg relativt mange
barn av innvandrere. Flere av informantene gir også inntrykk av at flere av
barna som har spesialundervisning sliter hjemme. Denne gruppen kommer
ikke fra alminnelige familier hvor foreldrene har lav utdanning, men fra familier med sosiale problemer. Dette samsvarer godt med utsagnet fra oppvekstsjefen som mener at mye spesialundervisning er levekårsrelatert.
Informantenes utsagn kan tolkes som at sosial bakgrunn har liten betydning
for behovet for spesialundervisning blant elever med nedsatt funksjonsevne.
Blant de øvrige er det en relativt høy andel elever hvor det ikke er noen
sammenheng mellom behov for spesialundervisning og sosial bakgrunn (foreldres utdanning). Så er det for noen elever en sterk sammenheng mellom
behov for spesialundervisning og levekår (lav utdanning, lav inntekt, arbeidsledighet, rusproblemer i hjemmet, etc.) Her summerer flere problemer i
hjemmet seg og slår ut i avvikende atferd og problemer på skolen. Disse elvene har ofte atferdsproblemer og sammensatte problemer og sakene ender
ofte hos barnevernet. Atferdsproblemene kommer som oftest i litt høyere alder, mens barnevernssaker kommer på trinn 9 og 10 (oppvekstsjef i kommune). I følge denne informanten er atferdsgruppens problemer av helsemessig
eller relasjonell art, altså levekårsproblemer. Man prøver i denne kommunen
å samarbeide tett med skolehelsetjenesten og i følge informanten virker det
som om dette reduserer behovet for spesialundervisning noe. Grunnen er at
elever med lettere psykiske problemer ofte bare har behov for å samtale med
noen som forstår dem og kan gi gode råd.
Levekårsrelatert spesialundervisning har i følge informanten størst økning –
og helsepersonell blir i økende grad koblet inn. I mange vedtak om spesialundervisning gis eleven nå rett til en times samtale med kontaktlærer per uke
– hvilket viser at elevens problem i høy grad er relasjonelt. De som har levekårsutfordringer får i følge flere informanter ofte lite ut av spesialundervisning og trenger andre tiltak som treffer bedre. Slike tiltak kan være økonomisk støtte og samtaler med den kommunale helsestasjonen. I flere av kommunene er det nå i gang forsøk med eller iverksatt tiltak for å komme tidligere i inngrep med barn med levekårsproblemer (jfr. Kvello-metoden) (oppvekstsjefer i 2 kommuner). Håpet er at tidlig innsats skal nøytralisere den
negative effekten av barnas hjemmeforhold.
28
Agderforskning
10 Tilbakeføring til normal undervisning
Blant barneskolene hadde 2 tilbakeført elever fra spesialundervisning til felles undervisning i løpet av de tre siste årene, mens 4 skoler ikke hadde tilbakeført noen. I den syvende skolen var problemstillingen uaktuell fordi man
der bare brukte spesialundervisning for elever med nedsatt funksjonsevne.
I de kombinerte barne- og ungdomsskolene var det i løpet av de siste tre årene blitt tilbakeført elever i 2 skoler, mens informantene i de tre øvrige ikke
hadde oversikt over dette. Manglende struktur vil bli diskutert nedenfor.
Igjen mangler skolene en oversikt som er svært viktig for styringen av den
pedagogiske innsatsen.
Blant ungdomsskolene har 2 tilbakeført elever i løpet av de siste tre årene,
mens en ikke har det. 2 skoler har overført flere elever med enkeltvedtak til
tilpasset opplæring i klasse, slik at grensene mellom spesialundervisning og
tilpasset opplæring er blitt flytende.
Flere av informantene understreker at tilbakeføring alltid er målet, men at
det av en eller annen grunn ikke skjer.
Et vedtak om spesialundervisning utgjør et vedtak etter forvaltningsloven
fattet av kommunalt organ. Slike vedtak underligger strenge formalkrav. For
det første må all relevant informasjon for vedtaket samles inn (Forvaltningsloven § 17). For det andre må det grunngis både i forhold til anvendt regelverk, fakta og bruk av juridisk skjønn (Forvaltningsloven § 24 og § 25).
Vedtakene kan også påklages i minst 2 instanser (Forvaltningsloven § 28).
De høye formalkravene fører til lange saksbehandlingstider. Riksrevisjonen
fant i 2011 at 25 prosent av tilfellene tok 6 måneder eller mer og at 70 prosent tok 3 måneder eller mer (Aftenposten 11.03. 2011).
Dette fører til en viss stivhet i systemet, særlig for elever som har potensiale
til å komme tilbake fra spesialundervisning til vanlig eller tilpasset undervisning. Flere rektorer mener at forvaltningsvedtaket om spesialundervisning
må formelt oppheves dersom en elev skal tilbake til en eller annen form for
felles undervisning. Risikoen for at eleven ikke vil mestre dette, betegnes
som betydelig. Om eleven feiler, må saksbehandlingen for et nytt forvaltningsvedtak igangsettes på nytt. For det første er dette både ressurs- og tidkrevende og for det andre, slik argumenteres det fra rektorene, vil det kunne
gå for lang tid før eleven får hjelp igjen. Elevene vil dermed sakke ytterligere akterut i forhold til læremål og medelever. Dette fører til at elever som er
kommet på spesialundervisning blir gående der for resten av sin skoletid og
også tar med seg denne statusen inn i videregående skole. Det er i den senere
29
Agderforskning
tid oppstått et sterkere trykk i systemet for å få elever tilbake til felles undervisning. De elevene som er tilbakeført, er tilbakeført i løpet av de tre siste
årene. Flere av informantene sier at det tidligere ikke var vanlig. Den veksten det har vært i spesialundervisning de senere år, og som på landsbasis
ennå ikke er stoppet, forsterker troverdigheten i informantenes utsagn. Informantene ser for seg at tilpasset opplæring vil redusere behovet for tilbakeføring, da de gruppene som i fremtiden vil motta spesialundervisning, ikke
vil være tilbakeførbare – elever med nedsatt funksjonsevne og diagnoser.
11 Overgang til tilpasset opplæring
11.1 Innledning
Som tabellene ovenfor viser, har de fleste skolene i undersøkelsen en nedgang i både antallet og andelen elever i spesialundervisning i 2014. Nedgangen skyldes de aktiviteter skolene har satt i gang for å forebygge (primærprevensjon) eller forhindre (sekundærprevensjon) at elever kommer i
spesialundervisning. Dette gjøres enten ved hjelp av tidlig innsats overfor alle elevene på de laveste trinnene i barneskolen eller gjennom testing og seleksjon av elever til tilpasset opplæring. Begge deler impliserer en standardisering av virkemidlene overfor elevene – gruppedannelse og felles kurs. Begrepet tilpasset opplæring eller undervisning blir ikke forstått som individuelt tilpasset opplæring, men som individuell hjelp til den enkelte, så langt
ressursene strekker til, til å mestre kravene i forskjellige tilleggskurs eller alternative kurs. Vedlegg 2 inneholder en oversikt over hva skolene de senere
årene har gjort for å redusere omfanget av spesialundervisningen og bygge
opp tilpasset opplæring som alternativ.
Alle skolene som har gjort en innsats for å redusere omfanget av spesialundervisning gjennom tilpasset opplæring eller primærpreventive tiltak på de
laveste trinnene i barneskolen, kan i 2014 registrere en reduksjon. Skolen
som ikke gjør noe spesielt, har en konstant høy andel elever i spesialundervisning. Skolene i denne undersøkelsen var i 2014 på god vei over i tilpasset
opplæring. Prosessen kan betraktes som en rasjonalisering/effektivisering av
bruken av lærerressurser. «Det har vært en stor jobb inn i kollegiet og sammen med kommunalsjefen om å omdisponere midler som har vært knyttet til
enkeltelever, at de kan brukes mer fleksibelt inn i klassene. De som trenger
hjelpen får like mye og tilpasset hjelp, men det heter ikke lenger spesialundervisning for mange av dem» (informant skole 15). Flere av informantene
sier omtrent det samme: At spesialundervisningen binder opp et høyt timetall
til enkeltelever, mens tilpasset opplæring gjør det mulig å bruke ressursene
mer fleksibelt på langt flere elever. I den skolen som i denne undersøkelsen
hadde den største andelen ressurser bundet opp i spesialundervisning i 2014,
ble over 25 % av lærerressursene brukt på spesialundervisning. Dersom disse
30
Agderforskning
ressursene ikke forblir i skolene, vil mulighetene for tilpasset opplæring bli
tilsvarende redusert.
Økonomisk betinget rasjonalisering er imidlertid ikke det eneste incentivet
til å prøve å redusere spesialundervisningen. Det faktum at den ikke hadde
effekter fordi elevene bare ble gående der, hadde fått mange lærere il å tvile
på om det var riktig bruke ressurser på den. «Jeg er kommet i veldig tvil når
det gjelder spesialundervisning. Mer og mer i tvil faktisk. Kunne elevene ha
strakt seg lenger hvis de var mer i klassen og hadde høyere forventninger?»
(Inspektør barne- og ungdomsskole). «Jeg ser at det er for mange som har
fått spesialundervisning opp igjennom» (spesialpedagogkoordinator). «De
med litt lærevansker og dysleksi vil ha mer utbytte av tilpasset opplæring
enn av spesialundervisning. De lærer best av og med andre» (inspektør barneskole). Tvilen gjelder her i hovedsak måten å organisere spesialundervisningen på – å ta elevene ut av klassen.
Uansett motiv for reduksjon av spesialundervisningen, blir spørsmålet om
dette på sikt vil føre til at flere elever klarer å fullføre videregående skole
med fagbrev eller bestått eksamen.
