1. No category

Læringsrollespil
Undervisningsmetoden på
Østerskov Efterskole i Hobro
Artikelsamling
Version 4.0, maj 2014
Senatorer i det antikke Rom laver modeller for de akvædukter, der skal sikre byens
drikkevandsforsyning. Læringsrollespillet Republikken Rom, maj 2014. Ugeforløbet involverede i
dette skoleår fagene matematik, historie, samfundsfag, geografi, engelsk og biologi.
1
Indhold
s. 3
s. 16
s. 25
s. 31
s. 36
Læringsrollespil på Østerskov Efterskole
Læringsrollespil – mediets elementer og faglige formidling
Læringsspil set fra en brætspildesigners synspunkt
Beslutningspædagogik
Efterskolen, dannelsen, anerkendelse og et anderledes læringssted
Mads Lunau
Ivajlo Holm
Morten Brøsted
Mikkel Ploug
Eddy Thomsen
Appendiks
s. 46
s. 51
s. 55
s. 57
Myter og forstilt motivation
Full-time edu-larpers
Hvordan vækker vi skolen?
Lad din fantasi komme på efterskole
Morten Brøsted
Malik Hyltoft
Mads Lunau
Mads Lunau
Redaktion: Mads Lunau, mads@osterskov.dk
Østerskov Efterskole
... ligger på Kirketoften 4, 9500 Hobro. Skolen startede i 2006 og har 90 elevpladser med 8.-10.
klasse samlæst. Mens skolens undervisningsform er unik, fører den frem til en helt almindelig
Folkeskolens Afgangsprøve, hhv. Folkeskolens Udvidede Afgangsprøve. Eleverne går helt normalt
videre til ungdomsuddannelser.
Vi er 10 undervisere, 3 støttelærere og 10 årsværk ledelse og bygningsadministration.
Østerskov Efterskole har bestyrelsen som øverste myndighed. I skolen bestyrelse har
landsforeningen for rollespil en fast plads.
På vor hjemmeside, www.osterskov.dk, viser vi skoleårets undervisningsforløb i billede og tekst. Vi
er altid klar til at modtage besøg på skolen - kontakt os for en aftale, så giver vi gerne en
rundvisning.
2
Læringsrollespil på Østerskov Efterskole
Af Mads Lunau, forstander på Østerskov Efterskole, mads@osterskov.dk.
Legen giver et langt større rum for muligheder end det, som vi lige nu har defineret som vores
virkelighed.
Derfor kan vi i legen rumme alt det, eleverne skal lære i skolen, og mere til. 1
Værdigrundlaget for Østerskov Efterskole er, at det er værdifuldt, at vi kan lege.
Med legen kan vi afprøve muligheder uden at komme til skade, og når vi leger, er vi sammen på en
værdifuld og ikke-aggressiv måde.
Legen åbner rigtig mange muligheder.

Legen giver mulighed for at vi kan give mere mening med det at være i klasseværelset.
Det giver ikke altid nok mening blot at være i klasseværelsets normale læringssituationer.
Legen tilfører flere muligheder for at finde mening. Og mening skal der til for at få lyst til at
fordybe sig i skolearbejdet.2

Legen giver mulighed for at vi kan arbejde med roller i livet.
Det burde være ethvert menneskes ret legitimt at få kendskab til sin rolle i sin verden – og
lære at mestre den.
Vi voksne er ikke altid så opmærksomme på de unges kamp med roller og identitet.

Legen giver mulighed for at vi kan lære at ændre verden omkring os.
Det burde være et menneskes ret at få kendskab til sine muligheder for at påvirke sin verden
– og lære at mestre dem.
Hvis vi gerne vil have en generation, der ved, hvordan man skal lave os en bedre verden,
hvorfor så ikke øve det allerede i skolen?
Min påstand er, at den traditionelle skole ikke i særligt omfang arbejder med disse muligheder. Men
det gør Østerskov Efterskole.
1
Udspundet af en samtale med Mikkel Ploug om det 21. århundrede som Legens Århundrede. De sidste
årtiers social- og samfundsteorier beskriver virkeligheden som noget vi i fællesskab har skabt/defineret, og som ofte er
en reduktion, der viser sig at være for snæver, når vi tilføjer mere viden. Legen kan rumme den definerede virkelighed,
som også er den folkeskolens mål er baseret på, men også meget mere – måske endda finde frem til den næste
virkelighed 
2
Udspundet af en samtale med Simon Pettitt, hvor vi sammen reflekterede over, hvad der sker, hvis ikke
vore hjerner finder mening med den aktivitet, vi er i gang med. Ikke noget godt i skolen! Legen har mange ting til fælles
med den tilstand Mihály Csikszentmihalyi kalder flow – en tilstand af koncentration og fordybelse. Det er min påstand,
at sikrer vi refleksion omkring legens formål, og lærer vi eleverne at gå ind og ud af rolle (ind og ud af flow), skaber vi
en stærkt meningsgivende, fordybet, læringsproces. Bemærk blot hvor meningsgivende og fordybende computerspil
virker – men computerspillene savner desværre – eller forholder sig ikke koncentreret til – det overordnede formål at
skabe læring.
3
Østerskov Efterskoles undervisningsform vil lære eleven at mestre en omgivende verdens
sammenhænge: processer, systemer og organisationer 3 - gennem at kende og mestre sine
handlemuligheder4 og sine rollemuligheder5.
Det traditionelle undervisningssystem præsenterer ikke eleven for særligt mange rollemuligheder.
Vi giver eleven et meget lille udvalg af elevroller (og kun elevroller) i klasseværelset. Dertil
kommer de børneroller, eleverne sammen skaber i pauserne6 – uden megen målrettet
voksenopmærksomhed.
Eleven risikerer i bedste fald at stå med ganske lille erfaring med de roller, der findes i
menneskelivet; i værste fald at stå uden legitimitet i sit valg af rolle og identitet og som konsekvens
kan blive marginaliseret og isoleret. Eller kan stå i den situation, at de skal vælge en vej i livet uden
nogen erfaring med den. 7
Den traditionelle skoles undervisning præsenterer stort set ikke personlige handlemuligheder, og de
er nærmest ikke-eksisterende i skolens form. I stedet viser den, hvordan andre handler eller har
handlet. Der er ikke særlig fokus på elevernes muligheder nu og senere i livet, ej heller ligger det i
undervisningens form, at eleverne øver sig i at handle overfor en omverden. Eleven får i bedste fald
en teoretisk viden om handlemuligheder i det etablerede politiske og produktionsmæssige system,
men bliver i værste fald handlingslammet overfor såvel den omgivende verdens systemer, som
handlemulighederne i det nære miljø – familie, økonomi, nærområde, fritidsliv.
Vi målretter undervisningen på Østerskov Efterskole, så den giver eleven en bred indsigt i roller i
samfund, personligt liv og familieliv. Eleven øver i høj grad det at handle og kende og analysere
sine handlemuligheder i mange forskellige sammenhænge.
Vi opbygger undervisningen, så eleverne ikke blot kender sine handlemuligheder indenfor den
givne ramme, men også får lyst til at handle. Deres roller bliver i opsætningen motiveret til at
handle – i et håb om, og en tro på, at eleven får lyst til og får kompetencer til at handle i verden.
Læringsprocessen i folkeskolen har primært været at nå overordnede faglige mål. En skoleelev har
ikke mange handlingsmuligheder overfor denne ramme8 i skolen og vel knapt som ung borger
udenfor skolen9.
3
De seneste social- og samfundsteorier arbejder ofte med disse tre begreber: proces fra John Dewey,
system fra Niklas Luhmann og organisation – eller kommunikation - fra Kenneth & Mary Gergen.
4
Ikke at forveksle med handlefrihed, valgfrihed eller valgmuligheder. Samfundet har i det sidste årti
været præget af krav fra elever og forældre om valgmuligheder. At kende sine handlemuligheder i verden er ikke det
samme som at have krav på valgmuligheder. Muligheder er ligeledes mere begrænsende end en frihed.
5
De mulige roller, der er i samfund og familie. Man kan sige, at mennesker handler gennem sine roller,
derfor er indsigt i sine rollemuligheder vigtigt for sine handlemuligheder. I øvrigt er det en artikel i sig selv at behandle,
hvorfor skolen ikke tager et større ansvar for unges identitetsdannelse. Se her mine udtalelser til Efterskolebladet.
6
Hvem husker ikke frikvartererne som stedet, hvor øgenavne, udelukkelse, drillerier og udstødelse
kunne opstå uden synderlig vejledning og indflydelse fra de voksne?
7
Hvorfor bruge skoletiden til at indsnævre vores børns ambitioner? Hvorfor ikke brede en masse
muligheder ud? Lad dem lege, at de er læger, videnskabsmænd, opdagelsesrejsende, ledere, forældre, landmænd,
ordenshåndhævere, talknusere, politikere, opfindere, handelsfolk, styrmænd og meget mere! Så kan de selv mærke efter
om de synes det er noget for dem og selv prøve om de kan udleve deres ambitioner senere i uddannelseslivet. Tænk hvis
vi skulle vælge vores yndlingsret uden at have fået lov til at smage på lidt forskelligt først 
8
Elevdemokrati, klassens time og medansvar for egen læring er elementer, men udgør en meget lille del
af skolens aktivitet. Projektorienteret undervisning er heller ikke stærk nok til at vise handlemuligheder og luykker sig
ofte snævert om den unges egen virkelighed.
9
De er jo som borgere ikke rigtigt kommet i gang med at handle i verden endnu. Skaber skolen et
tilskuersamfund? Ser vi samfundet som så kompliceret, at det vil tage mange flere år med forklaringer før vores børn
4
Så hvis eleven skal føle handlemuligheder i undervisningen, skal det etableres på anden måde.
På Østerskov gør vi det ved at placere eleverne i en konstrueret ramme. Indenfor denne ramme
giver vi dem handlemuligheder. Altså som noget vi forestiller os, leger 10, simulerer11. Selv om vi
leder læringsprocessen ved at lærerne vælger rammen, fører processen til, at eleverne skaber aktive
handlinger indenfor rammen. Handlingerne føler de som helt reelle og meningsfulde12.
I en klassisk klassesituation leder læreren processen meget synligt, og eleverne føler ofte, at deres
handlemuligheder er begrænsede. Selv den indre lærelyst heldigvis driver mange elever, vil en
handling i klasseværelset ofte dreje sig om at sikre en kortsigtet gevinst (lærerens anerkendelse)
eller langsigtet gevinst (at blive til noget). Elevens mulighed for handling overfor læreren bliver
primært i lærerens rolle som bedømmer. Det handler altså om hvor meget, og hvordan, eleven
markerer sig mundtligt og skriftligt overfor bedømmeren. Denne handlemulighed er ret begrænset13
og feedbackfladen er som resultat meget begrænset. Her kan læringsrollespillene give læreren flere
redskaber til feedback og til at styre klasserummet med. 14
Beskrivelse af læringsrollespil på Østerskov
Definition:
I et læringsrollespil placerer vi eleven i en fortællingsramme, giver eleven en rolle, og giver
rollen nogle handlemuligheder i rammen. I sammenhæng med disse tre elementer
introducerer vi eleven for arbejdet med det faglige stof.
Det er således fire centrale elementer i læringsrollespil, som vi praktiserer det på Østerskov
Efterskole:
1.
2.
3.
4.
Vi opstiller en fremadskridende fortællende ramme omkring undervisningsaktiviteten.
Vi tildeler eleven en rolle, der er i stand til at handle overfor rollens omgivende ramme.
Rollen interagerer med rammen gennem et sæt af regler - får handlemuligheder.
Vi lægger et fagligt indhold meningsfuldt ind i undervisningsaktiviteten.
selv kan begynde at påvirke deres omgivelser? Hvorfor ikke øve nogle af de simple mekanismer for påvirkning af sine
omgivelser gennem det at lege med dem?
10
Johan Huizinga i Homo Ludens, 1938, beskriver legen som en frivillig aktivitet, vi indgår i for dens
egen skyld. Legen falder os naturligt og barriererne for deltagelse er derfor ikke svære at overvinde. Det falder os nemt
at forholde os til ’forestil dig at’ og vi har fra barnsben lært, at opfordringen til leg er positivt ment.
11
Simulation står ikke stærkt i John Hatties undersøgelse (se litteraturlisten). Det er ikke klart fra
undersøgelsen, hvilken simulation, der er tale om. Hvis det er computersimulationer, er resultatet ikke sammenligneligt
med Østerskovs metode. Hattie nævner feedback og lærerens rolle som centrale for elevers læring. Begge disse
elementer er centrale i Østerskovs metode.
12
Hjerneforskere refererer, at det er de samme centre i hjernen, der aktiveres, uanset om en handling er
’virkelig’ eller sker i leg. Det er også hjernen, der bestemmer om en handling er meningsfuld, også selv om den ikke
påvirker ’virkeligheden’.
13
Og i øvrigt et meget dårligt billede på det samfund, eleven skal forberedes til at kunne være i.
14
Udover de normale lærerværktøjer i undervisningen, har en underviser på Østerskov flere redskaber til
sin rådighed. Vigtigst måske at kunne appellere til eleven i rollen som leder af legen – af spillet. Vogter af det, de alle er
med til. Underviseren bliver den, der hjælper med at få det hele til at fungere og opleves derfor ikke i rollen som
bedømmer eller som ’ejer’ af viden. Der er også mulighed for at få en direkte interaktion med eleven gennem biroller i
legen, hvor lærer og elev kan mødes i dialog, hvor magten er reduceret. Begge redskaber er relevante for det arbejdsliv,
vores børn skal ud i. Hvilken arbejdsgiver kan i dag få sin virksomhed til at virke optimalt ved at spille rollen som
bedømmer og ’ejer’ af viden?
5
Den fortællende ramme
I 'forestil jer at' transformerer vi klasseværelset til en fiktiv ramme om eleven. Vi er nu væk fra de
'normale' rammer, og blevet givet en ny15. Rammen finder vi typisk i forskellige kategorier, der
giver undervisningen en fortællende sammenhæng:




Menneskehedens eller danskernes historie, fx Blodbadet i Stockholm, Afrikas deling, dansk
landbrug gennem 1000 år, eller Manhattanprojektet16
Institutioner, rammer og situationer fra det omgivende samfund, fx en miljøkonference, det
internationale politisamarbejde, en luksusliner, det arabiske forår, eller den danske Superliga
i fodbold17
Fra et litterært univers18, fx Jules Vernes ”Jorden Rundt på 80 dage”, Harry Potter bøgerne,
den græske tragedie, eller Svend Aage Madsens ”Se Dagens Lys” 19
En begrænset funktionsramme, fx en bank, en menneskekrop, en kunstig intelligens, eller en
TV-station.
I Østerskovs undervisningsforløb vægter vi historiske og litterære rammer nogenlunde lige, med
institutioner og funktionsrammer fra det omgivende samfund repræsenteret sekundært eller
indarbejdet i de to andre. Litterære rammer har selvfølgelig normalt også et samfund og en historisk
ramme omkring sig så vi ser ofte rammerne vævet sammen.
Et forløb i undervisningsaktiviteten varer på Østerskov normalt en uge ad gangen, så skifter
rammen. Når rammen er fremadskridende, betyder det, at der er en udvikling; som regel i form af
fremadskridende tid og begivenheder styret enten af deltagerne eller underviserne.
I skal bygge rumstationen inden torsdag eftermiddag. I får nye ressourcer til jeres industri før hver
hele klokketime. Gidseltagerne offentliggør deres krav i morgen. Inden kl. 11 skal I have beskrevet
produktet klart og have reklamerne oppe.
Fortællende betyder, at der er mål for aktørerne, eller en handling, der udspiller sig i løbet af
forløbet.
Mål: Du skal håndtere din afrikanske koloni bedst muligt. Du skal redde menneskeliv. Du skal finde
morderen på Orientekspressen. Du skal skabe det største landbrug på egnen.
Vi har en nogenlunde lige vægtning mellem tids(tur-)baseret udvikling og narrativt styret udvikling
i aktuelle læringsrollespil på Østerskov, og de to typer kan sagtens blandes20.
15
Thomas Ziehe efterlyser i sit arbejde 'en ny kontrakt i klasseværelset', da både den traditionelle 'nu skal
jeg fortælle dig, hvad du skal vide' og 'lad os da tage udgangspunkt i dit teenageliv' har problemer med at motivere og
skabe resultater. Her er måske et bud på en ny kontrakt:' lad mig fortælle dig en historie, hvor du selv er med, og som du
kan påvirke – stol på at det vil lære dig noget vigtigt'.
16
Man kan plukke direkte fra historiefagets kanon og/eller vælge en ramme, der giver gode muligheder
for at formidle fra andre fag.
17
Man kan tage institutioner direkte fra samfundsfags læringsmål og/eller vælge en ramme, der giver
gode muligheder for at formidle andre fag.
18
En stor del af læringsmål i grundskolen handler om at kende og kunne analysere litterære universer.
19
Man kan tage universer direkte fra den danske forfatterkanon og/eller vælge en ramme, der giver gode
muligheder for at formidle fra andre fag.
6
Eleven i rolle
Det er centralt for metoden, at eleven deltager i læringsrollespillet gennem en aktiv rolle 21. Eleven
får en mere eller mindre færdigbearbejdet rolle, og det kan være et vigtigt arbejde at udfylde det,
der mangler. Det kan således være en vigtig del af den faglige læring at udarbejde eller færdiggøre
sin rolle.
Du er guvernøren fra Arkansas, her er et link til hans hjemmeside. I er en romersk adelsfamilie,
uddel selv rollerne i familien og beskriv hver for sig jeres individuelle personlige baggrunde. Du er
en stamcelle; her er en artikel om sådan en; bestem i løbet af ugen, hvor du helst vil arbejde i
kroppen. I repræsenterer en østtysk familie efter krigen; lad spillet indtil murens fald skabe jeres
familiekrønike.
Målet er, at rollen udfylder en vigtig funktion i rammen, og at den er i en position, så den har
mulighed for at handle i forhold til den omgivende ramme og proces. At den har indflydelse på sin
omgivende verden. En rolle bør således ikke være tilskuer, medmindre tilskuerrollen har, eller får,
indflydelse på udviklingen på et senere tidspunkt, eller tilskuerrollen er en konsekvens af en
handling.
Der behøver ikke være lige magtforhold i et læringsrollespil 22.
Rollerne i læringsrollespil fordeler sig stort set i tre kategorier:
Repræsentation: Rollen varetager en generel interesse. Det øver at repræsentere generelle
interesser. Ofte gælder øvelsen det at forholde sig til et overordnet mål.
Funktion. Rollen har en generel genkendelig funktion uden relationel personlig baggrund. Øver
funktioner i samfundet. Øver ofte det at have et ansvar.
Relation. Rollen står i en relation til andre/andet. Rollen har personlige interesser og viden, der kan
påvirke dens valg. Rollen har ofte en opgave eller et personligt mål.
Du repræsenterer Frankrigs interesser på konferencen. Derfor er dit mål, at der ikke kommer et
forbud mod atomkraft.
Din funktion er læge på skibet. Du sørger for dem, der bliver syge, og de ombordværendes
generelle sundhedstilstand.
Din relation er at være lillesøsteren, der ikke føler, hun har faderens opmærksomhed, og som ved, at
storebror har en hemmelighed, der knuger ham.
De aktuelle læringsspil breder sig over disse former. Underviseren vælger rollen alt efter ramme og
interaktionsmodel: jo mere generel en ramme og en interaktionsmodel, jo mere repræsentation er
rollen. Jo mere relationsorienteret rammen og interaktionsmodellen er, jo mere relation er også
nødvendig i rollen.
20
Denne diskussion kan også tages som en diskussion mellem narrative strukturer, der følger teorier fra
litteraturen, og interaktive strukturer, der følger teorier om årsag/virkning og målsætning/optimering fra bræt- og
computerspil. Pointen er, at eleven placeres INDE I spillet/legen/handlingen og ikke udenfor.
21
Lev Vygotskij, siger i ”Mind in Society”, 1978: 'Leg skaber en zone for nærmeste udvikling. I legen
opfører barnet sig forud for sin alder, er barnet forud for sin daglige adfærd; i legen er det som om vi bliver (become) et
hoved højere end vi er.' (s.102). Jeg mener i øvrigt, at Østerskovs metode kan hjælpe Vygotsky med at slå bro mellem
børnelivet og voksenlivet, hvor han i sin teori er nødt til at introducere mellemtrinnet: skolelivet, som snarere
transformerer end binder sammen.
22
Indsigt i magtforhold er meget vigtig læring. Derfor skal eleverne ofte i et læringsrollespil reflektere
over udvikling, magt og relationer.
7
Målet med at give elever roller er flerdobbelt: de oplever et perspektivskifte; kan udforske verden
mere direkte via en anden aktør end dem selv; og hvis de fejler, er det rollen, der fejler, men eleven,
der lærer af fejlen.
Mere avancerede læringsrollespil kan sagtens indeholde rolleskift undervejs, så man fx overordnet
repræsenterer interesser, og i specifikke faglige workshops arbejder med relationelle roller.
Spilleregler og interaktion
Hvordan 'ting virker' kan oftest kun læres ved at prøve det, være i det, sammen med læreren 23.
Interaktion med de simulerede rammer og de andre roller har mange former, f. eks:




Brætspilslignende: Simulation hvor der er runder og ressourcehåndtering, eller beslutninger.
Rollespilslignende: Rollen interagerer med den omgivende verden.
Belønningsbaseret: Elevernes aktiviteter 'køber' muligheder for udfoldelse i den omgivende
verden/arena.
Opbygning til et spil: eleverne ’bygger’ en verden eller en rolle. Enten for at de kan
reflektere over resultatet eller for at bruge den til at spille med senere.
Her er de ressourcer og de arvinger, jeres danske middelalderadelsfamilie har fået i denne omgang,
gå nu ud og handl med de andre.
Det er vigtigt du får interviewet greven, men husk, at han kun taler tysk.
Hvis I løser denne opgave, kan I bygge en havn og laste skibe med nye handelsvarer.
Biskoppen vil vide, hvordan I vil gribe hekseprocessen an.
Det er som tidligere nævnt vigtigt, at interaktionsmodellen giver rollen (og derved eleven)
handlemuligheder! Det er min påstand, at man motiveres ved at have indflydelse på sin omgivende
verden – også selv om det er en forestillet verden. Successen for computerspil mener jeg
underbygger pointen.
