1. No category

Tina
Štemberger, Majda Cencič
| 17
Tina Štemberger
Majda Cencič
Kaj poklicni življenjepisi vzgojiteljic odkrivajo o
prepletenosti poklica vzgojitelja in ustvarjalnosti?
Izvirni znanstveni članek
UDK: 373.2.011.3-051:159.954
POVZETEK
Na področju proučevanja ustvarjalnosti se v zadnjem času porajajo dileme v zvezi z
metodološkimi vprašanji proučevanja tega pojava. Hkrati je pri proučevanju ustvarjalnosti
mogoče zaznati tudi premik od tradicionalnega, psihometričnega pristopa k bolj
kvalitativnemu pristopu. K slednjemu sodi tudi t. i. kvalitativna raziskava življenjska
zgodovina, ki se na pedagoškem področju usmerja na učitelje in vzgojitelje, na njihov
pogled na delo in življenje in je kot taka nekakšna osebna refleksija. V pričujočem prispevku
predstavljamo potek in rezultate take raziskave, ki se je usmerila na vzgojiteljice, ki so
bile prepoznane kot ustvarjalne, pri tem pa nas je zanimalo, kako vključene vzgojiteljice
opredeljujejo in doživljajo prepletenost lastnega poklica in ustvarjalnosti. Na podlagi
kvalitativne analize zbranega gradiva predstavljamo nekatere ključne dejavnike ustvarjalne
poklicne poti vzgojiteljic.
Ključne besede: življenjska zgodovina, kvalitativna raziskava, vzgojitelj, ustvarjalnost
What do Preschool Teachers’ Professional
Biographies Reveal about Interweaving of
Profession and Creativity?
Izvirni znanstveni članek
UDK: 373.2.011.3-051:159.954
ABSTRACT
In the field of research in creativity, some dilemmas regarding methodological approaches
have arisen. Consequently, a shift from the traditional, psychometric approach to a more
qualitative approach has been in progress recently. The so-called life history research is a
type of qualitative research, which, in the field of educational research, focuses on teachers
and preschool teachers, on their perspective of work and life; it can be a sort of a personal
reflection. In the paper, we present the process and the results of such research, which
included preschool teachers who had been identified as creative. The aim of the research
was to establish how preschool teachers define and experience the interweaving of their
own profession and creativity. The results of qualitative analysis thus show some of the key
factors of preschool teachers’ creative career.
Key words: life history, qualitative research, preschool teacher, creativity
18 |
Revija za elementarno izobraževanje št. 3
Uvod
Raziskovanje na področju vzgoje in izobraževanja je bilo na naših tleh
tradicionalno bolj naklonjeno kvantitativni metodologiji1 (Sagadin 1993; Kožuh
2003; Čagran 2004), se pa v zadnjem času vse bolj poudarja tudi pomen kvalitativne
metodologije (Marentič Požarnik 1990; Sagadin 1991; Mažgon 2006, 2008;
Vogrinc 2008). Ob tem se vse pogosteje pojavljajo tudi težnje k bolj integriranemu
metodološkemu pristopu (Marentič Požarnik 1990), h kombiniranju pristopov (npr.
Creswell 2008) ali k sintezi paradigem pedagoškega raziskovanja (Mužić 1994),
torej k uporabi obeh metodologij oz. k paradigmatskemu relativizmu (Mažgon
2008), ki upravičuje uporabo tiste (ali obeh) paradigem, ki vodi do odgovorov na
raziskovalna vprašanja (Mažgon 2006).
Podobno se je tudi pri proučevanju področja ustvarjalnosti zgodil premik s
prevladujočega psihometričnega (npr. Torrenceovi testi ustvarjalnosti) na bolj
etnografski, kvalitativni pristop, ki se osredotoča na ustvarjalnost v vsakdanjem
življenju. Raziskave so se na področju vzgoje in izobraževanja začele usmerjati
s proučevanja izrazito visoko ustvarjalnih posameznikov na bolj običajne (manj
ustvarjalne) ljudi (Craft 2001, 10). Prav slednje nas je pri našem raziskovanju vodilo
k izbiri kvalitativnega pristopa, konkretneje k izbiri t. i. življenjske zgodovine, saj
smo želeli ugotoviti, kako vzgojiteljice predšolskih otrok opredeljujejo povezanost
oz. prepletenost svojega poklica in lastne ustvarjalnosti. Ta cilj bi bil z uporabo
kvantitativnega pristopa težje uresničljiv.
Teoretična izhodišča
Življenjska zgodovina kot vrsta raziskave
Življenjsko zgodovino (imenovano tudi biografska metoda, angl. life history)
razumemo kot »posebno vrsto kvalitativne raziskave, ki celostno, sistematično
analizirano predstavlja posameznikovo življenje in delo v povezavi s spremembami
in vplivi družbeno-ekonomskega in političnega okolja« (Cencič 2001, 53). V
zadnjem času se tudi vse bolj uveljavlja kot pomemben in drugačen pristop v
kvalitativnem raziskovanju. Pri nas pa je, predvsem na pedagoškem področju,
še dokaj nepoznana in izredno malo uporabljena (Cencič 2001; Javornik Krečič
2007). Usmerja se na učitelje in vzgojitelje, na njihov pogled na delo in življenje
in je kot taka nekakšna osebna refleksija ali osebni dokument. Hkrati pa prispeva
tudi k razumevanju vzgojiteljev in njihovega dela v povezavi z zgodovinskim,
družbenim, ekonomskim in političnim kontekstom. Vključuje lahko posameznega
učitelja ali vzgojitelja (singularna), lahko pa predstavlja življenjsko zgodovino več
vzgojiteljev ali učiteljev (pluralna), ki proučuje in primerja več različnih življenjskih
zgodovin (Cencič 2001, 60). Življenjska zgodovina je kvalitativna vrsta raziskave,
1
Pojem kvantitativna metodologija uporabljamo v pomenu paradigme, kot ga je uporabil že
Mužić (1994), ko je govoril o kvantitativni in kvalitativni paradigmi pedagoškega raziskovanja ali v
pomenu pristopa raziskovanja.
Tina
Štemberger, Majda Cencič
| 19
za katere velja, da raziskovalca zanimajo osebne perspektive ljudi v raziskovanih
situacijah, njihove domneve, motivi, razlogi, cilji in vrednote (Sagadin 1991, 345).
V našem primeru se je življenjska zgodovina usmerila na ustvarjalne vzgojiteljice,
zanimale pa so nas osebne perspektive vzgojiteljic glede njihovega poklica
in ustvarjalnosti. V nadaljevanju zato najprej predstavljamo nekaj teoretičnih
izhodišč, ki se navezujejo na vprašanje ugotavljanja ustvarjalnosti ter prepletenosti
poklica vzgojitelja predšolskih otrok in ustvarjalnosti, v drugem delu prispevka
pa predstavimo potek in rezultate empirične raziskave, v kateri so sodelovale
ustvarjalne vzgojiteljice.
Metodološke dileme pri raziskovanju ustvarjalnosti
Kot smo že uvodoma omenjali, se poleg že splošno uveljavljenih standardiziranih
testov ustvarjalnosti (npr. Torranceovi testi), ki temeljijo predvsem na psihološkem
razumevanju ustvarjalnosti (npr. asociativna, gestaltna, humanistična idr.) pri
proučevanju ustvarjalnosti vse bolj uveljavljajo tudi drugi, bolj kvalitativni pristopi
(Craft 2001). Za ustvarjalnost namreč velja, da kljub številnim definicijam ni ene
same, enotne definicije, kaj ustvarjalnost je (Gibson 2005, 149; Srića 1999). Do teh
neskladij verjetno prihaja tudi zato, ker se s proučevanjem ustvarjalnosti ukvarjajo
različne discipline, ki vsaka v skladu s svojimi izhodišči razume in opredeljuje
koncept ustvarjalnosti. Tako pri proučevanju ustvarjalnosti psihologi izhajajo
iz razumevanja ustvarjalnosti kot osebnega procesa ali značilnosti, sociologi
ustvarjalnost razumejo v kontekstu družbe in družbenih vplivov ter koristi,
antropologi pa denimo poudarjajo dimenzijo kulture (Csiksenztmihalyi 1990,
200). V povezavi z različnimi razumevanji ustvarjalnosti so posledično razumljivi
tudi različni pristopi v raziskovanju. Mayer (1999) je na primer na podlagi
analize znanstvenih prispevkov v mednarodno uveljavljenih revijah identificiral
šest različnih pristopov: psihometrični, eksperimentalni, biografski, biološki,
računalniški in kontekstualni. Raziskovalci, ki uporabljajo psihometrični pristop,
verjamejo, da se ustvarjalnost da meriti s testi. Zagovorniki eksperimentalnega
pristopa ustvarjalnost razumejo kot kognitivni proces in merijo uspešnost reševanja
problemov v kontroliranem okolju. Zagovorniki biografskega pristopa ustvarjalnost
proučujejo z uporabo življenjskih zgodovin, biološko usmerjeni raziskovalci pa
proučujejo nevrološke in fiziološke spremembe oseb med samim reševanjem
problemov. Raziskave računalniško usmerjenih raziskovalcev temeljijo na načelih
umetne inteligence in obravnavajo ustvarjalni proces reševanja problemov kot
nekakšen računalniški program. Kontekstualno usmerjeni raziskovalci pa se
osredotočajo na socialne, kulturne in evolucijske vplive na ustvarjalnost.
