1. No category

BØRN MED
UDTALEVANSKELIGHEDER
Marit Carolin Clausen
ALF-kursus
Efterår 2012
Center for Børnesprog
LIDT OM MIG SELV…

2008: BA i logopædi, SDU

2011: Cand. Mag. i Audiologopædi, SDU

2010-2012: Audiologopæd ved GN ReSound


Lige nu: Ph.D.-stipendiat ved
Center for Børnesprog, SDU
Sydslesvigpige
2
Tid
AGENDA
9.30-9.45
Introduktion
9.45-10.45
Terminologi
Årsagerne bag børns udtalevanskeligheder
-
Medicinske forklaringer
Arvelighed
Psykolingvistiske modeller
- Forskellige fonologiske processer
10.45-11.00
Pause
11.00-12.00
Normative data om børns fonologiske udvikling
-
Betydningen af normative data for praksis
Normative data fra dansk-sprogede børn
Data fra børn med udtalevanskeligheder
12.00-12.45
Frokost
12.45-13.30
Udredning af børn med udtalevanskeligheder
Udlevering af cases – gruppearbejde omkring danske
cases og opsamling af cases
13.30-15.00
Undervisning af børn med udtalevanskeligheder
15.00-15.10
Pause
15.10-15.25
Fonologi-børns prognose
15.25-15.30
Afrunding
3
TERMINOLOGI
 Fon:

Konkrete fysiske overfladerepræsentation
 Fonem:


Abstrakt (mental) repræsentation
Sprogets mindste betydningsadskillende
enheder (Grønnum, 2005)
4
Nasal
Stop
Fricative
Approximant
Lateraler
m
pʰ
n
b̥
tˢ
f
ʋ ʊ̯
kʰ
ɡ̊
h
ɕ
ð̞
j ɪ̯
l
Glottal
ŋ
d̥
s
Uvular
Velar
Palatal
Alveolopalatal
Alveolar
Dental
Bilabial
Labiodental
DANSKE FONEMINVENTAR –
KONSONANTER: 19
ʁ̞ ɐ̯
5
DANSKE FONEMINVENTAR – VOKALER:
15 FULDVOKALER
2 NEUTRALE
Phoneme
Pronunciation
Default
/iː/
/i/
/eː/
/e/
/ɛː/
/ɛ/
/aː/
/a/
/yː/
/y/
/øː/
/ø/
/œː/
/œ/
/uː/
/u/
/oː/
/o/
/ɔː/
/ɔ/
/ə/
[ɛː]
[ɛ]
[æː]
[a] ~ [æ] / [ɑ]3
Before /r/
[iː]
[i]
[eː]
[e]
[æː]
[æ] ~ [a]
After /r/
[ɛː] ~ [æː]
[ɛ] ~ [æ]
[æː] / [ɑ]1
[a] / [ɑ]2
[ɑː]
[ɑ]
[yː]
[y]
[øː]
[ø]
[œː] ~ [ɶː]
[œ]
[œː]
[œ] / [ɶ]4
NA
[œ] ~ [ɶ]
[uː] ~ [oː]
[u] ~ [o]
[œː]
[ɶ] ~ [ʌ]
[uː]
[u]
[o]5 / [ɔ]
[ɔː]
[ʌ] / [ɒ]4
[ə]
[oː]
[o]
[ɒː]
[ɒ]
[o]5 / [ɔ]
[ɔː]
[ʌ] / [ɒ]4
[ɐ]
6
TERMINOLOGI FORTSAT…

Fonetisk udvikling
Barnet skal lære, hvilke lyde af alle de lyde, barnet
kan producere, der hører til dets modersmål.
 Samtidig skal barnet også lære at
producere/artikulere disse korrekt.


Fonologisk udvikling
Barnet skal i sprogtilegnelsen lære, hvordan
sproglydene må sammensætte i barnets modersmål,
og at det er af betydning at bruge den korrekte lyd på
det korrekte sted, da det ellers kan ændre ords
betydning.
 Stampe (1969): født med ”natural phonological
processes”

7
DEN FONOLOGISKE UDVIKLING
Fonologiske processer:
Forskellen mellem barnets realisering og
standardrealiseringen (voksrealisering).
8
FONOLOGISKE PROCESSER
Procestyper:
 Fonologiske

Strukturelle processer (forandring af ordstrukturen)

F.eks. Sletning af ubetonede stavelser, konsonantklyngereduktion


processer:
Syntagmatsiske processer
Systemiske processer (erstatningsprocesser)

F.eks. Fronting, backing, stopping etc.

Paradigmatiske proceser
 Fonetiske/Artikulatoriske processer
 F.eks. Interdental sigmatisme (læsp)
9
FONOLOGISKE PROCESSER FORTSAT…
Terminologi: Syntagmatiske og paradigmatiske

Syntagmatiske processer:

Syntagmatiske processer er





kontekstsensitive
forandrer ordenenes struktur (Howell & Dean, 1994;
Nettelbladt, 1983)
ordene bliver ofte kortere og mindre komplekse and målordet.
fx konsonantklyngereduktion, assimilation
Paradigmatiske processer:

Paradigmatiske processer er:



kontekstfrie
optræder i “segmentklasser”
fx konsonantsubstitutioner
(Howell & Dean, 1994; Nettelbladt, 1983)
10
FONOLOGISKE PROCESSER FORTSAT…
Terminologi: Fysiologiske og idiosynkratiske

Fysiologiske processer:

”En fonologisk proces defineres som fysiologisk, hvis den
optræder hos mere end 10% af børnene i en aldersgruppe,
og hvor den optræder mindst tre gange hos det enkelte
barn i datamaterialet fra den fonologiske test” (Dodd, 2005;
Fox, 2009)

Idiosynkratiske/patologiske processer:



En fonologisk proces er idiosynkratisk, hvis processen ikke
forekommer i den fysiologiske udvikling.
En fonologisk proces er idiosynkratisk, hvis processen
optræder ved et fonem, hvor den ikke optræder i den
fysiologiske udvikling.
En fonologisk proces er patologisk, hvis den fonologiske
proces optræder i ualmindelig frekvens.
11
FONOLOGISKE PROCESSER FORTSAT OG
BØRN MED UDTALEVANSKELIGHEDER
Terminologi:
• Syntagmatiske
• Paradigmatiske
Udgangspunkt i det lingvistisk beskrivelse
• Kronologi
• Kaj-testen, Sproglydstesten Metha
• Fysiologiske
• Idiosynkratiske/
patologiske
Udgangspunkt i normative data
• Normal/unormal
12
• Findes ikke i DK-test
BØRN MED UDTALEVANSKELIGHEDER?

Udtalevanskeligheder som overbegreb
= Speech Sound Disorder (SSD)
“Speech sound disorders include problems with articulation (making
sounds) and phonological processes (sound patterns)”
(American Speech-Language Hearing Association, 2012)
Fonetiske vanskeligheder (artikulationsvanskeligheder)
 Fonologiske vanskeligheder

13
BØRN MED UDTALEVANSKELIGHEDER


Én af de mest udbredte
kommunikationsvanskeligheder hos børn og ét af de
første områder, som blev behandlet af ”speech
correctionists” (Tyler, 2008)
“Children with speech disorders represent about 5% of
the normal primary school population and 70% of
paediatric speech and language therapists’ caseloads”
(Fox, Dodd & Howard, 2002).
14
BØRN MED UDTALEVANSKELIGHEDER

Ikke noget nyt i logopæden… men…
Viden om:
Børns sprogtilegnelse
Årsager bag udtalevanskeligheder
Interventionstiltag
15
ÅRSAGER BAG BØRNS
UDTALEVANSKELIGHEDER
Skelne mellem
 Organiske udtalevanskeligheder
Entydig sammenhæng mellem en organisk anomali
og udtalevanskeligheden
 Typisk med medicinsk diagnose
 Fx Cerebral parese, spaltedannelser, syndromer,
hørevanskeligheder


Funktionelle udtalevanskeligheder

Ingen åbenlys organisk årsag for
udtalevanskeligheden
16
ÅRSAGER FOR UDTALEVANSKELIGHEDER
MEDICINSKE ÅRSAGER?

Otitis media:
Nogle børn, men ikke alle med hyppige
mellemørebetændelser har udtalevanskeligheder
 Ikke alle børn med udtalevanskeligheder har haft
mellemørebetændelser.
 Mange mellemørebetændelser kommer og går uden
at vi ved det.
 Indtil dato ingen klar sammenhæng mellem otitis
media og udtalevanskeligheder.

