1. No category

Hannu Heikkinen
leikkikenttänä
Draamakasvatus "tekstuaalisena
"
draamakasvatus osana laaja-alaista
draama on leikkimisen ja näyttelemisen (laajassa merkityksessä) kulttuurinen ilmiö."
Rasmussen käyttää verbiä "play", joka
kuten saksan kielen "spielen"
tarkoittaa sekä
leikkiä että tanssia, pelejä, soittamistaja näyt-
Johdanto
Draama- ja teatteri kasvatuksen tutkimuksessa ollaan kansainvälisesti
-
siirtyn'l'ä.s.sä tut-
-
kitnaandraaman merkitystä erilaisten systemaattisten jäsentelyn kautta. Tutkitaan muun
telemistä.
Draamakasvatuksessa tasapainoilIaan
jäljittelevän toiminnan ja todellitoiminnan välillä
luovan
suutta
vakava
leikillisyys energiaa tuovana voimana ohjaa
oppimista. Tätä tarkastelen seuraavaksi, sitten pohdin lyhyesti genre-pedagogiikkaa ja
lopuksi paradigman muutosta: draamakasvatusta
laaja-alaisena
taide- ja
muassa genre-pedagogiikkaa, draamaa
sosiokulttuurisen kasvatuksen viitekehyksessä, draamaa rauhankasvatuksessä sekä
draaman ja median ilmaisumuotoja (Heikkinen 2003). Draamakasvatuksen tarkastelu on
siten siirtynyt draaman kulttuurikentän tutkimiseen esiintymis- ja ilmaisu koulutus ei ole
draamakasvatuksen tutkimuksen painopisteenä tällä hetkellä.
Voidaan sanoa, että on jälleen näköpiirissä paradigman
muutos. Edellisestä
kirjoitti 1990muutoksestahan
paradigman
luvulla norjalainen tutkija Bj0rn Rasmussen.
Teoreettisesta pohdinna$ta on kuitenkin vielä pitkä matka siihen, että muutokset näkyvät
käytännössä. Avaan tätä teemaa kuitenkin
tässä, koska lehdessä käsitellään taidekasvatusta, koulun ja teatterin yhteistyötä.
Draamakasvatus-termillä (Drama Education) tarkoitan draamaa ja teatteria, jota tehdään erilaisissa oppimisympäristöissä jajoka
sisältää sekä esittävän että osallistavan draaman genret. Draamakasvatus on Suomessa
uudehko käsite. Aiemmin on puhuttu ilmaisukasvatuksesta tai draamapedagogiikasta.
Käsitteillä on yhtymäkohtia ja eroja. Olen kirjoittanut niistä tarkemmin muualla (ks. esim.
Heikkinen 2004). Tässä yhteydessä oleellista on genre-ajattelun aota avaan artikkelissani
todellisuutta
-
-
.
myöhemmin) lisäksi draaman kulttuuriteoreettinen määrittely. Rasmussen (1995) on
kirjoittmTCit: "Kun puhumme baletista oppiaineena, me varmasti tarkoitamme tanssia liikkumisen peruskäsitteenä ja kulttuurin ilmiönä. Samalla tavalla teatteri on taideilmiö ja
kulttuurikasvatuksena.
.
Vakava leikillisyys
1900 luvun alkupuoliskolla Johan Huizinga
(1872-1945) esitti, että leikki on kulttuurin
perusta ja tekijä. Teoksessaan "Ieikkivä ihminen" Huizinga (1938/1947) pohtii leikin roolia
lain, sodan, runouden, filosofian ja taiteen olemuksessa. Hänen mukaansa leikki (spiel =
leikki, tanssi, näytelmä, peli) on ihmisen kulttuurin keskeisin tekijä. Kulttuuria luodaan leikin avulla ja kautta. Huizingan ja edellä mainitun Rasmussenin tulkinta draaman ja leikin
ovatkin yhteneviä ja sen
kulttuuriluonteesta
tähden draamakasvatuksen tarkastelu tässä
viitekehyksessä on asiallista.
Huizingan mukaan leikkijä kehittää rakenteita ja sitä kautta kulttuuria ja yhteiskuntaa.
Kulttuuri kehittyy, kun olemassa olevia rakenteita koeteIlaan
tällainen ei tapahdu loogislakien mukaan. Hänen
lineaaristen
lähestymistapansa leikkiin on filosofinen:
Huizingan tutkimus keskittyy näin leikin "hengen ja olemuksen" pohtimiseen ja kuvaamiseen. Hänen mukaansa, kun tutkitaan kaiken
toimintamme sisällystä aina tietokykymme
-
rajoja myöten, voidaan päätyä ajatukseen,
että kaikki ihmisen tekeminen on pelkkää
leikkimistä. Inhimillinen kulttuuri syntyy ja kehittyy leikissä, leikkinä.
Leikissä avataan vallitsevan yhteiskunnan
kulttuurin
ja
arvoja, tutkitaan uusien merkitysten rakentamisen tilaa tavalla, joka rakentuu
usein paradoksien kautta. "Leikki ei
ole koomillista, ei leikkijästä eikä katseiijasta"
Huizinga kirjoittaa. Leikki alkaa hetkessä ja
sihnänräpäyksessä se on lopussa. Leikki sisällään voi kestää mittaamattoman kauan,
vaikka ajallisesti se olisi ulkopuolisesta lyhyt.
Leikki voi näyttää myös kaaokselta (jota se
osin on), mutta leikissä säännöt ovat oleellisen tärkeitä.
nsä
sen ja uuden luomisen näkökulmasta kuin
rnäärättyjen tietojen ja taitojen oppimisena.