11.2 Identifikasjon av elever med behov for tilpasset opplæring
For å identifisere og sortere elever med behov for både tilpasset opplæring
og spesialundervisning bruker skolene bruker et omfattende antall tester. De
er pålagt å bruke Utdanningsdirektoratets kartleggingstester på de laveste
trinnene (trinn 1-3 i regning og lesing og trinn 4 i IKT og engelsk). Disse
testene skal brukes normalfordelt slik at det skal gå en bekymringsgrense for
de elevene som scorer blant de svakeste 20 %. Disse elevene skal i følge veiledningen på Utdanningsdirektoratets hjemmeside følges opp spesielt (Utdanningsdirektoratets hjemmeside 2014). En av prosjektets informanter
(oppvekstsjef i kommune) beskriver disse testene som til liten hjelp for identifisering av elever med behov for spesialundervisning. Elever som trenger
spesialundervisning, er for svake til å delta i disse testene i det hele tatt. Dette kan være forklaringen på at det identifiseres så få elever med lærevansker
på de laveste trinnene i barneskolen.
For de høyere trinnene tilbyr ikke Utdanningsdirektoratet noen form for tester ut over de nasjonale prøvene på trinn 5, 8 og 9. På markedet finnes det
imidlertid et rikholdig tilbud av tester. Kommunene må kjøpe lisens for å
bruke dem og det finnes ingen sentral godkjenningsinstans – slik det også er
for læreverk-/bøker. I følge en av prosjektets informanter (oppvekstsjef i
kommune) har dette ført til at kommunene bruker forskjellige typer tester for
å screene elever til tilpasset opplæring. Denne undersøkelsen avdekket at det
også har utviklet seg forskjellige testregimer, ikke bare mellom kommuner,
31
Agderforskning
men også mellom skoler i den enkelte kommune. Testregimene befinner seg
på et kontinuum fra nasjonale prøver og samtaler med elever og eventuelt foresatte på den ene siden til bruk av en rekke tester i grunnferdigheter og fag
på den andre siden. De fleste testene er utviklet for alle trinnene i grunnskolen. For en oversikt over noen av disse testene, se vedlegg 3.
Hva brukes så testene til? De brukes for det første for å kontrollere at elevene henger med i forhold til læremålene i opplæringsplanen. Dersom det oppdages avvik, blir elevene tildelt tilleggsressurser i form av ekstra lærekrefter
eller assistenter. Det lages spesielle undervisningsopplegg for stadig flere
elever. Oppleggene lages av spesialpedagoger i den grad skolene har tilgang
til personell med denne typen kvalifikasjoner. For noen grupper elever må
også undervisningen gjennomføres av spesialpedagoger (f.eks. elever med
nedsatt syn og hørsel, dysleksi og dyskalkuli). Noen av skolene i utkantområdene hadde enten overhodet ikke eller ikke tilstrekkelig tilgang til slike
kvalifikasjoner i forhold til behovet. Da får skolene hjelp fra PP-tjenesten til
å lage oppleggene, mens lærerne må gjennomføre undervisningen.
For det andre brukes testene til screening av elever til mer eller mindre standardiserte kurs eller undervisningsopplegg. Dette gjelder først og fremst elever med behov for tilpasset opplæring. På grunn av behovets omfang, ser flere skoler seg nødt til å gruppere elevene for å gi dem gruppevis og standardisert undervisning. Et eksempel på dette er en skole som har elever i særlig
tilpasset opplæring, tilpasset opplæring og spesialundervisning. Standardiserte opplegg brukes også i undervisning i forskjellige fag og ferdigheter.
Testing blir av de fleste informantene betraktet som absolutt nødvendig for
tidlig identifikasjon av behov for støttetiltak. Skolene er også forpliktet til å
bruke Utanningsdirektoratets tester. Det innebærer at barna blir testet i leseferdighet allerede på trinn 1. I noen av skolene testes barna tre ganger i året.
Etter opprøret i Sandefjord er testing og omfanget av tester blitt mye diskutert i media. En av informantene i denne undersøkelsen hadde den følgende
vurderingen av testing: «Vi tester ikke barna for å gi dem en nederlagsfølelse, men for å hjelpe dem» (informant skole 12).
11.3 Omfanget av tilpasset opplæring
Flere av skolene har satt i gang forskjellige tiltak for å få flere elever over i
tilpasset opplæring. For tilpasset opplæring har skolene prinsipielt 2 valgmuligheter: De kan gjennomføre den individuelt eller teste/screene elevene til
grupper med lik undervisning. Tilpasset opplæring forutsetter, i likhet med
spesialundervisning, at effekten av undervisningen på elevene overvåkes og
tilbakeføres (feedback) til de ansvarlige for utføringen slik at undervisningsoppleggene kan justeres i forhold til læringsmål. Eventuelt at læringsmålene
(ned-) justeres innenfor læreplanen. Det blir da viktig at noen i skolen har
ansvaret for overvåkingen av effekten av opplæringen. Som indikator for or-
32
Agderforskning
ganisert overvåking ble spørsmålet om hvor mange skolen hadde i tilpasset
opplæring i intervjuåret brukt.
Tabell 10. Antall elever i tilpasset opplæring i 2014
Skole
Antall i tilpasset opplæring
Skole 1
Skole 2
Skole 3
Skole 4
Skole 5
Skole 6
Skole 7
Skole 8
Skole 9
Skole 10
Skole 11
Skole 12
Skole 13
Skole 14
Skole 15
Skole 16
Skole 17
Antall i spesialundervisning
Mange og økende
3
Ikke svar
4
Irrelevant
4
12
48
Irrelevant
2
Vanskelig å svare på – alle 16
skal ha
20
10
Alle skal ha det
33
Alle har krav på det
17
Vanskelig å si – flytende 11
grenser
10
11
10
9
19
29
Vet ikke
15
20
44
Ikke svar
11
11
14
Blant skolene som hadde oversikt over antallet elever i tilpasset opplæring
hadde 3 flere elever i tilpasset opplæring enn i spesialundervisning og 3 hadde færre. Skole 4 hadde den mest strukturerte modellen for overgang fra spesialundervisning til tilpasset opplæring. Her var antallet elever i tilpasset
opplæring 4 ganger større enn tallet på elever i spesialundervisning.
Blant barneskolene hadde 4 av skolene ingen oversikt over hvor mange elever som befant seg i tilpasset opplæring. I 2 skoler hadde man det og i 2 skoler var spørsmålet irrelevant fordi man der hadde organisert tilleggsundervisning i lesing, skriving og regning for alle elevene på trinn 1 – 4 (primærprevensjon).
I de kombinerte barne- og ungdomsskolene hadde 2 skoler oversikt over antallet elever i tilpasset opplæring og 2 hadde det ikke. Den ene skolen uten
oversikt, skole 10 driver tilleggsopplæring i lesing i alle fag på trinn 1 – 4. I
33
Agderforskning
den femte skolen hadde man ikke tilpasset opplæring, men bare spesialundervisning.
De rene ungdomsskolene hadde en svært variert praksis, men alle hadde tilpasset opplæring. En hadde oversikt over antallet elever og en annen hadde
ikke denne oversikten. I de tre øvrige hadde man begynt å organisere undervisningen av tilpasset opplæring for et større elevtall, men der deltok også et
antall elever med enkeltvedtak i denne undervisningen. Skolene kunne ikke
gi en oversikt av hvordan elevene i tilpasset opplæring fordelte seg på elever
med enkeltvedtak (om spesialundervisning) og elever uten krav på spesialundervisning. Disse skolene hadde før prosjektene om tilpasset opplæring
hatt et mengdeproblem i forhold til spesialundervisning: I den ene skolen
hadde spesialundervisning lagt beslag på 25 % av undervisningsressursene
slik at noe måtte gjøres.
Ved skolene hvor informantene ikke kunne gi noen fyldestgjørende dokumentasjon over antallet elever i tilpasset opplæring eller fordelingen av elever med og uten enkeltvedtak blant elevene i tilpasset opplæring – i alt 10
skoler, må det antas at det ikke fantes noen sentral oversikt over dette. Noen
informanter ga også uttrykk for at det hadde kostet dem mye ekstra arbeid å
besvare spørsmålene fra prosjektet. Det ligger da nær å tolke det som at ansvaret for tilpasset opplæring er desentralisert. Oversikter over elever og deres kobling til pedagogiske tiltak og opplæringsplaner blir enten ført desentralt eller ikke i det hele tatt. Da blir det selvsagt mye arbeid for rektor, inspektør eller spes.ped.koordinator å samle sammen denne informasjonen når
den blir etterspurt.
11.4 Tilpasset opplæring i et forebyggende perspektiv
Barneskolene nr. 3 og 5 og den kombinerte skolen 10 har en praksis som kan
betegnes som primærprevensjon, dvs. en praksis som sikter mot å forhindre
at lærevansker i det hele tatt oppstår. Skole 3 gir alle elevene i 1-4 klasse 2,5
timers tilleggsundervisning i basisferdighetene per uke. I skole 5. gis rullerende kurs i basisferdighetene matematikk, lesing og skriving til alle elevene
i 1-4 klasse. Bare elever med nedsatt funksjonsevne får spesialundervisning.
Skole 10 driver tilleggsopplæring i lesing i alle fag på trinn 1 – 4. Et hovedpoeng er her at alle elevene får tilleggsundervisning slik at stigmatisering
unngås. Selvsagt er undervisningen her også individuell, men ingen elever
blir selektert til noen spesiell undervisning. Denne praksisen har dermed ingen elementer av stigmatisering. Dessuten satses det på et tidlig stadium på
basisferdighetene. Særlig lesing er en forutsetning for at barna skal klare seg
godt både i senere utdanning og i arbeidslivet (jfr. Skolverket 2009). Rektor i
34
Agderforskning
skole 5 sier at skolen har ressurser til ekstra undervisning i basisferdighetene
nettopp fordi skolen bruker så lite spesialundervisning (2 elever med nedsatt
funksjonsevne). I den ungdomsskolen som skole 5 leverer til, sier rektor at
det er «svært høy kvalitet» på barna som kommer fra skole 5.