Vi kan med fordel benytte mekanikkerne fra narrativ formidling i modellen: at der er indre
modstand, at der er mål for aktiviteten, narrative skift undervejs osv. Interaktionsmodellen skal
kunne håndtere disse.
Udarbejdelsen af interaktionsmodellen, 'reglerne for spillet', ser måske kompliceret ud, men er i sin
essens en forenkling af mekanismer i ’virkeligheden’ 24.
23
John Dewey: “The teacher is not in the school to impose certain ideas or to form certain habits in the
child, but is there as a member of the community to select the influences which shall affect the child and to assist him in
properly responding to these influences”. My Pedagogic Creed 1897 s. 9. Dewey er tilskrevet sætningen Learning by
Doing. En af hans pointer er også, at vi mennesker er i processer og derfor skal lære i dem og ikke om dem. For
Vygotski er det også centralt, at vi lærer sammen. Og det er ikke kun ment som at lære i den samme lokale.
24
Det har vist sig at være meget nyttigt i undervisningen af specielt autister, at overskuelige regler styrer
interaktionen. På den anden side skal simulationen også skal være så kompliceret, at det er en udfordring at gå ombord
i. Se David J. Gagnon, 2012. Elever med ADHD nyder samtidig godt af den mere åbne undervisningsform, hvor
klasseværelset og det at sidde stille ikke er det centrale for undervisningen.
8
Læringselementet i selve det at være i interaktionsmodeller bliver forståelsen af processer og
systemer, kendskab til handlebegrænsninger, indsigt i relationer. At arbejde i modellen viser
sammenhænge i verden. 25
Ydermere lærer det eleverne at håndtere og forholde sig til regler og teste deres legitimitet og
afgrænsninger. Det er vores erfaring, at dette samtidig giver en meget regelkritisk gruppe unge 
Det faglige indhold
På Østerskov benytter vi ministeriets faglige mål. Vi har ikke undtagelser fra prøvebekendtgørelsen,
og efterskolen har ikke fravalgt fag, der tilbydes på efterskolens klassetrin26.
Derudover har vi naturligvis indarbejdet efterskolens mål i undervisningen: demokratisk dannelse,
folkeoplysning og livsoplysning.
Endelig er der skolens egne værdier, som vi indarbejder i såvel valgfag som i vor tilrettelæggelse af
undervisningen: det er værdifuldt, at vi kan lege27, og de deraf følgende delmål28.
Da undervisningen kan være tværfaglig og i sin form har meget svært ved at benytte normale
fagbøger i andet end udvalg 29, bliver det ekstra centralt at faglæreren sikrer, at trinmål (og andre
mål) sikres i løbet af undervisningen.
Vi gennemfører ca. 34 ugeforløb på et år. Hertil en introduktionsuge med undervisningselementer,
brobygningsforløb for 10. klasse, studierejse med narrative undervisningselementer, prøveuger
inklusive udarbejdelse af synopsis, og en afslutningsuge med rollespilsprojekt.
Lærerne er i forhold til ugeforløbene organiseret i to hold, der på skift varetager et ugeforløb hver.
Når det ene team underviser, forbereder det andet, og omvendt. Det giver gode muligheder for
fælles forberedelse og der er tid til fordybelse for faglæreren.
Vi sikrer målene ved, at faglæreren ved skoleårets start har en plan for hvilke trinmål, der er mest
naturlige at afvikle under hvilke forløb. Når det aktuelle hold af lærere planlægger det aktuelle
forløb, fletter holdet de forskellige ønsker sammen med ramme, roller og interaktionsregler, og
dokumenterer målene ved den konkrete undervisningsaktivitet, og det arbejde, eleven udfører.
”Indgå i dialog samt udtrykke sig mundtligt og skriftligt om matematikholdige anliggender” øver vi
i samtale med Pythagoras i ugen Tidsagenterne.
25
Man lærer bedst noget nyt og husker bedre et lært stof, hvis det læres i en relevant sammenhæng.
Situeret læring. Lisser Rye Ejersbo refererer til Østerskovs metode som befordrende for arbejdshukommelsens arbejde i
Apropos på P1 8. august 2012.
26
Dog tilbydes kun et tredjesprog, tysk.
27
Legen er en værdi og er en kompetence - hele livet. Det er et tab, hvis et menneske holder op med at
lege, ligesom man i en vis alder holder op med at tegne og synge. Man skal lære at forny sin leg på sit tilsvarende
aldersniveau. Voksnes leg er desværre ofte hensat til meget få arenaer, fx sport. Hvordan kan vi lære vore børn værdien
af leg, hvis vi ikke selv leger? Definitionen på innovation er samtidig meget tæt på leg: forestil dig noget, der ikke er
der, og få inspiration til at ændre noget, der er der. Det er min påstand, at dem, der lærer at lege gennem hele livet ender
i de bedste og mest tilfredsstillende jobs indenfor nyskabelse - og for øvrigt også får et godt liv ved siden af.
28
Se skolens hjemmeside.
29
Da stoffet og de tilhørende opgaver skal ’vinkles’ i forhold til den overordnede kontekst: rollen,
rammen og handlemulighederne. Det betyder et aktivt valg i mange forskellige materialer og ofte at underviseren selv
udformer sit undervisningsmateriale.
9
”Beherske en læselig, personlig og sammenbundet håndskrift” øver vi i Middelalderugen ved
brevskrivning til Paven i Rom.
”Anvende viden om dagligliv, levevilkår, værdier og normer hos forskellige befolkningsgrupper,
primært i lande, hvor engelsk anvendes som modersmål”, øver vi i forløbet Smallville, USA, hvor
eleverne spiller rollerne som beboere i en typisk mindre by i USA.
”Mestre tekniske færdigheder inden for løb, spring og kast”, øver vi i forløbet Græske Helte, hvor
vi har et klassisk OL.
Der er ofte faglærere for samme fag på begge hold. De koordinerer mål og pensum med hinanden.
En prøveklasse har således ofte 2 faglærere, der forbereder dem til prøve 30. Prøveansvar er fastlagt
ved skoleårets start, så eleverne ved, hvem der skal føre dem til prøve.
Samspillet mellem elementerne31
Læringsrollespillets form befordrer i sig selv en masse muligheder for læring. Arbejdet med at
forstå sin rolle, rollens omgivende ramme, og de handlemuligheder, rollen er givet, byder på mange
muligheder for formidling af skolens fag og mål. Men også samspillet mellem de enkelte elementer
byder på læringspotentiale32.
I interaktionen mellem rolle og ramme formidler vi individets placering i et samfund. Regelstyrede
samfund. Regelstyrede individer. Vidensbrug i samfund. Nytten af kommunikationsredskaber og
vægten af medier. Det bliver også tydeligt for eleven, at viden er vigtig for at kunne få indflydelse
på sine omgivelser.
Skolens metode gør det ikke alene muligt at modtage traditionel læring, men formidler også i sin
form vigtig faglig og personlig læring 33.
Motivation
Det er min påstand, at metoden er en vigtig værdiformidler og en effektiv faglig formidler. Men jeg
vil også påstå, at metoden rummer mange muligheder for motivation af elever, der mangler
motivation i skolen34.
30
Eleverne undervises ikke i klasser, men samlæses med andre årgange og med eleverne med specielle
behov. Vi differentierer i det underviste materiale og i gruppeopdelingen. Klasserne er udelukkende organiseret for
prøverne.
31
Sammenlign i øvrigt med den didaktiske trekant mellem lærer, elev og fagligt stof. I Østerskovs model
opstår helt nye muligheder.
32
Samspillet tilbyder også muligheden for legitim perifer deltagelse: at den nye ramme giver nye
redskaber til at være legitim i læringsrummet. Hvor man i det klassiske klasserum skal overholde visse normer for at
være legitim, kan et læringsrollespil tilbyde nye muligheder for at være deltagende. Mesterlæredelen af udtrykket er
også i spil i læringsrollespil. I et læringsrollespil er lærerrollen en hjælper til rollen og rollens anstrengelser, snarere end
en bedømmer af elevens faglige personlighed. Se Lene Tanggaard.
33
Hvad formidler den traditionelle grundskole i sin form? Det at gå i skole. Dette er dog en vigtig øvelse
forud for ungdomsuddannelser og videregående uddannelser. Men det er kun gavnligt, fordi disse også har valgt denne
traditionelle form. Læringsrollespil kunne meget fint udvikles til gymnasialt brug, hvor gymnasierne i forvejen er i gang
med at udvikle tværfagligt samarbejde. Handelsskoler og visse universiteter benytter allerede case studier i deres
undervisningsform. Hvis grundskolen blev skarpere på at lære ved hjælp af (simulerede) praksisfællesskaber ville det
være nødvendigt for ungdomsuddannelserne at følge med.
34
Metoden gør den faglige formidling ’relevant’ og giver den ’mening’, i hvert fald i den aktuelle
forestillede sammenhæng, hvilket kan være nok til at motivere elever, der ikke ser mening med det, der normalt sker i
skolen. Begrebet 'læringsglemsel' (og 'flow') dækker over en situation, hvor eleven glemmer, at man er i skolens
10
Jeg vil kort nævne tre grundformer for motivation, der er i brug på Østerskov:
Forberedelse.
Fx til et rollespil, til en fremlæggelse, til et slag.
Vi gennemgår nu triviallitteratur, da det er rammen for jeres rollespil på Luksuslineren her i eftermiddag.
Nu skal I høre om fissionsprocesser, så I kan vejlede kongressens underudvalg senere i dag (1944) om atombomben.
Hvis I ikke har plantegningen til bunkersanlægget klar inden middag, kan I ikke dæmme op for invasionen.
Vi skal have talt alle værdier i virksomheden op, før vi kan sætte den på børsen.
Vinderbetinget.
Fx drevet af venlig kappestrid, en indbygget modstand eller selvovervindelse.
Hvis land bliver det rigeste ved ugens slutning?
Flyv gennem asteroidebæltet ved hjælp af geometri.
Kun den kunstige intelligens, der overvinder antivirusprogrammet, kan undslippe til Den Frie Server.
Forstå sammenhængen mellem vinkel og cosinus til vinklen, så du rammer modstandernes krigsskib.
Naturlig aktivitet eller naturlig udfordring.
Fx en simulering af arbejde 35, rammedrevet aktivitet, noget, der falder naturligt at gøre i
opsætningen36.
Vi skal have destilleret nok sprit til vores smugkro. Lad os få fyret op under de kedler!
Hvad skal overskriften være i dagens avis? Hvem har hørt noget?
Slavehandlerne er fra Germanien og taler kun tysk. Hvilke ord skal vi kende før vi handler med dem?
Hvordan organiserer vi et oprør? Hvad har vi at gøre med?
Det skal også nævnes, at lærerrollen i læringsrollespil kan øge motivationen for eleven.
Underviseren tager rollen som hjælper, igangsætter, medspiller, administrator af
omverdensmodstand (men ikke som selve modstanderen), og som inspirator og indspiller. Altså en
mere horisontal rolle end en traditionel underviserrolle som bedømmer. Underviseren på Østerskov
er stadig bedømmer, men det er gemt mere væk fra den aktuelle aktivitet og glemmes oftest af
eleven. Det betyder også, at underviseren kan vælge at give feedback på mange forskellige måder37.
rammer, og fuldt koncentrerer sig om at lære. Kritikken fra Henriksen 2004 omkring flow og læring imødegås af, at
eleverne effektivt lærer at skifte ind og ud af rollen og derved får muligheden for refleksion. Se tidligere i denne artikel.
35
Noget viden beskrives som tavs viden, dvs. viden, der ikke kan sprogliggøres og derved ikke kan læres
i sproglige processer. Man skal øve dem. Begrebet bruges indenfor sundhedssektoren og fremstillingsindustrien. Se bl.a.
Uffe Juul Jensen 1983 og 2009.
36
Jeppe Bundsgaard, DPU, fremhæver etableringen af praksisfællesskaber i læringsprocesser som
fremtidens værktøj. Da der ikke findes mange praksisfællesskaber tæt på elevens hverdag – eller som eleven føler er
interessante tæt på sin hverdag – kan praksisfællesskaber skabes ved at ’forestille os at’.
37
Se også note 14. Udover traditionel feedback på opgaver og indsats, giver læreren feedback i
samspillet med eleven i læringsrollespillet, der ofte tager helt andre former end den traditionelle. Feedback er ofte
formaliseret og begrænset i en traditionel opstilling: karakter, symboler eller symbolsk sprog i anerkendelse af specielt
fagligt arbejde. Anerkendelse kan ske i mange andre former og måder i et læringsrollespil: succes i en plan, interaktion
med læreren i rolle, ’sejr’, anderledes og relevant belønning, inklusion i fortællingen udadtil og indadtil, fremståen som
fortæller.
11
Modellen som procesværktøj
Ovenfor beskriver jeg metoden med en model, der prøver at identificere, hvornår vi har at gøre med
et læringsrollespil efter Østerskovs model.
Men den kan også omvendt bruges som et procesværktøj i arbejdet med at konstruere
læringsrollespil.
Forskellig faglig formidling har brug for, at læringsrollespillet er indrettet på forskellig måde. Noget
fagligt stof har brug for, at vi placerer eleven i mere generelle omstændigheder: med store
historiske/samfundsfaglige vinkler, repræsentationsroller og simulation af sammenhænge i politik
og økonomi. Andet fagligt stof har brug for, at vi arbejder med relationen for at fremme
kommunikation og interpersonel forståelse: personlige sammenhænge, relationsroller og narrative
drivmidler.
Det er i accepten af de forskellige behov, at lærergruppen planlægger sin undervisning og forsøger
at gøre plads. Det betyder, at den ofte arbejder både på et mikro- og et makro-plan: at gruppen i de
mere bredt definerede rammer og forståelser skaber mere snævre relationer med mulighed for
kommunikation.
Derfor kan eleven i et læringsrollespil opleve skift 38 mellem forskellige aspekter indenfor spillet.
Midt i simulationen af Anden Verdenskrig har tysklæreren placeret et lille spil med hjemkomst fra
østfronten, hvor eleven oplever udvikling i kønsrollerne og tager stilling til handicapbegrebet.
Indenfor rammen af det romerske senats lovgivningsproces har engelsklæreren placeret en case fra
en retssag, hvor parterne diskuterer motiv og skyld på engelsk i en personlig retslig strid.
I opklaringsarbejdet med Jack the Ripper mordene har dansklæreren placeret et system, hvor
eleverne spiller hver deres del af en mistænkts personlighed.
Mens eleverne interagerer i en familiesaga i det tidligere Østtyskland introducerer fysiklæreren
viden om overvågningsteknologi gennem tiderne.
I en planlægning af et læringsrollespil er det også vigtigt at skelne mellem, hvad eleverne lærer
direkte af, og hvad de indirekte motiveres til.
Når vi således vælger en ramme, er det vigtigt, at vi overvejer, hvad denne ramme direkte lærer
eleven. Men også hvad rammen kan motivere eleven til at arbejde med. Det samme gælder for
valget af elevernes rolle og deres handlemuligheder i rollen.
Kan eleven lære noget af at være placeret i denne ramme, med denne rolle og udstyret med disse
handlemuligheder? Eller kan vi bedre få eleven motiveret til at arbejde med (og huske) dette stof
38
Et af de mest stillede spørgsmål til metoden (udover: "lærer de noget!?") er om det ikke er et problem,
at eleverne skifter mellem mange roller. Nej, netop ikke: de øver sig jo hver dag og hver uge i at skifte mellem mange
roller. Det er snarere et problem for dem, der ikke øver sig i rolleskift, for skiftet mellem roller er en vigtig betingelse
for at fungere i et komplekst samfund - og kendskab til roller et vigtigt fundament for at skabe sin identitet og
livsfortælling. Elever på Østerskov bliver rigtig gode til at gå ind og ud af roller, hvilket også er centralt for at kunne
være reflekterende omkring en rolle, og hvad man har lært i og af rollen.
12
ved at placere eleven i denne ramme, med denne rolle og udstyret med disse handlemuligheder? Det
effektive læringsrollespil gør sig begge overvejelser og er bevidst om sine valg 39.
Exodus placerer eleverne i en ramme inspireret af Svend Åge Madsens Se Dagens Lys. Deltagerne
er situider på flugt i et stort rumskib. Selve rammen giver kendskab til Science Fiction litteraturen.
Baggrunden for fortællingen motiverer eleverne til at læse romanen for bedre at kunne leve sig ind i
den. Flugten motiverer eleverne til at mestre vektorer og Newtons love for at kunne forsvare
rumskibet mod angribende.
De Pløjed’ og Såed’ sender eleverne på en rejse som en bondeslægt gennem dansk
landbrugshistorie fra stenalder til moderne tid. Rammen, rollerne og handlemulighederne giver
direkte adgang til flere mål og kanonpunkter i faget historie, geografi, biologi og samfundsfag.
Rollerne motiverer til læsning fra den danske litteraturkanon, hvor forfattere gennem tiderne har
givet deres udgave af livet på landet. Handlemulighederne motiverer til at arbejde med forskellige
mål indenfor matematik, biologi og fysik/kemi.
Bananrepublikken sætter med rammen og rollerne fokus på diktaturstaten og forholdene i
Sydamerika. Handlemulighederne motiverer til at eleverne arbejder koncentreret med det
præsenterede faglige stof, så de tilegner sig midler til at påvirke deres situation med.
Afslutning
Artiklen her fokuserer på en etisk tilgang til undervisningens opgave i grundskolen: retten til en
mening i klasseværelset, retten til en legitim rolle i verden, og retten til at kende sine
handlemuligheder i verden. Metoden fremmer en værdi i sig selv.
Artiklen diskuterer også, hvordan metoden gør nytte i undervisningen ved at motivere skoletrætte
elever, giver fordybelsesmuligheder for de stærke elever, inkluderer elever med specielle behov,
giver mulighed for legitim perifer deltagelse, lærer i sammenhæng, skaber tavs viden, åbner andre
muligheder for feedback, og differentierer undervisningen.
Endelig kan metoden også benyttes som procesværktøj for (tvær)fagligt lærersamarbejde i
grundskoler og ungdomsuddannelser.
En stor tak til Østerskov Efterskoles dygtige undervisere og til de mange, der har taget sig tid til at
diskutere undervisningsformen med mig.
Mads Lunau
39
Der er meget at lære i en dansk efterskole: de faglige mål og folkeskolens almene formål opstillet af
ministeriet; studiemetoder og samarbejdsformer, så man lærer at lære; valg af fremtidige uddannelsesmål; efterskolens
almene mål om folkelig oplysning, livsoplysning og demokratisk dannelse; den enkelte efterskoles værdimål og faglige
mål; og det at være i et så tæt fællesskab, som en efterskole er.
13
Litteraturliste
John Dewey: My Pedagogic Creed. 1897
Lev Vygotsky: Mind in Society, udg. 1978
Johan Huizinga: Homo Ludens. 1938
Hiim, Hilde & Else Hippe: Undervisningsplanlægning for faglærere. 1998
Thomas Ziehe: Øer af intensitet i et hav af rutine. 2004
John Hattie: Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analysis relating to achievement. 2009
14
Bilag: Tjekliste for læringsrollespil
Overordnet
Anslag, kulisser, narrativ udvikling, og udklædning. Hvilke overvejelser er gjort?
Er der gjort overvejelser om mikro/makro spil? Hvilke perspektiver er valgt: rollelege, det narrative,
sanseperspektiv, opbygning, spil med vinderbetingelser?
Ramme
Hvorledes virker rammerne lærerige, befordrende, og motiverende? Hvordan skal rammen
introduceres? Sker der ændringer i rammen i løbet af spillet?
Roller
Hvorledes virker rollerne lærerige, befordrende, og motiverende? Hvordan skal de fordeles og
introduceres? Sker der ændringer i rollerne i løbet af spillet?
Handlemuligheder
Hvorledes er rollernes handlemuligheder lærerige, befordrende, og motiverende? Hvorledes
introduceres handlemulighederne?
Kan rollerne påvirke rollerne? Kan rollerne påvirke rammen? Kan rollerne påvirke
handlemulighederne?
Sker der ændringer i handlemulighederne i løbet af spillet?
Fag og didaktiske overvejelser
Hvilke arbejdsformer er valgt omkring det faglige arbejde? Hvordan står det i forhold til spillets
øvrige overvejelser? Hvorledes foregår feedback?
Efterbehandling
Hvorledes forholder eleverne sig refleksivt til læringsrollespillet? Hvilken evaluering er valgt? Er
der planlagt dokumentation af spillet?
15
Læringsrollespil – Mediets elementer og faglige
formidling.
Af: Ivajlo Holm-Jensen, ivajlo@osterskov.dk
Denne artikel sigter imod at give læseren et bredt og praktisk perspektiv på de grundelementer, vi
arbejder med, når vi laver læringsrollespil, krydret med eksempler fra den virkelige verden, som vi
har praktiseret den på Østerskov Efterskole (ØE) igennem skolens fem leveår. Fem år, hvor jeg ofte
er blevet mødt med spørgsmålet fra lærere og andre interesserede om, ”Hvordan gør I egentlig?”. Et
spørgsmål der ikke sådan uden videre lader sig besvare, og jeg kan heller ikke henvise til
fyldestgørende litteratur på området.
For ønsker man som lærer at prøve kræfter med skabelsen af læringsrollespil, er der kun meget lidt
hjælp at hente fra litteraturen, hvor bogen ”Rollespil – i æstetisk, pædagogisk og kulturel
sammenhæng” er et af de bedste og få eksisterende eksempler på dansk.
I ovenstående værk vil den innovative lærer dog i Thomas Duus teoretiske artikel ”Rollespil som
Læringsmedie” kunne læse, at rollespil nok ikke er særligt anvendeligt som formidler af konkret
viden, men dog kan fremme omsætningen af teoretisk viden til praksis. 40 Et postulat, der ikke har
fundet understøttelse i de erfaringerne, jeg har gjort mig gennem mit virke som lærer på ØE.
Tværtimod synes det fuldt ud muligt at få ganske almindelige skoleopgaver, i rollespilsmediets lys,
til i elevens øjne at antage karakter af en æstetisk oplevelse. Det fænomen Sir Ken Robinson 41 taler
visionært om, når han beskriver, hvordan læring burde forgå.
