Fyysinen varhaiskasvatusympäristö 5
Fyysinen varhaiskasvatusympäristö 5-vuotiaiden lasten kielen kehityksen tukena Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Lastentarhanopettajan koulutus Kandidaatin tutkielma Kasvatustiede Maaliskuu 2015 Eeva-Maija Mäkinen Ohjaaja: Marja Nurmilaakso Tiedekunta - Fakultet - Faculty Laitos - Institution - Department Käyttäytymistieteellinen Opettajankoulutuslaitos Tekijä - Författare - Author Eeva-Maija Mäkinen Työn nimi - Arbetets titel Fyysinen varhaiskasvatusympäristö 5-vuotiaiden lasten kielen kehityksen tukena Title Physical early childhood environment of 5-year-old children supporting language development Oppiaine - Läroämne - Subject Kasvatustiede Työn laji/ Ohjaaja - Arbetets art/Handledare Level/Instructor Kandidaatin Nurmilaakso tutkielma / Marja Aika - Datum - Month and year Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages Maaliskuu 2015 46 s + 1 liite Tiivistelmä - Referat – Abstract Tavoitteet. Tässä tutkimuksessa tutkitaan sitä, kuinka lastentarhanopettajat tukevat fyysisellä varhaiskasvatusympäristöllä 5-vuotiaiden lasten kielen kehitystä. Tarkemmin selvitettiin, millaisena lastentarhanopettajat pitävät oman ryhmänsä fyysistä varhaiskasvatusympäristöä kielen kehityksen tukemisen kannalta, mitä materiaaleja ja välineitä he käyttävät, kuinka paljon ja miten he muokkaavat fyysistä varhaiskasvatusympäristöä ja kuinka merkityksellisenä he ylipäätään pitävät fyysistä varhaiskasvatusympäristöä lasten kielen kehitykselle. Menetelmät. Tutkimus toteutettiin kyselytutkimuksena ja se tehtiin Seinäjoella. Kyselylomake vietiin yhteensä 30 lastentarhanopettajalle, jotka työskentelevät 5-vuotiaiden lasten ryhmissä. Sain takaisin 26 vastausta. Kyselylomakkeessa oli avoimia ja stukturoituja kysymyksiä, monivalintakysymyksiä ja asteikkoihin perustuvia kysymyksiä. Vastauksista tarkasteltiin SPSS-ohjelman avulla määrällisiä lukuja, ja avoimia kysymyksiä analysoitiin sisällönanalyysin keinoin. Tulokset ja johtopäätökset. Tutkimustulosten perusteella lastentarhanopettajat pitävät pääsääntöisesti omia ryhmätilojaan lasten kielen kehityksen kannalta monipuolisina ja virikkeellisinä, mutta noin neljäsosa vastaajista antoi vastausten perusteella olettaa, että heidän ryhmätilat eivät tue lasten kielen kehitystä parhaalla mahdollisella tavalla. Tutkimustulokset osoittivat, että kaikki lastentarhanopettajat pitävät kuitenkin tärkeänä lasten kielen kehityksen tukemista fyysisellä varhaiskasvatusympäristöllä, mutta kaikkien vastaajien toimintatavoissa ja ryhmätiloissa tämä ei kuitenkaan vielä parhaalla mahdollisella tavalla näkynyt. Erilaisia kirjoja ja pelejä sekä lasten nimet olivat esillä lähes kaikissa ryhmissä, kun taas esimerkiksi kirjaimet olivat esillä vain puolissa ryhmistä ja esineiden nimiä muutamassa ryhmässä. Kolme neljästä vastaajasta oli sitä mieltä, että kielen kehitystä tukevan fyysisen varhaiskasvatusympäristön muokkaaminen on tärkeää ja jatkuvaa, ja he myös kertoivat muokkaavansa sitä lasten mielenkiinnonkohteiden ja taitotason mukaan. Vastauksissa painotettiin myös monipuolisen, innostavan ja virikkeellisen ympäristön tärkeyttä. Avainsanat - Nyckelord fyysinen varhaiskasvatusympäristö, kielen kehitys, lastentarhanopettaja Keywords physical early childhood environment, language development, kindergarten teacher Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited Helsingin yliopiston kirjasto, keskustakampuksen kirjasto, käyttäytymistieteet / Minerva Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information Tiedekunta - Fakultet - Faculty Laitos - Institution - Department Behavioural Sciences Teacher Education Tekijä - Författare - Author Eeva-Maija Mäkinen Työn nimi - Arbetets titel Fyysinen varhaiskasvatusympäristö 5-vuotiaan lapsen kielen kehityksen tukena Title Physical early childhood environment of 5-year-old children supporting language development Oppiaine - Läroämne - Subject Education Työn laji/ Ohjaaja - Arbetets art/Handledare - Level/Instructor Master’s Thesis / Marja Nurmilaakso Aika - Datum - Month and year Sivumäärä - Sidoantal Number of pages - March 2015 46 pp. + 1 appendices Tiivistelmä - Referat - Abstract Objectives. This study examined how kindergarten teachers support the 5-year-old children's language development by physical early childhood environment. More specifically the objective was to find out how they see their own group’s physical early childhood environment supporting the language development, what materials and tools they use, and how much and how they shape the physical early childhood environment. This study also examined how relevant the kindergarten teachers at all keep the physical early childhood environment for the children's language development. Methods. The study was conducted as a questionnaire survey in the city of Seinäjoki. The questionnaire was taken to a total of 30 kindergarten teachers, who work in 5-year-old children's groups. I got back 26 replies. The questionnaire included open and structured questions, multiple choice questions and scales based issues. The responses were examined as quantitative figures using SPSS software, and open-ended questions were analyzed using content analysis. Results and discussion. The results indicate that the kindergarten teachers keep in general their own group's facilities in children's language development as diversified and stimulating, but about a quarter of the respondents gave answers to assume that their group's facilities do not support children's language development in the best possible way. The results showed that all kindergarten teachers consider it important to support children's language development by physical early childhood environment but this is not yet reflected in the best possible way in all respondents’ practices and group modes. A variety of books and games as well as children's names were visible in almost all groups, while the letters were visible only in half of the groups, and object names in the couple of the groups. Three out of four respondents had the opinion that continuous shaping of the physical early childhood environment supporting the language development is important, and they also told us that they shape the environment according to the children's interests and skill level. The responses also emphasized the importance of the diverse, inspiring and stimulating environment. Avainsanat - Nyckelord fyysinen varhaiskasvatusympäristö, kielen kehitys, lastentarhanopettaja Keywords physical early childhood environment, language development, kindergarten teacher Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited City Centre Campus Library/Behavioural Sciences/Minerva Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information Sisällys 1 JOHDANTO ................................................................................................ 1 2 LAPSI JA YMPÄRISTÖ .............................................................................. 3 2.1 Bronfenbrennerin teoria ....................................................................... 3 2.2 Päiväkoti lapsen toimintaympäristönä .................................................. 5 2.2.1 Varhaiskasvatusympäristö .......................................................... 5 2.2.2 Fyysisen varhaiskasvatusympäristön merkitys lapsen kehitykselle ................................................................................. 7 2.2.3 Aikuiset ja lapset fyysisen varhaiskasvatusympäristön rakentajina .................................................................................................... 9 3 LAPSEN KIELEN KEHITYS ...................................................................... 12 3.1 Kielen merkitys lapsen muulle kehitykselle ........................................ 12 3.2 5-vuotiaan lapsen kielen kehitys ........................................................ 14 3.3 Ympäristön merkitys lapsen kielen kehitykselle ................................. 17 3.4 Päiväkodin fyysinen varhaiskasvatusympäristö lapsen kielen kehityksen tukena .............................................................................. 19 4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET .............................. 22 5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS .................................................................... 23 5.1 Aineistonkeruumenetelmä ................................................................. 23 5.2 Tutkimusaineisto ................................................................................ 25 5.3 Analysointimenetelmä ........................................................................ 26 6 TUTKIMUSTULOKSET JA JOHTOPÄÄTÖKSET ..................................... 28 6.1 Lastentarhanopettajien käsityksiä oman ryhmänsä kielen kehitystä tukevasta fyysisestä ympäristöstä ..................................................... 28 6.2 Fyysisessä varhaiskasvatusympäristössä esillä olevia kielen kehitystä tukevia materiaaleja ja välineitä ......................................................... 29 6.3 Kielen kehitystä tukevan fyysisen varhaiskasvatusympäristön muokkaaminen .................................................................................. 31 6.4 Fyysisen varhaiskasvatusympäristön merkitys lasten kielen kehitykselle ........................................................................................ 34 7 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS ........................................................... 37 8 JOHTOPÄÄTÖKSET ................................................................................ 39 9 POHDINTAA ............................................................................................. 41 LÄHTEET .................................................................................................. 43 LIITTEET................................................................................................... 47 1 Johdanto Kieli on ajattelun, havaitsemisen, tuntemisen, tietämisen ja vuorovaikutuksen väline. Sen merkitystä oppimiselle ja kehitykselle voidaan tuskin liikaa korostaa. Kasvattajilla on vastuu pienen lapsen kielen kehityksestä. Heidän tulee luoda fyysisestä, psyykkisestä ja sosiaalisesta ympäristöstä sellainen, että lapsen kieli ja vuorovaikutustaidot kehittyvät. Lapsen kielellinen kehitys tapahtuu vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Sekä vanhemmat että päiväkodin varhaiskasvattajat tukevat tietoisesti monin tavoin pienten, 0–3-vuotiaiden lasten varhaista kielen kehitystä. Toisaalta kielen kehitykseen kiinnitetään paljon huomiota myös esikoulussa. Sen sijaan omien kokemusteni perusteella 4–5-vuotiaiden lasten kielen kehitykseen ei päiväkodeissa riittävästi panosteta. 