De øvrige skolene arbeider etter en sekundærpreventiv modell. Ved hjelp av
hyppige og periodiske tester skal elevenes lærevansker identifiseres på et tidlig stadium. Når avvik fra ønsket utvikling oppdages, blir elever og klasser
tildelt tilleggsressurser enten i form av assistenter eller ekstra lærekrefter.
Formålet er å holde eleven innenfor den kompetanseutviklingen som er foreskrevet i læreplanen. Særlig skole 4 har rendyrket denne modellen og lagd
systematiske strukturer for å oppdage lærevansker og andre problemer på et
tidlig stadium. Den har tatt i bruk et omfattende testbatteri og grupperer elevene i tre kategorier: Elever som ligger to år etter de øvrige i læring (spesialundervisning) ett år etter de øvrige (særlig tilpasset undervisning) og elever
som trenger tilpasset undervisning. Tallene viser en reduksjon i spesialundervisning, men en enda kraftigere økning i tilpasset opplæring. Denne praksisen er bygget opp siden 2012 og er derfor relativt ny. Det gjenstår derfor å
se om den fører til bedre undervisningsresultater og om den kan unngå å
produsere stigmatiseringseffekter i form av atferdsproblemer ved overgang
til ungdomsskolen.
Tre skoler driver også egne kurs i basisferdighetene matematikk, norsk og
engelsk på ungdomstrinnet. Dette kan beskrives som tertiærpreventiv modell. Formålet kan her bare være å forhindre at elevens lærevansker skal utvikle seg til det verre. To av informantene er klare på at det er for sent å lære
elevene å lese når de er kommet i 8. klasse.
Tiden vil vise om den nå pågående massive overgangen til tilpasset opplæring gir bedre læringsresultater enn den tidligere modellen med normalundervisning og spesialundervisning. Det vil bl. a. avhenge av hva som skjer i
klasserommene – er dette bare en rasjonalisering av undervisningen for å
spare lærekrefter eller skjer det noe kvalitativt nytt i klasserommene. Noen
lærere er usikre på dette. På spørsmålet om hvor mange som er i tilpasset
opplæring svarer en informant: «Vanskelig å si hvor mange – flytende grense til spesialundervisning» (informant i skole 10 – kombinert barne- og ungdomsskole). En annen svarte: »Jeg er usikker på dette. Vi har ikke fått testet
effektene av det nye opplegget. Men jeg tror det gjøres veldig forskjellig. Er
usikker på hvordan de løser det på alle trinn» (informant skole 14 – en ren
ungdomsskole). «Det har vært en stor jobb inn i kollegiet og sammen med
kommunalsjefen om å omdisponere midler som har vært knytta til enkeltelever, at de kan brukes mer fleksibelt inn i klassene. De som trenger hjelpen
får like mye og tilpasset hjelp, men det heter ikke lenger spesialundervisning
for mange av dem» (informant skole 15).
35
Agderforskning
Den primærpreventive modellen fra de to barneskolene og den kombinerte
barne- og ungdomsskolen, er den som representerer den mest lovende innovasjonen i tilpasset opplæring. Man har erkjent grunnferdighetenes betydning for elevenes videre skolekarriere og satser massivt på å bygge dem opp
både ved ekstra undervisning og ved hjelp av spesialpedagogikk, særlig for
leseferdighet. Dette gjøres for hele klasser og på de laveste trinnene: Tidlig
innsats. En slik tilnærming unngår å trekke utvalgte elever ut av klasserommet; den unngår stigmatisering. Ved den ene barneskolen, skole 5, har den
også gitt resultater i form av «høy kvalitet på barna»(informant fra mottakende ungdomsskole). Dersom dette er den modellen som fungerer best, vil
oppvekstlederne i kommunene få utfordringen med å prioritere en større andel av budsjettene til barneskolene: Organisering av og resultater i kvalifiseringskjeden må ses i sammenheng.
12 Skolene som organisasjoner
J. Hattie (2009) skriver i sin klassiker at undervisningens praksis har endret
seg lite de siste hundre årene. Grunnreglene for skoleorganisering er konstante: Aldersinndeling av elevene, inndelingen av kunnskap i fag og det lukkede klasserommet med én uavhengig lærer. Videre skriver han at man godtar at lærere underviser forskjellig og betegner det som undervisningsstil og
profesjonell uavhengighet. Dette koker i praksis ned til «jeg stikker ikke nesen min i dine saker, hvis du lar meg undervise på min måte» (forfatters
oversettelse). Han hevder videre at lærere kommuniserer ofte om pensum,
vurderinger, elever og mangel på tid og ressurser, men i liten grad om sin
egen undervisning. For de fleste lærere er undervisning en privatsak, den foregår bak en lukket klasseromsdør og blir sjelden stilt spørsmål om eller utfordret.
Lærerne har i Norge delvis status som profesjon. De har bortimot monopol
på å utøve lærergjerningen. Det antas at de på grunn av fullført utdanning er
i stand til å bære ansvaret for å gi god undervisning til barn og ungdom. Videre antas det at de har en etisk kodeks for å fremme utviklingen av hver enkelt elev til det beste for ham eller henne. Denne tilliten fra samfunnet og
foreldre skyldes først og fremst at de har gjennomført en utdanning som setter dem i stand til dette (Abbott 1988). Dersom arbeidsgivere eller representanter for regjeringen krever kontroll av lærernes yrkesutøvelse, kan dette av
lærerne lett bli oppfattet som mistillit.
Resultatene fra de senere års PISA-undersøkelser har rokket ved tilliten til
lærerne. Dette er særlig skjedd i forhold til faglige kvalifikasjoner. Lærerne
36
Agderforskning
blir fortsatt trodd på at de er idealister i forhold til sin yrkesutøvelse, men det
stilles spørsmålstegn ved deres faglige kapasitet. Som følge av dette er kravene til karakterer fra videregående for å komme inn på lærerstudiet blitt
skjerpet. I 2005 ble det innført opptakskrav for lærerutdanningen. De nye
kravene for opptak var minimum karakteren 3 i norsk og matematikk fra videregående og minst 35 skolepoeng (Aftenposten 18. 10. 2011). Fra 2016
må søkere ha minst karakteren 4 i matematikk for å komme inn (VG nett
10.10.2013 23:07).
Skolene kan beskrives som organisasjonsenheter underlagt 3 styringslinjer.
Den ene er statlig og omfatter lovverk, læreplan og pålagte aktiviteter og
rapporteringer. Elevenes rettigheter og læringsmiljø bestemmes gjennom
Opplæringsloven og læremålene er fastlagt i læreplanene. Blant de øvrige
statlige påleggene om aktiviteter kan nevnes elevundersøkelsen og de nasjonale prøvene og rapporteringen til grunnskolenes informasjonssystem (GSI)
på en rekke variable.
Den andre er den kommunale styringslinjen som er knyttet opp mot finansiering og budsjett. Lærertetthet, driftsutgifter og mulighetene til etter- og videreutdanning for lærerne er faktorer som bestemmes gjennom denne styringslinjen.
Den tredje styringslinjen utgår fra lærerhøyskolene og styrer bruken av pedagogiske metoder i klasserommene. Lærerne har status som profesjon og
det forutsettes at de har fått den opplæringen ved lærestedet som istandsetter
hver enkelt av dem til å utforme og gjennomføre optimal undervisning i de
fagene de har ansvar for. Imidlertid er de blitt utdannet ved forskjellige høyskoler og til forskjellig tid, hvilket kan føre til at de er blitt utstyrt med forskjellige faglige verktøy. Etter bestått eksamen finnes det ingen forpliktelse
til etter- og videreutdanning og ingen form for kvalitetssikring av metoder og
resultater foruten de resultatene de oppnår med elevene. «En elektriker befinner seg på grunn av den teknologiske utviklingen i kontinuerlig etter- og
videreutdanning hele sitt yrkesliv, mens en lærer kan undervise i 40 år uten
noen som helst krav til faglig oppdatering» (I. Frønes 2012).
I forhold til overgangen fra spesialundervisning til tilpasset opplæring er
skoler og lærere utfordret til å organisere sine aktiviteter på en ny måte.
Spørsmålet er om de har den organisatoriske kunnskapen og kapasiteten dette vil kreve. Et annet spørsmål er om skolene har ledere som kan mobilisere
lærerne til å arbeide etter nye og like metoder.
37
Agderforskning
Hattie påpeker at de lover og forskrifter eller nye policies som vedtas for
skolesektoren tenderer til å være av mer strukturell karakter slik som klassestørrelse, retten til fritt skolevalg, etc. enn undervisningsorienterte. Dette fører til at lærerne fortsatt blir stående frie til å velge de undervisningsmetoder
de finner mest egnet.
Organisasjonskapasitet er i dag lite utbredt i skolene. I et skoleperspektiv
omhandler organisasjonskapasitet skolens evne til å samle seg om prioriterte
mål, utvikle klima med høye forventninger, frigjøre ubrukte ressurser, utvikle organisasjonen innenfra (ofte med ekstern assistanse) og utvikle et åpent
klima der samarbeid og kollegial støtte er normen (Dalin 2005). En slik utvikling blir et kollektivt anliggende hvor alle ansatte trekker i samme retning
og deler oppfatningen om hva som skal være målene for utviklingen og hvilke midler som er adekvate for å realisere dem.
Mye tyder på at skolene er underorganiserte. Det vil si at de ikke har en klar
styringskjede eller prosessorganisasjon i forhold til å nå de mål som blir satt.