Se, miten perinteeseen tutustuminen
tapah-
tuuvaikuttaa oppimisprosessiinjasiihen, millaisia ..cpplmistufokslasyntyy, sekä siihen,
missä määrin. oppimisen tuloksena voidaan
sanoa,että prosessissa luodaan: uutta kulttuuria>Genre-pedagoginen. ajattelu auttaa
opetfajaaja oppilaita tässä: genref rajaavat,
kehystävät ja ohjaavat merkitysten luomisen
..
prosesseja.
Draamakasvatuksen genret ja genrepedagogiikka.
Leikin erilaisuus ja salaperäisyys saa
selvimmän ilmauksensa valepukuun pukeutumisessa. Siinä leikin "tavattomuus" saavuttaa täydellisyytensä. Valepukuun pukeutunut
tai naamioitunut "leikkii" toista olentoa. Hän
"on" toinen olento. Olemalla "toinen" on mahdollisuus katsoa maailmaa täysin poikkeavasta näkökulmasta ja kokea tämän näkökulman ja siihen liittyvien vaikutusten seurauksetfiktiivisessä todellisuudessa. Tämähän on
draamakasvatuksen eettisyyden yksi perusnäkemys. Olemalla "toisen kengissä" voidaan
etääntyä itsestä ja oppia toisesta eli oppia
\
empa t·raa:
Näin leikillisyys luo mahdollisuuden sellaiseen vakavuuteen, joka pelkästään keskustelemalla tuntuu usein vaikealta, ellei
Jaan draamakasvatuksen genret tässä
kolmeen. pääluokkaan. katsojien draama,
osallistujien draama ja soveltava draama (tarkemmin Heikkinen 2004).· Katsojien draaman
perusgenret ovat: teatteriesitys tekstin pohjalta ja ideasta esitykseen työtapa.
Osallistujien draamanperusgenret ovat
prosessidraama, työpajateatteri (Theatre in
Education) sekä forum .. teatteri.Käsite
"työpajateatteri" on. minun ehdotukseni TIE:n
suomalaiseksio käärmökseksf Soveltavalla
draamalla tarkoitan tässä yhteydessä sitä, että
siinä yhdistetään katsojien ja osallistujien
draamaa ja sitä, että soveltavan draaman
genret voivat kuulua molempiin emo luokkiin
riippuen siitä, . mitendraamatyöstetään.
Genrejäovatmuun muassa: tarinankerronta,
improvisaatioteatterija·digitaalinen draama.
mahdottomaltakin.
Arkikielessä leikillisyys nähdään toden tai
vakavan tekemisen vastakohtana. Draamakasvatuksen näkökulmasta tämä on oleellinen kysymys. Kuinka leikillinen voi olla vakavaa ja vakava leikillistä? Vakavasta leikillisyydestä voidaan puhua silloin, kun leikillisyys
nähdään mahdollisuutena opiskella ja tutkia
asioita "vallasta vapaalla alueella". Oppiminen nähdään tällöin enemmän symbolisessa
muodossa olevan perinteen haltuun ottami-
laaja joukko erilaisiagenrejä. Genret luovat
odotuksia ja antavat neuvoja siitä, miten fiktioon tulee. suhtautua. Genretietoisuus antaa
tulkintakehyksetja tulkintasilmälasit auttaa
löytämään merkityksiä sekä tulkitsemaan mistä on kysymys. Minna-Riitta Luukka (2004) on
tiivistänyt hyvin genre-pedagogiikanpraktisen
tuen opettajille. Hän viittaa Hallidayn, BernsteininjaVygotskynajatuksiin oppimisesta ja
kielen oppimisesta jatoteaa,että kielen ja
Draamakasvatuksen kenttään kuuluu siis
.
kielitiedon oppiminen tapahtuu kielenkäyttöjempaan tekstin ja maailman hahmottamitilanteissa
oppiminen on siis konteksseen. Mielenkiintoisempaa kuin pyrkimys
tuaalista, kuten sosiokulttuurisen oppimisen
draaman täydelliseen ymmärtämiseen onkin
teorioissa todetaan.
kyetä analysoimaan, miten se tuottaa oman
Draaman maailmat ovat yksi tällainen
"tekstinsä". Millaisiin taiteellisiin valintoihin on
"oppimisympäristö", jossa oppiminen ja merpäädytty, ja mitä niistä seuraa draaman maakitysten luominen tapahtuvat tehtävien kautilman mahdollisille sanomille
ta yhdessä toisten oppijoiden
Genre-pedagogiikan mukaan opettaja ja
k sa.
Luukka nostaa esille apukysymyksiä,
joioppilaat tutkivat tekstejä yhdessä siten, että
den avulla teksteihin ja tekstilajeihin päästään
opettaja tukee ja ohjaa, mutta hän ei ole vietutustumaan siten, että otetaan huomioon
mässä kohti "oikeaa tulkintaa" tai "totuutta",
tekstien kulttuurinen konteksti. Tekstejä voivaan ohjaamassa analyysiin ja tuomassa esiin
daan avata muun muassa kysymyksillä teksniitä asioita, jotka kehystävät tekstejä ja ovat
tin taustasta, tekstin rakenteista ja
oleellisia tulkintojen tekemisen kannalta.
muodosta ,tekstin sisällöstä ja teemoista, tekstissä
Draamakasvatuksessa operoidaan siis
olevien henkilöiden välisistä suhteista sekä
teksteillä ja tuotetaan tekstejä, vaikka
suurintekstin kirjoittajan suhtautumisesta tekstiin.
ta osaa niistä ei kirjoiteta, eikä
tallenneta.
