1. No category

Nyt Dansk Udsyn
Nr. 7, september 2014
Onlinetidsskrift for Nyt Askov
Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner.
1
Forord:
I sommeren 2010 blev Jens Rasmussen interviewet til Danmarks Pædagogiske Universitetsskoles
(DPU) månedsblad Asterisk. Her udtalte han blandt andet:
”Syntesen mellem teori og praksis får lov til at foregå i den enkelte lærerstuderendes eget hoved.
Det er ikke godt nok, når vi faktisk har veldokumenteret viden om og metoder, der kan vejlede
lærerstuderende og lærere i differentiering af undervisningen på kyndig vis. Det er det, vi ser i
Canada og Singapore, ”(Asterisk juni-juli 2010)
Nogle år efter nedlagde DPU Pædagogisk filosofi, men uden held. Det er dette nummer af Nyt
Dansk Udsyn heldigvis et tydeligt eksempel på. Nyt Dansk Udsyn nr. 6 er dedikeret til de
studerende på Pædagogisk Filosofi, der stadig dyrker det elementære moderne, kritiske og
demokratiske; at forsøge at finde synteser mellem teori og praksis. Om det snart bliver
landforræderi, det er efterhånden ikke svært at forestille sig. Det at være faglig, fornuftig og
sammenhængsskabende er netop: At forholde sig til forholdet mellem teori og praksis. Hvis andre
(eksempelvis Clearning House) hvidvasker metoder-der-virker, hvorefter den enkelte lærer
hovedløst anvender metoderne, så står vi i en situation, hvor det er svært at hævde, man er et
humanistisk og demokratisk samfund!
En del studerende mister deres sunde pædagogiske fornuft, når de rammer et akademisk system, der
forsøger at leve op til alle mulige og umulige politiske krav om fleksibilitet, effektivitet, og
dokumenterbare akkrediteringsmuligheder i et internationalt spil om at komme først i
konkurrencestaten. Som alle, der har bevaret den pædagogiske fornuft, ved, så er det altid næste
generations fremtid, der må ligge pædagogikken på sinde. Med disse 5 bidragsydere synes der
heldigvis at være håb. Må de alle i fremtiden have lov at udfolde fagligheden, fornuften og
fællesskabet i vores samfund og at de ikke oplever, at disse er ukendte fænomener i offentligheden
og derfor ikke anerkendes!
God læselyst
Iben Benedikte Valentin Jensen
2
(Ole Diemer)
Indholdsfortegnelse:
1)
Politikkens uret
- et pædagogisk perspektiv i Jacques Ranciéres filosofi
Af Rune Robert Friis…………………………………………………………5
2)
Følelser er noget vi gør!
– en undersøgelse af følelser og aktivitet.
Af Jeppe Allen Pedersen……………………………………………………16
3
3)
Det senmoderne menneske
- ekstremt fri eller komplet undertrykt?
Af Jane Straschnaja Pedersen……………………………………………….26
4)
Om muligheden for neurovidenskabelig pædagogik
Af Mathias Christensen……………………………………………………..38
5)
En cirkel i form af en firkant
-
Om styringsprincipperne i den offentlige sektor.
Af Iben Benedikte Valentin Jensen…………………………………………54
(Ole Diemer, Nyt Dansk Udsyns fotograf: ole.diemer321@gmail.com)
4
(Ole Diemer)
Hvad er politik?
- et pædagogisk perspektiv i Jacques Ranciéres filosofi
Af Rune Robert Friis
Politik er et fælles anliggende. Men hvori præcist dette anliggende består, er omdiskuteret. Ifølge
den franske filosof Jacques Ranciére er det spørgsmålet om, hvad vi betragter som fælles, der er
politikkens egentlige anliggende. Politik er ikke en diskussion om, hvilken løsning der, passer sig
bedst til en given situation. Politik er derimod en uenighed om, hvorvidt situationen i sig selv er et
fællesanliggende (Ranciére, 2004, s. 6). Ranciére introducerer således et radikalt alternativ til, hvad
vi kan forstå som politik, og som konsekvens heraf også, hvad vi kan forstå som demokrati. Med
udgangspunkt i Ranciéres filosofi bliver spørgsmålet om demokrati fortrinsvist et spørgsmål om
5
uenighed, lighed og emancipation. I denne sammenhæng vil vi dog afgrænse diskussionen til at
fokusere på uenigheden.
Politik omtales ofte som kompromisets kunst - en kunst, som er defineret ved dets
evne til at neutralisere uenigheder. En kunstart, hvis fornemmeste opgave det er at opløse konflikter
og skabe konsensus. I forordet til Nyt Dansk Udsyn, Nr. 2 beskrives den politiske handling, som,
det at "give hinanden mulighed for at være undervejs", "at være uenige" og "at søge sandheden
sammmen" (Jensen & Konnerup , 2013, s. 2). I forlængelse heraf er intentionen med herværende
artikel netop at introducere en uenighed, som dog afviser at politik vedrører sandheden. For
endvidere at præsentere et alternativ perspektiv på, hvordan en politisk og demokratisk opdragelse
kan forstås, og derved pege på en mulighed for den pædagogiske tænkning.
I en dansk sammenhæng, politisk såvel som pædagogisk, står Hal Koch fortsat, som
en stærk repræsentant for denne tænkning. I det føromtalte forord, fremgår det at, "når mennesker
mødes for at ordne deres fælles anliggender i fællesskab, så er de samtidig forpligtede på at finde
det rigtige" (Jensen & Konnerup , 2013, s. 2). I Hvad er demokrati? [1945] skriver Koch endvidere,
at demokratiets væsen beror på, "at man mødes og tales ved, at man gennem samtalen når til en
bredere og rimeligere forståelse og derudfra formår at træffe en afgørelse, som ikke alene tjener en
enkelt person eller klasse, men som tager billigt hensyn til helheden" (Koch, 1991, s. 20). Når Hal
Koch inddrages i denne sammenhæng, skyldes det, at han i flere henseender udgør en interessant
diskussionspartner til Ranciére. Ved hjælp af Hal Kochs krystalklare argumenter er det muligt at
fremstille Ranciéres filosofi i et klarere lys. Samtidig repræsenterer Koch også en tænkning, der på
mange områder, er en dominerende målestok for, hvordan vi pædagogisk forholder os til politisk og
demokratisk opdragelse. Indledningsvis skal det dog understreges, at Ranciére og Koch på flere
områder deler samme værdier, og begge er de skarpe kritikere af den instrumentalisering af
mennesket, som de begge identificerer i deres samtid. I denne sammenhæng inddrages Hal Kochs
tænkning dog primært i opposition til Ranciéres, da de i forhold til spørgsmålet om hvad politik helt
grundlæggende er, og til spørgsmålet om hvori politiks og demokratis værdi består, giver to
væsensforskellige svar. Hvorvidt denne artikel i sig selv er at betragte som en politisk handling, vil
jeg overlade til læseren selv at vurdere.
6
Politikkens uret
For Ranciére er demokrati hverken en styreform eller en livsform. I sit essay Democracy Corrected
beskriver han således demokrati på følgende måde: "Democracy is neither compromise between
interests nor the formation of a common will. Its kind of dialogue is that of a divided community"
(Ranciére, 1995, s. 103). Det er karakteristisk for Ranciére, at der indledes med en præcisering af,
hvad demokrati ikke er, hvilket antyder, at kritikken af den eksisterende orden står lige så centralt
som perspektiverne i hans filosofi. I sin understregning af, at den demokratiske dialog er lig med
det splittede fællesskabs dialog, fremhæver Ranciére konflikten og uretten som demokratiets
omdrejningspunkt. Det definerende for demokrati er ikke kompromiset eller fællesskabet, men
splittelsen:
Democracy is the community of sharing, in both senses of the term: a membership in a
single world which can only be expressed in adversarial terms, and a coming together which
can only occur in conflict. To postulate a world of shared meaning is always transgressive. It
assumes a symbolic violence both in respect of the other and in respect of oneself.
(Ranciére, 1995, s. 49)
Særligt for efterkrigstidens politiske tænkning kan denne sidestilling af demokrati og uret
forekomme selvmodsigende, også selvom uretten udelukkende er af en symbolsk karakter. Hal
Koch var eksempelvis også uenig med retsfilosof Alf Ross om demokratiets essens, men deres
ihærdige uenighed bundede i en fælles antagelse af, at demokratiet kunne udgøre et værn imod den
gruopvækkende uret, de begge mente at have været vidner til (Ifversen, 1991). Fortællingen om
demokratiet som konflikten og urettens modsætning er fortsat dominerende, hvilket i en
skolepolitisk sammenhæng bl.a. illustreres på tydeligste vis i Europarådets charter for demokratisk
medborgerskabsundervisning, hvori det helt eksplicit fremhæves som et formål at promovere en
reduktion af konflikter og ikke-voldelige løsninger i en bestræbelse på at opløse problemer og
stridigheder (Council of Europe, 2010, s. 9). At hævde uretten og konflikten, som udgangspunktet
for demokrati, er således et radikalt brud med de traditionelle teorier.
Det modsætningsfyldte og grænseoverskridende, som er kendetegnende for
demokrati, er ifølge Ranciére, også kendetegnene for politik som sådan. Grundlaget, og derved
selve udgangspunktet for politik, er hverken natur eller konventioner, men derimod selve fraværet
af grundlag. Det er fordi at der ikke findes en naturens orden som regulerer den sociale orden, eller
7
et guddommeligt regelsæt som regulerer samfundet, at politik eksisterer. I fraværet af en naturlig
orden, etablerer mennesket kunstige ordener - forskellige samfund, som på baggrund af forskellige
principper og rationaler administrerer magt og resurser blandt dets borgere. For Ranciére opstår
politik alene på baggrund af den kløft, som altid vil være mellem et givent samfunds legitimering og
det egentlige fravær af legitimitet. Således skriver han indledningsvist i sit politiske værk
Disagreement at:
Politics begins with a major wrong: the gap created by the empty freedom of the people
between the arithmetical order and the geometric order. It is no common usefulness that
founds the political community any more than confrontation or the forming of interests.
(Ranciére, 1999, s. 19)
Den aritmetiske orden og den geometriske orden er begge begreber, som Ranciére henter hos
Platons og Aristoteles’ politiske filosofier. Ifølge den aritmetiske orden bør alle mennesker stilles
lige og hver især tælle for én og kun én. Ifølge den geometriske orden er der forskel på mennesker.
Nogen bør tælle for en, nogen for to og andre for fire. Politik har sit udgangspunkt i kløften mellem
den aritmetiske og den geometriske orden, dvs. i en uenighed. Denne uenighed kan aldrig opløses,
og er derfor et grundvilkår for politik. Kun ved at hævde en social natur er det muligt at nedbryde
politikkens indbyggede konflikt, hvilket er det samme som at sige, at kun ved hjælp af løgne kan
politik, og dermed også demokratis iboende splid, pacificeres (Ibid., s. 16). Europarådets opfordring
til, at demokrati i skolen skal bidrage til at opløse uret og konflikter er derfor, i Ranciéres optik,
selvmodsigende.
Man kan forestille sig de kritikere, der vil anklage Ranciéres filosofi for at undergrave
menneskets motivation for politik. Men ved at erklære den iboende konflikt for uopløselig er det
dermed ikke sagt, at den ikke kan adresseres, og for Ranciére er der stadig meget at være uenige
om. Hos Ranciére foregår den politiske aktivitet i spændingsfeltet mellem dem hvis stemme
anerkendes, og dem hvis stemmer regnes for støj. Politik er ikke en afvejning af en konkret strid
men en strid om striden; en strid om stridens eksistens, en strid om, hvem striden omfatter, og en
strid om, hvem striden tilhører. Eller med Ranciéres egne ord: "Politics is primarily conflict over
the existence of a common stage and over the existence and status of those present on it" (Ibid., s.
26). En bemærkelsesværdig konsekvens ved denne forståelse af politik er en kraftig indsnævring af
den gængse betydning af ordet. Eksempelvis vil et ordinært parlamentsvalg ikke kunne betegnes
8
som politik. Men ikke nok med, at Ranciére reducerer omfanget af den politiske sfære. Han
udfordrer samtidig også den gængse tidslige forståelse af politik som noget, der konstant sker, og
som noget der for sin vis altid er. Politik er aldrig konstant, tværtimod er det en sjælden hændelse,
hvis opståen ikke er til at forudse (Ibid., s. 139).
For Ranciére er demokrati en måde for politik at være på. Denne måde kommer til
udtryk i, hvad han betegner som en subjektifikationproces. Subjektifikation defineres som "the
production through a series of actions of a body and a capacity for enunciation not previously
identifiable within a given field of experience" (Ibid., s. 35). Subjektifikation er med andre ord
tilførelsen af noget nyt, synliggørelsen af noget, som tidligere var usynligt. Det nye skal forstås i en
radikal forstand, da subjektifikation ikke må forveksles med identifikation, hvor en allerede synlig
identitet blot bekræftes på ny. Subjektifikation er snarere at forstå som disidentifikation, som
afkræftelsen af en given orden (Bingham & Biesta, 2010, s. 33).
Hvor den politiske handling for Hal Koch er fællesskabets søgen mod ''det rigtige, det
rette, sandheden”. Da er politik, for Ranciére selve den hændelse, hvori den fælles orden tilføjes
noget ikke tidligere identificerbart, som samtidigt redefinerer den gældende sandhed. Det er i den
sammenhæng interessant, at Ranciéres betegnelse af en given ordens sandhed, som a given field of
experience, nærmest er identisk med, hvad Koch betegner som menneskeslægtens erfaring. Dog er
der den væsentlige forskel, at erfaringen for Koch ikke er udtryk for en kunstig orden, men derimod
udtrykker selve livets grundlove, hvilke ikke er love skabt af mennesket, men love som er givet af
Gud. For Koch findes der én sandhed, og denne gør sig også gældende i forhold til politik.
Mennesket kan ikke skabe en fælles orden efter forgodtbefindende, "livet har sine egne iboende
love, og det lader sig ikke spotte" (Koch, 1991, s. 61). Sagt på en anden måde - den sociale orden
reguleres af en guddommeligorden. Forskellen på Kochs hævdelse af en sandhed og Ranciéres
afvisning af en sådan er formentlig en væsentlig kilde til forskellene i deres politiske tænkning. For
Ranciére er uenighed udtryk for et politisk grundvilkår, og der hvor uenighed og konflikt søges
opløst, erstattes de af løgne. For Koch er uenighed udtryk for en uoverensstemmelse med livets
grundlove, og der hvor uenighed og konflikt opløses, banes vejen mod sandheden.
Konsensusdemokrati
Dét som normalvis går under betegnelsen politik, dvs. procedurer for, hvordan uenigheder og
aftaler forvaltes, samt strukturering og fordeling af magt i et givent samfund, samler Ranciére under
betegnelsen politi (Ranciére, 1999, s. 28). I den forstand er politi ikke alene de af samfundets
9
instanser som forvalter statens magtmonopol, men samtlige af samfundets institutioner, strukturer
og love. Således udgør parlamenter, medier og skoler også en del af politiet.
Ranciére har meget at sige om vor tids herskende politiorden og dens betydning for
demokratiets mulighed. I denne sammenhæng vil jeg dog begrænse mig til alene at inddrage hans
kritik af vor tids konsensuskultur, da denne kritik netop tager sit udgangspunk i diskussionen af
rettens og urettens konsekvenser for den politiske hændelses mulighed. Konsensusdemokrati er
Ranciéres betegnelse for den kultur, som konstant forsøger at bygge bro over kløften mellem den
aritmetiske og den geometriske orden, og som forkaster konflikter, og i stedet objektiverer
samfundets problemer, hvilket i Ranciéres optik er ødelæggende for politik. Den belgiskfødte
politolog Chantal Mouffe har anført en lignende kritik imod vor tids politiske kulturer, hvori hun
bl.a. kritiserer manglen af et politisk grænseområde, der muliggør legitime diskussioner af
politordenen som sådan. I stedet for at imødekomme de grundlæggende konflikter skaber
konsensusdemokratiet et tomrum, som Mouffe frygter vil give plads til radikale og ekstreme
antidemokratiske kræfter (Mouffe, 2005, s. 5). For Ranciére er det centrale dog ikke, hvad
konsensusdemokratiet evt. måtte skabe, men hvad det hindrer skabelsen af. Konsensusdemokrati er
for Ranciére først og fremmest "the disappearance of politics" (Ranciére, 1999, s. 102), hvilket også
kan formuleres som fraværet af muligheden for tilsynekomsten af noget nyt.
Som tidligere nævnt, står Hal Koch som en stærk repræsentant for kravet om
konsensus og objektivering af samfundsproblemer. I kronikken Ordet eller sværdet, trykt i
Berlingske Aftenavis september 1945, argumenterer Koch for forståelse, respekt og
nødvendigheden af enighed. Koch indleder kronikken med at konkludere, at menneskenes
forskellighed altid vil være en kilde til konflikt, men da der uundgåeligt må skulle træffes en
afgørelse og fastlægges en lov, da bliver konsensus en nødvendighed (Koch, 1966, s. 33). Det er
derfor ikke en afvisning af konfliktens eksistens, som ligger til grund for den uenighed, som er
mellem Ranciére og Koch. Striden består derimod i, hvorvidt konflikten, dvs. kampen mellem
logikkerne, kan overkommes eller ej. Når Koch afslutningsvis konkluderer at: "Ved sværdet afgør
man, hvem der er den stærkeste. Ved ordet finder man ud af, hvad der er det rigtige" (Ibid., s. 39),
så er det ikke vægtningen af ordet, som for Ranciére er problemet, men selve præmissen om, at man
ved hjælp af ordet kan finde frem til det rigtige, og at dette rigtige kan opløse den grundlæggende
konflikt. For, som det tidligere fremgik, så er det ikke det rigtige, men det forkerte som ifølge
Ranciére er udgangspunktet for politik. Ikke desto mindre er det Ranciéres analyse, at
konsensusidealet dominerer demokratidebatten, hvilken også understøttes af de demokratiske
10
idealer, som udtrykkes i forskellige af vor tids skolerelaterede policydokumenter. Europarådets
tidligere omtalte charter er blot ét godt eksempel på, hvordan konsensusidealet dominerer. Der
findes flere andre lignende bemærkelsesværdige eksempler. I december 2011 adopterede FNs
generalforsamling eksempelvis erklæringen United Nations Declaration on Human Rights
Education and Training (UN, 2011). I denne erklæring definerer FN formålet med og indholdet af
menneskerettighedsundervisning, som er et fagområde, der primært knytter sig til Konventionen om
Barnets rettigheder (UN, 1989). I erklæringens artikel 4(b) beskrives det, hvordan
menneskerettighedsundervisning bl.a har til formål at: "promoting the development of the
individual as a responsible member of a free, peaceful, pluralist and inclusive society" (UN, 2011).