4–5-vuotiaille ei useinkaan tarjota riittävästi haasteita ja tukea kehittää omia kielellisiä taitojaan ja valmiuksiaan, vaikka osa heistä on jo hyvinkin kiinnostuneita esimerkiksi kirjaimista. Helsingin yliopiston lastentarhanopettajan koulutuksen kieli ja vuorovaikutus kurssilla kiinnostukseni lasten kielen kehitykseen ja sen tukemiseen voimistui. Myös harjoitteluissa koin nimenomaan lasten kielen kehityksen tukemisen tärkeäksi. Kielen kehityksen tukemisessa painotetaan yleensä puhumisen, lukemisen ja muun vuorovaikutuksen tärkeyttä. Usein unohdetaan, että lasten kielen kehitystä voi tukea myös esimerkiksi fyysisen ympäristön avulla. Siksi haluan tässä tutkimuksessa keskittyä kielen kehityksen tukemiseen fyysisen varhaiskasvatusympäristön keinoin. Toteutan tutkimuksen puolistrukturoidulla kyselylomakkeella Seinäjoella. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan siis sitä, kuinka lastentarhanopettajat tukevat fyysisellä varhaiskasvatusympäristöllä 5-vuotiaiden lasten kielen kehitystä, mitä materiaaleja ja välineitä he käyttävät, muokkaavatko he ympäristöä lasten mielenkiinnonkohteiden ja taitotason muutosten myötä ja miten merkityksellisinä he pitävät fyysisen varhaiskasvatusympäristön merkitystä lasten kielen kehitykselle. Lastentarhanopettajien asenteita ja käytäntöjä tutkitaan 2 puolistrukturoidulla kyselylomakkeella ja aineistoa analysoidaan määrällisin ja laadullisin keinoin. 3 2 Lapsi ja ympäristö Lapsi kasvaa ja kehittyy vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa. Yhteiskunta, kulttuuri, koti, perhe, vertaissuhteet sekä monet muut seikat vaikuttavat lapsen kasvuun, kehitykseen ja oppimiseen. Nykyajan lapset elävät melko rikkaassa kielellisessä kulttuuriympäristössä. Televisiosta tulevat lastenohjelmat rikastuttavat sanavarastoa ja tempaisevat lapset mukaan mielikuvitusmaailmaan. Tietokoneilla, taulutietokoneilla ja kännyköillä lapset pelaavat pelejä mutkattomasti ilman luku- ja kirjoitustaitoakin. Myös lisääntynyt mainonta sekä kaikkialla näkyvät logot ja brändit lisäävät lasten kielellistä tietoisuutta jo varhaisessa lapsuudessa. Toisaalta taas on syytä miettiä, onko kehittynyt teknologia ja alituinen kiire syrjäyttänyt perinteistä, kasvokkain tapahtuvaa vuorovaikutusta. Tässä luvussa käsitellään lapsen ympäristöä ensin laajemmasta näkökulmasta Bronfenbrennerin ekologisen varhaiskasvatusympäristöön teorian ja pohjalta. tarkemmin Sitten keskitytään vielä fyysiseen varhaiskasvatusympäristöön. 2.1 Bronfenbrennerin teoria Urie Bronfenbrennerin kehittelemä ekologisen kehityksen teoria julkaistiin vuonna 1979 teoksessa The Ecology of Human Development. Sen keskeiset ideat ovat Suomessakin tunnettuja, ja ne ovat heijastuneet suomalaiseen päiväkotikasvatukseen ja varhaiskasvatuksen tutkimukseen. Bronfenbrennerin teoria huomioi kehittyvän yksilön vuorovaikutuksen erilaisten kasvuympäristöjen kanssa, ja auttaa ymmärtämään erilaisten ympäristötasojen muodostaman kontekstin merkityksen lapsen kehityksessä ja kasvatuksessa. Bronfenbrennerin ekologisen kehitysteorian mukaan kasvatus ja kehitys toteutuvat siis toisiinsa liittyvissä, erilaisissa systeemeissä. Oppimista tapahtuu muuallakin kuin institutionaalisissa konteksteissa. (Puroilan & Karilan, 2001, s. 204–205; Meadowsin, 2010, s. 6–8, mukaan.) 4 Ekologisen teorian peruslähtökohtana on oletus siitä, että kehitys tapahtuu yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksessa. Käyttäytymistieteissä tämä lähtökohta on yleisesti hyväksytty, mutta Bronfenbrenner kritisoi aikaisempia tutkimuksia siitä, että niissä kehityksessä havaittuja eroja on selitetty suoraan ympäristötekijöiden eroilla. Tämä kuitenkin Bronfenbrennerin mukaan estää yksilön ja ympäristön välisen vuorovaikutuksen ymmärtämistä. Hän kritisoi aikaisempia tutkimuksia myös siitä, että niissä kehitykseen vaikuttava ympäristö painottuu yksilön välittömään lähiympäristöön. Hän itse ymmärtää ympäristön laajemmin yhteiskunnallisine ja kulttuurisine tekijöineen. Näitä edellä mainittuja ongelmia Bronfenbrenner ratkoi luodessaan ekologista teoriaansa. (Puroilan & Karilan, 2001, s. 205–206; Meadowsin, 2010, s. 201–205, mukaan.) Ekologisessa teoriassa ympäristön ajatellaan koostuvan sisäkkäin rakentuneista järjestelmistä, jotka Bronfenbrenner on nimittänyt mikro-, meso-, ekso- ja makrosysteemeiksi. Mikrosysteemi on välitön ympäristö, jossa lapsi on itse vuorovaikutuksen aktiivinen osapuoli. Varhaislapsuudessa tyypillisiä mikrosysteemejä ovat esimerkiksi koti, päiväkoti ja kaveripiiri. Mesosysteemi muodostuu silloin, kun lapsi kohtaa toisen mikrosysteemin. Esimerkiksi koti ja päiväkoti ovat lapsen mikrosysteemejä, ja kun lapsi aloittaa päivähoidon ja mikrosysteemit kohtaavat, syntyy mesosysteemi. Tämä on kehityksen kannalta tärkeä siirtymävaihe, jota Bronfenbrenner kutsuu ekologiseksi siirtymäksi. Kehityksen kannalta on tärkeää, että mikrosysteemien välillä on hyvät suhteet. Myös ne ympäristöt, joihin kehittyvä yksilö ei itse ota aktiivisesti osaa ovat kehityksen näkökulmasta tärkeitä. Bronfenbrenner kutsuu näitä järjestelmiä eksosysteemeiksi. Ne vaikuttavat kehitykseen kuitenkin vain välillisesti. Eksosysteemiin lukeutuvat esimerkiksi vanhempien työolosuhteet, jotka voivat joko tukea tai heikentää vanhempien roolia kasvattajana. Neljäs ympäristötaso on makrosysteemi, jolla Bronfenbrenner tarkoittaa laajemmin yhteiskunnan kulttuurista ja sosiaalista todellisuutta. Nämä määrittävät niitä mahdollisuuksia ja rajoja, joissa kehitys tapahtuu. (Puroilan & Karilan, 2001, s. 207–209, 213, mukaan.) 5 Kehitys tapahtuu siis yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksessa. Ympäristö muodostuu mikro-, meso-, ekso- ja makrosysteemeistä. Bronfenbrenner korostaa, että lapsi aktiivisena toimijana vaikuttaa omaan kehitykseensä. Bronfenbrennerin ajatusten pohjalta monen suomalaisenkin päiväkodin tavoite on lapsen erilaisten kasvuympäristöjen saumaton yhteistyö. Tällä pyritään ennaltaehkäisemään kehityksellisiä riskejä, joita lapselle saattaisi seurata liian erilaisissa mikroympäristöissä toimimisesta. Erilaisten makrosysteemien ymmärtäminen auttaa käsittämään myös sen, millainen merkitys erilaisilla kasvuolosuhteilla voi olla pienen lapsen kehityksessä. (Puroilan & Karilan, 2001, s. 215, 218–219; Meadowsin, 2010, s. 231–233, mukaan.) 2.2 Päiväkoti lapsen toimintaympäristönä Kuten edellä todettiin, päiväkoti on yksi merkittävimmistä mikrosysteemeistä varhaislapsuudessa. Raittila (2009, s. 227) toteaa, että lähin ympäristö on lasten arjen konteksti, ja se määrittää osaltaan sitä, miten lapset elävät elämäänsä. Vuonna 2012 lähes 63 prosenttia suomalaisista 1–6-vuotiaista lapsista oli kunnallisessa tai yksityisessä päivähoidossa (THL, lasten päivähoito 2012, tilastoraportti 34/2013). Monet lapset viettävätkin merkittävän osan varhaislapsuudestaan päiväkodissa. Kokljuschkin (2001, s. 60) on laskenut, että jos lapsi on päivähoidossa viisi vuotta ennen koulun alkamista, keskimäärin 40– 50 tuntia viikossa ja 2 100 tuntia vuodessa, viettää lapsi yhteensä noin 10 500 tuntia elämästään päiväkodissa. Ei ole siis lainkaan merkityksetöntä, millainen kasvuympäristö päiväkoti on lapsille. 2.2.1 Varhaiskasvatusympäristö Aluksi on hyvä selventää hieman eri käsitteitä joita päiväkotiympäristöstä käytetään. Varhaiskasvatussuunnitelman määritellään perusteissa varhaiskasvatusympäristöksi, mutta (2005) ympäristö esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2010) ympäristöstä käytetään nimitystä oppimisympäristö. Molemmissa asiakirjoissa käytetään muutaman kerran käsitettä toimintaympäristö. Tässä tutkimuksessa käytän käsitettä 6 varhaiskasvatusympäristö, sillä tutkimukseni kohteena olevien 5-vuotiaiden lasten varhaiskasvatusta määrittelevä asiakirja on Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet varhaiskasvatuksen ohjauksen varhaiskasvatuksen yhdenvertaista (Vasu) väline, jonka on valtakunnallinen tavoitteena toteuttamista koko on edistää maassa, ohjata sisällöllistä kehittämistä sekä luoda edellytyksiä varhaiskasvatuksen laadun kehittämiselle. Varhaiskasvatuksen perusteissa määritellään muun muassa se, mistä varhaiskasvatusympäristö muodostuu ja millainen varhaiskasvatusympäristön tulisi olla. Varhaiskasvatuksen perusteiden mukaan varhaiskasvatusympäristö koostuu fyysisten, psyykkisten ja sosiaalisten tekijöiden kokonaisuudesta. Siihen kuuluvat rakennetut tilat, lähiympäristö, erilaiset materiaalit ja välineet sekä toiminnallisesti eri tilanteisiin liittyvät sosiaaliset ja psyykkiset ympäristöt. (Vasu, 2005, s. 1, 17.) Varhaiskasvatusympäristön tulee olla oppimiseen innostava ja monipuolinen. Tällainen ympäristö herättää lapsissa mielenkiintoa, kokeilunhalua ja uteliaisuutta sekä kannustaa lasta toimimaan ja ilmaisemaan itseään. Ilmapiirin tulisi olla myönteinen ja ympäristön turvallinen. Varhaiskasvatusympäristön suunnittelu on tärkeää. Siinä tulee ottaa huomioon sekä toiminnalliset että esteettiset näkökulmat. Hyvin suunniteltu ja rakennettu ympäristö on viihtyisä ja kannustaa lasta leikkimään, liikkumaan, toimimaan ja ilmaisemaan itseään monin tavoin sekä kannustaa myös toimimaan erilaisissa ja erikokoisissa vertaisryhmissä. On tärkeä huomioida, että lastenkin tulisi voida osallistua tilojen ja välineiden suunnitteluun varhaiskasvatusympäristössä jokaisella ja on toteuttamiseen. Hyvässä mahdollisuus osallistua keskusteluun ja vuorovaikutukseen. Ympäristö tuokin lasten ja kasvattajien yhteiseen toimintaan erilaisia tiedollisia, taidollisia ja kokemuksellisia aineksia. (Vasu, 2005, s. 17–18.) Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden mukaan varhaiskasvatusympäristö koostuu siis psyykkisistä, fyysisistä ja sosiaalisista tekijöistä. Tutkimuskaupunkini Seinäjoen varhaiskasvatussuunnitelmassa todetaan, että 7 tarkoituksenmukaiset tilat ja välineet ovat rakennetun ympäristön perusta. Siinä myös muistutetaan, että ympäristöä tulee uudistaa aktiivisesti lasten tarpeiden mukaan. (Meirän vasu, 2012, s. 7.) 2.2.2 Fyysisen varhaiskasvatusympäristön merkitys lapsen kehitykselle Tässä tutkimuksessa huomio kiinnittyy fyysiseen varhaiskasvatusympäristöön. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2005, s. 17) mukaan siihen kuuluvat siis rakennetut tilat, lähiympäristö, erilaiset materiaalit ja välineet. Ne mahdollistavat varhaiskasvatuksen toiminnan toteuttamisen ja lasten tietojen ja taitojen kehittymisen. Hyvän oppimisympäristön tulisi vastata lapsen kehityksellistä tasoa ja antaa haasteita kehityksen eteenpäin viemiseksi. Sen tulee myös herättää lasten mielenkiinto uusien asioiden tutkimiseen ja ongelmien ratkaisemiseen sekä rikastuttaa heidän mielikuvitustaan. Hyvä oppimisympäristö suorastaan herättää lapsessa halun oppia uusia asioita ja kehittää omia kykyjään. (Hujala, Puroila, Parrila & Nivala, 2007, s. 94–95.) Varhaiskasvatusta käsittelevää kirjallisuutta yhdistää vankka yksimielisyys siitä, että varhaiskasvatusympäristöllä on merkitystä lapsen kasvulle ja kehitykselle. Muun muassa Brotherus, Helimäki ja Hytönen toteavat kirjassaan (1994, s. 54– 55), että hyvä kasvuympäristö tukee esimerkiksi lasten ongelmanratkaisuprosessien kehitystä. Ympäristön tulee olla haasteellinen ja sen tulee antaa lapsille mahdollisuus omaehtoiseen toimintaan ja kokeiluun. Luonnollinen oppimisympäristö kannustaa heidän mielestään lapsia aktiiviseen osallistumiseen ja oman kehityksensä ohjaamiseen. Myös Karila (2001, s. 282– 283) on todennut, että arjen pedagogiikan laadun kannalta on olennaista, millaisen kasvu- ja oppimisympäristön päiväkodin henkilökunta onnistuu varhaispedagogiikan lähtökohtien ja kasvatuksen tavoitteiden pohjalta rakentamaan. Hyvän kasvu- ja oppimisympäristön suunnitteleminen ja luominen tietenkin edellyttää Karilan mukaan myös tietoa siitä, millainen ympäristö edistää lasten myönteistä kehitystä. Kokljuschkin (2001, s. 78) kirjoittaa myös oppimisympäristön tärkeydestä lapsen oppimiselle. Päiväkodeissa ei päästä pelkillä toimintatuokioilla varhaiskasvatukselle asetettuihin tavoitteisiin. Hänen 8 mukaansa onkin tärkeää, että muokkaamme oppimisympäristöä siten, että lapset kohtaavat ympäristössä päiväkodissa käsiteltäviä asioita, kuten kirjaimia tai geometrisiä muotoja. Näin lapsissa herää kiinnostus ja mielenkiinto näitä asioita kohtaan, ja oppimista voi tapahtua. Päiväkoti-ikäinen lapsi on tutkiva olento, joka edistää omaa kehitystään toimimalla ympäristössään yhdessä aikuisten ja ikätovereiden kanssa. Oppiminen käynnistyykin usein lasten luontaisesta kiinnostuksesta ympäristöä kohtaan. Jotta kiinnostus voi kehittyä oppimista edistäväksi aktiiviseksi toiminnaksi, ympäristön on oltava laadukas ja aikuisen tulee mahdollisesti ohjata ja tukea lasta oppimisessa. Esimerkiksi leikkivälineiden ja muiden materiaalien sijoittelu ja laatu sekä tilojen ja materiaalien käyttöön liittyvät säännöt voivat joko tukea tai rajoittaa lasten oppimista. (Karila & Nummenmaa, 2001, s. 30.) Lehtinen (2000, s. 32) korostaa päiväkodin fyysisen ympäristön merkitystä lasten toimijuudelle. Päiväkodin tilat materiaaleineen ja muine varustuksineen kiinnittää ja paikantaa toimintoja, erottelee ja yhdistelee ryhmiä ja yksilöitä sekä tarjoaa toimijoiden käyttöön erilaisia resursseja toiminnan rakennusaineiksi. Lehtisen mukaan tiloihin sisältyy myös paljon erilaisia sääntöjä ja oletuksia tilojen käytöstä. Lehtinen (2009, s. 110) kiteyttää, että lasten toiminta muodostuu ja toteutuu aina sekä sosiokulttuurisena että tilanteellisena. Se eletään aina ajallisesti ja paikallisesti rakentuneen toimintakentän kontekstissa. Lehtinen jatkaa, että toiminta määrittyy lasten oman aktiivisuuden tuloksena, mutta kuitenkin yhteydessä ympäristössä vaikuttaviin toiminnan ehtoihin. Näillä on keskeinen merkitys lasten osallisuuden ja toimijuuden mahdollisuuksiin ja toteutumiseen. Aikuisen tuki ja oppimisympäristö ovat keskeisiä tekijöitä lapsen omaehtoisen oppimisen mahdollistumisessa. Lapsen aktiivista oppimista edistävä ympäristö sisältää monipuolisia materiaaleja ja välineitä, joiden avulla lapsi voi havainnoida, tutkia ja ratkaista arkipäivässä esiin tulevia ongelmia. On myös tärkeää, että materiaalit ja välineet ovat lasten ulottuvilla ja vapaasti käytettävissä. (Hujala ym., 2007, 58–59.) 9 Oppimista voidaan tarkastella aiemman opettamispainotteisen didaktiikan sijaan lapsesta lähtevänä oppimisen pedagogiikkana. Se perustuu konstruktivistiseen näkökulmaan ja sen keskeisiä periaatteita ovat lapsilähtöisyys ja lapsen aktiivinen rooli oppijana, aikuisen merkitys oppimisen tukijana ja aktivoivan kasvuympäristön luojana sekä kasvuympäristöjen ja yksilöiden vuorovaikutus ja yhteistyö. (Hujala ym., 2007, s. 185–186.) On siis tärkeää, että kasvattajat näkevät lapset aktiivisina toimijoina ja suunnittelevat toimintaa ja järjestelevät ympäristöä lapsilähtöisesti. Aktivoivan kasvuympäristön luojana kasvattaja mahdollistaa lasten tutkivan oppimisen. Kasvattajan merkitys korostuu ennen kaikkea oppimisen tukemisessa, ei niinkään opettamisessa. Hujala ym. (2007, s. 53–54) kirjoittavat oppimisen syklistä, jonka vaiheita ovat tietoisuuden herääminen, tutkiminen, vertailu ja soveltaminen. Luomalla varhaiskasvatusympäristöstä monipuolinen, virikkeinen, mielenkiintoinen ja muokkautuva kasvattaja tukee lapsen tietoisuuden heräämistä, kiinnostusta uusista ilmiöistä ja halua tutkia ja ratkaista ongelmia. Näin kiinnostus uuden asian oppimisesta käynnistyy, ja myöhemmissä oppimisen syklin vaiheissa kasvattaja muokkaa myös omaa toimintaansa tarjoamalla lapsille lisää tietoa asiasta, laajentamalla lasten ymmärrystä sekä rohkaisemalla ja tukemalla lapsia aktiiviseen kokeiluun ja tutkimiseen. 2.2.3 Aikuiset ja lapset fyysisen varhaiskasvatusympäristön rakentajina Kuten edellä mainittiin, fyysisen varhaiskasvatusympäristön merkitys lapsen kehitykselle on suuri. Se voi joko rajoittaa tai mahdollistaa lapsen toimijuutta ja aktiivista tutkimista ja oppimista. Laadukkaan varhaiskasvatusympäristön luomiseen ja ylläpitämiseen Varhaiskasvatussuunnitelman on tärkeää perusteissa varata (2005, s. riittävästi 17) aikaa. täsmennetään kasvattajan vastuuta ja tehtäviä varhaiskasvatusympäristön luomisessa. Vasussa todetaan, että kasvattajan tehtävänä on rakentaa ympäristö, jossa näkyvät sekä lapselle ominaiset tavat toimia että sisällölliset orientaatiot. Rauste – von Wrightin (1997, s. 30) mukaan hyvän opettajuuden edellytys on taito luoda toimivia oppimisympäristöjä, jotka mahdollistavat oppijan oppimaan 10 oppimisen kehittymisen. Hän pitää oppimisympäristön luomista opettajan tärkeimpänä taitona. Myös Karila ja Nummenmaa (2001, s. 31) korostavat henkilöstön asennoitumista ja merkitystä laadukkaan oppimisympäristön luomisessa. Henkilöstön myönteinen asennoituminen sallii ja mahdollistaa lasten uteliaan, aktiivisen, etsivän ja tutkivan toiminnan. Menestyviä kouluja tutkittaessa on havaittu, että niissä korostetaan kasvattajan merkitystä oppimisympäristön suunnittelijana ja oppimisedellytysten luojana. Kasvattajan tehtävänä on miettiä, miten voisi parhaiten tukea, ohjata sekä kannustaa lasten toimintaa. (Kokljuschkin 2001, s. 60.) Kronqvist ja Kumpulainen (2011, s. 46) ovat taas korostaneet lasten toimijuutta ja asiantuntijuutta omasta oppimisestaan sekä heidän osaamisensa huomioon ottamista ympäristön suunnittelussa. Lapset ovat keskeisiä toimijoita oppimisympäristössä, ja heidän ideoiden ja osaamisen huomioon ottaminen on tärkeä, jotta voidaan tukea heidän kasvua luovaan ja vastuulliseen toimijuuteen. Lasten toimijuutta, oppimista ja hyvinvointia tukevat ympäristöt eivät kuitenkaan synny itsestään. Niiden rakentumista ohjaa syvällinen ymmärrys lasten oppimisesta ja kehityksestä. Oppimisympäristöjä on kehitetty usein aikuistoimijoiden näkökulmasta. Lastentarhanopettajien olisi kuitenkin tärkeä ymmärtää, että jo varhaiskasvatuksessa lapset voidaan ottaa mukaan ympäristön suunnitteluun esimerkiksi piirtämällä, rakentamalla ja ideoimalla. Parhaimpiin lopputuloksiin päästäänkin silloin, kun myös lapset saavat osallistua oppimisympäristöjen rakentamiseen yhdessä aikuisten kanssa. (Kronqvist & Kumpulainen, 2011, s. 45–46.) Myös Raittila (2009, s. 227–228) kiinnittää huomiota siihen, että usein varhaiskasvatusympäristöä käsitellään melko yksipuolisesti. Ajatellaan, että ympäristö on lasten ulkopuolella oleva, aikuisten järjestämä kokonaisuus. Hän kuitenkin muistuttaa, että vaikka ympäristö määrittää lapsena olemista, samanaikaisesti myös lapset määrittävät ympäristöä. Kasvattajien tulisi tietää, mitkä ovat lasten kiinnostuksen kohteet ja miten he näkevät ja kokevat erilaiset arjen ympäristöt. Se, miten lapset tulkitsevat ympäristöään ja sen käyttömahdollisuuksia, riippuu ympäristöstä. (Raittila, 2009, s. 243, 245.) 11 Varhaiskasvatusympäristön suunnittelussa ja luomisessa tulisi huomioida suunnittelun eri perspektiivit, joita ovat kehityspsykologinen tieto, oppimistoimintojen merkityksellisyys lapselle, sisältöaluetietous sekä kehityksen ja oppimisen jatkuvuus. Kehityspsykologinen tieto antaa raamit, joiden puitteissa suunnitella ympäristöä. Lasten eri kehitystasot ja yksilölliset tarpeet tulee huomioida esimerkiksi materiaaleissa. Varhaiskasvatusympäristö tulisi rakentaa lasten mielenkiinnon ja kokemusmaailman pohjalta, jotta he kokevat toimintamahdollisuudet ja välineet merkityksellisiksi ja läheisiksi. Materiaaleissa ja välineissä olisi lisäksi hyvä olla valinnanvaraa ja käsiteltävien teemojen tulisi näkyä ympäristössä. Varhaiskasvatusympäristössä tulee huomioida myös eri sisältöalueiden tiedot, jotta lapset voivat kehittää niihin liittyviä tietoja ja taitoja oma-aloitteisesti toimintaympäristössään. Varhaiskasvatusympäristön suunnittelussa ja luomisessa on erityisen tärkeää se, että ympäristö muuntuu ja kehittyy lasten oppimisen ja kehityksen mukaisesti. Varhaiskasvatusympäristön suunnittelun tulisi olla jatkuva prosessi. (Hujala ym., 2007, s. 95–96.) 12 3 Lapsen kielen kehitys Tässä luvussa käsitellään kielen keskeistä merkitystä lapsen kehitykselle ja oppimiselle sekä 5-vuotiaan lapsen kielen kehityksen tasoa. Lisäksi käsitellään ympäristön merkitystä lapsen kielen kehitykselle ja lopuksi syvennytään käsittelemään fyysisen varhaiskasvatusympäristön merkitystä ja mahdollisuuksia kielen kehityksen tukemisessa. Kieli kehittyy lapsen aivotoiminnan kehittymisen sekä lapsen ja hänen ympäristönsä kiinteän vuorovaikutuksen tuloksena. Lapsi ei ole kielen kehittymisen prosessissa vain passiivinen objekti, vaan aktiivinen toimija ja oppija, joka itse rakentaa käsityksensä kielestä ja ympäröivästä maailmasta. Kielen oppiminen edellyttää siis lapsen omaa toimintaa ja toiminnan kautta tapahtuvaa asioiden oivaltamista. Lapsen halu olla yhteydessä toisiin ihmisiin voimistaa lapsen pyrkimystä ympäristön tapahtumien havainnoimiseen ja niiden kielelliseen kuvaamiseen. Kieli kehittyy yksilöllisesti, ja samanikäistenkin lasten erilainen kielenhallinta on aivan normaalia. (Lyytinen, 2003, s. 48.) Ikosen (2000, s. 131) mukaan puhuttu kieli, joka sisältää kuuntelemisen ja puhumisen, on kielen ensisijainen muoto. Kirjoitettua kieltä, joka pitää sisällään lukemisen ja kirjoittamisen, Ikonen pitää kielen toissijaisena muotona. Opetuksen painopiste on usein kohdistettu kirjoitettuun kieleen, vaikka puhutun kielen ensisijaisuus tunnustetaan ja hyväksytään. Hakamon (2011, s. 61) mukaan kielellisten taitojen kehitys nähdään kuitenkin nykyään kokonaisuutena, johon sisältyvät sekä kuunteleminen, puhuminen, lukeminen että kirjoittaminen. Lapset syntyvät kielelliseen ympäristöön, jossa painettu teksti ympäröi heitä ensihetkistä lähtien (Hakamo, 2011, s. 61). Yhtä lailla heitä ympäröi puheen sorina, ja vähitellen he alkavat myös itse tuottamaan kieltä. 