Long (2014) pa je ugotavljal, kako pogosto se različni pristopi uporabljajo pri
proučevanju ustvarjalnosti. Pri tem je oblikoval tudi »širše« kategorije, ki jih je
osnoval na vrsti raziskovanja. Tako je pod kvantitativni pristop uvrstil psihometrične,
eksperimentalne biološke in računalniške pristope, biografski in kontekstualni pristop
pa pod kategorijo kvalitativnega raziskovanja. Na osnovi študije 612 prispevkov
na temo ustvarjalnosti je ugotovil, da pri raziskovanju pojava ustvarjalnosti še
20 |
Revija za elementarno izobraževanje št. 3
vedno izrazito (več kot 83 %) prevladuje uporaba kvantitativne metodologije.
Pri tem velja izpostaviti tudi Pečjakovo (1987) razmišljanje, da testi ustvarjalnosti
niso edina pot za prepoznavanje posameznikove ustvarjalnosti. Za presojanje o
ustvarjalnosti je zelo pomembno tudi mnenje ljudi, ki nekega posameznika dobro
poznajo. Njihova presoja naj bi temeljila na naravnih situacijah in bi zato lahko
bila bolj veljavna. Pomembno pa je seveda, da subjektivni vpliv ni preveč močan.
Vzgojitelj in ustvarjalnost v predšolskem obdobju
S formalnega vidika velja, da je vzgojitelj nekdo, ki je zaključil visokošolski
strokovni program Predšolska vzgoja (Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih
otrok in drugih strokovnih delavcev v programih za predšolske otroke in v
prilagojenih programih za predšolske otroke s posebnimi potrebami 2012). Danes
družba od vzgojiteljev zaradi zavedanja o pomenu vzgojitelja veliko pričakuje.
Pričakuje predvsem zelo široko kompetentnost, saj delo v vrtcu na splošno zajema
tri obširna področja: delo z otroki, sodelovanje s starši in sodelovanje z drugimi
delavci vrtca (Hmelak in Lepičnik Vodopivec 2014, 106). Ob tem se vedno pogosteje
pojavlja tudi zahteva po vzgojiteljevi ustvarjalnosti, saj so se vrtci spremenili v t.
i. modele institucij kot ustvarjalne delavnice (Vonta et al. 2006), od pedagoških
delavcev pa se pričakuje, da bodo med drugim razvijali ustvarjalnost ter spodbujali
možnosti za inovativnost (Hargreaves 2003, v Peklaj et al. 2009, 13). Kot zanimiv
in presenetljiv podatek velja izpostaviti rezultate raziskave skupine raziskovalcev iz
Velike Britanije (Siraj-Blatchford et al. 2002, 95), ki je s sistematičnim spremljanjem
dela vzgojiteljev prišla do zaključka, da višje izobraženi vzgojitelji največ časa
namenjajo matematičnim dejavnostim, nižje izobraženi vzgojitelji pa dejavnostim
za opismenjevanje, posamezniki, ki pa delujejo na področju predšolske vzgoje
brez kakršnih koli kvalifikacij za to delo, pa največ časa namenjajo prav razvoju
ustvarjalnosti otrok.
Razumeti je treba, da bi morala biti vzgojiteljeva naloga spodbujanje vseh
področij ustvarjalnosti, vendar pa je, kot opozarja Marentič Požarnik (2000), v
našem vzgojno-izobraževalnem sistemu navadno tako, da se poudarja predvsem
ustvarjalnost na umetniškem področju, druga področja pa so v primerjavi z
umetnostjo manj zastopana, kar je razvidno tudi iz Kurikuluma za vrtce (Bahovec
et al. 1999). Slednje je verjetno povezano s samim razumevanjem oz. definiranjem
ustvarjalnosti, saj obstajajo mnoge definicije, kar kaže, da ustvarjalnosti ne
moremo enoznačno opredeliti (Gibson 2005, 149). Povezovanje ustvarjalnosti
le ali pa pretežno z umetniškim področjem bi denimo lahko iskali v delitvi na
znanstveno ustvarjalnost, ki je najpogosteje opredeljena kot reševanje problemov,
ter na umetniško ustvarjalnost, ki je najpogosteje poimenovana kar ustvarjalnost
(Trstenjak 1981; Cropley 1992). To se kaže v tem, da v vsakdanjem življenju
znanosti npr. ne povezujemo z ustvarjalnostjo, nasprotno pa se termin »ustvarjanje«
uporablja za kakršno koli delo na umetniškem področju, tudi ko nekdo izdeluje
nek izdelek po načrtu, rečemo, da ustvarja. Nedvomno pa je, da je tudi znanost
močno povezana in prepletena z ustvarjalnostjo. Nadalje naj izpostavimo tudi
Tina
Štemberger, Majda Cencič
| 21
dejstvo, da je na področju raziskovanja ustvarjalnosti opazen premik v pripisovanju
ustvarjalnosti. Če so v preteklosti ustvarjalnost razumeli kot poseben dar le nekaterih
posameznikov, danes velja prepričanje, da so lahko ustvarjalni vsi ljudje, vsak na
svojem področju, obenem pa se ne zanika obstoj tudi izrazito visoko ustvarjalnih
ljudi (NACCE 1999; Craft 2001; Kirby 2003). Razširja pa se tudi prepričanje, da se
ustvarjalno mišljenje da naučiti s posebnimi tehnikami oz. metodami ustvarjalnega
razmišljanja (De Bono 2009).2
S tega vidika sta za spodbujanje ustvarjalnosti otrok zelo pomembna
vzgojiteljevo razumevanje ustvarjalnosti ter njegova pripravljenost za spodbujanje
in dopuščanje ustvarjalnosti (Kroflič in Gobec 1995). Če namreč med vzgojitelji
prevladuje mnenje, da so ustvarjalni le redki posamezniki, bodo ustvarjalnost
spodbujali le pri njih. Nasprotno pa prepričanje, da je ustvarjalna večina otrok
in da so ustvarjalni na različnih področjih, povečuje vlogo vzgojitelja in njegove
odgovornosti za identifikacijo in spodbujanje ustvarjalnosti pri slehernem otroku
(Diakidoy in Kanari 1999, 228). Nezanemarljiva pa sta tudi vzgojiteljeva vloga
ustvarjalnega vzora oz. identifikacijskega modela in njegov pogled ali stališče do
ustvarjalnosti (ali se da razvijati ali jo imajo le nekateri). Na pomen vzgojiteljeve
ustvarjalnosti spomni tudi Jaušovec (1987, 4), ki pravi: »Menim, da je prav
učiteljeva in vzgojiteljeva ustvarjalnost tisto, kar najbolj koristi otroku, da tudi sam
razvije svoje ustvarjalne potenciale.« Ustvarjalen, širok, fleksibilen in iznajdljiv
vzgojitelj bo dosegal lastno samoaktualizacijo in omogočal transfer teh lastnosti
tudi na otroke (Kroflič in Gobec 1995). Pričakovati je, da bo vzgojitelj, ki posveča
dovolj časa samorefleksivnemu razmisleku o svoji vzgojni praksi, našel številne
možnosti za omogočanje in spodbujanje razvoja ustvarjalnosti pri otrocih (Kroflič
et al. 2001, 20–21.) Ustvarjalnost bo vzgojitelj spodbujal, če bo razvijal vizualne
predstave, celostno dojemanje, intuicijo, domišljijo ipd., kar je domena desne
možganske poloble (Marentič Požarnik 2000, 24) in se ne bo usmerjal le na
logičnost, analitičnost ali linearna zaporedja.
Nesporno je, da je v vrtcu vzgojitelj tisti, ki v največji meri uredi in strukturira
neposredno okolje, izbira vsebine, uporablja metode, torej v največji meri determinira
dogajanje, dejavnosti, aktivnosti v oddelku. Zato v luči spodbujanja ustvarjalnosti
ne more delati po receptih, ampak je ustvarjalec vzgojno-izobraževalnega procesa
(Kroflič in Gobec 1995). Njegova naloga je, da oblikuje tako učno okolje, ki
bo naklonjeno ustvarjalnosti, kar pomeni, da mora biti to okolje pripravljeno
sprejeti različnost, biti mora odprto in tolerantno, ne uporablja rigidnih sankcij
za neškodljive napake (Cropley 2001, 150). Vzgojitelj mora zagotoviti otrokom
takšno okolje, v katerem bodo lahko raziskovali, eksperimentirali, ustvarjali, in jim
na ta način omogočati, da bodo lahko gradili svoje znanje (Kemple in Nissenberg
2000, 69). Vzgojiteljeva naloga je, da oblikuje varno, spodbudno in inkluzivno
2
V povezavi z ustvarjalnostjo so tudi teorije o novih vzorcih razmišljanja (Schratz in Schley
2014), ki temeljijo na lateralnem ali domiselnem mišljenju, ki ga je leta 1967 razvil prav De Bono.
Lateralno mišljenje definirajo kot način mišljenja, ki vsebuje številne zelo različne in neobičajne rešitve
problemov (Majcen 2009, 63).