En slik styringskjede består av målsetting, tiltak/midler for måloppnåelse,
gjennomføring/iverksetting, overvåking av resultater, tilbakeføring av resultater til målsetting og eventuelt justering av tiltakene. I en undersøkelse av
felles skoleutvikling blant kommunene i Lindesnesregionen fant Agderforskning at oppvekstsektoren og den enkelte skole i de fleste tilfeller bare
hadde strukturer og prosesser for å sette mål og vedta midler, men ingen
struktur for prosessovervåking, tilbakemelding og justering av virkemidler(jfr. Karlsen og Svarstad 2014). Ansvaret for pedagogisk ledelse og utvikling i skolene er ikke entydig plassert verken hos rektorene eller hos oppvekstlederne. I de senere årene har dette bedret seg litt i og med at flere
kommuner har latt noen rektorer gjennomføre rektorskolen. Pensum i denne
utdanningen omfatter både organisasjon og ledelse. Men selv med denne utdanningen er det flere rektorer som enten ikke får eller tar ansvaret for skoleutvikling (jfr. Karlsen og Svarstad 2014). I tillegg kommer at rektorene er
overbelastet med administrativt arbeid «tidstyver» (Hagen o. a. 2007). Kun 2
av 8 intervjuede rektorer hadde f.eks. tatt i bruk skolevandring for å kontrollere at metodikken i utviklingsprogrammet «Vurdering for læring» virkelig
ble tatt i bruk i klasserommene. Lars Andersen ved Sintef kaller dette for
uforpliktende arbeidsmiljø (Andersen 2002). Det er preget av mye, men
uforbindtlig kommunikasjon. Ledelsen tar ikke ansvaret for å gjøre det helt
klart for de ansatte hva som forventes av dem og de ansatte kommuniserer
ikke til ledelsen hvordan kravene vil påvirke deres arbeidssituasjon og hvordan de stiller seg til dem. Når da verken gjennomføring av tiltak eller resultatene av dem blir kontrollert, kan de ansatte fortsette med «business as
usual».
38
Agderforskning
At i alt 5 skoler ikke kunne levere tall for fordeling av spesialundervisning
på kjønn og 9 skoler ikke hadde tilgjengelig oversikt over antallet elever i
tilpasset opplæring, forsterker antakelsen om at skolene er underorganiserte.
Flere intervjuede rektorer uttalte i Lindesnesprosjektet at de er usikre på
hvordan de skal få med seg lærerne i utviklings- og forbedringsarbeid (Karlsen og Svarstad 2014). Initiativet til en utviklingsprosess må derfor komme
ovenfra i det relevante systemet – i dette tilfellet fra skoleeierne som er
kommunestyrene. De ansatte må få delta i utviklingsarbeidet og forplikte seg
til å utføre hva man er blitt enig om etter at de er blitt hørt. Dette vil kreve
kompetansekartlegging, etter- og videreutdanning og felles samlinger og
nettverksdannelse blant kommunens lærere. Et slikt kunnskapsutviklende
samspill stiller krav til både politikere, skoleadministrativt nivå, skoleledere
og lærere, og kanskje den største konsekvensen av dem alle er at disse aktørene må tørre å redefinere egen rolleforståelse i forhold til eget kvalitetsbidrag. Samhandling kan også utløse et behov for en bredere organisatorisk
forståelse med henblikk på organisasjoners virkemåte og indre dynamikk.
I tillegg til mobilisering og involvering av de ansatte er det imidlertid også
nødvendig å øke organiseringsgraden i skolene. Ansvar må plasseres entydig
og det må opprettes raske og effektive kanaler for utveksling av informasjon
for status for gjennomføring av tiltak og tilbakemelding om effekten av dem.
Det må også skapes en arena for diskusjon av tiltaks effekter og felles beslutningsfatning om justering av tiltak hvis effekten ikke er tilfredsstillende.
Med slike organisatoriske endringer beveger skolene seg fra å være uforpliktende til å bli forpliktende miljøer (jfr. Andersen 2002) som kan styres mot
måloppnåelse.
Et eksempel på økning av organiseringsgrad i skolene utgjør et rolledokument forfattet av Kompetansesenter Sør. Dokumentet er tatt i bruk av kommunene som samarbeider om skoleutvikling i Lindesnesregionen. Dokumentet fastlegger presise ansvarsområder for skoleledere, klasseledere, spes.ped.
koordinator og PPT/systemutvikler. Skoleleder får i oppgave å organisere
overgangene mellom enhetene i kvalifiseringskjeden (for eksempel barnehage-barneskole), innhente status for hver enkelt elev, planlegge nytt skoleår,
samarbeide med rådgiver ved overgangen til videregående skole, gjennomføre klassegjennomgang 2 ganger årlig, ha dialog med klasseleder, sørge for
systematisk framstilling av klasseresultatene, beslutte sammensetning av og
møteplan for K-team, godkjenne TPO-tiltak (tilpasset opplæring), sikre tilrettelegging for og oppfølging av tiltak som iverksettes, samt å analysere
virkningen av dem. Lignende oppgavebeskrivelser finnes for de øvrige nevnte funksjonsgruppene. Ansvarsområdene har tydelige grensesnitt som viser
39
Agderforskning
klart hvilke leveranser fra hvem som mangler. Dette blir en slags gjensidig
kontroll i en samarbeidsrelasjon.
Man har konstruert ansvarsområdene slik at det ikke finnes noen hull i oppgavefordelingen i forhold til den enkelte elev. Med dette vil man oppnå at
tiltakene for den enkelte elev blir fulgt opp kontinuerlig og at informasjon
som kommer fram underveis, blir brukt for raske og aktive justeringer. Ved
overganger mellom enheter skal den overtakende enhet ha nødvendig og tilstrekkelig informasjon for å utforme overganger som sikrer tilpasset opplæring slik at elevene møtes på sitt reelle mestringsnivå(jfr. Karlsen og Svarstad 2014).
Ingen av skolene i undersøkelsen har definert presise, kvantifiserbare mål for
spesialundervisningen. De har kun som mål å redusere den og erstatte den
med tilpasset opplæring. Imidlertid utgjør både reduksjonen i spesialundervisning og veksten i tilpasset opplæring resultatmål. Det lar seg lett gjøre å
måle og sammenligne reduksjonen antallet elever i spesialundervisning og
veksten i antallet elever i tilpasset opplæring fra år til år.
I forhold til effektmål – dvs. mål for effekten/virkningen av omstillingen, er
det heller ingen mål å finne, unntatt et vagt mål om at elevene skal klare seg
bedre i videregående skole. Skal man formulere effektmål for den kommunale delen av kvalifiseringskjeden (barne- og ungdomsskolen), bør de ligge
innenfor det handlingsrommet disse skolene har. Det første målet er nærmest
selvinnlysende: En økning i gjennomsnittet for grunnskolepoeng ved avgang
fra ungdomsskolen for hver enkelt skole og for kommunens skoler som helhet. Dette er lett målbart og kan relateres til hver enkelt skoles pedagogiske
innsats.
Det andre målet er en reduksjon i antallet elever som sendes over i videregående skole med rett til spesialundervisning og individuell opplæringsplan.
Disse elevene kan kreve vurdering i stedet for karakter i det enkelte fag ved
avgang grunnskole og trekker da ikke ned kommunens eller skolens gjennomsnittspoeng. Videre synes det å være et svært godt mål på om tidlig innsats og tilpasset opplæring virkelig setter elever bedre i stand til å gjennomføre videregående skole eller opplæring. Dersom skolene ikke stiller seg dette målet, kan resultatet av den pågående omstillingen bli til at et sett med aktiviteter blir erstattet med et annet. Da har man vist at man gjør noe, men ikke tatt tak i det foreliggende problemet.
Dersom skolene hadde vært rasjonelle bedrifter i et konsern (en kommune),
hadde deres administrerende direktør etterspurt planer og opplegg for å for-
40
Agderforskning
bedre kvaliteten i sin produksjon og rapporter om fremdrift og resultater.
Denne rollen tilligger i kommunene oppvekstsjefene. En av oppvekstsjefene
i Lindesnesundersøkelsen hadde tatt denne rollen (Karlsen og Svarstad 2014)
i utviklingsarbeidet. utviklingsarbeid. Rektors rolle ville ha vært å overvåke
produksjonen i den enkelte bedrift og å være pådriver for en kontinuerlig
kvalitetsutvikling av produksjonen i samarbeid med de ansatte. Uten en betydelig økning i skolenes organiseringsgrad synes det svært usikkert om skolene vil klare å endre seg selv. Da vil alle nye tiltak forbli symbolske handlinger for å vise at man gjør noe uten nødvendigvis å ha noen effekt.
13 Anbefalinger
Formålet med både spesialundervisning og tilpasset opplæring er å forbedre
læringsresultatet. Blant informantene var det stort sett enighet om at spesialundervisning i fremtiden bare burde brukes for elever med nedsatt funksjonsevne og elever med noen få diagnoser. De har sine individuelle opplæringsplaner som de må overvåkes i forhold til. For elever med lærevansker,
som på de øvre klassetrinnene i dag utgjør flertallet blant dem som får spesialundervisning, er det enighet om at tilpasset opplæring passer best.
I materialet var det to gjennomførte og godt strukturerte modeller for organisering av tilpasset opplæring. Den ene var en primærpreventiv modell. Alle
elevene på de laveste trinnene i barneskolen gis ekstra opplæring i lesing og
regning. Dette gjøres for hele klasser og også ved hjelp av spesialpedagogikk: Tidlig innsats. En slik tilnærming unngår å trekke utvalgte elever ut av
klasserommet; den unngår stigmatisering. Ved den ene barneskolen, skole 5,
har den også gitt resultater i form av «høy og stigende kvalitet på barna»(informant fra mottakende ungdomsskole). Det anbefales å evaluere effekten av denne modellen på høyere klassetrinn.
De øvrige skolene arbeider etter en sekundærpreventiv modell. Ved hjelp av
hyppige og periodiske tester skal elevenes lærevansker identifiseres på et tidlig stadium. Særlig skole 4 har rendyrket denne modellen og lagd systematiske strukturer for å oppdage lærevansker og andre problemer på et tidlig
stadium. Den har tatt i bruk et omfattende testbatteri og grupperer elevene i
tre kategorier: Elever som ligger to år etter de øvrige i læring (spesialundervisning) ett år etter de øvrige (særlig tilpasset undervisning) og elever som
trenger tilpasset undervisning. Modellen brukes på alle klassetrinn. Tallene
viser en reduksjon i spesialundervisning, men en enda kraftigere økning i tilpasset opplæring. Denne praksisen er bygget opp siden 2012 og er derfor relativt ny. Det interessante ved denne modellen er også effekten av tiltakene
41
Agderforskning
og særlig effekten for elever som identifiseres på et høyere klassetrinn. Videre er det her svært interessant hva skolen gjør for å unngå stigmatisering av
elevene som får tilpasset opplæring og hvilken effekt disse tiltakene har. Det
anbefales en evaluering av dette.