Dramaturginen analyysi, jonka mukaan
Tekstillä tarkoitan kaikkea sitä materiaalia,
tekstit saadaan toiminnaksi voidaan jakaa
joka virittää ja ohjaa draamaa. Kuvakin voineljään vaiheeseen:
daan ymmärtää tekstiksi, samoin valot, ääTekstianalyysi asettaa draamatekstille
net, esineet. Teksti voi olla ennalta kirjoitettu
seuraavanlaisia yleisiä kysymyksiä: Millainen
tai sitä voidaan "kirjoittaa"
työskentelyn aikateksti on? Millainen teksti voisi olla? Millaisia
na. Kirjoittamisella tässä tarkoitan myös sitä
esitystapoja tekstiin on kirjoitettu? Missä itse
tulkintaa, että kirjoittaminen ryhmässä on
sokohtaan tekstin, lukijana tai ohjaajana, niin että
pimukseen ja improvisointiin perustuvaa ja
se on mielenkiintoinen? Millaisia esityksiä
kehittää draamaa toiminnallisesti. Teksti voi
tekstin pohjalta voisi kirjoittaa?
olla siinä ei-kirjallista: näkymätöntä. Silti, se
Tuotantoanalyysissa kysytään millai- on olemassa "tekstuaalisena
merkitysnen tekstin tulisi olla? Millais n esityksen haverkkona", joka ohjaa draamaa eteenpäin.
luan itse kirjoittaa tekstin pohjalta? Millaista
Asia voi tuntua vaikeaselkoiselta, mutta
lukutapaa tai suunnitelmaa haluan seurata?
kyseessä on kuitenkin yksinkertainen tapa
Tässä vaiheessa tehdään valintoja ja päätökajatella tekstejä, niiden luomista ja tulkintasiä genren valinnasta ja toteutuksesta.
tapahtumaan. Wolfgang
teoria (1994)
Dramaturginen tuotantoanalyysi kohdistuu siis
teoria "Tyhjien tilojen"
lukijan ja
tekstin muuttamiseen konkreettiseksi
tekstin välissä ja lukem
aa ohjaadraamaksi
vana aktina auttaa
näkemysEsitysanalyysissa puolestaan kohteetä. Iser tarkoittaa
'''ä puhetna on konkreettinen draama. Kysytään
ta, kirjoitettua
mil(toiminlainen draama tekstistä tuli?
nallista) tekstiä.
ole valmis,
Reseptioanalyysissa pohditaan miten
vaan "teksti" on
htuma, joka
draama otettiin vastaan.
konkretisoituu
Siksi teksDramaturginen analyysi, samoin kuin
tekstianalyysi, ovat kuitenkin vain työkaluja,
joiden opiskelun tarkoitus on saada eväät laa-
.
·
.
.
.
haastavat lukijaa luomaan merkityksiä, koska aukot "vaikenevat" eri tavoin. Draamatekstien aukot haastavat luomaan merkityksiä tekstin ja katsoja/osallistujan välillä. Merkitys syntyy siitä, millainen on katsojan ja osallistujan kokemus.
Iserin teorian mukaan teksti on ihmisen
"leikkikenttä"
,
joka antaa mahdolli den
toksesta.Taidekasvatuksen opetussuunnitel-
matovat.noudattaneet paradigmaattista ja
taidekasvatuksellistaperspektiiviä.
Perspektiivi on tuttu käsitteenä sekä kuvataiteista että
teatterista,' ja se on yleistynyt laadullisessa
tutkimusmetodologisessa kirjallisuudessa tarkoittamaan lähes samaa. kuin paradigma.
Taide- ja kulttuurikasvatuksen perusteet voi-
tulkinnoille: samalla tavalla voimme
ajatella draamaa "Ieikkikenttänä", joka antaa
mahdollisuuden useisiin tulkintoihin ja tätä
kautta merkitysten luomiseen. "Tekstuaalisena leikkikenttänä" draamakasvatus on osa
Paradigmoja voidaan löytää ainakin' neljä: (i)
oppiainenäkökulma, .. (ll). oppimisen.näkökulma; (iii) opetuksen. näkökulma ja (iv) yhteis-
laaja-alaista kulttuurikasvatusta.
kunnallinen tai yhteiskuntakriittinen
useille
Draamakasvatus laaja-alaisena taide- ja
kulttuurikasvåtuksenä
.
Kirjoitin artikkelinalussa' paradiqman muu-
Taiteella on kautta historian ollut merkittävä osuus kulttuurin ja sivistyksen kehittämisessä ja sivistyksen tulkinnassa, silti sen rooli
kasvatuksessa on ollut usein marginaalinen
tai sen on katsottu olevan joko vakavan opiskelun vastapainoa tai viihdettä. Koulutyöhön
taiteen ja teatterin on katsottu tuovan lähinnä
vaihtelua
taidekasvatuksen 'ja draamakasvatuksen merkityksen "vähättely" näkyy
myös tänään opetussuunnitelmien ja taloushaIlinnon päätöksissä.
Laaja-alaisella taide- ja kulttuurikasvatuksella tarkoitan käsitettä, joka sisältää
integroivasti taiteellisen toiminnan, jokapäiväisen kulttuurin ja kasvatuksen elementtejä.
Käsite kattaa (Puurula 2000, Heikkinen 2002)
koulun perinteiset taideaineet (äidinkieli/kirjallisuus, musiikki, kuvataide ja käsityöt) sekä
laajemmin visuaaliset taiteet (kuten media- ja
elokuva kasvatus), draamakasvatuksen (sekä
esittävän että osallistavan draaman ja teatterin) ja tanssikasvatuksen. Arkkitehtuuri voisi
olla myös yksi osa, sekä kaiken kaikkiaan laajalla kulttuurin alueella tapahtuva toiminta,
jossa liikutaan yhdessä tekemisen ja luomisen alueilla.