17
ÅRSAGER FOR UDTALEVANSKELIGHEDER
PRÆ- OG PERINATALE ÅRSAGER?
For tidlig fødte
 Lav fødselsvægt


Ingen éntydig sammenhæng mellem præ- og
perinatale problemer og udtalevanskeligheder
Nogle undersøgelser vurderer





infektioner under graviditeten
for tidlig fødsel
en lav fødselsvægt
som værende negative faktorer for sprog- og
udtaleudviklingen, men ikke alle kunne finde
denne sammenhæng.
Brug for flere undersøgelser!
18
ÅRSAGER FOR UDTALEVANSKELIGHED
SUGE- OG SUTTEMØNSTRE?

Ofte antaget, at børn, som sutter meget på
deres tommeltot (eller andre fingre), sut eller
sutteflaske fører til
en myofunktionel forstyrrelse
 nedsat orofacial opfattelse og
 indskrænkede mundmotoriske færdigheder

Men undersøgelser kan ikke finde denne
sammenhæng mellem suttemønstre og
udtalevanskeligheder.
 Bortset fra forkert artikulation af /s/.

19
ÅRSAGER FOR UDTALEVANSKELIGHEDER
GENETISKE ÅRSAGER?

Genetik

Ca.30-60% af børn med forsinket
sprogudvikling har mindst ét familiemedlem
(forældre eller søskende), som også har en
udtalevanskelighed

Mænd hyppigere end kvinder
Positiv familieanamnese gør ikke en forskel i
forhold til, hvordan sprogvanskeligheden ser
ud, men det kan betragtes som en
risikofaktor.
 Tidlig identificering og intervention.

20
ÅRSAGER FOR UDTALEVANSKELIGHEDER
ARVELIGE ÅRSAGER

DNA

Endophenotypes
21
ÅRSAGER FOR UDTALEVANSKELIGHEDER
ARVELIGE ÅRSAGER?
22
ÅRSAGER BAG UDTALEVANSKELIGHEDER
PROBLEMER I TALEPROCESSERINGEN?

Psykolingvistikken kommet med flere bud på
taleprocesseringsmodeller
23
STACKHOUSE & WELLS (1997)
TALEPROCESSERINGSMODEL
Semantisk
repræsentation
Fonologisk
repræsentation
Fonologisk
genkendelse
Motorisk
program
”først
tænder
på læben,
starte
lufftstrøm
…”
Motorisk
programmering
Fonetisk
diskrimination
Tale/ikke-tale
diskrimination
Motorisk
planlægning
Perifer
auditorisk processering
Motorisk
udførelse
INPUT
OUTPUT
24
HVORDAN KAN VI BRUGE
TALEPROCESSERINGSMODELLERNE?
Semantisk
repræsentation
Fonologisk
repræsentation
Fonologisk
genkendelse
Motorisk
program
Motorisk
programmering
Fonetisk
diskrimination
Tale/ikke-tale
diskrimination
Motorisk
planlægnin
g
Perifer
auditorisk processering
Motorisk
udførelse
INPUT
OUTPUT
25
1. MULIGHHED: STACKHOUSE & WELLS’
TILGANG TIL UDTALEVANSKELIGHEDER


Stackhouse og Wells antager at sprog-og
talevanskeligheder skyldes en
problematik på et eller flere niveauer i
taleprocesseringen.
Logopæden bør se på hvert barn
individuelt – ingen kategorisering af børn
Opstille taleprocesseringsprofil – afprøve
taleprocesseringsniveauerne
 Grundling udredning, hvor styrker og
svagheder afdækkes

26
2. MULIGHED: DODD’S KLASSIFIKATIONSMODEL
27
(DODD, 1995 & FOX, 2005)
TALEPROCESSERINGSMODELLEN OG FONOLOGISKE
PROCESSER SOM ÅRSAGSFORKLARING FOR
UDTALEVANSKELIGHEDERNE
28
NU DYKKER VI NED I
DIFFERENTIALDIAGNOSERNE…
29
ARTIKULATIONS-/ FONETISK VANSKELIGHED


Prævalens: udgør ca.5-10 % af børn med
udtalevanskeligheder
Anamnese:




Sibilanter oftest ramt
Ofte har andre familiemedlemmer en sigmatismus (læsp)
Sigmatismus:
forstyrrelse eller an afvigelse fra normen??
Mulige årsager?
 kun en del (ca.25%) har en myofunktionel dysfunktion.
 som regel ingen vanskeligheder med fonologiske
opgaver, fx fonologisk opmærksomhed eller
fonologiske differentieringsopgaver
 forkert tilegnelse af lyddannelsesmønster?
30
ARTIKULATIONSVANSKELIGHED

Prognose


Typisk ingen spontan remission
Undervisning
Når børnene og forældrene er motiverede til det –
ca. fra 5-årsalderen.
 Klassisk artikulationsundervisning
 Være opmærksom på, om der foreligger en
mundmotorisk forstyrrelse. Hvis ja, skal denne
behandles først.

31
NU DYKKER VI NED I
DIFFERENTIALDIAGNOSERNE…
32
FORSINKET FONOLOGISK UDVIKLING


Prævalens: udgør ca.50 % af børn med
udtalevanskeligheder
Anamnese



Signifikant flere mellemørebetændelser eller andre ørenæse-hals-infektioner – en slags „udviklingsbremse“
Mindst én fysiologisk proces, som er forsinket med min. 6
måneder
Mulige årsager?



Ingen mundmotoriske vanskeligheder, som er af betydning
Ingen problemer med fonologisk opmærksomhed
Stabil fonologisk viden i modersmålet
33
FORSINKET FONOLOGISK UDVIKLING

Prognose

Ofte spontan remission (ca. hos 70%):
Jo yngre – jo mere sandsynligheder for spontan remission. Jo
ældre, jo mindre sandsynligt er det med spontanremission.


Børn, som ikke er forsinket mere end ca. 6 måneder, kan man
observere i 3-6 måneder, inden man starter med logopædisk
undervisning.
Undervisning

Ikke brug for særlig meget undervisning (ca.10-20 timer)

Artikulationsterapi virker, men fonologisk undervisning er
mere effektiv.
34
DIFFERENTIALDIAGNOSERNE (FORTSAT)…
35
KONSISTENT FONOLOGISK FORSTYRRELSE


Prævalens: udgør ca.20-30 % af børn med
udtalevanskeligheder
Anamnese:



positiv familieanamnese
mindst én idiosynkratisk proces
Mulige årsager?




Ingen væsentlige mundmotoriske vanskeligheder
Vanskeligheder i fonologisk opmærksomhed
Middelmådige vanskeligheder med at lytte til og vurdere
andres produktioner
Store problemer med at lytte og vurdere egne produktioner
36
KONSISTENT FONOLOGISK FORSTYRRELSE

Prognose


Spontan remission???
Undervisning

Fra hvornår og hvad???
37
DIFFERENTIATING SPEECH DELAY FROM
DISORDER: DOES IT MATTER?

Audio-visual speech perception
(se /ba/ og høre /va/ :
Børn med fonologisk forsinkelse lægger lige meget
vægt på visuelle og auditive.
 Børn med fonologisk forstyrrelse lægger mest vægt
på auditive og overser det visuelle.

38
DIFFERENTIATING SPEECH DELAY FROM
DISORDER: DOES IT MATTER?

Fonologisk bevidsthed – fx phonological legatility
tasks:

Børn med fonologisk forsinkelse performer som
“normale” børn, dvs. præferance for legale ord.

Børn med fonologisk forstyrrelse viser samme
præferance for legale og illegale ord.
39
DIFFERENTIATING SPEECH DELAY FROM
DISORDER: DOES IT MATTER?

Cognitive flexibility:
Børn med fonologisk
forstyrrelse var mindre
kognitivt fleksible and
børn med fonologisk
forsinkelse.
 Når lært én regel,
fortsatte børn md
fonologisk forstyrrelse
med at bruge den.
 Lærer færre regler og
og holder fast i dem.

40
KONSISTENT FONOLOGISK FORSTYRRELSE

Bliver børnene virkelig ikke bedre med tiden?


Ikke mange undersøgelser, som belyser dette
spørgsmål
3 undersøgelser
Zhu, 2002: Potonghua-sprogede børn i Beijing.
 Broomfield & Dodd, 2005: engelsk-sprogede børn på
venteliste
 Fox & Brodbeck (i Fox, 2009): tysk-sprogede børn på
venteliste

41
KONSISTENT FONOLOGISK FORSTYRRELSE

Bliver børnene virkelig ikke bedre med tiden?