3.1 Kielen merkitys lapsen muulle kehitykselle Ikonen (2000, s. 129) toteaa, että kieli on ehkä koko ihmiskunnan kaikkein tärkein taito ja kyky, sillä se on suhteessa kaikkeen oppimiseen. Kielen 13 merkitystä lapsen kehitykselle korostaa myös niin valtakunnallinen varhaiskasvatussuunnitelma kuin varhaiskasvatusta käsittelevä kirjallisuuskin (mm. Lyytinen, 2008 & Hakamo, 2011). Oman äidinkielen hallinta on lapselle tärkeää monestakin syystä. Kielen avulla lapsi jäsentää havaintojaan, tutustuu ympäristöönsä sekä hankkii ja saa tietoja. Kieli säätelee käyttäytymistä sekä on vuorovaikutuksen, ajatusten ja tunteiden väline. Kielelliset taidot suuntaavat siis lapsen kehitystä ja ovat kiinteässä yhteydessä sekä kehityksen varhaisvaiheeseen että myöhempään, kouluiässä tapahtuvaan oppimiseen. (Lyytinen, 2008, s. 105.) Hakamo (2011, s.11) toteaa, että kielen sosiaalinen ja psykologinen merkitys on kiistaton. Oppiminen ja kulttuurinen kasvaminen pohjautuvat kieleen ja vuorovaikutukseen. Kieli on käytännön toiminnan väline ja esimerkiksi huumorin lähde. Hakamo painottaa kielen merkitystä identiteetin tuottamisessa. Yhteinen kieli kiinnittää yksilön perheeseensä ja muiden samaa kieltä puhuvien yhteyteen. Niin ikään varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005, s. 19–20, 27) korostetaan kielen merkitystä lapsen kehitykselle ja oppimiselle. Kieli ja vuorovaikutus ei esiinny valtakunnallisessa varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa yhtenä erillisenä sisällöllisenä orientaationa, vaan se katsotaan kommunikaation ja vuorovaikutuksen välineeksi kaikkien orientaatioiden alueilla. Hyvää ja tarkkaa kieltä tulisi käyttää kaikissa varhaiskasvatuksen hoito, kasvatus- ja opetustilanteissa. Kielen tehtävä ajattelutoimintojen tukena korostuu lapsen kasvaessa, jolloin se liittyy muun muassa loogisen ajattelun, ongelmanratkaisun ja kuvittelun alueille. Kielen hallintaan liittyvät valmiudet ovat pohjana oppimisvalmiuksille. Kielellä on keskeinen merkitys myös lapselle ominaisessa tavassa toimia. Kieli kehittyy, kun lapsi liikkuu, leikkii, tutkii sekä kokee ja ilmaisee taiteellisesti. Korkeamäkikin (2011, s. 42) korostaa kielen merkitystä ja keskeistä asemaa lapsen kehityksessä ja oppimisessa. Kieli on lapselle sekä oppimisen kohde että väline, ja tämä tekee siihen liittyvästä pedagogiikasta erityisen tärkeän. Kieli on läsnä kaiken aikaa elämässämme. Korkeamäki (2011, s. 52) myös 14 muistuttaa, että opettaja on vastuussa pienen lapsen kielen kehityksestä varhaisina vuosina, eikä kielen kehittymistä saa pitää itsestäänselvyytenä. 3.2 5-vuotiaan lapsen kielen kehitys Tutkimuksessani tarkastelen noin 5-vuotiaiden lasten päiväkotiryhmien fyysistä varhaiskasvatusympäristöä kielen kehityksen tukemisen näkökulmasta. Lyytinen (2003, s. 48) toteaa, että kieli kehittyy yksilöllisesti ja samanikäistenkin lasten kielenhallinta voi olla hyvin erilaista. Tämän vuoksi on hyvä käsitellä 4–6vuotiaiden lasten kielellistä kehitystä, sillä todennäköisesti viisivuotiaiden kielen kehityksen taso asettuu johonkin näiden ikävuosien väliin. Kielen omaksuminen edellyttää, että lapsi oppii oman äidinkielensä äänteistön, sanaston sekä ne säännöt, joiden mukaan sanoja taivutetaan ja yhdistellään lauseiksi. Kielen rakenneosien eli foneemien, morfeemien, sanojen ja lauseiden hallinta on välttämätöntä. Noin viiden vuoden iässä lapsi hallitsee yleensä äidinkielensä perusrakenteet ja niiden käyttöä koskevat säännöt. Kielen kehitys kuitenkin jatkuu edelleen kun lapsi oppii uusia sanoja ja käsitteitä ja alkaa ymmärtää niiden välisiä merkitysyhteyksiä. (Lyytinen, 2008, s. 105; AdeniusJokivuori, 2004, s. 196.) Nurmilaakso (2011, s. 32) toteaa, että kieli kehittyy kiinteässä yhteydessä lapsen muuhun kognitiiviseen kehitykseen, kuten esimerkiksi muistiin, havaitsemiseen, ajatteluun ja puheen kehittymiseen. Lyytisen (2008, s.111) mukaan alle kouluikäisen lapsen sanavarasto laajenee nopeasti. 3–5-vuotias lapsi oppii päivittäin jopa yli 10 uutta sanaa. Viisivuotias lapsi hallitseekin yhteensä parituhatta sanaa, joita hän kykenee myös käyttämään joustavasti. Kuusivuotiaana lapsi hallitsee jo noin 14000 sanaa (Lyytinen, 2003, s. 60). Alle kouluikäisellä lapsella sanallinen päättely on kuitenkin vielä rajoittunutta eikä lapsi ymmärrä esimerkiksi sitä, että adjektiiveilla voidaan ilmaista ominaisuuksia. sekä esineiden 5–6-vuotiaan kieli fyysisiä että sisältää jo ihmisten kaikki psykologisia suomen kielen peruslausetyypit ja lapsi osaa yhdistää pää- ja sivulauseet sujuvasti kokonaisuuksiksi. (Lyytinen, 2008, s. 112, 114.) 15 Viisivuotiaan lapsen puheessa esiintyy runsaasti eri sanaluokkien sanoja, ja tämänikäinen osaa käyttää myös adjektiivien vertailumuotoja ja harvinaisiakin sijamuotoja. Nelivuotias ja sitä vanhempi lapsi hallitsee spatiaaliset käsitteet ja noin viisivuotiaana lapsi kykenee käsittelemään puhe-, tapahtuma- ja vertausajan käsitteitä toisistaan riippumattomasti. (Lyytinen, 2008, s. 115, 117.) Tämänikäinen lapsi on siis jo monessa suhteessa kielellisesti lähes aikuisen tasolla, vaikka toki esimerkiksi sanavarasto kasvaa ja laajenee läpi koko elämän. Hakamo (2011, s. 15) toteaakin, että neljävuotiaana lapsen ilmaisut alkavat olla jo yhtä tarkkoja kuin aikuisella. Lapsesta on tullut hyvä kertoja, kyselijä ja keskustelija, ja hän osaa muodostaa loogisia, monisanaisia lauseita ja selittää niillä omia tunteitaan ja ajatuksiaan. Aikuiset voivat tukea lapsen kielen kehitystä entistä merkittävämmin, kun esikoulun lähestyessä lapsen kiinnostus kirjaimiin ja äänteisiin kasvaa. Vähitellen lapsi oppii tunnistamaan ja nimeämään kirjaimia sekä erottelemaan äänteitä ja tavuja sanoista. (Hakamo, 2011, s. 15.) Lapsi siirtyy kielen kehityksessä vähitellen yhä enemmän puhutusta kielestä kirjoitetun kielen maailmaan (Adenius-Jokivuori, 2004, s. 197). Nurmilaakson (2011, s. 36) mukaan neljän, viiden vuoden ikäisenä lapsi alkaa kiinnostua lukemisesta. Viiden, kuuden vuoden ikä taas on lapselle merkityksellistä aikaa kielelliseen tietoisuuteen liittyvien taitojen kehittymisen kannalta. (Adenius-Jokivuori, 2004, s. 197.) Kielellinen tietoisuus on kielen tutkimista ja havainnointia, kielen merkityksen, muodon ja rakenteiden käsittelemistä. Kielellisen tietoisuuden kehityksessä on suuria eroja lasten välillä, mutta sitä voidaan tukea ja edistää monin tavoin. (Hakamo, 2011, morfologiseen, s. 54.) syntaktiseen Kielellinen ja tietoisuus jaetaan fonologiseen, semanttis-pragmaattiseen tietoisuuteen. Kielellisellä tietoisuudella on merkitystä lapsen myöhemmälle kielelliselle kehitykselle, ja etenkin fonologisen tietoisuuden merkitys on tunnustettu. Esimerkiksi lukemaan oppiminen olisi vaikeaa ilman kehittynyttä kielellistä tietoisuutta. (Nurmilaakso, 2011, s. 33.) Lapsen kielellinen tietoisuus alkaa kehittyä, kun hän kohtaa kirjoitetun kielen maailman (Poikkeus, Ketonen & Siiskonen, 2003, s. 69). 16 Fonologinen tietoisuus tarkoittaa tietoisuutta äänteistä ja äännerakenteen oivaltamista (Nurmilaakso, 2011, s. 34; Hakamo, 2011, s. 55). Poikkeus, Ketonen ja Siiskonen (2003, s. 69) määrittelevät fonologisen tietoisuuden siten, että se on kyky ymmärtää puhutun kielen koostuvan sanaa pienemmistä yksiköistä. Nurmilaakso (2011, s. 34) kiteyttää, että lapsen tulee siis ymmärtää kirjaimen ja äänteen välinen yhteys, kirjain-äännevastaavuus. Oppimisen kannalta on oleellista osata yhdistää äänteet tavuiksi ja sanoiksi. Kirjainmerkkien kääntämistä niitä vastaaviksi äänteiksi ja äänteiden kokoamista tavuiksi ja sanoiksi kutsutaan dekoodaukseksi. (Nurmilaakso, 2011, s. 34.) Fonologista tietoisuutta on pidetty keskeisimpänä kielellisen tietoisuuden osaalueena, ja etenkin englannin kieleen perustuvassa tutkimuksessa sitä on pidetty lukutaidon opettelun kivijalkana (Poikkeus, Ketonen & Siiskonen, 2003, s. 69–70). Whitehead (2009, s. 28) toteaakin, että fonologisesta tietoisuudesta on paljon hyötyä luku- ja kirjoitustaidon kehittymisessä varhaislapsuudessa. Suomessa fonologisen tietoisuuden tärkeydestä lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen kannalta kirjoittavat muun muassa Hakamo (2011, s. 56) ja Poikkeus, Ketonen ja Siiskonen (2003, s. 69). Nurmilaakson (2011, s. 34) mukaan morfologinen tietoisuus tarkoittaa tietoisuutta sanoista, eli kielen sanaston ja muotojen ymmärtämistä. Hakamo (2011, s. 55) tarkentaa morfologisen tietoisuuden tarkoittavan sanojen rakenteen ja taipumisen ymmärtämistä. Esimerkiksi sanan pituuden liittäminen sanan kuultuun ja kirjoitettuun muotoon vaatii morfologista tietoisuutta, muurahainen on sanana pitkä, mutta eläimenä lyhyt (Hakamo, 2011, s. 55). Morfologinen tietoisuus vaikuttaa muun muassa dekoodaukseen, sanan kokoamiseen ja luetun ymmärtämiseen. Usein lasta auttaa tietoisuus siitä, että sanat muodostuvat erillisistä osista, foneemeista ja morfeemeista, ja osat yhdessä määräävät sanan merkityksen. (Nurmilaakso, 2011, s 34.) Syntaktinen tietoisuus tarkoittaa tietoisuutta lauseista ja se kattaa niin kielen sääntöjärjestelmän, sanajärjestyksen kuin puheen rytmin ja melodiankin. Lapset oppivat vähitellen puhemelodian ja lorujen kautta tiedostamaan kielellisiä säännönmukaisuuksia. (Nurmilaakso, 2011, s. 35.) Lapsi, jonka syntaktinen 17 tietoisuus on kehittynyt, osaa rytmittää lukemisensa lauseiden mukaan ja korjata yksittäisten sanojen muotoa lauseen vaatimaksi (Hakamo, 2011, s, 55). Semanttinen tietoisuus tarkoittaa tietoisuutta sanojen sisällöistä ja merkityksistä, kun taas pragmaattinen tietoisuus tarkoittaa tietoisuutta siitä, miten kieltä käytetään. Semanttisen tietoisuuden kehittyessä lapsi oppii tietämään, mitkä sanat kuuluvat samaan sanaryhmään ja mikä merkitys äänenpainoilla on. (Nurmilaakso, 2011, s. 35.) Pragmaattiseen tietoisuuteen taas kuuluu kielen tarkoituksenmukainen käyttö eri viestintätilanteissa. Kielen avulla lapsi osaa muun muassa pyytää, kutsua, vaatia, kertoa, kuvailla, perustella, arvioida ja määritellä. (Hakamo, 2011, s. 55.) Kielellisen tietoisuuden harjoitteleminen vaatii monia ajattelutoimintoja. Lapsen on kyettävä keskittymään, säilyttämään useita asioita muistissa ja tehtävä mielessään vertailuja ja johtopäätöksiä (Hakamo, 2011, s. 60). Kielellisen tietoisuuden kehittymisen kannalta on tärkeää, että lapselle puhutaan paljon. Näin hänen sanavarasto kehittyy ja laajenee. Lapsen on kuultava myös paljon erilaista kirjoitettua kieltä ja saatava malli lukemisesta, jotta hän kiinnostuu kielestä sekä lukemaan ja kirjoittamaan oppimisesta. Ympäristö voi tukea merkittävästi lapsen kasvua lukijaksi ja kirjoittajaksi. Lorut, sadut, uudet sanat ja monipuoliset keskustelut tukevat lapsen kielellistä tietoisuutta. Tärkeää on, että oppimistilanteet ovat niin lapselle kuin opettajallekin mielenkiintoisia. (Nurmilaakso, 2011, s. 34–36.) Kielellisen tietoisuuden kehittyminen on tärkeää lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen kannalta (Adenius-Jokivuori, 2004, s. 197). 