-
daan.jaotella myös paradigmaattisesti.
.
.
näkökulma. Oppiainenäkökulmassatoimintaon nimensä mukaan. oppiainekeskeistä. Oppimisen ja opetuksen malleissa joko psykologiset
oppimisen teoriaUai kasvatustieteen teoriat
luovat keskeisen näkökulman.Yhteiskunnallinen ja yhteiskuntakriittinen näkökulma on
neljäs, jota on tätä kirjoittaessani enemmänkin teoretisoitu kuin toteutettu opettajankoulutuksessa' käytännössä.
Hoffman' (1999;. kS.myös Puurula 2001)
on hahmotellut paradigmojen pohjalta kahdeksan .. erilaista tapaa lähestyä taidekasvatusta. Ensimmäiset neljä ovat tuttuja koulukeskustelusta: (1) taiteeseen perustuva opetus, (2) muun opetuksen ohessa annettava
taideopetus,' (3) taideaineet muiden oppiainei-
den veroisina opetusalueina ja (4) taideaineet
koulut yön rikastuttajina. Seuraavat kaksi tapaa ovat Suomessalähinnä talteen-perusopetuksenja koulun harrastustoimintaan kuuluvia: (6) ammattisuuntautunuttaidekasvatus
ja (6) taidekasvatus. ylimääräisenä oppiaineksena.
Taidekasvatuksessa ja sen opettamisesta Hoffman. on rajannut vielä kaksi-tapaa: (7)
esteettinen kasvatus korostaa taidetta erityisen tietämisen lajina ja sen sovelluksia ovat
integrointi ja monialainentyöskentely.
(8) Kult-
tuurinen taidekasvatuson viimeinen tapa ja
siinä ajatellaan, että taide yhdistää yksilölli-
setkulttuurikokemukset yleiseen, koko ihmiskunnan kulttuuriin. Viimeiset kaksi tapaa, joista Hoffman painottaa kulttuurista taidekasva ..
tusta,ovat sellaisia rajauksia, joiden pohjalta
myös draama kasvatuksen uuden paradigmah
perusteita on aloitettu hahmottamaan.
SuzanneLacy (1995) on käyttänyt termiä
"New Genre PublicArt" kuvaama .G. ..tätä tai
de- ja kulttuurikasvatuksenmuutosfa.Xehi.
tukseen:draämakasvatuksessa
.
..
luödaan
oppimisalueita,.jotkaovat rinnasteisiapostmodernlln taidekäsitykseen. Oppimisalueet
ovat performatiivisia, rituaalinomaisiaja usein
köllaaslrromaisiaxmerkityksiä luodaart.yhdessåja-yksltylsestl' Prosesseissa. ei korosteta
erikseeh taidollisiataitiedollisia, emotionaalisia tai sosiaalisia tavoitteita. Näkemyksestaide ja kulttuurisä korostuulopultase,että
kasvatuksen.ykstpedapoqtnen mahdollisuus
on siinä,ettasenkauttävoidaan rakentaa siltoja taiteenjä kasvatuksen, koulun ja yhteiskunhan, yksilön jary,hmähvälille.
VictorTurner(1982) käyttää tällaisesta ti...
lasta-nimeä' "limihaalinen.·.tila"··vastakohtana
"liminoldlselle tilalle",. jolla hän tarkoittaa leikin' erottamista vakavastä:työ' on tärkeää' ja
leikki sen vastapainona puuhastelua, vapaaajarttoimintaa.
"klmlnaålisessa' tilassa"vaka-
vaja lelkilllsyys yhdistyväLJaninkaGreenwood (2001) on kirjoittahut sillasta -ihrnisten
'.
ja eri kulttuurien välillä. Hän kutsuu tilaa nimellä kolmas tlla: (a' Third Space ).Yhdessä
tekemisen kautta kolmas tila alkaa kehittyä
ja se voi synnyttääuusla.ajåtuksläsldeoltac.
uudenlaista maailman hahmottamista.
Kirjoittaja Hannu Heikkinenon KTjatyöslehtorina Jyväskylän yliopistonopettajankoulutuslaitoksella
kentelee draamakasvatuksen
Greenwood, J. 2001. Within a Third Space. Research
in Drama Education. VoI. 6, No.
2, 193-205.
Guss, F. 2001. Ritual, Performance and Children's
"Play drama". Teoksessa B.
Rasmussen, T. Kj0lner, V.Rasmusson, & H. Heikkinen (toim.) Nordic Voices in Drama, Theatre and
Education. Bergen: IDEA publications.
...
tyson vaikuttanut myös. draama kasva
Lähteet
Heikkinen,
H. 2002. Draaman Maailmat
Oppimisalueina. Draamakasvatuksen vakava
leikillisyys. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä.
Heikkinen, H. 2003. (toim.) Speciallnterest Fields of
Drama, Theatre and Education.
The IDEA-Dialogues. Jyväskylä University Press:
Jyväskylä.
Heikkinen, H. 2004. Vakava leikillisyys, draamakasvatusta opettajille. Helsinki: KVS.
Huizinga, J. 1947/1938. Leikkivä Ihminen, yritys kult.
tuurin leikkiaineksen
määrittelemiseen. Suomentaja Sirkka Salomaa. Porvoo:WSOY.
Hoffman Davies, J. 1999. Nowhere, somewhere,
everywhere. The arts in education. Art
education policy review, 100,5,23-28.
Iser, W. 1994. The Act of Reading, a theory of
aesthetic response. (6th edition) London:
The John Hopkins University Press.
Lacy, S. 1995. Mapping the Terra n. New Genre
Publie Art. Seattle: Bat Press.