Follow up-studie af Fox & Brodbeck (i Fox, 2009):
 Spontan remission hos mange af de ”forsinkede
børn” under 5 år
 Sjælden spontan remission hos ”forsinkede børn”
over 5 år
 Børn med konsistent fonologisk forstyrrelse kunne i
nogle tilfælde vise forbedringer i fysiologiske,
forsinkede processer, men IKKE i de
idiosynkratiske.
Alder og procestype
er af stor betydning!
42
EARLY INTERVENTION


” Jo tidligere intervention bliver tilbudt, jo mere
sandsynlig er børnenes chance for at udvikle en
effektiv kommunikation og opnå succesfulde
sprog- og læringsresultater” (Paul & Roth, 2011).
Forskningsgennemgang for SPELL
43
EARLY INTERVENTION

Faktorer, der spiller ind i Early Intervention

Opfattelsen og holdningen over for ”vanskeligheder”

Værdien af ”læring”

Pædagogiske traditioner

Holdning omkring, hvad man kan forvente af børn i
hvilken alder
England vs Tyskland vs Danmark
44
KONSISTENT FONOLOGISK FORSTYRRELSE

Prognose


Ingen forandring, når man ser tiden an!
Undervisning

Undervisning så hurtig som muligt og så tidligt som muligt –
fra ca. 3;6 år (så får processerne heller ikke lov til at
konsolidere sig i barnets sprog)

Risiko for at barnet bliver bevidst om sin sprogvanskelighed og
påvirket af denne – ofte endda svært for familiemedlemmer at
forstå barnet

Fonologisk intervention, og ikke artikulationsterapi (kan føre
til overgeneralisering og „udenadslære“)

Risikogruppe for læse-skrivevanskeligheder
45
DIFFERENTIALDIAGNOSERNE (FORTSAT)…
46
INKONSISTENT FONOLOGISK FORSTYRRELSE


Prævalens: udgør ca.3-5% af børn med udtalevanskeligheder
Anamnese:
 Komplikationer under graviditeten eller fødslen

fx iltmangel, for lav fødselsvægt etc.
evt. minimal forstyrrelse i hjernen
 Barnet udtaler det samme ord forskelligt


Mulige årsager:
 Ingen væsentlige mundmotoriske vanskeligheder
 Næsten ingen problemer med at lytte til andres produktioner
 Store problemer med at vurdere egne produktioner
 Næsten ingen problemer med fonologisk opmærksomhed
 Store problemer i fonologisk arbejdshukommelse
 Problem i dannelsen af automatiserede, motoriske
programmer af ord.
47
INKONSISTENT FONOLOGISK FORSTYRRELSE

Prognose:


ingen forbedring, når man ser tiden an
Undervisning:
Børn er meget svær at forstå – selv for den
nærmeste familie.
 Undervisning bør starte så tidligt som muligt pga.
sprogvanskelighedens sværhedsgrad og egen
bevidsthed omkring sprogvanskeligheden
 Undervisning allerede fra 2;5 år
 Hverken artikulations- eller fonologiundervisning

48
VERBAL DYSPRAKSI
Meget sjælden (ca. 1-3 % af børn med
udtalevanskeligheder)
 Svær at diagnosticere for logopæder
 Hvis man ser på symptomerne, ligner det meget
børn med en inkonsistent fonologisk forstyrrelse.
 Fælles: inkonsistente
 Forskelle:

Vanskeligheder med mund-, tunge- og talemotoriske
afvikling
 Kombination af søgende bevægelser,
konsonantudeladelser og forskel mellem vilkårlige og
uvilkårlige bevægelser
 Indskrænkninger i prosodien
 Ingen normal pludren

49
VERBAL DYSPRAKSI (VD) VERSUS
INKONSISTNET FONOLOGISK FORSTYRRELSE (IFF)
VD
IFF
Inkonsistens
ja
ja
Søgende bevægelser under tale
ja
nej
Imitation dårligere end sponatan benævnelse
ja
nej
Imitation bedre end spontan benævnelse
nej
ja
Læbe- og tungebevægelser /mundmotorik god
nej
ja
ja
nej
nej
ja
Langsom tale
Prosodi normal
50
VERIFICERINGEN AF DODDS TILGANG


Denne inddeling er blevet
undersøgt i andre sprog og
kunne påvises i:
bl.a. engelsk, tysk, svensk,
kantonesisk, maltesisk,
spansk, ægyptisk og tyrkisk
(Dodd, 2005; Fox; 2009, Nettelbladt,
2007; So, 2006; Grechm, 2006;
Ammar & Morsi, 2006; Topas &
Yavas, 2006)
51
NORMATIVE DATA OM DANSKE
BØRNS FONOLOGIKSE UDVIKLING
52
Hvad er normalt, forsinket eller afvigende?
NORMATIVE DATA - HVAD ER ”NORMALT”?

To eksempler…

Mens I lytter, tænk over:
Børnenes alder
 regelret - ikke regelret?

2
53
1
3
TEORETISK BAGGRUND
Hvorfor er der brug for normative data i logopædien?



giver mulighed for at vurdere, om et barn, som er
indstillet til PPR/talepædagog/logopæd, i sin udvikling er

typisk, „normal“

forsinket eller

afvigende
beskytter logopæden imod at vurdere barnet subjektivt
giver logopæden mulighed for at begrunde sin vurdering af
barnets sproglige udvikling objektivt.
54
EVIDENSBASERET PRAKSIS


Evidensbaseret praksis bygger på
veldokumenteret viden, dvs. på forskning og
videnskabelige undersøgelser.
“Når der skal træffes beslutninger ved
behandling af individuelle patienter, er
evidensbaseret praksis den samvittighedsfulde,
eksplicitte og velovervejede brug af den
tilgængelige bedste evidens.... En
evidensbaseret praksis vil sige at integrere den
individuelle kliniske ekspertise med den
bedste, tilgængelige eksterne kliniske
forskning, som den fremgår af systematisk
søgning ” (Sackett et al., 1996)
55
EVIDENSBASERET PRAKSIS I LOGOPÆDIEN
TIL BØRN MED UDTALEVANSKELIGHEDER
Barnet
Normative data
Dodds
klassifikationsmodel
til differentialdiagnostik og valg af
undervisningsmetoder
Egen erfaring og faglighed
56
EVIDENSBASERET PRAKSIS OG FONOLOGI

Evidens for sammenhæng mellem deficit i bestemte
områder og børns processer
 Dodds klassifikation af børns udtalevanskeligheder
For at kunne anvende dette i vores praksis, har vi I
Danmark brug for viden om:
 Normative data om fonologiske udvikling
Fysiologiske processer
 Idiosynkratiske processer

57
NORMATIVE DATA
Indsamlingen af normative data:
 Som longitudinal undersøgelse


Fordel: udviklingstrin kan oberseres meget detaljeret for
det enkelte barn

Ulempe: meget tids- og ressourcekrævende – derfor ofte
kun få børn i undersøgelsen
Som tværsnitstudie

Fordel: mange børn kan inkluderes i undersøgelsen, hurtige
resultater

Ulempe: ikke muligt at drage følgeslutninger om
intraindividuel udvikling, men kun om udvikling fra
aldersgruppe til aldersgruppe.
58
HVAD VED VI OM DANSK-SPROGEDE BØRNS
FONOLOGISKE UDVIKLING?




Basbøll (2009): teoretisk beskrivelse af hvilke
udfordringer det danske sprog giver børnene
Bleses et al. (2007): Resultater fra CDIundersøgelsen indikerer, at dansk-sprogede
børn foretrækker bilabiale lyde i den tidlige
udvikling
Willadsen (2007): LKG-børns udvikling plus
kontrolgruppe
Grønborg et al. (1983): SITO-undersøgelse
fra 1973 - hvornår 70% af børnene i alderen 38 år har tilegnet sig forskellige enkeltfonemer
og konsonantklynger.
59
SITO-RESULTATERNE (1973)
60
STATUS: NORMATIVE DATA OM DANSKSPROGEDE BØRNS FONOLOGISKE UDVIKLING

Næsten ingen normative data om dansksprogede børns fonologiske udvikling

INGEN viden om, hvilke processer der optræder i
dansk-sprogede børns normale udvikling

Ingen viden om helt tidlige tilegnelse af
enkeltfonemer og konsonantklynger

Den viden vi har er tvivlsom pga.SITO-metoden
61
UNDERSØGELSENS MÅL

Mål:





at beskrive de fonologiske processer, der optræder i
danske børns udvikling mellem 2;0-5;11 år
at sammenligne data fra denne undersøgelse med
resultaterne fra den danske SITOundersøgelse fra
1973
at foretage en tværlingvistisk sammenligning mellem
danske, engelske, tyske og svenske børns fysiologiske
fonologiske processer
at undersøge, om der ses en forskel mellem drenge og
pigers fonologiske udvikling
at undersøge fontilegnelsen
62
UNDERSØGELSENS DELTAGERE

Udvælgelseskriterier:
Monolingvale med dansk som
modersmål
 Ingen sprog- og talevanskeligheder må ikke have været indstillet til
logopæd
 Ingen længerevarende og mere
alvorlige høreproblemer
 Ingen andre kognitive eller
indlæringsmæssige vanskeligheder

63
UNDERSØGELSENS DELTAGERE (FORTSAT)
Aldersgruppe
Alder
Drenge
Piger
Total
A
2;0-2;5
5
5
10
B
2;6-2;11
5
5
10
C
3;0-3;5
5
5
10
D
3;6-3;11
5
5
10
E
4;0-4;5
5
5
10
F
4;6-4;11
5
5
10
G
5;0-5;5
5
5
10
H
5;6-5;11
5
5
10
40
40
80
Total
64
MATERIALE TIL VURDERING AF BØRNS
FONOLOGISKE UDVIKLING
Fonologitest
 Hvilke findes i Danmark?