” An 'aesthetic experience' … one in which your senses are operating at their peak. When you’re
present in the current moment. When you’re resonating with excitement of this thing that you are
experiencing. When you’re fully alive.”42
Eller sagt på dansk og i denne artikels kontekst det øjeblik, hvor et forehavende giver fuldstændig
mening, selvom det i ”virkeligheden” blot er en skoleopgave omgivet af leg og massiv fiktion. 43
Det er tillige min erfaring, at i en verden, hvor den gennemsnitlige elev i større og større grad er i
kontakt med adskillige distraherende interaktive underholdningsplatforme (selv i klasseværelset), er
rollespil som lærerigt underholdningsmedie et praktisk og meget anvendeligt stykke værktøj, som
engagerer og motiverer eleverne til at præstere på alle niveauer. Dette skyldes efter min opfattelse,
at lærer og elev i rollespilsmediet kommer til at operere i, tale om og i talesætte den samme fiktive
verden. En verden hvor præstationer giver mening, bliver belønnet og er anvendelige til at komme
videre i en for eleven nærværende proces. I modsætning til traditionel undervisning, hvor
læringsindholdet ofte kun retter sig mod en slutprøve eller en uddannelse langt ude i fremtiden, og
deltagerne altid er fanget i den samme fortælling om den, der formidler, og dem der formidles til.
Diskrepansen mellem mine erfaringer og Thomas Duus teoretiske tilgang består i, at Duus i sin
forståelse af begrebet lægger rollespil i nogle faste modeller, som han så analyserer, for at vurdere
mediets læringspotentiale. Dette synes i min medieoptik ikke at være en fuldstændig valid tilgang.
Jeg mener, at Duus glemmer at forholde sig til, at rollespil er et medie, selvom det er hans
40
”Rollespil – i æstetisk, pædagogisk og kulturel sammenhæng”, s.271.
Sir Ken Robinson er international rådgiver for regeringer og uddannelsesinstitutioner om uddannelse i
de kunstneriske fag.
42
http://www.presentationzen.com/presentationzen/2010/10/the-animated-sir-ken-robinson.html
43
Se afsnittet om simuleret relevans i ”Rollespil – i æstetisk, pædagogisk og kulturel sammenhæng”, s.
233-4
41
16
udgangspunkt, og derfor ikke en universel fast form, der kan analyseres, før det enkelte rollespil er
blevet til på baggrund af mediets elementer.
Med sin teoretisk tilgang peger Duus på en række reelle problemer, der ikke søges løst konkret i
denne artikel, men som jeg finder dagligt bliver løst i den praksis, vi har på ØE, hvor vi konsekvent
anskuer rollespil som et medie, hvori mange forskellige opgaver og læringsmål kan bringes i spil på
en altid ny og spændende måde. For rollespilmediet består som nævnt af fleksible elementer,
hvorved rollespillet og læringsindholdet først får form, når de tilsammen koordinerer oplevelsen. Et
medieforhold, der bedst afdækkes af den tyske Sociolog Niklas Luhmann med hans fremstilling af,
hvordan …
”Former opstår … gennem en fortætning af den gensidige afhængighed mellem elementer, altså
gennem selektion af de muligheder, et medium byder på. Den løse kobling mellem mediets
elementer og letheden ved at adskille dem forklarer, hvorfor man ikke iagttager selve mediet, men
kun den form, som mediets elementer koordinerer. Man ser ikke lysets årsag, solen, men man ser
tingene i lyset. Man læser ikke bogstaverne, men læser ordene ved hjælp af alfabetet”44
Tilsætter vi elementet læring til rollespilsmediet, fortættes og udvides de selektionsmuligheder
mediet byder på, da de læringsmæssige rammer fra ministeriel eller skolemæssig side begrænser
nogle muligheder, men disse kan lige såvel give grobund til læringsmæssig nytænkning og omveje.
Essensen er her, at du som lærer bestemmer handlingen og fagligheden inden for de
læringsmæssige rammer, du ønsker at arbejde med ud fra din læringskompetence i mediet rollespil.
Det har været vores opgave igennem fem år at få læringsrollespilles elementer til at arbejde
sammen, så de opnår en form, der er både spændende og læringsfremmende.
En opgave jeg med udgangspunkt i den æstetiske oplevelse ovenfor bedst finder defineret som:
”De store Dionysier. Det var her … at man virkelig fik nye fællesfænomener af suggestiv karakter.
En folkemængde, hvis oplevelse styredes af bevidste, skiftende og konkurrerende tilrettelæggere.
Ophidselses muligheden var der hele tiden – fra den præst, de store Dionysier hørte ind under …
Og fra de optrædende, som ikke var præster, men digtere, der samtidig var aktører. 45”
Skal man håndtere dette medie og være den bevidste styrende tilrettelægger af et potentielt kaos
eller af en folkemængde, der også er meddigtere og aktører, og samtidig formidle viden, er det
vigtig, at man har et meget hårdt greb om de elementer, der koordinerer oplevelsen.
Derfor vil jeg i det følgende prøve at give læseren en konkret forståelse af nogle af de elementer,
denne står med i hænderne, når vedkommende vil give sine elever adgang til en mere oplevelsesrig
læringsverden med udgangspunkt i helt almindelige skoleopgaver og formidling.
Disse elementer er briefing og anslag, roller, spil og regler, lokation (sted) og objekter samt
fortælling, og sidst vil jeg gøre rede for, hvilke overordnede styresystemer vi bruger til at
kontrollere læringsrollespillet. Hermed vil ikke alt, hvad der er at sige om elementerne i mediet
rollespil og deres læringspotentiale være sagt, men den interesserede læser vil forhåbentlig være
blevet klogere, selvom nye spørgsmål straks måtte melde sig.
Efter hver gennemgang af et element vil jeg ydermere kort redegøre for, hvordan jeg mener at
elementet kan være anvendeligt, engagerende og motiverende i en undervisningssammenhæng.
Korte sammenfatninger, der udelukkende baserer sig på mine iagttagelser og erfaringer, men ikke
desto mindre iagttagelser, jeg finder kunne fortjene at blive undersøgt nærmere i et samfund med
PISA-motiveret jagt på indlæringens vidundere.
44
45
Niklas Luhmann: ”Iagttagelse og Paradoks – Essays om autopoietiske systemer”, s. 102.
”Klassikerforeningens kildehæfter - Dionysos i Athen”, s.49.
17
Briefing og anslag
Et rollespil begynder som regel med, at vi indgår en fiktionskontrakt med spillerne, hvor vi
forklarer alle de elementer i rollespillet, der kræver en uddybning for at kunne indgå
hensigtsmæssigt i spillet. Fiktionskontrakten skal sikre, at lærere og elever opererer i samme
meningsfulde univers.
I de sammenhængende ugeforløb har vi på ØE valgt at holde briefing hver mandag eftermiddag
efter elevernes valgfag. Her forklarer og fortæller vi om ugens styresystem, regler og spirende
fortælling, og vi fordeler aktuelle roller, spilområder og spilobjekter, så rollespillet kan starte tirsdag
morgen.
I nogle tilfælde tildeler vi under briefingen opgaver, der skal løses, før spillet bliver sat i gang.
Eleverne på ØE er f.eks. blevet bedt om at konstruere det fiktive land, de skal repræsentere i den
følgende uge i vores FN-spil: ”Fred i vor tid”. Dette realiserer vi ved, at eleverne forholder sig til
begreber som demografikurver, hydrotermfigurer, befolkningssammensætning, naturressourcer,
typiske naturkatastrofer, styreformer, flag, nationalsang og deslige i et spil, der til dels bygger på
spørgsmålene fra afslutningsprøven i geografi.
Briefingen indeholder til tider en mere almindelig faglighed, der skal være til stede, for at spillerne
kan indgå i spillet, hvilket f.eks. kan være en forklaring på, hvordan man løser den ene eller den
anden matematikopgave i spillet.
Et eksempel herpå er, at vi på ØE under diverse forløb om anden verdenskrig introducerer
forskellige daglige terpespil. Eleverne får rollen som soldat eller pilot af russisk, tysk eller engelsk
nationalitet i de drabelige slag om Stalingrads ruiner eller i kampen i luftrummet over England.
Kamphandlingerne bliver styret af regler og terningslag, men for at en elev overhovedet kan deltage
i kampene, skal eleven først løse et antal matematikopgaver, som matematiklæreren først forklarer
under en missionsbriefing før hver kamprunde. Eleverne går derefter til kamp, laver opgaverne, og
læreren giver dem efterfølgende de korrekte svar. Afhængigt af, hvor korrekt eleverne har løst
opgaverne, får de mere eller mindre succes med deres forehavende i spillet, om det så er at
nedskyde modstanderens bombefly, opnå titel af flyvere, eller presse russerne ud i Volga. Ydermere
er spillet differentieret således, at elever, der er svage matematikfagligt, kan få hjælp under
kampene eller blive givet en post, hvor de, uanset deres evner, stadigvæk vil bidrage positivt til
udfaldet til fordel for deres side i spillet.
Briefingen som en integreret del af selve rollespillet synes ikke at være inde i Thomas Duus
overvejelser omkring læringsrollespil, og derfor beskæftiger han sig heller ikke med, at der kan
være en stærk motiverende faktor i at lære noget, fordi dette netop er praktisk anvendeligt i den
kommende oplevelse.
Briefingen tjener dog ikke kun som forklarende faktor, men er også det anslag, der sætter hele
spillet i gang. Derfor er det også det vigtigste øjeblik i spillets tilrettelæggelse, for det er her,
spillerne skal have en fornemmelse af, at den kommende oplevelse bliver fantastisk at medvirke til.
Dette betyder, at du som lærer skal gøre alt, hvad der står i din magt for at være medrivende og
engageret, for hvorfor i alverden skulle deltagerne tage legens fiktionsunivers alvorligt, hvis du ikke
udstråler lysten til læringen gennem legen. I og for sig kan man sige, at læreren og deltagerne selv
udgør de vigtigste elementer i en succesfuld gennemførsel af et læringsrollespil.
På ØE forsøger vi som anslag at lave visuelt interessante plakater, der varsler en kommende uges
forløb og stemning. Vi bruger musikvideoer og filmklip til at fremelske den rette forståelse for
genren eller de historiske omstændigheder, spillet foregår under. Desuden forklarer vi reglerne og
fortællingen via billeder, genremættede powerpoints og sågar hjemmelavede videoer.
Sidstnævnte eksempel anvendes med stor succes til at slå en helt særlig stemning an under vores
science fiction læringsrollespil ”Exodus”,. Her toner den danske rumflådes hårdt sårede admiral
pludseligt frem i en grågrumset videosekvens på storskærmen under briefingen. Han fortæller
18
spillerne, at alt hvad der hedder dansk civilisation, er blevet knust af den allierede amerikanskkinesiske rumflåde, og at de derfor er det eneste håb for, at hvad det vil sige at være dansk, har en
universel overlevelseschance. Disse informationer gives, mens katastrofale tabstal kører hen over
skærmen, og beskeden slutter med ordene ”GUD BEVARE DANMARK”. Afslutningsvis kan jeg
kun spørge mig selv og læseren: Gad vide hvad man kan lære af at befinde sig i sådan et univers
seks timer om dagen i en hel uge?
Sammenfatning
Vi bruger briefingen og anslag som forklarende og motiverende faktorer, hvori tilegnelsen af
konkret faglighed eller andre refleksive oplæg kan indgå som det nødvendige grundlag for at
deltage.
Roller
Spillerne skal selvfølgelig have en forståelse af, hvad deres rolle er i spillet, og hvilke mål eller
forudsætninger de har. Man behøver ikke at lade sig begrænse af, at et rollespil skal handle om
personer eller mennesker. Eleverne på ØE har spillet alt fra tarmbakterier, der sammen med andre
kropsfunktioner skulle rede et menneske fra at dø, til tidspolitibetjente under ledelse af Sherlock
Holmes, der skulle rejse tilbage i tiden og genordne den verdenshistoriske tidslinje, som tidsskurken
Dr. Moriarty forsøgte at ændre ud fra sine egne kryptiske onde motiver.
Som oftest spiller eleverne dog roller med specifikke personlige ambitioner og mål som i
læringsrollespillet ”Romeriget”, hvor de spiller romerske senatorer, der som mål har magt og
rigdom samt måske at blive diktator eller i et anfald af idealisme at rede republikken fra samme.
Andre gange indgår spillerne i grupper, hvor det er selve gruppen, der definerer deres rolle, såsom
ministerielle miljørepræsentanter for Kina ved COP15, og andre gange defineres deres rolle blot af
en titel, såsom præsident, Konge af Danmark, god superhelt eller ond superskurk.
I sidstnævnte tilfælde - i vores tegneserieinspirerede læringsrollespil ”Kampen om Metropolitan” er det superheltenes og skurkenes mål at få adgang til superkræfter, der repræsenteres via perler på
en snor, som gør det ud for deres super-DNA-struktur . Via et regelsystem baseret på farverne på
perlerne, kan spillerne bekæmpe deres fjender i to daglige kamprunder. En særlig perle i dette spil
er den lilla perle, som udgør en slags superstof med et uendelighedspotentiale. Dette superstof var
det eneste, der var tilbage efter superheltene ”De Fantastiske 4”, da de forsvandt efter at have været
konfronteret med superskurkenes leder Galactus sidste gang, den var gal i Metropolitan. Dette
superstof kan alle spillere få adgang til at inkorporere i deres DNA-struktur, men ikke før de i
superlaboratoriet har udvist en matematisk forståelse for den ekspotentielle tilvækst, superstoffet
repræsenterer. Dette sker ved at udregne forskellige narrative opgaver med netop stoffets
ekspotentiel vækst i fokus. Alle selvfølgelig godt hjulpet af laboratoriets lærer/professor.
I det andet eksempel ”Romeriget” er det elevernes mål i rollen som romerske senatorer at få adgang
til vigtige politiske positioner i det romerske senat, men her skal de først udvise en forståelse for det
politiske arbejde ved at tegne diagrammer over den romerske statsforfatning med udgangspunkt i
Polybs ”Romernes historie”, hvor de får hjælp fra den hårde, men retfærdige romerske huslærer.
I ”Exodus” Spillede alle eleverne situider. Begrebet blev i briefingen introduceret og grundigt
diskuteret med udgangspunkt i følgende beskrivelser:
1. I dag omtaler vi mennesker som individer baseret på, at et individ tager udgangspunkt i sig
selv og ser identitet som et afgørende parameter for definitionen af sig selv. Identiteten er
baseret på, hvordan individet forholder sig til modsætningsforhold som f. eks. arbejde kontra
familie, hvor individet i begge tilfælde styres af rammer, planlægning og disciplin.
19
2. I fremtidens samfund er alle situider. Situidets udgangspunkt er til enhver tid situationen, og
afgørende for situidets opfattelse af sig selv er, hvor vedkommende placerer sig selv, og det
vigtige her er at placere sig selv i situationer, der er meningsfulde. Situidet vil således
handle forskelligt i forhold til hvilken situation vedkommende befinder sig i, og de har intet
problem med at skifte mellem mange forskellige situationer.
Sammenfatning
Rolleelementet giver eleven et gruppeorienteret eller personligt mål, der virker som motivator
for at løse og forstå faglige opgaver, fordi det opfylder rollens ambitioner og ydermere giver
adgang til yderlige deltagelse i spillet, hvilket er det element vi nu vender os imod.
Spil & Regler
Ethvert rollespil baserer sig på en eller anden form for spilelement. Dette kan variere fra et
nedskrevet traditionelt regelsæt med pointoptælling og terningslag, som styrer hele rollespillet til
regler, der blot baserer sig på sociale handlinger, som de eksisterer i forskellige hierarkier, kulturer,
politiske møder med dagsordner osv.
Det har i mange år været et rollespilsdogme, at rollespil ikke gjaldt om at vinde, men at alle skulle
vinde via deltagelsen i den fælles gode historie. Dette er et ædelt formål for rollespil, men ikke
nødvendigvis altid helt rigtig. Rollespil kan sagtens dreje sig om at vinde, og som oftest gør vi brug
af succeskriterier og konkurrenceelementer som motiverende faktor i vores rollespil. Men et
succeskriterium kan lige så vel være den gode historie, som det kan være at besejrer fjenden eller
være den der får mest guld.
Overordnet kan man sige, at spillereglerne kan variere fra det meget simple til det svære
matematiske eller socialt interaktionsmæssige komplicerede.
Det matematisk indhold i reglerne kan f.eks. bruges fagligt, når eleven via reglerne justerer på
hældningen af en ret linje via formlen for denne for at fremskrive produktionen af forskellige
samfundsprodukter såsom kultur, uddannelse, stabilitet, spionnetværk uden fra runde til runde at
overskride statsbudgettet. I et andet spil skyder elevernes piratskibe på andre skibe ved at bruge
Pythagoras på et bræt, der simulerer Det caribiske Øhav, fordi reglerne siger, at de ikke må måle
den lige linje mellem to skibe, men skal finde længden imellem den ved at finde og måle en
retvinklet trekant.
I pilottjenesten i ”Exodus” forsøger de modige danske rumjagerpiloter via et indgående kendskab til
Newtons love at navigere rundt om asteroidebælter eller forsvare moderskibet mod fjendtlige
angreb. Dette forgår via en cyberspilleplade 46, hvor eleverne skal regne på sammenhængen mellem
kraft, acceleration, hastighed og energi for at kunne bevæge sig i universets vakuum.
Et eksempel på hvordan spillet via sine sociale handlinger kan lære fra sig, er ved at fastlægge
forskellige handlinger, der skal eller kan fortages i spillets forskellige interaktioner, så som f.eks.
altid at bukke dybest for den japanske kejser. Et andet eksempel er elevens ret til at råbe veto, hvis
det via spillet er lykkedes ham at blive medlem af plebejernes tribunal i ”Romerriget”, eller når
hans som Mercantias økonomiminister i Den internationale Valutafond skal forhold sig til hvilke
fattige lande, der er mest værdigt trængende til at modtage den tilgængelige støtte.
46
Cyberboard er en gratis platform til konstruktion af spil som kan downloades på
http://cyberboard.brainiac.com/
20
Til sidst kan man måske spørge sig selv: Hvad er læringsindholdet i ”Exodus”, hvor det gælder om
at overleve, og fællesskabet derfor har et ansvar for ikke at fejle mere end de 30% som rumskibets
modercomputer har udregnet det?
Sammenfatning
Spilelementet beskriver via regler, hvordan en verden fungerer interaktivt spillerne imellem
og kan indeholde matematiske eller andre faglige udfordringer. Den regelstyrede interaktion
gør faglige begreber og koncepter aktuelle og anvendelige for eleven, og sidst men ikke mindst
kan ønsket om at vinde spillet eller den fælles oplevelse af spillet være motiverende for at
deltage og tilegne sig viden på de vilkår, spillet sætter op.
Lokation & objekter
Et læringsrollespil finder som oftest sted på en skole. På ØE gør vi dog en dyd ud af at gøre vores
årlige udenlandsrejse til et rollespil, hvor vi også bruger museumsrummet til læringsrollespil af den
stille slags, hvorved vi søger at aktualisere museumsoplevelsen for eleven på en ny og anderledes
måde.
Forskellige lokationer giver selvfølgelig forskellige muligheder og begrænsninger, og spillets
fysiske placering er selvfølgelig noget, man må have kontrol over eller i hvert fald forholde sig til.
Som f.eks. at klasseværelse A1 er det romerske teater, hvor borde og stole er placeret som i et
amfiteater. Her trænes eleven i fremførelsen af den store dramatiker Kaj(us) Munk(us) mesterværk
”Før Cannae”. Et teaterstykke, der omhandler, den unge Hannibals møde med den romerske
civilisation i form af den ældre senator Fabius. Fysisklokalet er Galileos laboratorium, hvor
spillerne som tidsbetjente skal forklare Galileo præmisserne bag kikkertlinser og universets sande
opbygning, da den onde dr. Moriarty har gjort ham ulykkeligt forelsket i denne skønne Papilotta,
som han har fået øje på med en kikkert og derfor har glemt alt om at ændre verdens forståelse af
universets sammenhæng.
En lokation kan betragtes som en slags uomgængeligt objekt i tilrettelæggelsen af et rollespil, men
der gøres som regel også brug af en række andre objekter eller spilremedier, der tjener til at gøre
fiktionsforskydningen mere virkelig eller har en spilmæssig praktisk betydning.
Dette kunne være bananer, der udgør det for rumpistoler eller latexsværd, der udgør det for sværd,
hvor begge dele kan tjene i en regelteknisk angrebs- eller forsvarsinteraktion, og det samme gør sig
gældende for diverse kostumer og kulisser.
På ØE har vi efterhånden opbygget et elevtilgængeligt kostumerum, der blandt andet råder over 90
togaer, adskillige uniformer, hatte, kjoler m.m., men kostumerne kan lige såvel være erstattet af et
navneskilt eller et klistermærke i panden. Vi bruger ofte kostumerne til at lade eleven lege med sin
rolles udseende eller til at markere positioner i spillet: Arbejderne fra maskinrummet har grønne
kedeldragter på, mens kommandobroens officerer har flådeuniformer på.
Andre objekter kunne være de førnævnte perler fra tegneserierollespillet ”Kampen om
Metropolitan”, der tjener et spilmæssigt formål til at afgøre, hvem der vinder en slåskamps
interaktion. Her er spillernes superheltemasker tillige farvekodet, så en spiller kan kende ven fra
fjende. Det siger sig selv, at der kan være en motiverende effekt i at tilegne sig objekter, der
forbedrer spillerens kampinteraktionsfordele eller fordele ved andre spilrelaterede interaktioner.
I ”Romerriget” bruger vi farvede bånd til at markere, om en spiller har fulgt et fag, der giver ham
adgang til den ene eller anden politiske position. Herved tjener objektet altså som en
kontrolmekanisme både spilteknisk og fagligt.
Lige så vel som reglerne aktualiserer forskellige begreber og handlinger, kan objekter selvfølgelig
gøre det samme. Der er forskel på at have set et billede af et amfiteater og at skulle forholde sig til
at bygge et ud af stolene og bordene i klasselokalet. Ligeledes er der forskel på at have læst om
21
lydbølger til at prøve at konstruere et fungerende aflytningsapparat, der har en praktisk funktion i
vores læringsrollespil ”Spionspillet” om den kolde krigs spionage. Ydermere er der forskel på at
skulle analysere et kunstværk for afslutningsprøvens skyld til at skulle stjæle et fra Louvre i Paris
på baggrund af ens viden om de forskellige stilarter og deres værdi for den kunsttyv, man er blevet
ansat af i vores læringsrollespil ”Jorden rundt på 80 dage”.