Samtidigt forholder man sig intetsteds i dokumentet eksplicit til strid, konflikter eller problemer.
Dette eksempel bekræfter umiddelbart Ranciéres analyse, og illustrerer samtidig også, at Kochs
konsensusideal ikke nødvendigvis er et dansk fænomen, omend Hal Koch unægteligt har givet
idealet unik stemme i den danske debat.
Pædagogikkens myte
I sit værk, Den uvidende lærer [1987], udfolder Ranciére en række tanker om lighed og intelligens.
Med udgangspunkt i historien om den franske underviser og filosof Joseph Jacotots udvikling af
panekastikken, gør Ranciére sig en række overvejelser om, hvordan vi som mennesker forholder os
til lighed og intelligens, og videre hvilke konsekvenser dette har for pædagogikken og for
menneskets liv i det hele taget. Ligesom i den politiske filosofi betones en kritik af den eksisterende
orden, men samtidig udfoldes et konkret, omend radikalt, alternativ. Kort skitseret, gør Jacotot en
række tilfældige opdagelser, som sår tvivl om rigtigheden af flere af pædagogikkens herskende
aksiomer, heriblandt den, at lærerens forklaring er en nødvendighed for elevens udvikling og
læring.
Forklaringens metode er pædagogikkens herskende metode, som tager sit afsæt i
antagelsen af forklaringens nødvendighed, herunder også for barnets politiske opdragelse. Ifølge
Ranciére er forklaringens nødvendighed pædagogikkens myte, dvs. "lignelsen om en verden delt op
i vidende og uvidende sind, modne og umodne sind, egnede og uegnede, kloge og dumme"
(Ranciére, 2005, s. 12). Pædagogikkens krav om at forstå tilslører alting, fordi kravet om forklaring
udvikler sig i en uendelig regres. Hvis ikke en given forklaring skaber forståelse, må forklaringen
11
suppleres med yderligere forklaringer - hvis ikke eleven forstår indholdet i bogen må læreren
forklare det, hvis ikke lærerens forklaring skaber forståelse, må denne forklaring forklares
yderligere etc. Lærerens didaktiske faglighed bliver, i den optik, til en forklaring af, hvordan
forklaringssystemer kan konstrueres. Det er forklareren selv, som tildækker alting med det
uvidenhedens slør, som hun efterfølgende selv har til opgave at fjerne. Ifølge Ranciére indfører
pædagogikkens myte således en radikal distinktion mellem to typer af intelligenser: en empirisk
intelligens, som tilhører dem der taler og tolker hinanden, og en systematisk intelligens for dem,
som forstår ting i overensstemmelse med deres partikulære udtryk (Ranciére, 2010, s. 4). Forholdet
mellem eleven og forklareren svarer til forholdet mellem disse to typer af intelligenser, hvor elevens
empiriske intelligens har brug for forklarerens systematiske intelligens for at kunne forstå. Dette
princip er forklaringens princip, som er det samme som fordummelsens princip, og forklareren er
således også fordummeren.
Fordummelsen består ikke i kravet om, at eleven skal gøre brug af sin intelligens på
bestemte måder i forhold til bestemte ting, men i selve påstanden om, at eleven ikke kan bruge sin
intelligens alene. Fordummelse er "når en intelligens er underordnet en anden intelligens"
(Ranciére, 2005, s. 19) og dette er nøjagtig konsekvensen af den gamle metodes logik. Påstanden
om elevens manglende evne viser sig i lyset af Jacotots åbenbaring, som en fiktion. Det er i
virkeligheden ikke eleven, som har brug for forklareren, men forklareren der har brug for én med
manglende evne til at forstå. "At forklare noget til nogen er først og fremmest at vise ham, at han
ikke kan forstå det selv" (Ibid., s. 12). Forklarerens motiv for at understrege denne manglende evner
kan ifølge Ranciére, spores tilbage til "troen på ulighedens virkelighed og forestillingen om, at de
overlegne i samfundet rent faktisk er overlegne, ..." (Ibid., s. 123). Den gamle metode er
forklaringens metode, som er fordummelsens metode, hvis formål først og fremmest er at bekræfte
intelligensernes ulighed, hvilket gør den til ulighedens metode.
En politisk pædagogik
Ved hjælp af forklaringsstrukturer fastholdes eleven til kajs, indtil han har forstået, at han ikke kan
svømme uden lærernes og politiordenens hjælp, hvorefter han af egen fri vilje vil klamre sig til
kanten af frygt for at drukne. Det billede bliver ikke mindre paradoksalt af, at alle elever har lært sig
selv at svømme ved egen hjælp, længe inden de starter i skole. Hvis eleven derfor skal undgå at
miste sin evne til at flyde, er det nødvendigt for læreren at fjerne alle forklaringerne og i stedet
12
møde eleven med antagelsen om intelligensernes lighed. Dette er en udfordrende opgave, over for
hvilken selv Sokrates forfalder til dovenskab (Ibid., s. 111).
Den
politiske
opdragelse
regnes
almindeligvis
som
en
del
af
elevens
medborgerskabsundervisning, men i forlængelse af Ranciéres må den nødvendigvis tænkes som
adskilt fra medborgerskabstanken. Medborgerskab er en forklaring af en bestemt orden, og har som
sit mål, at eleven i et vist omfang identificerer sig med, og derved bekræfter denne orden. Politik er
en disidentifikation med den selvsamme orden, og endvidere er det en hændelse, hvor noget nyt
tilføres og en ny orden formes. En politisk opdragelse er i denne optik ikke et spørgsmål om at
forklare politikken og demokratis væsen, dette tjener alene til fordummelse, hvilket videre hæmmer
barnet i at handle politisk. I stedet kræver den politiske hændelse, ifølge Ranciére, tilstedeværelsen
af en tilsynekomstens sfære hvori politisk strid praktiseres (Ranciére, 1999, s. 100). Et rum hvori
striden er udgangspunkt for politik, og derved også for demokrati. Uden konflikt ingen politik og
uden politik ingen demokrati - ej heller i skolen. Den uopløselige strid om, hvad og hvem der bør
være synlige på den fælles scene er det polemiske fællesskabs omdrejningspunkt, og må også være
det for eleverne, i det omfang man ønsker at skabe de bedste muligheder for politikkens mulighed.
Rent didaktisk er Hal Koch også fortaler for en selvstændig praktisk tilgang til den
politiske opdragelse, for; "Man lærer nu engang bedst at svømme ved at blive kastet ud i vandet.
Ungdommen opdrages bedst til demokrati ved selv at leve med i et demokrati - med rettigheder og
pligter. Derfor er det så vigtigt, at skolen og værnene - som de store fællesfolkelige institutioner, de
er - får en virkelig demokratisk ånd (hvilket i parentes bemærket ikke betyder, at man accepterer
ethvert tåbeligt frihedskrav, der melder sig i demokratiets navn)" (Koch, 1991, s. 55). Men, for
Ranciére er der dog ingen parentes at bemærke. Der findes ingen tåbelige frihedskrav For en sådan
dom fælles kun ved hjælp af forklaringer - det tåbelige er kun tåbeligt i lyset af det det rigtige,
hvilket for Ranciére, ikke er andet end endnu en forklaring. Det er en løgn, som i
konsensusdemokratiets tidsalder, risikerer at blive til en sovepude, der langsomt kvæler al politik.
Alternativet er dog ikke, at man i stedet skal hylde sværdet. For Ranciére er uenigheden alene en
kamp mellem logikker. Han opponerer derfor heller ikke mod hverken dialog eller afstemning.
Begge er gode måder, hvorpå konflikter kan bearbejdes. Problemet opstår der, hvor man postulerer,
at den konstante strid mellem lighedens og ulighedens logik kan forklares til døde. I ønsket om
demokrati må skolen forholde sig til konflikten som et grundvilkår. Dette gælder både teoretisk og i
praksis, og gælder således også for eleverne. Det politiske fællesskab er et polemisk fællesskab,
13
hvor alt er til debat, og demokrati kræver således også at skolen sætter sine egne rammer og ikke
mindst sin egen autoritet i spil.
En åben slutning
Ranciéres brud med de dominerende definitioners demokrati kaster dels et kritisk lys på den
eksisterende ordens indretning af samfundet og dens institutioner. Dels blotlægger det muligheden
for en radikal anden retning med åbenheden som destination, og uvisheden som konsekvens.
Særligt Ranciéres alternativ må, i sagens natur, ses som en udfordring til den gældende orden
eftersom orden ikke længere vil have forrang for uorden. Med demokratiets fordring af
tilsynekomsten af noget endnu usynligt og ukendt kan det ikke være en demokratisk ordens mål at
opretholde sin egen orden. Det betyder ikke nødvendigvis, orden bliver til kaos, men det vil være en
acceptabel mulighed. Særligt frasigelsen af kontrol vil være fremmed og angstprovokerende for de
fleste af vor tidsalders konsensusdemokratier. Her stilles krav, synlige destinationer og
pejlemærker, som kan afgøre hvilke veje der er de rigtige. Samtidig er vore selvsamme demokratier
udfordret af, ikke igen at gøre vejene så smalle, at én enkelt afmarcheret gruppe skubber alle andre i
grøften. For Ranciére er uvisheden nu engang en nødvendig konsekvens af ønsket om individets
emancipation. Enhver forklaring og enhver målformulering udgør en barriere for at kunne blive lige
mennesker i et ulige samfund, og vi må derfor acceptere denne radikale åbenhed. I en dansk
kontekst er det interessant at bemærke at N. F. S. Grundtvig, i sine tanker om livsoplysning, gjorde
sig en række parallelle tanker om lige netop spændingsfeltet mellem det kontrollerede og det
radikalt åbne. I sin sang Oplysning, som på smukkeste vis behandler samme emne, stiller Grundtvig
spørgsmålet: "Er lys på visse vilkår blot så halvvejs at ophøje? Gør det ej alle vegne godt, er lys ej
livets øje?" Grundtvigs eget svar herpå er, at lyset. dvs. oplysningen i bred forstand er meningsfuld
uanset, hvori den måtte bestå. I forhold til de faldgrupper man kan frygte, spørger han videre: "Skal
for misbrugens skyld måske på åndens himmelbue vi heller mulm og mørke se end solens blanke
lue?" (Grundtvig, 1997, nr. 462). Ligesom for Ranciére, er det for Grundtvig et spørgsmål om enten
eller - enten er lyset ubetinget, eller også mørklægges menneskets tilværelse. I denne sammenhæng
findes intet egentligt kompromis, uanset hvor enige et flertal måtte være herom.
Hvad end man tilslutter sig Ranciéres politiske filosofi eller ej, så rejser han en række
af kritikpunkter, som er svære for vores gældende politiorden at lade stå ubesvarede hen. På
paradoksal vis synes Ranciéres forklaring at afkræve yderligere forklaringer af vores gældende
orden. Dette er selvfølgelig ikke det egentlige mål, men ikke desto mindre er det dog et forventeligt
14
resultat af hans kritik. I lyset af artiklen synes vi således bl.a. fortsat at mangle en fyldestgørende
forklaring på, hvorfor konsensus er et demokratisk ideal ikke mindst i skolen. Der synes i den
sammenhæng også at mangle en forklaring på, hvorfor opløsning af alle former for konflikt er
efterstræbelsesværdigt? Men inden vi når så langt som til overhovedet at kunne forvente disse
forklaringer, er det først og fremmest nødvendigt at den gældende orden får øje på intelligensen i
disse spørgsmål.
(Rune Robert Friis er uddannet folkeskolelærer, har arbejdet 3 år som underviser for Amnesty
International, læser pædagogisk filosofi på DPU på 3. semester: runerobertfriis@gmail.com)
Litteraturliste:
Bingham, C. & Biesta, G. (2010). Jacques Ranciére: Education, Truth, Emancipation. London: Continuum
International Publishing Group.
Council of Europe (2010). Council of Europe Charter on Education for Democratic Citizenship an
Human Rights Education. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Lokaliseret på
http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/charter/charter_EN.asp
Grundtvig, N. F. S. (1997). Oplysning. I Folkehøjskolens Sangbog. Gylling: Foreningen for Folkehøjskolers Forlag.
Iversen, J. (1991). Hal Koch og demokratiet. I Omverden, Årg. 2, nr. 6, S. 1-3
Jensen, I. B. V. & Konnerup, L. K. (2013). Forord. I Nyt Dansk Udsyn, 2.
Koch, H. (1991). Hvad er demokrati?. København: Nordisk Forlag.
Koch, H. (1966). Tolerance: Udvalgte Taler og Artikler. København: Gyldendals Boghandel.
Mouffe, C. (2005). The return of the political. London: Verso books.
Ranciére, J. (1995). On the Shores of Politics. Great Britain: Verso Books.
Ranciére, J. (1999). Disagreement: Politics and Philosophy. United States of America: University of
Minnesota Press.
Rancière, J. (2004). Introducing Disagreement. Angelaki: Journal Of The Theoretical Humanities
9.3,
3-9. Academic Search Elite. Web. 22 Apr. 2014.
Rancière, J. (2005). Den uvidende lærer: Fem lektioner i intellektuel emancipation.
Aarhus: Philosophia.
Ranciére, J. (2010). On Ignorant Schoolmasters. I Bingham, C. & Biesta, G. (2010). Jacques
Truth, Emancipation. London: Continuum International Publising
UN
(1989).
Convention
on
the
Rights
Ranciére: Education,
Group.
of
the
Child.
Lokaliseret
på
http://www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages/crc.aspx
UN (2011). United Nations Declaration on Human Rights Education and Training. Lokaliseret på
http://www.ohchr.org/EN/Issues/Education/Training/Pages/UNDHREducationTrainin
g.aspx
15
(Ole Diemer)
Følelser er noget vi gør!
– en undersøgelse af følelser og aktivitet.
Af Jeppe Allen Pedersen
Lad det være sagt med det samme: Vi skal i det følgende se på et emne, som de sidste 30 år er
blusset op igen og som stadig vinder mere plads i filosofien. Det er et emne, som hovedsageligt
placerer sig inden for bevidsthedsfilosofien. Det er et yderst kompliceret emne, da uenighederne
ofte befinder sig i detaljerne og ikke så meget i de overordnede positioneringer. Emnet er følelser.
I takt med at følelsesteorierne de senere år har vundet terræn, får de tilsvarende flere og større
konsekvenser, hvis de anvendes på eksempelvis etiske, moralske og sociale områder. Forstil dig
eksempelvis, at en lærer betragtede en elevs følelsesmæssige relation til sit stof og/eller til lærerens
formidling af stoffet som en grundlæggende faktor for, om eleven var motiveret for at lære det
16
pågældende stof. Forstil dig endvidere, at en pædagog arbejdede med tesen om, at barnets sociale
udvikling var grundet i dets følelse af at dele et verdenssyn med dets medmennesker (eksempelvis:
vi er glade, vi kan godt lide at lege med ler), eller, at dets selvforståelse var følelsesmæssigt
funderet, så barnet vurderede sig selv ud fra, hvordan det føltes at være lige præcis sig selv frem for
en anden (eksempelvis: følelsen af at slå til, - at være sød. Ja, endda følelsen af at være til). Er det
eneste som vi mennesker bærer rundt på, og ikke kan skille os af med, da ikke følelsen af at være?
På samme måde, som vi ikke kan være ingen steder, kan vi vel heller ikke føle ingenting?
Indledning
Artiklen her er et forsøg på at sætte tankerne i gang hos læseren. Den skal fungere som
startskud til en debat, snarere end det er en stykke stringent filosofisk stykke arbejde, der giver
begrebsafklarende mavepustere og dybe diskussioner af tunge fagbegreber.
Jeg vil i det følgende belyse, at en diskussion om følelserne bør fylde, når vi taler om etik,
moral, socialitet m.fl. i filosofien og læring, opdragelse, udvikling m.fl. i pædagogikken. Det vil jeg
gøre ved at fremlægge nogle af de forskellige opfattelser, der er af, hvad følelser er. Jeg vil løbende
komme med eksempler på, hvad de forskellige opfattelser af følelser bærer med sig af konsekvenser
for vores måde at tænke eksempelvis dannelse og livsudvikling eller – som J.F. Herbart ville sige –
bildsamkeit på. Når vi taler om følelserne, er kroppen ikke til at komme udenom. Den synes at være
en del af vores følelser både i udtryk og 'essens'. Tænk bare på, hvordan et bestemt ansigtsudtryk
synes at komme til syne sammen med, eller i det mindste samtidig med, en bestemt følelse. Eller
tænk på, hvordan vi får en klump i halsen, hvis vi bliver rørte, eller ligefrem får
opkastfornemmelse, hvis vi erfarer noget afskyeligt.
Der er på den ene side teorier, som udspringer fra Aristoteles lære om følelser i Retorikken
(bog II). Disse antager, groft sagt, følelser som kognitive og at de bærer en dom med sig
(Aristoteles, 1983 Solomon, 1993). På den anden side har vi James-Lange teorien om følelser
(James & Lange, 1967), som William James og Carl Lange har skrevet og udviklet uafhængigt af
hinanden. Her sættes følelser lig med kropslige rørelser eller i det mindste perceptionen af kroppens
rørelser.1 Sidst men ikke mindst er der er også filosoffer som mener, at følelser har sin egen plads
1
Jeg vil komme ind på teorien senere, da jeg er af den opfattelse, at teorien generelt er blevet til dels fejlfortolket,
hvilket muligvis skyldes, at der ikke er blevet set på hele James' forfatterskab og, at Langes tekst hvis originale
sprog er dansk (Om Sindsbevægelser), blev oversat til tysk (Ueber Gemüthsbewegungen) og derefter oversat fra
tysk til engelsk (The Emotions): både oversættelsen til tysk og engelsk har sine svære mangler og upræcisheder.
17
på den mentale hylde og er sit eget ophav, selvom der kan drages paralleller til – og de kan dele
træk med – andre mentale tilstande, som eksempelvis formodninger eller ønsker (Goldie, 2000).
Jeg vil i artiklen her argumentere for en feeling theory of emotion på linje med William
James, Jesse Prinz, Antonio Damasio, og John Dewey. Det er altså en indgangsvinkel til følelserne
som vægter hvordan det føles at have dem. Jeg er selvsagt ikke enig i alle antagelser fra alle
tænkerne, men jeg er enig i, at alle tænkerene har antagelser, der hver for sig kan fungere som
præmisser og samler man dem, kan de danne et argument for, at vores følelsers fænomenologi – det
er groft sagt, den måde de fremstår på for os – er en uadskillelig og grundlæggende del af følelsen,
og derfor hører lige så meget til følelsen, som en kognitiv evaluering af følelsen hører til følelsen.