Luukka, M-R. 2004. Genre-pedagogiikka: askelia
tekstitaitojen jatkumolla. Helsinki:
Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLVIII.
Puurula, A. 2000. Taidekasvatuksen asema
yleissivistävässä koulutuksessa. Kasvatus 3
(13),280-288.
Puurula, A. 2001. Kohti kokonaisvaltaista, kulttuurista taidekasvatusta: lapsi luovuuden
lähteillä. Teoksessa S. Karppinen, A. .Puurula & 1.
Ruokonen (toim.) Taiteenja leikin lumous. Tampere: FINN
'
LECTURA.
Rasmussen, B. 1990. "A vaere eiler late som om ...
Forståelse av dramatisk spill i det
tyven de
et dramapedagogisk
århundre,
utredningsarbeid.
Trondheim: Institutt for Drama Film
Teater UNIT.
Rasmussen, B. 1995. The Concept of Educational
Drama. A Phenomenological View.
"
In
B,
Rasmussen,
Fra
pedagogikk
tll
Utvalgte artikler i kompendium.
Forskningspraksis,
Universitetet i Trondheim. DFT/UNIT, 22-29
Turner, V. 1982. From Ritual to Theatre: the human
seriousness of play. New York:
PAJ Publications.
FIDEA 2/2004
15
Hannu Heikkinen
TAVOITTEENA MAHDOTON:
DRAAMAKASVATUKSEN
MERKITYKSENTODISTAMINEN?
Education should enable children to search
for meaning so that they may bear wltness to life. The
psyche is a dramatizing
structure and cultures are in
a
wide sense
theatres. At first the child egoizes the
world, then anthropomorphizes it
-
and
then seeks personai and social meaning.
It becomes
a
chancing, embodied eva-
luation of the world. (Edward Bond)
Sain tämän lehden toimittajilta
mieluisan tehtävän: lukea etukäteen artikkelit, jotka lehteen
tulevat. Ihastuin artikkelien kir-
joittajien optimistisuuteen. joka
näkyy tavassa käsitellä draamakasvatuksen tuloksia. Myös kirjoittajien systemaattisuus vakuutti: tiiviissä paketissa on kuvattu
kontekstit, toiminnan perusteet
ja analyysit. Kun olin lukenut
tekstit, mietin mikä kokonaisuu-
ja seurannan kohteeksi,
koska
oli itsekin kiinnostunut opettaja-tutkijan roolista ja tutkimukseen osallistumisesta. Nykyisin
hän ty ntelee koulussa, kuten
useat tähånkin lehteen kirjoittavat, ja hänen kauttaan voidaan
verrata myös brittiläistä kontekstia, joka on kiistatta vaikuttanut
draamakasvatukseen
Suomessa.
Ensimmäisen kerran Michelle oli
kirjoituksissani Drama Borealessa Jyväskylässä 1997 ja itse
asiassa näyttämöllä (näyttelijän
kautta) mukana, kun pidin luentoani. Sen jälkeen olen muutamassa
englanninkielisessä artikkelissa
-
ja kongressin luennossa kirjoittanutja tutkinut hänen tarinaansa, joka on samalla osa minun
Ensiksi on yhä muistettava,että
draamakasvatuksen kiistanalainen ja moniselitteinen asema on
vielä nuori opetussuunnitelman
tasolla. Vasta 1990-luvulla on
tapahtunut laajempi levittäytyminen ja draamakasvatus on
saanut jalansijaa valinnaisena
oppiaineena metodikäytön tai
integroinnin lisäksi. Tutkimus
on edistynyt harppauksin, ja nyt
ollaankin entistä haastavarnmassa tilanteessa: tutkimuksen
täytyisi alkaa olla systemaattista, jotta sillä voitaisiin perustella
draamakasvatuksen merkitystä.
Tarkastelen nyt Michellen tarinan kautta draamakasvatuksen merkitystä. Hän kirjoittaa:
th t you can
tarinaani: kasvua draamaopetta-
I see drama as being an area
desta nousi päällimmäisenä esiin
jaksi ja tutkijaksi. Viime kevää-
be allowed to do snmethinq other than
ja päädyin seuraavaan: pohdin
nä lähetin Michellelle haastatteluaineistoani takaisin ja pyysin
häntä karsimaan kaiken sellaisen
sanomansa pois, johon hän ei enää
draamaopettajan työssään usko.
Aineisto lyheni huomattavasti. Ja
Michelle jätti pois sellaisiaväitteitään, joista itse olisin pitänyt
yhä kiinni, mutta myös sellaista, jotka olisin itse jättänyt pois.
the rest of life. Another subleefs are qulte
tässä artikkelissani
ta tehtävää
-
mahdoton-
draamakasvatuk-
sen merkityksen todistamista.
Käytän brittiläisen näytelmäkirjailija Edward Bondin lausumaa
kasvatuksesta pohjana ja tarkastelen tämän lehden artikkeleita,
FIDEAn kahden edellisten lehtien
sisältää ja yhden draamaopettajan, Michelle (salanimi) tarijota olen seurannut vuodesta 1996. Tämä tutkimus.alkoi
Exeterin yliopistossa,jossa olin
mukana draamaryhmänjäsenenä ja opettaja-tutkijana. Ryhmässä opiskeli kahdeksan draamakasvatuksen tulevaa opettajaa.
Opintoihimme sisältyivät seka
esittävän että osallistavan draaman genretja työtavat. Michelnaa,
le valikoitui syvähaastattelun
disciplined and even though drama is disciplined
it is free in away thatyou go into
it here and you can go as deep as you like
and
it is ok to do that. Aesthetics is about
feelings, emotions, visual perceptions
creating meaning from a form. Drama is
all tnese things. Through this process, we
are developing personally and emotlönal-
Iy. However, we are also developing as a
team, our relatlonshlps within the group.