65
MATERIALE TIL INDSAMLING AF
NORMATIVE DATA
Konstruktionen af materialet afhænger af:
De strukturer, der skal undersøges i sproget
 Ordforrådet af den aldersgruppe, som skal
undersøges
 Om ordene kan tegnes
 Diskussion: spontantale versus billedbenævnelse

66
MATERIALE


Ny test: Psykolingvistisk Analyse af Børns Sprog og
Tale (PLABST)
PLABST testitems:


107 items (i den første version)
indeholder enkeltfonemerne og fonemforbindelserne i alle i
det danske sprog mulige positioner




Initialt og finalt
Ikke kun én gang, men flere gange, dog ikke alle
konsonantklynger – ikke muligt pga. små børns forventede
ordforråd
er del af børns tidlige ordforråd
CDI-database

http://www.cdi-clex.org/
67
NYT MATERIALE TIL VURDERINGEN AF BØRNS UDTALE
Psykolingvistisk Analyse af Børns Sprog og Tale (PLABST; Clausen, 2010)
68
PROCEDURE
Roligt rum i daginstitutionen
 Logopæd og barn sidder ved siden af hinanden
for at se på billederne sammen
 Pædagog må komme med, hvis barnet ikke er
tryg ved situationen, men må ikke hjælpe barnet.

69
PROCEDURE

PLABST:
Spontan billedbenævnelse:
”Hvad er det?”
 Sætningskomplettering
 Semantisk hjælp
 To svarmuligheder – semispontant svar




Målordet altid det første ord, så ordet blev efterfulgt af en
”distraktor”
Gentagelse
Efter hver PLABST-gennemgang også imitation af alle
enkelt fonemer (både vokaler og konsonanter)

Nonsensstavelser
70
DATAANALYSE


Alle testsituationer blev optaget med en Edirol R-09 mp3-recorder
Alle optagelser blev efterfølgende transskriberet efter halvfin
Internation Phonetic Alphabet (IPA)-konvention

Identificering af fysiologiske fonologiske processer

En fonologisk proces defineres som fysiologisk-aldersvarende, hvis den
optræder hos mere end 10% af børnene i en aldersgruppe, og hvor den
optræder mindst tre gange hos det enkelte barn i datamaterialet fra den
fonologiske test.
Hyppigheden af ukorrekte produktioner, dvs. produktioner
hvor en fonologisk proces optrådte
 Antal af fonologiske processer hos drenge og piger i de
forskellige aldersgrupper
 Foninventar

71
DATAANALYSE
Eksempler på fonologiske processer:
Item
Standardrealisation
Barnets produktion
Fonologisk proces
kat
tiger
dreng
strømper
kʰad̥
ˈtsiːjɐ
d̥ʁæŋʡ
ˈsd̥ʁɶmb̥ɐ
tsad̥
ˈkʰiːjɐ
g̊ʁæŋʡ
ˈd̥ʁɶmb̥ɐ
fisk
fesg̊
fes
giraf
sløjfe
glas
seng
g̊iˈʁɑf
ˈslʌjfə
g̊las
sɛŋʡ
ʁɑf
ˈflʌjfə
g̊lad̥
θɛŋʡ
Fronting af velar
Backing af alveolar
Kontaktassimilation
Initial
konsonantklyngereduktion
Final
konsonantklyngereduktion
Sletning af tryksvag stavelse
Assimilation
Stopping
Interdental
sigmatisme/interdentalitet
72
RESULTATER

Fonologiske processer:
73
RESULTATER
o Fysiologiske fonologiske processer og én
fonetisk proces:
Aldersgruppe
Proces
2;0-2;5
2;6-2;11
3;0-3;5
3;6-3;11
4;0-4;5
4;6-4;11
5;0-5;5
5;6-5;11
Interdental
sigmatisme
Fronting af /ɕ/ → /s/
Reduktion af initiale
konsonantklynger
Reduktion af finale
konsonantklynge
Sletning af ubetonede
stavelser
Kontkatassimilation
Fronting af /k ɡ/ → /t
d/
Konsonantklyngeomdannelser
74
RESULTATER

Hyppighed af ukorrekte produktioner

Reduktion af initiale konsonantklynger, reduktion af finale
konsonanttklynger, fronting af /k g/ → /t d/, kontaktassimilation,
sletning af ubetonede stavelser, fronting von /ɕ/ → /s/

Tendens: Med stidgende alder er der ikke kun færre fonologiske
processer af finde, men processerne optræder også mindre hyppigt.
Aldersgruppe
Barn
2;0-2;5
2;6-2;11
3;0-3;5
3;6-3;11
4;0-4;5
1
52,63
84,21
60,53
18,42
2,63
2
76,32
50
23,68
10,53
3
44,74
23,68
4
18,42
44,74
5
36,84
6
44,74
36,84
5,26
7
68,42
57,89
2,63
5,26
8
21,05
55,26
7,89
2,63
9
76,32
44,74
7,89
2,63
10
34,21
76,32
7,89
4;6-4;11
5;0-5;5
5;6-5;11
5,26
2,63
10,53
2,63
2,63
57,89
2,63
2,63
15,79
2,63
21.05
2,63
75
RESULTATER

Fon
Fontilegnelse:
Aldersgruppe
2;0-2;5
2;6-2;11
3;0-3;5
3;6-3;11
4;0-4;5
4;6-4;11
5;0-5;5
5;6-5;11
/m/
100
100
100
100
100
100
100
100
/n/
83
88
100
100
100
100
100
100
/p/
100
100
100
100
100
100
100
100
/b/
100
100
100
100
100
100
100
100
/t/
100
100
100
100
90
100
100
100
/d/
100
100
100
100
90
100
100
100
/g/
80
75
88,9
88,9
100
100
100
100
/k/
80
71,4
88,9
88,9
100
100
100
100
/f/
100
100
100
100
100
100
100
100
/v/
83
100
100
89
100
100
100
100
/s/
50
50
90
67
100
100
90
100
/ɕ/
40
83,3
100
100
87,5
100
100
100
/ð/
100
100
100
100
100
100
100
100
/ŋ/
100
100
100
100
100
100
100
100
/l/
100
100
100
100
100
100
100
100
/j/
80
83
100
100
100
100
100
100
/r/
80
86
100
89
100
100
100
100
/h/
100
100
100
100
100
100
100
100
76
RESULTATER

Køn
Sammenligning af drenge og piger
Aldersgruppe
2;0-2;5
2;6-2;11
3;0-3;5
3;6-3;11
4;0-4;5
4;6-4;11
5;0-5;5
5;6-5;11
Drenge
259
218
124
117
27
2
13
2
Piger
220
277
51
32
37
27
12
5
77
DISKUSSION

Forældrespørgeskemaet:
78
TVÆRLINGVISTISK SAMMENLIGNING
Fonologisk proces
Engelsk
(Doidd et al., 2003)
Tysk
(Fox, 2005)
Svensk
(Nettelbladt & Salameh,
2007)
Dansk
(Clausen, 2010)
Sletning af unbetonede
stavelser
3;11
2;5
4;0
3;5
Reduktion af
konsonantklynger
4;11
3;11
4;0
3;11
Sletning af finale konsonanter
---
2;5
4;0
---
Assimilation
---
3;11
4;0
2;11
Kontaktassimilation
---
---
4;0
3;5
Fronting af /k g/ → /t d/
3;11
2;11
4;0
2;11
Fronting /ŋ/ → /n/
5;0
2;5
Ikke nævnt
---
Fronting af /ʃ ç/ → /s/
---
4;5
Ikke nævnt
5;11
Backing af /ʃ s/ → /ç/
---
3;5
---
---
Stopping
3;5
2;5
4;0
---
h-sering
---
2;5
4;0
---
Voicing/Devoicing
---
4;5
4;0
---
Deaffriikering
4;11
2;11
---
---
Gliding
5;11
---
4;0
---
Konsonantklyngeforandringer
---
---
---
2;11
79
TVÆRLINGVISTISK SAMMENLIGNING

Ligheder – samme fysiologiske processer på tværs
af sprogene:
Universelle fonologiske processer
 Samme sprogstamme – dansk, tysk, engelsk og svensk
er germanske sprog


Forskelle:

Alder for fonemtilegnelse
Danske børn ikke „forsinket“ i fonologitilegnelsen i forhold til
tyske, engelske og svenske børn
 Daginstitutioners rolle? Socioøkonomisk baggrund?