Så, hvad er en følelse og hvordan gøres den?
Udgangspunktet for undersøgelsen.
Det er vigtigt at præcisere, at når opgaven lyder "hvad er en følelse?", kan den ikke løses ved at se
på, hvordan vi reagerer følelsesmæssigt eller hvilke komponenter, der eventuelt skal til, hvis vi skal
tale om en bestemt følelse. Vi kommer hellere ikke nærmere et svar, hvis vi alene ser på, hvordan
en følelse synes at komme til udtryk eller undersøger dets ophav, som det kan henne i neurologien.
Når man skal læse sig ind i følelsestraditionen, er der, som lige antydet, typisk brug for at
skulle bestemme begreber som kognition, rationalitet, intentionalitet, kropslighed og ja,
selvfølgelig; følelse. Det er selvsagt et så omfattende projekt, at artiklen her ikke vil kunne rumme
bare halvdelen. Jeg vil derfor starte et andet sted: et sted hvor undersøgelsen ikke drejer om
definitionernes tunge byrde, men om følelsens fænomenologi. Vi skal se på, hvad der menes, når vi
siger, at nogen er følelsesladede. Vi skal med andre ord ikke starte i en metafysisk spekulativ
diskussion om, hvorvidt det som er afgørende for om en følelse er en følelse, er om den
eksempelvis er rationel i dets ophav eller ej. Nej; vi skal istedet starte med at sige noget om, under
hvilke betingelser vi kan sige noget meningsfuldt om følelser. Ved at starte her, undsiger vi os en
faldgrube. Vi undgår at placerer følelserne 'inde i mennesket' som en bevidsthedstilstand forseglet i
vakuum. Vi lader muligheden for at følelser er af aktiv art stå åben. De kan tage os med storm eller
vi kan flyde væk med dem, frem for at se dem som en passiv tilstand, som vi hiver frem fra
gemmeren, når vi skal bruge den. Vi skal tage et principielt udgangspunkt, hvor vi undgår at
bekende os til myten om 'spøgelset i maskinen', hvor dualismens lænker binder os til dogmatisk tro
på et indre sjæleliv som styrer os. Det er et princip som Gilbert Ryle (1900-76) udviklede i The
Concept Of Mind (1949/1960 et. al). Her er udgangspunktet, at filosofien har skabt sig en masse
18
pseudoproblemer, ved at opstille antagelser som eksempelvis problemet om, hvordan kroppen og
sindet kan forenes, og om vi overhovedet kan vide os sikre på, om der er noget 'derinde' hos både os
selv eller andre. Ryles filosofi tager udgangspunkt i, at der ikke er noget spøgelse i maskinen.
For Ryle er det, at en person er følelsesladet – lad os sige ophidset – intet andet end
tilbøjeligheden til at handle på en bestemt måde. (Ryle, 1960, 83-114) Mere præcist: en måde som
stemmer overens med den følelse personen har. Den glade mand er tilbøjelig til at handle på en glad
måde og den frustrerede, på en frustreret måde. Man er, så at sige, hvad man gør. Pointen er, at vi
skal tage udgangspunkt i aktiviteten. Ved først at beskrive det direkte givne – det observerbare – det
umiddelbare – kan vi komme godt fra land. Der er jo tale jo om følelser hos dig og mig, ikke blot
om mine egne følelser, som en undersøgelse der er filtret ind i ren introspektion. – det vil sige
efterrationalisering og kontemplation over, hvorfor jeg fik det som jeg fik, og gjorde som jeg
gjorde. Vi må som et mindstekriterium for undersøgelsens start lede efter og finde et
almenkriterium for, hvad vi kan sige om følelser og derefter bevæge os i (hvad Ryle ville kalde) den
mere metafysiske retning, hvor vi beskriver følelser og deres forhold til eksempelvis intentionalitet,
kognition, krop m.fl. ud fra et erfaringsaspekt, og, som vi skal se, sniger der sig en fænomenologisk
tilgang til spørgsmålet, hvad er følelser ind, også selvom vi holder ankerpunkt i det analytiske
udgangspunkt. Vores erkendelse – herunder også den følelsesmæssige – kommer i engagementet
med vores verden.
Også Dewey synes at kunne komme ved værdifulde indspark til diskussionen om forholdet
mellem aktivitet og følelser som erkendelsesfordrende (Dewey, 1971, 152-188). Dewey så
erfaringen som et centralt – hvis ikke dét centrale aspekt i analysen omkring mennesket. Vores
erfaring holdes ifølge Dewey i ave af- og spænder mellem harmoni og konflikt. Den tager altid
udgangspunkt i en undren, uoverensstemmelse, tvivl, osv. som vi prøver at løse. Der er hos Dewey
heller ikke nogen stringent og radikal sondring mellem subjektiv og objektiv. En person som
eksempelvis er bange, oplever sin situation som skræmmende. Der er med andre ord et fællestræk
ved den subjektive oplevelse af en situation og de kvaliteter, som fremstår i situation (den er
skræmmende), der er fælles.
Dewey kritiserer Darwin for at påstå at vores aktivitet (gestik og andre kropslige udtryk)
udtrykker vores følelser. Darwin skulle ifølge Dewey have fokuseret på aktiviteten fremfor
organismens relation til sin omverden. Så ville han have opdaget, at man ikke kan adskille udtryk
og følelse fra hinanden, de er hinandens eksistensberettigelse. (Dewey, 1971, 155, 165-68) Dewey
kritiserer også William James for ikke at forklare, hvorfor følelser er så betydningsfulde for os i
19
vores tilværelse (Dewey, 1971, et.al) (som jeg endnu engang vil udskyde, da han får betydning
senere hen i artiklen). For Dewey har følelser overordnet set tre 'komponenter': (I) meningsfuld
adfærd (på linje med Ryle), (II) qualia – det vil sige at følelsen har en kvalitet som gør, at det føles
på en bestemt måde at opleve den og (III) at det som følelsen er om har en følelsesmæssig kvalitet,
som står frem. Jeg vil nu, tage udgangspunkt i Deweys tre-deling og, medmindre andet er anført,
viderefortolke.
Den første betingelse for at der er tale om (at have) en følelse, er, at vores handlinger er
meningsfuld adfærd (det vil sige problemløsende adfærd), da følelsen og adfærden 'rummer'
hinanden. Vi holder eksempelvis vores vejr i en skræmmende situation og gør en bestemt mimik
(Se Prinz, 114 ff.). Vi løfter eksempelvis vores øjenbryn og åbner munden en lille smule. Det næste
er qualia. Qualia er betegnelsen for, at der er en måde, hvorpå det føles at have sin følelse. Her må
vi træde varsomt, da dette ikke er oplevelsen af, hvordan det føles at være eksempelvis overrasket,
men den umiddelbare manifestation af chokket. Tænk eksempelvis på, at være lige ved at blive kørt
ned. Her kan man dele oplevelsen i to. (I) Selve chokket, når det manifesterer sig (hvor det griber en
– hvor man er i chok) og (II) da bilen undveg og man står på fortovet og tænk "puha!, det var tæt
på!". Det sidstnævnte er introspektionens ærinde og førstnævnte må anses som oplevelsen af qualia:
chokkets umiddelbare manifestation som chok, fremfor en anden følelse. Qualien er, sådan set,
følelsens enemærke; dets artsmæssige unika-stempel.
Qualia er ofte omtalt som sekundærkvaliteterne ved en oplevelse eller et objekt
(primærkvaliteter er eksempelvis tid og rum: noget intet kan undgå at have). Det er den subjektive
måde, verden fremstår for os på. Det er smagen af din yndlingswhiskey, lugten af nyfødt baby eller
lyden af din yndlingsbil. Qualia refererer til, at der en måde, hvorpå verden fremstår for os på.
Spørgsmålet som trænger sig på her er, hvorvidt der findes ikke-intentioenelle former for qualia: det
vil med andre ord sige; spørgsmål om hvorvidt der er måder, som tingene er på for os immanent
indlejrede i vores bevidsthed, som mærkater vi smækker på en bestemt oplevelse. Det lyder
umiddelbart usandsynligt, men tænk over følgende: hvis en elev skal løse en matematikopgave og
med det samme siger fra overfor opgaven, fordi han eller hun generelt har svært ved matematik og
derfor på forhånd stempler opgaven som 'dum', fordi den er 'svær' (uanset om det viser sig at være
korrekt antaget eller ej). Eller barnet der har døbt verden og tilværelsen som et uoverskueligt
projekt uanset på hvilket grundlag. (Bayne, 2012, 478ff) Pointen er selvfølgelig, at matematikken
og verden og tilværelsen altid fremstår med nogle 'træk', som appellerer til og fordrer et syn på det.
Uanset om det er korrekt eller ej. En tredje pointe er, at der ikke synes at være mærkater som
20
korrekt eller forkert, da det er et personligt anliggende, hvorvidt verden er trist og uoverskuelig eller
matematikken er svær. (Dewey, 1971, 175)
Jeg vil her komme med en indskydelse: Der er, som nævnt, i starten af artiklen teorier som
anser følelser som en art domme, hvor det som følelsen er om bliver magisk transformeret (et
begreb som Sartre bruger om følelserne og verden (Sartre, 1994, et. al.)). Når jeg bliver bange for
ulven, er det fordi, den er farlig. Ulven bliver farlighed, det er ikke blot dens potentiale til at skade
mig som erhverver sig mærkatet 'farlig'. Men; det ville synes bemærkelsesværdigt, hvis
matematikopgaven fik egenskaben dum, ved at man tænkte det om den. Matematikopgaven synes
stadig at være nogle tal, som roder rundt på papiret og ikke giver mening. Forskellen er altså, at
ulvens farlighed får tilskrevet et meningsindhold, mens matematikopgaven ikke får det. Jeg vil lade
pointen ligge her og blot understrege, at verden ikke altid er bærer af meningsfordrende kvaliteter,
der kalder på rationelle overvejelser. Overfor dette synes den ikke at kunne undsige sig at have en
følelsesmæssig fremtræden for os. Nu hvor vi har udgangspunktet for undersøgelsen på plads, kan
vi komme sikkert videre og spørge, Hvad er en følelse?.
Hvad er en følelse?
Jeg har nu, med Ryle og Dewey ved min side, prøvet at vise, at følelser for det første er
uadskillelige fra vores adfærd og for det andet, at følelser altid holder ankerpunkt i en måde hvorpå
verden synes oplevet. Jeg skriver her med vilje ikke, at følelsen har et objekt eller at det altid er om
noget bestemt, for jeg er af den overbevisning, at vores følelser ikke nødvendigvis behøver at være
om noget klassificer-bart, da det ville udelukke eksempelvis angst, som per definition er 'frygten for
ingenting' og som vi så overnfor: at den måde noget føles ikke behøver at korrelerer med den måde
det faktisk forholder sig. Jeg siger dette for at understrege, at hvis man er kognitivist som
følelsesteoretiker (som i allerbredeste forstand betyder, at ens følelser er bærer af en dom: en
formodning om at noget er på en måde; der er et evaluerende indhold i følelsen), må man sluge
kamelen og medgive at mange dyr og spædbørn ikke har følelser. Grunden er, at de ikke synes at
kunne evaluere det, deres følelse er om, da det kræver en refleksion over hvorfor jeg blev vred,
skuffet eller frustreret m.v.. Hvis vi havde startet artiklen ud anderledes – her tænker jeg på
introspektionen – ville vi (metodisk) blive nødt til at give medhold til en sådan kognitivistisk
position, da introspektionen nødvendigvis kræver en evaluering af sin følelse.
21
Jeg vil nu vende blikket mod William James og se nærmere på, hvordan vores følelse af at høre til i
verden udspringer af og er baseret på en kropslig følelse. Jeg skrev indledningsvis, at "følelser lig
med kropslige rørelser eller i det mindste perceptionen af kroppens rørelser". Det er ikke helt
korrekt, selvom det er sådan, han er blevet set på generelt op gennem historien. Jeg vil prøve at
fremhæve nogle af hans mere fænomenologisk relevante pointer. Her er det på sin plads at nævne,
at han er stor inspiration for en kropsteori, som er i dag stadig tages seriøst og arbejdes på. Et
eksempel er Jesse Prinz's (2004) teori, hvor følelser bliver set på som 'embodied appraisals'. For
Prinz er følelser "valent embodied appraisals" (Prinz, 2004, 178) som giver sig til kende som 'gut
feelings' (mavefornemmelser). Disse mavefornemmelser bliver sat i gang af perceptioner. Med hans
egne ord:
"emotions are like smoke alarms. A tone in a smoke alarm represents fire because it is set up
to be set off by fire. And perceptions of patterned changes in out body represent danger (and
loss, and offense, etc.), because they are set up to be set off by danger (and loss, and offense,
etc.)" (Prinz, 2004, 13).
Også Antonio Damasio (2000) har trådt i James' fodspor med en neurokropslig teori om følelser. En
af de centrale temaer hos Damasio er hans 'somatic marker' hypotese. Den er grundlæggende ideen
om, at kropslige markører (kroplige rørelser) er repræsentationer af kropslige responser på
oplevelser, man har haft tidligere i livet. (Damasio, 2000, 40-45) Der er selvfølgelig meget mere til
teorierne her end som fremlagt, men givet pladsen og emnet, må dette være nok.
De tænkere, som er skeptiske overfor James' teori, beskylder ham for ikke at kunne inkludere
kognition i hans teori. Jeg forestiller mig, at det må være på baggrund af, at James afviser enhver
snak om formodninger og ønsker i sig selv kan have indflydelse på sin teori. (Goldie, 2009,
footnote 2, 52) En følelse er ikke en følelse uden kropslige rørelser. Det leder os hen til den anden
pointe hos James, som er, at det er den kropslige rørelse (eksempelvis suget i maven eller klumpen i
halsen), som får os til at blive følelsesmæssigt rørt. Det er vores kropslige fornemmelser som får os
til at blive følelsesmæssigt rørte. Formidlet i slogan-format: Vi græder ikke fordi vi er kede af det.
Vi er kede af det fordi vi græder! Citatet herunder opsummerer meget godt det centrale ved James:
"Our natural way of thinking about these standard emotions is that the mental perception of
some fact excites the mental affection called the emotion, and that this latter state of mind
gives rise to the bodily expression. My thesis on the contrary is that the bodily changes follow
22
directly the PERCEPTION of the exiting fact, and that our feeling of the same changes as
they occur IS the emotion." (James, 1967a, 13)
I citatet herunder ser vi hvordan James – på trods af hvordan hans teori er blevet behandlet gennem
tiden – tydeligt viser at følelser og kognition er afhængige af hinanden, og at vi ikke kan bruge ren
"mind-stuff" til noget, da følelserne strukturerer vores oplevelser.
"If we fancy some strong emotion, and then try to abstract from our consciousness of it all the
feelings of its bodily symptoms, we find we have nothing left behind, no "mind-stuff" out of
which the emotion can be constituted, and that a cold and neutral state of intellectual
perception is all that remains." (James, 1967, 102)
Grunden til at jeg gør opmærksom på dette er, at kropslige følelser er en integreret del af vores
oplevelser, som vi også så hos Dewey, og at vi ikke kan undgå, at de er det. Lad mig uddybe: Når vi
ifølge James erfarer gennem kroppen og vores kropslige følelser er udslagsgivende for vores
oplevelser, medfører det, at vores kropslige følelser kan være om noget andet end blot vores krop.
Hvis jeg føler, at det løber koldt ned af ryggen på mig, fordi jeg skal ud på badeværelset en mørk
aften efter jeg har set American Psyco, så er det fordi min kropslighed altid er stemt til situationen.
Det er så at sige min krop, som gør, at jeg stemmer med resten af verden. Tænk på krop, verden og
følelser som et orkester, hvor kroppen og verden må stemme overens med hinanden, for at der
kommer et helstøbt musiknummer ud af det. Her er det samlede helstøbte musiknummer følelsen.
Der er en pointe mere med at hente James kropslige følelser ind i artiklen her: Nemlig den at
aktivitet ikke nødvendigvis behøver at være aktiv. At have en 'underlig fornemmelse' eller en
følelse af 'at noget er forkert', 'ensomhed', 'ikke at høre til', 'kærlighed' osv. er også en aktivitet. En
aktivitet er med andre ord en evaluering af sin situation. Vi så hos Dewey at evalueringen (både
problemet og løsningen af det) kræver en stillingtagen til situation og derved et engagement. Og vi
ser nu hos James, at vores krop spiller en central rolle for den umiddelbare evaluering af
situationens stemning som eksempelvis uhyggelig. Følelser er for James kropslige rapporter om ens
behovstilstand. Behovene er en videreformidling af vores erfaringer, gennem hvilke vores aktivitet
er styret. Strukturen i vores erfaring er bygget af vores opfattelse af den fænomenale træk ved de
miljøer, som vores krop er rettet mod eller væk fra, afhængigt af om det er godt eller dårligt. Vi ser
nu, hvorfor vi altid har følelser, da de er en del af vores aktive oplevelse af miljøet. Og erfaring er,
23
som jeg sagde i begyndelsen af artiklen, noget, som vi ikke kan undgå at skabe, da erfaringen er
kropslig forankret.
Jeg vil runde af med at minde om, at vi i starten af artiklen blev gjort klart, at følelser ikke var noget
internt og passivt i personer. Det finder vi også støtte til hos James i hans værk The Varieties Of
Religious Experience:
"… the practically real world for each one of us, the effective world of the individual, is the
compound world, the physical facts and the emotional values in indistinguishable
combination […]" (James, 1902, 151)
Det kan synes en smule brat at afslutte med at åbne for, at vores følelser ikke er bundne 'i' vores
bevidsthed, men tænk eksempelvis på, hvordan stemninger kan smitte og hvordan vi kan føle os
ubehagelige til mode, hvis vi befinder os et sted som ikke synes rart. Tænk på om ikke grunden til
at man kan mærke at der er optræk til noget i det rum man befinder sig i, er fordi, at følelser ikke er
bundne til subjektet alene, men er noget, som man deler. Jeg åbner for det spørgsmål, da det efter
min opfattelse kan være frugtbart at tænke følelser som en aktivitet, hvor vi er fælles om at dele
mavefornemmelser og stemninger. Vi dannes ikke blot til at have det godt, vi dannes også til at
andre har det godt, hvis vi tænker følelser som noget vi gør (for og ved hinanden) og som et
kropsligt indlejret fænomen, hvor stemninger (eksempelvis ro eller ulmen) samles op og
videregives. Følelser smitter.