I ”Exodus” arbejder vi med en scenarieworkshop, hvorfra eleverne kan bestemme handlingen
ombord på rumskibet denne dag i det uendelige univers. Dvs., at de har lov til at afbryde de andre
workshops med science fiction relaterede plots og events. Læreren medbringer hver dag en ny Sci-fi
rekvisit, som spillerne må bruge i deres events på den betingelse, at de skal være tro mod Sci-fi
genren. På ØE var disse objekter ved sidste gennemførsel af spillet en løgnedetektor, et alienæg,
fremmedartet alienteknologi og sidst men ikke mindst et menneske.
I det hele taget lader vi tit og ofte eleven lege med lokationen og objekterne i forhold til deres rolle,
genren eller den historiske periode, hvor de bliver sat til at skabe rollespilssituationer. De får altså
en mulighed for at lege med de objekter og levendegøre dem i det fysiske rum i en fortælling for
hinanden.
Sammenfatning
Lokation og objekter er visuelle og taktile elementer i den opstillede spilverden, og gennem at
lade eleven lege og opleve disse i denne verdens sammenhæng aktualiseres de for eleven som
brugbare elementer i konstruktionen af dette univers eller som praktisk anvendelige remedier
i forhold til samme. Legen med objektelementer kan bringe eleven til at fordybe sig i
forståelsen af dette univers særegne objekter eller forståelsesramme. Ydermere kan
objekterne bruges som kontrolmekanisme, der registrerer deltagelse i spillet og samtidigt
være ”præmier”, der ved faglig præstation kan tilegnes og derved forbedre spillerens
interaktionsmuligheder i spillet.
Fortælling
I et hvert rollespil udspiller der sig en fortælling på mange forskellige plan. Det kan være den
enkelte rolles fortælling, gruppens fortælling, nationens fortælling eller den overordnede fortælling.
Som oftest søger vi med dette element at simulere en genres konventioner eller omstændighederne
omkring virkelige historiske, nutidige eller fagligt relevante hændelser.
På ØE fortæller vi oftest historien ved at gennemføre forskellige daglige events, eller i
undervisningen at lade eleverne møde forskellige relevante lærerstyrede roller.
En event kunne være, at vi i et koldkrigsforløb lader eleverne overvære den berømte skakmatch i
Reykjavik mellem Bobby Fisher (vores forstander) mod Boris Spassky (skolens bedste
skakspillende elev), hvorefter de selv får adgang til at prøve kræfter med spillet mod disse og
samtidig får oplevet den intellektuelle side af den kolde krig. En anden daglig event kan være, når
spillerne i ”Romerriget” mødes til senatsmøde midt på dagen, hvor romerrigets presserende
historiske problemer annonceres i form af nyt om Hannibals invaderende horder, folkevandringer
eller flygtningestrømme fra Pompeji.
Andre gange lader vi eleverne få kontrol over fortællingen ved at lade dem lave forskellige
narrative opgaver. På kommandobroen på rumskibet i ”Exodus” skaber spillerne en kontinuerlig
historie om, hvad der finder sted i det uendelige univers og træffer kritiske beslutninger, om hvor
rejsen efter en ny planet kaldet Danmark fører rumskibet hen.
Dette foregår via en slags vendespil, hvor rumskibets brik fra starten er placeret i midten af spillet.
Spillerne beslutter, hvilke omkringliggende kort rumskibet skal scanne og derefter vende dem.
Spillerne skal herefter analysere det fundne billede, der kan være alt lige fra et billede af en planet,
et rumskib til noget af en mere kunstnerisk dimension, og derefter nedskrive dette i en rapport til
22
kommandobroens kaptajn. Dette skal ikke kun træne elevernes evner indenfor billedanalyse, men
også gerne træne eleverne i FS10 prøvedel B, der omhandler modtagerrettet kommunikation, hvor
man skal skrive i et sprog, der er afpasset en defineret modtager, og beherske formel sproglig
korrekthed.
Når rapporterne er færdige, bliver de gennemgået og læst højt, hvorefter det i fællesskab bliver
besluttet, hvilket kort rumskibet skal flyve hen til efterfølgende. 47
I ”Exodus” fik spillerne ugen før rollespillets start udleveret bogen ”Se Dagens Lys” af Svend Åge
Madsen - et af årets hovedværker i dansk. De fik at vide, at denne udgjorde baggrundsbeskrivelse
for deres hidtidige liv i Danmark. Fra denne roman skulle de hente inspiration til deres personlige
fortælling i spillet, da de ligesom i bogen vil gennemgå en rejse fra situid til individ, fordi
situidtilværelsen, der baserer sig på nuet ikke kunne opretholdes fuldstændigt på den lange
rumrejse.
Om dette nedskrev mening Filip i sin logbog følgende refleksion over sit liv og rejse ombord på
rumskibet:
,,Det sorte hul!?” svarede jeg skræmt. Følelsen af at være skræmt. Den havde jeg heller aldrig haft
før. Vi havde lært lidt om følelser. Og bange var en farlig ting. Jeg tror det var det jeg oplevede.
Jeg ville gerne opleve de nye følelser jeg havde fået noget mere. Selvom det var en pine var jeg
blevet afhængig af dem. Jeg ville gerne leve. Og ingen har reporteret tilbage efter at have besøgt et
sort hul. Og vejen til den planet vi skulle hen til var alt for tæt på hullet.
,,Det må vi ikke! Vi er kun elever! Så tæt på et sort hul kan være farligt! Ingen har efter sigende
overlevet det!” fortsatte jeg. Det røg bare ud ad mig. Det er vist det man kalder at ”følelserne
driver med en …
Lukas smilte til mig:
,,Hold nu op. Mærk efter. Er du bange for at dø Filip? Det er jeg nemlig”
I det øjeblik indså jeg at jeg faktisk kun havde levet i to dage.”48
Sammenfatning
Via elementet fortælling kan man indføre events eller roller, der har et relevant
undervisningsindhold for elevens deltagelse i fortællingen. Hvis eleverne tillige føler, at de har
indflydelse på og magt over deres egen og den overordnede fortælling, kan dette også være en
stærk motiverende faktor til at deltage på et fagligt niveau i denne.
Styresystemer
På ØE bruger vi overordnet to modeller til at kontrollere og styre et rollespil. Disse har med tiden
fået navnene workshopmodellen og universmodellen. Begge modeller gør brug af et skema, som
eleverne, der er opdelt i grupper, klasser eller enkelt personer/roller, på forskellig måde skal
forholde sig til.
I workshopmodellen navigerer skemaet systematisk en gruppering eller enkeltpersonerne rundt til
forskellige fag eller workshops, som har betydning for spillet. F.eks. befinder superheltene sig fra
klokken 09.00 til 10.00 på tegneserieforlaget, hvor de arbejder med deres egen superheltefortælling
i tegneserieform, og fra klokken til 10.00 til 11.00 befinder de sig i superlaboratoriet, hvor det
undersøger superstoffet.
Universrollespil giver den enkelte spiller eller gruppering meget stor frihed til selv at vælge, hvor de
vil gå hen, da skemaet blot fortæller om, hvad der foregår forskellige steder i det univers, spillet
simulerer. Her har spilleren frihed til at deltage, der hvor det giver mest mening for ham eller der,
47
48
Anvendeligheden af denne form synes åbenbar også til fysikkundskaber i astronomi.
Læs om hele Filips oplevelse på http://osterskov.dk/?page_id=131&paged=2
23
hvor lysten driver ham hen. F.eks. er det romerske teater åbent fra klokken 09.00-10.00, og spilleren
kan gå herhen og få udleveret manuskriptet til ”Før Cannae” og prøve kræfter med dets fremførsel.
På det samme tidspunkt kan man hyre den romerske huslærer til at skole én i det romerske politiske
system, eller løse Roms vandforsyningsproblemer ved at eksperimentere med viadukter og
vandgennemstrømning i fysik.
Begge modeller varierer selvfølgelig en smule fra gang til gang. Det afhænger af, hvilke
undervisnings tilbud, der er til rådighed, hvilke events og fortællinger eller andre elementer, der er i
fokus, samt at vi fra tid til anden kobler det med andre styringssystemer såsom stjerneløb, fordi der
er et centralt sted, der styrer spillet, og hvor eleverne kan bruge deres erhvervede objekter, evner
eller fortællinger. Et eksempel på dette er vores middelalderspil, hvor alle eleverne spiller danske
adelige eller gejstlige, der har råderet over forskellige len i kongeriget. Her kan de bygge forskellige
bygninger som kirker og havne og flytte deres tropper rundt på et centralt lærerstyret kort.
Overordnet er det selvfølgelig nemmere at sikre sig, at eleven deltager i undervisningen i
workshopmodellen end i universmodellen, men omvendt kan frihedsgraden i universmodellen føre
til en mere engageret deltagelse fra eleven. Workshopmodellen er også nemmere for læreren at
administrere, fordi undervisningen har et start- og et sluttidspunkt, mens læreren i universmodellen
skal være langt mere fleksibel med hensyn til hvor, hvornår og hvordan, der undervises.
Overordnet sammenfatning
Som det fremgår af det skrevne, mener jeg, at rollespil har et enormt potentiale som læringsmedie,
fordi det kan motivere eleverne på mange forskellige niveauer til at deltage i en meningsfuld proces.
Ydermere mener jeg, at det sådan set kun er fantasien, der sætter grænserne for, hvordan man kan
formidle konkret viden via rollespil. En pointe jeg håber, at jeg har underbygget tilstrækkeligt og
redegjort nok for, til at læseren føler sig overbevist om mediets potentialer, og derfor måske selv vil
prøve kræfter med på læringsniveau eller som hobby.
Afslutningsvis er der kun at sige, at det selvfølgelig ikke altid virker, og at det at kunne er ved at
prøve sig frem, at man selv kan finde ud af, hvad og hvordan det virker for en gruppe elever og for
dig som lærer. Du vil måske til tider finde det uoverskueligt og kaotisk, men hvem har sagt, at
undervisning og indlæring bedst finder sted i god ro og orden? Derudover er der ingen der har sagt,
at det var nemt at gøre tingene på denne måde. Men selv om tingene bryder sammen for dig, er der
kun en ting at gøre: At evaluere, hvad der kan gøres bedre næste gang og prøve en gang til, og i
sidste ende vil du måske som jeg se, at elever blomstrer op og engagerer sig i det æstetiske
oplevelsesunivers, du har skabt. Det er for mig at se den største tilfredsstillelse, jeg kan opnå som
lærer.
Jeg overlader dig nu til at vælge: Vil du herfra med din nye viden om, hvordan man egentlig gør,
følgelig blive rollespillets herre, spilmesteren, den store formgiver i modelleringen af mediet
rollespil i det læringsunivers, du brænder for at skabe?
Anvendt Litteratur
Berg, Martin H.: ”Klassiker Foreningens Kildehæfter – Dionysos I Athen, Herning, 1982.
Luhmann, Niklas: ”Iagttagelse og paradoks – Essays om autopoietiske systemer”, Kbh, 1997.
Sandvik, Kjetil & Waade, Anne Marit(Red.): ”Rollespil- I æstetisk, pædagogisk og kuturel sammenhæng”,
Denmark, 2006.
Netreferencer
[http://cyberboard.brainiac.com/]
[http://osterskov.dk/]
[http://www.presentationzen.com/]
24
Læringsspil set fra en brætspilsdesigners
synspunkt
af Morten Brøsted, brosted@osterskov.dk
Det kan synes sært, at brætspil og læringsspil skulle have særligt meget tilfælles, og det var da også
en af mine bekymringer, da jeg som uprøvet lærerkraft på Østerskov Efterskole skulle undersøge,
om der var en forbindelse.
Jeg er brætspilsdesigner. Eller - hobby-brætspilsdesigner. Og som sådan har jeg utallige halvfærdige
spil i skuffen, en hel del i skraldespanden og nogle få, der virker (to faktisk).
Derudover er jeg rollespiller og gamemaster og har igennem flere år arbejdet med
rollespilssystemer.
Brætspil som læringsspil, og læringsspil som brætspil
Der er ingen tvivl i mit sind om at brætspil kan fungere som læringsspil. Min egen viden om førsteog anden verdenskrigs fly og forløb er f.eks. blevet kraftigt stimuleret af kortspillet Wings of War.
Men er læringsspil brætspil? Til dette må svares at læringsspil, som de kommer til udtryk på
Østerskov Efterskole, er så stor en gruppe af forskellige spil, at man ikke kan sige særligt meget
generelt om dem. De spænder fra rent narrative forløb, styret af en engageret og inspireret
gamemaster, til meget taktiske forløb, med mange elementer fra brætspillets verden.
Læringsspil
Måske er det på sin plads kort at opridse, hvad jeg mener med læringsspil.
Læringsspil er i denne forbindelse et eller andet narrativt tematisk forløb for skoleelever. Der skal
gennem spillet kunne formidles almindelig skolelærdom svarende til almindeligt folkeskoleniveau.
Det kan ske som tematisk relaterede opgaver: Disse kan for eksempel bruges til at optjene penge i et
spil eller give adgang til at udføre nogle handlinger i spillet. Et andet eksempel kunne være en mere
direkte facon, hvor opgaven ligger tættere på en virkelig opgave, og hvor udførelsen af opgaven
svarede til, hvor godt den virkelige situation blev løst. Det kunne være, at man navigerede et virtuelt
skib ved at løse nogle matematikopgaver med udgangspunkt i rigtig navigation.
Læg mærke til, at et læringsspil kan være et rollespil, i hvilket der ikke er nogen decideret vinder. I
et rollespil vinder man en oplevelse, som har tendens til at blive større, jo større engagement man
lægger i at deltage i det (ikke ulig læring, for øvrigt). Brætspil er anderledes, idet målet i et brætspil
er at vinde, efter et eller andet vinderkriterie. Dette betyder selv sagt ikke, at der ikke kan
forekomme rollespil i et vinderkriteriebaseret spil.
Brætspil og designstrategi
Før jeg kan sammenligne brætspil med læringsspil på Østerskov Efterskole, vil jeg kort redegøre
for, hvordan jeg designer spil. Disse punkter er nogle, jeg dels har valgt at arbejde ud fra, men også
nogle, jeg har fundet frem til gennem fejlslagne og succesrige forsøg. De udgør dermed også, hvad
jeg opfatter som elementer ved gode brætspil.
25
MO's strategier for brætspilsdesign
Jeg har fem strategier, eller mål for mine brætspil:
1) Der må ikke være en vindende strategi.
2)
3)
4)
5)
Alle skal have noget ud af at være med, selv hvis de ikke fører spillet.
Forståelighed.
Alle skal kunne foretage mindst et vigtigt valg i deres tur.
Simpelhed når det er muligt.
Disse kan synes indlysende, men er alligevel sådan, at de ville forhindre mig i at kunne opfinde spil
som skak eller matador. Skak, da en spiller, der er bedre end en anden, straks vil hægte den anden
spiller af - matador, fordi det mest af alt er et spil uden valg. Jeg vil kort uddybe, hvad jeg mener
med de enkelte punkter.
Der må ikke være en vindende strategi
Dette enkle bud er forfærdeligt besværligt. Det betyder i sin enkelthed, at der ikke må være en
særlig strategi, der vinder spillet. Dette kan være sådan noget som at den, der først bliver HighMage, får så meget kraft, at han grundlæggende er umulig at slå for de andre spillere, eller hvis
vinderkriterierne favoriserer en bestemt måde at spille på. Eksempler kunne være det såkaldte
”spawn-camping”, kendt fra computerspil, hvor man i spillet finder et godt gemmested tæt ved et
sted hvor de andre spillere genopstår, hvorefter man på det groveste skyder ham ned, inden han når
at spille videre, og dermed høster point uden selv at spille spillet.
Men buddet er på den anden side meget taknemmeligt. Det er ofte sådan, at grundreglerne - altså
spilmekanikken - i et spil ikke vil indeholde vindende strategier, i hvert fald ikke, når man har en
smule erfaring i at designe dem. Det er ofte først, når man lægger en ramme ned over spillet, eller
tilføjer små detaljer, at dette sker.
...men gerne flere:
En måde at overkomme problemet med en vindende strategi er at lave flere vindende strategier, jo
flere jo bedre.
Alle skal have noget ud af at være med, selv hvis de ikke fører
spillet
Dette bud er et bud om fornøjelse for alle. Det er et bud, der skal gøre op med det faktum, at der kan
være en, der fører spillet meget. En såkaldt ”run-away-leader” kan være svær at hente, specielt hvis
der ikke er en vindende strategi (i hvilket tilfælde det er umuligt). Fænomenet kan forekomme i alle
spil. Mit ideal kan klares på flere måder:
Den ledende spiller kan miste sin førerposition f.eks. ved at andre spillere går sammen mod den
førende, og giver så meget modstand, at han taber, eller også kan han miste sin føring ved uheldige
valg.
Men der er også den mulighed, at spillet er sjovt at spille, selv hvis man ikke fører, eller endog er i
gang med at tabe.
Forståelighed
Et spil skal være forståeligt. Her mener jeg sådan set ikke, at reglerne skal være tilpas lette til, at
26
alle kan være med, eller at regelsættet skal være læsbart, selv om det også er vigtigt; men at alle
spillere, der forstår spilmekanikken, forstår, hvad der er på spil, når de taber - eller vinder, for den
sags skyld.
Det kan også handle om, at reglerne har en forståelig sammenhæng med virkeligheden.
Alle skal kunne foretage mindst et vigtigt valg pr. tur
Hvilket har at gøre med, at man ikke skal være ”passager” i spillet. Gåsespillet har ingen valg - ud
over hvilken farve brik man vil bruge. Ludo har et, godt nok relativt uspændende, valg som går på
hvilken brik man vil flytte.
Jo flere valg, jo mere dybde kan der være i spiloplevelsen. I et brætspil kan dette uheldigvis
resultere i handlingsparalyse, når en spiller har for mange muligheder og ikke kan vælge, hvilket
fører til ventetid for de andre spillere, hvilket trækker spiloplevelsen ned. En gylden middelvej er at
foretrække.
Simpelhed når det er muligt
Det er vigtigt at holde regler så simple som muligt. Dette er af den enkle grund at spillere ikke gider
bruge (ret meget) energi på at forstå og huske regler.
Man kan selvfølgelig indvende, at man ved at holde ting simple må udelukke nogle muligheder,
men det er ikke sandt ifølge min erfaring. Ofte kan meget simple systemer være meget svære at
mestre, og simple regler kan dække meget indviklede emner, hvis de skrues godt sammen.
Men læringsspil er ikke brætspil!
Eller er de? Det er i det mindste sådan, at mange brætspil rent faktisk har elementer af læringsspil.
Men det er nu ikke hele pointen. Pointen med denne diskussion er, at mange af de elementer, der
bruges i brætspil, kan bruges i en lang række læringsspil og rollespil.
Lad os prøve at sammenligne vilkårene, dels for brætspil og dels for læringsspil som de tager sig ud
på Østerskov Efterskole.
Vilkår for brætspil
Et begrænset antal spillere. I et brætspil er der som regel op til fem-seks spillere. Der findes spil,
hvor der er flere, men de hører til undtagelserne.
Stor kontakt til medspillere: I et brætspil sidder man sammen og kan hele tiden se, hvad de andre
spillere gør. Man får med andre ord en ret sikker feedback fra spillet om, hvad status er.
En begrænset spilleplade: Et brætspil viser et meget begrænset udsnit af en eller anden virkelighed,
der behandles i spillet. Man kan ikke gå ud over denne ramme.
Stor mulighed for hemmeligholdelse: Via kort og andre tosidede virkemidler kan man skjule sine
strategiske muligheder, ressourcer eller lignende. Dette kan give en spænding om disse ukendte
forhold.
Vilkår for læringsspil
Omkring 90 spillere: På Østerskov Efterskole er der plads til 96 elever. Fire af dem er i køkken, så
vi har maksimalt 92 elever. Disse er fordelt på 9. og 10. klasse.
27
En potentielt ubegrænset spilleplade: Vores spilleplade er ikke begrænset (selv om vi kan tvinge den
til at være det), idet vi i princippet kan lave et spil hvor som helst, også langt fra skolen og skolens
lokaler. Spillerne sidder højst sandsynligt ikke sammen i særlig lang tid ad gangen. Feedback om,
hvad andre spillere foretager sig, kan være meget besværligt at udføre.
Usikker kontakt til medspillere: Medmindre alle spillere er samlet, er der ikke nogen garanteret
direkte kontakt mellem spillere. Vidensdeling er derfor usikker ligesom status i spillet kan undslippe
folks opmærksomhed.
En anderledes mulighed for hemmeligholdelse: Under læringsspil kan man dels bruge kort til
hemmeligholdelse, men det er også muligt simpelthen at give spillerne hemmelige informationer,
ligesom det, at spillerne ikke befinder sig på samme sted, bevirker, at hvad de foretager sig, allerede
har et moment af hemmelighed. Det er her muligt rent faktisk at foretage hemmelige træk.
Levende spillebrikker: Idet eleverne kan udgøre spillebrikker, har vi at gøre med en radikalt
anderledes størrelse end de mere eller mindre vellignende brikker, der optræder i et brætspil. Der er
desuden den fordel ved disse brikker, at de kan tænke og handle selvstændigt.
Er der sammenfald?
Umiddelbart kan vores læringsspil og klassiske brætspil siges at være meget forskellige, jvf.
opridset ovenfor. Men lad os forestille os, at de samme designstrategier, som jeg stillede op for
brætspil, blev brugt på læringsspillene? Hvordan ville de klare sig der?
1) Der må ikke være en vindende strategi
Dette er lige så gyldigt i læringsspil som i brætspil, men er ikke oplagt indblandet i narrative forløb.
2) Alle skal have noget ud af at være med, selv hvis de ikke fører spillet
Dette gælder som ovenfor, blot skal det også gælde i narrative forløb, og derfor også læringsspil.
3) Forståelighed.
Det er altid vigtigt, at man forstår rammen for legen, eller læringen, måske specielt i narrative
forløb.
4) Alle skal kunne foretage mindst et vigtigt valg i deres tur.
Hvis dette omskrives til, at alle kan foretage vigtige valg som en vigtig del af spillet, er dette punkt
også særdeles brugbart i brætspil såvel som narrative spil. Der kan også nemt forekomme
handlingslammelse i narrative forløb, specielt hvis de er meget frie.
5) Simpelhed når det er muligt.