Fysiologiske processer


Foneminventaret er forskellig for de fire sprog,
f.eks.deaffrikering
Phonological saliency
80
SAMMENLIGNING MED TIDLIGERE
RESULTATER OG ANTAGELSER

Bleses et al. (2007), Basbøll (2009), SITO (1973)
• Sammenligning med tidligere
resultater og antagelser:
• Metode: sætningsgentagelse vs.
spontan billebenævnelse
• Test items, f.eks. ”Hun er skælmsk”
• Fonologitest eller
hukommelsestest?
• Tid – 1973 vs. 2010
• Syn på sprogets betydning i 2010
81
DISKUSSION AF RESULTATERNE

Sammenhæng mellem fon- og
fonemtilegnelse?

Foner, som blev tilegnet senere:

De fleste af disse foner er
inkluderet de fysiologiske
processer, men ikke alle.

Eksempel [ɕ]

[j ʁ]

Kriterier for fysiologiske processer vs
foninventar
82
DISKUSSION AF RESULTATERNE

Forskelle mellem dansk-sprogede drenge og pigers
fonologiske udvikling?
Hvad siger andre undersøgelser?
 Hjerneaktivitet/biologiske faktorer?
 Tilfældighed?

83
UNDERSØGELSENS BEGRÆNSNINGER

Faktorer, som måske har påvirket resultaterne:

Ikke socioøkonomisk balanceret

Ikke geografisk balanceret stikprøve

Ikke undersøgt fonemtilegnelse direkte

Valget af testitems

Validitet og reliabilitet samt statistiske undersøgelser
bør forbedres

Stikprøvens størrelse
84
NYE DATA
o
50 børn i alderen 2;5-5;0
o
Fysiologiske fonologiske processer og én fonetisk proces:
Aldersgruppe
Proces
2;0-2;5
2;6-2;11
3;0-3;5
3;6-3;11
4;0-4;5
4;6-4;11
Interdental
sigmatisme
Fronting af /ɕ/ → /s/
Reduktion af initiale
konsonantklynger
Reduktion af finale
konsonantklynge
Sletning af ubetonede
stavelser
Kontkatassimilation
fronting af /k ɡ/ → /t d/
85
NYE DATA
o
50 børn i alderen 2;5-5;0
o
Fysiologiske fonologiske processer og én fonetisk proces:
Aldersgruppe
Proces
2;0-2;5
2;6-2;11
3;0-3;5
3;6-3;11
4;0-4;5
4;6-4;11
Interdental
sigmatisme
Fronting af /ɕ/ → /s/
Reduktion af initiale
konsonantklynger
Reduktion af finale
konsonantklynge
Sletning af ubetonede
stavelser
Kontkatassimilation
fronting af /k ɡ/ → /t
d/
86
DATA FRA BØRN MED FONOLOGISKE
VANSKELIGHEDER
10 børn henvist til PPR
 Logopædisk udredning

87
DATA PÅ BØRN MED FONOLOGISKE VANSKELIGHEDER
Proces

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Data på 10 børn, som blev henvist til talepædagog
Stopping
x
x
Backing
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Frikering
x
Nasalering
Sletning af finale
konsonanter
x
x
x
Udeladelse af /h/
h-sering
x
x
x
Fronting af
alveolarer 
velærer
x
Fronting af /ɕ/  /s/
x
x
Initial
konsonantklyngereduktion
x
Final
konsonantklyngereduktion
x
x
x
x
x
x
x
x
88
x
x
x
x
HVILKE PROCESSER HAR BØRN MED
FONOLOGISKE VANSKELIGHEDER?
Backing
 Stopping
 Udeladelse af /r/
 Sletning af finale konsonanter
 Frikering
 Nasalering
 h-sering


Forsinkelse på mere end 6 måneder
89
ER FRONTING OG BACKING DET SAMME?

Begge er en systemiske processer
(erstatningsprocesser)
kat  tat
tiger  kiger

Metafon siger: JA

Dem fra Dodds forskningstradition siger: NEJ
90
IMPLIKATIONER FOR LOGOPÆDISK PRAKSIS

Paradigmatiske &
syntagmatiske processer
vs
•
Fysiologiske &
idiosynkratiske processer?
91
IMPLIKATIONER FOR LOGOPÆDISK PRAKSIS
 De




normative data
indikerer, hvilke fonologiske processer, der er del af
danske børns fonologiske udvikling
muliggør en inddeling af børnenes fonologiske
processer i fysiologiske og idiosynkratiske processer
Objektiv vurdering af, om barnet gennemløber en typisk,
forsinket eller afvigende fonologisk udvikling
Anvendelse af Dodds klassifikationsmodel, som vi kan
bygge vores undervisning på  start på ny evidensbaseret praksis.
92
FONOLOGI UNDERVISNING
93
- Cases, undervisningskoncepter og en ny
undervisningsmetode ved navnet P.O.P.T.
UDREDNING AF BØRN MED
UDTALEVANSKELIGHEDER
Fonologitest
 Inkonsistenstest

94
CASES
PLABST-registreringsark
 Identificere processer


En proces bliver vurderet som en fonologisk proces, hvis
den optræder mindst 3 gange i barnets produktioner.
Inddele processer efter fysiologisk og idiosynkratisk
 Tænke over barnets alder
 Klassificere barnet efter Dodds
klassifikationsmodel – artikulationsvanskelighed,
fonologisk forsinkelse, konsistent fonologisk
forstyrrelse eller inkonsistent fonologisk forstyrrelse.

95
FONOLOGISK INTERVENTION FOR BØRN
MED FONOLOGISKE VANSKELIGHEDER
96
UNDERVISNINGSTILTAG PÅ BAGGRUND AF
DIFFERENTIALDIAGNOSTIK
97
INTERVENTIONENS MÅL
Målet er:

At give børnene mulighed for at lære de
fonologiske regler fra „voksensproget“ og at
anvende disse i deres spontantale.
”Goals for speech should aim at increasing
intelligibility and phonemic contrasts.
(Tyler, 2008)
98
FONOLOGI-UNDERVISNINGSMETODER
Bland andet:
 Metafon (Howel & Dean, 1995)
 Minimal Pair Therapy (Blance 1982)
 Therapy in Cycles (Hodson & Paden, 1993)
 Psycholinguistic Therapy (Pascoe & Stackhouse,
2006)
 og mange flere…
99
PROBLEMATIKKER VEDR. METODER I DK

Fleste metoder er udviklet på engelsk
Engelsk har anden lydlig struktur, ordforråd
etc.
 Hvis valideret, så på engelsk. Denne
validering forsvinder, så snart vi selv
overfører det til dansk.


Metafon overført til dansk, men…
Kompleks – mange børn har svært ved at
forstå det
 Plukker fra metoden – dermed ikke rigtig
Metafon mere, hvilket gør at der kan stilles
spørgsmålstegn ved effekten.

Hvad så nu?
100
NY UNDERVISNINGSMETODE?

En ny undervisningsmetode, som
 ikke er baseret på et bestemt sprog
 baseret på nyere forskning
 passer til børnenes alder
101
PSYCHOLINGUISTIC ORIENTATED
PHONOLOGY THERAPY (P.O.P.T.)

Udviklet af Annette Fox-Boyer
102
GENERELLE KRITERIER FOR FONOLOGISK
INTERVENTION



Interventionen bør planlægges systematisk på
basis af barnets output.
Interventionen bør beskæftige sig med
udvidelsen af lydkontrastspekret inden for
en betydningsbærende kontekst.
Fokus bør være på forandringen af
regelmønstre (processer) og ikke på
formidlingen eller træningen af nye lyde.
103
SUPPLERENDE PRINCIPPER



Interventionen bør være receptiv det første
lange stykke tid. Barnet kan prøve ting, men
behøver ikke producere.
Barnets sprog er i begyndelsen af
interventionen kun kommunikationsmidlet
mellem logopæd og barn, og bliver derfor ikke
rettet aktivt.
Barnet skal vide, at forandring er nødvendig
og at logopædisk intervention ikke kun er sjov,
men også arbejde.
104
P.O.P.T.
 Intervalintervention:

10 - max. 30 undervisningsgange på 45 min.,
derefter tre måneders pause

Udredning før og efter hvert interval
105
P.O.P.T.
Intervalintervention:
 Hvorfor?