22 |
Revija za elementarno izobraževanje št. 3
učno okolje, v katerem si otroci upajo tvegati in ki otroke spodbuja k raziskovanju,
ustvarjanju in dajanju pobud (Vonta et al. 2006). Pri tem je treba poudariti, da ne
gre le za materialno okolje, pač pa tudi za socialno okolje, saj otrok živi v prostoru
in času, obkrožen je z vrstniki in odraslimi (Kovač 2003).
Ker ustvarjalnost vzgojitelja deluje kot vpliv ali vzor na otroke in ker vzgojitelji
lahko skozi vsakodnevno interakcijo z otroki spodbujajo tudi ustvarjalnost otrok
(Woolfolk 2002, 121), nas je zanimalo, kako se prepleta poklic vzgojiteljice in
njena ustvarjalnost.
Raziskovalni problem
Ugotavljamo, da je bilo o sami vzgojiteljevi ustvarjalnosti in vlogi le-te v
vzgojiteljevi vzgojno-izobraževalni praksi opravljenih izredno malo raziskav,
raziskave so se namreč večinoma ukvarjale z vprašanjem vzgojiteljeve vloge
pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok in so ostale na nivoju ugotovitve, da lahko
vzgojitelj spodbuja ali ovira otrokov ustvarjalni potencial, kar je odvisno od
tega, koliko je le-ta ozaveščen in v kolikšni meri prepoznava dejavnike ter zna
ocenjevati stopnjo posameznikovega ustvarjalnega potenciala (Uszynska 1998;
Prentice 2000). Prevladujoče stališče pa je, da je ustvarjalnost koristna za razvoj
posameznika in družbe (Kampylis in Valtanen 2010). Dodajajo tudi, da je
ustvarjalnost nujna za preživetje v tej globalni in tekmovalni družbi (Kirby 2003,
138), zato ji je treba tudi v vzgojno-izobraževalnem sistemu nameniti nekaj več
pozornosti (NACCE 1999). Pri tem se zlasti poudarja in raziskuje vloga učiteljev, ne
pa tudi vzgojiteljev, ki imajo v predšolskem obdobju ključno vlogo pri otrokovem
razvoju, saj navajajo, da je kar 90 % otrok ustvarjalnih do petega leta ali do vstopa
v šolo (LeFever 2004, 46). Prav zato se v pričujočem prispevku ukvarjamo z
vprašanjem prepletenosti, medsebojne odvisnosti in vpliva različnih dejavnikov v
poklicu ustvarjalnega vzgojitelja predšolskih otrok. Pri tem smo zavzeli izhodišče,
da presojanje o ustvarjalnosti ne temelji le na testih ustvarjalnosti, pač pa lahko
o posameznikovi ustvarjalnosti presojajo ljudje, ki posameznika dobro poznajo,
zato smo uporabili biografski pristop k proučevanju ustvarjalnosti (Mayer 1999) in
ugotovitve izpeljevali na podlagi poklicnih življenjepisov.
Cilji raziskave
V sklopu raziskave smo si postavili cilje, ki so povezani z odgovori na raziskovalna
vprašanja, to je ugotoviti:
a) Kako so vzgojiteljice3 uresničevale svojo ustvarjalnost na začetku svoje
poklicne poti?
b) Kateri dejavniki vplivajo na možnosti za uresničevanje ustvarjalnosti
vzgojiteljic?
3
V tem delu članka, ki temelji na empirični raziskavi, uporabljamo poimenovanje vzgojiteljice,
saj so v raziskavi sodelovale samo ženske.
Tina
Štemberger, Majda Cencič
| 23
c) Kakšne načrte imajo v povezavi z uresničevanjem lastne ustvarjalnosti v
svojem poklicu?
d) Kako se prepletajo različni dejavniki ustvarjalnega delovanja vzgojiteljic?
Metodologija
Kot smo nakazali že uvodoma, smo pri raziskovanju uporabili deskriptivno
metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja, pri čemer smo uporabili
kvalitativni pristop, za katerega je značilno, da so temeljno gradivo besedni opisi ali
pripovedi. Gradivo je zbrano v raziskovalnem procesu ter obdelano in analizirano
brez uporabe merskih postopkov in brez operacij nad števili (Mesec 1998, 26).
Glede na cilje raziskave smo se odločili za uporabo življenjske zgodovine, naše
temeljno raziskovalno vprašanje se je nanašalo na prepletenost poklica vzgojitelj
predšolskih otrok in ustvarjalnosti.
Proces zbiranja podatkov
V začetku leta 2012 smo se posvetovali s svetovalci Zavoda za šolstvo za
področje predšolske vzgoje, ki so nam svetovali, na katere vzgojiteljice naj se
obrnemo za sodelovanje v raziskavi. Posvetovali smo se tudi s predavatelji na
Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem, ki so vpleteni v študijsko prakso
bodočih vzgojiteljev predšolskih otrok in imajo neposredne izkušnje z vzgojitelji v
praksi. V raziskavo smo želeli vključiti vzgojitelje, ki se pri svojem poklicu ali izven
njega ustvarjalno udejstvujejo na različnih področjih in jih je njihovo neposredno
okolje prepoznalo kot ustvarjalne (prim. s Pečjak 1987). Pri tem smo se opirali na
Gardnerjevo teorijo mnogoterih inteligenc (Gardner 1996, 145), kar pomeni, da
nas je zanimala ustvarjalnost vzgojiteljic na različnih področjih.
Od januarja 2012 do maja 2012 smo tako bodisi osebno bodisi telefonsko ali
preko elektronske pošte stopili v stik s šestnajstimi (16) vzgojiteljicami. Razložili
smo jim namen raziskave in jih seznanili z njenim potekom. Dve izmed njih
sta že v tej fazi zaradi številnih obveznosti takoj odpovedali sodelovanje, druge
vzgojiteljice pa so se s sodelovanjem strinjale. Sodelujoče so nato dobile dopis
s potrebnimi informacijami o sodelovanju v raziskavi. Prosili smo jih tudi, če
nam lahko posredujejo kakšno gradivo, ki bi bilo zanimivo in relevantno za našo
raziskavo. Prvotno smo se dogovorili, da bodo dogovorjeno gradivo (poklicni
življenjepis, odgovori na vprašanja, dodatno gradivo) posredovale v roku enega
meseca, a se je pri večini ta čas podaljšal vsaj še za štirinajst dni, ob tem so še
3 vzgojiteljice sporočile, da jim časovno ne bo uspelo in so se tako naknadno
odpovedale sodelovanju. Ob koncu je v raziskavi sodelovalo devet (9) vzgojiteljic.
Gradivo smo prevzeli bodisi po elektronski pošti (zlasti zaradi oddaljenosti) bodisi
osebno.
Pri zbiranju podatkov smo najprej uporabili tehniko poklicnega življenjepisa.
Vzgojiteljice so v pomoč pri pisanju poklicnega življenjepisa dobile navodila,
ki smo jih oblikovali na podlagi navodil Javornik Krečič (2008) in vsebujejo tri
24 |
Revija za elementarno izobraževanje št. 3
sklope. V prvem delu vzgojitelji narišejo reko poklicnega razvoja (Kremer Hayon
in Zuzovsky 1995, v Javornik Krečič 2007). Le-to rišejo v povezavi z razvojem
lastne ustvarjalnosti. V drugem delu navedejo in opišejo vse, kar jih je oblikovalo
kot ustvarjalno osebo in kot ustvarjalno vzgojiteljico predšolskih otrok. V zadnjem
delu napišejo, kako se vidijo v prihodnosti, kako razmišljajo o lastni ustvarjalnosti,
kako jo vidijo pri svojem delu, kakšne načrte imajo za prihodnost …
Vzgojiteljice, vključene v raziskavo
V raziskavi je sodelovalo devet vzgojiteljic. Kot meni Sagadin (1991, 343),
za tovrstno raziskavo zadostuje manjše število udeležencev, saj je naš cilj čim
bolj natančno ujeti razmišljanja oseb v raziskovanih situacijah. Javornik Krečič
(2007, 4) meni, da sta osnovna pogoja sodelovanja prostovoljnost in pripravljenost
na resnejši vpogled vase in v svoje delo, kar zahteva več časa in poguma kot
izpolnjevanje anketnega vprašalnika.
Sodelujoče vzgojiteljice (imena so izmišljena):
1. Ksenija (32 let delovne dobe v vrtcu). Udejstvuje se na literarnem in likovnem
področju. Piše pesmi za odrasle in otroke. Napisala in objavila je tudi nekaj
pravljic, dejavna je na lutkarskem področju. Opiše se kot osebo, ki vedno
išče nove izzive. »Še sreča, da sem človek, ki želi vedno nekaj novega, pa
naj bo to pravljica, pesem ali nova likovna tehnika, ki pri otrocih zbudi
veliko zanimanje. Rada imam ljudi, živali in naravo, od njih se učim in jim
namenjam posebno mesto. Rada se družim s prijatelji. Družina je gnezdo,
kjer se počutim dobro. Vsak dan zaspim s knjigo v roki, sem pravi knjigožer.«
2. Barbara (10 let delovne dobe). Aktivno se udejstvuje na glasbenem področju
in zelo uspešno in prepoznavno vodi vrtčevski pevski zbor. Na tekmovanju
za Naj vzgojiteljico Primorske je zasedla 4. mesto. Zaključuje magistrski
študij inkluzivne pedagogike. Zase pravi: »Po naravi sem trmasta in vztrajna,
vestna in samostojna, samoiniciativna, z organizacijskimi sposobnostmi, zelo
rada se šalim.«
3. Manja (15 let delovnih izkušenj). Zanimajo jo različna področja, posebno pa
se udejstvuje na področju gibanja in plesa. Meni, da je »vesela, nasmejana,
prijazna, pravična, včasih zelo stroga, pa tudi zelo nežna«. Rada se pogovori,
ko ima skrbi, konflikte razrešuje sproti, je direktna, iznajdljiva in ima smisel
za humor. Pred zaposlitvijo v vrtcu je vodila ustvarjalne delavnice v muzeju.