Ingen av skolene har definert effektmål for tilpasset opplæring
Skal man formulere effektmål for den kommunale delen av kvalifiseringskjeden (barne- og ungdomsskolen), bør de ligge innenfor det handlingsrommet disse skolene har. Det første målet er nærmest selvinnlysende: En økning i gjennomsnittet for grunnskolepoeng ved avgang fra ungdomsskolen
for hver enkelt skole og for kommunens skoler som helhet. Dette er lett målbart og kan relateres til hver enkelt skoles pedagogiske innsats.
Det andre målet er en reduksjon i antallet elever som sendes over i videregående skole med rett til spesialundervisning og individuell opplæringsplan.
Dette synes å være et svært godt mål på om tidlig innsats og tilpasset opplæring virkelig setter elever bedre i stand til å gjennomføre videregående skole
eller opplæring. Dersom skolene ikke setter seg dette målet, kan resultatet av
den pågående omstillingen bli til at et sett med aktiviteter blir erstattet med
et annet. Da har man vist at man gjør noe, men ikke tatt tak i det foreliggende problemet. Det anbefales derfor at skolene definerer kvantifiserbare mål
for karaktergjennomsnitt ved avgang grunnskole og reduksjon i andelen elever som fortsetter til videregående skole med rett til spesialundervisning.
Skolene er imidlertid underorganiserte. De har bare ufullstendige eller halve
styringskjeder eller prosessorganisasjoner for å sikre at de som organisasjon
kan nå de målene som blir satt. Den halve styringskjeden de har består av
strukturer for målsetting, vedtak om tiltak og vedtak om iverksetting. Men de
mangler strukturer for overvåking av resultater, tilbakeføring av resultater til
målsetting og eventuelt justering av tiltakene. Uten slike strukturer er det ikke mulig å styre en hvilket som helst organisasjon mot et mål. Det anbefales
derfor at skoler og oppvekstsektorer setter i gang med utviklingen av forbindtlige gjennomførings- og tilbakekoblingsstrukturer.
De ansatte i skolene tilhører en profesjon hvor de hittil har vært uavhengige
og ukontrollerte i sin yrkesutøvelse. Rektorene er som regel rekruttert fra lærerkollegiene. I Lindesnesprosjektet ga flere rektorer uttrykk for at de var
usikre på hvordan de skulle få med seg lærerne i utviklings- og forbedringsarbeid (Karlsen og Svarstad 2014). Initiativet til en utviklingsprosess må derfor komme ovenfra i det relevante systemet – i dette tilfellet fra skoleeierne
som er kommunestyrene. Det anbefales skoleeiere å ta initiativ til å sette i
gang prosesser for å utvikle fullstendige prosessorganisasjoner i skolene.
Ansvar må plasseres entydig og det må opprettes raske og effektive kanaler
42
Agderforskning
for utveksling av informasjon for status for gjennomføring av tiltak og tilbakemelding om effekten av dem. Det må også skapes en arena for diskusjon
av tiltakseffekter og felles beslutningsfatning om justering av tiltak hvis effekten ikke er tilfredsstillende. Med slike organisatoriske endringer beveger
skolene seg fra å være uforpliktende til å bli forpliktende miljøer (jfr. Andersen 2002) som kan styres mot måloppnåelse.
Skal dette arbeidet lykkes må det skapes engasjement og åpen kommunikasjon om undervisningsmetoder blant de ansatte. Dette vil kreve bred involvering av de ansatte i utviklingsprosessen. Det anbefales derfor at utviklingsprosessene blir lagt opp som prosesser med bred deltakelse fra de ansatte:
«Alle skal med – sammen mot målet».
43
Agderforskning
Litteraturliste
Abbott. A. ( 1988): The system of professions. The University of Chicago
Press.
Aftenposten 11.03. 2011.
Aftenposten 18. 10. 2011
Andersen L. (2002): Underorganisering. Gyldendal Norsk Forlag.
Argyris, C., og Schön, D. A. (1978). Organizational learning: A theory of
action perspective. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley.
Barne- og likestillingsdepartementet o. a. (2007): Forebyggende innsats for
barn og unge.Rundskriv Q-16/2007.
Barne- og likestillingsdepartementet o. a. (2013): Forebyggende innsats for
barn og unge. Rundskriv Q-16/2013.
Dalin, P. and Kitson, K. (2005). School development: theories and strategies: an international handbook. London: Continuum
Downey, C. J. (2004): The Three-Minute Walk-Through, Corwin Press
Elmore, R. F. (2000): Building a New Structure for School Leadership. Albert Shanker Institute
Hagen, A., Nyen, T. og Hertzberg, D. (2007). Evaluering av «Kompetanse
for utvikling. Strategi for kompetanseutvikling i grunnopplæringen 2005–
2008». Delrapport 2. Fafo-notat 2007:11.
Helse- og omsorgsdepartementet (2009): Det er bruk for alle. NOU 1998:18
Karlsen, Th. K. (2011): Barn og ungdoms oppvekstvilkår i Agderfylkene. I
Anne Lene Dale(red.): Regional Monitor. FoU rapport nr. 2/2011. Kristiansand: Agderforskning
Karlsen, Th. K. og C. Svarstad (2014): Løfte i flokk. En underveisevaluering
av et samarbeid om utvikling av skoler og barnehager i Lindesnesregionen.
FoU-rapport nr. 4/2014. Kristiansand: Agderforskning.
44
Agderforskning
KS (2010): Tidlig innsats – et sammendrag
Mathiesen, I. H og G. Vedøy: Spesialundervisning – drivere og dilemma.
Rapport IRIS 2012/017
Nordahl, T. (2009): Inkluderende spesialundervisning? Evaluering av spesialundervisning i grunnskolen under Kunnskapsløftet. Høgskolen i Hedmark
Olsen, T.S og N. Jentoft 2013: En vanskelig start. Om tidlig innsats og tverretatlig samarbeid for å forebygge ung uførhet. FOU-rapport 6/2013. Kristiansand: Agderforskning.
Orton, J. D. & K. E. Weick: Loosely coupled systems: A reconceptualization, in: Academy of Management Review, 1990, Vol. 15, No. 2, 203-223
PricewaterhouseCoopers og KS (2009): Kom nærmere! Sluttrapport fra
FoU-prosjektet ”Hvordan lykkes som skoleeier? Om kommuner og
fylkeskommuners arbeid for å øke elevenes læringsutbytte”.
Seip, Å. A. (2005): Kompetanse, lønn og arbeidstid. Regulering av arbeidsvilkår for lærere i Norden. Fafo rapport 507.
Skolverket: Lägesbedømning 2009.
Stortingsmelding 18 (2010–2011): Læring og fellesskap
Utdanningsdirektoratet (2012): Evalueringen av Kunnskapsløftet
VG nett 10. 10. 2013
45
Agderforskning
Vedlegg 1.
Beskrivelse av kommunene i undersøkelsen
Kristiansand kommune har de siste 4 årene hatt en stabil andel elever i
spesialundervisning på omkring 7 % som er under landsgjennomsnittet.
Kommunen satte i 2013 i gang et hovedprosjekt for å utvikle læringsmiljøet i
kommunens skoler og barnehager – det såkalte FLiK – prosjektet (forskningsbasert læringsmiljøutvikling). Bakgrunnen var blant annet den høye og
økende andelen elever i spesialundervisning som la beslag på stadig større
andeler av midlene til vanlig undervisning på trinn (prosjektplan FLiK). Personalet skal tilføres kompetanse til å utvikle inkluderende læringsmiljø i
kommunens skoler og barnehager. Prosjektet skal løpe til og med år 2016. Et
godt læringsmiljø er i følge Hattie (J. Hattie 2009) en av de faktorene som
gir statistisk evident forbedring av undervisningsresultatet. Oppvekstledelsen
i kommunen ønsket ingen forstyrrende innflytelse fra beslektede prosjekter
slik at skolene i kommunen ble utelatt fra undersøkelsen. En barneskole sa
seg likevel villig til å delta. Fra 2012 til 2014 økte andelen elever i spesialundervisning fra 7 til 16. I likhet med de øvrige skolene i kommunen satser
også denne skolen på å erstatte spesialundervisning med tilpasset opplæring.
Mye ressurser settes inn på de laveste trinnene med 2 lærere i klasserommene for å gi ekstra støtte til elever som trenger det. «Flik–satsingen» har ført
til at lærerkollegiet nå arbeider systematisk med å forbedre undervisning og
læringsmiljø» (informant).
Elevene med spesialundervisning får denne både i form av enetimer, gruppetimer og i klasserommet. I sistnevnte tilfelle er det alltid to lærere til stede.
Målsettingen med spesialundervisning er alltid å tilbakeføre elevene til vanlig undervisning. De siste tre årene har skolen fått til dette med en elev.
Flekkefjord kommune, som i år 2012/13 hadde hele 11,6 % av elevene i
spesialundervisning, hadde året etter fått en reduksjon på 3 %. Kommunen
startet i 2013 et prosjekt for å fange opp elever i gråsonen mellom behov for
spesialundervisning og tilpasset opplæring. Dette førte det første året for
denne skolen til en reduksjon i antallet enkeltvedtak fra 52 til 40. Informanten hevder skolen nå er gått over fra spesialundervisning til tilpasset undervisning for mange elever med lærevansker som ellers ville ha fått enkeltvedtak om spesialundervisning. Av de 40 elevene med enkeltvedtak det siste
skoleåret, får nå 19 tilpasset undervisning og 21 spesialundervisning. Skolen
har fått tilleggsmidler og 4 nye lærerstillinger. Tilpasset undervisning blir nå
gitt i klasserommet med to lærere til stede. Også spesialundervisning av elever med atferdsproblemer og funksjonshemninger er nå trukket inn i klasserommet. Disse gruppene ble hittil betraktet som de det var vanskeligst å un-
46
Agderforskning
dervise i klassefellesskapet. For elever med atferdsproblemer brukes ofte en
assistent i klasserommet i tillegg til lærerne.