Tällaisessa tutkimusprosessissa olen tutkijana myös itse tutkittava. Samalla kun rakennari
teoriaa, jota perustelen lukemallani aineistolla, auktoriteeteilla
ja osin aiemmalla tutkimuksella, samalla tulkitsen aineistoa.
Joudun jatkuvasti miettimään,
mikä on oman kertomukseni suhde toisiin kertomuksiin ja
omiin aiempiin kertomuksiini
sekä vallitsevaan todellisuuteen.
We are also learning techniques and skills
particular to drama and performance.
Michelle näkee draamakasvatuksen yhden tärkeän merkityksen
siinä, että draamassa voi luoda
merkityksiäja toimia toisin kuin
muussa elämässä
ja opetuksessa.
Bondin ensimmäinen väite on:
"kasvatuksen täytyisi auttaa lapsia
etsimäänmerkityksiä, jotta he voivat olla aktiivisia elämälle". Näillä
FIDEA 2/2004
16
teeseillä on yhteys, kuten myös
Raimo Vähänikkilä (2004) kirjoittaa: "omien ja toisten tarinoiden
kertominen, kuuntelu ja katsominen ovat tärkeitä". Hän siteeraa
Martti Lindqvistiä ja toteaa, että
tarinat peilaavat yhä uudelleen
sitä kysymystä, miten on mahdollista jäädä henkiin maailmassa?
Draamakasvatuksessa tarinoiden
kautta verrataan fiktiivisen ja sosiaalisen todellisuuden kokeinuk-'
sia keskenään eli tutkitaan kuvia
ja metaforia maailmasta, jossa
elämme. Sanna Aho kirjoittaa
tässä lehdessä prosessidraamas-
ta se on yksi keskeinen genre
tässä mielessä: sen avulla pyritään
auttamaan ja ohjaamaan lapsia
etsimään ja luomaan merkityksiä.
Draamakasvatus vaikuttaa näin
täyttävän ainakin osin Bondin ensimmäisen vaatimuksen. Teoriatasolla kyseessä on sosiokulttuurinen oppiminen. Ja tutkimusta
voidaan jatkaa pohtimalla kysymyksiä, kuten mitä on taiteellinen
oppimisprosessi, mitä on draamallinen tieto ja miten oppiminen
tapahtuu draamakasvatuksessa.
-
Michelle jatkaa:
I see drama as an excuse to express myself. It is almost if you are giving a permis-
slon to do it. It ls in
a
context where you
are allowed to be like that. And you can be
whateveryou wantto be ... this is likeyou
are giving a permission to explore anyt-
if you say it is to do with
ls
it
drama then
ok. I think drama is very
powerful in a sense that it can tackle by
hing you like and
use, tackle things,
it can
question things,
it can shake things. You can be controversial and it ls all right to be like that.
Michelle toteaa, että draamassa
saa luvan todella tutkia ja ravistella asioita. "Psyykellä on dramaturginen rakenne ja kulttuurit ovat laajassa merkityksessä
teattereita", väittää Bond. Draama
näyttää antavan näin mielelle
(psyyke) luonnollisen koritekstin
"elää dramaturgisesti". Michellen
vastauksissa korostuu kokemuksen merkitys kautta linjan. Draaman maailmoissa luodaan myös
kokemuksia, joita ei ole muuten
olemassa. Draaman maailmoissa
voi mennä niin syvälle kuin tahtoo. Se, että liikutaan eri tasoilla,
ei haittaa niin kauan kuin toimitaan draaman maailman sisällä
sovittujen sääntöjen mukaan.
silö itse tahtoo
ja uskaltaa näin
Laakso Tuija Leena Viirteen
haastattelussa. Samalla draaman
maailmat ovat sekä yhteiskunnan
teatterin tarkastelua että peili.
Ajattelu toimii dramatm:gisesti.
Mari Vuorisalon artikkeli 'leikki
draamana -leikl{ijät dramaturgeina' on minusta oivallinen ja
tarkka kuvaus siitä, miten leikissä hyödynnetään intuitiivisesti
useita dramaturgisia malleja. Ja
jopa sekoitetaan sujuvasti keskenään. Vuorisalo on poiminut hyvin Gabriel Faith Gussin (2001)
tutkimuksenkeskeisiä teemoja ja
tekstistä löytyy esimerkkien ja
analyysin avulla selkeästi kuvattuna leikillisyyden energian tuoma merkitys draamakasvatukselle.
-
-
Jatkotutkimuksena kiinnostaa
ainakin lasten draamaleikin. rituaalin ja postmodernin performanssin tutkiminen, koska ne
vaikuttavat olevan luonteeltaan
horisontaalisesti
Draamakasvatuksessa ilmaistaan ja tutkitaan asioita. Draaman
maailmat antavat mahdollisuuden
mennä niin syvälle kuin kukin yk-
-
draaman maailmat ovat mahdollisuuksia myös kunkin oman maailmankuvan ja identiteetin tarkasteluun. Näin toteaa myös Erkki
sia.
samankaltai-
Toinen näkökulma jatko-
tutkimukseen voisi olla leikin
ja kulttuurin yhteydestä: vakava leikillisyys Johan Huizingan
FIDEA2/2004
17
/!
(1947) mukaan on yksi lähestymistapa, mutta se tarvitsee uusia
näkökulmia. Michelle toteaa:
The idea ln drama education is to go
kokemisen alueilla. Teatteri ei ole
se, mitä a priori opiskellaan, vaan
teatterista saadaan toimintaan
muoto ja kieli, joka antaa mahdollisuuden kertoa omaa tarinaa dia-
dee per with tnemes that are studied and
logisesti yhdessä toisten kanssa.
created through the work. This makes
the event
a
process which may turn to
journey, lhat brings new insights, new
experlence, a view to the issue, that
has not been lhough of earlier in that
deplh or trom parlicular point of view.