3.3 Ympäristön merkitys lapsen kielen kehitykselle Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005, s. 20) todetaan, että lapsi tarvitsee kielen kehitystä tukevan virikkeellisen ja toiminnallisen kasvuympäristön, jossa hän voi havainnoida puhuttua ja kirjoitettua kieltä. Lindberg (2011, s. 54) kuitenkin rohkaistuu artikkelissaan väittämään, että varhaiskasvatuksen visuaalisen ympäristön mahdollisuuksia ei ole täysipainoisesti hyödynnetty kielen näkökulmasta. Hyvän kielen puhuminen 18 lapsille on kasvattajille itsestäänselvyys, mutta sen sijaan visuaalisesti kielellisen ympäristön rakentamiseen ei ole hänen mielestään kiinnitetty riittävästi huomiota. Lindberg (2011, s. 56) myös huomauttaa, että ympäristön visuaalinen ilme vaikuttaa siihen, koemmeko ympäristön esimerkiksi houkuttelevana ja mielenkiintoisena vai torjuvana ja tylsänä. Ympäristö yhdessä kasvattajien toiminnan kanssa joko mahdollistaa tai estää lapselle merkityksellisiä kokemuksia. Lindberg (2011, s. 55) kirjoittaa artikkelissaan ympäristön tarjoumista. Tarjouma tarkoittaa mahdollisuutta johonkin toimintaan, eli esimerkiksi lapsen ulottuvissa ja saatavissa oleva kirja on lapselle tarjouma kirjan lukemiseen. Tarjoumiin liittyy kuitenkin yleensä paljon erilaisia sääntöjä. Päiväkodissa voi olla esimerkiksi kirjoja ja välineitä lasten saatavilla, mutta jos erilaiset säännöt estävät niiden vapaan käytön, eivät tarjoumat todennu. (Lindberg, 2011, s. 54–55.) Korkeamäki (2011, s. 48–49) korostaa, että lukemiseen motivoiva ympäristö on erityisen tärkeää lapsille, joilla ei ole aiempia lukukokemuksia ja omaa mielenkiintoa lukemista kohtaan. Muuttunut kulttuuriympäristömme on johtanut siihen, että yhä useampi lapsi oppii lukemaan jo esikoulun aikana tai jopa sitä ennen. Lapset näkevät logoja ja tekstejä niin vaatteissa, leluissa kuin ruokapurkeissakin. Lapset alkavat kiinnostua näistä ja alkavat käsitellä niitä kyselemällä niistä. Kiinnostus kirjoitettua kieltä kohtaan herää ja jatkuu esimerkiksi oman nimen kirjoittamisen harjoittelulla. Kasvattajan tulee vastata lasten mielenkiinnon kohteisiin tarjoamalla ympäristöjä, joissa on lapsille tuttuja ja tärkeitä logoja, tekstejä ja nimiä. Näitä tekstejä lapset voivat yksin tai yhdessä toisten lasten tai aikuisten kanssa tutkia. Kirjaimilla voidaan leikitellä ja niitä voidaan esimerkiksi piirtää, askarrella ja rakentaa. Niin käytännön kokemukset kuin aikaisemmat tutkimuksetkin osoittavat, että lasten luku- ja kirjoitustaito alkaa sukeutua kirjoitetun kielen ympäristössä. (Korkeamäki, 2011, s. 48–50.) Varhaiskasvatusympäristöä järjestelemällä kasvattaja takaa lapselle parhaat edellytykset olla vuorovaikutuksessa ja harjoittaa sekä kielen että muun kehityksen ja oppimisen taitoja mahdollisimman monipuolisesti (AdeniusJokivuori, 2004, s. 206). 19 3.4 Päiväkodin fyysinen varhaiskasvatusympäristö lapsen kielen kehityksen tukena Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005, s. 17–18) todetaan, että varhaiskasvatusympäristö tulee suunnitella lasten näkökulmasta. Samoin korostetaan kielen merkitystä varhaiskasvatuksessa ja kielellisesti virikkeellisen ja monipuolisen ympäristön tärkeyttä. Kuten aiemmin todettiin, varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa kerrotaan myös (2005, s. 17–18), että ympäristön tulee olla joustava ja muuttuva, oppimiseen innostava, monipuolinen, viihtyisä, ilmapiiriltään myönteinen ja turvallinen sekä lapsia tutkimiseen ja kokeilemiseen kannustava. Siellä ei kuitenkaan kerrota esimerkiksi sitä, millaisia kielellistä kehitystä tukevia materiaaleja ja välineitä varhaiskasvatusympäristössä tulisi olla. Tämän vuoksi pyrin kokoamaan mahdollisimman kattavasti eri kirjallisuudesta tietoa ja ajatuksia siitä, millainen päiväkodin fyysisen varhaiskasvatusympäristö tulisi olla kielen kehityksen tukemisen näkökulmasta. Erilaiset tavarat, materiaalit ja välineet tulisi olla lasten saatavilla. Tällöin lapsi voi itse oma-aloitteisesti tarttua toimintaan. Suomalaisissakin päiväkodeissa on tietoisesti alettu lisäämään kirjoitetun kielen elementtejä esille. Esimerkiksi huonekalut ja esineet nimetään usein lapuilla, lasten naulakkopaikoilla on nimilaput ja ryhmätilojen seiniä koristavat kirjaimet ja numerot. Kirjat ovat esillä, lasten tavoitettavissa. On myös tärkeä huomioida, että esimerkiksi kirjaimet eivät ole aseteltu katonrajaan, vaan lasten koko huomioiden alemmalle tasolle. Samoin esimerkiksi kirjainten on hyvä olla suuria ja selkeitä. (Lindberg, 2011, s. 56–57.) Ympäristöä voidaan merkitä visuaalisesti siten, että esimerkiksi kuvat kertovat mitä missäkin paikassa tehdään ja päiväjärjestys kertoo, minkälaisesta toiminnasta päivä rakentuu. Strukturointi helpottaa lasten ymmärrystä ja tukee etenkin sellaisia lapsia, joilla on kielellisiä vaikeuksia. (Adenius-Jokivuori, 2004, s. 206.) Kirjallisuus on merkittävä osa päiväkodin fyysistä ympäristöä kun sitä tarkastellaan kielen kehityksen tukemisen näkökulmasta. Monipuolisen ja 20 vaihtuvan kirjallisuuden merkitystä korostetaankin lasten kielen kehitystä tukevassa kirjallisuudessa laajasti. Muun muassa Korkeamäki (2011, s. 48) toteaa, että lukumateriaalin tulee olla monipuolista lastenkirjallisuutta. Hänen mukaan opettajien pitää tutkia lasten mielenkiinnon kohteita ja tuoda uutta kirjallisuutta sen mukaisesti. Toisaalta taas opettajien tulisi tarjota lapsille sellaista materiaalia, joka heiltä muuten jäisi löytämättä. Nurmilaakson (2011, s. 36–37) mielestä lasten tulisi saada tutustua laadukkaan lastenkirjallisuuden lisäksi myös muunlaisiin teksteihin. Esimerkkeinä hän mainitsee sähköpostit, tekstiviestit, median kielet, sarjakuvat ja painetut tekstit. Whitehead (2010, s. 145) toteaa, että kaikki kontaktit kirjoitettuun materiaaliin, olipa ne sitten sanomalehtiä, ruokapakkauksia tai katukylttejä, tukee lapsen lukemaan oppimista. Lasten kielellisen kehityksen tukemiseksi on hyvä käyttää paljon erilaista materiaalia. Valmista materiaalia on saatavilla runsaasti, mutta sitä on hyvä valmistaa myös itse lapsiryhmän tuntemuksen pohjalta. Lapset pitävät loruttelusta, ja lorukortit ovatkin usein kovassa käytössä päiväkodeissa. Niitä on hyvä pitää esillä näkyvässä paikassa, jotta lapset voivat käydä niitä tutkiskelemassa vapaan toiminnan lomassa. Myös erilaisia kuvia on hyvä pitää esillä ryhmätiloissa. Ne kehittävät lasten mielikuvitusta ja ajattelutaitoja. (Nurmilaakso, 2011, s. 37–38.) Erilaiset pelit tukevat myös lasten kielellistä kehitystä monin tavoin. Esimerkiksi muistipelit kehittävät vuorovaikutustaitoja ja kognitiivisia taitoja monipuolisesti. Aakkos- tai sanamuistipelit kehittävät lisäksi lasten fonologista ja morfologista tietoisuutta. (Nurmilaakso, 2011, s. 40–41.) Myös monet muut pelit, kuten lasten alias, tukevat loistavasti lasten kielen kehitystä. Teknologian nopean kehityksen myötä tietokoneet ja tablettitietokoneet ovat tulleet osaksi lasten arkipäivää. Nurmilaakson (2011, s. 41) mukaan tämä tarjoaa mahdollisuuksia ja virikkeitä myös lasten kielellisen kehityksen tukemiseen. Lapsille on kehitelty jo paljon kielellistä tietoisuutta kehittäviä pelejä ja harjoitteita. Ongelmana tässä on Korkeamäen (2011, s. 50) mukaan kuitenkin se, että opettajat eivät ole nähneet tietokoneilla olevan mitään tekemistä lasten lukemaan ja kirjoittamaan 21 oppimisen kanssa, heillä saattaa olla puutteita omissa teknologisissa taidoissa ja negatiivisia asenteita näitä välineitä kohtaan. Varhaiskasvatusympäristössä tulee olla paljon tarjoumia, joista lapsi kiinnostuu, innostuu ja motivoituu, ja jotka ovat lasten saatavilla. Tarjoumien olisi hyvä olla sellaisia, joista lapset alkavat keskustella ja jotka auttavat lasta kiinnostumaan kirjoitetusta kielestä. Lapset kiinnostuvat yleensä sellaisista asioista, jotka he kokevat itselleen tärkeiksi ja merkityksellisiksi. Tämän vuoksi onkin tärkeää, että lapset saavat itse osallistua ympäristön muokkaamiseen, suunnitteluun ja rakentamiseen. Lasten kielellisten tarpeiden, iän ja kiinnostusten tulisi näkyä ympäristössä selkeästi. (Lindberg, 2011, s. 59–61.) Kieleen liittyvä oppiminen on sidoksissa tunne-elämyksiin, ja nämä taas liittyvät vahvasti lapsen oppimismotivaatioon ja siihen, kuinka kiinnostunut lapsi on esimerkiksi lukemaan ja kirjoittamaan oppimisesta (Nurmilaakso, 2011, s. 38). Siksi hyvä kielellinen varhaiskasvatusympäristö onkin ennen kaikkea lämmin ja lasta arvostava, sillä rikas ja hyvin suunniteltu ympäristökään ei voi paikata etäisen ja lasta kuulemattoman kasvattajan vaikutusta ryhmän ilmapiiriin (Korkeamäki, 2011, s. 61). 22 4 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten lastentarhanopettajat tukevat fyysistä varhaiskasvatusympäristöä järjestelemällä viisivuotiaiden lasten kielen kehitystä. Pyrin myös saamaan selville, muokkaavatko he fyysistä varhaiskasvatusympäristöä vaihtelun mukaan ja lasten mielenkiinnon miten kohteiden tärkeänä he varhaiskasvatusympäristöä lapsen kielen kehitykselle. tutkimukseeni Seinäjoella, jossa tutkin ja taitotason pitävät fyysistä Keräsin aineiston viisivuotiaiden lasten kanssa työskentelevien lastentarhanopettajien asenteita, ajatuksia ja toimintatapoja kielen kehitystä tukevasta fyysisestä varhaiskasvatusympäristöstä. Tutkimusongelmat ovat kootusti seuraavat: 1. Kuinka lastentarhanopettajat tukevat fyysisellä varhaiskasvatusympäristöllä lasten kielen kehitystä? 1.1 Millaisena lastentarhanopettajat pitävät oman ryhmänsä kielen kehitystä tukevaa fyysistä varhaiskasvatusympäristöä? 1.2 Mitä materiaaleja ja välineitä lastentarhanopettajat käyttävät tukemaan lasten kielen kehitystä? 1.3 Kuinka paljon ja miten lastentarhanopettajat muokkaavat fyysistä varhaiskasvatusympäristöä lasten mielenkiinnon kohteiden ja kielellisen taitotason muutosten myötä? 2. Miten merkityksellisenä lastentarhanopettajat pitävät varhaiskasvatusympäristöä lasten kielen kehitykselle? fyysistä 23 5 Tutkimuksen toteutus Tässä luvussa kuvaan tutkimuksen toteutuksen. Shuttleworthin (2008) mukaan tutkimus tulisi laatia siten, että kuka tahansa voi toistaa kokeen ja saada samanlaisia tuloksia. Seuraavaksi esitelläänkin tarkemmin tutkimuksen kulkua. Tutkimuksessa pyrittiin selvittämään Seinäjoella 5-vuotiaiden lasten kanssa toimivien lastentarhanopettajien toimintaa, asenteita ja mielipiteitä kielen kehitystä tukevaa fyysistä varhaiskasvatusympäristöä kohtaan. Näihin saatiin vastauksia kyselylomakkeen avoimilla kysymyksillä, monivalintakysymyksillä sekä asteikkoihin perustuvilla kysymyksillä. Tutkimuslupaa haettiin Seinäjoen kaupungilta sähköpostitse maaliskuun 2014 lopulla ja tutkimuslupa myönnettiin huhtikuun puolessa välissä. Tämän jälkeen aloin soitella otokseen valikoitujen päiväkotien johtajille ja sovin heidän kanssaan päiväkodeistaan siitä, kuinka osallistuu monta tutkimukseeni lastentarhanopettajaa ja päivän, jolloin heidän toimitan kyselylomakkeet päiväkoteihin. 