Intervalterapi skåner barnet og forældre og logopæden
Fonologisk intervention er anstrengende for barnet – efter 20
lektioner har barnet fået så meget input, at det skal have tid
til at fordøje og bearbejde og integrere det inputtet fra
interventionen.
Målet er ikke, at lære barnet alt i detaljer, som det ikke kan,
men give barnet mulighed for at igangsætte udvikling. – ofte
ses forbedringer i interventionspauserne (Fox, 2009)

Forældre er ofte mere engagerede og motiverede, når de ved,
at interventionen ikke er uendelig, men planlagt i perioder.

Logopæden skal ikke uafbrudt trylle nye ”lege” frem.
106

Desuden: skåner samfundets ressourcer - udvikling har brug
for tid.
P.O.P.T.


Undervisning 2x om ugen
Hvorfor?
 1 gang om ugen = „Tropfen auf dem heißen Stein”


især da interventionen ofte kun understøttes lidt eller slet
ikke af forældre derhjemme
Hvis man vil ændre barnets regelsæt for de danske
sproglyde, skal barnet konstant arbejde med det.
107
P.O.P.T.

Procesudvalg:
 Idiosynkratiske processer før fysiologiske og
 Fysiologiske processer før fonetiske processer
Patologi < Fysiologi < Fonetik

Antal af påvirkede lyde – vælge den proces, som
påvirker barnets sprog og dermed
forståeligheden mest
108
PROCESUDVALG – CASE: ANNE
Følgende idiosynkratiske processer optræder i
Annes sprog:
 Backing
af alveolarer:
/t d/  /k g/
 Stopping af alle frikativer:
/f v s ɕ/  /p b t/
 Da
processen „stopping“ påvirker 4 lyde og
„backing“ kun 2  starter med stopping i den
logopædiske intervention.
109
P.O.P.T.S OPBYGNING




Forøvelse
Fase I
Fase II
Fase III
Et terapi-interval slutter, når
a)
barnet kan anvende de korrekte
fonemer på ordniveau
b)
20-30 undervisningsenheder er blevet
brugt (så pause)
110
FASERNES MÅL



Fase 1: styrke barnets fonologiske genkendelse og
korrektur af den fonologiske repræsentation for
de fonemer, der er ramt af fonologiske processer.
Fase 2: ny kobling mellem barnets fonologiske
genkendelse og lagring af nye motoriske mønstre.
Fase 3: styrke fonologiske repræsentationer og
opbygning af nye korrekte motoriske programmer
for de programmer, der har været ramt af fonologiske 111
processer.
FORØVELSE



Indgang til at få børn til at arbejde med sproglyde og deres
betydning.
Især godt for mindre børn, bruges i 1. time indtil max. 3
time i ca.5-10 minutter
Formål:

Adskille den direkte forbindelse mellem semantik og
fonologiske repræsentationer.

Øgning af opmærksomhed omkring ords fonologiske
indhold.

Barnet skal forstå, at det ikke kun er vigtigt at erkende,
hvad et bestemt objekt er (semantik), men også hvad
den korrekte dertilhørende fonologi er
112
FORØVELSE

Hvordan foregår det?
Logopæden/dukken siger ting, som kan være
fonologisk forkerte eller korrekte.
 Hvis barnet vurderer, at ordet er udtalt korrekt, får
dukken noget at spise. Hvis ordet var udtalt forkert,
får dukken ikke noget at spise.
 Starte med ord, som er fra den korrekte fonologi af
et givent ord, så tilnærme sig barnets processer.

“Fremdhören”
113
FORØVELSE
Semantisk
repræsentation
Fonologisk
repræsentation
Fonologisk
genkendelse
Motorisk
program
Motorisk
programmering
Fonetisk
diskrimination
Tale/ikke-tale
diskrimination
Perifer
auditorisk processering
INPUT
Motorisk
planlægning
Motorisk
udførelse
OUTPUT
114
FASE I

Receptiv fase (barnet kan, men behøver ikke prøve
sige noget. Barnets evt. ytringer kommenteres ikke af
logopæden).
Målområde: fonologisk genkendelse

Horisontal interventionsstrategi:



alle fonemer, der bliver påvirket af samme fonologiske
proces, bliver til genstand for undervisningen via
lydsymbolkort.
Lydsymbolkort til både mål- og erstatningslyde.

Bortset fra ved stopping (Fox, 2005)


Forskning peger på, at der ved stopping ikke er problemer med
kontrasten mellem plosiv-frikativ, men derimod
differentieringen af mållydene. Derfor kun mållyde, og ikke
erstatningslyde i undervisningen.
Forklare lyde – se & føle & høre
115
LYDKORT

(Fox, 2009)
116
LYDBYGGEREN
HOP OM BORD I LYD OG ORD
117
P.O.P.T. CASE
Anne igen: Stopping af /f v s ɕ/  /p b t/
Følgende lydkort bruges:

V
118
V
FASE I

Barn lytter - logopæd producerer - barn peger på
lydsymbolkort

Hierakisk opbygning i receptiv fase:


Fonemniveau
Stavelsesniveau


Legale enstavelses-nonord



Legal: [vet]
Først kun i initialt, derefeter initialt, medialt, finalt
legale nonord, er ord der indeholder sprogets tilladte
fonemkombinationer, men intet semantisk indhold har. Illegalt: zokr
Legale Flerstavelses-nonord


Først kun i initialt, derefeter initialt, medialt, finalt
Først kun i initialt, derefeter initialt, medialt, finalt
Realord
Man går videre til det næste trin i fasen, når barnet kan
identificere 80% af logopædens produktioner korrekt.
119
FASE I - EKSEMPEL
Eks.
Initialt
Medialt
Finalt
Fonemer
fvsɕpbt
---
---
Stavelser
fu
si
afa
ovo
us
æf
avari
esemal
raf
las
dupilas
loligaf
Nonord
- etstavelses
- flerstavelses
Realord
fef
vol
sidole
fofir
Seng
Fe
Guf
Glas
120
AKTIVEREDE PROCESSER I FASE I

Fonem, stavelses og nonord
Semantisk
repræsentation
Fonologisk
repræsentation
Fonologisk
genkendelse
Motorisk
program
Motorisk
programmering
Fonetisk
diskrimination
Tale/ikke-tale
diskrimination
Perifer
auditorisk processering
INPUT
Motorisk
planlægning
Motorisk
udførelse
OUTPUT
121
AKTIVEREDE PROCESSER FASE I

Realord
Semantisk
repræsentation
Fonologisk
repræsentation
Fonologisk
genkendelse
Motorisk
program
Motorisk
programmering
Fonetisk
diskrimination
Tale/ikke-tale
diskrimination
Perifer
auditorisk processering
INPUT
Motorisk
planlægning
Motorisk
udførelse
OUTPUT
122
FASE I

Idéer til, hvordan det kan foregå:
Kortspil – logopæd siger lyd, barn giver
lydsymbolkort med den rigtige lyd på (også god til
hjemmeopgave til forældrene)
 Postbud – male huse på et stort stykke papir,
husnumre er lydsymbolkort og evt. lille spræk til små
”breve”. Barn skal uddele breve til de rigtige
husnumre (lyde).
 Ædelstenspil – male huler med lydsymboler og
drager på papir, lægge ædelsten (glassten) i hulerne.
Barn er et lille spøgelse/ridder, som skal få fat i
ædelstenene, men må kun tage sten i de huler, hvor
”trylleordet” (lyd fra ét af lydsymbolkortene”) har fået
dragen til at sove.

123
FASE I

Idéer til, hvordan det kan foregå til mere aktive
børn:

Mål – lave mål, hvert mål et lydsymbolkort. Barnet
skal skyde i det mål, hvis lyd er blevet sagt.

Hoppespil – ringe på gulvet, i hver ring ét
lydsymbolkort. Barnet skal hoppe i ringen med det
lydsymbolkort, som logopæden har sagt.
124
HVAD SIGER FORSKNINGEN TIL FASE I?
What works?
 Receptiv fonologisk fase:



When perceptual training added to production training was
compared with production-only training, results suggested
that improvements in production accuracy (using
percentage consonants correct [PCC] were achieved. For
error sounds that were poorly perceived before treatment,
the addition of perceptual training appeared to have a
beneficial effect on production gains (Tyler, 2008, s.324)
Starte med de sproglyde, der påvirker barnets sprog
mest (Tyler, 2008)
Gå fra korte sprogenheder til længere sprogkontekster
(stavelser, ord, sætninger) (Tyler, 2008)
125
HVAD SIGER FORSKNING TIL FASE I?
Nonord i fonologisk intervention (Gierut et al., 2010)
Gør det en forskel?