Spesialundervisning ble tidligere gitt til grupper eller enkeltindivider som ble
trukket ut av klasserommet.
Informanten kan ikke erindre at elever som var på spesialundervisning moen
gang er blitt tilbakeført til klasseundervisning og mener det er usikkert hvilke resultater de igangsatte tiltakene på sikt vil få. Skolen opplever et visst resultatpress, da betingelsen for å få de nye stillingene, var at andelen elever på
spesialundervisning skulle reduseres. Uten resultater kan stillingene bli inndratt.
Kvinesdal kommune er en annen kommune som hittil har fått til en betydelig reduksjon i spesialundervisningen. I den aktuelle skolen ble spesialundervisningen før skoleåret 2013/14 ble fortrinnsvis gitt i grupper som ble tatt
ut av klassene. Fra dette året foregår undervisningen i klassefellesskapet og
det gis der gruppevis undervisning i dynamiske grupper (grupper med varierende sammensetning). Elevene trenger ikke lenger ha enkeltvedtak for å bli
tatt ut til denne undervisningen og gruppesammensetningen varierer etter
elevenes behov. Klassene forsterkes med en lærer og eventuelt assistenter
når den tilpassede undervisningen finner sted.
En klasse deles i to uketimer i to deler og halvparten gis vekselvis ekstra undervisning i mattematikk og norsk. Da kan alle gis hjelp uten at det oppstår
stigmatisering. Skolen prøver også å gi de flinkeste elevene ekstra faglige utfordringer. Informanten er usikker på effekten av dette undervisningsopplegget siden det er så nytt. Statistikken ovenfor viser imidlertid en betydelig reduksjon i antallet med spesialundervisning siden det nye opplegget ble satt i
verk.
Lyngdal kommune har hatt en betydelig reduksjon i spesialundervisning i
den undersøkte tidsperioden. I den deltakende skolen har man satset på tilpasset undervisning i to av grunnferdighetene – lesing og regning. (informant). Rundt 20 deltok i disse kursene i skoleåret 2013/14. Elever med enkeltvedtak får skreddersydde opplegg med noen enetimer, litt gruppeundervisning og undervisning i klassefellesskapet som da er forsterket med en pedagog og eventuelt assistenter. Elever med atferdsproblemer tas som regel ut
av klassefellesskapet. Skolene legger vekt på et tett samarbeid med foreldrene. Grupper av lærere samarbeider om utforming og oppfølging av det enkelte individuelle opplegget (kollektiv tilnærming). I den intervjuede skolen
har man de tre siste årene lykkes med å tilbakeføre 3 elever til normal undervisning i klassefellesskapet.
Vennesla kommune har hatt en stabilt høy andel elever med spesialundervisning de siste 4 årene. Særlig i 2012/13 var andelen spesielt høy med 14,5
%. I skolen, som er med i intervjuundersøkelsen, var andelen dette året 19,8
% eller 96 elever (andelen med spesialundervisning øker i alle kommunene
47
Agderforskning
med økende klassetrinn). For skoleåret 2013/14 var andelen sunket til 16,9
% eller 83 elever. Den høye andelen i toppåret forklarer informanten med en
spesiell situasjon med tre svake årskull i ungdomsskolen på samme tid. Med
høy andel som gikk på spesialundervisning (fikk avisoppslag osv). Det gjøres nå en sakkyndig vurdering av elevene i slutten av 7. klasse. Med utgangspunkt i denne fatter så skolen, i nært samarbeid med PPT, et vedtak
som også kan være et vedtak om spesialundervisning. Vedtakene skal følges
opp kontinuerlig i ungdomsskolen. Informanten mener de er blitt flinkere til
dette det siste året. Før forble elevene på spesialundervisning ut skolen. 5
elever er i følge informanten blitt tilbakeført til normal undervisning det siste
året.
Spesialundervisningen foregår for det meste i klassen. Klassen blir da styrket
med en pedagog. I de grunnleggende ferdighetsfagene engelsk, mattematikk
og norsk er det alltid to lærere i klassene.
Songdalen kommune har som eneste kommune hatt en jevn økning i spesialundervisning de siste fire årene og ligger nå over landsgjennomsnittet. Informanten fra skolen forklarer den relativt høye andelen av elever i spesialundervisning med tilflytting av problemfamilier på grunn av rimelig husvære. Skolen gjør intet for å unngå spesialundervisning og den blir tilpasset den
enkelte elev slik at noen blir tatt ut av klasserommet og noen får en ekstra
lærer inn i klassen. Også assistenter får undervise og skolen har assistenter
både med og uten fagbrev. Informanten kan ikke erindre at man har lykkes
med å tilbakeføre elever til normal undervisning.
Farsund kommune har også hatt en stabilt høy andel elever i spesialundervisning. In Ved den deltakende skolen har andelen med spesialundervisning
økt fra 4,8 % til 6,5 % fra 2012 til 2014. Skolen har ikke gjort noe spesielt
for å unngå spesialundervisning. Den har tidligere for det meste blitt gitt
gruppevis, men nå satser skolen på undervisning i klasse med to lærere. Spesialundervisningen gjennomføres ved en arbeidsdeling mellom pedagoger og
fagarbeidere. Pedagogene lager oppleggene og underviser, mens fagarbeiderne følger opp. Det planlegges at elevene med spesialundervisning skal
tilbakeføres til vanlig undervisning, men informanten kan ikke huske at dette
har skjedd. Bak overgangen til tolærersystemet ligger antakelsen om at elevene vil få høyere forventninger til seg selv og strekke seg lenger ved å være
i klassen.
Sirdal kommune har også hatt en stabilt høy andel elever i spesialundervisning. Antallet elever med spesialundervisning har de tre siste årene ligget på
11. Her blir elevene vanligvis tatt ut av klasserommet enten enkeltvis eller i
grupper når spesialundervisningen skal gjennomføres. Man prøver også å
følge dem opp i klassefellesskapet, men denne praksisen er mindre utbredt.
Undervisningen gjennomføres dels av spesialpedagog, pedagoger, fagarbeidere og ufaglærte assistenter. Skolen har i to år satset på ekstra undervisning
48
Agderforskning
i klassene 1 - 4 og i alle fag. Informanten mener dette har hatt en betydelig
effekt og at skolen ville hatt flere «som hadde slitt» og følgelig hatt behov
for spesialundervisning uten dette. Disse elevene har imidlertid ennå ikke
nådd ungdomsskolen hvor de fleste elevene i spesialundervisning befinner
seg. Skolen har også 7 – 8 elever i tilpasset opplæring. Informanten synes det
er vanskelig å skille mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning. De
siste tre årene er tre elever blittført tilbake til normal undervisning.
Lindesnes kommune har hatt en stabil andel av elevene – rundt 10,0 % - i
spesialundervisning. Informantene er her rektorene ved flere av kommunens
skoler.
I denne kommunen blir det for tiden satset på forebygging i mattematikk for
alle 2. klassingene. De får alle et tilpasset mattematikkurs. Hensikten er å
styrke dem i denne grunnferdigheten og å forhindre at det oppstår stigmatiseringseffekter blant elevene. I den ene barneskolen gis det også tilpassede
kurs for alle 2. klassingene i lesing og skriving. Rektor uttrykker at skolen
har skaffet seg et økonomisk handlingsrom for dette gjennom en bevisst policy for å unngå spesialundervisning. Spesialundervisning legger beslag på
betydelige ressurser per elev, mens et kurs for alle innebærer at en tilsvarende ressursmengde (undervisningstimer) kommer alle til gode. Bare elever
med betydelige funksjonshemninger får spesialundervisning. I intervjuåret
var dette tre elever.
Ved den andre barneskolen var det i 2013 hele 23 barn av 246 elever (9,7 %)
i spesialundervisning. 9 av disse var barn av flyktninger og hadde diagnoser.
13 hadde lærevansker.
Rektor er tilhenger av forebygging eller tilpasset opplæring i stedet for spesialundervisning, men mener spesialundervisning i mange tilfeller ikke er til
å unngå. I tillegg til kurset i mattematikk for alle 2. klassingene gir skolen
også et ekstra lesekurs for 5 klassingene. På intervjutidspunktet deltok 7 elever i dette kurset. Skolen har en hovedregel som sier at barn som i utvikling
ligger 1 år bak de andre, skal få tilpasset opplæring i klasse, mens de som
ligger 2 år bak skal få spesialundervisning. For å identifisere elevenes behov
har skolen tatt i bruk et omfattende utvalg av tester. Skolen går gjennom
hver klasse 3 ganger i året og prøver å gripe inn overfor elevene før spesialundervisning blir nødvendig. Bruker Numericom som testverktøy. Skolen
bruker testbatteri fra såkalte M-prøver for å teste lesehastighet og tekstforståelse. I 5. klasse brukes de nasjonale prøvene i engelsk og matte som
grunnlag for å vurdere ekstra opplæring av elever. For å teste utvikling av
språk og leseevne brukes STAS – test og Carlstentest. Skolen prøver – så
langt det er mulig – å ta enkeltelever ut av klassene for spesialundervisning.
I gruppen med lærevansker organiseres undervisningen i grupper med 5 - 7
elever. Vår 2013 er det slike grupper i engelsk, matte og norsk. Noen få får
49
Agderforskning
også ekstrahjelp i klassen. Den tette oppfølgingen av elevene krever en utstrakt bruk av tester.