Har størst relevans i forhold til regler. Faktisk bliver narrative forløb ikke nødvendigvis bedre af at
være simple, selv om det nok er en fordel, hvis gamemasteren har et overblik over den historie, han
vil fortælle.
Virker MO's designstrategier på læringsspil?
Det ser ud til, at de kriterier, jeg har opstillet for mine egne brætspil, også er brugbare til
læringsspil. Flere af punkterne er også gode at inddrage ved narrative forløb, måske endda forløb,
der er fuldkomment systemløse.
Det står dog også klart, at dér hvor de stemmer bedst overens, er i forbindelse med regler for
spillene.
28
Men hvorfor alle disse regler? Kan jeg ikke bare være en god gamemaster og finde på undervejs?
Svaret er selvfølgelig et rungende: Måske. Hvis du er god nok. Men selv hvis du er god nok, kan du
have brug for regler.
Regler i læringsspil
Jeg skal indrømme med det samme, at jeg er stor tilhænger af systemer. Ofte er en god formidler af
systemer (og navnlig når der tales spildesign), regler. Regler i et spil definerer rammerne for spillet,
og afstikker dermed en retning, som spillet kan bevæge sig i. Man kan sige, at reglerne definerer det
spillerum, der er at udforske. Derfor skal reglerne være forståelige og rummelige. De skal åbne
muligheder for, at legen kan udfoldes, blandt andet ved at opstille scenarier, der ikke er mulige uden
regler. Et godt eksempel er den gammelkendte papir-saks-sten, som - hvis man overholder regler for
timing - kan være nervepirrende og spændende. Specielt hvis der er noget på spil i legen; måske
opvasken.
Reglerne kan også bruges til at udtrykke noget, der ikke er muligt at udtrykke på anden vis. Der er
ikke meget ved at påtage sig rollen som den utrolige Hulk, hvis ikke man har aftalt, hvordan man
viser, at man bruger superstyrke.
Men ligesom regler kan afstedkomme muligheder, er der også faldgruber ved dem.
Den første er forståelse af regler. Forskellig opfattelse af regler fører blot til frustration. For at
vende tilbage til papir-saks-sten, så kender vi nok også alle varianten, hvor en part i stedet for de tre
nævnte muligheder siger, f.eks., "flammekaster", og starter en eskalering af (ofte humoristiske og
opfindsomme) virkemidler. Begge kan være fornøjelige lege, men er den ene indstillet på den ene
variant og den anden på den anden, ødelægges legen. Den fælles forståelse er væk.
En anden er begrænsende regler. Det er meget utilfredsstillende at opdage, når regler binder en
spiller i dennes handlingsmuligheder, uden at man kan forstå, hvorfor de gør det. Det nytter ikke at
reglerne blot er der for at begrænse, de skal være der for at hjælpe.
Der kan også være ufuldkomne regler, eller punkter, hvor reglerne ikke slår til. Det kan være, at en
spiller ønsker at udføre noget som reglerne ikke har taget højde for, men som er en oplagt mulighed.
I sådanne tilfælde må man som spildesigner opfinde regler for dette, da man ellers ender med et
regelsæt, der er begrænsende, eller andre løsninger, der tilfredsstiller situationens omstændigheder.
Brætspillet som kulisse
Det mest åbenlyse brug af brætspil i læringsspil er de store taktiske spil. I disse har man ofte et eller
andet kort, der viser en situation, som går ud over de fysiske rammer. Hvis det er en del af spillet, at
man skal have store hære til at mødes, kan man vælge at lade det foregå på et kort over de områder,
hvor hærene mødes*. I dette tilfælde må man bruge regler til at afgøre kampenes udfald. Det er i
disse tilfælde vigtigt at kunne finde ud af, hvem der vinder kampene, og måske ikke mindst
hvordan. Igen er det vigtigt, at deltagerne forstår reglerne for kampene. Det er også en fordel, hvis
alle stadig har en rolle at spille i disse kampe, eller i det mindste har andre relevante ting at foretage
sig imens.
Her træder brætspil og figurspil i karakter og giver os en mulighed for at simulere ting, der er
meget større end os selv. De bliver, hvad kulisser og CGI gør for filmindustrien. De giver os
mulighed for at genspille store verdenskrige, simulere store afstande, markere, hvor personer
opholder sig osv.
*
Dette kan man selvfølgelig i visse tilfælde lade udspille på en græsmark med rustning og andet udstyr,
og lade et enkelt slag symbolisere en hel kampagne, men det er ofte ikke tilfredsstillende for spillet.
29
Afvikling af forløb
Sidst må jeg kommentere en smule på afviklingen af forløb, og navnlig forløb, der indeholder
brætspilselementer eller regler, herunder også hvad jeg har lært af det.
1) Det er forfriskende for en spildesigner at få flere mekanismer at trække på. Jeg har, siden jeg
startede på Østerskov Efterskole, flere gange taget mig i at have brug for
"skoleopgavemekanismen" til spil udenfor skolens regi. Det, at man for at udføre noget i et spil,
rent faktisk skal lave noget, og ikke bare lægge en brik eller lignende.
2) Et tilbagevendende og besværligt aspekt af spildesign er testfasen. Det er, når man skal se om et
spil er så sjovt, som man forestiller sig, og når man skal se, om reglerne kan bære. Når man slipper
90 elever løs på et regelsæt, får man ganske hurtigt testet det spil, man har lavet, og specielt et helt
essentielt aspekt af regelsættet, nemlig huller. Huller er små fejl og ubalancerede aspekter af
regelsættet, som gør, at de elever, der finder det, får en fordel. Det er med andre ord en vindende
strategi. Problemet er, at der ikke er mulighed for at teste et spil, før man slipper det løs, og derfor
opstår det igen og igen. Den eneste måde at undgå dette på, er erfaring - hvilket gør mig til en bedre
spildesigner nu, end da jeg startede på skolen. Som matematiklærer glæder det mig, at eleverne er
så dygtige til at finde fejlene, da det ofte kræver et betydeligt matematisk arbejde, men som afvikler
kan det være ret irriterende.
3) 90 spillere er et meget stort antal. Dette faktum gør, at selv meget små fejl i et regelsæt kan få
meget stor betydning. Det betyder også, at et spil meget hurtigt kan blive meget komplekst og
uoverskueligt. Derfor skal spillet være simpelt, men rummeligt. Man skal regne med, at enhver
mulighed, der bliver givet, bliver brugt af mindst en, men mere sandsynligt flere. Indebærer den
oven i købet noget, der skal tages stilling til, eller noget, som påvirker andre i spillet, skal man nok
få sit at se til.
4) Andre læreres omgang med reglerne er ofte problematisk. Vi tænker alle forskelligt, og derfor er
vores forståelse af regler og sammenhænge også forskellig. Dette gør, at et regelsæt, der vel at
mærke ikke er gennemprøvet, vil blive tolket anderledes af andre, der skal afvikle dem. Dette kan
ikke undgås, men kan selvfølgelig begrænses på forskellig vis. Jeg har selv gjort mig skyldig i at
tolke regler anderledes end den, der har lavet dem, og det er en dårlig situation hver gang, fordi det i
sidste ende er spillerne, der bliver den forurettede part, men det eneste man kan gøre, er at forsøge
at gøre alting klart og tydeligt.
5) Spil er sjovest, hvis man deltager. Både for deltagerne og dem, der afvikler dem. Derfor har vi en
forpligtelse til at lave spil, der er spændende og udfordrende, og frem for alt varierede. Spilles der
efter samme system, eller mangel på samme, vil eleverne miste gejsten. De forventer fornyelse,
ligesom os. Samtidig er elevernes læring baseret på deltagelse. Det er gennem deltagelse i spillet, at
de lærer noget. Melder de sig ud af spillet, er det ikke sikkert, at eleven lærer det, han skal. Men
hvad værre er, det kan betyde, at en elev, der vælger at stå udenfor, gør, at andre elever lærer mindre
end de ellers ville have gjort. Her kommer den tydeligste forskel mellem læring via spil og
traditionel tavlelæring frem. I læringsspillene lærer man blandt andet ved, at spillene simulerer
virkeligheden, ved at den kobles til en konkret situation og man lærer ved at yde en aktiv indsats. I
tavleundervisningen kan eleven læne sig tilbage og blot modtage. Læringsspil er med andre ord en
læringsform der i lige så høj grad fungerer i kraft af eleven som læreren, og ligefrem forudsætter
aktiv deltagelse af eleven.
6) Undervisning via læringsspil er hårdt, til tider uoverskueligt og usandsynligt morsomt.
30
Konklusion
Det er ikke det værste afsæt for en skaber af læringsspil at være brætspilsdesigner. Mange af de
teknikker og strategier, man gør brug af som brætspilsdesigner, kan bruges direkte i læringsspil.
Regler i spillene skal bruges konstruktivt. De skal underbygge den læringssituation, man vil opnå,
og give mulighed for at gøre ting, der ellers ikke var mulige.
Reglerne skal hjælpe til at styre et spil eller handlingsforløb, men skal af samme grund være klare
og præcise. Frem for alt skal alle involverede kende de regler, der gælder. Dette sidste er til gengæld
svært at udføre i praksis.
Sammenhængene mellem brætspil og læringsspil er mange, og stigende i takt med forøgelse af
regler til spillet. Men måske er sammenhængen i virkeligheden, at begge former for spil er netop
spil. De er systemer der trækker på samme hammel.
I begge tilfælde er målsætningen med regler det samme: At give et godt spil.
31
Beslutningspædagogik
Af Mikkel Ploug
Denne artikel omhandler betydningen af beslutningskompetence og er en beskrivelse af en didaktik,
der vil forsøge at undervise i beslutninger. Baggrunden for denne artikel skal findes i Luhmanns
beskrivelse af uddannelsessystemerne i den vestlige verden og disses mangel på orientering mod
fremtiden. Luhmanns svar på dette problem er, at uddannelsessystemets fornemste opgave må være
at give eleverne kompetence i at beslutte. Han laver denne slutning ud fra en konklusion om at
verden er kompleks og fyldt med paradokser i form af forskellige systemers koders brydning med
hinanden. Han mener, at den eneste måde, paradokserne kan afparadokseres på, er gennem
beslutninger. Luhmann skelner mellem valg og beslutninger, hvor valg er en delmængde af
beslutningen. Dette fordi valget er konstitueret ved et lukket mulighedsrum og beslutningen er
konstitueret gennem en proces, hvori valgafgrænsning og valgets konsekvens begge er en del af
beslutningen. Beslutningerne rummer på den ene side en åben mulighed og på den anden side en
bevidst forholden sig, da rutiner i Luhmanns optik ikke har beslutningskarakter, med mindre de
reflekteres og derved åbner for afvigelsen. For Luhmann er forventninger altid i spil i forhold til
beslutninger, da de definerer grænsen mellem konformitet og afvigelse. Beslutninger må derfor altid
forholde sig til grænsen mellem konformitet og afvigelse. Med afvigelsen brydes konformiteten og
der skabes derved et usikkert rum for handling. Paradokserne kommer ind i dette spil ved at
forskellige differentierede subsystemer har hver deres koder og deraf følgende
forventningsstrukturer (konformitet/afvigelser). Ved at træffe beslutninger afpardokseres
paradokset. På samme tid kan en beslutning derfor føre til afvigelse i et subsystem (fx
undervisningssystemet), mens et andet subsystem (fx det videnskabelige) bevarer sin egen
konformitet.
En følge af denne tænkning er at undervisningssystemet kan bevare sin egen konformitet i
undervisningssituationen og undervisningssituationen derfor aldrig indeholder beslutninger, men
kun valg. Der kan opstå behov for beslutninger i et undervisningslokale, men aldrig som en planlagt
del af undervisningen. Beslutningerne er af den grund ekskluderet fra undervisningssituationen og
det er denne mangel, som Luhmann peger på i sin konklusion om undervisningssystemerne.
Af denne mangel på beslutninger i undervisningen opstår der et behov for nye former for
undervisning, som faciliteter beslutningens mulighed. Jeg vil i det senere prøve at opridse
rammerne for en sådan undervisning og konkretisere, hvordan sådan en undervisning kunne se ud.
Men først lidt mere om det traditionelle undervisningssystem.
I den traditionelle undervisningssituation er viden det centrale begreb. Eleverne skal lære noget
specifikt, og gennem forskellige didaktiske former tilegner eleverne sig viden på et givet felt.
Problemet i denne tilgang er at viden er blevet til viden for videns egen skyld. Eleverne (og lærerne)
forstår ikke, hvad de skal bruge deres viden til, udover at bestå en prøve og blive kvalificeret til
gymnasiet, hvor koden er den samme. Kodens selvforklarende kraft, forklarer Luhmann, er en
præmis for samfundet, som gennem differentiering i subsystemer med hver deres koder kan rumme
en større kompleksitet, men samtidigt må give afkald på en overordnet kode, der indeholder
forklaringskraft for hele samfundets mening. For uddannelsessystemet er den indbyggede kode
viden/læring. Eleverne skal tilegne sig en viden, som de kan bruge udenfor uddannelsessystemet.
Men hvordan denne viden skal tages i anvendelse, forholder uddannelsessystemet sig nødigt til.
32
Viden står alene som kode i uddannelsessystemet, og mening skal eleverne selv skabe gennem
deres kontakt og kobling til andre subsystemer. Lidt på spidsen lærer eleven noget abstrakt i skolen
og må så selv finde anvendelse til denne læring. De problemer, som lærere og elever oplever med
hinanden, og som kræver beslutninger, er altid i grænselandet mellem inklusion og eksklusion, da
elevernes beslutningsafvigelser altid afstedkommer konflikt med det konforme. I skolen er eleven
nødt til at risikere sin egen inklusion for at afprøve og lære om beslutningsadfærd. Stedet hvor vi
mener, at mennesker skal lære om samfundet, er samtidigt stedet, hvor læring i evnen til at navigere
i samfundet - træffe beslutninger - er forbudt!
Spil som beslutninger
Af denne grund må skolen som minimum indføre læring i beslutningskompetence. Men hvordan
kan man designe undervisning, der rummer beslutningens mulighed? Det korte svar er gennem spil.
Fordi spillet giver mulighed for at afprøve forskellige beslutninger i et ”som om rum” 49, et sikkert
sted, hvor beslutningens konsekvenser ikke har samme afvigende natur som uden for spillets ”som
om rum”. Konformiteten og subsystemet (undervisningssystemet) kan opretholdes, mens afvigelsen
kan afprøves.
Spørgsmålet bliver nu, om beslutninger i spil ikke kun er valg? Hvordan findes forskellen mellem
valg og beslutning. To forhold kommer i denne artikel i betragtning: ukendte muligheder og
forventningsafprøvning. Begge antages at skulle være til stede i et spil for, at der kan være tale om
et spil med beslutningsmulighed.
Ukendte muligheder
Ved at anvende Luhmanns meningsdimensioner: sag, social og tid, finder vi, at spil skal kunne
danne mening i mindst en af disse meningsdimensioner.
I mange spil er beslutningerne udlagt som valg. Deltagerne har et begrænset antal muligheder og
kender reglerne for svarenes udfald. Disse spil er i sig selv ikke beslutningsspil. Ofte vil disse spil
have en social dimension, hvor at de simple valg udsættes for modstanderes/medspilleres
forventninger gennem diplomati eller hierarki. Herved opstår beslutningens mulighed, da spillet
herved bliver (hyper-)komplekst. Tid i form af iterationer skaber også kompleksitet, da spillerne
mister overblik over valgenes konsekvens. På denne måde kan selv simple spil indeholde
beslutningens mulighed.
Forventningsafprøvning
I forhold til spils mulighed for at lave forventningsafprøvning i form af beslutninger, kræves det i
følge Luhmann, at der er paradokser til stede. Dette kan traditionelle spil som brætspil og sportsspil
ikke facilitere, da de mangler noget, som generer paradokser. Her ses narration som en mulighed,
med to forståelser. Dels som narration og dels som medskabende narration.
I den fastlagte narration er der mulighed for at konstruere beslutningssituationer, hvilket kan
iagttages som en stor fordel for undervisning. Problemet med denne form for beslutningsmuligheder
er dels, at kun få kan træffe en beslutning, og dels er der ikke sikkerhed for, at eleverne
ønsker/forstår denne beslutningsmulighed. Dette giver narration en begrænset mulighed i forhold til
en beslutningsdidaktik, og vi må derfor undersøge den medskabende narration.
Den medskabende narration opstår som følge af den interaktion, som spillerne foretager. Spillerne
skaber historien, som de spiller den, og tilslutter sig de beslutninger, som de forstår og ønsker at
afprøve. Her kan indvendes, om det ikke er muligt i Matador og andre brætspil. Det centrale er, at
49
I Rules of Play, Salen, 2004, anvender Salen og Zimmerman “The magic circle” for “som om rum”.
33
brætspillene er begrænset i deres narration, det vil bryde med deres snævre narration at indføre nye
beslutninger, da disse vil bryde ”som om rummets” rammer. Spillet vil stoppe og forhandlinger,
ikke mellem spillerne, men mellem lærere og elever, vil opstå. Problemet bliver nu, at den
indlejrede konformitet i undervisningssystemet bliver udfordret. Læreren og eleverne kan ikke
afprøve afvigelsen i spillets konforme ”som om rum”, men er nødt til at bringe andre subsystemers
koder med medfølgende paradokser med ind i undervisningen. Ikke at dette i sig selv er et problem.
Hvis læreren kan håndtere en sådan kompleksitet, er der ikke noget problem i at bryde ”som om
rummets” rammer, men studier indenfor storyline viser, at kun få lærere kan håndtere kompleksitet i
form af uoverskuelige mulighedsrum - og selv de lærere, der kan, vil ikke være garanteret succes.
Af denne grund er undervisning med medskabende narration at fortrække, da eleverne ikke behøver
at bryde ”som om rummet”s rammer og udfordre undervisningssystemets konformitet.
Undervisning, hvor eleverne kan fortælle, at: ”Vi spiller, at vi er sure på hinanden”, giver eleverne
mulighed for at udforske beslutningens konsekvens uden at bryde konformitetens ramme. Spillet
bliver et system i systemet.
En følge af dette er, at spillet skal rumme en narrativ ramme, og at eleverne spiller noget andet end
deres nuværende selv. De skal med andre ord magte at kunne træde ind i en fiktion og opleve
fiktionens verden på egen krop. Den fiktion, som konstituerer ”som om rummet”, kan i den
medskabende proces til stadighed redefineres gennem beslutninger. Det er denne medskabende
narration, som skaber beslutningens mulighed.
Spillerne behøver ikke at påtage sig en anden identitet i spillet, da de grundet ”som om rummet” er i
en fiktion og derfor allerede er en anden. Men muligheden for at lege med andre identiteter skaber
på den ene side en maske, hvor ”som om rummet” tydeliggøres og frisætter i nogen grad eleven til
at afprøve egen identitet eller andre identiteter. På den anden side skaber legen med identiteter også
forståelse for andre – empati, da eleven udfordres til at spille og hermed forsvare fremmede
holdninger end elevens egen.
Identitetsafprøvning og træning i empati er i sig selv værdifulde elementer i undervisningen, men i
forbindelse med beslutningskompetencer er de værdifulde redskaber til iscenesættelse af
forventningsparadokser, som kræver beslutninger, da de begge indeholder muligheden at faciliteter
troværdige fiktioner, som indeholder de differentierede subsystemers brydning.
Krop
I forhold til kroppens betydning er det interessant at spørge: Kan computerspil 50 skabe
beslutningskompetence? For at svare på dette spørgsmål må kroppens betydning for beslutningens
mulighed afdækkes. Hvad betyder det at være til stede for at træffe beslutninger? Luhmann
anvender i sin teori tre meningsdimensioner: sag, social og tid. Han anvender ikke rummet som
meningsdimension. Dette kan skyldes at han muligvis bruger kompleksitetsdimensionerne: element,
relation og tid, til at danne sine tre meningsdimensioner: sag, social og tid. Hvis denne kobling er
rigtig, indeholder den sociale dimension både socialitet og rummelighed, forstået som antallet af
tilkoblingsmuligheder. I denne optik skelner Luhmann ikke kommunikation over afstand
(internet/telefon) og fysisk kommunikation. Derfor er kroppen lige meget tilstede, om en person
kommunikerer gennem et internetbaseret spil, eller han indgår i et spil med sin krop. Det som bliver
afgørende er derfor ikke, om der er fysisk tilstedeværelse, men om der kan genereres
forventningsparadokser i computerspillene, som man kan træffe beslutninger på baggrund af. Enten
i form af narrativer, der fører til beslutninger, eller medskabende fortællinger, der skaber
50
Computerspil i denne artikel er rollespils computerspil, da andre computerspil har karakter af brætspil
og derfor er udelukket for beslutningens mulighed.
34
beslutningens mulighed. Computerspillene har den store fordel, at de beslutninger, som
narrationerne laver, kan alle øve sig på.
Der hvor computerspillene udfordres som beslutningsmedie i Luhmanns teori, er i forhold til
forventninger. Ifølge Luhmann danner forventningsstrukturer baggrunden for det meste af vores
handling. Spørgsmålet er her, om computerspilsverdener indeholder disse forventningsstrukturer,
for de fleste spil er frivillige og har en chat, hvor spillets ”som om rum” konstant bliver brudt.
Frivilligheden medfører, at spillere kan koble sig på det, de vil, og det bliver udelukkende den
enkeltes egen læringsvillighed, der er afgørende for beslutningens mulighed. Det samme kunne
også fremføres ved spillet, som foregår i et ”som om rum” i skolen, men her kan lærerne iagttage
elevernes handlinger gennem de kropslige handlinger og se, hvem der medskaber, og hvem der
slacker.
Til slut skal der spørges til om det at tage beslutninger i sig selv kvalificerer til at lære at træffe
beslutninger? Mit korte svar er: Nej - da eleverne på ingen måde af sig selv bliver bevidst om de
beslutninger de træffer. Beslutningspædagogikken minder om beslutninger selv. Da den rummer tre
faser: forberedelsen til at træde ind i ”som om rummet”, selve spillet i ”som om rummet” og
slutteligt metafasen. den refleksive fase, hvor eleverne er udenfor ”som om rummet”. Her
reflekteres alene, i grupper og i plenum over egne og andres beslutninger. Refleksionen kan foregå
iterativt gennem et spil eller som en afslutning på et spil. Den iterative tilgang er at foretrække, hvis
beslutningspædagogikken skal synliggøres i den daglige undervisning.