Poklicno pot je začela v muzeju, čemur je sledilo še sodelovanje v televizijski
otroški oddaji.
4. Teja (10 let delovnih izkušenj z delom s predšolskimi otroki). Za seboj ima
zelo zanimivo poklicno pot, ki jo je začela kot kozmetičarka, nadaljevala
kot komercialistka in končno našla svoje mesto med otroki v vrtcu. Danes
jo zanima in se veliko izobražuje na področju vodenja. Je tudi študentka
doktorskega študija. »Po naravi sem poštena, imam izjemno močan čut za
odgovornost in pripadnost, delavna, samoiniciativna, rada pomagam, menim,
Tina
Štemberger, Majda Cencič
5.
6.
7.
8.
9.
| 25
da sem ustvarjalna; rada imam svobodo (tudi na delovnem mestu) in nove
izzive, dinamiko, zato imam manj rada rutinsko delo.«
Jana (9 let delovnih izkušenj v vrtcu). Izrazito je močna na področju jezika in
plesa. Zaključuje magistrski študij Predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti v
Ljubljani. Meni, da je »čustvena, včasih impulzivna, gostobesedna«. »Včasih
ne premislim dobro, kaj rečem; sem nežna pa tudi divja, rada delam, po
navadi si nakopljem preveč stvari, vendar v tem tudi uživam, rada plešem,
veliko berem, zelo rada pridobivam nova znanja in delam na sebi, imam
izrazit smisel za humor.«
Pija (30 let delovnih izkušenj). Študij Predšolske vzgoje je zaključila v tujini,
saj v časih, ko je sama zaključila srednješolsko izobraževanje, v Sloveniji
še ni bilo možnosti za nadaljevanje izobraževanja. Njeno močno področje
je vsekakor umetniško v vseh razsežnostih. Aktivno sodeluje v raznih
inovacijskih projektih, ki jih npr. izvaja Zavod Republike Slovenije za šolstvo,
in projektih, ki so plod okolja, v katerem dela in ustvarja. Domač ji je tudi
koncept Reggio Emilia. Sodelovala je pri nastajanju priročnika »Učenje je
pustolovščina«. Opiše se kot »odgovorna, vztrajna, vedoželjna, aktivna in s
smislom za humor«. Trenutno se uči italijanščine in igranja kitare. Je mama
20-letne hčerke.
Božica (32 let delovnih izkušenj). Začela je kot vzgojiteljica na terenu v
skrajšanem programu priprave otrok na šolo in cicibanovih uricah; danes je
vodja enote vrtca. Vodila je tudi študijske skupine in sodelovala pri kurikularni
prenovi. Že vrsto let vodi pevski zbor in Orffov orkestrček. Ocenjuje se kot
»nasmejana, zgovorna, glasbeno ustvarjalna vzgojiteljica«.
Tina (15 let delovnih izkušenj). Močna je na področjih lutkarstva in izdelave
različnih didaktičnih igrač. Bila je mentorica številnim dijakom in študentom,
organizira različne delavnice za zaposlene in starše. Meni, da je »dosledna,
odgovorna, vztrajna, pozitivno naravnana, organizirana in igriva«.
Milena (11 let delovnih izkušenj). Rada se preizkuša na področju matematike
in logičnega mišljenja. Označuje se kot »radovedna, vedno je pripravljena
za nove izzive, predvsem se loti problemov z drugačnega kota. Odprta je za
novosti, različnosti; vztrajna.«
Obdelava podatkov
Zapise poklicnih življenjepisov in rek poklicnega razvoja smo pregledali in
pripravili t. i. gosti zapis. Upoštevajoč cilje raziskave, smo določili enote kodiranja
ter izbrali in definirali relevantne pojme, iz katerih smo nato izpeljali kategorije,
ki opredeljujejo prepletenost ustvarjalnosti in poklica vzgojitelja. Predstavljene so
naslednje kategorije: 1. začetek poklicne poti, 2. vloga vodstva, 3. vloga sodelavcev,
4. delovno mesto, 5. izobraževanje, 6. pogled v prihodnost.
Rezultate kvalitativne vsebinske analize gradiva predstavljamo po posameznih
šestih kategorijah, te pa dokumentiramo z dobesednimi navedbami vzgojiteljic
26 |
Revija za elementarno izobraževanje št. 3
(zapisano v poševnem tisku). Kategorije pojasnjujejo navedene cilji oz. raziskovalna
vprašanja, ki smo jih navedli kot nadnaslov pri razlagi kategorij.
Rezultati
a) Kako so vzgojiteljice uresničevale svojo ustvarjalnost na začetku svoje
poklicne poti?
1. Začetek poklicne poti
Začetke v službi vzgojiteljice povezujejo predvsem z učenjem in neizkušenostjo.
Vzgojiteljica Pija: »Na začetku sem se morala posvetiti bolj strokovnemu delu,
ker sem bila še brez delovnih izkušenj.«
Vzgojiteljica Tina: »Prvo realno srečanje s poklicem je bilo zame precej stresno.
Bili smo generacija, ki ni imela veliko praktičnih izkušenj in bili smo dobesedno
vrženi v delo. Počutila sem se precej negotovo in le vztrajanju ter nasvetom staršev
in partnerja se lahko zahvalim, da nisem takrat obupala. Moram poudariti, da nisem
imela težav in pomislekov z neposrednim delom z otroki, pač pa s spremljajočimi
obveznostmi, kot so priprave letnih, trimesečnih, mesečnih načrtov, ki jih je bilo
takrat potrebno pisati, obsežne dnevne priprave, evalvacije, skratka ogromno
dokumentacije, ki je seveda potrebna, a takrat je bila preobsežna, še posebej za
neizkušene vzgojiteljice, ki nismo imele potrebne prakse in zadostne podpore.«
Vzgojiteljica Jana svoje začetno obdobje v vrtcu poimenuje kot »obdobje
preživetja – obdobje vklapljanja v kolektiv, učenja osnovnih veščin v praksi za
uspešno delo«. »Ob tem se je pojavil strah, ali bom to res zmogla, bo moje delo
dobro, bo všeč drugim, otrokom. Mogoče pa so včasih vsi dvomi in strahovi, ki sem
jih imela, pripomogli, da sem se še bolj potrudila, dala vse od sebe.«
Tudi vzgojiteljica Barbara trdi: »Začetek moje poklicne poti ni potekal v skladu
z mojimi pričakovanji. Seveda sem bila zadovoljna, da sem imela službo, ampak
nisem delala kot vzgojiteljica.«
Vzgojiteljici Pija in Jana navajata, da sta po začetnem uvajalnem obdobju v
vrtcu našli tudi prostor za svojo ustvarjalnost. Vzgojiteljica Jana se je po treh letih
počutila varno in dovolj samozavestno, da je njena ustvarjalnost lahko prišla do
izraza v polni meri. Podobno tudi vzgojiteljica Pija meni, da je po težjih začetkih
začela razvijati tudi svojo ustvarjalnost, saj meni, »da na tem delovnem mestu brez
tega niti ne gre.«
Drugačno izkušnjo z začetki službe imajo starejše vzgojiteljice, ki so se, po
besedah sodeč, hitreje našle v svoji poklicni vlogi.