'
,
Michelle pitää edelleen kiinni tästä teemasta, että draamakasvatus
antaa mahdollisuuden tarkastella elämän erilaisia ilmiöitä ensin
fiktion kautta ja sitten kokeilla
sosiaalisessa todellisuudessa. Bondin väitteiden mukaan kasvatuksen prosessi etenee siten,että
"ensiksi lapsi on itsekeskeinen ja
sen jälkeen näkee its nsä osana
maailmaa ja sitten etsii persoonallisia ja sosiaalisia merkityksiä".
Draamakasvatuksessaluodaan ja
tutkitaan merkityksiä. Oppiaineena draamakasvatus on tarinoiden
kertomista monella eritavalla:
sanallisesti, kehollisesti; visuaalisesti ja: spatiaalisesti."Draama
on asioiden tutkimista, yhdistelyä ja oivaltamista. Draamassa
liikutaan taiteen'ja sosiaalisen
Draama näyttää mahdollistavan
yhteisöllisen keskustelun draaman
maailmojen avaaman kokemisen
kautta. Tässä keskustelussa on
useita eri tasoja. yksilöllinen, yhteisöllinen ja kulttuurinen. Tästä
Kimmo Lehtonen (2004) jaJuha
Varto (2003) myös kirjoittavat:
Lehtonen toteaa, että "toiminnasta [nykykoulussaJ tulee helposti
pelkkää rutiinia .: maanantaista
perjantaihin kuolemista -- jossa
ei ole luovuuden tai luovan leikin
häivääkään", Varto puolestaan
hakee keskustelua toiminnan arvoista: "jos koulu pitää itseään
kuIttuurilaitoksel1a, sen tulisi
käydä keskustelua siitä, millaista
ihmistä kasvatetaan ja millainen
ihminen on." Draaman maailmat leikkisät ja vakavat ovat
parhaimmillaan ihmisenä kasvun
maailmoja. Michelle kirjoittaa:
,
=
-
yourself. You contrlbute. You couldn't
go into drama and no! conlribule. You
can go into sclence and not contrlbute, JUS!sitthere and be taughl. But
in drama, you have 10 give it yourself.
Draamakasvatus On erilaista kuin
muu kasvatus,koska siihen täytyy osallistua, toteaa Michelle ja
Bond kirjoittaa: "Merkityksistä
tulee muuttuva ja sisäistetty arvio
maailmasta". Tämä ei
kuitenkaan
tapahdu automaattisesti kaikessa
draamassa. Draamakasvatuksessa,
kuten missä tahansa oppiaineessa,
aineen hallinta vaatii opiskelua.
Tämä toteutuu parhaiten silloin,
kun rakennetaan oppiaineenluonteen mukainen systemaattinen
progressio. Draamakasvatuksessa
aineen hallinta tarkoittaa genre'"
jen ja työtapojen ja dramaturgisen ajattelun riittävää hallintaa.
Perustyötavat ja ilmaisukeinot
ovat kaikissa genreissäjossain
määrin samankaltaisia (tarinan
kertominen, fiktion luominen,
roolin haltuunötto, dramaturginen ajattelu toiminnan tukena ),
mutta painotukset ja vaatimukset
esittävänjaosallistavan teatte-
I think drama education is different than
rin kohdalla ovat
olher school subjeCts, because you are
Klemin artikkeli Työpajateatteri
not learning about facts, you are leär-
Taivaltajista kertoo gel1restäjossa
katsotaan, "tutkitaan, osallistu-
ning about somelhing that comes wilhin
erilaisia.
Antti
I
FIDEA 2/2004
18
ja kokeillaan".
Piia Kainulainen ja Päivi Tiainen
kirjoittavat draamasta työtapa-
paikantuu.läsnäolon käsitteeseen;
tarkemmin määritellen läsnäolon ja poissaolon dialektiikkaan.
na historian opetuksessa:" samat
asiat [kuin historian opiskelussa]: empatiakyky, mielikuvitusja
kriittinen ajattelu nousevat esille
ja kehittyvätdraamassa". Historiatietoisuudella he tarkoittavat"yksilön suhdetta historiaan"
voisiolla siten
__ draamatietoisuus
yksilön suhdetta ympäröivään
todellisuuteen. Ja kun tuntee his
toriaa, osaa. tulkita nykypäivää.
Draamaan sisältyy siten olemisen
ja ei-olemisen tila Kyse on dynaamisestaproscssista, jossa ryhmä
yhdessä luo draaman maailmoja.
taan, ihmetellään
...
Tällä perusteellavoisisanoa,
että jatkotutkimuksena voisi olla
myös tietoisuuden ja. oman elämän
subjektiksi kasvamisen tutkimus,
josta myös käytetään termiä voimaantuminen (empowerrnent).
Oppilaille ja opiskelijoille draamakasvatus antaa mahdollisuuden muuttua, kasvaa ja opiskella
elämänhallintaa oleellista on,
että tässä työssä väline. (muoto, genret) ja sisällöt kietoutuvat
toisiinsa, kuten taide ja kasvatus.
Draamanmaailmoissa oleminen on olemassaolon ja yhdessä
tekemisen prosessi, jota leimaa
jatkuva keskeneräisyys jajoka
saavuttaa tyydytyksensä vain het-
kittäin kadotakseen saman tien.
Draaman ontologinen rakenne
·
Kasvatuksen täytyisi aut-
taa lapsia etsimään merki-
tyksiä, jotta he voivat olla aktiivisia elämälle.