Gierut et al.: 60 børn
 matchet N=30 realord og N=30 nonord, ca. 15
sessioner
 Børn blev test tre gange:
Før interventionen
 Lige efter interventionen
 55 dage efter interventionen

126
NONORD I FONOLOGISK INTERVENTION
127
Gierut et al. 2010
NONORD I FONOLOGISK INTERVENTION
128
Gierut et al. 2010
NONORD I FONOLOGISK INTERVENTION
Implikationer for logopædisk praksis:
 Nonord har en hurtig(ere) og stor virkekraft
 Generalisering af behandlede lyde
Hvordan kan det være?
 Nonord bringer fonologi i fokus giver robust og
detaljeret fonologisk system, som leksikonnet
kan bygges på.
129
FASE II



Ekspressiv fase – barnet skal producere
Målområde: motoriske programmer
Samme hierakiske opbygning som fase I:


Fonemniveau
Stavelsesniveau


Legale Enstavelses-nonord



Først kun i onset, derefeter initialt, medialt og finalt
Legale Flerstavelses-nonord


Først kun i initial, derefeter initialt, medialt, og finalt
Først kun i onset, derefeter initialt, medialt og finalt
Realord
Endelige mål:

ny kobling mellem fonologisk genkendelse/lagring og nye
motoriske mønstre.
130
FASE II

Hvordan foregår det?
Barn og logopæd spiller et spil, hvor der indgår
hurtige skift (fx terningespil)
 Skiftes til at lytte til hinanden og producere lyden.
 Ens tur = producere en lyd/stavelse.
 Skiftevis produceres mål- og erstatningslyden –
starte med erstatningslyden.

131
AKTIVEREDE PROCESSER VED FONEMER,
STAVELSER OG NONORD
Semantisk
repræsentation
Fonologisk
repræsentation
Fonologisk
genkendelse
Motorisk
program
Motorisk
programmering
Fonetisk
diskrimination
Tale/ikke-tale
diskrimination
Perifer
auditorisk processering
INPUT
Motorisk
planlægning
Motorisk
udførelse
OUTPUT
132
FASE III
Receptiv og ekspressiv fase
 Målområde: fonologisk lagring og motoriske
programmer
 Endelige mål: ikke en fejlfri udtale, men
”Eigenhören” - evnen til at kunne lytte til og
vurdere sin egen udtale, så man selv er i stand til
at opdage korrekte og ukorrekte ordrealisationer
(Fox, 2009).


Vigtigt, at logopæden og barnet skiftes ad, så
barnet kan se, hvilke strategier logopæden
bruger  give barnet færdigheder til selv at
forandre sin udtale.
133
FASE III

Hvordan foregår det?




Barnet og logopæden ser på et billede af en genstand (fx
fonologisk vendespil, hvor alle kort sigter på enten måleller erstatningslyd)
Barnet tænker over i hovedet hvilket lydsymbolkort, der
indgår i genstanden og peger på det kort.
Derefter skal genstanden siges højt med det valgte fonem
fra lydsymbolkortet.
Hvis barnet har valgt det forkerte kort, kan man
”læse” kortene ved at lægge billedet af genstanden
foran hver lyd og udtale den med de forskellige
fonemer fra kortet

f.eks. kunne billedet vise en sol, hvorefter logopæden ved
brug af lydsymbolkortene til /s f v sch / kan spørge:
134
TILBAGE TIL VORES EKSEMPEL
ANNE

Er det en….
V
135
FASE III

Andre idéer til, hvordan det kan foregå:
Søgebilleder – barn og logopæd skiftes til at finde
ting på et stort billede (som indeholder en masse små
billeder med mål- og erstatningslyde i), skal sige
hvilken lyd, de mener er i og sige det.
 Postbud – samme som i forøvelse, men denne gang
skal barn og logopæd tænke over til hvilket hus
billedbrevene skal og derpå sige ordet.
 Fiskespil – fiske billeder i en spand, hvor billederne
indeholder mål- og erstatningslyde

136
VIGTIGE LOGOPÆDISKE
FEEDBACKSTRATEGIER
Ekstra betoning på mål- og erstatningslyde i
logopædens spontantale (især i starten)
 Korrektivt feedback med ekstra betoning af målog erstatningslyde
 Logopæden siger, hvordan et ord ville lyde med
den lyd, som barnet har valgt (eller hvordan det
ville lyde med de andre lyde,
som ligger på bordet).

137
AKTIVEREDE PROCESSER I FASE III
Semantisk
repræsentation
Fonologisk
repræsentation
Fonologisk
genkendelse
Motorisk
program
Motorisk
programmering
Fonetisk
diskrimination
Tale/ikke-tale
diskrimination
Perifer
auditorisk processering
INPUT
Motorisk
planlægning
Motorisk
udførelse
OUTPUT
138
ʁ
ʁ
P.O.P.T. TIL KONSONANTKLYNGER
Lidt anden problematik…
 Undersøgelser viser, at der her ofte er tale om
problemer i fonologisk opmærksomhed
Kan identificere initiale lyde, når det er enkeltlyde
 Problemer med at identificere konsonantklynger
– hvilke lyde er der og hvor mange



Fx glas  /l/ som initial lyd, krone  /ʁ/ som initial lyd
Konsekvens for logopædisk intervention:

Fokus på fonologi og fonologisk opmærksomhed
139
P.O.P.T. TIL KONSONANTKLYNGER
Mål
Forøvelse Identificere starten på
ord bestående af 1
element
Intervention
1) „flydende lyde“ (nasaler, frikativer,
lateraler) fx mmm-åne, ffff-ugl, lll-ego
2) alle mulige initiale lyde, også plosiver
Idendificere starten på 1) KK: Element 1 + 2: flydende fx f-l-od,
ord, der starter med 2
s-l-ange.
lyde (2 KK)
2) KK: 1 element flydende og 1 plosiv fx
spil, plan, stor osv. (ikke mål-KK)
Fase I
Fase II
Alveolar-Velar kontrast
Differentieringsøvelser af konsonanterne
/k g t d/ ved kontakassimilation
(isoleret, stavelse, nonord, realord)
Identificere KK i
ordonsets (både mål- og
erstatingsstruktur)
KK, alle mulige, også mål KK /tr dr kr gr/
Produktion af mål-KK
Stavelsesproduktion af alle mål-KK (ved
kontaktassimimation /tr kr dr gr/)
140
Fase III
Receptive-produktive
øvelser med mål-KK
Fx bruge fonologisk vendespil eller andet
billedmateriale til mål-KK.
FORÆLDRENES ROLLE I P.O.P.T.
Forældre skal ikke holdes udenfor
 Forældre er ikke logopæder
 MEN: forældre har et ansvar over for barnet og
skal understøtte deres barns udvikling.


For at forældre kan tage ansvar og støtte barnet,
skal de være informeret.
Forklare udtalevanskeligheden
 Rådgive om tips, hvad man bør gøre og IKKE gøre, fx
ikke bede barnet om at udtale tingene korrekt.

141
FORÆLDRENES ROLLE I P.O.P.T.
Fortælle dem, hvor man er i interventionen og
hvad målet er.
 Fra starten fortælle forældrene (og barnet), at
hjemmeopgaver er del af interventionen.
 Aftale med forældre, om det er bedst med
mundtlig eller skriftlig information om
hjemmeopgaver.
 Give forældre præcis tidramme for lang tid
opgaverne skal vare, fx ét spil om dagen eller
ca.10 min. med æggeur.

142
P.O.P.T. VS. ANDRE
UNDERVISNINGSTILTAG I
143
DK
MUNDMOTORISK TRÆNING OG
ARTIKULATIONSTRÆNING
• Ingen evidens for at mundmotoriske øvelser virker!
Semantisk
repræsentation
Fonologisk
repræsentation
Fonologisk
genkendelse
Motorisk
program
Motorisk
programmering
Fonetisk
diskrimination
Tale/ikke-tale
diskrimination
Motorisk
planlægning
Perifer
auditorisk processering
Motorisk
udførelse
INPUT
OUTPUT
144
HVILKE PROCESSESINGSNIVAUER BLIVER
AKTIVERET VED BILLEDBENÆVNELSE?

Fx fonologisk vendespil
Semantisk
repræsentation
Fonologisk
repræsentation
Fonologisk
genkendelse
Motorisk
program
Motorisk
programmering
Fonetisk
diskrimination
Tale/ikke-tale
diskrimination
Perifer
auditorisk processering
INPUT
Motorisk
planlægning
Motorisk
udførelse
OUTPUT
145
METAFON

Fase I:

fokus på lydklasser, ændre den indre organisering
af lydene (Thomsen, 1996, s.27)

Udforske talelyde med fælles terminologi fx korte og
lange lyde, foran og bagved etc.