Ungdomsskolen forventer at alle barn som begynner der, er ferdig uttestet.
Barn som får spesialundervisning i 5. klasse, tar som regel med seg denne
over i ungdomsskolen. Denne skolen har skapt en struktur omkring spesialundervisning, men den er foreløpig for ny til å gi resultater i form av en lavere andel elever med spesialundervisning på ungdomstrinnet. Rektor kan ikke
huske at noen barn er blitt tilbakeført fra spesialundervisning til normal undervisning.
Elevene ved ungdomsskolen blir jevnlig testet i mattematikk og lesing og
skriving. Dette skjer for at lærerne skal få et grunnlag for å lage opplegg for
tilpasset undervisning for den enkelte elev. Testresultatene noteres i en
elevmappe som følger eleven fra år til år og oppbevares i hvert fall så lenge
eleven går i denne skolen. Ungdomsskolen har utviklet et system for tilbakemelding fra de nasjonale prøvene i 8. klasse til barneskolene. Rektor etterlyser tilbakemelding til sin ungdomsskole fra videregående skole.
Skolen har en utdannet miljøarbeider som skal organisere ”særskilt tilpasset
opplæring”, som altså ikke er identisk med tilpasset opplæring, men brukes
for elever med lærevansker og medfødte vansker. Miljøarbeideren har 2 utdannete barne- og ungdomsarbeidere (fagbrev) som støttespillere i gjennomføringen av særskilt tilpasset opplæring. Særskilt tilpasset opplæring skal løpe kontinuerlig for de utvalgte elevene fra 8. til og med 10. klasse.
Det er etablert grupper som mottar støtteundervisning i mattematikk, engelsk
og norsk. Hver gruppe har fra 4 – 10 elever.
Det er i dag færre elever som mottar spesialundervisning enn for få år siden.
Skolen arbeider for å få på plass et system for utvikling og bruk av individuell opplæringsplan (IOP). Noen elever (de som nesten er på nivå med de øvrige) får tilpasset opplæring i klassene, mens spesialundervisning gis i grupper (altså ikke individuelt). Disse gruppene tas da ut av klassene. Dersom
tilpasset undervisning gis i klassen, brukes assistent i klassen.
Rektor betrakter manglende fokus på tilpasset opplæring i klassen som den
viktigste driveren for volumet av spesialundervisning. Så vidt rektor har
oversikt, er ingen elever i denne skolen blitt tilbakeført fra spesialundervisning til normal undervisning de tre siste årene.
Marnardal kommune har i perioden hatt en andel elever i spesialundervisning som har ligget litt under landsgjennomsnittet. Denne skolen har hatt en
utvikling i andelen elever med spesialundervisning fra 8,4 % i 2012 til 5,4 %
i 2014. Det er for hele kommunen en policy for å unngå spesialundervisning
og det er den som nå begynner å vise frukter. Lærerne har arbeidet tettere i
team om tilpassede opplegg for enkeltelever og om organisering av undervisning for å utnytte ressursene i teamet. Det er blitt arbeidet med å utvikle
en forståelse blant lærerne for at spesialundervisning ikke er det samme som
50
Agderforskning
mer penger til undervisning. Skolen arbeider også systematisk med variasjon
av metoder, tilrettelegging innenfor klassens rammer med tilpassede arbeidsmengder, enklere oppgaver, mindre lekse osv. Det er klare krav om hva
som skal være prøvd ut ifør en begynner å snakke om spesialundervisning.
PP-tjenesten har vært en god samarbeidspartner i dette arbeidet. Lærerne er
blitt mer opptatt av å takle utfordringene i det daglige arbeidet og det føres
flere diskusjoner om gode metoder og hjelpemidler. Effektene av arbeidet
overvåkes kontinuerlig på klassenivå av et team bestående av læringslos (tidligere spes.ped.koordinator), kontaktlærer og rektor. Teamet drøfter løpende
behov, tiltak, metoder og utstyr. Skolen hadde på intervjutidspunktet ca. 10
elever som var spesielt ivaretatt for å unngå spesialundervisning. Det kan variere i løpet av skoleåret. De var jevnt fordelt på barnetrinn og ungdomstrinn.
Hægebostad kommune deltar med en skole i undersøkelsen. Dessuten deltar Hægebostad i det skoleutviklingsarbeidet som pågår i Lindesnesregionen.
Skolen har hatt en nedgang i antallet elever i spesialundervisning fra 7 til 4
siden 2012. Samtlige av dagens deltakere har en diagnose som innebærer
nedsatt funksjonsevne. I tillegg har to av dem atferdsproblemer på grunn av
funksjonshemningen og to har lærevansker av samme grunn. Følgelig har de
sammensatte problemer. Spesialundervisningen foregår mest mulig i klassen.
Da er det to lærere til stede. Elevene tas også ut av klassen enkeltvis i korte
perioder. Assistenttimer tildeles elevene ut fra en vurdering fra PP-tjenesten.
Skolen planlegger ikke å tilbakeføre elevene til vanlig undervisning og har
heller ikke gjort dette. Informanten kan heller ikke huske at dette er blitt
gjort. Årsaken som blir oppgitt, er at elevene senere blir overført til ungdomsskolen i en annen kommune (Audnedal). Man prøver å hindre at behovet for spesialundervisning oppstår gjennom tidlig innsats og tilpasset opplæring. Det brukes 2, 5 timer i uken til testing og hjelp i klassen for klassene
1 – 4 og 2 timer per uke til hjelp og pedagogiske råd i klassene 5 – 7. I skoleåret 2013/14 var ca. 15 % av elevene på tilpasset opplæring. Dette har ført
til at nesten ingen meldes til utredning hos PP-tjenesten før 5. klasse. Da blir
en del av undervisningen skriftliggjort og svakhetene blir synlige.
Audnedal kommune deltar også i samarbeidet om skoleutvikling i Lindesnesregionen. I undersøkelsen deltok to av skolene i regionen. Antallet elever
med spesialundervisning sank fra 2013 til 2014 fra 6 til 3 i barneskolen og
fra 13 til 11 i ungdomsskolen i samme tidsrom (16 i 2012). Begge skolene
har i snart tre år arbeidet systematisk med å redusere antallet elever med spesialundervisning.
I barneskolen har man innført et system med to lærere i klassen slik at det
kan gis tilpasset opplæring til de som trenger dette for å unngå spesialundervisning. Dette antallet er i følge rektor økende. Ungdomsskolen har organisert spesialundervisningen slik at den enten foregår i egen gruppe eller i
klassene. Skolen finner også selv noen som de ikke er blitt varslet om fra
51
Agderforskning
barnetrinnet. På trinnene 8 – 9 og 10 har de egne grupper på 3 – 5 elever i
basisfagene (norsk, engelsk og mattematikk). Undervisningen gjennomføres
av spesialpedagog. Assistentbruken styres gjennom trinnleder. De brukes for
å dele grupper eller for å øke lærertettheten i klassene. Det er nå et visst
«trykk» i systemet for å redusere spesialundervisningen. Det planlegges hele
tiden for at elevene skal tilbakeføres til normal undervisning og dette klarer
man ofte med elevene som får tilpasset opplæring. Skolen har også et system
for testing av hvorvidt elevene kan tilbakeføres til klassen. De setter 5. 1.
vedtaket (vedtaket om spesialundervisning) på vent i ½ år og lar eleven i
denne tiden prøve seg ut i klassen. Elevene blir tett oppfulgt og evaluert i
dette halvåret. Ordningen blir også evaluert en gang per år. Siden 2012 er 5
elever blitt tilbakeført fra spesialundervisning til felles undervisning i klasse.
Nå kjøres det intensivkurs (frivillig) i basisfag på alle trinnene i ungdomsskolen: Lesing, skriving og matte. Gruppestørrelsen er rundt 8 personer.
Noen av elevene har nytte av det. Skolen gir også tilleggskurs for de flinkeste – med maksimalt 5 elever per gruppe. Gruppene arbeider selvstendig og er
veldig ettertraktet blant elevene. Videre har man innført differensierte lekseplaner som skal føre barna i tilpasset opplæring tilbake til felles undervisning. Man arbeider mye med å gi elever med ekstra støttebehov selvtillit og
gruppetilhørighet i klassen. 11 elever på henholdsvis trinn 9 og 10 fikk i
3013/14 tilpasset opplæring i klasse.
Åseral kommune hadde i 2014 en kombinert barne- og ungdomsskole med i
alt 140 elever. Antallet elever med spesialundervisning har de senere år steget svakt og ligger for 2014 på 14 elever eller 10 %. Kommunen deltar i
Lindesnesregionens felles prosjekt med skoleutvikling og har tatt i bruk flere
av verktøyene fra Kompetansesenter Sør for å redusere spesialundervisning.
Informanten betegner lærertettheten i kommunen som høy. På barnetrinnet
praktiseres tidlig innsats med to-lærer system i basisferdighetene.
Skolen bruker et relativt omfattende testbatteri i tillegg til kartleggingsprøvene fra Utdanningsdirektoratet og de nasjonale prøvene. Spesialundervisningen er dels organisert i egne grupper, dels finner den sted individuelt og
dels i klasserommet.
Til tross for satsing på tidlig innsats og bruk av verktøyet fra Kompetansesenter Sør for å forebygge spesialundervisning, er tendensen de senere år en
svak økning i spesialundervisningen.
Skolen har også satset på tilleggsutdanning i spesialpedagogikk for flere av
lærerne.
52
Agderforskning
Vedlegg 2. Oversikt over kommunenes tiltak for å
redusere spesialundervisning og etablere tilpasset opplæring
Skole 1. Barneskole: Tester barna når de kommer fra barnehagene og setter
inn undervisningsressurser i forhold til det enkelte barn. Prøver ut tiltak før
innkobling av PP-tjenesten.
Skole 2. Barneskole: Tester barna når de kommer fra barnehagene og setter
inn undervisningsressurser i forhold til det enkelte barn. Prøver ut tiltak før
innkobling av PP-tjenesten.