Afsluttende bemærkninger
Jeg har i det forgående vist, at følelser er mere og andet end blotte 'kolde' evalueringer. Vi har set,
hvordan følelser er filtret sammen med, hvordan vi lever vores liv og hvordan vi forholder os til det
liv, vi lever. (Ryle) Vi har set at aktivitet og erkendelse er to sider af samme sag, og at følelserne
bærer sagen med sig, da vores følelser er afgørende for, hvordan den verden vi evaluerer, fremstår
for os. (Dewey) Vi har set at vores kropslighed er udslagsgivende for denne vurdering (James). På
samme måde som vi ikke kan være ingen steder, kan vi heller ikke føle ingenting. Vi er dømt til
aktivitet, da vi har en krop og dømt til følelser, da vi har en verden, som vi er krop i. Følelser er
noget vi gør.
(Jeppe Allen Pedersen, har arbejdet mange år i socialpsykiatrien, studerende på DPU på 4.
semester: allen.jeppe@gmail.com eller tlf. 61 30 27 58)
24
Anvendt litteratur:
Aristoteles (1983), Retorik, Platonselvskabets skriftserie
Bayne, Tim (2012): Consciousness in The Routledge Companion to Philosophy of Psychology, p. 477-494. Routledge.
Damasio, Antonio (2000): The feeling of what happens – body, emotion and the making of consciousness. Vintage
publications.
Dewey, John (1971): The Theory Of Emotion in The Early Works Of John Dewey. Southern Illinois University Press.
Goldie, Peter (2000): The Emotions: A Philosophical Exploration. Oxford University Press.
James, William (1967a): What Is An Emotion? in The Emotions. Pp. 11-33. Hafner Publishing
James, William (1967): The Emotions in The Emotions. Pp. 93-135. Hafner Publishing
James, William (1902): The Varieties Of Religious Experience, Hafner Publishing
Lange, Carl G. (1967): The Emotions in The Emotions. Pp. 33-93. Hafner Publishing Company New York And
London.
Prinz, J. Jesse (2004): Gut Reactions – A Perceptual Theory Of Emotions, Oxford University Press.
Ryle, Gilbert (1949/1960): The Concept Of Mind, Hutchinson Of London.
Sartre, Jean Paul (1994): En skitse til en teori om følelser, Hans Reitzels Forlag.
Solomon, Robert (1993): The Passions, Hackett Publishing.
(Ole Diemer)
25
Det senmoderne menneske
- ekstremt fri eller komplet undertrykt?
Af: Jane Straschnaja Pedersen
Alle mennesker ønsker sig et godt liv. Et liv med kvalitet og indhold og mangfoldige muligheder
for selvvalgte livsforløb og udfoldelser.
Det moderne menneske sætter således baren højt, når det gælder ønsket (kravet!) om individuel
frihed og retten til at vælge. Vi står på vores medfødte, demokratiske ret til selv at vælge, hvad der
har værdi for netop os. Og igennem valget hylder vi friheden og individualismen, idet vi efterlever
en ’alt-er-lige-godt kultur’, hvor enhver er sin egen lykkes smed, og hvor vi alle har ret til at hive de
værdier ned fra hylderne, som vi nu engang selv synes godt om. Herefter forventer vi som det
naturligste en almen accept og anerkendelse af disse valg. Det er som om, at selve valget gøres til
noget næsten helligt og dermed også urørligt; at sætte spørgsmålstegn ved det frie valg kan
nemmest opfattes som intolerance, og det er ganske enkelt ikke acceptabelt.
Imidlertid har denne senmoderne form for frihed en bagside, hvilket i nærværende artikel skal
diskuteres ud fra henholdsvis filosofihistoriker Charles Taylor (1931-) og sociolog og politolog
Hartmut Rosa (1965-). Taylors hovedværk ”Sources of the Self” søger at afdække, hvordan
mennesker i det senmoderne samfund forstår sig selv – og ikke mindst hvordan, man overhovedet
er kommet frem til den forståelse. ”Alienation and Acceleration” er titlen på Rosas nyeste bog,
hvori han beskriver, hvordan vi er overgået fra en ’klassisk modernisme’ til en senmodernitet, hvor
spillereglerne atter har taget nye former. Heri hævder han, at vores samfund beherskes af et stramt
tidsregime, hvor det moderne subjekt undertrykkes og bliver offer for en accelerationsproces, der
fører til fremmedgørelse.
Jamen, indvender den vågne læser, indeholder menneskets frihed da ikke et umiddelbart dilemma?
Svaret er naturligvis: i allerhøjeste grad! Der er tale om en ekstremt vanskelig balancegang, hvor
friheden paradoksalt nok kommer til at modsige (og modarbejde) sig selv. For som Rosa bl.a.
fremhæver, så opfatter mennesker sig på én gang som værende ’ekstremt frie’, eftersom man
26
hverken er bundet af religiøse, kulturelle eller sociale normer – men man har alligevel samtidig en
fæl fornemmelse af at være fuldstændigt domineret af en evigt voksende bunke af sociale krav.
Vi er altså på én og samme tid komplet frie og komplet bundne. Det kan vi vist godt kalde et
frihedens paradoks.
Fart på!
Alting går stærkere og hurtigere i dag. Vi speed-dater, sover færre timer, køber flotte køkkener men
bestiller som oftest take-away, da vi ikke har tid til madlavning. Eksemplerne er utallige. Generelt
kan man sige, at vi i det hele taget har et latent ønske om at øge hastigheden af stort set alt, hvad vi
foretager os. Teknologisk acceleration har bl.a. bevirket store ændringer i vores sociale virkelighed,
eksempelvis behøver vi ikke tage i banken for at gå i banken, og denne stadige effektivisering
burde give os mere tid til rådighed, men det gør den bare ikke.
Tværtimod forholder det sig lige omvendt; vi får mindre tid til rådighed, fordi vi bruger langt mere
tid på eksempelvis kommunikation post internettet end præ internettet. Og det samme gælder for
stort set alle teknologiske opfindelser efter industrialiseringen.
Rosa ræsonnerer, at forandringer inden for familie- og arbejdslivet først og fremmest er de
domæner, som udgør vores samfunds grundlæggende struktur. Og her er der virkelig sket store
forandringer, hvilket vi bl.a. ser i forhold til antallet af skilsmisser, og rent arbejdsmæssigt i forhold
til de mange karriereskift, vi har. Hverken jobs eller familier varer hele livet i det moderne samfund,
ej heller politisk overbevisning eller trosspørgsmål. Desuden stilles der tårnhøje krav om
præstation, idet din position ikke længere har gyldighed i sig selv; du må præstere (hele tiden), hvis
du vil opnå anerkendelse og status, formue og privilegier.
Og det er netop, hvad det moderne menneske ønsker sig!
Før i tiden var menneskers identitet i høj grad afhængig af positionen i samfundet, og anerkendelse
fremstod aldrig som et problem, men hvilede derimod på noget, som alle dengang simpelthen tog
for givet. Man italesatte ikke begreberne ’identitet’ og ’anerkendelse’, eftersom disse var alt for
uproblematiske til overhovedet at blive tematiseret.
I det senmoderne samfund forholder det sig imidlertid usammenligneligt mere kompliceret. Den
eks- og interne konkurrence drejer sig ikke længere blot om økonomi, handel og vækstorientering; i
27
dag handler det tillige om social status og anerkendelse. Ikke mindst gælder det om at få sig en god
partner og have (og fastholde) mange gode venner. Og er vi ikke interessante eller underholdende
eller smukke nok, så løber vi risikoen for, at vores venner falder fra – endda vores allernærmeste
familie. Der er med andre ord et massivt pres på det moderne subjekt, og ens position (og person) er
aldrig prædetermineret, men derimod konstant til ’forhandling’.
”Most evidently, on websites like ’facebook’ and ’myspace’, ’twitter’ or ’hotornot’, where
people count the number of their friends and get their images rated in terms of (physical)
attractiveness, we can observe the rather bizarre forms this competitive social struggle takes
on in late-modernity.” (Rosa, 2010)
Som før nævnt ønsker vi et godt liv, og vi mennesker forsøger pr. automatik at rette vores liv efter
det gode, men hvad vil det egentlig sige?
Rosas udlægning er, at vi i et moderne, sekulært samfund altid fokuserer på livet før døden, uanset
eventuelle religiøse overbevisninger. Men for at regne ud hvor godt livet er, dvs. hvor rigt og fuldt
og hvor meget kvalitet, det indeholder, så må vi se på summen af hele vores livserfaring. Det
gælder med andre ord om at få så meget som muligt ud af livet nu og her – at realisere så mange
drømme som muligt, og altså ikke satse på lykken i et eventuelt efterliv.
Logikken består i, at vi ved at accelerere selve livstempoet, opnår muligheden for at leve ’dobbelt
så hurtigt’.
Det lyder jo sådan set smart nok…
Problemet er bare, at jo flere muligheder, vi tilbydes, jo færre kan vi nå at realisere. Det bliver en
ond cirkel, og Rosa udtrykker det ved at sige, at vi bliver fanget i et roterende hamsterhjul, hvor
vores begær efter livet og verden aldrig nogensinde kan blive tilfredsstillet. Vi løber og løber, men
vi kommer ikke ud af stedet!
Alligevel skal guderne vide, at vi gør, hvad vi kan, for at blive i gamet!
Men som vi ved, er det ikke alle, der står distancen, og som dermed må se sig ekskluderet. Folk
bliver trætte. Udmattede. ’Burned out’.
28
For mange er det langtfra ukendt at vågne om natten i voldsomme angstanfald, ligesom flere og
flere rammes af depression; fænomener som, til sammenligning, er stort set ikkeeksisterende i den
3. verden.
Tankevækkende. For vi har det jo ellers så godt…
”If those who are well-equipped and who start the competition from privileged positions have
to run as fast as they can and to invest all their energies in order to stay in the game, it is only
rational for those who starts with a deficit to not even try to catch up.” (Rosa, 2010)
Sekularisering og moralske kilder i det senmoderne samfund
Den moderne verden er en sekulariseret verden, som beskriver overgangen fra en (urokkelig) tro på
Gud, henover en næsten ren afvisning af religion, til en tilstand hvor det at tro (på noget), mere
bliver en subkultur - en af mange former for engagement, som nogle (men langt fra alle) mennesker
henfalder til.
I dag er der en tendens til at forklare sekularisering som et resultat af den industrielle, teknologiske
udvikling. Eller som en konsekvens af uddannelse og ikke mindst videnskaben.
Centralt for vores forståelse af moralske kilder i det moderne samfund, hører det faktum, at
mennesker før i tiden havde en dybt forankret tro, og på mange måder var Gud den eneste kilde til
moral.
Dette har forandret sig – afgørende.
For selvom der naturligvis findes troende mennesker i dag, så er der næppe nogen, som ligefrem
finder Guds eksistens for indlysende.
Det betyder også, at det moderne, sekulariserede menneske kan søge og finde moral uden for Gud,
og det giver ifølge Taylor en række gevinster, eftersom det skaber ægte menneskelige
udviklingsmuligheder, som ikke behøver at have noget med religiøsitet at gøre.
Taylor sporer disse alternative moralske kilders oprindelse tilbage til det 18. århundrede, og han
placerer dem overordnet to steder; i mennesket selv, herunder i vores ressourcer og i vores
værdighed, og i naturen, både forstået som naturens orden, men også som det, der udspringer af den
menneskelige natur, såsom begær, følelser og samhørighed mennesker imellem.
29
Desuden fremhæver Taylor også, at der med Darwin voksede en videnskabelig tankegang frem,
som havde enorme konsekvenser for tro og religiøsitet og som medførte en ny moralsk opfattelse.
Denne nye doktrin var en slags rationel løftet pegefinger: man bør ikke tro noget, som man ikke har
tilstrækkelige beviser for!
Man ser altså en sekulariserende udvikling, som medfører et trostab - et forfald som følge af
kulturens udvikling.
Instrumentel fornuft
Ovenstående hænger sammen med det begreb, Taylor kalder for ’instrumentel fornuft’. Med det
forstår han ”den slags rationalitet, vi tyr til, når vi beregner den mest økonomiske anvendelse af
midler med henblik på opnåelsen af et givet mål.” (Taylor, 2002)
Der er altså tale om en cost-benefit instans, og succeskriteriet drejer sig om maksimal effektivitet.
Desuden har den instrumentelle fornuft forrang i det moderne samfund; der er stor prestige på det
teknologiske område, hvilket får os til at tro, at vi altid skal lede efter en teknologisk løsning på et
givent problem – også på trods af, at det i øvrigt er noget helt andet, der er behov for. Taylor
nævner politik og lægevidenskab som eksempler på en udbredt instrumentel tankegang, fx når man
forsømmer at behandle en patient som et ’helt menneske’ med sin egen unikke livshistorie, og i
stedet betragter vedkommende som et teknisk problem. Groft sagt, naturligvis.
Uddannelsessektoren kunne ligeledes tjene som et (høj-)aktuelt eksempel på en instrumentel,
effektiviserende tilgang. Uddannelsesteoretiker og forsker Gert J.J. Biesta peger på, at
uddannelsesdiskussioner i dag er præget af et (ensidigt) fokus på resultatmålinger og ’hvad der
virker’-evidens. Han ræsonnerer i den forbindelse, at man ikke blot kan vurdere ud fra, hvad der er
muligt at gøre, men vi må i endnu højere grad tage i betragtning, hvad der er ønskværdigt, og det
kræver en diskussion af værdier, hvilket bringer os tilbage til sagens kerne: effektivitet som altings
målestok, som et tidstypisk billede på vores nuværende samfund.
Det er her svært (for ikke at sige umuligt) ikke også at nævne folkeskolen.
For som vi ved, er den nye folkeskolereform netop trådt i kraft i år pr. august 2014, hvilket betyder,
at landets lærere præcis nu kæmper med og mod en helt ny lærerrolle, en rolle som i allerhøjeste
grad kræver maksimal effektivitet. Sat på spidsen kunne man sige, at læreren nu er (reduceret til) en
vare, som i sig selv skal levere bestemte varer. Skolehistoriker Keld Grinder-Hansen har
30
beskæftiget sig med skiftende tiders vilkår for læreren, og på baggrund af sit arbejde, udtrykker han
samfundets krav til læreren på følgende måde. Lærere skal:
”…være selvstændigt tænkende, omstillingsparate undervisningseksperter, men samtidig skal
de overholde stramme målkrav og slavisk være på skolen mellem klokken 8.00 og 16.00. De
skal inkarnere det bedste af fortidens kalds-lærer og gøre tingene på deres egen måde (…)
samtidig skal de kunne indgå i teamsamarbejde og indgå i en masse centralt formulerede
planer og projekter.” (www.kristeligt-dagblad.dk)
Der er noget, der ikke hænger sammen!
Hvad med den såkaldte ’autentiske lærer’, hvor gemmer han sig? Og skal læreren stadig indeholde
lederegenskaber, eller bliver det fuldkomment overflødigt nu? Har vi arkiveret læreren som
rollemodel lodret, eller er der stadig brug for hende?
Mange spørgsmål står ubesvaret, alt imens der ’går industri i den’ og lærerne pænt stempler ind og
ud af virksomheden…
Frameworks, autenticitet og individualisme
Men lad os igen vende blikket mod vores (moralske) selvopfattelse. Taylor bruger begrebet
’frameworks’, når han skal forklare det, der danner baggrunden – eksplicit eller implicit – for vores
moralske dømmekraft, og selve betegnelsen indeholder et vigtigt sæt af kvalitative distinktioner.
Det at tænke, føle og dømme inden for en sådan ramme, er at fungere og bevæge sig inden for en
opfattelse af, at nogle måder at leve på er bedre eller ’højere’ end andre. Man orienterer sig således i
et a priori moralsk rum - man kan også sige, at frameworks sætter nogle standarder for os. Taylor
taler desuden om horisonter, som er instansen, der angiver selve vores forståelsesbaggrund for,
hvad vi kan bedømme som værende vigtigt for os. Hans argument lyder, at hvis vi fornægter eller
fortrænger disse horisonter, så er vi heller ikke i stand til at definere os selv. Men problemet med
den moderne kultur, er, i modsætning, tendensen til at hylde individualisme som noget, man finder i
sig selv – som en indre proces, der er afskærmet fra den ydre verden (i lighed med en cartesiansk
tankegang). Løsrivelse bliver et yderst stærkt ideal, fordi det er nedarvet i os fra to retninger:
31
”In the writings of the prophets and the Psalms, we are addressed by people who stood out
against the almost unanimous obloquy of their communities in order to deliver God’s
message. In a parallel development, Plato describes a Socrates who was firmly rooted enough
in philosophical reason to be able to stand in imperious independence of Athenian opinion.”
(Taylor, 1989)
Således indeholder nutidens autenticitetsideal et krav om selvrealisering, men det bliver
fuldstændigt absurd, når det selv samme krav samtidig ødelægger sine egne betingelser. Og det er
netop, hvad Taylor argumenterer for, der reelt sker. For vi kan ikke definere os selv uden også at
definere, hvad der betyder noget for os. Altså må vi betjene os af vores horisont, vores frameworks.
Men det har mængden stadig ikke forstået, og deraf opstår de (velkendte) narcissistiske og
selvcentrerede sider af kulturen. Det har desuden sammenhæng med det, Taylor omtaler som det
overordnede kendetegn ved menneskelivet, nemlig at vi har en grundlæggende dialogisk karakter.
Dette forklares ved den vifte af menneskelige udtrykssprog, som vi tilegner os gennem udveksling
med andre mennesker, herunder ikke mindst mennesker, som er værdifulde for os og står os nær.
Det gælder ikke blot det verbale sprog, men tillige kærlighedens, gestikkens og kunstens sprog.
Ingen lærer disse sprog alene, og Taylor udtrykker det unægteligt i smukke vendinger, når han
siger, at ”selv når vi vokser fra nogle af disse betydningsfulde andre – f.eks. vore forældre – og når
de forsvinder ud af vore liv, så fortsætter samtalen med dem inden i os, så længe vi lever.” (Taylor,
2002)
Ikke desto mindre, så er forventningen i dag, at vi (hurtigst muligt) udvikler vores egne holdninger
og standpunkter, uafhængigt af andre. Et udbredt ideal, som efter Taylors overbevisning
undervurderer den plads, som dialogen har i vores tilværelse. Denne diskussion kommer
uundgåeligt til også at omhandle begrebet om det frie valg, som også indledningsvist blev nævnt.