35
Efterskolen, dannelsen, anerkendelse og et anderledes læringssted:
Østerskov rollespils-efterskole.
Af Eddy Thomsen, VIA videncenter for Børn og Unges Kultur og pædagoguddannelsen Peter
Sabroe, Århus. etho@viauc.dk
At blive til det, man er,
kendetegner det
moderne liv – at være
den, man kan blive, er
rollespillets store
dannelses- og
læringspotentiale51
Østerskov Efterskole ligger i Hobro og er bygget op efter følgende strukturelle og didaktiske
grundprincip:
I 42 uger på et skoleår vil eleverne hver uge gennemspille et nyt rollespil, der samtidig er eller
indeholder pensum for 9-10. klasse.
Lærerne er delt op i to teams med 6-7 undervisere med forskellige kompetencer. De to teams skiftes
til at undervise (dvs. skabe forudsætningerne for og servicere et rollespilskoncept) i én uge og bruge
ugen forud på forberedelser. Forberedelserne består i en integreret proces med blik på faglige –
skolefag og trinmål – og samtidig på det rollespilsunivers, regelsæt, bemanding og narrativer, som
den kommende uge skal udmøntes i.
Efterskolen til eftersyn.
Den nye, grundige rapport om efterskolens pædagogik, didaktik og dannelsespotentiale af von
Oettingen m.fl. giver et godt bud på efterskolens specielle kvaliteter. Efterskolen er et socialt miljø,
en kostskole, der bærer højskoletraditionen videre. Efterskolernes historie er grundigt beskrevet –
ikke i mange historiegrafiske detaljer, men derimod i en reflekteret oversigt, der giver bud på netop
det særlige. Samtidig indrømmer værket i forlængelse af tidligere analyser, at det kan være svært
både for forskerblikket og de direkte involverede at finde præcist ud af, hvad der gør efterskolen til
andet end folkeskole med værelser eller natlogi52
Følgende linjer er i starten en kort symptomatisk læsning af forskerrapporten med henblik på at se
rollespils-pædagogikkens refleks af efterskolens didaktik og pædagogik. Intetsteds bliver rollespil
nævnt som en måde at bedrive skole på. Men heller ikke andre særlige greb (idræt, musik, religion)
bliver fremhævet, endsige analyseret. Faktisk er det nærmeste, analysen kommer, et mere alment
dannelses-filosofisk bud på den senmoderne ungdomskulturs tilstand, samt en særlig vægt på at
efterskolens elever er positivt udsat for samvær med de voksne lærere på andre måder end i den
klassiske undervisnings-relation. Når efterskolerne for tiden oplever en stor tilstrømning skyldes det
ikke mindst, at skolerne udnytter den anbefaling, som en tidligere analyse gav:
51
Den første sætning stammer fra Zygmont Bauman og er citeret i Oettingen m. fl. Dannelse der virker –
efterskolens pædagogik, Klim 2011 (side 49). Den anden sætning er mit bidrag og ledetråd for følgende artikel.
52
Thøgersen in Oettingen 2011, side 65
36
Når lærerene på efterskolen underviser, så underviser de ikke bare i et fag, men prøver at knytte
deres fag og faglighed sammen med et samvær, så der kan ske en oplysning omkring de
sammenhænge, som den kulturelle, politiske, religiøs, æstetiske og historiske verden rummer. Det
var det, Anna Kolind i 2007 appellerede til, at efterskolerne trods ydre pres stadig skulle holde fast
ved, nemlig pædagogisk at udnytte, hvad der er muligt på efterskolen: ”Vi kan tænke fag-fagene
sammen med enten linjefag, kreative fag, det praktiske, folkeoplysningen og medborgerskabet”
(Kolind, 2007: 10-11)53
Og det er oplagt, at Østerskov efterlever denne linje med rollespillet som det eneste linjefag, der
tilmed opsuger alle enkelt-fagenes fagdidaktikker indenfor sin ramme (hvilket et idrætslinjefag eller
en religiøs toning af læseplanen aldrig ville kunne gøre). Dermed er det jo så heller ikke et linjefag,
men en pædagogisk og didaktisk form.
Den ovennævnte modernitets-pointering ved Baumann, at blive til det, man er, klinger rigtigt godt i
danske øren. Søren Kierkegårds eksistensfilosofi med stor vægt på netop at vælge sig selv i
egentlighed har et langt efterliv, der i Oettingens bog udlægges som kernebegreber og målsætninger
på vegne af eleverne i selvtillid, selvværd og selvagtelse. Disse tre begreber foldes analytisk ud i
henholdsvis efterskolernes…
1. Livsoplysnings og hjemlighedsdomæner med venskabspædagogik
2. Den folkelige oplysnings interessefællesskabers brug af myndighedspædagogik (via
undervisningen og med den klassiske lærerrollen)
3. Den demokratiske dannelses mere vejledende og intergenerationelle pædagogik, der peger
ud over skolen som en særlig positivt-afgrænset og midlertidig verden.
Rapportens systematiske brug af tredelinger af den historiske udvikling og de dannelsesteoretiske
pointer bliver udfoldet i den stærke analyse af ”efterskolen som pædagogisk institution”, kapitel
III54. Hér handler indsatsen om en overgang fra den bevarende formidling over den forandrende
formidling til den innovative formidling, som spejler de allerede nævnte tredelinger:
Den bevarende formidling finder sit fundament i ”før-moderne livs- og forståelsesformer”, hvor de
voksne kender og formidler de gældende koder og normer, som de unge forventes at antage (spejle
mimetisk) i konkrete livsfællesskaber (familien i udvidet forstand), lukkede fællesskaber og ofte
som tavs viden.
Den forandrende formidling afspejler nye tiders modernitet, hvor opdragelses- og læringsrum i
stigende grad bliver ”kunstige” eller egentlige institutioner. Unge mennesker forventes at finde
deres individualitet, at ”opdage sig selv” og forholde sig kritisk, konstruktivt og refleksivt, selvom
det ikke altid er helt nemt at finde – hverken ”sig selv” eller de koblinger, der får et helt livsforløb
til at hænge sammen på kryds og tværs af en række institutioner, løsrevne erfaringer og
forventningspres!
Situationen har i vore dage allerede i nogen tid tegnet sig ”flydende”. Unge mennesker har ganske
vist gavn af muligheder og frihed i den (sen)moderne ungdomskultur, men de rammes også af
bagsiden, der ytrer sig i en ”søgen efter tryghed i en usikker verden”. Rapporten taler om, at det
53
Von Oettingen 2011, side 134. På det tidspunkt var efterkolerne under særligt pres, fordi regeringen
syslede med planer om at nedlægge eller omlægge 10. klassen i folkeskolen, og netop 10. klasse ”konceptet” er blevet
efterskolernes kronjuvel.
54
Rapporten anvender et analysegreb, som den har fra Z. Baumann og især Dietrich Benner, jvf note
side 97 samt henvisninger til værker af von Oettingen.
37
bliver nødvendigt at ”…kompensere for den produktion af glemsel, der uundgåeligt knytter sig til
den forandrende formidlingsform”. 55
Glemsel! Glemsel af sammenhæng og dannelsesværdier.
Det er ikke et ord, der normalt optræder i pædagogisk program-tænkning og den slags. Tværtimod
handler det typisk og manisk om ny viden, synlige kompetencer og hurtige løsninger. En glemsel
kan man ikke sådan lige håndtere med en ny færdighed eller en kvik, kognitiv eller systemisk
pakkeløsning. Rapporten peger på innovativ formidling som svaret på glemslen af og gendannelsen
af ”dannelsesoffentligheden”, der med efterskolen i spidsen fastholder og udbygger ”et humanistisk
menneskesyn, åben debatkultur og iøjnefaldenhed i det offentlige rum”. Skolen skal være en
intergenerationel skole, hvilket efterskolen er særligt kaldet til, når den forener det at leve sammen
og at lære.
Og i samme åndedrag står der i rapporten: Den innovative formidlingsform har vi endnu ikke kendte
former for…56
Det er klædeligt beskedent, men måske behøver det ikke at holde så kategorisk?
Måske kan man finde innovative kræfter visse steder?
Glemsel og kulturelle fødelinjer.
Det er ved at gå op for ansvarlige politikere og fornuftige erhvervsfolk, at vi kan risikere at
modernisere og rationalisere os til fattigdom og elendighed, hvis vi bliver ved med at adskille
innovation, forskning og udvikling fra den materielle produktion ved bl.a. at outsource produktion,
administration og efterhånden også udvikling til fremmed steder på kloden. 57 Hvis eller når
håndværksmæssig viden og kunnen systematisk forsvinder, vil vi miste meget mere end der vindes
på den økonomiske, korte bane. Og erosionen forplanter sig til læringsmiljøer i bredeste forstand 58.
Det var den store rammesætning.
Den mindre eller lokale rammesætning på en skole kan udmøntes på mange måder, når det handler
om at sikre og udvikle den innovative formidlingsform59. Vi har selvfølgelig nogle gamle modeller,
som vi kan skæve nostalgisk til – men næppe ønske os geninstalleret i den gamle udgave. Jeg
tænker på den alsidige landbrugsbedrift, mesterlæring i håndværksmesterens husholdning og
mindre kooperative virksomheder, andelsforeninger. Men højskole og efterskolebevægelserne har
trods alt visse traditioner, der kan bygges på. Først og fremmest indbyder kostskoleformen til, at
man bygger materielle nødvendigheder op omkring læring og dannelse. Tvind skolerne har
efterlevet noget af dette med en ideologisk nøjsomheds-ideologi, der byggede på selvforsyning og
den stærke appel om at stole på egne kræfter (og en liberal friskolelovgivning, der kunne finansiere
en del mere end den egentlige skoledrift!) Ideen om lokal selvforsyning med materielle goder fra
fødevarer til energi er der fremtid i. Det kan fint tænkes ind i en global politisk strategi for
bæredygtighed og yderligere styrkes med international udveksling af studerende i praktik-ophold,
kombineret med forskning og udvikling, vidensdeling etc.
55
Oettingen 2011, side 100
Side 101
57
Jvf for eksempel Matthew B. Crawford: Shop Class as Soulcraft – An inquiry into the Value of Work;
Penguin 2009 USA. Og Mattias Tesfaye: Vi skal da leve af håndværk I fremtiden. Artikel Politiken 1. januar 2011
58
For eksempel når det store Metro-byggeri i København ”glemmer” at inddrage lærlinge i den
mangeårige produktion
59
En mellemproportionel rammesætning kan vi finde i EU-projektet, www.euro-aspire.com, der
informerer om et igangværende arbejde med at anerkende og realkompetence-vurdere erfaringer fra uformelle
læreprocesser og for eksempel erfaringer med arbejde og træning i den kreative industri uden for de formelle skoler for
kunst og kreativitet.
56
38
Det kunne man kalde kulturelle fødelinjer. Meget af den basale viden og kunnen i en udvidet
husholdning og fremstillingsvirksomhed er gået tabt og overladt til museer og almindelig glemsel.
Men denne side er kun den ene halvdel af de kulturelle fødelinjer. Den anden halvdel har også
rødder tilbage i folkekulturen: Højtidsfester og begivenheder, hvor man samlede de kreative kræfter
til fælles bedste. Arbejdssange og husflid. Fortællekunst, gøgl og dilletant. Højskoletraditionen er
også på dette felt en milepæl, fordi den levende fortælling hér er fastholdt som en formidlingsform,
men i dag ofte suppleret med eller overtaget af andre multimediale former i performancekultur,
digital musisk produktion, teater og filmarbejde osv. ’
Rollespils fænomenet på Østerskov efterskole er en sjov hybrid.
Tematisk har skolen rigtig godt fat i de kulturelle fødelinjer. Den første halvdel af dem (håndværk
og selvforsyning) er ikke så meget i spil – eller er kun i spil i form af de imaginære verdeners, altså
rollespillets fiktive verden, hvori der også mimes hverdagskultur. Den anden halvdel (fest og
æstetisk kultur) er mere i spil. Det giver næsten sig selv, at det er velegnet som kilde til og som
materiale for dramatisk performance. 60
Rollespil lugter lidt af teater, men kun for så vidt der er tale om at etablere scener eller rettere
sceniske rum, der for det meste er imaginære (de findes i hovederne på aktørerne og kun
rudimentært, nærmest som kridtstreger i det fysiske rum), og der er tale om at gå ind i roller (som
dog ofte kun er halvt i rolle, dels fordi man ikke over en hel uge kan fastholde en helt fremmed
identitet, dels fordi spillene også er integreret med lære- og læseplaner, hvor Peter og Lise arbejder
som Lise og Peter – samtidig med at de også er en romersk senator og Kleopatra). Det trækker
næring fra de subkulturelle ungdomsmiljøer, der har udviklet brætspil og Live Action Role Play ud i
en række undergenrer, herunder også PC og internet baserede spil-platforme. Dette er den ”krog”,
som eleverne bider på, fordi maddingen er kendt fra deres baggrundsmiljøer. Men de får mere med i
købet, nemlig en række stærke narrativer, som underviserne disker op med i form af spiloplæg og –
konstruktion, der trækker på mere eller mindre kendte universer. Den pædagogiske pointe er, at
elevens beskedne baggrundsviden kombineret med elevens drive for rollespillets teknikker og
fascination giver et ekstraordinært læringsmiljø.
Er det en læringsform, der er slidstærk? Er den langtidsholdbar? Kan den få fodfæste også i det
bredere skolemiljø, eller er den forbeholdt en nørdet minoritet af en ungdomssubkultur?
Vanskelige spørgsmål. Som kostskoleform burde den have oplagte, varige anvendelser, fordi den så
oplagt indløser forventningen om innovative formidlinger, især omkring det narrative 61, der på sin
side er en stærk identitetsdannende faktor i ungdomslivet. Og i et videre perspektiv handler det også
om erhvervsliv og konkurrencedygtighed… For en langsigtet skolepolitik, der vil tage glemslen og
de kulturelle fødelinjer alvorligt hele vejen rundt, er der store mangler i den økonomiske og
skolepolitiske opbakning.
Det er for træls at dvæle ved.
60
Man kan tjekke Østerskov efterskoles hjemmeside og selv se emnerne for deres rollespil. Det vil give
et vist belæg for mine betragtninger.
61
Alle råber for tiden efter det narrative, og med god grund. Senest har Marianne Horsdal i Telling lives
– exploring dimensions of narratives, Routledge London og New York 2012, udfoldet fænomenet i en international
publikation, der handler om det narrative i livshistorie, men også med mere almen fokus på det narrative som ”vicarious
experience”
39
At være den, man kan blive…
At være den, man kan blive – er en fantastisk chance. Den chance tilbyder rollespilsefterskolen.
Tilmed en chance der spiller sig ud i et halvt hundrede forskellige former over et skoleår, så man
virkeligt kan arbejde med de mange udtryksformer og identitetsfragmenter, som vi alle besidder.
At blive til den, man er – er en eksistensfilosofisk godbid. Det er ikke forkert, men det er måske en
smule ude af trit med det forhold, at den senmoderne tilværelse ikke i så udpræget grad længere er
baseret på en stærk individualiseret identitet, hvor det handler om at finde sig selv på sikker grund.
Den sikre grund har længe været i skred. Og det indbyder til nye, mere sammensatte og også usikre,
angstfyldte muligheder for rollebevidsthed – mange-rolle-bevidsthed og fleksibilitet.
Østerskov efterskole – lidt tættere på.
Mit arbejde er udført i forbindelse med et udviklingsprogram, Æstetik og erkendelse, ved VIA
University College og videns centret Børn og Unges Kultur. Min interesse har været at se på,
hvordan æstetiske aktiviteter fungerer sammen med læringsmiljø. Sigtet er ikke at eftervise, at det
nytter noget at anvende æstetiske hjælpemidler for at forbedre eller muliggøre læring. Det tager jeg
for givet er tilfældet. Og vi har også eksamen til at bevise, at sådan er det – eller rettere: Østerskov
efterskole fremviser glimrende eksamensresultater. Det kunne jo skyldes, at skolens elever er ekstra
begavede62. Det kunne også skyldes, at det særlige rollespils-design i hvert fald ikke modvirker
skolens, elevernes og pårørendes fælles bestræbelser på at lave en god skole (med henblik på
eksamensresultater).
Måske giver det særlige rollespils design endda noget ekstra, som vanskeligt lader sig bevise med
eksamen og kun i en meget langsigtet og sociologisk-statistisk forskning lader sig ”bevise”, eller i
hvert sandsynliggøre ved følge og eftervise elevernes skæbne mange år efter opholdet på
efterskolen. Det har vi ikke tid og kræfter til, og måske er det heller ikke så interessant.
Oplevelserne og erfaringerne nu og hér er vigtigere.
Jeg har ikke interviewet eleverne om deres oplevelser. Et klassisk forskerblik ville se med
antropologiske, didaktiske, psykologiske og pædagogiske briller på sagen, og gerne foretage
systematiske runder med spørgsmål til de direkte berørte, eleverne. Det har jeg fravalgt. Dels af
resursemæssige grunde. Det tager forfærdelig langt tid, det koster en jetjager, og det er meget svært
at få svar, der kan bruges strategisk og udviklende 63. Dels fordi – igen – jeg tager for givet at det
virker på vegne af eleverne. Jeg er mere interesseret i, hvordan det fremstår æstetisk og set fra
lærerenes og skolens synsvinkel, for det er lærerene og skolen, der står med det store udviklings- og
planlægningsarbejde. Det kommer bestemt ikke af sig selv at tilrettelægge rollespil. Det kræver
masser af viden og kunnen, samarbejde og planlægning og engleblid tålmodighed og overskud.
Derfor ligger undersøgelsens vægt på spørgsmålet om, hvordan de gør det. En reflekterende
beskrivelse ved at være nærværende. Jeg har jo heller ikke haft tid til at følge hele uger af
undervisning. Der må vælges ud, og jeg har valgt at se mest på, hvordan forløb bliver startet. Det
skyldes rollespils-konceptet. Når et rollespil skal sættes i gang, så kræver det en impuls. Impulsen
vælger jeg som det korte, overordnede begreb for den energi, den motivation, den historie (det
narrativ) eller den verden, som spillet skal inkarnere, og som læreren må sandsynliggøre og
62
Faktisk er en del af eleverne særligt begavede – dvs. i nærheden af autisme. Disse unge har
sandsynligvis særlig gavn af rollespils-undervisningens didaktik og pædagogik. Det ligger udenfor mit felt hér og nu.
63
Børn og unge er tilbøjelige til at sige, at det var fedt, sjovt eller kedeligt. Hvis man spørger mere
konkret, får man også konkret svar – typisk en redegørelse for egne, private oplevelser eller egen, lokale indsats i
rollespil/lærings-processen. Det kan man ikke bruge til så meget. Som tilfredsheds-mål kan det være OK, men vi vil
gerne vide mere.
40
eleverne gribe, hvis det hele skal kunne fungere. Impulsen er et underligt fænomen, nærmest et
paradoksalt fænomen, fordi det er meget skrøbeligt, imaginært og flygtigt. Der skal i startens
splitsekund ikke meget til for at få stemningen ødelagt. Fænomenet står og falder med gensidig
accept og tillid samt lærerens udstråling. Og alligevel er det et slidstærkt fænomen, når historien
griber og bliver løftet kollektivt.
Vidensdeling og virkelighedsdeling – rollespillets pædagogiske og
senmoderne styrke?
Alle undervisere og studerende, ja efterhånden alle borgere i Danmark, benytter sig aktivt af
vidensdeling ved hjælp af internettet. Hér kan udveksles både fakta og personlige oplysninger ved
at google og bruge de sociale netvært, Facebook etc. Vi har ganske vist i årtier frit kunnet benytte
fysiske biblioteker og arkiver, men det er først nu, at de mange adgange er online tilgængelige. Det
er ikke nogen ny historie. Men det er med til at gøre noget ved vores læring, undervisningssituationen og pædagogiske metoder. Den gamle katederundervisning er tydeligt på retur, og der
investeres i nye lærings-scenarier, læringsstile, projektundervisning, praktikker tæt koblet med
teoretisk læring, virkelighedsnær undervisning. Samtidig ændres lærerens og pædagogens rolle fra i
praksis at være indehaver af vidensmonopol og ret til at lede og fordele lærings-arbejdet, samt
autoritativ bærer af myndighed og magt – til i stigende grad at blive en langt mere flydende rolle.
Den permanente krise i offentlighedens syn på læreres og pædagogers status afspejler dette.
Hér skal dog ikke synges en sang fra gamle dage om sædernes forfald... Tværtimod skal de nye
roller og de nye både teknologiske, sociale og pædagogiske vilkår prises som en enestående chance
for, at de nye syn på barndommen64 med fokus på barnets aktør-rolle, krav på at blive set og
anerkendt som individ, deltagende tilrettelæggelse af undervisning etc. bliver virkeliggjorte. Det
kan have sine vanskeligheder med den tunge dødvægt af fagligheder, klassestruktur i skolens
organisering, hastigt skiftende lovgivning, en rådvild og aggressiv offentlighed, samt ikke mindst et
stort forventningspres fra hele det civile samfund, forældre, der alle ved bedst, fordi de selv har
været igennem skolen og institutionerne.
Videndeling og nye adfærdsformer mellem børn og voksne og børn og professionelle kan ikke ses i
lyset af ”net og skærm” alene. IT er en betragtelig del af den faktiske virkelighed i barnets verden –
men den har alvorlige mangler. Den er halt i sin socialitet, og den er ukropslig.– slæbende, spontan
på en særpræget måde, der omgår de spontane livsytringer 65, og de facto vanskabt. Men den lægger
spor af muligheder for samarbejde, som dog i første række kan opleves af lærerne og pædagogerne
som forstærket afmagt?
Hér åbner de æstetiske læreprocesser og praktisk-musiske fag for en guldgrube af – egentlig
gammel viden, der kan vitaliseres ud af glemslen. Vi skal være opmærksomme på fødelinerne!
Værkstedsarbejde med billede og drama, musik-udøvelse i grupper, sløjd og husgerning, idræt og
64
Jvf for eksempel resumerende: Wentzel Winther: Huset, DPU forlag 2006, side 38. Og James, Jenks,
Prout: Den teoretiske barndom, 1999; Corsaro: Barndommens sociologi, 2003
65
Fordi de spontane livsytringer i Løgstrups forstand fordrer nærvær i interpersonalitet (eller relationer).