Vzgojiteljica Manja navaja: »Po končani diplomi sem dobila službo (pripravništvo)
v VVZ Slovenj Gradec. Tega sem bila zelo vesela. V tistih mesecih sem ta poklic
še bolje spoznala in pri delu sem zelo uživala. Po daljši odsotnosti sodelavke sem
veliko delala sama in takrat sem pri delu sploh uživala, saj sem lahko z otroki delala,
kar sem želela sama, lahko sem realizirala svoje zamisli in ideje. Ko sem dobila
Tina
Štemberger, Majda Cencič
| 27
svojo skupino in sem zares pričela opravljati delo kot vzgojiteljica, se mi je zdelo,
da je ves svet moj.«
Tudi vzgojiteljica Ksenija ima pozitivne spomine na začetniške dni. »Prvi začetki
in moje delo so se pokazali, ko sem opravljala prakso v skupini 20 otrok. Po
nekaj dneh je mentorica zbolela, ravnateljica je stopila v igralnico in me nekaj
dni opazovala … Potem pa rekla, da vidi, da bom zmogla, in res sem zmogla
dva meseca prakse. Prav to mi je dalo potrditev, da lahko dobro nadaljujem delo
kot vzgojiteljica. Morala sem uporabiti vse svoje znanje, veščine in kar vedno
zagovarjam – doslednost in razumevanje otrok. Takrat sem imela otroke, ki so živeli
v mestu, želeli so si živali, želeli so cvetlice, želeli so si dežele in prav to sem jim
pričarala. Zbirala sem storže po poti domov, kostanje, izdelali smo zajčka iz blaga.«
Vzgojiteljica Milena: »Po končani šoli sem pričela z delom v podaljšanem bivanju
v vrtcu, kjer sem začela eksperimentirati z delom in ustvarjanjem. Imela sem precej
pestro izbiro; izbirala sem lahko povsem samostojno. Tu sem lahko ugotavljala
svoja močna področja in odzive otrok na ponujene izzive. Vse ideje niso obrodile
sadov, a pri tem sem se sama ogromno naučila.«
Vzgojiteljica Božica: »Prvo leto službovanja sem dodatno podkrepila z dodatnim
izobraževanjem za vzgojiteljice pripravnice. Gradivo je bilo dobro, saj smo takratni
vzgojni program popestrile s sodobnimi didaktikami. Veliko sem razmišljala o
takratnem načinu dela in posameznim otrokom dovolila, da so bedeli, čeprav sem
morala na zagovor. Pri »dobri« vzgojiteljici so morali vsi otroci spati ... Takrat sem
začutila, da smo bile vzgojiteljice, ki nismo bile v partiji, bolj pod drobnogledom.
V vrtcu, kjer sem še danes (32 let), sem dobila zaposlitev za nedoločen čas. Kmalu
sem dobila priložnost delati kot vzgojiteljica na terenu v skrajšani pripravi otrok na
šolo in v cicibanovih uricah. To je bilo obdobje, ko sem morala povsem samostojno
delovati in načrtovati, saj sem bila sama in zelo sem pogrešala sodelavke v smislu
strokovnega povezovanja in svetovanja. V tem obdobju sem se še vedno iskala,
saj se je delo na terenu zelo razlikovalo od dela vzgojiteljice v rednem vrtcu. Že
pred 30 leti mi je bil sedanji pedagoški pristop bližji; rada imam delo v skupinah,
možnost izbire, medsebojno strokovno sodelovanje, opazovanje otrok, ki mogoče
na svoj način izstopajo. Sodelovala sem pri oblikovanju obogatitvenega programa
za otroke in tudi prevzela vodenje različnih krožkov.«
Primeri kažejo, da so se starejše vzgojiteljice (oz. tiste z daljšim delovnim stažem)
veliko hitreje znašle v svojem poklicu. Verjetno gre to pripisati spletu naključij, ki je
od njih zahteval predvsem hitro reakcijo v smislu aktiviranja lastnega razmišljanja
in dejavnosti za otroke. Mlajše vzgojiteljice se na začetku niso znašle najbolje;
potrebovale so obdobje t. i uvajanja v poklic, ki ga imenujejo tudi »obdobje
iskanja«. Zlasti jih je obremenjevalo obsežno administrativno delo, ne pa toliko
samo delo z otroki.
b) Kateri dejavniki vplivajo na možnosti za uresničevanje ustvarjalnosti
vzgojiteljic?
1. Vloga vodstva
28 |
Revija za elementarno izobraževanje št. 3
Nekatere vzgojiteljice kot dejavnik, ki vpliva na ustvarjalnost v vrtcu, omenjajo
tudi vodstvo, ki se v nekaterih primerih izkaže kot pozitivna spodbuda, spet v
drugih pa kot zaviralec ustvarjalnosti (bolj usmerjeno v dosežke, administracijo).
Vzgojiteljica Pija prav ravnateljici pripisuje dejstvo, da delo v vrtcu spodbuja
njeno ustvarjalnost: »Naša ga. ravnateljica je zmeraj znala to ceniti (ustvarjalnost
op. a.). Ponosna sem na naš vrtec in menim, da je eden kvalitetnejših pri nas.«
Tudi vzgojiteljica Jana čuti in opisuje vpliv vodstva: »Ustvarjalnost je ostala
nekoliko zavrta tudi ob menjavi vodstva – prejšnja pomočnica ravnateljice je bila
tudi sama bolj odprtih nazorov in ustvarjalna, medtem ko je sedanja predvsem
storilnostno naravnana in misli, da je njena naloga predvsem, da skrbi za
»formalnosti«, kar slabo vpliva na mojo ustvarjalnost (pa ne le na mojo, ampak se
ta sprememba občutno pozna na klimi celega kolektiva). Nasprotno pa je moja
ustvarjalnost prišla v polni meri do izraza ob sodelavkah v oddelku, ki so imele na
vzgojo podobne poglede in so bile tudi same ustvarjalne, ter ob vodji, ki je imela
široke poglede in je bila tudi sama ustvarjalna!«
Vodstvo vrtca ima pomembno vlogo pri oblikovanju ustvarjalnosti (ne)spodbudne
klime v vrtcu. Vodje bi se morali zlasti zavedati, da so vrtci bolj »ustvarjalne
delavnice« kot pa ustanove (Vonta et al. 2006), v katerih so pomembne formalnosti,
dosežki, vidni navzven ipd.
V luči današnjih družbenih in socialnih razmer so vodje verjetno bolj prisiljeni
ukvarjati se s finančnimi in podobnimi težavami kot pa s samo vsebino vzgojnoizobraževalne dejavnosti.
Se pa v sedanjem času poudarja tudi kompetenca inovativnost in ustvarjalnost
ravnateljev v povezavi s podjetniškimi kompetencami ravnateljev4 in mnogi menijo,
da morajo ravnatelji oblikovati delovno okolje, ki bo spodbujalo ustvarjalnost in
inovativnost zaposlenih, npr. s toleriranjem napak pri zaposlenih, s spodbujanjem
radovednosti, s pogledom na probleme kot na izzive, s treningi razvijanja
ustvarjalnosti ipd. (Kirby 2003, 151).
2. Vloga sodelavcev
Vzgojiteljice pričakovano izpostavljajo tudi pomen dobrega sodelovanja in dobrih
odnosov s sodelavci, ključno vlogo pripisujejo predvsem odnosu z vzgojiteljico oz.
pomočnico vzgojiteljice v tandemu.
Vzgojiteljica Manja izpostavlja: »Pri našem delu je zelo pomembno, da delata
v timu dve takšni osebi, ki se medsebojno dopolnjujeta, se razumeta, si stojita ob
strani in delata enako za dobro otrok.«
Na pomen odnosa je opozorila tudi vzgojiteljica Jana: »Pri svojem delu tekom
nekaj let sem opazila, da na mojo ustvarjalnost oz. na to, koliko ustvarjalnosti se
4
S podjetniškimi kompetencami ravnateljev in drugih vodstvenih delavcev vzgojno-izobraževalnih
ustanov se ukvarja tudi mednarodni projekt Erasmus+ z naslovom Entrepreneurial Competences for
School Leadership Teams – EC4SLT (2014-2016), ki ga koordinira prof. Paul Harrison (edEUcation,
Velika Britanija). Projekt se usmerja na izboljšanje kakovosti in učinkovitosti ravnateljev osnovnih in
srednjih šol, s ciljem izboljšanja ustvarjalnosti in inovativnosti ter z identificiranjem ključnih kompetenc
s področja podjetništva, ki bi jih lahko prenesli tudi na vse šolske vodstvene time. V projektu sodeluje
tudi Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.
Tina
Štemberger, Majda Cencič
| 29
pokaže, vplivata tudi sodelavka, s katero delam (tandem v oddelku) in tudi vodja v
enoti (pomočnica ravnateljice). Tako je bila moja ustvarjalnost včasih tudi »v krizi«,
ker se s sodelavko v oddelku nisva najbolj ujeli (predvsem kar se tiče pogleda na
vzgojo, ne toliko osebnostno).«
Vzgojiteljica Manja je po nekaj letih začela delati z vzgojiteljico, s katero sta se
zelo ujeli, kar je pozitivno vplivalo tudi na drugačno stališče o delu in zaposlitvi
(delala je kot pomočnica vzgojiteljice): »Ker sem lahko veliko delala samostojno in
sva bili enakovredni partnerki, sem se počutila samozavestno. Mišljenje o delovnem
času, manjši plači in drugih stvareh, ki sem ga imela prej kot pomočnica, se je
obrnilo na bolje.«
Vzgojiteljica Teja je na drugi strani hvaležna za sodelavke, s katerimi je delala
v tandemu in ki so ji, kot pravi »omogočile, da svoje predloge in ideje vnašam v
delo v skupini«. Dodaja tudi, da v kolektivu, v katerem se nahaja, trenutno »ni
delovnega elana in inovativnosti, pač pa prevladuje rutina. In kakor hitro se nekdo
izpostavi s svežimi idejami, tvega, da ga skupina izloči, češ da se ‚ven meče‘.«
Tudi vzgojiteljica Manja ceni dejstvo, da je imela priložnost spoznati delo več
sodelavk, kar je po njenem »pripomoglo k temu, da sem od njih potegnila različne
izkušnje in načine dela ter izluščila tiste, ki so všeč meni«.
Vzgojiteljica Milena se spominja svoje vzgojiteljice mentorice, ki ji je pomagala,
spodbujala njeno delo, interes in voljo ter pohvalila njene dosežke.