5.1 Aineistonkeruumenetelmä Tutkimus toteutettiin kyselytutkimuksena, johon päädyin tutkittavan aiheen ja tutkimuskysymysteni pohjalta. Kyselytutkimus on tärkeä tapa kerätä ja tarkastella tietoa esimerkiksi ihmisten toiminnasta, mielipiteistä, asenteista ja arvoista. (Vehkalahti, 2008, s. 11.) Näitä asioita tutkittiin tässä tutkimuksessa, ja sen vuoksi aineistonkeruumenetelmäksi valikoitui kyselytutkimus. Kyselytutkimus on enimmäkseen määrällistä tutkimusta, ja siinä sovelletaan tilastollisia menetelmiä. Kyselytutkimuksessa tutkija esittää vastaajille kysymyksiä kyselylomakkeen välityksellä. Kysymykset esitetään sanallisesti, mutta vastaukset ilmaistaan numeerisesti. Kun kyselyaineistot koostuvat pääosin mitatuista luvuista ja numeroista, mitattavaa kohdetta pystytään mittaamaan siten, että tuloksella on numeerinen sisältö. (Vehkalahti, 2008, s. 24 11, 13; Erätuuli, Leino & Yli-Luoma, 1994, s. 36.) Tässä tutkimuksessa annettiin lisäksi sanallisesti täydentäviä tietoja ja vastauksia. Asioiden tutkiminen tilastollisesti edellyttää, että tietoja voidaan mitata erilaisilla mittareilla. Mittarilla tarkoitetaan kysymysten ja väitteiden kokoelmaa. Kyselytutkimuksessa mittaus tapahtuu kyselylomakkeella. Mittareita voidaan rakentaa itse tai soveltaa aiemmin käytettyjä mittareita. (Vehkalahti, 2008, s. 12, 17.) Tässä tutkimuksessa kyselylomake on rakennettu itse. Vehkalahden (2008, s. 48) mukaan kyselylomakkeen laatiminen on haastavaa eikä sen laatija kykene havaitsemaan kaikkia mahdollisia ongelmatilanteita. Koin lomakkeen laatimisen itsekin haastavaksi, ja sen vuoksi testasin kyselylomakkeen toimivuutta etukäteen muutamalla lastentarhanopettajalla. Heidän antaman palautteen pohjalta tein lomakkeeseen joitakin korjauksia. Tutkimusta suunnitellessani mietin pitkään keräänkö vastauksia kyselylomakkeeseen e-lomakkeella vai paperisella kyselylomakkeella. Verkossa täytettävät kyselylomakkeet ovat yleistyneet, ja niissä on paljon hyviä puolia. Vastaukset tallentuvat paperilomakkeiden suoraan tallentaminen sähköiseen on aikaa muotoon, vievä ja kun taas virhealtis vaihe. Verkkolomakkeisiin liittyy kuitenkin usein tavoitettavuusongelmia, ja otos voi valikoitua sen mukaan, kuinka luontevaksi vastaaja kokee verkossa vastaamisen. (Vehkalahti, 2008, s. 48.) Näiden perusteluiden pohjalta päädyin keräämään aineiston paperilomakkeilla. Tämän tutkimuksen kyselyn muoto on kontrolloitu kysely, ja tarkennettuna vielä informoitu kysely. Informoitu kysely tarkoittaa sitä, että tutkija jakaa lomakkeet henkilökohtaisesti. Vastaajat täyttävät lomakkeet omalla ajallaan ja palauttavat lomakkeet postitse. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2010, s. 196–197.) Vein kyselylomakkeet (liite 1) paperiversioina päiväkoteihin. En tavannut ihan jokaista vastaajaa henkilökohtaisesti, vaan muutamalle välitin lomakkeet päiväkodinjohtajien palautuskuoren, kautta. johon oli Kyselylomakkeen laitettu postimerkki mukana ja annoin kirjoitettu myös valmiiksi palautusosoite. Palautusaikaa annoin yhden viikon. Viemällä kyselylomakkeet 25 henkilökohtaisesti ja paperiversiona päiväkoteihin toivoin vastausprosentin nousevan melko korkeaksi. Kyselylomake koostuu erilaisista kysymysmuodoista, suljetuista ja avoimista. Vastaajien taustatietoja kysytään monivalintakysymyksillä, mielipiteitä, asenteita ja toimintatapoja asteikkoihin perustuvalla kysymystyypillä ja lopussa on kolme avointa kysymystä. Kyselylomakkeissa käytetään yleensä enimmäkseen suljettuja osioita, mutta avoimiakin tarvitaan. Valmiit vastausvaihtoehdot selkeyttävät mittausta ja helpottavat tietojen käsittelyä. Avoimilla vastauksilla saatetaan taas saada tutkimuksen kannalta tärkeää tietoa, joka voisi muuten jäädä havaitsematta, ja ne antavat vastaajalle mahdollisuuden sanoa, mitä hänellä on todellisuudessa mielessään. (Hirsjärvi ym., 2010, s.198–201; Vehkalahti, 2008, s. 24–25.) 5.2 Tutkimusaineisto Tutkimus toteutettiin Seinäjoen kaupungissa, jossa on hieman yli 30 kunnallista päiväkotia. Tutkimukseni koskee lastentarhanopettajia, jotka työskentelevät 5vuotiaiden lasten ryhmissä. Tämä rajaa tutkimusjoukosta pois jo esimerkiksi kaikki lastenhoitajat sekä lastentarhanopettajat, jotka eivät työskentele viisivuotiaiden kanssa. Jotta tulokseksi voidaan saada yleistäviä päätelmiä, perusjoukosta eli populaatiosta tulee poimia edustava otos (Hirsjärvi ym., 2010, s. 180). Tässä tutkimuksessa ollaan siis kiinnostuneita Seinäjoella viisivuotiaita lapsia opettavista lastentarhanopettajista, ja tästä ihmisryhmästä käytetään nimitystä populaatio. Tästä ryhmästä valitaan otos, joka on ominaisuuksiltaan mahdollisimman paljon populaation kaltainen. Tässä tutkimuksessa otoksen valintaan käytettiin ryväsotantaa eli klusteriotantaa. Se tarkoittaa sitä, että otokseen valitaan yksittäisten henkilöiden sijasta kokonaisia klustereita, tässä tapauksessa päiväkoteja. Otokseen valittiin satunnaisesti 11 Seinäjoen päiväkotia, ja tutkimukseen lastentarhanopettajat, jotka osallistui opettivat näistä päiväkodeista viisivuotiaita lapsia. kaikki Tällainen 26 otantamenetelmä säästää aikaa, kun jokaista populaation jäsentä ei tarvitse valita erikseen. (Nummenmaa, 2009, s. 24–29.) Tutkimuksen otokseen valikoitui siis 11 Seinäjoen päiväkotia. Näissä päiväkodeissa on yhteensä 30 lastentarhanopettajaa, jotka työskentelevät viisivuotiaiden lasten kanssa. Näille 30 lastentarhanopettajalle kyselylomakkeen ja palautuskuoren, ja niistä 26 sain takaisin. vastanneista lastentarhanopettajista yksi oli mies ja 25 vein Kyselyyn oli naisia. Lastentarhanopettajista neljä oli kasvatustieteen kandidaattia, 9 sosionomia, 3 sosiaalikasvattajaa ja 10 lastentarhanopettajaopistosta valmistunutta. Vastaajissa oli mukana sekä vastavalmistuneita että jo yli 20 vuotta työskennelleitä lastentarhanopettajia. Keskimäärin he olivat työskennelleet lastentarhanopettajana 11–15 vuotta. 5.3 Analysointimenetelmä Tässä tutkimuksessa kyselylomakkeesta saatiin sekä määrällistä että laadullista aineistoa. Koska kyselylomakkeet olivat paperisia, niillä olevat tiedot siirrettiin aluksi sähköiseen muotoon. Suljettujen monivalintakysymysten vastaukset siirrettiin SPSS-ohjelmaan ja avoimista vastauksista koottiin erillinen tiedosto Microsoft Wordiin. Esitöiden jälkeen määrällistä aineistoa tarkasteltiin ja tulkittiin SPSS-ohjelmalla, ja sillä saatiin erilaisia lukuja, prosentteja ja keskiarvoja. Laadullista aineistoa luokiteltiin sisällönanalyysin tavoin. Sisällönanalyysi on väljä teoreettinen kehys kirjoitettujen, kuultujen tai nähtyjen sisältöjen analyysille. Sisällönanalyysimenetelmällä pyritään saamaan tutkittavasta ilmiöstä kuvaus tiivistetyssä ja yleisessä muodossa. (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 91, 103.) Analysoinnin tarkoituksena on luoda selkeyttä aineistoon, jotta voidaan tehdä luotettavia johtopäätöksiä tutkittavasta ilmiöstä (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 108). Sisällönanalyysi on tässä tutkimuksessa toteutettu aineistolähtöisenä analyysiyksiköt johdetaan analyysina. Aineistolähtöisessä aineistosta tutkimuksen analyysissä tarkoituksen ja tehtävänasettelun mukaisesti. Tutkimusaineistosta pyritään näin luomaan 27 teoreettinen kokonaisuus. Teoria toimii lähinnä metodologisena analyysin ohjaajana eikä aikaisemmalla tiedolla ja teorioilla pitäisi olla vaikutusta tutkimuksen analyysin lopputulokseen. (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 95.) Kun avoimien kysymysten vastaukset oli koottu yhteen tiedostoon, aineisto luettiin läpi lukuisia kertoja kysymys kerrallaan. Vastauksia pelkistettiin, jonka jälkeen niistä alkoi erottua selkeitä luokkia. Luokat merkittiin tiedostoon eri väreillä selvyyden osoittamiseksi. Täten luokat muodostuivat eniten vastauksissa toistuneista teemoista. Vastauksista poimittiin joitakin lainauksia tutkimustulosten joukkoon havainnollistamaan vastausten luokitteluja ja tutkijan tulkintoja. Tässä tutkimuksessa ei selvitetty yksittäisten vastaajien vastausten johdonmukaisuutta, vaan aineistoa analysoitiin kysymyskohtaisesti. 28 6 Tutkimustulokset ja johtopäätökset Tässä luvussa esitellään tutkimuksen tulokset tutkimuskysymysten mukaisessa järjestyksessä. 6.1 Lastentarhanopettajien käsityksiä oman ryhmänsä kielen kehitystä tukevasta fyysisestä ympäristöstä Lastentarhanopettajien käsitykset oman ryhmän kielen kehitystä tukevasta fyysisestä ympäristöstä olivat melko positiivisia. 96,2 % vastaajista oli jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että heidän ryhmänsä fyysinen varhaiskasvatusympäristö innostaa lapsia tutkimaan ja oppimaan. Kyselylomakkeen seuraavissa kysymyksissä varhaiskasvatusympäristö rajattiin kielen kehitystä tukevaan fyysiseen ympäristöön. 73,1 % lastentarhanopettajista oli jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että heidän ryhmänsä fyysinen varhaiskasvatusympäristö on kielen kehityksen näkökulmasta rikas ja monipuolinen, 23,1 % oli jokseenkin eri mieltä ja 3,8 % ei osannut vastata kysymykseen. Näin ollen noin neljäsosa vastaajista oli sitä mieltä, että heidän ryhmänsä fyysinen varhaiskasvatusympäristö ei ole lasten kielen kehityksen kannalta välttämättä kovin rikas ja monipuolinen. Lähes samat prosenttiosuudet tulivat myös väitteeseen, jonka mukaan ryhmän fyysinen varhaiskasvatusympäristö tarjoaa lapsille monipuolisia haasteita kehittää omaa kielellistä tietoisuuttaan. 53,8 % eli 14 lastentarhanopettajaa oli jokseenkin samaa mieltä siitä, että heidän ryhmänsä tiloissa kielen kehitystä tukevat materiaalit ja välineet ovat lasten vapaassa käytössä. 23,1 % eli 6 vastaajaa oli täysin samaa mieltä väitteestä, kun taas kuusi vastaajaa oli jokseenkin eri mieltä väitteestä. Lähes kaikki vastaajat, 84,6 %, oli jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että heidän ryhmänsä tiloissa lapset voivat havainnoida kirjoitettua kieltä. 15,4 % vastaajista oli jokseenkin eri mieltä väitteestä. Lastentarhanopettajien ajatuksia oman ryhmän kielen kehitystä tukevasta fyysisestä varhaiskasvatusympäristöstä selvitettiin myös väitteellä ”Lasten 29 mielenkiinnon kohteet ja taitotaso näkyy ryhmäni fyysisessä varhaiskasvatusympäristössä.” Puolet vastaajista oli jokseenkin samaa mieltä ja 7,7 % täysin samaa mieltä väitteestä. 19,2 % lastentarhanopettajista taas oli jokseenkin eri mieltä ja 23,1 % ei osannut vastata kysymykseen. Hieman vajaa puolelle vastaajista suoranaisesti lasten vaikuttaneet kyselylomakkeessa taitotaso ja kielelliseen kysyttiin, mielenkiinnonkohteet ympäristön tukeeko eivät järjestelyyn. ryhmän siis Kun fyysinen varhaiskasvatusympäristö 5-vuotiaiden lasten kielen kehitystä, prosentit olivat kuitenkin selvästi positiivisempia. 61,5 % vastaajista oli jokseenkin samaa mieltä ja 19,2 % täysin samaa mieltä. 15,4 % vastaajista oli jokseenkin eri mieltä ja 3,8 % ei osannut vastata kysymykseen. 6.2 Fyysisessä varhaiskasvatusympäristössä esillä olevia kielen kehitystä tukevia materiaaleja ja välineitä Kyselylomakkeessa oli taulukko, jossa pyydettiin rastittamaan kyllä tai ei sen mukaan, onko vastaajan oman ryhmän fyysisessä varhaiskasvatusympäristössä esillä taulukossa olevia kielen kehitystä tukevia asioita ja esineitä. Alla olevasta kuviosta (Kuvio 1) käy ilmi millaisia materiaaleja ja välineitä on useimmissa ryhmissä esillä ja mitä on esillä vain harvoissa ryhmissä. 