Den moderne forståelse af autenticitet glider over i en affirmation af selve valget, idet diskursen
bekræfter, at ”Alle muligheder er ligeværdige, fordi de er blevet gjort til genstand for et frit valg, og
det er valget, der tilfører dem værdi.” (Taylor, 2002)
Men dette er det rene vanvid, for at bruge Taylors egne ord, og han betegner det som blød
relativisme:
32
”- som om mennesker bare kunne bestemme, hvad der er betydningsfuldt, enten ved
beslutning eller måske uforvarende og uvilkårligt, bare fordi de føler, det er sådan. Det er
vanvid. (…) Det, at man føler noget på en bestemt måde, kan aldrig udgøre en tilstrækkelig
grund til, at éns holdning skal respekteres (…) Blød relativisme underminerer sig selv.”
(Taylor, 2002)
Man kan altså ifølge Taylor ikke bare vælge en værdi – og dermed er vi tilbage ved behovet for en
moralsk orientering, hvilket for nuværende leder over i begrebet om ’hypergoods’, som i det
følgende skal forklares.
Hypergoods
Taylor kalder de goder, som vi anser for de højeste i vores liv for hypergoods, lad os benævne dem
hypergoder. Han understreger, at det, som vi i vores samfund i dag antager som noget, der har
højeste værdi, stadig blot er et produkt af en historisk udvikling. I dag accepterer de fleste i det
moderne samfund, at dyder som retfærdighed, respekt og lige rettigheder gælder for alle, uanset
hvilket køn du tilhører, din race, kultur eller religion. Men man må se disse universelle principper
som nogle, der gennem tiden er blevet kæmpet hårdt for. De har ikke altid bare været der, men har
tværtimod afløst andre dyder. Et moralsk liv som omfatter hypergoder, er et liv, hvor vi er i stand til
at udvikle os fra en primitiv eller original tilstand, hvorudfra vi orienterer os gennem et udvalg af
værdier, til en (ny) erkendelse af en værdi, som overstiger alle de andre, fordi den simpelthen har
usammenlignelig større værdighed. Man kan sige, at mødet med hypergoder ændrer os som
mennesker. Hvad der før havde stor værdi for os, bliver pludselig mindre, og noget nyt træder i
stedet. Det er ikke svært at se, hvordan en sådan forandring potentielt kan være problematisk, og
ifølge Taylor har den manglende enighed omkring hypergoder altid været kilde til moralsk
skepticisme.
I den moderne verden bliver denne skepticisme endnu stærkere. For nu afviser man de
tilsyneladende mere værdifulde aktiviteter, såsom kontemplation, og erstatter dem med værdier som
familieliv, børn og arbejdsliv. Dette har igen medført nogle kraftige tendenser i vores civilisation i
dag. Bl.a. har det bevirket, som tidligere nævnt, et fald på det religiøse område, idet mennesker
vender sig imod traditionerne, ”defending ’natural’ desire and fulfilment against the demands of
sanctification, now seen as specious and destructive.” (Taylor, 1989)
33
Nietzsche tog det et skridt videre i hans forsøg på helt at komme fri af alt, der omfattede afvisning
af en angiveligt lavere moral i mennesket… ”and to come to a more total self-affirmation, a yeasaying to what one is.” (Taylor, 1989)
Den del af den praktiske fornuft som er funderet i den epistemologiske tradition, vil konstant have
os til at lede efter kriterier, som kan afgøre sagen (problemet, udfordringen, dilemmaet). Men dette
er uholdbart ifølge Taylor, eftersom menneskets perspektiver (synspunkter, overbevisninger) er
defineret ”by the moral institutions I have, by what I am morally moved by” (Taylor, 1989)
Dermed mener Taylor også, at det grundlæggende er fejlagtigt alene at henvise til, hvad han kalder
for basic reason2, hvilket eksempelvis er tilfældet med Kant og hans kategoriske imperativ.
Accepten af hypergoder er på kompleks vis forbundet med, at vi føler os bevæget af det.
Kompleksiteten består i, at det tillige er muligt for andre at føle denne bevægelse for os. Vi kan
eksempelvis se op til autoriteter i vores liv, og igennem dem se, hvordan de bevæges af noget
betydningsfuldt. Og det er nok til at også vi tilslutter os og – mere eller mindre bevidst – accepterer
en given hypergode. Hvad man derimod ikke kan, er at overbevise andre om noget, ved at henvise
til et eller andet abstrakt princip.
Grundlæggende fastslår Taylor, at det er nødvendigt at artikulere vores kvalitative distinktioner i
forhold til det gode. For det er netop italesættelsen, som giver os fast grund under fødderne, når vi
skal forsøge at gennemskue, om noget er rigtigt eller forkert, om noget har værdi eller ej etc. Og her
ses den store forskel fra ’tilbuddet’ om et eksternt grundlag.
Dilemmaet om det gode
I forhold til menneskets rettethed mod det gode, bliver det centralt at nævne, at for Taylor afhænger
vores identitet og selv af, at vores liv er en narrativ instans. For det mener han virkelig, at det er:
”Thus making sense of my present action (…) with the issue of my place relative to the good,
requires a narrative understanding of my life, a sense of what I have become which can only
2
*en betegnelse for et meget kategorisk svar på et spørgsmål. (A = B) (B gør A obligatorisk, fordi B er den ’pligttildelende’ instans)
34
be given in a story. And as I project my life forward and endorse the existing direction or give
it a new one, I project a future story (…) a bent for my whole life to come.” (Taylor, 1989)
Det betyder, at det simpelthen ikke er muligt at have en fornemmelse for, hvem man er, uden også
at have en forståelse af hvordan man kom dertil. Taylor medgiver, at vi er tilbøjelige til at udtrykke
os i vendinger såsom: ’Dengang (for lang tid siden) var jeg en helt anden, end jeg er i dag!’ Men
det er forkert formuleret. Det giver ganske enkelt ikke mening af opfatte os selv som værende ’flere
selver’ i løbet af vores biologiske livstid. ”On what basis could I consider that only, say, the next
ten years were ’my’ future, and that my old age would be that of another person?” (Taylor, 1989)
Eftersom vi ikke kan undgå at orientere os mod det gode, og dermed også bestemme vores
placering i forhold til det gode, så må vi nødvendigvis forstå vores liv som narrativt.
Argumentationen lyder både plausibel og overbevisende og endda umiddelbart nemt at forholde sig
til. Om end Hartmut Rosa intetsteds erklærer sig ligefrem uenig i denne forståelse (vores liv går nu
engang biologisk set fra a til b), så er det dog interessant at bemærke, at han opgør en biologisk
tidsforståelse af et menneskeliv på mere fragmenteret vis. For Rosa er det en pointe at slå fast, at
accelerationen i det senmoderne samfund fører til fremmedgørelse, og at denne fremmedgørelse
netop er den største forhindring for menneskets realisering af det gode liv.
Men hvis vi går ind på den præmis, så problematiserer det unægteligt Taylors teori om, at vi retter
os mod det gode som en ’metode’ til meningsskabelse. En tese kunne derfor lyde: Hvis samfundet
til stadighed accelererer, så vanskeliggør det vores placering (mod det gode) – og dermed finder vi
aldrig rigtig meningen (med vores liv).
Projektet kommer til at slå fejl…
Det er som om, at uanset hvor man vender sig hen i det moderne samfund, så støder man på
dilemmaer. Således beretter Rosa om, at medarbejdere inden for hotelbranchen ikke så sjældent
oplever, at folk eksempelvis ringer ned i receptionen for at spørge til, hvilken by – ja endda hvilket
land – de befinder sig i. Folk aner ikke, hvor de er. De ved simpelthen ikke, hvor de er placeret, og
det er nærliggende ikke kun at tænke det i forhold til geografi, men tillige i forhold til et moralsk
ståsted - i forhold til det gode. På den måde beskriver Rosa en vedvarende fremmedgørelse som
35
følge af acceleration i det senmoderne liv; vi tjekker mails, når vi burde arbejde. Vi ser fjernsyn,
selvom vi ’egentlig’ hellere ville bruge tiden på noget andet. I virkeligheden føler vi ustandseligt, at
vi aldrig har tid til det, vi gerne vil.
Taylor og Rosas synspunkter er ikke stærkt kontraherende, men eftertanken består i en konstatering
af, at vores liv naturligvis har et biologisk (lineært) forløb, men vores grundfortælling beretter om
mange af- og omveje for det senmoderne menneske.
Kan man være for eller imod modernitet?
Det moderne menneske forstår ikke længere sig selv som en del af en ’livsring’, dvs. en større
orden, det være sig kosmisk såvel som praktisk håndgribelig. Disse ordener har utvivlsomt virket
indskrænkende på menneskers liv før i tiden, men samtidig sikrede de også en mening i forhold til
hele det sociale liv. I og med at mennesker nu kan finde moralske kilder, som ikke er funderet i Gud
eller en anden tro, så står de i princippet altid til debat, og det medfører dels en ambivalens i forhold
til friheden og dels en følelse af afmagt. For Taylor er det dog vigtigt at understrege, at han ikke
deler den pessimisme, der siger, at vores frihed i virkeligheden er reduceret til ingenting. Derimod
tror han på, at: ”Der er en pointe i at diskutere, hvad der burde være vore mål.” (Taylor, 2002)
Taylor er overbevist om, at det rent faktisk er både muligt men også nyttigt at tale sammen, at
kommunikere sine tanker og overbevisninger, i en bestræbelse på at udvikle samfundet på den mest
frugtbare måde.
”Blot fordi vi ikke længere tror på doktrinerne om Den store Livsring, behøver vi ikke at
opfatte os selv som størrelser anbragt i et univers, vi blot kan betragte som et råmateriale til
at realisere vore projekter med. Det kan meget vel stadig være nødvendigt for os at opfatte os
selv som en del af en større orden, der stiller visse krav til os.” (Taylor, 2002)
Det er altså ikke et spørgsmål om, at man enten er for eller imod modernitet; men det må blive et
spørgsmål om at acceptere, at vi ikke kan gå tilbage til tidligere tider. Man kan sige, at vi allerede
for længst har overskredet ’point of no return’, og vores nuværende samfund er, som det er. Men vi
kan gøre meget – i fællesskab – for at udvikle det og os selv fremadrettet.
36
Eftertanke
Er vi så frie eller ufrie væsener?
Det er i sandhed et spørgsmål, som ikke nemt lader sig besvare, og denne artikel er blot et forsøg på
at strejfe dilemmaet.
Vi ved, at vores forståelse for det gode hænger sammen med vores identitet og selvopfattelse. Det
er således eksempelvis et højere gode at være en god mor for sine børn, end at være god til at lave
mad. Forskellen ligger i moraliteten og ikke i valget. Det er ikke fordi, jeg har valgt, at jeg vil være
en god mor. Værdien ’god mor’ eksisterer allerede i sig selv – a priori.
Vi ved også, at i forhold til det gode, kan vi ikke alene være uenige med hinanden, men vi befinder
os endda ofte i konflikt med os selv. Det kommer bl.a. til udtryk i forhold til familie- og
arbejdslivet, som også Rosa er inde på. For vi kommer svært udenom, at mange af os forsøger at
jonglere både job og børn, idet vi retter os mod to forskellige goder; karriere og kernefamilie. Men
disse lader sig, som bekendt, kun svært forene, og vi rammes af dybe (interesse)konflikter.
Endvidere ser den instrumentelle fornuft ud til at udgøre en reel trussel i vores samfund, idet den
ikke levner megen rum for ineffektivitet, fejl eller svagheder. Taylors instrumentalisme og Rosas
acceleration trækker på samme veksler:
Det (hvad det så end er) skal gå hurtigt! Det skal være effektivt! Det skal give resultater!
En fin og fancy titel rent jobmæssigt er aldrig nok. Du skal være dygtig, og du skal levere.
Hver dag. Året rundt. Non-stop.
And around and around it goes… Hvis vi er stille et øjeblik, kan vi høre hamsterhjulet dreje.
Igen og igen ser vi bl.a. derfor også forskellige faggrupper blive trukket igennem mediestorme, og
her vises der ingen nåde; fejl medfører straf. En læge må således ikke give dommen: ’Hun vågner
aldrig op’, hvis patienten rent faktisk alligevel gør det. En lærer må ikke forsvare sig, selvom hun
bliver spyttet i ansigtet af en elev. En politiker skal selv have pengepungen frem og ikke bruge af
partiets kassebeholdning. Ellers er det (som oftest) GAME-OVER.
Vi er i konstant konkurrence – og det gælder i ligeså høj grad i privatlivet som i erhvervslivet.
Taylor gør bl.a. en del ud af at forklare, at vi er os selv hele livet. Et selv. Et menneske. Dette kan
37
naturligvis ikke bestrides rent biologisk, men ikke desto mindre leger vi en hel del med vores
identitet(er). Ikke mindst via sociale medier, hvor vi i vid udstrækning har mulighed for at fremstille
flere forskellige ’udgaver’ af os selv. Endvidere i forhold til at opleve verden, vil det være sikkert at
konstatere, at mennesker tilhørende det senmoderne samfund, tillige oplever på en diametral anden
måde end før. Igen må vi tilskrive store forandringer til den teknologiske udvikling. For vi oplever i
høj grad verden, livet og hinanden bag en skærm. Nogle kalder fænomenet for en ’iPhonekultur’,
men uanset begreb, så er adfærden vanskelig at benægte. På den måde ’liker’ vi hinanden, vi
kritiserer, beundrer og i det hele taget kommunikerer med hinanden bag vores skærme. Det kan
man, mener jeg, sige rigtig meget positivt om. Men kritiske røster vil advare om en voksende
distance, måske kunne vi endda kalde det for fremmedgørelse.
Og måske er det netop dette fænomen, der baster og binder de ellers så frie individer?
I sidste ende bliver Taylors bud på ’det gode liv’ (og dermed vel også det frie?), at mennesker hver
især må finde sine egne veje, alt efter hvad det vil sige for den enkelte at være tro mod sig selv.
Men her bliver det essentielt at huske på, at vi ikke kan finde vores individuelle vej alene, men at vi
netop finder retning for os selv ved hjælp af det sociale fællesskab med hinanden.
Hvad enten, tør jeg godt tilføje, dette fællesskab er fysisk, åndeligt eller virtuelt.
(Jane Straschnaja er uddannet folkeskolelærer og læsevejleder, har været i folkeskolen 8 år, læser
pædagogisk filosofi på DPU på 3. semester: jpstraschnaja@gmail.com)
Anvendt litteratur:
Biesta, Gert J.J. 2011:God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik, demokrati
© Gert Biesta, 2009, Dansk udgave, forlaget Klim, 2011, 1.udgave, Århus 2011
ISBN 978-87-7955-852-6
Gemzøe, Malte 2007: Sprog, etik og modernitet – Charles Taylor og Jürgen Habermas
Schriften des Centers für deutsch-dänischen Kulturtransfer, nr. 13
UniPrint, Universität Aalborg, Dänemark 2007
Nyeng, Frode 2004: Det autentiske menneske – Charles Taylors syn på humanvidenskab og moral
Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag 2004, 1.udgave, ISBN 87-7613-031-2
38
Rosa, Hartmut 2010: Alienation and Acceleration – Towards a critical theory of late-modern temporality, NSU Press,
Sweden, Copyright © Hartmut Rosa and NSU Press 2010
ISBN 978-87-87564-14-4
Taylor, Charles 2002: Modernitetens Ubehag – Autenticitetens Etik, Forlaget Philosophia 2002
1.udgave, 3.oplag 2008, er oversat fra The Malaise of Modernity
Copyright © 1991 by Charles Taylor and the Canadian Broadcasting Copporation
ISBN 978-87-88663-49-5
Taylor, Charles 1989: Sources of the Self, Cambridge University Press, © Charles Taylor 1989
(Ole Diemer)
39
Om muligheden for neurovidenskabelig pædagogik
Af Mathias Christensen
Indledende vil jeg påstå at pædagogik i stigende grad underbygges af neurovidenskabelige
resultater. Jeg mener at denne påstand er forholdsvis ukontroversiel, men af hensyn til artiklens
omfang vil jeg ikke argumentere for at dette faktisk er sandt. Desuden vil ingen af de fremsatte
argumenter afhænge af påstandens rigtighed.
Jeg mener hverken at det er omkostningsfrit, eller lige til at underbygge pædagogiske teorier med
neurovidenskabelige opdagelser, snarere tværtimod. Samtidig mener jeg heller ikke at det a priori,
er udelukket at underbygge pædagogik med neurovidenskabelige resultater. Jeg vil hævde, at vi må
anse påstanden, for at være en videnskabelig hypotese, da påstanden hverken er åbenlys falsk, ej
heller åbenlys sand. Påstanden er derfor ikke triviel. Det følger heraf at vi må undersøge, hvorvidt
udsagnet er sandt eller falskt. En undersøgelse, der i mine øjne, med forbehold for nogle få
undtagelser, har været udeladt hidtil. Blandt læringsteoretikere er der tilsyneladende en
omsiggribende dogmatisk tro på, at påstanden er sand.
Jeg kan imidlertid ikke fortage denne undersøgelse her. I stedet vil jeg følge linjen og antage, at
det er muligt at underbygge pædagogik med neurovidenskabelige resultater. Jeg vil dog forsøge at
kaste det dogmatiske åg af ved, at opstille to betingelser, der nødvendigvis skal imødekommes for
at vi, på videnskabelig vis, kan underbygge pædagogiske teorier med neurovidenskabelige
resultater.
Første betingelse: kategorifejltagelsen
Når pædagogiske teorier, forsøger at drage nytte af neurovidenskabelige resultater, sker dette
muligvis som følge af en kategorifejltagelse, der opstår i kraft af læringsbegrebets forskellige
betydninger. Hvis det skal være muligt at underbygge pædagogik med neurovidenskabelige
resultater, må det ikke ske med udgangspunkt i en kategorifejltagelse. Den første betingelse, der
skal imødekommes er derfor, at vi skal undgå kategorifejltagelsen.
Før vi kan nå hertil, må vi være opmærksomme på hvordan denne kategorifejltagelse tager sig ud,
derfor vil jeg identificere den, ved at sammenligne det neurovidenskabelige læringsbegreb med et
pædagogisk.
40
Det neurovidenskabelige læringsbegreb
Når jeg i det følgende skriver hukommelse og ikke læring, er det fordi hukommelse og læring er
begreber der i neurovidenskabelige termer ofte bruges indbyrdes udskiftelige (Howard-Jones 2009:
79).