Vzgojiteljice nam osvetljujejo pomembnost dobrega delovanja tima oz. tandema
vzgojiteljica in pomočnica, ki je vsekakor večplastno. Zelo koristno je, če se
sodelavki ujameta tako na osebnem kot tudi na strokovnem nivoju, kar vključuje
tudi ustvarjalnost in pogled na ustvarjalnost. Če se sodelavki dobro ujameta, se
bosta medsebojno dopolnjevali, se učili ena od druge in bili odprti za predloge.
Z odnosom sta vsekakor lahko tudi dober ali slab zgled otrokom. Poleg samega
odnosa v tandemu vzgojiteljica Teja opozori tudi na dinamiko celotnega kolektiva.
Če je kolektiv naklonjen novostim, svežim idejam, lahko vsi strokovni delavci
strokovno rastejo. Velja pa tudi obratno; kolektiv, v katerem prevladujejo odklonilni
pogledi do novosti, novih idej in ljudi, ki jih prinašajo, ne sprejema. Tako običajno
vsi stagnirajo ali celo nazadujejo, kar seveda močno škodi ustvarjalnosti tako med
njimi kot tudi prenašanju in spodbujanju ustvarjalnosti med otroki, saj se je za
»preživetje« v takem kolektivu treba držati ustaljenih poti in smernic.
3. Delovno mesto
Podobno kot so nekatere vzgojiteljice izražale nezadovoljstvo z delovnim mestom
pomočnice vzgojiteljice, nekatere vzgojiteljice vidijo delo v jaslični skupini (1–3
leta) kot izrazito neustvarjalno.
Vzgojiteljica Milena navaja, da je bila v jasličnem oddelku, v katerem je bila
zaposlena kot pomočnica, »zelo nesrečna«. »Moja ustvarjalnost in inovativnost
sta skoraj zamrli. Bil je zelo slab čas, tako za osebni kot poklicni razvoj. Prišlo
je do stagniranja in nezainteresiranosti vzgojiteljice, čeprav sem mnenja, da je
ta čas izredno pomemben za otrokov razvoj in prve stike z razvojem. Poprosila
30 |
Revija za elementarno izobraževanje št. 3
sem za premestitev v skupino starejših otrok, kjer sem zopet zacvetela in pričela s
samorastjo.«
Tudi vzgojiteljica Barbara je delovno mesto pomočnice občutila kot omejevanje
pri lastni ustvarjalnosti, saj ji »nekatere sodelavke niso dovolile, da sem uveljavljala
svoje ideje«. Kot pomočnica v jaslični skupini se je počutila utesnjeno. Prav zaradi
tega nezadovoljstva so na njeno pobudo v vrtcu po dolgih letih ustanovili otroški
pevski zbor. »Ustanovitev in vodenje pevskega zbora se je pokazalo kot lučka na
koncu tunela, kar mi je vlilo novih moči in elana za nadaljnje delo v vrtcu.«
Oviri, ki sta jih vzgojiteljici izpostavili, se navezujeta tudi na vlogo sodelavcev.
Vzgojiteljici sta bili v jasličnem oddelku zaposleni kot pomočnici. Obe sta imeli
izkušnjo z vzgojiteljicama, ki sta očitno menili, da v obdobju do 3. leta otrokove
starosti ni mesta za ustvarjalnost. Vendar pa sta sodelujoči znali najti izhod in
pot do uresničevanja lastne ustvarjalnosti in tudi do spodbujanja ustvarjalnosti pri
otrocih. Poraja se vprašanje, koliko je v praksi dejansko vzgojiteljic, ki menijo, da v
jasličnih oddelkih in tudi v oddelkih 1. starostne skupine ni prostora za spodbujanje
in razvijanje ustvarjalnosti otrok, pa tudi vprašanje, koliko so zaradi tega načina
razmišljanja prikrajšani otroci.
4. Izobraževanje
Vzgojiteljice so naklonjene pridobivanju novih znanj. Poleg formalnega
znanja so že v času študija pridobivale znanja in izkušnje tudi z neformalnim
izobraževanjem.
Vzgojiteljice so v času študija pridobivale znanja in veščine z raznimi
neformalnimi oblikami izobraževanja, z vključevanjem in udejstvovanjem v raznih
organizacijah, pevskih zborih ipd.
Vzgojiteljica Tina je npr. sodelovala v lutkovnih predstavah, Barbara je članica
skavtskega stega, zato je vodila skupino najmlajših članov in si s tem pridobila
izkušnje s področij sodelovanja s starši, vodenja sestankov, organiziranja in
vodenja letnih in zimskih taborov. Vzgojiteljica Božica se je aktivno udejstvovala
s prepevanjem v pevskem zboru – te izkušnje so ji kasneje pomagale pri vodenju
glasbenega krožka v vrtcu.
Vzgojiteljice se ob delu tudi bodisi formalno bodisi neformalno izobražujejo in si
tako pridobivajo nova znanja ali pa osvežijo že obstoječa znanja oz. če uporabimo
besede vzgojiteljice Manje: »Vzgojiteljica se uči celo svoje poklicno življenje, če
se le želi, če le najde nove izzive, si postavlja nove zahteve in sledi spremembi
generacij otrok.«
Vzgojiteljica Tina poroča, da se je v obdobju po zaključenem študiju intenzivno
izobraževala predvsem v obliki seminarjev, kar pa ji zaradi njenega sramežljivega
značaja sprva ni bilo všeč, saj se je bilo treba na teh izobraževanjih večkrat
izpostaviti. Sčasoma je uvidela vrednost teh izobraževanj, ki so doprinesla tudi k
boljši samopodobi. Dodaja še: »Izobraževanje mi je vzelo veliko časa, hkrati pa
odpiralo nove poti, saj je bila organizacijska kultura v delovnem okolju naklonjena
izobraževanju.«
Tina
Štemberger, Majda Cencič
| 31
»Sama sem se spoprijela s področji, kjer se nisem počutila tako močno in si
tako pridobila določena znanja in izkušnje. Nisem ravno ustvarjalna na področju
umetnosti, kjer ne odstopam od povprečja, vsekakor pa znam ustvarjalnost izraziti
pri neposrednem delu z otroki, iskanju zanimivih dejavnosti, izdelovanju didaktičnih
igrač in igric in organizaciji prostora in časa.«
Vzgojiteljica Tina omeni tudi prenašanje lastnega znanja. »Tako sem že v času
študija in tudi kasneje opravljala nekatera dodatna dela, vezana na prenašanje znanj
na študentke, sodelavke v obliki mentorstev, krajših delavnic za zaposlene in starše
(skupna srečanja z vnaprej dogovorjeno aktualno vsebino, krajšo predstavitvijo
teoretičnih izhodišč, izmenjava mnenj ob konkretnih primerih), vodenju strokovnih
timov, izvajanju krožkov za otroke, sodelovanju v lutkovnih predstavah.«
Vzgojiteljice se na regijski ravni srečujejo in povezujejo tudi v t. i. študijskih
skupinah, v katerih si izmenjujejo izkušnje in nadgrajujejo svojo prakso. »Tako
sem spoznala dragocene izkušnje vzgojiteljic, ki so tudi vodile zborčke, glasbene
skupine in si izmenjale tudi delovna gradiva,« utemeljuje Božica.
Vzgojiteljice so naklonjene pridobivanju novih znanj, kar pomeni, da so
odprte za novosti, tudi za sprejemanje novih idej. Poleg tega so tudi v obliki
raznih izobraževanj pripravljene prenašati svoje znanje na druge, cenijo pa tudi
obojestransko izmenjavo izkušenj in idej s svojimi stanovskimi kolegicami. Z
raznimi oblikami izobraževanja nadaljujejo tudi danes.
c) Kakšne načrte imajo vzgojiteljice v povezavi z uresničevanjem lastne
ustvarjalnosti v svojem poklicu?
1. Pogled v prihodnost
Želje vzgojiteljic so povezane tako z nadaljnjim razvojem na delovnem mestu
kot tudi z napredovanjem v smislu večje možnosti odločanja in vplivanja.
Ko gre za osebni razvoj, se ima vzgojiteljica Tina namen še izpopolnjevati:
»Veliko možnost vidim tudi v izmenjavi izkušenj med sodelavci, predvsem v okviru
timskega dela, tako pri načrtovanju kot pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega
dela, kar se mi zdi še posebej pomembno. V mislih imam tako starejše sodelavke s
svojimi izkušnjami kot tudi mlajše s svežim znanjem in novimi idejami. Mislim, da
je lahko to prednost tudi za razvoj ustvarjalnosti otrok, saj otrok na ta način pride v
stik z različnimi strokovnimi delavkami, ki vsaka po svoje vplivajo na njegov razvoj.
Želim, da bi se pogled na predšolsko vzgojo razvijal v pravo smer in bi odgovorni
na državni ravni videli vlaganje v vzgojo in izobraževanje kot pomemben kapital
in ne kot strošek.«
V povezavi s slednjim vzgojiteljica Milena dodaja: »Veseli me, da se delo s
predšolskimi otroki razvija in sledi trendom modernega življenja.«
Vzgojiteljica Milena upa, da bo lahko nadaljevala z delom s starejšimi otroki, saj
se pri tem »moja ustvarjalnost zelo razvija, kar mi pomaga tudi pri osebnosti rasti«.