Da vil den spontanitet, man kan udfolde på for eksempel Facebook som socialt IT-medie, lide under at fungere gennem
skærme og digitale transformationer. Det er vanskabt. Men også effektivt – det handler ikke om maskinstorm.
41
teateropførelser. Disse kreative discipliner i skole og institution har selvfølgelig også været styret
autoritært af en faglærer op gennem tiden, men de har i sig også rummet en anden form for
opmærksomhed på det skabende arbejde med et objekt, et produkt eller en begivenhed, som lærerelev holdet er fælles om at bringe til verden. Arbejdet er ikke kun ren reproduktion af eksisterende
viden, men er en videndeling og en viden- og færdigheds- og produktudvikling på samme tid. Dette
sidste er det spændende, for det er med disse, at lærerens paradoksale afmægtighed-og-ekspertice
kan kobles sammen med elevens nye paradoksale autonomi-og-ukyndighed til fænomener af fælles
tredje natur.
Når man i gamle dag opførte et teaterstykke i 5. klasse, så var læreren instruktør. Han valgte et
stykke i form af en dramatekst, han fordeler roller og funktioner – og så kører det. Proceduren med
den centrale og bestemmende lærer overdøver det guld af samarbejde og initiativrigdom, der
nødvendigvis må ligge sideordnet (sammen med de problemer, der også må ligge af jalousi og
misnøje ved arbejdsfordelingerne...). Barnet blev til en vis grad hældt ud med badevandet.
Nutidens rollespil kan noget andet. Rollerne i rollespillet er anderledes fordelt i udgangspunktet.
Der vil ganske vist ofte være tale om, at et initiativ er lagt til rette fra en lærers side i form af
udmelding af et univers, et regelsæt og en igangsættende impuls. Og læreren vil ofte fungere som
gamemaster eller på anden måde som en ”bestyrer” af spillets udvikling og afvikling, men han og
spillet er ikke bundet til et manuskript eller til én gang fastlagte roller. Lad mig gentage:
Lærerens paradoksale afmægtighed-og-ekspertice kan kobles sammen med elevens nye paradoksale
autonomi-og-ukyndighed.
Fordi man i fællesskab kan lave virkeligheden om – i fiktionen og det imaginære rum. Ganske vist
kun forbigående, men alligevel. Det smitter af på den virkelige virkelighed, akkurat ligesom al
traditionel undervisning forventes at gøre, blot er rollespillet langt mere inddragende og deltagende
i sin form. 66
Anerkendelse i rollespil – og kompleksitet
Skolens anerkendelse af eleven handler i det moderne liv om, at eleven må lære, at det ikke bliver
anerkendt ud fra ubetinget kærlighed (som i familien), men ud fra dets produktivitet i samfundet. 67
Synliggørelsen af dette fordrer, at det kan ses og erfares, at eleven er anerkendelsesværdig, altså at
eleven kan udtrykke sig.
Axel Honneth skriver om anerkendelse bl. a. at den … ikke bør opfattes som et blot og bart udtryk
for erkendelse, fordi den normativt indeholder mere end bekræftelsen af en individuerende
66
Ida Krøgholt "Rollespil og videnssamfund", Replik, nr. 28, 2005: Muligheden for, som
rollespilleren, at iagttage forskellen mellem realitet og imaginær realitet er, som Niklas Luhmann har pointeret, det
særlige ved kunstoplevelsen. Kunst gør denne forskel iagttagelig, kunst skabes omkring den og markerer den. Ja, også
kunst, der tager sig ud som om, den var realitet, markerer forskellen, men spiller spillet mellem realiteten og det
imaginære på en særlig måde. Det er også denne forskel, dog ud fra en anden tankefigur end den luhmannske, Diderot
er optaget af, når han taler om ”skuespillerens paradoks”. Diderot definerer paradokset som skuespillerens nødvendige
beherskelse af en kold beregnende og en varm indlevet pol i sin fremstilling af en karakter. Ifølge Diderot medfører
dette paradoks, at skuespilleren må fordoble sig. Overført til rollespillets praksis er skiftet mellem iagttagelsespositioner
betegnende for den ”æstetiske fordobling”, og det er dette, der gør spillet muligt.
67
Sml Oettingen 2011, side 94
42
identifikation. Det, der sker i anerkendelsen, er snarere den ekspressive (og derfor offentligt
tilgængelige) bekendtgørelse af en værdsættelse, der gælder personenes intelligible egenskaber. 68
Han argumenterer for, at det der sker med det helt lille barn i dets ”omgang” med sine voksne,
nemlig at erfaring og udtryk falder sammen, at det egentlig gælder for al menneskelig-kropslig
kommunikation. Hans analyse tager udgangspunkt i det sociale fænomen ”usynlighed”, altså det
fænomen, at et individ kan fryses ud i kølig omgang med fjendtligt indstillede medmennesker –
samt at denne subtile kolde skulder erfares som et fravær af de ”normale” empatisk-anerkendende
og ekspressive signaler. Lige dér bliver fænomenet synligt som et fravær – et hul i den komplekse
selvfølgelige omgangstone. Det han i sidste ende vil frem til er, at anerkendelsen kommer før
erkendelse i en filosofisk sensibel analyse, og det kan nok være en erkendelse, der kan falde en
filosof af faget vanskelig, om end det for en hverdagsforståelse falder rimeligt let – men kun som en
positiv fordom eller et program for hverdagsforståelse. Det gør til gengæld ikke
hverdagsforståelighed i praksis, dvs. når mennesker omgås og ikke analyserer på distancen. Da har
det sine betydelige vanskeligheder psykologisk at forstå og tyde, hvad der foregår mellem
mennesker.
Rollespillet og den æstetiske form fører denne anerkendelsens forrang frem i den bevidste handlings
forfelt ved, med indtagelsen af rollefiguren, at få ritualiseret anerkendelsens første impuls:
A. Nu har du rollen som kongen!
B. Ja, jeg er kongen.
Og dermed er der i princippet og i praksis fastsat nogle måder at handle på omkring denne konge.
Ham tilkommer særlige anerkendelses og ærbødighedsbeviser, når han nu er konge. Alle
rollefigurer indebærer i princippet og i praksis samme omgangs-impuls. Også slaver og udstødte, ja
selv usynlige figurer i et spil (spøgelser) nyder godt af denne ekspressive, ritualiserede bestemthed.
Der er ingen formel tvivl. Hvis rollen ikke anerkendes korrekt er det spillet, der udvikler en konflikt
– mens personen bag rollen er i helle.
Rollen er en æstetisk form, der lever i og med et slags paradoks:
1. Rollen mimer hverdagens ”naturlige” gestik og sprogbrug. Også når rollen er helt ude i
hampen i en science fiction eller i en fjern fortid – eller rollen er et dyr eller selv en
genstand, ja så mimer den menneskelige træk og motiver.
2. På den anden side og på trods heraf, så vil rollen i formgivningen give ”kant” (gestalt,
koncentrat og profil) til det sagsforhold, den væren-i-verden, som er på færde.69
Dermed fungerer rolle-formen som en kompleksitets-reduktion. Prisen er, at anerkendelsen (som jo
egentlig var det, det hele handlede om sådan socialpsykologisk og –pædagogisk) må opgives som
en virkelig anerkendelse. Den gælder kun i rollens fiktion og måske som en erkendelse.
Men den er smitsom!
Måske kunne man bløde betragtningen en smule op ved at påstå, at kompleksitetsreduktionen
gælder i en liminalitet, dvs. i en grænseoverskridende mellemtid, der minder meget om ritualet, der
også ofte bestemmes som en liminalitet i den antropologiske forskning. Da åbner det rum for, at
kompleksiteten meget vel kan genindtræde som en realitet inde i det fiktive rum – især hvis
68
Axel Honneth, Behovet for anerkendelse, HR2003, side 114 (mine fremhævelser)
Jeg undgår person-begrebet. Dels fordi det rolle-besatte som allerede nævnt kunne være et dyr eller en
ting. Dels fordi det alt for tydelige skel mellem person og rolle nok er en nødvendighed rent analytisk, men bliver et
problem, når det skal bruges didaktisk og pædagogisk, for da er der flydende grænser og sammenfaldende lærings- og
værensrum mellem fiktion og virkelighed.
69
43
fiktionen er improviseret som i rollespil. Og glidningen mellem erkendelse og anerkendelse, eller
rettere mellem anerkendelsen og erkendelsen med den ekspressive kropslighed som medium, vil
genindtræde som en erfaringschance.70
70
Der ligger en række tekster bag denne artikel, nemlig beskrivelser og refleksioner på baggrund af
observationer og interviews (med undervisere) på Østerskov efterskole i foråret 2011. Fokus i disse tekster er forholdet
mellem temaer og læringsmål i de ugelange rollespil, samt det æstetiske element, der skal til for at få et spil etableret –
impulsen. Disse tekster er for omfattende til en artikel, men man kan få indsigt ved henvendelse til forfatteren:
etho@viauc.dk.
44
Appendiks
Tidligere udgivne artikler og diskussionsindlæg.
Abstract in english.
45
Myter og forstilt motivation
Af Morten Brøsted
Jeg vil på forhånd advare læseren om denne artikels beskaffenhed. Artiklen er grovkornet,
uvidenskabelig og fordomsfuld. Læs den på eget ansvar.
Du kan vælge at læse den hvis du har interesse for læringsspil, du er skeptisk overfor alt, der har
med rollespil i læring at gøre, eller hvis du kender mig og gerne vil læse hvad jeg har tænkt mig at
harcelere over. Eller af alle mulige andre grunde.
Hvis du ikke har nogen motivation for at læse den, tror jeg desværre ikke at mit sprog er godt nok
til at du kan fastholde interessen, og jeg forestiller mig heller ikke at jeg kan gøre dig motiveret
undervejs. Det var at ønske at jeg kunne, men det er nok naivt at tro at det vil ske. Netop denne
problematik er omdrejningspunktet for denne artikel.
Læringsspilskarateristik
I det følgende vil jeg betragte læringsspil som en slags spil der skal afstedkomme læring til elever. I
tilfældet Østerskov Efterskole, er eleverne unge mennesker i folkeskolens udskoling.
Læringen finder sted i forbindelse med afviklingen af et spil, udtænkt af lærerne, med eleverne som
deltagere. Ud fra en formodning 71 om at elevdeltagelse er en central faktor i indlæringen burde det
være klart at denne deltagelse er en central problematik i læringsspil. Med andre ord; det er vigtigt
at eleverne deltager i spillet for at de kan få adgang til læringen.
Det store spørgsmål er så hvordan vi opnår elevdeltagelse i spillet og dermed undervisningen.
Helikopteranalyse
Hvis vi ser lidt mekanisk på situationen har vi at gøre med følgende situation:
Læreren vil gerne formidle et fagligt indhold til eleven. Læreren gør dette ved at lave et spil som
eleven deltager i. Hans motivation er at dette er en del af det arbejde han skal udføre. Forhåbentlig
også fordi han synes at netop det arbejde af en eller anden grund er afsindigt interessant.
Eleven skal på en eller anden måde motiveres til at modtage en forståelse af det faglige stof. Dette
gøres ved at eleven deltager i lærerens spil.
Myter om samfund
En central problemstilling i læring mener jeg (og forhåbentlig, for denne artikel, mange andre), er
motivation. Eleven skal være motiveret, ellers er der intet der driver eleven til at lære.
Men hvad er det der skal motivere eleven?
De myter om det omgivende samfund, jeg er vokset op med, giver et bud på hvordan elever
motiveredes tidligere og nu. Læg mærke til at disse myter ikke nødvendigvis afspejler
virkeligheden, men blot er den opfattelse der florerede i min omgangskreds da jeg voksede op og til
en hvis grad nu. Oven i købet er disse opfattelser i denne artikel groft fortegnede for at underbygge
min pointe.
71
Dette er min egen antagelse, som muligvis er postuleret af mange andre før mig.
46
I gamle dage
"I gamle dage", det vil sige generationer før min 72, kom motivationen til læring udefra. Disse
generationer voksede op i et samfund der ikke var præget af overflod. Et samfund hvor der var
begrænsede midler, og hvor mange følte denne pengemangel på egen krop. Hvis ikke, kendte man
muligvis nogen der ikke var så rige. Måden at få penge på var at man fik sig et arbejde, og skulle
man være sikret et arbejde, tog man sig en uddannelse. Dem med den bedste uddannelse fik det
bedste arbejde, og dem med det bedste arbejde var folk man så op til. Beklageligvis var retten til
uddannelse i nogen grad begrænset af hvilket miljø man kom fra.
Samtidig var man autoritetstro. Man hørte efter hvad ens forældre og lærere sagde, og stolede i
højere grad på deres mening om tingene. Man var måske i nogen grad bange for deres mening, og
gjorde sit bedste for at tilfredsstille denne mening.
Skulle man stille et forenklet skema op angående mine forældres myte om samfundet kunne den se
sådan ud:
1. Hvis man ikke lavede noget i skolen ville man ikke blive til noget.
2. Man skulle stå til regnskab for sine forældre og lærerne.
3. Man ville gerne være veluddannet, da det gav respekt.
Min ungdom
Med min generation smuldrede disse myter. Min barndom var stadig præget af begrænsede midler.
Man havde ganske enkelt ikke råd til lige så meget som man har i dag. Men man var tryg, fik mad
hver dag, og skulle kun i begrænset omfang gå i sine søskendes aflagte tøj. De dygtige elever havde
muligheden (ligegyldigt hvem de var og hvor de kom fra) for at blive til noget stort, hvis de vel at
mærke var dygtige og lavede noget i skolen.
Man begyndte så småt at drømme om at blive noget unikt, så som rockstjerne, racerkører, forfatter
eller andre ting der faldt indenfor ens interessefelt. Men det var for det meste stadig kun en drøm,
ikke noget man anså for reelt opnåeligt.
Man var stadig til en vis grad bange for ens forældres mening,
men på dette tidspunkt var det allerede på mode med
forældreoprør, hvilket kunne opfattes som noget sejt noget at
gøre.
Samtidig levede vi med formodningen om et socialt
sikkerhedsnet som nok skulle redde os, hvis vi ikke selv drev
det til noget. Dette gjorde at vores muligheder i forhold til
tidligere var udvidede:
1. Var man meget dygtig, kunne man videreuddanne sig og
Blive Til Noget®. Man drømte i det skjulte om at Blive Noget
Unikt®.
2. Hvis man ikke lavede noget i skolen, var det en del af ens
forældreoprør. Eller man var sej fordi man turde gøre oprør
mod autoriteterne.
3. Man kunne altid blive reddet af Det Sociale
72
Forfatteren er født 1975 i nærheden af Aalborg.
47
Figur 1: Sammenhæng mellem
forskellige generationer og ydre
motivation
Sikkerhedsnet®.
Nutidens unge
Sidst vil jeg komme med min version af hvad jeg tror myten om samfundet er i dag, hvad angår
nutidens unge (det er den her del, der er virkelig grov):
Denne generation er vokset op med ubegrænsede midler. De har aldrig manglet noget, og har aldrig
skullet gå i andres tøj. De er vokset op med medbestemmelse over alle forhold i deres liv og
opvækst. Den unikke person man er, skal gerne realiseres og udtrykkes i ens fremtidige virke,
hvilket vil sige at det er alfa og omega at man bliver rockstjerne, racerkører eller forfatter.
I konflikter med lærerne er de unge blevet bakket op af deres forældre, som dermed har understøttet
en sund skepsis mod autoriteter.
Og, man har altid rettigheder der beskytter en mod overgreb 73. Skulle man mod forventning ikke
blive noget unikt, er der altid det sociale sikkerhedsnet.
Skematisk kunne man stille det op sådan:
1. Ligegyldigt hvad jeg gør, kommer der nogen og sørger for mig.
2. Hvis jeg skal være rig og respekteret, er det fordi jeg bliver Verdensberømt Popstjerne ®, den
letteste vej til berømmelse og masser af penge.
3. Ingen har ret til at belære mig om noget.
Altså
Som min lille groft manipulerende analyse viser, er der intet udefrakommende der motiverer de
unge mennesker til at lære noget (ud over, slevfølgelig nogle få akkorder på guitaren). Den viser
samtidig at denne udvikling allerede var i gang i min generation 74.
Da vi således ikke kan motivere de unge med ydre faktorer, er det eneste vi har at gøre godt med,
nogle indre. Vi skal motivere den enkelte unge på den enkelte unges vilkår.
Det er tilladt at håbe på at de unge mennesker kan motiveres på det rent faglige plan, for eksempel,
at lave matematik for matematikken vidunderligheds skyld. Men hvis vi tror på det, må vi nok
desværre affinde os med en meget lille indsats set over en årgang.
Indre Motivation
Her når vi til det centrale problem. Vi kan ikke garantere at vi kan finde frem til hvad der motiverer
den unge (eller andre der skal lære noget). Når der er tale om undervisning på tomandshånd,
foreligger muligheden for at vi kan ramme plet, men når der er tale om en gruppe, f.eks. en klasse,
er situationen ikke så enkel. Det er naivt at tro at man kan ramme alle.
I stedet må vi finde noget der kan motivere bredt. Det kunne være ansvaret for en gruppe, et spil
eller en konkurrence75. Det kan også være en fælles interesse.
Alle de nævnte aspekter bruges på Østerskov; Ansvaret for grupper ved at de ofte inddeles i grupper
der dyster eller interagerer med andre grupper, altid i et spil, som ofte har konkurrenceelementer af
en eller anden slags. Men mest af alt, måske, den fælles interesse, rollespillet, som er noget
73
74
75
Her har nutidens unge naturligvis ret til at forsvare sig.
Her kan enhver få et øjeblik hvor de kan anfægte min analyse, og påpege hvor den ikke passer.
Find selv på flere og send dem til forfatteren.
48
hovedparten af eleverne er interesseret i.
Man kunne argumentere for at de nævnte faktorer egentlig er ydre faktorer, da de alle baserer sig på
en form for gruppebevidsthed (tør man sige gruppepres?), der ansporer eleven til at yde sit bedste
for at fremme gruppens vel, eller for at fremstå som en god rollespiller, noget der giver stor anseelse
blandt den store gruppe af elever. Men uagtet hvilken mekanik der gør at disse faktorer motiverer
eleven, er det deres indre motivation der her arbejder, motivationen for at opnå accept af det
omgivende "samfund", nemlig de andre elever.
Tilbage står så problematikken med at få disse faktorer levendegjort. Man kan ikke nødvendigvis
bare sige: "I er gruppe 1, vind over gruppe 2!"
Forstilt Motivation - rollespillets styrke?
En metode til levendegørelse, eller et medie, til motivation af gruppen, er rollespillet. I dette
placeres eleverne i en narrativ ramme, med et mål af en slags og en sammentømrende faktor.
Det kunne være som besætningsmedlemmer ombord på en U-båd, der er spærret inde af
aksemagternes patruljer, hvis overordnede mål er at slippe hjem med nøglen til Enigmakoden; som
en adelsfamilie i middelalderens Frankrig, med målet at videreføre slægten med mest muligt
vinding; som del af et racerteam der skal yde deres bedste for at deres kører skal vinde le Mans, og
alskens andre eksempler.
Fælles for disse er rollespillet, en disciplin hvor man forestiller sig at være i en anden ramme
og/eller identitet end den man til daglig indtager, og hvor den påtagede rolle har et mål, som
rollespilleren skal opnå; et forstilt mål. At målet ikke eksisterer andre steder end i den fælles
narrative ramme er underordnet. Eleven accepterer denne falske motivation i ønsket om sejr for sin
egen portrætterede person, hvad enten det er som del af en gruppe, eller fordi fortællerammen er så
rig at den enkelte person kan tildeles en rolle med en selvstændig motivationsfaktor.
Man kunne være fræk og påstå at man med den forstilte motivation har ændret på myten om
samfundet for eleven, og kan ændre den i det uendelige, med fantasien som eneste begrænsende
faktor. Navnlig myten der fortæller om, om det kan betale sig at yde en skolefaglig indsats.
Med andre ord; hvis vi har skabt en spilramme som eleven kan leve sig ind i og finder interessant
og vedkommende, så vil eleven alene af den grund blive motiveret til at deltage i undervisningen.
Faglighed?
Har vi etableret en forstilt motivation for den enkelte elev som eleven har godtaget, er der ikke langt
til at eleven motiveres til at yde noget fagligt.
Navigeres der forkert via matematiske navigationsopgaver, ender man det forkerte sted,
Skriver man et fornærmende brev til kongen vil denne måske fratage familien land, når chancen
byder sig.
Har man misforstået teamlederens tysksprogede ordrer i forhold til strategien, kommer man til at
sætte sommerdæk på racerbilen selv om der er regnvejr på vej. 76
76
Find selv på flere fagrelevante muligheder og send dem til forfatteren. Læg mærke til at mit fokus er
indrettet bedst til matematisk faglighed, idet det er dette fag jeg normalt beskæftiger mig med.
49
Mytens virkelighedsgørelse
Så langt og alt godt for den velvillige læser. Men nu skal de fine tanker effektueres, udføres i
virkeligheden. Og teori og virkelighed er måske ikke de bedste venner.
I hvert fald er der milevid forskel på at have en vision om et undervisningsforløb, og til at udføre
det på en måde, hvor alle inddrages og motiveres på det individuelle plan. Lad os se lidt på de
problemer der kan være i at udføre den forstilte motivation i praksis.
Antal
Det første problem er at vi har at gøre med omkring 90 elever, i hvert fald i den virkelighed der
udgør Østerskov Efterskole. Hvis hver enkelt elev skal have en motivationsfaktor, kommer læreren
med sikkerhed på overarbejde, og bruger sin tid på den motiverende ramme, uden at have tid til at
formidle sit fag. Dette forudsat at det er muligt at lave 90 individuelle motivationsfaktorer.
En metode til at nedbringe dette tal er naturligvis at opdele de 90 i grupper, f.eks. 8. Hvis hvert
medlem i gruppen skal have en individuel motivationsfaktor er vi så nede på at læreren skal opfinde
mellem 11 og 12 af disse. Men, idet vi har grupper skal disse bruges til noget narrativt, og der skal
derfor opfindes indbyrdes motivationer grupperne imellem. Og så videre. Man kan, hvis man er lidt
mere doven77, nøjes med at lave en god dynamik mellem grupperne, og håbe på at eleverne selv
indarbejder roller med indre eller ydre motivation78.