Overordnet set kan hukommelse i neurobiologisk perspektiv sammenfattes under begreberne
deklarativ og nondeklarativ hukommelse (Ibid.). Den deklarative hukommelse er: ”… closest to the
everyday meaning of ‘memory’ and also closely related to many educational concepts of learning”
(Howard-Jones 2009: 80). Dette hukommelsessystem relaterer Howard-Jones til hippocampus og
thalamus, i det omfang det handler om bevidst at genkalde sig hverdagsfakta og begivenheder. Med
denne form for hukommelse er mennesket i stand til eksplicit at genkalde sig og sammenligne
bevarede begivenheder og udtale det. Den nondeklarative hukommelse kommer derimod kun til
udtryk gennem opførsel eller udførsel. Nondeklarativ hukommelse er en paraplybetegnelse for en
række hukommelsesevner (memory abilities), der associeres med forskellige dele af hjernen (Ibid.).
Howard-Jones hævder, at blandt neuroforskere er det almindeligt accepteret, at menneskelig læring
forekommer ved en ændring i aktivitetsmønstret mellem neuroner, hvad der kan benævnes som The
Synaptic3 Plasticity Hypothesis: ” … the formation of memory occurs by change in the patterns of
connectivity between neurones – or ’synaptic plasticity’.” (Howard-Jones 2009: 81). De
involverede processer i synaptisk placticitet er, Long-Term Potentation (LTP) og Long-Term
Depression (LTD) (Ibid.).
LTP henviser til en varig forøgelse (op imod en time) af effektiviteten, hvormed neuronerne
transmitterer elektriske signaler, som et resultat af temporal parring (overensstemmelse i tid)
mellem input og output. Dette bevirker, at LTP tillader neuronerne at justere deres
tilslutningsmulighed i overensstemmelse med andre neuroner: Populært udtrykt i sætningen ”…
neurons that fire together, wire together” (Ibid.). Formuleret kort, er LTP en styrkelse af
forbindelsen mellem to neuroner. En af de eksperimentelle metoder, der forbinder LTP med læring
(hukommelse) er forsøg med rotter, som er blevet behandlet med en bestemt form for proteinsyntese hæmmer, der mindsker bevarelsen af det lærte. Rotterne viser begyndende
hukommelsestab, hvilket korreleres med en aftagende evne til at opretholde LTP (Ibid.).
3 Synapser
skal forstås som forbindelse mellem to neuroner: Neuroner er den mindste funktionelle enhed i hjernen (og i
nervesystemet generelt), og, ”…består af tre hoveddele: 1) cellekroppen, som indeholder det ’maskineri’, der skal til for
at opretholde cellens funktion, 2) et axon og 3) op til flere dendritter der strækker sig ud fra cellekroppen” (Gerlach
2007: 71). Neuronet består m.a.o. af en cellekrop og forgreninger der forbinder den med andre nerveceller.
Cellekroppen danner neurotransmittere, som transporteres gennem axonet og ved stimuli frigives i synapsekløften. Her
binder neurotransmitteret til receptorer på den næste nervecelle og aktiverer denne, som så kan aktivere det næste
neuron osv. Dette er mekanismen bag, at signaler på kort tid kan sendes over selv store afstande i kroppen.
41
LTD henviser derimod til en vedvarende nedgang i den synaptiske effektivitet. Denne mekanisme
menes at forklare, hvordan neuroner i nogle regioner af hjernen nedsætter deres output, selvom
subjektet præsenteres for gentagende stimuli (Ibid.). Den gængse opfattelse af plasticitet er at
synapse effektiviteten styrkes, når subjektet udsættes for gentagende stimuli. Betydningen af LTD
for den menneskelige hukommelse er stadig usikker, men det er interessevækkende at synapse
effektiviteten svækkes, samtidig med at information stadig kan bevares (Breedlove & Watson 2013:
546).
I tillæg til LTP og LTD kan forskellige hjerneskanningsteknikker tilføjes, som bl.a. Positron
Emission Tomography (PET) og funktionel Magnetiv Resonance Imaging (fMRI) hvormed det er
muligt at korrelere mentale processer og hjerneaktivitet (Roepstorff & Gjedde 2003: 219).
Skanningerne fungerer ved måling af blodgennemstrømning i hjernen. Har kan der vises en
sammenhæng mellem blodgennemstrømning og neuralaktivitet4. Skanningerne kan give en ide om,
hvad menneskelig læring er, set ud fra et neurobiologisk perspektiv, fordi der herigennem kan
observeres en forandring i de biologiske funktioner. En undersøgelse (fortaget med fMRI) af
voksne menneskers evne til at udregne lange multiplikationer, har vist en forøgelse af
blodgennemstrømning i de frontale regioner af hjernen (præfrontal cortex), der associeres med
arbejdshukommelsen (Delazer et al.: 2003). Efter 25 minutters daglig øvelse i syv dage, udviste
testpersonerne en ændring i hjerneaktivitet. Skanningerne viste nu en øget blodgennemstrømning i
de ydre regioner, der associeres med automatiserede processer. Samtidig formindskedes
blodgennemstrømningen i præfrontal cortex, hvilket indikerer en reduceret aktivitet i
arbejdshukommelsen. Howard-Jones mener, at dette er en demonstration af, hvordan menneskelig
læring ofte bliver ledsaget af et skift i aktivitetsmønstre i hjernens netværk og ikke kun en forøgelse
eller svækkelse i én region af hjernen (Howard-Jones 2009: 83). Forsøget kan bruges til at opstille
en hypotese om, hvilke mentale ressourcer mennesket trækker på, når det stifter bekendtskab med
en bestemt form for stimuli, og hvilke der trækkes på, når mennesket er komfortabelt med disse
stimuli.
På nuværende tidspunkt burde det fremgår at det neurologiske læringsbegreb er baseret på
eksperimentel og klinisk validering. Hvilket jeg har forsøgt, at eksemplificere gennem studier af
LTP/LTD og studier foretaget med hjerneskanningstekniker. På denne baggrund, får vi et indblik i
at neurovidenskaberne er beskæftiget med biologiske og fysiske processer, der ikke kan opfattes af
4
Hvilket Roepstorff & Gjedde, med en lettere sarkastisk distance kalder for en blikkenslagerlogik, ”… man bruger et
mål for, hvor meget vand, der løber gennem toiletterne i højhuset lørdag aften til at sige noget om, hvor festen holdes”
(Roepstorff & Gjedde 2003: 215).
42
den menneskelige bevidsthed. LTP/LTD er ikke noget mennesket kan sanse eller opfatte, det er en
nødvendig proces for at vi kan lære, men processen foregår på et niveau vi ikke har bevidst (ej
heller ubevidst, ikke-bevidst eller underbevidst) adgang til.
Det pædagogiske læringsbegreb
Det pædagogiske læringsbegreb er i nogen forstand mere flygtigt, eller i hvert fald sværere at
bestemme, da det ikke er underlagt samme empiriske validering som et neurovidenskabeligt
læringsbegreb.
Howard-Jones sammenfatter pædagogik således, ”… the belief that learners construct knowledge
based upon their own experiences and prior understanding. Successful learning requires
opportunities for meaningful and authentic exploration, engaging activities, interactive group work
and student ownership for learning process” (Howard-Jones 2009: 83).
I denne forstand indeholder læring en række forskellige processer, f.eks. åbnes der for at læring er
interpersonelt forankret og konstrueret. Citatet indeholder mange forskellige perspektiver og gælder
derfor ikke som en definition, men af samme grund tjener det os ved netop at tydeliggøre det
pædagogiske læringsbegrebs kompleksitet. Howard-Jones rammer noget centralt for det
pædagogiske læringsbegreb, hvis læring ud fra citatet sammenfattes som meningsfuld aktivitet og
meningsfulde erfaringer5. Meningsfuldhed vil jeg mene, er en nødvendighed for forståelsen af
læring i en pædagogisk begrebsramme. Hvordan meningsfuldhed skal forstås og kommer til udtryk
er derimod mere uklart. I denne sammenhæng kan jeg kun give to korte kommentarer på, hvordan
jeg forstår meningsfuldhed.
Først og fremmest sigter meningsfulhed mod bevidste aspekter, som mennesket potentielt set kan
få adgang til ved at rette opmærksomheden hen imod disse aspekter. Dernæst er meningsfuldheden
noget der skabes aktivt gennem omgang med verden, og er derfor ikke noget der givet.
Denne netop skitserede karakteristik af det pædagogiske læringsbegreb er yderst præliminær og
utilstrækkelig, men må i denne sammenhæng række.
Kategorifejltagelsen
Indtil nu har jeg forsøgt at opstille en kontrast mellem neurovidenskab og pædagogik. Til trods for
at begge videnskaber er rettet mod læring, er deres brug af begrebet væsenslig forskellig.
Den neurovidenskabelige forståelse af læring knytter sig til kliniske og eksperimentelle metoder,
5
En distinktion jeg har lånt fra Kauffmann (2013).
43
der sigter mod at producere gyldig deskriptiv viden. Denne form for viden stammer fra en forståelse
af objektivitet, der i en vis grad er karakteristisk for naturvidenskaberne. Der kan argumenteres for
at naturvidenskab (herunder neurovidenskab), forudsætter en realisme, der antager at vi kan nå et
objektivt billede af verdens virkelige tilstand, ved at fraregne de subjektive elementer, for på denne
måde at kunne lave en skarp opdeling mellem egenskaber ved tingen-i-sig-selv og egenskaber
subjektet projektere ind i tingen (Zahavi 2010: 6). Der kan stilles spørgsmålstegn ved om det er
muligt at fraregne subjektet fra videnskabelige resultater. Vi kan måske forstiller os, at det vil være
muligt at tolke empiriske resultater således, at vi kan fraregne det subjektive element. Men dette vil
stadig ikke være en objektivitet pædagogik ikke kan tilstræbe, fordi pædagogen altid må forholde
sig til netop det subjektive element. På denne måde er der et spændingsfelt og muligvis en
kategorifejltagelse på spil. Men er dette spændingsfelt et problem?
Det er klart at vi ikke finder et linært kausalt forhold her. Blot fordi kategorierne blandes sammen,
vil dette ikke nødvendigvis skabe et problem i praksis, men potentielt set kan denne fejltagelse vise
sig problematisk. Eksempelvis hvis pædagogik lader sig operationalisere, og effektiv læring herved
forveksles med god læring, hvilket kan illustreres på følgende vis, ”… måler vi
indlæringseffektivitet efter skala A, så vil metode Y være bedre end metode Z, mens hvis indlæring
måles efter en anden skala B (som måske også indeholder sociale kompetencer som parameter), vil
metode Z derimod toppe” (Emmeche & Schilhab 2007: 35).
Yderligere har en sammenblanding af de to discipliner bidraget til en række neuromyter. I
pædagogik har der eksisteret en antagelse om, at der kan ses en direkte forbindelse mellem
synaptogenese (synapsedannelse) og læring. Problemet er at synaptisk plasticitet i bred forstand
ignoreres og der fokuseres snævert på tilvæksten. Jeg vil henlede læserens opmærksomhed på
redegørelsen for LTD, der indikerer at en svækkelse af synapsernes effektivitet, også kan være
udtryk for læring. Derfor mener jeg, at vi også må se kritisk på om synapsestyrkelse, i alle tilfælde
er udtryk for læring. En analog hertil finder vi, i fejlen ved at slutte direkte fra synaptogenese til
læring.
Denne fejlslutningen kalder Bruer for The Neuroscience and Education Argument og den er
opstået på baggrund af opdagelser inden for den neurobiologiske udviklingsteori (Bruer 1997: 4).
Først og fremmest ses der fra fødslen og ind i den senere barndom, at der opstår en hastig forøgelse
af synapseforbindelser. Denne tilvækst følges af en periode med elimination af synapseforbindelse.
Hvilket kan illustreres grafisk med et omvendt ”U”.
Her vil jeg fokusere på to problematisk konklusioner, som pædagoger har draget på baggrund af
44
opdagelserne. [1] Den pædagogiske tanke, der udledes af opdagelsen, er at flere synaptiske
forbindelser er lig mere læring (Steffensen & Schilhab: 15). Dette forekommer ikke plausibelt af
følgende grunde: [a] Vi har tidligere set, at hjerneskanningsforsøg viser en sammenhæng mellem
læring og blodgennemstrømning. Når der er forøget aktivitet i én del af hjernen, er der formentlig
nedgang i en anden del. [b] Desuden kan overkapacitet af synaptiske forbindelser hos børn og unge,
der bevirker aktivitet i flere områder af hjernen, korelleres med en mindre fokuseret adfærd.
(Gerlach 2007: 83). Her vi jeg henlede opmærksomhede på elimationen af synapser.
I et neurobiologisk perspektiv kan forøgelse af synapseforbindelserne ikke udelukkende forstås
som læring. Svækkelsen af synapseforbindelse indgår i lige stor grad, når det handler om læring
(Steffensen & Schilhab 2007: 17). Forklaringen er at det enkelte neuron modtager information fra
mange neuroner på samme tid, før det selv sender besked videre. Den information neuronet kan
sende er transmitterstoffer (et kemisk signal), som findes i en hæmmende og en øgende udgave,
hvilket henholdsvis nedsætter eller øger sandsynligheden for, at et aktionspotentiale fyres. Hvis en
hæmmet synapse svækkes, vil det øge sandsynligheden for at neuronet kan fyres, hvilket betyder at
den adfærd som neuronaktiviteten understøtter, styrkes (Ibid.). Sagt med andre ord, kan dette
fænomen tyde på at svækkelsen af synapseforbindelser understøtter, at mennesket bliver mere
målrettet og specialiseret.
Desuden bør der i denne sammenhæng noteres, at studier af taxachaufførers hjerne viser et øget
volumen af hippocampus i forhold til ikke-taxachauffører. Studiet, der blev fortaget på
taxachauffører i London, viste at de generelt havde en god rummelig hukommelse, som følge af de
mange timer, brugt på at finde rundt i Londons gader. Ud fra undersøgelsen konkluderede man, at
taxachauffører generelt har en bedre rummelig hukommelse end ikke-taxachauffører, fordi volumen
af hippocampus øgedes proportionelt med anciennitet (Maguire et al.: 2000). Dette kan ses som et
eksempel på plasticitet (målt i volumen), der tjener til at vise, hvordan hjernen påvirkes, når
mennesket lærer. Forholder vi os til plasticitet kan noget tyde på, at læring finder sted livet igennem
og ikke kun i en såkaldt kritisk periode.
Samlet set, forsyner nærværende afsnit os med argumenter for, at underbyggelsen af pædagogiske
teorier med neurovidenskabelig forskning, muligvis stammer fra en kategorifejltagelse. Denne
fejltagelse må vi undgå, hvis det skal være muligt på videnskabelig grund at underbygge
pædagogikken med neurologi.
45
Anden betingelse: Det mereologiske problem
Den anden betingelse tager udgangspunkt i et problem, der opstår når forholdet mellem dele og
helheder forvirres. Jeg vil hævde at læring i pædagogik ikke kan reduceres til dele, men må anskues
som helheder. I neurobiologien kan der, som jeg har argumenteret for, redegøres for læring
(hukommelse) gennem synaptisk plasticitet. Men dette er kun en del af læring. Jeg har argumenteret
for, at det vil være en fejl at målrette pædagogik mod synaptogenese. Det vil i samme grad være en
fejl at rette læring mod hjernen og ikke mod mennesket.
Den anden betingelse jeg vil stille op, er kort formuleret denne: Hvis pædagogik skal underbygges
af neurovidenskabelige resultater, må vi undgå at reducere helheder til deres dele.
I de følgende afsnit vil jeg redegøre for, at det er en mereologisk fejlslutning at forveksle dele og
helheder og at denne fejlslutning har konsekvenser for pædagogik.
Hvad er en mereologisk fejlslutning?
Mereologi er en teori om forholdet mellem dele og helheder og dele indeholdt i en helhed.
Neuroforskere, og pædagoger der søger at underbygge læringsteori med neuroforskning, har en
tendens til netop denne fejlslutning. Hovedpointen er denne, ”… only of a human being and what
resembles (behaves like) a living human being can one say: it has sensations; it sees, is blind; hears,
is deaf; is conscious or unconscious” (Wittgenstein 1953: §281). Psykologiske prædikater som
bevidsthed skal tilskrives hele mennesket, og kan ikke tilskrives dele af mennesket. Det sidste
tilfælde vil være en fejlslutning af mereologisk karakter. Tænk eksempelvis på udsagnet,
”følelserne sidder i hjertet”. Et udsagn de fleste, vil dømme som falsk.
Hos Damasio ses et tydeligt eksempel på fejlslutningen, ”… our brains can often decide well, in
seconds, or in minutes, depending on the time frame we set as appropriate for the goal we want to
achieve, and if they can do so, they must do the marvellous job with more than just reason”
(Damasio 1996: 172, min kursivering). Af citatet fremgår det, at hjernen kan tage beslutninger, men
ifølge Wittgenstein vil det psykologiske prædikat ”at træffe beslutninger” nødvendigvis involverer
bevidstheden; det er mennesket der træffer beslutningen og ikke hjernen. Desuden argumentere
Nagel (1974) for, at en nødvendig betingelse for bevidsthed er oplevelsen af ”what it is like”. Men
der eksisterer ingen oplevelse af at være hjerne, kun en oplevelser at være menneske. Derfor er de
nødvendige betingelser for udsagnet ”hjernen træffer en beslutning” ikke er tilstede. For at undgå
misforståelser, vil jeg hurtigt tilføje, at hjernen ubetvivleligt er involveret, og er essentiel for
menneskets evne til at træffe beslutningen, men den kan ikke siges at være identisk med denne
46
evne6.
Med al retfærdighed, skal det nævnes at neuroforskeren formentlig ikke intentionelt forveksler
dele og helheder, derfor kan der også identificeres hvert fald tre indvendinger hvormed
neuroforskere, hvis konfronteret med mereologiske fejlslutninger, forsøger at undsige sig (Bennet &
Hacker 2003: 74-75).
Det første er [1] homonym argumentet, hvor neuroforskeren bruger et allerede kendt psykologisk
prædikat til at beskrive begivenheder i hjernen, da får det oprindelige prædikat en ny betydning.
Dernæst [2] analogi argumentet, her forsøger neuroforskeren gennem analogi at udvide ordets
almindelige betydning. Det sidste er [3] metafor argumentet, hvor neuroforskeren argumenterer for
at han er opmærksom på hjernen ikke kan træffe en beslutning. Udtrykket er blot anvendt
metaforisk.