Vzgojiteljica Jana se v prihodnosti vidi na delovnem mestu, kjer bi imela več
vpliva in moči, da bi »lahko ljudem v pedagoških poklicih pomagala razvijati
32 |
Revija za elementarno izobraževanje št. 3
ustvarjalne pristope pri njihovem delu«. Tudi vzgojiteljica Teja izraža zanimanje
za »zaposlitve na področju vodenja in sistemskih ureditev šolstva«.
Vzgojiteljice se v prihodnosti želijo še izpopolnjevati, zlasti vidijo možnosti v
medsebojnem sodelovanju, ki omogoča izmenjavo znanja, svežih idej in hkrati
nastanek novih zamisli. Zanimiva je tudi želja dveh vzgojiteljic, ki si želita v
prihodnosti zasesti vodilne položaje, ki bi jima omogočili, da bi svoje znanje, ideje
in prepričanja prenašali ne le na otroke, pač pa tudi širše, na vzgojitelje in tvorce
našega šolskega sistema.
d) Kako se prepletajo različni dejavniki ustvarjalnega delovanja vzgojiteljic?
Na podlagi poklicnih življenjepisov smo prišli do šestih kategorij, pomembnih
dejavnikov v razvoju ustvarjalnih vzgojiteljic, ki jih predstavljamo s sliko.
Slika 1: Prepletenost poklica vzgojitelja in ustvarjalnosti skozi življenjske zgodovine
Iz zapisov lahko razberemo, da so bili začetki službene poti za vzgojiteljice sicer
stresni, vendar so kmalu začele uživati v svojem poklicu – to velja predvsem za
vzgojiteljice, ki so službo takoj nastopile kot vzgojiteljice (in ne kot pomočnice), saj
so imele obilo možnosti za premišljevanje in ustvarjanje z otroki. Kot pomembna
dejavnika pri uresničevanju ustvarjalnosti v vrtcu vzgojiteljice izpostavljajo tako
vodstvo kot sodelavce. Oboji s svojo (ne)naklonjenostjo ustvarjalnosti pomembno
vplivajo na ustvarjalno delovanje posameznega vzgojitelja, saj je za uresničevanje
ustvarjalnih potencialov pomembno tudi sodelovanje. Zanimiv je tudi njihov
pogled na delovno mesto. Na mestu pomočnice je uresničevanje zamisli odvisno
predvsem od odprtosti in dovzetnosti vzgojiteljice, ki ima pri delu v skupini glavno
vlogo, in tako zaključujejo, da delo na delovnem mestu bolj ovira kot spodbuja
ustvarjalnost. V povezavi s tem omenjajo tudi delo v jaslični skupni, predvsem v
primerih, ko vzgojiteljice menijo, da za ustvarjalnost v teh skupinah ni prostora.
Pomembno vlogo pri uresničevanju in tudi spodbujanju ustvarjalnosti pripisujejo
dodatnim izobraževanjem, ki jim omogočajo krepitve tako močnih kot tudi šibkih
področij. Ne nazadnje je zanimivo tudi dejstvo, da si nekatere vzgojiteljice želijo
več medsebojnega sodelovanja in tudi poseganja po vodilnih položajih. Ta njihova
želja ni toliko povezana z močjo kot z željo po vnosu novih, ustvarjalnih pristopov
v vzgojno-izobraževalno delo.
Ugotovili smo, da se vzgojiteljice tudi same prepoznajo in opredeljujejo kot
ustvarjalne osebe, kar, kot meni Jaušovec (1987, 4), »najbolj koristi otroku, da
tudi sam razvije svoje ustvarjalne potenciale«. Poleg tega pa je po našem mnenju
Tina
Štemberger, Majda Cencič
| 33
ustvarjalnost tudi ena temeljnih osebnostnih lastnosti, ki je potrebna za opravljanje
vzgojiteljskega poklica. Poleg osebne ustvarjalnosti pa naj bi razvijali tudi
organizacijsko ustvarjalnost (Kirby 2003), pri kateri pa imajo pomembno vlogo
vodstvo in sodelavci. Ali, kot je zapisal Jakopec (2007, 17): »Ker so spremembe na
trgu že v tem obdobju tako hitre, da lahko celo znanje iz preteklosti ovira način
odzivanja na nove razmere, ki vedno bolj zahtevajo predvsem izvirno odločanje
managementa (posameznikov in skupin), postaja ustvarjalnost ljudi/zaposlenih
pomembnejša od samega znanja.«
Sklep
Vzgojiteljski poklic zahteva od vzgojiteljev različne kompetence, saj opravljajo
raznovrstna dela in naloge. Zato ne smemo zaobiti ustvarjalnosti vzgojiteljev, če
vzgojitelji delujejo kot vzor ali identifikacijski model za otroke in z vsakodnevno
interakcijo z otroki lahko spodbujajo in razvijajo njihovo ustvarjalnost.
Življenjske zgodovine devetih vzgojiteljic, ki so v okolju prepoznane kot
ustvarjalne in se tako označujejo tudi same, so pokazale nekatere ključne dejavnike
na njihovi življenjski poti. Enega ključnih dejavnikov na ustvarjalni poklicni
poti smo zaznali na začetku poklicne poti, ki pomeni marsikdaj prvo soočenje
s težavami v poklicu. Pomembno je delovno mesto, ki lahko zavira ustvarjalni
razvoj, če se nanaša na delovno mesto pomočnice vzgojiteljice ali delo v jasličnih
oddelkih. In pomembni so sodelavci in vodstvo, ki lahko podpirajo ali zavirajo
ustvarjalni razvoj vzgojiteljic. Življenjske zgodovine pa kažejo tudi želje za naprej,
ki se povezujejo bodisi z dodatnim izpopolnjevanjem in širjenjem ustvarjalnih idej
med sodelavci bodisi z vodstvenimi položaji.
Ugotovitve so nam lahko spodbuda za nadaljnje raziskovanje ustvarjalnosti
vzgojiteljev, pa tudi za nadaljnje raziskovanje z uporabo tehnike poklicnega
življenjepisa, ki raziskovalcu daje bogat vpogled na poglede, razmišljanja in
doživljanja vključenih.
Tina Štemberger
Majda Cencič
What do Preschool Teachers’ Professional
Biographies Reveal about Interweaving of
Profession and Creativity?
Research in the field of education in Slovenia has traditionally favoured
quantitative methodology (Sagadin 1993; Kožuh 2003; Čagran 2004); lately,
however, the importance of qualitative methodology has been increasingly
emphasised (Marentič Požarnik 1990; Sagadin 1991; Mažgon 2006, 2008;
34 |
Revija za elementarno izobraževanje št. 3
Vogrinc 2008). A similar shift has also been seen in creativity research. Researchers
have moved from the traditional psychometric (e. g. Torrence tests) to a more
ethnographic, qualitative approach which focuses on creativity in everyday life
(Craft 2001, 10). In qualitative research the focus is on the personal perspectives
of people in researched situations, their assumptions, motives, reasons, goals and
values (Sagadin 1991, 345). This is why we used the qualitative approach in our
research. The aim of the research was to determine how preschool teachers define
and experience the interweaving of their own profession and creativity.
Nine creative preschool teachers were included in the research. We wanted
to include preschool teachers who were creative in various fields, according to
Gardner’s definition (1996) of multiple intelligences. Data were collected using
preschool teachers’ professional biographies and we also used some openended questions. The preschool teachers received instructions for writing their
professional biographies. The instructions were formed based on instructions
formulated by Javornik Krečič (2008) and they consisted of three sections. In the
first part the preschool teachers were asked to draw the river of their professional
development (Kremer Hayon & Zuzovsky 1995, in Javornik Krečič 2007). They
drew it in connection with development of their own creativity. In the second part
they specified and described everything that had influenced their creativity. In the
last part they were asked to write about their plans for the future.
The professional autobiographies, rivers of professional development, and the
answers to the open-ended questions were thoroughly analysed. We then defined
coding units and the relevant notions, which provided a basis for the definition of
categories that defined the interweaving of creativity and the preschool teacher
profession. In this paper we present the following categories: (1) The starting point
of the professional career, (2) The role of the leadership, (3) The role of co-workers,
(4) Employment position, (5) Education, (6) The view of the future. Each of the
categories is documented by the preschool teachers’ own words, which are written
in italics.
The results show that the preschool teachers think they are creative and they also
believe creativity is one of the basic personal characteristics necessary for their
profession.
The professional biographies reveal that preschool teachers found the beginnings
of their preschool employment very stressful, but they soon started enjoying their
profession. The latter particularly applies to preschool teachers who immediately
started working as preschool teachers (and not as preschool teacher assistants). They
report they had many opportunities to conduct creative work with children. Two
other important factors in fostering creativity in preschool are the leadership and
co-workers. Both factors are significant for preschool teacher’s creative behaviour,
since cooperation is important for realization of creative potential. An interesting
point of view is also the employment position. It seems that when working as
preschool teacher assistants they did not have the opportunity to make an advantage
Tina
Štemberger, Majda Cencič
| 35
of their own creativity. The latter mainly depends on openness and receptiveness
of the preschool teacher, who usually makes the majority of the decisions about
the group and the work in it. The preschool teachers believe various additional
training programmes to have an important role in fostering creativity. They think
that additional training provides them with knowledge and skills in their strong, as
well as in their week areas. Interestingly, some of the preschool teachers expressed
the need for more cooperation and they also have an aptitude for certain leading
positions. This ambition is not related to power, it is orientated towards desire to
implement new, creative approaches in educational work.