..
Psyykellä on dramaturginen
rakenne ja kulttuurit ovat laajassa merkityksessäteattereita.
·
Minä väitän, että kaikkea draamaa tuntuu määrittävän keskeneräisyyden sietäminen: kun
draamaan heittäytyy, prosessi vie
mukanaan eikä lopputulos ole etukäteen tiedossa. Draamakasvatus
on toimintaa ja se vaatii monitasoista kielen ymmärtämistä ja
lukemista. Draamallisen opetuskeskustelun tavoite on prosessi,
jossa (usein epäsuorasti) paljastuvat tekemisen arvot ja tarkoitus.
Merkitykset ovat usein draaman
sisään kätkeytyneitä, ja lukemisen
tavasta sekä taidosta riippuu se,
millaisia merkityksiä löydetään
ovat tärkeitä. Michellen tarinan tulkinta avaa yhden
näkökulman draamakasvatuksen
merkityksestä. Ja se on uskottava kertomus ainakin minulle. Silti, se ei riitä vakuuttamaan
draamakasvatuksen merkityksestä koulussa. Ei vaikka väittäisin,
että edellä kuvatut neljä sitaattia
vastaavat ja täydentävät Bondin teemat (vapaa suomennos):
ja mitkä
-
Ensiksi lapsi on itsekeskeinen ja sen jälkeen näkee
·
itsensä osana maailmaa= ja
sitten etsii persoonallisia ja
sosiaalisia merkityksiä.
·
Merkityksistä tulee muuttuva
ja sisäistetty arvio maailmasta.
Onko edellä kuvattu uskottavaa?
Minusta Bondin kiteytys on uskottava-ja samalla se 9n haaste
kasvattaj alle -: Tästä näkökulmasta olen kertonut tarinaa, jossa minun ja Michellen ajatukset
risteilevät dialogissa valittujen
artikkelien kanssa. Olen tehnyt
valintoja; niitä tehdään kaikessa
tutkimuksessa. Olentiivistänyt
jotain useasta eri tutkimuksesta silti epäilen, että ne (Allan
Owensin sanoin) "leikin unohtaneet, yhden todellisuudenihmiset" eivät väitteitä hyväksy.
-
Siksi esitin jo otsikossa kysy ..
FIDEA 2/2004
19
näkökulmia
mahdoton tehtävä? Voidaanko
riittävän tarkasti vastata niihin
kysymyksiin, joita esitin tekstin
sisällä? Antaako humanistinen
traditio siihen muuta tukea kuin
ajatuksellisen, filosofisen tutkimuksen perinteen, jossa vahvin
argumentti voittaa. Nykypäivänä
vahvin argumentti on usein talous
ja siihen liittyvä valta. Miksi
vallankäyttäjä tahtoisi tukea draarnakasvatusta, jonka olemukseen
kuuluu kriittisyys (laajassa mielessä) vallankäyttäjää kohtaan?
-
Voidaanko kuvata
draa-
makasvatuksen eri genreis-
millaisia tietoja ja
taitoja ne vaativat vaativatko
ne ongelmanratkaisua. reagointikykyä vai jotain muuta?
sä tapahtuu:
-
Guss,
Tämän lehden kirjoittavat ovat
hyvä esimerkki siitä, että draamaopettajilla ja opettajilla,jotka
käyttävät draamaa työssään, on
intoa ja uskoa sekä työn tekerniseenettä sen tutkimiseen .. Se
mitä kirjoittajat, ja mitä uskoakseni koko draamakasvatuksen
kenttä Suomessa tarvitsee, on
tutkijakoulu. Tai edesvuositraisen tutkijaseminaarinja-verkon,
jonka avulla kukin. opettaja-tutkija voi päivittää tietojaan, saada
virikkeitä ja kehittää draamakasvatusta kriittisen tutkimuksen avulla. Kriittisen siksi, että tutkijakoulussa pitäisi olla
mukana yksi keskeinen teema
meidän pitäisi systemaattisesti
pohtia sitä, miksi draamakasvatus ei kuulu tai kuuluu kouluun.
tajien ja oppilaiden toimintaa?
Millaista draamakasvatus on
-
vastaaminen vaatii aikaa, laajaa
F.
2001. Ritual, Performance and
Children's"Play Drarna", Teoksessa
B.
Rasmussen, T. Kj0lner, V. Rasmusson, H.
Heikkinen (toim.)Nordic Voices in Drarna,
Theatre and Education.IDEA publications.
Huizinga,J. 1947/1938. Leikkivä ihminen, yritys kulttuurin leikkiaineksen määrittelemiseen.
Porvoo: WSOY.
Lehtonen,K. 2004. Taldekasvatus on tunne-elämän kasvatusta. FIDEA 112004.
Ventola, M. 2003. Taideaineet ovat ihmisen
kasvuavarten. Professori Juha Varton
haastattelu. FIDEAn
30-vuotisjuhlalehti.
-
Mitkä ovat draamakasvatuksen
työtapojen tavoitteet? Millaiset kertomukset ohjaavat opet-
luonteeltaan
miten eri genret
eroavat toisistaan? Millaista kulttuuria draamakasvatus heijastaa ja millaista kulttuuria siinä
luodaan? Näihin kysymyksiin
LÄHTEET
Kirjoittaja KT Hannu Heikkinen
on draamakasvatuksen opettaja
ja tutkija. Hän.työskentelee
draalllakasvatuksen lehtorina
Jyväskylänyliopiston opett
ajankoulutuslaitoksella.
Vähänikkilä, R. 2004. Tarinan takana
-
yhteisötaidetalkoot Kemissä.
.
,