De tre ovenstående argumenter forsyner ikke neuroforskeren med de tilstrækkelige betingelser til
at kunne undsige sig fejlslutningen. Lad mig uddybe hvorfor. [1] Når Damasio taler om en hjerne
der beslutter, vil denne betydning ikke være den samme som lægmandens opfattelse af ordet
beslutning. Dette er i sig selv ikke noget problem, så længe neuroforskeren, der benytter sig af
homonymer ikke glemmer ordets sædvanlige betydning. Fjernes opmærksomheden fra, at der er
skabt et homonym, vil den nye betydning krydses med den gamle og skabe inkohærens (Bennet &
Hacker 2003: 76). Dette vil være uheldigt af to grunde. [a] Homonymer får betydning for, hvordan
forskere fra andre skoler vil forstå udsagnet. [b] Desuden har det betydning, hvorvidt en opstillet
hypotese eller fortolkning indenfor den eksperimentelle videnskab i sig selv giver mening (Bennet
& Hacker 2003: 382).
Der er ingen grund til at formulere en sætning som: ”our brains can often decide”, fordi der
allerede eksisterer et fagspecifikt sprog, hvor neuroforskere ikke behøver at konstruere homonymer.
Fagsproget gør det muligt at beskrive specifikt, hvad der foregår i hjernen uden at bruge begreber,
der er rettet mod enkelte dele af mennesket, i tilfælde hvor et begreb skal være dækkende for
mennesket som helhed.
Det der groft sagt foregår i hjernen er udveksling af kemiske processer samt overførsel af
elektriske impulser. Når mennesket træffer en beslutning vil dette give sig udslag i en mental
proces, der kan observeres gennem adfærd, og denne proces vil have et neuralt korrelat. Derimod
6
I den filosofiske litteratur er der en tendens til at fokusere snævert på hjernen i undersøgelser af menneskets kognitive
evner, men studier af rygradsplasticitet hos mus indikere, at når rygraden er afskåret fra hjerne, er det stadig muligt for
musene at opfylde mange funktioner, der traditionelt tilskrives hjerneaktivitet (Allen et al. 2009). Dette er ikke for at
nedtone hjernens betydning for kognitive funktioner, men studiet indikere, at vi bør udvide vores forståelse af kroppens
betydning for kognition, eftersom rygraden angiveligt udviser tegn på at være ophav for andet end blot refleksadfærd.
47
skaber det inkohærente fortolkning eller hypoteser, hvis psykologiske prædikater tilskrives dele af
mennesket.
Yderligere, kan analogier ofte være frugtbare til at forklare en given sammenhæng, men at tale
om en besluttende hjernen er ingen analogi. Kravet for en analogi er kohærens mellem
explanandum og explanans. En frugtbar analogi kan være at forklare bølgelængder med bølger, da
explanandum og explanans ligger tæt op ad hinanden. Det er ingen analogi at tilskrive hjernen
psykologiske prædikater; det berøvet for mening.
Den sidste indvending er metaforen, hvor neuroforskeren tager sig en poetisk frihed, f.eks. ved
billedligt at sammenligne hjernen med et kort (Bennet & Hacker 2003: 79). Metafore behøver ikke
at være et problem. De kan ofte være gavnlige, når komplekse sammenhænge skal formidles. Det er
imidlertid et problem, når neuroforskeren insisterer på at anvende metaforer frem for den faglige
beskrivelse. Metaforer som denne kan skabe mange faldgrubber, ikke kun for forfatteren, men især
for læseren der skal udrede dem.
På denne baggrund kan de tre indvenderinger ikke imødekommes.
Hvorfor undgå den mereologiske fejlslutning
I dette afsnit vil jeg forsøge at tydeliggøre hvorfor den mereologiske fejlslutning er en betingelse,
der nødvendigvis skal imødekommes, hvis pædagogikken skal kunne underbygges af
neurovidenskabelige resultater.
Der henvises ofte til Descartes som grundlæggeren af det psykofysiske problem, fordi han
argumenterer for at sjælen (i dette afsnit (3.2) har begreberne sjæl og psyke den samme betydning)
og legemet er to distinkte fænomener. Et skarpt skel mellem det materielle legeme og den
immaterielle psyke medfører en position, hvor der kun kan tilskrives psykologiske prædikater til
dele af mennesket. Descartes mener eksempelvis at det ’tomme maskineri af lemmer’ styres
gennem psyken (Descartes 2009: 83). Det psykofysiske problem, eller sjæl-legeme dualisme om
man vil, har grundlagt en række filosofiske problemer, navnligt spørgsmålet om, hvordan den
immaterielle psyke kan få den materielle krop til at bevæge sig, hvis disse må opfattes som to
distinkte fænomener.
Damasio finder den kartesianke dualisme uhensigtsmæssig i kraft af de psykologiske
konsekvenser den har medført. Eksempelvis mener Damasio, at dualismen har medført at psykiske
sygdomme betragtes som sekundære i relation til kropslige sygdomme (Damasio 1996: 251). Til
trods for dette opgør, kan Damasio ikke selv undsige sig en variant af dualismen, eftersom han
erstatter en sjæl-legeme dualismen med en hjerne-psyke dualisme, om end uden hensigt. Dette er,
48
som vi skal se, medført af den mereologiske fejlslutning hos Damasio, der ikke tilskriver
psykologiske prædikater til en immateriel psyke, men til en materiel hjerne, tænk blot på ’our brains
can often decide well’.
I læringsteoretisk øjemed er Illeris, ligesom Damasio, kritisk overfor de implikationer Descartes
dualisme medfører, f.eks. at det mentale er hævet over det kropslige og det følelsesmæssige (Illeris
2006: 21). Illeris søger et holistisk syn på læring, i kraft heraf forsøger han at indbygge
neuroforskning i sin læringsteori, som han til dels baserer på Damasio. Som følge heraf ligger den
mereologiske fejlslutning og psyke-hjerne dualismen også og ulmer i Illeris’ læringsteori, hvilket
kan eksemplificeres således: [1] ”… for mennesket finder læring primært sted gennem hjernen og
centralnerve systemet…” (Illeris 2006: 21), [2] ”… det psykologiske er i sidste ende kropsligt
forankret” (Ibid.), [3] ”… læringsforløb i den menneskelige hjerne …” (Illeris 2006: 26). De tre
citater udtrykker en mereologisk forvirring hos Illeris. Eksemplerne har ikke til formål at anfægte
Illeris’ læringsteori, men de skal tjene som generelle eksempler på, hvordan en mereologisk
fejlslutning utilsigtet forplantes.
Denne krypto-kartesianisme skaber nogle af de samme problemer som Descartes dualisme, for
hvis hjernen og psyken to distinkte fænomener, da bliver det svært at redegøre for, hvordan de
udøver indflydelse på hinanden. Intuitivt set kan hjernen og psyken derfor ikke være to adskilte
fænomener.
Det er et problem i sig selv, at den mereologisk fejlslutning findes hos en læringsteoretikere som
Illeris, og det er et endnu større problem, når fejlslutningen kommer fra neuroforskeren.
Fejlslutningen bliver svær at undgå i resten af systemet, hvis den allerede opstår i neuroforskerens
konklusion eller hypotese. Som Bennet og Hacker lidt populært udtrykker det: ”These alleged
metaphorical uses are so many banana skins in the pathway of their user. He need not step in them
and slip, but he probably will” (Bennet & Hacker 2003: 80). Den mereologiske fejlslutning skaber
et forståelsesproblem, når den forplantes gennem systemet. Derfor er det en betingelse, at vi må
undgå netop denne fejlslutning, hvis pædagogik skal underbygges med neurovidenskabelig
forskning.
Den mereologiske fejlslutning som praktisk problem
En fejlslutning som den mereologiske behøver ikke at være mere end et teoretisk problem (hvilket
kan være slemt nok), men fejlslutningen danner også grobund for etiske og pædagogiske
dilemmaer, der potentielt griber ind i vores hverdag.
49
Hjernen, og videnskaberne bag, er for mange mennesker (lægmanden, såvel som fagpersonen)
fascinerende og besidder en stor tiltrækningskraft. Dette er f.eks. tydeligt op til folketingsvalg hvor
det ikke er ualmindeligt at falde over indslag i medierne, der omhandler hjernen som organet, der
betinger og determinere hvilke politiske partier vi stemmer på. I sådanne tilfælde, er det ikke
ualmindeligt, at neurforskere svarer bekræftende på udsagn som, ”Det er altså min hjerne, der
bestemmer hvilket parti jeg stemmer på”. Der opstår et etisk problem, når hjernen gøres til et organ,
der kan træffe autonome beslutninger på menneskets vegne; hvem kan holdes handlingsansvarlig hjernen eller mennesket?
Fysisk set kan der gives linærer kausale forklaringer af hjernen og dens mekanismer. Dette har
foranlediget forskere til at konkludere, at fri vilje ikke eksisterer. Et sådan eksempel på
determinisme finder vi hos Libet (1993)7. Det kan diskuteres hvorvidt determinisme og fri vilje er
inkompatibel, men traditionelt set vil determinisme udelukke viljens frihed (især hvis vi mener
autonomi i kantiansk forstand). Hvis autonomi afskrives fordi vi lever med metaforer, der reducerer
mennesket til dets hjerne, kan det have konsekvenser, ikke kun for pædagogik, men også for
retsfilosofi, da begge forudsætter autonomi.
Afsluttende bemærkninger
Gennem artiklen har jeg forsøgt at opstille to betingelser, der skal imødekommes hvis pædagogik
skal drage nytte af neurovidenskabelige resultater. Den første betingelse er den mulige
kategorifejltagelse mellem det neurovidenskabelige og pædagogiske læringsbegreb. Umiddelbart
fremstår denne betingelse nærmest triviel, men jeg har forsøgt at vise at forholdet mellem det
neurovidenskabelige og det pædagogiske læringsbegreb faktisk forplumres.
Den anden betingelse jeg har stillet op er, at vi vedblivende må anskue menneskelig læring i
helheder. Derfor må bestræbelser på at underbygge pædagogik med neurovidenskabelige teorier,
undgå at kludre i mereologien.
Indtil nu har artiklen været dedikeret til at argumentere for de problemer, der kan opstå hvis
pædagogik skal kunne drage nytte af neurovidenskaberne. Hvis jeg skal drage min egen
forudindtagethed ind i diskussionen, vil mene at de opstillede betingelser muligvis kan
imødekommes, men jeg vil forholde mig skeptisk hertil.
Der er flere veje man kan tage, hvis det skal være muligt for pædagogik, at drage nytte af
7
Libets (1993) forsøg skal ikke diskuteres her, men jeg mener at der kan argumenteres for at Libets konklusioner er
misvisende. Jeg mener at hans forsøg kan danne grundlag for at afskrive fri vilje, da det ikke er genstand for hans
undersøgelser. Det er prærefleksiv bevidsthed derimod.
50
neurovidenskaberne. Jeg vil kort kommentere på to af disse muligheder.
Den første vej vi kan bevæge os ned af, vil være at afskrive et samarbejde fuldstændigt. Jeg mener
ikke at denne position er holdbar. Der kan angives flere grunde til hvorfor den ikke er holdbar, men
intuitivt set vil jeg mene, at det er uholdbart ikke at forholde sig til den bedste tilgængelig viden.
Det vil selvfølgelig være en diskussion hvilken viden, der kan siges at være bedst, men vi (filosoffer
og pædagoger) må forholde os åbne overfor, at denne viden muligvis er af naturvidenskabelig
oprindelse.
Den anden mulighed er at etablere et formelt samarbejde, m.a.o. en videnskabelig retning, som vi
eksempelvis kan kalde neurovidenskabelig pædagogik. Jeg må indrømme, at jeg ser dette som en
mulighed, fordi det på denne måde vil blive tydeligt, at det skal være et gensidigt informeret
samarbejde mellem pædagogik og neurovidenskab. På nuværende tidspunkt vil jeg hævde, at
pædagogik lader sig informere af neurovidenskaberne, men det kan være svært at finde eksempler
på at neurovidenskaberne informeres af pædagogisk viden. Vi må ikke havne i en situation hvor
pædagogisk viden (jeg antager af pædagogik er under pres fra neurovidenskaberne, og ikke
omvendt), må vige pladsen for neurologisk viden.
Dette problem minder til nogen grad om et af filosofiens problemer. Filosofi har gennem
årtusinder beskæftiget sig med bevidsthedens natur, men det er især med de nyere
hjerneskanningsteknikker at man naturvidenskabeligt set har forsøgt at naturalisere filosofi. Dette
rejser et spørgsmål om, hvorvidt eksperimentelle naturvidenskabelige opdagelser kan opstille de
nødvendige og tilstrækkelige betingelser for en revurdering af filosofien. Lad mig illustrere
problemet.
Lakoff og Johnson mener at, ”… we can never go back to a priori philosophizing about the mind
and language or to philosophical ideas of what a person is that are inconsistent with what we are
learning about the mind” (Lakoff & Johnson 1999: 7), her gives de eksperimentelle opdagelser
forrang overfor filosofisk erkendelse. Der kan gives mange argumenter for, hvorfor dette syn på de
eksperimentelle videnskaber i stor udstrækning er unuanceret, men her må det række at påpege
omskiftligheden i naturvidenskabelige konklusion. Hvis naturvidenskaberne som enhed har lært os
noget, så er det en hypoteser konstant udvikles og overtages. Hermed er der ikke givet tilsagn om,
at filosofi ikke skal kunne afstå fra deres teorier på baggrund af empiriske og eksperimentelle
opdagelser, men det må gøres med forsigtighed.
Filosofi må for alt i verden undgå at underligge sig Cricks synspunkt, hvor filosofien ses som
noget subsidiært i forhold til naturvidenskaberne. Betragt blot følgende citat, hvor Crick mener at
51
filosoffer skal, ”… learn how to abandon their pet theories when the scientific evidences goes
against them or they will only expose themselves to ridicule” (Crick 1995: 28).
En position hvor filosofi må afstå egne teorier på baggrund af naturvidenskabernes resultater, er
ikke ønskværdigt. Ligeledes er det ikke ønskværdigt, at pædagogik skal afstå egne teori til fordel
for neurologiske resultater. Er dette konsekvensen ved en neurovidenskabelig pædagogik, vil det
være bedre at afskrive et samarbejde mellem neurovidenskab og pædagogik; i dette tilfælde er der
ikke længere om en neurovidenskabelig pædagogik, men blot neurovidenskab.
Af denne grund ser jeg en mulighed i at etablere et formelt samarbejde mellem pædagogik og
neurovidenskab (neurovidenskabelig pædagogik), da dette vil indeholde en bedre mulighed for
videnskabernes gensidige påvirkning. Dette er imidlertid ikke ligetil. Der er lang vej endnu, og
mange spørgsmål der endnu skal afklares. Indtil da må vi forholde os yderst skeptiske over for
pædagogik, der underbygges med neurovidenskabelige resultater.
(Mathias Christensen er uddannet folkeskolelærer, har arbejdet som lærervikar og er ansat som
pædagogmedhjælper. Mathias skriver speciale i pædagogisk filosofi: Mathiaschr2@hotmail.com)
Anvendt litteratur:
Allen, Colin et al. (2009): The Lower Bounds of Cognition: What Do Spinal Cords Reveal? I John Bickel (red.) The
Oxford Handbook of Philosophy and Neuroscience. Oxford University Press.
Bennet, M.R. og Hacker, P.M.S. (2003). Philosophical Foundations of Neuroscience. Blackwell Publishing,
Breedlove & Watson (2013): Biological Psychology. Sinauer.
Bruer, John T. (1997). Education and the Brain: A Bridge Too Far. I Educational Researcher 26: 4, 4-16.
Crick, Francis (1995): The Astonishing Hypothesis: The Scientefic Search for the Soul. Touchstone.
Damasio, Antoni R. (1996). Descartes’ Error – Emotion, Reason and the Human Brain
Delazer, M. et al. (2003): Learning complex arithmetic—an fMRI study. I Cognitive Brain Research 18, 76-88.
Descartes, René (2009): Meditationer over den første filosofi. Det Lille Forlag.
Emmeche, Claus og Schilhab, Theresa (2007). Fra hjerneforskning til pædagogisk praksis. I Theresa Schilhab & B.
Steffensen (Red.). Nervepirrende Pædagogik: En introduktion til pædagogisk neurovidenskab. Akademisk Forlag.
Gerlach, Christian (2007). Fra hjerneforskning til pædagogisk praksis. I Theresa Schilhab & B. Steffensen (Red.).
Nervepirrende Pædagogik: En introduktion til pædagogisk neurovidenskab. Akademisk Forlag.
52
Howard-Jones, Paul (2009): Introducing Neuroeducational Research: Neuroscience, education and the brain from
contexts to practice. Routledge.
Illeris, Knud (2006). Læring. Roskilde Universitetsforlag.
Kauffmann, Oliver (2013): Læring set fra et funktionelt perspektiv. I T. Schilhab (red.), Pædagogisk Neurovidenskab.
Cursiv.
Lakoff, George og Johnson, Mark (1999): Philosophy in The Flesh. Basic Books.
Libet, Benjamin (1985): Unconscious cerebral initiative and the role of conscious will in voluntary action. I The
Behavioral and Brain Sciences, 8, 529-566.
Maguire, Eleanore et al. (2000): Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers. I Proceedings
of the National Academy of Sciences, 97: 8.
Nagel, Thomas (1974). What Is it Like to Be a Bat? The Philosophical Review 83: 4, 435-450.
Roepstorff, Andreas og Gjedde, Albert (2003): Subjektivitet som eksperimentel variable i hjerneskanningsforsøg. I Dan
Zahavi og Gerd Christensen (red.): Subjektivitet og videnskab: Bevidsthedsforskning i det 21. århundrede. Roskilde
universitetsforlag.
Steffensen, B og Schilhab, Theresa (2007). Fra hjerneforskning til pædagogisk praksis. I Theresa Schilhab & B.
Steffensen (Red.). Nervepirrende Pædagogik: En introduktion til pædagogisk neurovidenskab. Akademisk Forlag.
Wittgenstein, Ludwig (1953): Philosophical Investigations. Blackwell.
Zahavi, Dan (2010): Naturalized Phenomenology. I S. Gallagher and D. Schmicking (red.), Handbook of
Phenomenology and Cognitive Science. Springer.
53
(Ole Diemer)
En cirkel i form af en firkant
-
Om styringsprincipperne i den offentlige sektor.
Af Iben Benedikte Valentin Jensen
I pædagogikken er det elementært, at formålet er menneskets myndighed. Hvilket er tosidet; dels at
man udvikles på egne præmisser og dels indvikles på fællesskabets præmisser. Samfundet behøver
denne vekselvirkning imellem på den ene side at indføre næste generation i samfundets kulturelle
fænomener og på den anden side at lade eleven/den studerende selv bidrage originalt til samfundet.