The presented research has definitely resulted in some interesting and surprising
results we would never have discovered by using quantitative research. The research
can be considered an encouragement for further qualitative research in creativity
research, as well as for promoting qualitative studies in educational research.
LITERATURA
Bahovec Dolar, Eva, Čas, Metka, Domicelj, Metka, Japelj Pavešić, Barbara, Jontes, Breda,
Kastelic, Lidija, Kranjc Simona, Marjanovič Umek, Ljubica, Požar Matijašič, Nada, Vonta,
Tatjana, Vrščaj, Dušan. 1999. Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport
in Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Batistič Zorec, Marcela. 2003. Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut za
psihologijo osebnosti.
Cencič, Majda. 2001. Življenjska zgodovina na pedagoškem področju. Sodobna pedagogika.
52 (2): 50–62.
Csikszentmihalyi, Mihaly. 1990. The Domain of Creativity. Theories of Creativity, (ur.)
Mrak A. Runco, Robert S. Albert, 190–212. Newbury Parko. London, New Delhi: Sage
Publications.
Craft, Anna. 2001. An analysis of research and literature on creativity in education. Report
prepared for the Qualifications and Curriculum Authority. Pridobljeno 15. 1. 2013. http://
www.euvonal.hu/images/creativity_report.pdf
Creswell, John W. 2008. Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating
Quantitative and Qualitative Research. New Yersey: Pearson Prentice Hall.
Cropley, Arthur J. 1992. More ways than one: Fostering creativity. Greenwich, Conneticut:
Ablex Publishing Corporation.
Čagran, Branka. 2004. Univariatna in multivariatna analiza podatkov: Zbirka primerov
uporabe statističnih metod s SPSS. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.
De Bono, Edward. 1998. Naučite svojega otroka misliti. Maribor: Rotis.
Diakidoy, N. Irene-Anna, Kanari, Elpida.1999. Student teachers’ beliefs about creativity.
British Educational Research Journal. 25 (2): 225–243.
Gardner, Howard. 1996. The Creators‘ Patterns. V Dimensions of Creativity, (ur.) Margaret
Boden, 143–159. Cambridge, Massachusetts London: A Bradford Book The MIT Press.
Gibson, Howard. 2005. What Creativity isn‘t: The Presumptions of Instrumental and
Individual Justifications for Creativity in Education. British Journal of Educational Studies.
53 (2): 148–167.
36 |
Revija za elementarno izobraževanje št. 3
Hmelak, Maja, Lepičnik Vodopivec, Jurka. 2014. Zadovoljstvo s poklicem kot pomemben
vidik profesionalnega razvoja vzgojiteljev predšolskih otrok. Izobraževanje za 21. stoletje –
ustvarjalnost v vzgoji in izobraževanju, (ur.) Dejan Hozjan, 103–124. Koper: Univerzitetna
založba Annales.
Jakopec, Feliks. 2007. Vplivi na vodenje in delovno zadovoljstvo zaposlenih v šoli.
Radovljica: Didakta.
Jaušovec, Norbert. 1987. Spodbujanje otrokove ustvarjalnosti. Ljubljana: Državna založba
Slovenije.
Javornik Krečič, Marija. 2007. Proučevanje učiteljevega profesionalnega razvoja z metodo
poklicne (avto)biografije. Pedagoška obzorja. 22 (1–2): 3–27.
Javornik Krečič, Marija. 2008. Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk.
Ljubljana: i2 založba.
Kampylis, Panagiotis G., Valtanen, Juri. 2010. Redefining Creativity-Analyzing Definitions,
Collocations and Consequences. The Journal of Creative Behaviour. 44 (3): 191–214.
Kirby, David A. 2003. Entrepreneurship. London itn.: McGraw Hill Education.
Kovač, Rozalija. 2003. Spodbujanje ustvarjalnosti otrok in vzgojiteljev v vrtcu – Od zahtev
prenove k iskanju možnosti izvedbenega kurikuluma. Sodobna pedagogika. 54 (3): 168–
187.
Kožuh, Boris. 2003. Statistične metode v pedagoškem raziskovanju. Ljubljana: Filozofska
fakulteta.
Kroflič, Breda, Gobec, Dora. 1995. Igra, gib, ustvarjanje, učenje. Ljubljana: Pedagoška
obzorja.
Kroflič, Robi, Marjanovič Umek, Ljubica, Videmšek, Mateja, Kovač, Marjeta, Kranjc, Simona,
Saksida, Igor, Denac, Olga, Zupančič, Tomaž, Krnel, Dušan, Japelj Pavešić, Barbara. 2001.
Otrok v vrtcu: Priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor: Založba Obzorja.
LeFever, Marlene. (2004). Creative Teaching Methods. Be an Effective Christian Teacher.
Paris, Ontario: David C. Cook.
Long, Haiying. 2014. An Empirical Review of Research Methologies and Methods in
Creativity Studies (2003–2012). Creativity Research Journal. 26 (4): 427–438.
Majcen, Milena. 2009. Management kompetenc: Izdelava modela kompetenc ter njegova
uporaba za razvoj kadrov in za vodenje zaposlenih k doseganju ciljev. Ljubljana: GV
Založba.
Marentič Požarnik, Barica.1990. Za pluralizem modelov spoznavanja, raziskovanja in
delovanja v pedagoških znanostih. Sodobna pedagogika. 39 (1–2): 1–14.
Marentič Požarnik, Barica (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Mažgon, Jasna. 2006. Od monometod h kombiniranim raziskovalnim pristopom. Sodobna
pedagogika. 57 (5): 98–108.
Mažgon, Jasna. 2008. Razvoj akcijskega raziskovanja na temeljnih predpostavkah kvalitativne
metodologije. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Mesec, Blaž. 1998. Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka
šola za socialno delo.
Mužić, Vladimir. 1994. Sinteza paradigem pedagoškega raziskovanja – zakaj? kako?
Sodobna pedagogika. 43 (3–4): 162–173.
Tina
Štemberger, Majda Cencič
| 37
Mayer, Richard E. 1999. Fifty years of creativity research. Handbook of Creativity, (ur.)
Robert J. Sternberg, 449–460. New York: Cambridge University Press.
National Advisory Committee on Creative and Cultural Education – NACCE. 1999. All our
futures. Pridobljeno 15. 1. 2013. http://sirkenrobinson.com/skr/pdf/allourfutures.pdf
Pečjak, Vid. 1987. Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Peklaj, Cirila, Kalin, Jana, Pečjak, Sonja, Puklek Levpušček, Melita, Valenčič Zuljan, Milena,
Ajdišek, Neža. 2009. Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v
šoli. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih otrok in drugih strokovnih delavcev v programih
za predšolske otroke in v prilagojenih programih za predšolske otroke s posebnimi potrebami.
2012. Uradni list Republike Slovenije, št. 92/2012, 98/2012. Pridobljeno 15. 3. 2014. http://
www.uradni-list.si/1/objavas.jsp?urlurid = 20123797
Prentice, Ross L. 2000. Creativity: A reaffirmation of its place in early childhood education.
The Curriculum Journal. 11 (2): 145–158.
Sagadin, Janez. 1991. Kvalitativno empirično pedagoško raziskovanje. Sodobna pedagogika.
49 (7–8): 343–355.
Sagadin, Janez. 1993. Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo in šport.
Schratz, Michael, Schley, Wilfried. 2014. Vodje kot nosilci sprememb v razvoju sistema:
avstrijska Akademija za vodenje. Sodobna pedagogika. 65 (4): 12–29.
Siraj-Blatchford, Iram, Sylva, Kathy, Muttock, Stella, Gilden, Rose, Bell, Danny. 2002.
Researching Effective Pedagogy in the Early Years. London, Oxford: Institute of Education,
University of London, Department of Educational Studies, University of Oxford.
Srića, Vladimir. 1999. Ustvarjalno mišljenje. Ljubljana: Gospodarski vestnik.
Trstenjak, Anton. 1981. Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska matica.
Uszynska, Janina. 1998. Artistic and verbal creative capacity of 6-year-old children and their
psychopedagogic and social conditioning. International Journal of Early Years Education. 6
(2): 133–141.
Vonta, Tatjana, Jurman, Damjana, Režek, Mateja, Rutar, Sonja, Humar, Neva, Horvat, Vlasta.
2006. Uresničevanje ISSA pedagoških standardov v praksi: Priročnik za strokovno rast in
doseganje višje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela učiteljev in vzgojiteljev. Ljubljana:
Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom.
Vogrinc, Janez. 2008. Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Woolfolk, Anita. 2002. Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
Dr. Tina Štemberger, Pedagoška fakulteta, Univerza na Primorskem,
tina.stemberger@pef.upr.si
Dr. Majda Cencič, Pedagoška fakulteta, Univerza na Primorskem,
majda.cencic@pef.upr.si
38 |
Revija za elementarno izobraževanje št. 3