30 26 25 25 21 20 15 10 5 0 26 19 13 6 4 30 KUVIO 1. Päiväkotiryhmien fyysisissä varhaiskasvatusympäristöissä esillä olevat, kielen kehitystä tukevat asiat ja esineet (n=26) Kirjoja sekä lauta- ja korttipelejä on esillä kaikissa ryhmissä. Lasten nimet ovat esillä yhtä lukuun ottamatta kaikkien ryhmien fyysisessä varhaiskasvatusympäristössä. Päiväjärjestys on esillä 21 ryhmässä ja loruja 19 ryhmässä. Monet lastentarhanopettajat olivat tarkentaneet, että lorut ovat lorupusseissa, joita lapset saavat käyttää joko itsenäisesti tai aikuisen kanssa. Tietokone- tai tablettitietokonepelejä oli esillä vain neljässä ryhmässä ja lisäksi yhdessä ryhmässä opetustietokonepelit olivat kaapissa, josta ne otetaan pelipäivänä esille. Kirjaimet olivat esillä puolissa ryhmistä ja esineiden nimiä kuuden ryhmän fyysisessä varhaiskasvatusympäristössä. Kolme vastaajaa oli sitä mieltä, että kirjaimet kuuluvat vasta esikouluun eikä niiden tarvitse siksi olla esillä vielä viisivuotiaiden ryhmässä. Samoin kolmen vastaajan mielestä esineiden nimiä ei tarvitse olla esillä vielä viisivuotiaiden ryhmässä, toisaalta taas kolme vastaajaa oli sitä mieltä, että vaikka heidän ryhmässään esineitä ei ole vielä nimetty, se olisi hyvä tehdä lähiaikoina. Esineiden nimiä voisi olla enemmän esillä. Se on kuitenkin enemmän eskareiden hommaa. Aakkosia voisi laittaa seinälle esim. muutama kerrallaan. Kirjaimet ja numerot kiinnostavat valtavasti. Esineiden nimiä alamme laittaa loppukevääksi, kun osa lapsista on nyt eskarin kynnyksellä. Vasta eskarissa kirjaimet ja alkuäännekuvat esille. Ympäristön nimeämistä pitäisi taas elvyttää. Kuviossa 1 esillä olevien materiaalien ja välineiden lisäksi lastentarhanopettajat mainitsivat paljon myös muunlaista kielen kehitystä tukevaa materiaalia, joita heidän ryhmiensä fyysisissä varhaiskasvatusympäristöissä on esillä. Kolme vastaajaa mainitsi, että heidän ryhmissään on esillä lasten omia tuotoksia, kuten sadutuksia ja tarinoita. Lapset tutkivat näitä seiniltä ja aikuiset lukevat 31 niitä lapsille. Viisi vastaajaa mainitsi ryhmässään olevan esillä viikonpäivät ja kolmessa ryhmässä oli esillä myös kuukaudet. Myös muita kielen kehitystä tukevia materiaaleja ja välineitä mainittiin vastauksissa paljon. Yhdessä ryhmässä oli käytössä magneettitaulu ja magneettikirjaimia, toisessa liitutauluja, joihin voi kirjoittaa. Yksi lastentarhanopettaja mainitsi satukasetit ja niihin kuuluvat satukirjat, toinen cdsoittimen ja levyt, jotka olivat lasten vapaassa käytössä. Käsinuket ja sorminuket mainittiin kumpikin yhdessä vastauksessa. Monessa vastauksessa kirjoitettiin erilaisista esilläolevista kuvista, kuten esimerkiksi vaatteiden kuvista, jotka helpottavat pukemista ja riisumista, sadutukseen käytettävistä kuvista, vuodenaikakuvista, kuvitetusta päiväjärjestyksestä ja leikkipaikkojen kuvista. Aakkospalikat, Logico-oppimateriaali ja kili-materiaali mainittiin vastauksissa kerran. 14 vastaajaa oli jokseenkin samaa mieltä siitä, että heidän ryhmässään erilaiset lasten kielen kehitystä tukevat materiaalit ja välineet ovat lasten vapaassa käytössä. Kuusi lastentarhanopettajaa oli täysin samaa mieltä väitteen kanssa kun taas kuusi oli jokseenkin eri mieltä. Kaksi lastentarhanopettajaa täsmensi myös avoimen kysymyksen vastauksissaan tätä väitettä. Kaikki näkyvä materiaali tulee olla lapsen saatavilla, muuten kaappiin! Varhaiskasvatusympäristössä materiaalin on tärkeää olla lapsen tasolla ja saatavilla päivittäin. 6.3 Kielen kehitystä tukevan fyysisen varhaiskasvatusympäristön muokkaaminen Yksi tutkimuskysymykseni lastentarhanopettajat liittyi muokkaavat siihen, kielen miten kehitystä ja kuinka tukevaa paljon fyysistä varhaiskasvatusympäristöä ja muokkaavatko he sitä lasten taitotason ja mielenkiinnon kohteiden muutosten myötä. Tähän kysymykseen hain 32 vastauksia neljällä likert-asteikkoon perustuvalla suljetulla kysymyksellä ja yhdellä tarkentavalla avoimella kysymyksellä. 19 lastentarhanopettajaa eli 73 % vastaajista oli jokseenkin samaa mieltä tai täysin samaa mieltä väitteestä, että kielen kehitystä tukevan fyysisen varhaiskasvatusympäristön muokkaaminen on tärkeää ja jatkuvaa. Viisi vastaajaa (19,2 %) ei osannut sanoa mielipidettään asiasta ja kaksi vastaajaa (7,7 %) oli väitteen kanssa jokseenkin eri mieltä. Likert-asteikolla vastausten keskiarvo oli 3,85 eli keskimäärin vastaajat olivat jokseenkin samaa mieltä väitteen kanssa. 13 lastentarhanopettajaa eli puolet vastaajista oli jokseenkin samaa mieltä siitä, että he muokkaavat fyysistä varhaiskasvatusympäristöä lasten mielenkiinnon kohteiden ja kielellisen taitotason muutosten myötä. Seitsemän vastaajaa (26,9 %) oli väitteen kanssa täysin samaa mieltä. Kolme vastaajaa (11,5 %) oli jokseenkin eri mieltä ja kolme ei osannut vastata kysymykseen. Vastausten keskiarvoksi muodostui 3,9 eli keskimäärin vastaajat olivat jokseenkin samaa mieltä siitä, että he muokkaavat kielellistä ympäristöä lasten mielenkiinnon ja taitotason muutosten mukaan. Lähes identtiset prosentit tulivat myös väitteeseen, suunnittelevatko ja järjestelevätkö lastentarhanopettajat kielen kehitystä tukevaa fyysistä varhaiskasvatusympäristöä lapsilähtöisesti. Sen sijaan keskiarvo laski hieman, kun kysyttiin ottavatko he lapsia mukaan kielellisen ympäristön suunnitteluun ja järjestelyyn. 16 vastaajaa (61,5 %) oli jokseenkin tai täysin samaa mieltä, kuusi vastaajaa (23,1 %) jokseenkin tai täysin eri mieltä ja neljä vastaajaa (15,4 %) ei osannut vastata kysymykseen. Keskiarvoksi muodostui likert-asteikolla siis 3,3, eli keskimäärin vastaajat eivät oikein osanneet vastata kysymykseen. Avoimessa kysymyksessä lastentarhanopettajat saivat kertoa omin sanoin miten ja miksi he muokkaavat ryhmän fyysistä varhaiskasvatusympäristöä kielen kehityksen näkökulmasta. Keskeisimmäksi syyksi muokata ympäristöä nousi vastauksista esiin lasten mielenkiinnon ylläpitäminen ja lasten kiinnostuksen kohteiden muuttuminen. 15 eli 57,7 % lastentarhanopettajista mainitsi nämä asiat vastauksissaan jollakin tavalla. 33 Kun lapset alkoivat kiinnostua kirjaimista, laitoin kirjaimet seinälle esille. Samoin lorupusseja ilmestyi lisää, kun kieli alkoi kiinnostaa. Kirjoitus kiinnosti lapsia ja he kysyivät usein esimerkiksi ”Mikä olikaan K?”, joten laitoimme kirjaimet seinälle. Muokkaukset ovat siis lähteneet pitkälti lasten kiinnostuksista. Muokkaan ympäristöä lasten mielenkiinnon ylläpitämiseksi ja kielen kehityksen tukemisen vuoksi. Toinen keskeinen syy muokata kielen kehitystä tukevaa ympäristöä oli lasten ikä- ja taitotaso. 8 vastaajaa painotti vastauksissaan tätä näkökulmaa. Lasten herkkyysvaiheet vaikuttavat paljon siihen miten ja miksi muutoksia tehdään ympäristössä. Ympäristöä muokataan lapsiryhmän ikä- ja taitotason mukaan. Lasten taitojen kehittyminen ja kiinnostuksen kohteet ohjaavat ympäristön muokkaamista. Ympäristö tehdään haastavammaksi, kun ikää tulee lisää, mutta sen tulee olla myös mielekäs. Ympäristöä muokataan vaihtelun vuoksi, lapsen kehitys menee eteenpäin joten materiaaliakin tulee muuttaa. Vastauksissa oli paljon myös konkreettisia esimerkkejä siitä, miten lastentarhanopettajat muokkaavat ympäristöä. Keskeisimmiksi keinoiksi nousi esille pelien ja kirjojen vaihtaminen sekä leikkipaikkojen muokkaaminen. Yhdeksän lastentarhanopettajaa mainitsi vastauksissaan näitä asioita. Lautapelejä vaihdamme päiväkodin eri ryhmien kanssa. Kun pelit on opittu hyvin pelaamaan, vaihdamme esille uusia pelejä. Käymme myös lasten kanssa säännöllisesti kerran kuukaudessa kirjastossa. Käymme kerran kuukaudessa kirjastossa pienellä porukalla. Siellä lapset saavat lukea kirjoja ja valita mieluisia kirjoja lainattavaksi. Pyrimme monipuolisiin ja vaihtuviin leikkitiloihin lasten mielenkiinnon mukaan. Vaihdamme kirjoja säännöllisesti kirjastoautolla lasten kanssa, samoin vaihdamme pelejä havaintojemme perusteella. Muokkaamme myös 34 leikkiympäristöjä. Esimerkiksi kahvilaleikki ja postileikki opettavat uutta sanastoa, ja siten vaikuttavat lasten kielen kehitykseen. Kirjoja vaihdamme usein, jotta lapset tutustuisivat niihin monipuolisesti. Muutama vastaaja totesi vastauksissaan, että ei ole kovin paljoa kiinnittänyt huomiota kielen kehitystä tukevan fyysisen varhaiskasvatusympäristön muokkaamiseen. En ole ajatellut asiaa niin tarkasti. Matemaattisia valmiuksia tukevia juttuja olen ajatellut enemmän. Täytyy jatkossa kiinnittää enemmän huomiota. Muokkaan kyllä ympäristöä, mutta en juurikaan ajattele sitä kielen kehityksen kannalta. 6.4 Fyysisen varhaiskasvatusympäristön merkitys lasten kielen kehitykselle Kyselylomakkeessa oli yhtenä väitteenä toteamus, että fyysisellä varhaiskasvatusympäristöllä on merkitystä lapsen kielen kehitykselle, ja vastaajien täytyi valita likert-asteikolta parhaiten omaa ajatteluaan kuvaava vaihtoehto. 73,1 % lastentarhanopettajista oli täysin samaa mieltä väitteestä, ja loput 26,9 % vastaajista kertoi olevansa jokseenkin samaa mieltä väitteestä. Likert-asteikolla vastausten keskiarvo oli näin ollen 4,73. Lastentarhanopettajat siis selvästi ymmärtävät fyysisen varhaiskasvatusympäristön merkityksen lasten kielen kehitykselle. Avoimessa kysymyksessä vastaajat perustelivat millainen merkitys fyysisellä varhaiskasvatusympäristöllä on heidän mielestään lasten kielen kehitykselle. Lähes kaikkien vastaajien mielestä fyysinen varhaiskasvatusympäristö on erittäin tärkeä lasten kielen kehitykselle, ja kaikkien mielestä vähintäänkin melko tärkeä. Vastauksissa korostui fyysisen varhaiskasvatusympäristön merkitys kielen oppimiselle. Innostava, monipuolinen ja virikkeellinen ympäristö herättää lapsessa mielenkiinnon ja motivoi tutkimaan, oppimaan, leikkimään ja kokeilemaan. Lapset oppivat ikään kuin huomaamattaan esimerkiksi kirjaimia. 35 Fyysisellä varhaiskasvatusympäristöllä on erittäin tärkeä kannustaa lapsia oppimaan ja herättää heissä mielenkiinnon. merkitys. Se Fyysinen ympäristö innostaa lasta tutkimaan, leikkimään, oppimaan ja kokeilemaan. Kun lapset näkevät kirjaimia ja sanoja ympärillään, he alkavat kiinnostua niistä huomaamattaan. Sanat ja kirjaimet innostavat lasta kyselemään ja oppimaan sitä kautta. Melko tärkeä. Kirjoitetun kielen näkeminen tukee kirjainten ja sanojen oppimista. Jos ympäristö on virikkeetön, kieli ei kehity parhaalla mahdollisella tavalla. Suuri! Mikäli esillä ei ole mitään konkreettista materiaalia, jota lapsi voi vapaasti käyttää, lapsi ei myöskään opi käyttämään materiaaleja hyväkseen. Tietoisuus kieleen lisääntyy kun on mitä havainnoida. Päiväkodissa ei pidä olla minimalistista ”sisustamista”. Osa lastentarhanopettajista varhaiskasvatusympäristön painotti lisäksi vastauksissaan myös sitä, että esimerkiksi fyysisen sosiaalisella vuorovaikutuksella ja henkisellä ilmapiirillä on vaikutusta kielen kehitykseen. Fyysinen ympäristö on erittäin tärkeä, mutta henkinen ilmapiiri on kaikkein tärkein. Se innostaa kielellä leikkimiseen, keskusteluun, väittelyyn ja vertailuun. Tosi tärkeä kaiken kielellisen oppimisen kannalta. Päiväkodin toiset lapset ovat kuitenkin se tärkein kielellinen opetus lapselle! Sosiaalinen vuorovaikutus! Tärkeää myös huomioida ohjeet, loruttelu, laulut, lukeminen, kielelliset harjoitukset, arvoitukset ja se, miten lapsille puhutaan. Erittäin suuri merkitys - osa kokonaisuutta. Muutamassa vastauksessa kiinnitettiin huomiota myös siihen, että ympäristön olisi hyvä olla muun muassa siisti, selkeä ja rauhallinen. Yksi vastaaja puolestaan painotti sitä, että kielen kehitystä tukevaan fyysiseen varhaiskasvatusympäristöön tulisi kiinnittää enemmän huomiota 3-5-vuotiaiden lasten ryhmissä. Siistissä ympäristössä viihtyy kaikki hyvin ja virikkeet tulevat paremmin esille. 