Dette er helt uafhængigt af om du er folkeskoleelev, gymnasieelev, lærerstuderende,
kandidatstuderende, ph.d. studerende osv. Alene af den grund, at de alle repræsenterer en fødekæde;
kun den myndige kan opdrage til myndighed.
54
Denne dialektik mellem individ og fællesskab giver en lang række paradokser, konflikter,
dilemmaer og modsætninger, som netop definerer et menneskeliv. Dette menneskelige bøvl
håndterer vi etisk, pædagogisk og politisk i et humant samfund, fordi vi mener og tror på, at det er
vigtigt at bibeholde forestillingen om det frie menneskeliv i praksisfællesskaber. Uden bøvl intet
menneskeliv.
Nu er Vestager fløjet sydpå og hun efterlader en såkaldt tillidsreform, som måske også har haft en
forestilling om en dynamisk dialektik mellem at blive indført kulturelt og selv udvikle sin
læringsnatur. Andet vil være forfærdelig at måtte antage. Men virkeligheden er, at de fleste ansatte i
det offentlige ikke mærke en stadig større umyndiggørelse, men derimod en elementær
professionsfølelse af skizofreni, depression og afmagt.
Vestagers 7 styrende principper er (i det hun med new speech kalder ”tillidsreformen”) som at få en
slikkepind, få den taget, få den igen, får den taget igen etc. Til sidst bliver man så udmattet, at man
mister eget initiativ og ender i apati. Principperne lyder som følger:
1. Styring i den offentlige sektor skal fokusere på mål og resultater
2. Dialog, åbenhed og klare mål skal være udgangspunkt for opgaveløsningen
3. Ledelse og styring skal tage afsæt i tillid og ansvar
4. Udvikling og fagligt handlerum skal bygge på velbegrundet dokumentation
5. Opgaveløsningen skal baseres på viden om, hvad der virker
6. Ledelse og engagement skal fremme innovation
7. Offentlig service skal inddrage borgernes ressourcer
Hvis vi følger dem kronologisk, så er der i praksis et benhårdt fokus på mål og resultater, nej nej
dialog og åbenhed. Så tillid og ansvar, nej nej dokumentation. Herefter viden om hvad der virker,
nej nej engagement og innovation. Med en absurd finale om at inddrage borgerens resurser, bare
for at toppe goddag-mand-økseskaft-oplevelsen. Jamen, hvordan kan man bede om en cirkel i form
af en firkant. Lad mig forklare, hvorfor principperne i sin helhed er ren totur og afvikling for alle
pædagogiske professionelle og på ingen måde foregår som en levende vekselvirkning:
55
Mennesker er ikke er ting eller dyr: mennesket er ikke forudsigeligt, hverken for sig selv eller for
andre. Derfor er planlægning og evaluering i den professionelle praksis vigtig at kunne udvikle i
tryghed og fællesskab. Den pædagogiske praksis er afhængig af den kritiske bevidsthed, fantasi og
vilje, som det pædagogiske personale konkret og lokalt sammen etablerer og udvikler på deres
institution. Det kræver en omgang med ”ikke-sikker-viden” og en tryghed i, at denne omgang med
”ikke-sikker-viden” bliver forstået som professionel af omverdenen. Præcis uforudsigeligheden og
omgangen med det, vi ikke ved, betyder at evaluering og kommunikation er vigtig. Erling Lars Dale
beskriver det således:
”Rationalitet i at gennemføre undervisning betyder ikke altid, at der er konsistens mellem ønsket
tilstand og aktiviteterne. Men didaktisk rationel undervisning kræver, at vi tager den aktuelle
modsigelse op til bearbejdning”
Den pædagogiske professionelle skal ikke vurderes på, om den professionelle villen og det, der
skete, er det samme. I stedet skal den professionelle vurderes på evnen til at se forskellen, og evnen
og viljen til lære af det. Det betyder helt konkret, at en pædagog eller en lærer, der mener, at det hun
vil og det, der sker, altid er og skal være det samme….. formodentlig ikke er professionel. Det tyder
tværtimod på, at hun ikke kan se egne fejl eller elevernes frie vilje.
Paradoksalt nok er den tvivlende pædagog eller lærer ofte den mest kritiske og opmærksomme. At
evaluere pædagogiske professionelle på om det planlagte så også bliver gennemført, er ofte et
forfejlet formål. Derimod kræver den pædagogiske praksis en kritisk forholden sig til det, man ville
og det, der skete…og en argumentation for, hvad det betyder fremover. Men at det skulle være en
kvalitet i sig selv, at det, der er ønsket, også sker, er direkte absurd. Først i mødet med andre
mennesker i praksis og en efterfølgende overvejelse over, hvad der i virkeligheden skete og hvad
det betyder for den fremtidige planlægning, kan der være tale om kvalitet og professionalisme i en
pædagogisk praksis.
Læringsprocessen ukendt for eleven
Et menneske kan aldrig vide, hvad et andet mennesker tænker og føler. Det er banalt. Tanker er
toldfrie, siger man. Børn skal lære at forstå, hvad andre føler og tænker. Børn fødes med evnen til at
lære, men ikke nødvendigvis med for eksempel empati. Men den kan læres. Vuggestuebørn skal
56
lære, at noget gør ondt på andre etc. Vi kan altså ikke have sikker viden om hinanden, ud fra hvad
vi selv mener at vide eller føle. Vi kan ikke kigge ind i hovederne på hinanden. Men vi må lære at
være opmærksomme på, hvordan vi kan eller ikke kan vide noget om andre og hvad det betyder for
vores personlige ansvar.
Det en generel generationsudfordring inden for den pædagogiske praksis. Selvom børn måske kan
vide noget fælles om det at være barn, så er det meget vanskeligt for en voksne, fordi den viden
man har om børn, er blevet til en erindring. Det beskrives af Alexander von Oettingen således:
”I forhold til den moderne barndom står de voksne over for en livsperiode, de ikke kan og heller
ikke vil kunne vide noget om, da de ikke mere befinder sig i den.”
Det er derfor umådeligt svært at vide hvilke læringsprocesser, der er i gang hos
eleven/borgeren/barnet. Vi kan gætte, vi kan antage, vi kan tolke ud fra tegn hos
eleven/borgeren/barnet såsom adfærd, mimik, sproget etc., men den pædagogisk professionelle kan
tage fejl. Det er en grundpræmis i den pædagogiske praksis, at de professionelle kan tage fejl.
Derfor må vi konstant forholde os til vores planlægning, gennemførsel og evaluering. Med hvilken
legitimitet gør vi, hvad vi gør? Vi må forholde os selvkritisk og samfundskritisk på en professionel
måde, da vi ikke kan overvældes af lammende tvivl ved tanken om den pædagogiske praksis
muligheder for at tage fejl og det livsvilkår; at vi kan afvises af eleven/borgeren/barnet/brugeren. Vi
må så at sige have en omgang med vores ikke-viden, så vi har mulighed for selv at tackle
uvidenheden uden at brænde samme og i stedet kvalificere vores omgang med vores ikke-viden på
vegne af eleven/borgeren/barnet.
Læring er usynlig
Der er tre fundamentale forhold, der er vigtige at være bevidst om i en pædagogisk praksis, nemlig
at læring er naturlig, individuel og usynlig. Det er afgørende, fordi vi ikke sådan kan snakke om
læring, som om det er en genstand, der kan ses og fordi læringsprocesser er umådelig svære at måle.
Læringsteorier har de seneste årtier domineret dansk pædagogik og det er problematisk sådan
løsrevet at tale om læringsprocesser ud fra et psykologisk og neologisk perspektiv. Læring i en
pædagogisk sammenhæng er altid intentionel (nogen vil noget med nogen) og indlejret i en konkret
situation (skole, børnehave osv).
57
Læringsteorier bør inspirere til undervisningsmetoder og –diskussioner; de kan ikke i sig selv sige
noget om, hvad elever/borgere/barnet skal lære og hvorfor det er vigtigt. Læringsprocesser er så at
sige før-kulturelle og siger ikke noget om, hvad der skal læres i vores samfund. Men vi kan
overveje, hvordan og hvorfor, der skal læres hvad. Eleven har altså en læringsnatur, fordi det er
menneske. Eller det bliver menneske ved at opdage sin læringsnatur. At være i en læringsproces er
at være menneske. Det adskiller os så at sige fra dyr og ting. Førstnævnte har alene instinkt og
sidstnævnte ingen proces. Spørgsmålet i en pædagogisk sammenhæng er, hvad denne medfødte
læringsnatur betyder for vores menneskelige praksisfællesskaber ?
Leo Komischke-Konnerup forklarer det således:
”Pædagogisk praksis forudsætter altid, at eleven allerede kan lære. Evnen til at indgå i lærings- og
dannelsesprocesser er således en forudsætning for enhver pædagogisk henvendelse. Hvis vi ikke
antager, at eleven allerede kan lære, giver det ingen mening at undervise, opdrage eller vejlede
eleven. Vi ville kræve noget af eleven, som denne slet ikke ville være i stand til at honorere. Når vi
derfor henvender os pædagogisk til eleven, er det altså ikke for at frembringe evnen til at lære, men
for at opfordre eleven til at bruge sin egen evne til at indgå i lærings- og dannelsesprocesser”
Læringsnaturen er usynlig og individuel, og derfor er samtalen selvsagt en god undervisningsform,
fordi det her er muligt at få eleven/borgere/barnet helt umiddelbart at vise den pædagogisk
professionelle, hvad der foregår skjult for alle andre. Men også her er det vanskeligt. Det kunne
være tillokkende at få eleven til at selvevaluere, skrive løbende logbog, bede dem om at forholde
sig til egen læringsproces. Det er i bedste fald en god proces for eleven, men i værste fald en
sovepude for pædagogen, fordi mennesket ikke er på afstand af sin læringsproces, mens den
foregår. Mennesket kan ikke beskrive en proces, før denne proces er færdig. Selv der er det
vanskeligt, fordi hvornår ophører den? Først mange år efter, vi har været i den, opdager vi, at
læringsprocessen var der og kan vurdere den. Hvis vi overhovedet kan det! Vi kan forsøge, fordi vi
bliver nødt til det … von Oettingen beskriver udfordringen for det pædagogiske personale således:
”Men samtidig vil barnet heller ikke kende til den, da det befinder sig midt i den. For at vide mere
om barndommen må man forlade den, men når man har forladt den, er den med det samme kun ens
egen personligt erfarede barndom.”
58
Altså at der en uovervindelig forskel på fænomenerne teori og praksis, som også skal være der:
”Som nævnt opstår der en pædagogisk difference mellem teori og praksis. Ophæves denne
difference, risikerer pædagogik at forfalde til magtfuldkommenhed, da den nu kan bruges som
instrument til at indføre det, som teoretisk er defineret på forhånd. Dette er et teoretisk overgreb,
der lader hånt om, at pædagogisk praksis altid møder barnet, hvis handlen og tænkning ikke på
forhånd kan fastlægges”
Vi kan ikke vide, hvad der sker hos eleven og ikke engang eleven kan fortælle os, hvad der sker
under en læringsproces, for da er de netop i den og har ikke afstand til den. Ingen kan altså vide,
hvad der sker midt i en læringsproces, når mennesket er midt i den, der er vi netop for tæt på den.
Eleven er for tæt på til at have den distance, der skal til for at kunne se den. Det kender en hver
lærer og pædagog fra sig selv.
Vi kender det fra kriser og kærlighed (blinde forelskelser). Det er netop definitionen på krisen eller
kærligheden. Det betyder jo ikke, at vi ikke er i en læringsproces. Vi er måske netop i en
læringsproces, når det handler om kriser og kærlighed. Vi er jo helt opslugt og kan ikke se os selv
udefra eller se længere, end til den tilstand vi er i. Det hedder at være til. Denne væren-til kan
mennesket komme på afstand af, fordi vi kan forholde og tænke over vores tilværelse. Det gør vi
bl.a. via teorien. Forhåbentlig ikke for at flygte i den og til sidst konstatere, at alt er konstrueret og
kognitivt (som alle læringsteorier påstår i øjeblikket). Men for at vende tilbage til praksis og
tilværelsen med nye briller, med ny inspiration, med ny viden og et professionelt blik.
Hvad enten eleven oplever indre eller ydre udfordringer, der er anstrengende eller oplever
begejstrende at være opslugt af fællesskaber: så er eleven netop ude af sig selv eller måske rettere
fortabt i sig selv, dvs. så opslugt, at det ikke giver mening at spørge til processen, der i værste fald
katastrofalt nok ville bringe eleven ud af processen. Det er som at blive afbrudt midt i en
spændende film, som skal opleves for at kunne være genstand for fortolkning senere hen på vej
hjem i bilen med vennerne. Vi kan ikke både være nærværende og på afstand. Men vi må forholde
os til forholdet mellem nærvær og afstand. Et af livets store udfordringer for mennesket.
Læringsprocesser svinger mellem oplevelser, erfaringer og refleksioner. Vi opsluges, kommer på
afstand, opsluges, kommer på afstand. Som dannelsesrejsernes bevægelse: først er vi hjemme, så
59
ude og så kommer vi hjem igen. Forandret og dog os selv. Det gør mennesket fremmedgjort og det
kan føles som konstante identitetstab, men det gør også meget så bevidst, at vi kan glædes og
ængstes over livets betydningsfuldhed. Ulig dyret og ting.
Elevens potentialer er ukendt
Vi står endvidere med endnu et ukendt område, idet vi ikke ved, hvad eleven/barnet/borgeren kan
blive fremover. Vi kender ikke det enkeltes potentialer og iboende muligheder. Det er en helt banal
livsfilosofisk og psykologisk pointe, at mennesket ikke kender sig selv. Det er netop derfor terapi
nogle gange er nødvendig. Mennesket kan være lige så ukendt overfor sig selv som for andre. Man
kan blive meget overrasket over sig selv og man kan endda systematisk ubevidst undertrykke det,
man møder hos sig selv og hos andre. Men ikke bare findes der meget ubevidst hos det enkelte
menneske nu og her, vi kan endvidere ikke vide, hvad vi møder hos os selv i fremtiden. Alene af
den grund, at mennesket ikke kan vide om fremtiden, hverken den indre individuelle eller den ydre
samfundsmæssige. Bl.a fordi disse hænger sammen. Om fremtiden kan ingen vide, det er just
definitionen på fremtiden, ellers ville den nærmest være nutid, fordi den ville være bevidst eller
forudsigelig. Komischke-Konnerup formulerer det således:
”Når vi henvender os pædagogisk til eleven, sker det derfor ud fra en viden om, at vi ikke kender
hendes læringsmuligheder. Vi kan ikke vide, hvor meget eller hvor lidt hun kan lære, og hvilke krav
og forventninger vi kan stille til hende i undervisning og opdragelse. Vi kan ikke vide, hvad eleven
som voksen vil kunne eller ikke kunne.”
Pædagogiske professionelle, hvis kerneydelse det er at arbejde med elevers lærings- og
dannelsesprocesser, arbejder altså med en mængde ukendte perspektiver. Læringsprocessens
usynlighed, elevens manglende mulighed for at fortælle om aktuelle læringsprocesser, elevens
ukendte potentialer og fremtidens uforudsigelighed. At forlange og opfordre pædagogiske
professionelle til at arbejde med vidensbegrebet, som om det er muligt teoretiske, empirisk og
metodisk at tale om viden, metoder-der-virker, evaluering og dokumentation på lige fod med
ingeniørers, smedes, juristers vidensformer er i bedste fald en fornærmelse, i værste fald en
katastrofe, fordi det eliminerer den pædagogiske praksis.
Teori som inspiration
60
Det er helt centralt, at den pædagogiske praksis håndteres professionelt ud fra en basal og
fundamental forståelse af, at der er en difference mellem teori og praksis. Teori kan ikke overføres
på praksis og praksis kan ikke kortlægges i teorien. Men teorier kan ved deres reducerende
fremhævelse af enkelte aspekter inspirere praksis og give mulighed for at se aspekter, den
professionelle evt. er blind for. Praksis må samtidig altid være udgangspunktet for at give sig i kast
med at teoretisere pædagogisk. Ellers ville teorierne være rene konstruktioner. Hvilket de også har
antaget karakter af de sidste år. Teorier er dog nødvendige, fordi de er en del af muligheden for at
kunne se aspekter, som vi er blinde for i dagligdagen: von Oettingen beskriver den fundamentale
forskel mellem teori og praksis i pædagogikken på denne måde:
”Videnskabelighed vil aldrig nå til en ’konstruktion af barnet a priori”, da individet bliver fundet
og ikke deduceret”
Eleven/borgere/brugere er det ikke muligt på forhånd sådan at ”regne ud”. Det er ikke muligt at
konstruere det virkelige barn. Hvad er det virkelig barn, vil nogle teoretikere spekulativt spørge om.
Men i den pædagogiske praksis er der virkelige børn/borgere/brugere, vi møder dem hver dag på
arbejdet! Vi kan have hypoteser, forestillinger, planer osv., og vi kan forsøge at deducere; altså gå
ud fra en teori og antage, at dette og hint kan mødes hos barnet. Men barnet bliver altid fundet, for
så vidt som det er den konkrete oplevelse med barnet, der må være genstand for den pædagogiske
refleksion. Mennesket er frit, har egen vilje, netop fordi det har en læringsnatur. Så hver gang vi
møder den anden i den pædagogiske praksis, kan der være sket alt muligt, vi ikke ved noget om, og
som den anden har lært af. Det gælder også i forhold til den pædagogiske professionelles egen
læringsnatur. Det pædagogiske arbejde består i at finde ud af, hvad elleven har lært og hvad han
eller hun har brug for at lære for at blive et selvstændigt myndigt menneske uden vores hjælp.
Det kræver meget fantasi, eksperimentering og reelle samtaler. Det bliver umådeligt vanskeligt med
tillidsreformens 7 principper, når det ene princip hele tiden umuliggør det andet. Man kan ikke få
runde firkanter. Det er og bliver en selvmodsigelse!
(Iben Benedikte Valentin Jensen, redaktør på Nyt Askov:ivje@ucsyd.dk)
Anvendt litteratur:
Erling Lars Dale (1998) Pædagogik og professionalitet, Klim
Komiscke-Konnerup Leo (2010) Specialundervisning på hovedet, Klim
61
Oettingen, Alexander von (2001) Det pædagogiske paradoks, Klim
(Ole Diemer)
62