Relevans I
Det næste, og måske det større problem er de faglige opgaver (hvilket naturligvis er knyttet til
antalsproblematikken). Hvis vi ønsker at eleverne motiveres til at lave faglige opgaver er det vigtigt
at opgaverne er vedkommende for den enkelte elevs rolle i spillet. Hvad er pointen f.eks. i at lave en
opgave som en anden i gruppen lige har lavet? Det er ønskværdigt at opgaven giver mening for
rammen og den enkelte elev. At den enkelte elev kan mærke sin indsats. Problemet er at det er
meget svært at opnå dette.
Hvis en matematikopgave f.eks. handler om at bygge en bro 79, og en delgruppe af en gruppe
allerede har bygget broen i time 1, er det ikke særligt motiverende at bygge en bro i time 2 for en
anden delgruppe af samme gruppe. Man kan selvfølgelig forestille sig at delgruppe 2 så skal bygge
et hus, men det er ikke nødvendigvis den samme opgave.
En anden løsning er at lade en hel gruppe bygge en bro, og så lade grupperne gå på omgang mellem
faglærerne. Men problemet her kan være at der er narrativitet der går tabt. Man kunne jo forestille
sig at det at bygge broen er nødvendigt for at komme ind på fastlandet, hvor man kunne få det
problem at gruppe 1 kommer på fastlandet om mandagen, mens gruppe 8 kommer derhen om
fredagen. Og hvad hvis en delgruppes arbejde er afhængigt af en tidligere delgruppe, som af
forskellige grunde80 ikke har gjort deres arbejde?
Et fuldstændigt motiverende forløb skal oven i købet højst sandsynligt være en fuldstændig
koordineret indsats af de implicerede lærere, som så ville arbejde tværfagligt og med risiko for ikke
at ramme alle elever.
77
78
79
80
Læs: fornuftig, og forudseende arbejdende på ikke at brænde ud.
Hvilket vore elever er enormt dygtige til.
Indsæt selv en generisk opgave alle steder hvor der henvises til at bygge broer.
Manglende motivation eller evner f.eks.
50
Relevans II
Med hensyn til fagligheden er der endnu et problem der kan spille ind: De Faglige Fællesmål. Nu
skal jeg ikke føre krig mod de faglige fællesmål, men mere mod rammetænkning og ensporethed.
Problemet med at stille krav om nøjagtigt hvilke emner en vis elevgruppe skal gennemgå, er at den
faglige relevans af en opgave kan gå tabt i narrationen. Jeg forestiller mig at man har lettere ved at
forstå en faglig opgave hvis den rent faktisk er forbundet med den virkelighed opgaven foregår i
(eller skal forestille at foregå i). Her handler det om at se muligheder i de rammer der er stillet op,
og være forudseende i planlægningen af undervisningen set i forhold til de narrative forløb.
Løsning
Det er løsningen af disse problemer vi arbejde med hele året igennem på Østerskov Efterskole.
Nogle gange lykkes det til fulde, andre gange kun i begrænset omfang.
Har vi fundet den hellige gral? Er den forstilte motivation gennem en narrativ ramme det alle går og
sukker efter?
Som jeg har redegjort for er det ikke ukompliceret at opnå motivationen. Hvis det lykkes tror jeg vi
har fat i noget rigtigt. Det var at ønske at vi altid kunne motivere eleverne på en sand og smuk
måde, men jeg er bange for at det er svært. Jeg håber at vi med vores tilgang til at skabe motivation
rammer bredere end man gør med traditionel undervisning, og hvis det er sandt, kan kun fremtiden
vise hvor langt der kan nås med denne metode.
I sidste instans kommer vi ikke uden om at motivationen kommer fra den enkelte.
51
Full-time edu-larpers
By Malik Hyltoft, malikhyltoft@gmail.com
At Østerskov Efterskole in Denmark, the pupils don’t learn the normal way through lectures,
homework and written tests. Welcome to the school of larp.
The Danish educational system is based on a system of freedom of methodology. The government
expresses its expectations to the level and contents of the teaching, but the teacher and ultimately
the school is free to pursue this goal as they see fit.
Very often this freedom is limited by whoever pays the tuition bill, be that municipality or parent,
but the freedom of methodology means a group which is big enough to build a school can
ultimately decide on its own way of teaching. This is probably one of the main reasons that the first
school based on edu-larp was built in Denmark. Another contributing factor was that about 40% of
all Danish pupils spend a year in boarding school when they are between 14 and 17 of age.
These two factors made it possible to create a 100 % edu-larp institution in one go, when Østerskov
Efterskole was founded in 2006.
A whole year of larping
At Østerskov Efterskole 96 students enrol every year in August and spend 42 weeks (except for
some weekends at home) together at the school.
The teachers work in two teams who take turns teaching one week and preparing and doing evening
watches the other week. Every week is set up as a larp experience by the teaching team of teachers.
Some weeks the teaching is dominated by larping. The students play roles all day, and they meet
challenges, solve riddles and interact in the larp, thus meeting the teaching contents the teachers
have planned for them. In weeks like this, there is a thorough introduction on Monday and a very
important evaluation on Friday. The introduction prepares the students for meeting the challenges of
the game and reaping as much knowledge from the encounter as possible, and the evaluation
strengthens the decoding and transferral of the teaching matter to a normal school context.
BOX: The Cyberpunk week
In the cyberpunk week, the younger students play groups of hackers and the older students play
representatives of corporations. Both types of groups are in a cut throat competition about
technological production secrets. This means that they have to research subject matter mostly
pertaining to science in order to develop or hack scientific advantages. They also have to run the
group economy – investing or taking loans as well as negotiate in Danish and English with each
other and teachers acting in roles in the game.
In other weeks, larping is interspersed into workshops, exercises and seminars motivating the
students to prepare themselves for the larping through the other learning activities.
BOX: Luxury Liner week
In the Luxury Liner week, the students are spilt into class size groups which prepare for a 45 minute
larp every afternoon. The larp is essentially the same: The Danish group has prepared a Barbara
Cartland-like love story to take place in the 1st class salons. The Science group has prepared some
special effects for a horror like activity in the basement/machine room ... etc. But every day the
competition intensifies and concentration on the factual workshops rises as the groups strive to do
their part better or more spectacular than the earlier groups.
52
Finally in some weeks the structure is very rule-bound. It is like the students are counters in a board
game.
The different structures appeal to different types of students and are also suited for different kinds
of learning activities.
Why does edu-larp work?
It is the impression of both outside observers and the school itself that the teaching method has
reaped some remarkable successes. It is also a fact that a few students have had to leave during the
year, unable to live a life of larp learning day out and day in.
It has been important in the planning of the teaching at Østerskov to concentrate on things that the
method is good at. A few things are better left out and done at special sessions, most notably the
reading of novels. But edu-larp excels in several fields:

Making learning relevant to the students

Keeping students active all through the day

Presenting complex situations

Doing exercises

Showing the connection between subjects
Challenging pupils, satisfying results
It is worth to notice that it takes guts to teach through edu-larp. The teaching environment is
naturally chaotic, and the students are afforded a large degree of choice. You cannot track the
learning of every student, and you have to trust that they all go home wiser and more competent at
the end of the day – not just the ones that you had the privilege of being close to.
But they generally do. Østerskov Efterskole prides itself, that its students do just as well (and
sometimes a bit better) as students from all other schools. And this in spite of the fact, that 15% of
the students have a mental handicap (ADHD and Asperger’s), about one quarter is dyslectic and one
quarter comes from homes that are socially challenged. All shares are somewhat larger than in the
average Danish school.
BOX: The case of Simon
Simon was a tall wiry guy with freckles. In the spare time he was active and a good friend to all. In
the school time, you never heard him. His parents had sent him to the school, not for academic
purposes, but to give him a nice and interesting last year of school. He was seriously dyslectic and
no one expected that he would do anything but look for work afterwards. For more than a month he
did not answer a question or talk with a teacher in the school time.
The teachers had low expectations, but then his parents sent a mail to say, that for the first time in
his life he was talking about school when he was home. We continued with him being silent in class,
until suddenly one day in early winter, he was the only witness to an important event in a language
training larp, and resolutely turns around and delivers his recall of what took place in very
passable English. At the end of the year, Simon decided to try his luck with technical high school.
Although a huge challenge, we believe the teaching methods at Østerskov is part of what made this
possible for him.
53
Edu-larp: Especially good for weaker students?
When we started enrolling students for Østerskov, we soon realised that a disproportionally large
group of the suffered from dyslexia. This made us look around at the larp environment, and we
found that many dyslectics have found a way to prove their ability and smarts through larp, and this
of course also reflected on the school enrolment.
It so happens that edu-larping is a quite good way to learn for students suffering from dyslexia. But
strangely it also fits other weak students. We soon had groups of students suffering from both
ADHD Asperger’s, and these students also found ways to thrive in the school.
We believe that some of the solutions lie in the complex learning environments. Much learning
demands some kind of uniformity from the students. Edu-larp has situations where everybody is
expected to do the same things at the same time, but they are well motivated, and most of the time
you can find your own way to fit into the action. In other words: It is easier to be different in edularp.
Conclusion
Østerskov was founded in a rather haphazard way. There were theories, but there was no
experience. Luckily it turned out that the method worked.
If anyone wants to take up the challenge and start teaching full time through edu-larp, they can of
course use the experience and some material from Østerskov. But one important lesson is that you
have to make the larp fit the larpers – it is just like when you larp for fun.
So in the end, you have to design your teaching more or less from scratch every time. And that is
maybe why it works.
Malik Hyltoft has larped since 1983 and is an active member of the Danish and Scandinavian larping
scene. He is the co-founder and former vice principal of Østerskov Efterskole.
54
Hvordan vækker vi skolen?
Af Mads Lunau, forstander på Østerskov Efterskole i Hobro. Cand.mag. i filosofi og
informationsvidenskab. Lærer.
Indsendt til Politiken i juli 2010.
Danske skolelever gider ikke gå i skole. Mange er skoletrætte, specielt i sidste del af skolen.
Sådan skriver Politiken.dk i en artikel d. 10. juli.
På den efterskole, jeg er forstander for, har vi 9. og 10. klasse, og mange kommer her med den
samme holdning som artiklen giver udtryk for.
Jeg mener der her er to ting på dagsordenen for den danske grundskole, hvis vi skal imødegå en
øget skoletræthed: motivation og form.
Skolearbejdet skal føles relevant
Målene med skolegangen i Danmark er ret præcist formuleret af undervisningsministeriet. Og i god
dansk tradition er der givet frihed til, hvordan man vi nå disse mål.
Jeg er ikke i tvivl om, at målene er relevante for det en skoleelev skal lære. Jeg er bare ikke sikker
på, eleverne føler, at deres arbejde i skolen er relevant (nok) eller leder et relevant (nok) sted hen.
Legitimering fylder derfor mere og mere for en lærer. Dagen er delt op i fag, lærebøgerne gør sit
bedste for at være tematiske og legitimere relevans, men arbejdet bliver meget opdelt og
fragmentarisk og udsat for argumentet: ’det kan godt være det er relevant, men ikke for mig’.
Der sker dog noget med motivationen, når der tages fat i temaer, eller verdener, der appellerer til
den unge. Fx tværfagligt samarbejde, længere tematiske forløb i enkeltfag, eller i temauger for hele
skolen.
Desværre føles det på lærerværelserne svært at få temaarbejde, specielt tværfagligt, til at ramme
specifikke fagmål. Det føles også svært at få synergi mellem fagene og at skabe sammenhæng og
proces i en traditionel emneuge.
Det kan også vise sig at være for begrænset at tage udgangspunkt i den unges dagligliv. For meget
navlekiggeri.
På Østerskov Efterskole består hele skoleåret af emneuger – eller snarere ugelange
’simulationsforløb’.
Her skabes i hver uge et tværfagligt, udviklende univers. Indenfor en genkendelig ramme (valgt
indenfor litteraturen, historien eller det omgivende samfund) placeres eleverne i en rolle og gennem
deres arbejde med det faglige stof øver indflydelse på rammen for at nå specifikke mål eller en
bestemt oplevelse.
Eksempel:
Manhatten forløbet. Her er eleverne delt i 4 grupper:
55
a) forskerne, der er flygtet fra et Europa i krig i 1940’erne, og nu er samlet for at udvikle
atombomben (fysik, tysk),
b) den amerikanske kongres, der skal beslutte om man skal udvikle et sådant frygteligt våben og om
man skal bruge det, set i lyset af krigen udvikling (samfundsfag, historie, engelsk),
c) pressen, der skal følge og kommentere verdenssituationen, den politiske situation og den
videnskabelige udvikling (dansk, engelsk, tysk), og
d) den taktiske og logistiske overkommando, der skal føre krigen (matematik, geografi, kemi).
De fire grupper arbejder med deres mål gennem faglige opgaver og interagerer med hinanden med
fremlæggelser og diskussioner.
Ugen efter er eleverne måske adelsfamilier i det gamle Rom, konferencedeltagere i en
klimakonference eller cyberpunks i en fjern fremtid.
Udgangspunktet er det klassiske lystbetonede børnebegreb ’forestil dig, at … ‘
Forsøget er at motivere med rammens, rollernes og historiens egen iboende relevans og spænding.
Hvis der er noget vi mennesker er gode til – og teenagere måske specielt er trænede i – så er det at
følge med i og leve sig ind i en fortælling – med ønsket om at få indflydelse på den.
Jeg mener der er meget at høste i den fortællende emneuge for grundskolen. Østerskov Efterskole er
et forsøg på at udforske mulighederne og vi vil gerne dele med alle, der er interesserede.
Formen skal fornyes
Artiklen citerer Niels Egelund for at han også havde det sådan med skoletræthed i skolen, og at det
måske blot er en psykologisk mekanisme for unge, der går i skole, til alle tider.
Niels Egelund og jeg gik i sin tid i en skole, der var bygget til at man lærte at gøre chefen (=
læreren) tilfreds. Med flid og dygtighed.
Sådan virker samfundet ikke primært længere. Nu skal man også have evnen til at være selvstændig
indenfor rammen af et samarbejde, kunne søge viden hurtigt og effektivt og samtidig lede sin egen
faglige fordybelse. Man skal have indsigt i processer, systemer og metoder, ikke så mange remser
og paratviden. Og motivationen kommer ikke i så høj grad fra om der er en chef, der kigger på man
arbejder.
Den klassiske situation med at have lærebogen foran sig at for at kunne spille bolden op af læreren
bør suppleres.
Processer kan beskrives, men bør opleves.
Systemer kan beskrives, men bør prøves af.
Metoder kan beskrives, men bør øves.
Samarbejde kan etableres, men bør have klare mål med meningsfyldt produkt eller indflydelse på
verden.
Dette kan i grundskolen gøres ved at simulere verden, så man kan øve sig i at være i den. Lev
Vygotskij, en pædagogisk teoretiker, taler om at øve sig et hoved højere. Thomas Ziehe, en anden
pædagogisk teoretiker, taler om at etablere en ny kontrakt i klasseværelset.
56
På Østerskov Efterskole prøver vi at komme væk fra katederet og øve elever i samarbejde og
processer, der viser sammenhæng og system i det omgivende samfund – eller samfund og verdener,
der har elementer, der ligner vores, og som vi kan lære af.
Lærerrollen er som hjælper, repræsentant for det omgivende, ansvarlig for simulationen og som
kilde til viden. Du skal ikke imponere læreren, du skal samarbejde med din gruppe for at opnå mål,
med læreren som hjælper.
Eksempel:
I det ovennævnte forløb fra Anden Verdenskrig skal forskerne fordybe sig i viden om Uran, fission
og fusion med det mål at lave et (fiktivt) masseødelæggelsesvåben (og måske opdage en kilde til
energi?). Kongressen skal igennem de overvejelser, som et samfund kan komme i overfor
udefrakommende fjender, og opveje teknologien mod menneskets værdier. Pressen skal kunne
opsøge og behandle viden, og indenfor etiske rammer sætte en dagsorden i en verden i konflikt.
Repræsentanter for et lands økonomi skal kunne gennemskue mekanismerne i produktion, logistik
og ressourcer.
Alle skal øve samspillet med hinanden, men trods alle fortællingens farer og skurke, er det fælles
mål klart: fred i verden.
Ja, vi leger på Østerskov Efterskole, også så eleverne risikerer helt at glemme, at de er i gang med at
lære. Vi tager ikke kun leg for leg og alvor alvorligt. Så ville vi nemlig have forstået begge dele
dårligt.
57
Lad din fantasi komme på efterskole
Østerskov Efterskole i Hobro vil gerne lære eleverne mere om spil og
bruger spil til at lære eleverne skolefagene.
Af Mads Lunau
Trykt i magasinet Rolle|Spil.
Styrmanden på den store luksusliner gnubber søvndrukkent sine øjne. Klokken er halv seks om
morgenen og der er en hysterisk kvindestemme i radioen. Ikke blot hysterisk – den er også på tysk!
Det viser sig kvinden er alene på et sejlskib og ikke aner sine levende råd.
Med opbydelsen af alle sine tyske gloser gør styrmanden kvinden det forståeligt, at hun skal tænde
alt lys på skibet, så de kan se hende fra kommandobroen og komme til undsætning.
En film? Et teaterstykke? Nej, det er en elev og en tysklærer på Østerskov Efterskole i gang med
pensum i faget tysk. Næste gang eleven møder sin lærer, er det måske i rollen som engelsk
kommandosoldat bag fjendens linjer, der skal snakke sig forbi en tysk vagtpost, eller som senator
fra det gamle Rom, der forhandler med en germansk slavehandler.
Eleverne spiller en rolle i undervisningen
Undervisningen på efterskolen foregår udelukkende med brug af det man kunne kalde avancerede
emneuger, hvor eleven får tildelt en betydningsfuld rolle i en forestillet ramme. Det kan være i de
ovennævnte roller, men det kan også være som passager på Orientekspressen, hvor der er sket et
mord, en tidsagent på mission for at lukke tidsparadokser i fortiden, eller som statsleder på en
klimakonference med jordklodens skæbne på dagsordenen. Kun fantasien sætter grænsen.
De traditionelle skolefag og det pensum ministeriet angiver for 9. og 10. klasse præsenteres så
indenfor rammen og gøres relevant for elevens rolle. Læreren går ned fra katederet og tager rollen
som hjælper, spilleleder eller deltager.
Alle skolefagene er i spil
Undervisningen rummer alle de fag, man skal til prøve i. Ofte sker det tværfagligt, dvs. to eller flere
fag arbejder sammen og fagene passes naturligt ind i den ramme, der er sat.
Er man spion i den kolde krig lige efter anden verdenskrig, er det naturligt at vide noget om
lydbølger for at kunne lave aflytningsudstyr. Skal man grundlægge en dansk koloni på en fjern
planet, skal man vide noget om geometri for at kunne lave en grundtegning til basen og andre
matematiske begreber for at beregne iltforbrug og nødvendigt landbrugsareal, for at holde
indbyggerne i live. Skal man jorden rundt i 80 dage er det naturligt at læse Jules Verne (på engelsk)
og kunne genkende genren for at få et godt forløb. Prøver man at fremme Ruslands interesser
indenfor olie og gas på en klimakonference, bør man kende de internationale institutioner, der
betyder noget i verdenspolitikken og også hvad olie og gas er, og hvordan man producerer det.
58
Det er skolens erfaring at dem, der godt kan lide at gå i skole, har gode muligheder for at fordybe
sig i interessante emner, og dem, der er mindre glade for at gå i skole bliver bedre motiveret ved at
kunne se en sammenhæng. Foreløbige tal viser også, at karakteren får en tak opad ved at gå i denne
form for skole, der er den eneste af sin art i verden.
Skolen startede i 2006, så det er svært allerede nu at se, hvordan eleverne klarer sig i
ungdomsuddannelserne, men tilbagemeldingerne er mere end positive.
Bliv bedre til at spille spil
Udover en undervisning, der også øver rollespil, byder Østerskov Efterskole i fritiden på mange
tilbud om spil.
Målet med et koncentreret tilbud om spil på efterskolen er at gøre eleverne til bedre spillere og på
den måde tilføre det danske spillemiljø ekstra kræfter. Østerskov er bredt involveret i den årlige
FASTAVAL i Århus både med elever og medarbejdere og tidligere elever er flittige i det danske
rollespilsmiljø generelt.
Skolen har sin egen rollespilskampagne første lørdag i måneden, Fladlandssagaen, der også er åben
for deltagere udefra. Eleverne styrer selv en ugentlig kampagne, som indtil videre primært har været
levende rollespil placeret i World of Darkness™. Der bliver hvert år stillet et regiment til Krigslive
og mange elever tager sammen til forskellige rollespilstræf rundt om i Danmark.
Til at understøtte det levende rollespil har skolen en stor samling af udklædning, to containere med
rollespilskulisser og har bl.a. haft Anders Lerche til at lave sminkekursus.
Der er på skolen adgang til scenarier og regler fra de fleste ordrollespil, og der dannes i løbet af
skoleåret mange grupper, der spiller med hinanden. For at vise, at man kan blive bedre til at spille
rollespil, kan man i foråret afprøve sine evner i en rollespilsprøve og kan få et bevis i den
sammenhæng.
I ugentlige turneringer i Magic the Gathering™ kan man prøve kræfter med det kendte
samlekortspil og der arrangeres prerelease når en ny serie udkommer. Figurspil er populære, der
spilles fra Fantasy over Anden Verdenskrig til 40K™.
Lærerstaben er øvede spillere, der kan instruere i spillene og arrangerer turneringer og ture til
turneringer andre steder.
Valgfag og ekstra aktiviteter
Der tilbydes valgfag i optræden, organisation, dragtkonstruktion og krigskunst. Alle fag
understøtter spil, men kan også dyrkes for deres egen skyld. Fagene tilbydes i skoletiden og der
afsluttes med projekt eller prøve.
Fra næste skoleår vil det være muligt at afslutte med prøve i historie og samfundsfag efter 10.
klasse. Fagene er centrale i undervisningsforløbene, så det er naturligt at forvente at eleverne
kommer til at kende fagene bedre end i en almindelig skole. Den samme overvejelse gør sig
gældende for engelsk, hvor elever på skolen normalt klarer sig exceptionelt godt. En afgangsklasse
sidste skoleår fik 11,2 i gennemsnit!
Ligeledes fra næste skoleår kan man træne til at få bevis for sine evner indenfor dragtkonstruktion,
og fantasy forfatteren Mette Finderup står i spidsen for udgivelsen af en novellesamling skrevet af
skolens elever.
59