Skole 3. Barneskole: Gir alle elevene i klasse 1 – 4 2,5 timer tilleggsundervisning i basisferdighetene per uke.
Skole 4. Barneskole: Tester barna inngående når de kommer fra barnehagen.
Selekterer barn til tilleggsundervisning i mattematikk i klasse 2. I klasse 5
gis det ekstra leseopplæring til utvalgte elever. Ingen får spesialundervisning
uten at det foreligger sammensatte problemer eller nedsatt funksjonsevne.
Skole 5. Barneskole: Rullerende kurs i basisferdighetene mattematikk, lesing
og skriving til alle elevene i klasse 1 – 4. Bare elever med nedsatt funksjonsevne får spesialundervisning.
Skole 6. Barneskole: Setter inn flere lærere på de laveste trinnene i skolen.
Driver kollektiv og systematisk pedagogisk utvikling og utvikling av læringsmiljø.
Skole 7. Barneskole: Utvalgte elever får tilleggskurs i lesing og mattematikk
på de laveste trinnene. Bruker tester for å identifisere behov.
Skole 8. Kombinert barne- og ungdomsskole: Bruker to-lærersystem og tilpasset opplæring i klassene. Forsøker å la elever følge opplæringsplanen på
et lavere nivå.
Skole 9. Kombinert barne- og ungdomsskole: Gjør ikke noe spesialt for å
unngå spesialundervisning.
53
Agderforskning
Skole 10. Kombinert barne- og ungdomsskole: Driver tilleggsopplæring i lesing i alle fag på trinn 1 – 4.
Skole 11. Kombinert barne- og ungdomsskole: Satser på tilpasset opplæring
ved å prøve ut mange tiltak før henvisning til PPT. Bruker PPT som rådgiver
i valg av tiltak. Lager en vurdering av aktuelle elevers behov for ekstra støtte
ved overgang fra barne- til ungdomsskole.
Skole 12. Ungdomsskole: Satser på tilpasset opplæring. Tester og kartlegger
elevene løpende. Tilbyr frivillige ekstrakurs i lesing, skriving og regning på
alle trinn. Tilbyr også tilleggskurs for de flinkeste elevene.
Skole 13. Ungdomsskole: Har gått over til tilpasset opplæring med to lærere
og assistenter i klasserommet i alle skriftlige fag. Også elever med enkeltvedtak deltar i denne opplæringen. Bruker karakterer som test på effekter.
Skole 14: Ungdomsskole: Har organisert undervisningen som skole 13. Deler også klasser i to for undervisning i mattematikk og norsk. Bruker nasjonale prøver og andre tester for testing av effekter.
Skole 15. Ungdomsskole: Har organisert undervisningen som skole 13. Bruker samtaler for å avdekke elevenes støttebehov
Skole 16. Ungdomsskole. Bruker flere typer tester for å avdekke elevenes
behov og effekter av den pedagogiske innsatsen. Elevene med behov deles i
tre grupper: Elever med behov for særskilt tilpasset opplæring, med behov
for tilpasset opplæring og med behov for spesialundervisning. En spesialutdannet pedagog lager oppleggene for elevene med behov for særlig tilpasset
opplæring. Det gis støtteundervisning i engelsk, norsk og mattematikk for
grupper med 4 – 10 elever i klassefellesskapet. Tester og kartlegger elevene
løpende.
Skole 17. Kombinert barne- og ungdomsskole. Omfattende testbruk. Det satses på tidlig innsats med to-lærersystem i basisferdighetene (lesing, regning,
skriving) på barnetrinnet.
54
Agderforskning
Vedlegg 3. Tester
Tilgjengelige prøver pr. i dag er:
Utdanningsdirektoratets prøver
•Leseferdighet
Utdanningsdirektoratets prøver
1. trinn, 2. trinn, 3. trinn, 5. trinn, 9. trinn, 10. trinn (samme som 9 .trinn)
•Matematikk
2. trinn, 3. trinn, 4. trinn 5. trinn, 6. trinn, 7. trinn, 8. trinn, 9. trinn, 10.
trinn
Lisensierte produkter
•Alle teller
Kartlegging av barns talloppfatning og tallforståelse, utviklet av Professor Alistair McIntosh fra University of Tasmania
2. trinn, 3. trinn, 4. trinn 5. trinn, 6. trinn, 7. trinn, 8. trinn, 9. trinn, 10.
trinn
•Ordkjedetesten (Logometrica)
Ordkjedetesten er en gruppeprøve som kartlegger elevens ferdighet til å
avkode ord.
3. trinn, 4. trinn 5. trinn, 6. trinn, 7. trinn, 8. trinn, 9. trinn, 10. trinn
•Leseutviklingsskjema
Verktøyet gjør det mulig å plassere alle lesere, uansett alder, inn på et
utviklingstrinn
1. trinn , 2. trinn, 3. trinn, 4. trinn 5. trinn, 6. trinn, 7. trinn, 8. trinn, 9.
trinn, 10.
trinn
•M- prøven
2. trinn, 3. trinn, 4. trinn 5. trinn, 6. trinn, 7. trinn, 8. trinn, 9. trinn
55
Agderforskning
Vær oppmerksom på at normeringstabellene for 2.trinn og 3.trinn er avhengig av om prøven gjennomføres vår eller høst.
STAS (standardisert test i avkoding og staving) som et
hjelpemiddel for
– Tidlig oppdagelse av lesevansker
– Kartlegging av leseprosessen
– Tilpasset hjelp
– Oppfølging av utviklingen
STAS kan brukes og er normert fra slutten av 2. klasse og ut ungdomsskolen. Det
er detaljerte normer for alle prøver og delprøver.
Logos er en PC-basert diagnostisk test som har basis i nyere tids leseforskning.
Logos inneholder tre oppgavesett: trinn 2, trinn 3-5 og trinn 6-10+voksne.
Logos inneholder en rekke deltester som kartlegger elevens leseflyt, leseforståelse, lytteforståelse, begrepsforståelse, avkodingsferdighet, delprosesser
av avkodingsstrategiene og rettskrivingsvansker. På bakgrunn av testingen er
det mulig å stille en mer presis diagnose av lesevanskene.
Logos inneholder en rekke forslag til tiltak som er i tråd med hva nyere tids
leseforskning anbefaler når det gjelder hjelp til de som har lesevansker / dysleksi.
Logos kan benyttes til repeterte testinger. Samtlige testresultater blir bevart i
databasen og kan presenteres enkeltvis eller sammenholdes i én graf.
Logos har også et valg kalt "Forslag til videre testing". Ved å krysse av for
dette valget, får testlederen veiledning i diagnostiseringsarbeidet og hjelp til
tolking av resultatene.
Logos er standardisert på bokmål og nynorsk, både for trinn 2, 3-5 og 6-10
og voksne. Forskning viser at det er svært viktig at lesevansker blir diagnostisert så tidlig som mulig, slik at nødvendige hjelpetiltak kan iverksettes.
2. trinn
•Carlsten lesetest
Avdekker
leseforståelse,
ord/setningsdiktat
lesehastighet,
56
bokstavkunnskap
og
Agderforskning
57
Agderforskning
Vedlegg 4. Intervjuguide spesialundervisning
1. Hvor stor bruk av spesialundervisning er det ved din skole
(gå tilbake til 2012)?
-prosentandel/antall av elevene
2. Hvor mange mottok spesialundervisning i 2012?
-
Hva tror du dette skyldes?
3. Hvordan fordeler de som mottar spesialundervisning seg på:
-
Atferdsproblemer
-
Lærevansker
-
Nedsatt funksjonsevne
-
Annet – hva?
-
Alder: 1-3kl, 4-7kl, 8-10kl
-
kjønn
(foreldres bakgrunn?)
4. Hvilke virkninger opplever du at bruk av spesialundervisning
har
a) Faglig
b) Ferdighetsmessig
c) Sosialt
Knytt opp mot atferd, lærevansker, nedsatt funksjonsevne
og annet
5. Hvordan tester dere effektene?
Hvis nei: hvorfor tester de ikke?
6. Hvordan organiseres spesialundervisningen?
7. Hvilke formelle krav stiller dere til de som underviser?
58
Agderforskning
8. Planlegger dere at elever skal tilbakeføres til klasserommet?
9. Hva gjøres for å få elevene tilbakeført fra spesialundervisning? ( knytt opp mot spm 3)
10. Hvor mange har dere tilbakeført til klasserommet de siste 3
årene? (knytt opp mot spm 3)
11. Hvordan vurderer du spesialundervisning som virkemiddel?
12. Hva gjøres for å redusere bruken av spesialundervisning?
(knytt opp mot spm 3)
13. Hvilken effekt ser du at det har?
14. Hvordan tester dere effekter?
15. Hvor mange er på tilpasset opplæring?
-trinn og antall per dags dato og i 2012
Hvor stor andel av undervisningsbudsjettet tror du tilpasset opplæring legger beslag på?
I hvilken grad tror du tilpasset opplæring er økonomisk bærekraftig?
- Hva er betingelsene for at det skal være bærekraftig
59
Agderforskning
Fou informasjon
Tittel
Alle skal med! En undersøkelse av spesialundervisning og tilpasset opplæring i skoler
i Vest-Agder.
Prosjektnr
1922
Oppdragets tittel
Org./res. spes. underv.
Prosjektleder
Thore K. Karlsen
Forfattere
Thore K. Karlsen og Christine Svarstad
Oppdragsgiver
Sørlandet Kompetansefond
Rapport type
FoU
Rapport nr
11/2014
ISSN-nummer
978-82-7602-243-8
Tilgjengelighet til rapporten
www.agderforskning.no
4 emneord
spesialundervisning, tilpasset opplæring, utdanning, Vest-Agder
Sammendrag
Rapporten analyserer spesialundervisning og
tilpasset opplæring i skoler i Vest Agder
60
Agderforskning
61
Agderforskning
62