Barnet taler og lytter
Kontrastkort – billedmæssig repræsentation
 Manipulation af lyd har betydning for ords indhold
 fx to vs. ko

146
METAFON

Fase I fortsat:





Etablere fælles begrebsniveau fx foran-bagi , kort-lang
(uden lyde)
Lydniveau - ingen sproglyde ,men fokus på
lyddimensioner
Fonemniveau – skiftes til at frembringe og lytte til
sproglyde
Ordniveau – minimale par – produktion og refleksion
over om lyden er foran eller bagi
Fase II:

Fokus på kommunikation og reparationsstrategier

Ordniveau – hemmelige beskeder (minimale par/kort)
Sætningsniveau

147
METAFON
Fase 1:
Lydniveau

Semantisk
repræsentation
Fonologisk
repræsentation
Fonologisk
genkendelse
Motorisk
program
Motorisk
programmering
Fonetisk
diskrimination
Tale/ikke-tale
diskrimination
Perifer
auditorisk processering
INPUT
Motorisk
planlægning
Motorisk
udførelse
OUTPUT
148
METAFON
Fase 1:
 Fonemniveau

Semantisk
repræsentation
Fonologisk
repræsentation
Fonologisk
genkendelse
Motorisk
program
Motorisk
programmering
Fonetisk
diskrimination
Tale/ikke-tale
diskrimination
Perifer
auditorisk processering
Motorisk
planlægning
Motorisk
udførelse
149
INPUT
OUTPUT
METAFON
Fase 1 og 3:
Ordniveau og
sætningsniveau

Semantisk
repræsentation
Fonologisk
repræsentation
Fonologisk
genkendelse
Motorisk
program
Motorisk
programmering
Fonetisk
diskrimination
Tale/ikke-tale
diskrimination
Perifer
auditorisk processering
Motorisk
planlægning
Motorisk
udførelse
150
INPUT
OUTPUT
P.O.P.T. VS PRAKSIS I DK (METAFON)

Fælles:


Arbejder med fonologi og kontraster og processer
Forskel:

Anden procesudvælgense
Metafon skelner ikke mellem atypisk/idiosynkratisk og
fysiologisk (Howell & Dean, 1995, s.26)
 Zone for nærmeste udvikling (Vygotsky)
 Vælge de lyder/processer, som ligger tættest på det, barnet
kan

Ikke helt så abstrakt – mere børnevenlig
 Brug af nonord

151
P.O.P.T. I DANMARK?

Plus:
Ikke sprogspecifik
 Egnet til fonologisk undervisning af små børn
 Evidensbaseret intervention


Midtimellem:


Forældreinddragelse
Minus:

Organiseringen af logopædisk praksis
meget forskellig i Danmark og Tyskland
152
PROGNOSEN FOR BØRN MED
UDTALEVANSKELIGHEDER
HVORDAN GÅR DET MED BØRN MED
UDTALEVANSKELIGHEDER?


Spontan forbedring ikke sandsynlig for børn med
idiosynkratiske processer
Logopædisk intervention, som tager
udgangspunkt i barnets udtale, støtter barnet i
dets udvikling, så der ikke høres flere
symptomer.
MEN...
 Være obs på læsevanskeligheder, da børn med
udtalevanskeligheder er i risikogruppen for
læsevanskeligheder, når de starter i skolen…
154
UDTALEVANSKELIGHEDER OG LÆSNING

Børn med udtalevanskeligheder /fonologiske
vanskeligheder har lige så høj risiko for at udvikle
læsevanskeligheder som børn fra en familie med
læsevanskeligheder (Carroll & Snowling, 2004).

Estimater for arvelighed ligger mellem 40-70%
155
UDTALEVANSKELIGHEDER OG LÆSNING

Risikoen for at børn med udtalevanskeligheder
får læsevanskeligheder bliver større med:
andre sprogvanskeligheder ud over
udtalevanskelighed (Nathan et al., 2004; Raitano et al.,
2004),
 “severity of the SSD” (Nathan et al., 2004)
 “persistence of the SSD” (Anthony et al., 2o11;
Nathan et al., 2004; Raitano et al., 2004), and
 Fonologiske processer, som ikke følger den normale
fonologiske udvikling (Leitão & Fletcher, 2004; Leitão, Hogben, &

Fletcher, 1997; Mann & Foy, 2007; Rvachew, Chiang, & Evans, 2007).
156
HVORFOR ER DER DEN STORE RISIKO?
Skridt tilbage…
 Markører for læsning og skrivning:
Verbalt sprog (leksikon)
 Viden om skriftsprogskoncepter
 Narrative færdigheder
og især
 Fonologiske processeringsevner - fonologisk
opmærksomhed, fonologisk korttidshukommelse og
adgang til korrekte og præcise fonologiske
repræsentationer.

157
HVORFOR DEN STORE RISIKO?
Hvordan klarer børn med fonologiske vanskeligheder sig
på markørområderne?
 Ingen signifikant forskel mht. leksikon,
skriftsprogskoncepter og narrative færdigheder
MEN
 Svagheder i processeringen af fonologisk information
 Egen sprogproduktion
 Fonologisk opmærksomhed
 Vurdere andres produktioner
(Anthony et al., 2011; Foy & Mann, 2011;
Holm et al., 2008;Gillon, 2007;
Leitao & Fletcher, 2004)
158
SPILLER DODDS KLASSIFIKATION EN
ROLLE I FORHOLD TIL LÆSNING?

Børn med idiosynkratiske fonologiske processer
var dårligere end børn med udelukkende
fysiologiske processer i:
Fonologisk opmærksomhed
 Læsenøjagtighed
 Stavning
 Læseforståelse

(Follup-up studie af Leitao & Fletcher, 2004)
159
IMPLIKATIONER FOR LOGOPÆDISK PRAKSIS
FOR BØRN MED UDTALEVANSKELIGHEDER

Differentialdiagnosticering er vigtig!
Konsistent fonologisk forstyrrelse viser forøget risiko
for læsevanskeligheder og større vanskeligheder med
at læse.
 Børn med forsinket fonologisk udvikling også forøget
risiko, men ikke så store vanskeligheder.

160
IMPLIKATIONER FOR LOGOPÆDISK PRAKSIS
FOR BØRN MED UDTALEVANSKELIGHEDER

Ikke vente for længe med intervention:
“Dårlig segmenterings- og fonemidentifikationsfærdigheder
kan ikke blot føre til usædvanlige talemønstre, men også til
læsevanskeligheder. Børn, der starter på opgaven at lære at
læse og stave med veldefinerede repræsentationer, er godt
rustet til at etablere forbindelser mellem bogstaver i trykte ord
og lyde i talte ord. Det hjælper dem at knække koden til en
succesfuld læseudvikling (Westwood, 2001).
På den anden side kan børnene kæmpe, hvis de forsøger at
udvikle ortografisk-fonologiske mapninger baseret på
grovkornede, utydelige og endda forkerte underliggende
repræsentationer (Elbro, 1998)"
(Leitao & Fletcher, 2004, s-254)
161
FRA ELBRO (1998) TIL FOY&MANN (2012)
162
BØRNS TALTE SPROG INDEN/VED
SKOLESTART OG LÆSNING





Foy & Mann (2012): Speech production deficits in
early readers: predictors of risk.
Undersøgte 5-årige børn (N=92)
Børn, som ikke have nogle udtalefejl (dvs. fonologiske
processer), var bedre til at læse end børn, som stadig
lavede udtalefejl.
Forbedringen i talen førte til forbedringer i
læsningen.
Formodet årsag:


sammenhæng mellem udtale og fonologiske
repræsentationer.
”robustness of representations of phonemes”
163
IMPLIKATIONER FOR LOGOPÆDISK PRAKSIS
FOR BØRN MED UDTALEVANSKELIGHEDER
”Goals for speech should aim at increasing
intelligibility and phonemic contrasts.
Goals for academic success should not only stress
the achievement of intelligible speech at the time of
school entry but they should provide protective
insurance for future literacy difficulties through
assessment of phonological awareness and
consideration of that area as a focus.” (Tyler, 2008)
164
IMPLIKATIONER FOR LOGOPÆDISK PRAKSIS
FOR BØRN MED UDTALEVANSKELIGHEDER
Barnets receptive og ekspressive fonologi
 Fonologisk opmærksomhed

165
Illustration fra http://resource-binder.wikispaces.com/Phonological+Awareness
SPØRGSMÅL???
E-mail: marit@sdu.dk
166