36 Selkeä, tilava, rauhallinen, turvallinen ja raikas ympäristö luo hyvät oppimisen mahdollisuudet. Olisi tärkeää panostaa enemmän kielen kehitykseen myös 3-5-vuotiaiden fyysisessä ympäristössä. Perinteisesti siihen on panostettu vasta eskarivuonna. 37 7 Tutkimuksen luotettavuus Tutkimuksen luotettavuutta pohdittaessa on otettava kantaa tutkimuksen validiuteen ja reliaabeliuteen. Validiteetti kuvaa sitä, että tutkimuksessa on tutkittu sitä, mitä siinä on luvattu. Reliabiliteetti taas kuvaa tutkimustulosten toistettavuutta, eli samaa henkilöä tutkittaessa saadaan kahdella tutkimuskerralla sama tulos. (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 136; Hirsjärvi ym., 2010, s. 231.) Laadullisessa tutkimuksessa nousee esille lisäksi tehtyjen havaintojen luotettavuus ja objektiivisuus (Tuomi & Sarajärvi, 2009, s. 134– 135). Tutkimukseni validiteettia voidaan mielestäni pitää hyvänä. Hain vastauksia tutkimuskysymyksiini puolistrukturoidulla kyselylomakkeella, ja sain vastattua niihin tutkimukseni on kyselyaineistoa haasteellinen. analysoimalla. Toisaalta Reliabiliteetin olen pyrkinyt kannalta selittämään mahdollisimman tarkasti ja selkeästi tutkimusprosessin kulun, otannan, aineiston hankinnan sekä analysoinnin etenemisen. Toisaalta taas en voi olla varma siitä, kuinka tosissaan ja tarkasti vastaajat ovat kysymyksiin vastanneet. Heidän asenteensa ja toimintansa on saattanut myös muuttua kyselyyn vastaamisen jälkeen. Lisäksi on huomioitava, että vaikka pyrin tietoisesti analysoimaan tutkittavasta tuloksia aiheesta objektiivisesti, ovat saattaneet tutkijan silti aikaisemmat jotenkin vaikuttaa käsitykset tehtyihin tulkintoihin. Kyselylomakkeen kehitteleminen oli antoisa, mutta myös vaativa tehtävä. Kyselylomakkeen laatiminen on tutkijalle monenlaista tietoa ja taitoa vaativa prosessi, ja hyvän lomakkeen laatiminen vie aikaa (Hirsjärvi ym., 2010, s. 195). Kyselylomake antoi vastauksia tutkimuskysymyksiin, mikä osoittaa tutkimuksen validiutta. Jaottelin kyselylomakkeen kysymykset kunkin tutkimuskysymyksen alle. Tämä selkeytti sitä, mihin tutkimuskysymykseen kullakin kyselylomakkeen kysymyksellä haluttiin saada vastaus. Onnistuin kyselylomakkeen laadinnassa mielestäni jokseenkin hyvin. Jokaiseen tutkimuskysymykseen liittyi useampi suljettu kysymys sekä yksi avoin kysymys yhtä tutkimuskysymystä lukuun ottamatta. Avointen kysymysten vastaukset antoivat tärkeää lisätietoa suljettujen kysymysten analysoinnin tueksi. Hirsjärven ym. (2010, s. 205) mukaan lomakkeen kokeilu on välttämätöntä. Tässäkin tutkimuksessa 38 lomaketta kokeiltiin muutamilla henkilöillä esitutkimuksena. Tämän jälkeen kysymyksiä muotoiltiin vielä uudelleen, jotta voitiin varmistua niiden tarkoituksenmukaisuudesta. Kyselytutkimuksen yksi heikkous on se, että ei voida varmistua vastaajien vakavasta suhtautumisesta tutkimukseen. On epävarmaa, vastaavatko kohdehenkilöt kyselyyn rehellisesti ja huolellisesti. (Hirsjärvi ym., 2010, s. 195.) Tämän tutkimuksen luotettavuutta arvioitaessa on mietittävä juuri näitä asioita. Kyselylomakkeen alussa vastaajia kyllä kehotettiin vastaamaan totuudenmukaisesti. Lomakkeeseen myös kirjattiin, että vastaukset käsitellään täysin luottamuksellisesti ja anonyymisti. Lasten kielen kehityksen tukemista koskevat asenteet ja toimintatavat saattavat joillekin lastentarhanopettajille olla tietyllä tapaa arkaluonteisia, ja omia toimintatapoja saattaa olla vaikea arvioida objektiivisesti. Luotettavuutta kuitenkin lisää se, että aineistosta pystyttiin luokittelemaan kattavia luokkia ja tulokset olivat samansuuntaisia kuin teoriaosassa esiteltiin. Koska otanta on pieni ja esimerkiksi vastaajien sukupuoli ja koulutus jakaantuu epätasaisesti, tutkimustuloksia on vaikea yleistää. Tutkimustulokset voidaan kuitenkin hyvin yleistää koskevaksi Seinäjoella 5-vuotiaiden lasten ryhmissä työskenteleviä lastentarhanopettajia, sillä yli puolet heistä osallistui tutkimukseeni. Tutkimuksen laadukkuuden parantamiseksi olisi tutkimusmenetelmiä voinut lisätä. Esimerkiksi päiväkotiryhmien fyysisten varhaiskasvatusympäristöjen havainnointi olisi osaltaan varmasti parantanut tutkimuksen luotettavuutta. Tämän kandidaatintutkielman puitteissa tutkimuksen otanta ja siihen valitut menetelmät olivat kuitenkin laadukkuuden takaamiseksi. mielestäni riittävän kattavat tutkimuksen 39 8 Johtopäätökset Tutkimustulosten perusteella lastentarhanopettajat pitävät pääsääntöisesti omia ryhmätilojaan lasten kielen kehityksen kannalta monipuolisina ja virikkeellisinä, mutta noin neljäsosa vastaajista antoi vastausten perusteella olettaa, että heidän ryhmätilat eivät tue lasten kielen kehitystä parhaalla mahdollisella tavalla. Toisaalta kaikki vastaajat ovat kuitenkin jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että fyysisellä varhaiskasvatusympäristöllä on merkitystä lasten kielen kehitykselle. Näin ollen kaikkien lastentarhanopettajien ajatukset fyysisen varhaiskasvatusympäristön tärkeydestä eivät siis ole siirtynyt käytännön toimiksi oman ryhmän tilojen muokkaamiseen ja parantamiseen. Tutkimustulosten mukaan kirjoja ja erilaisia pelejä on esillä jokaisessa ryhmässä, samoin kuin lasten nimet ovat esillä yhtä lukuun ottamatta kaikissa tutkimuksessa mukana olevissa ryhmissä. Päiväjärjestyskin oli lähes kaikissa ryhmissä kun taas tietokone- tai tablettitietokonepelejä oli käytettävissä vain neljässä ryhmässä. Tämän selittää varmasti parhaiten rajalliset resurssit. Lastentarhanopettajat mainitsivat paljon kuitenkin kaikkea muuta materiaalia, jota heidän ryhmissään on lasten käytettävissä. Eniten jäi hämmästyttämään kuitenkin se, että kirjaimet olivat esillä vain puolessa ryhmistä, ja esineiden nimiä vain kuuden lastentarhanopettajan ryhmissä. Moni viisivuotias on jo kiinnostunut kirjaimista ja kielestä, mutta jos ympäristössä ei ole tarjolla virikkeitä kirjoitetusta kielestä, ei ympäristö tue kielen kehitystä. Moni vastaaja koki, että kirjaimet ja esineiden nimet kuuluvat fyysiseen varhaiskasvatusympäristöön vasta esikoulussa. Noin 75 % tähän tutkimukseen vastanneista lastentarhanopettajista oli sitä mieltä, että kielen kehitystä tukevan fyysisen varhaiskasvatusympäristön muokkaaminen on tärkeää ja jatkuvaa, ja he myös kertoivat muokkaavansa sitä lasten mielenkiinnonkohteiden ja taitotason mukaan. Keskeisimmäksi syyksi ympäristön muokkaamiseen lastentarhanopettajat mainitsivat lasten 40 mielenkiinnon ylläpitämisen, mielenkiinnonkohteiden muuttumisen sekä ikä- ja taitotason muutokset. Kaikki tutkimukseen vastanneet lastentarhanopettajat olivat yhtä mieltä siitä, että fyysisellä varhaiskasvatusympäristöllä on merkitystä lapsen kielen kehitykselle. Vastauksissa painotettiin monipuolisen, innostavan ja virikkeellisen ympäristön tärkeyttä, mutta kiinnitettiin huomiota myös siihen, millainen merkitys esimerkiksi sosiaalisella vuorovaikutuksella ja henkisellä ilmapiirillä on kielen kehitykselle. 41 9 Pohdintaa Lindberg (2011, s. 54) väittää, että varhaiskasvatuksen visuaalisen ympäristön mahdollisuuksia ei ole täysipainoisesti hyödynnetty kielen näkökulmasta. Hieman samansuuntaisia ajatuksia nousi tämän tutkimuksen tuloksista. Lastentarhanopettajat ovat selkeästi hyvin tietoisia fyysisen varhaiskasvatusympäristön merkityksestä lasten kielen kehitykselle, mutta tämä ei kaikkien lastentarhanopettajien toiminnassa kuitenkaan vielä näy. Lastentarhanopettajilla on paljon tietoa siitä, millainen ympäristö tukee lasten kielen kehitystä, mutta kaikki heistä ei ole vielä siirtänyt tuota tietoa käytäntöön, oman ryhmän varhaiskasvatusympäristöön. Rauste – von Wright (1997, s. 30), Karila ja Nummenmaa (2001, s. 31) sekä Kokljuschkin (2001, s. 60) painottavat kaikki opettajan merkitystä oppimisympäristön suunnittelijana ja oppimisedellytysten luojana. Opettajan merkitys lasten kehitykselle myös oppimisympäristön kautta on suuri. Tutkimustulosten mukaan lastentarhanopettajat ovat siis hyvin tietoisia siitä, että fyysinen varhaiskasvatusympäristö on tärkeä osa lasten kielen kehityksen tukemista. Ilahduttavan suuri osa lastentarhanopettajista myös kiinnitti huomiota siihen, millainen fyysinen varhaiskasvatusympäristö on kielen kehityksen näkökulmasta ja muokkasi sitä lasten mielenkiinnonkohteiden ja taitotason muutosten myötä. Kirjoja, erilaisia pelejä ja lasten nimet olivat esillä lähestulkoon kaikissa ryhmissä, ja ne olivat myös lasten vapaassa käytössä. Sen sijaan kirjainten esilläolo vain puolissa ryhmistä oli hieman yllättävää, samoin kuin esineiden vähäinen nimeäminen ja tieto- ja tablettitietokonepelien pieni määrä. Muutamat lastentarhanopettajat pitivät kirjainten esilläoloa ja esineiden nimeämistä selkeästi vasta esikouluun kuuluvaksi. Tämä oli sinänsä mielenkiintoista tietää, sillä kuten aiemmin johdannossa kirjoitin, juuri sen vuoksi halusin tutkia 5-vuotiaita, että heidän kielen kehityksen tukeminen jää usein 0-3vuotiaiden ja esikouluikäisten varjoon. Nurmilaakso (2011, s. 37–38) korostaa, että lasten kielen kehityksen tukemiseksi on tärkeää käyttää paljon erilaista materiaalia, ja niiden on hyvä olla esillä näkyvässä paikassa, jotta lapset voivat käydä niitä tutkailemassa. Lisäksi niin käytännön kokemukset kuin aikaisemmat 42 tutkimuksetkin osoittavat, että lasten luku- ja kirjoitustaito alkaa sukeutua kirjoitetun kielen ympäristössä, joten lasten kielellisten tarpeiden, iän ja kiinnostusten tulisi näkyä ympäristössä selkeästi (Korkeamäki, 2011, s. 48–50, 59–61). Useampi tutkimukseen osallistuneista lastentarhanopettajista onneksi totesi vastauksissaan, että aikoo jatkossa kiinnittää enemmän huomiota oman ryhmänsä fyysiseen varhaiskasvatusympäristöön nimenomaan kielen kehityksen kannalta. Tutkijalle tämä on tietyllä tavalla palkitsevaa kuulla, ja tutkimuksen yksi tärkeä tavoite on silloin saavutettu. Analysointivaiheessa mietin, erottelivatko kysymyslomakkeen kysymykset riittävästi vastaajia, sillä lähes kaikissa kysymyksissä vastausten keskiarvo oli likert-asteikolla ilmaistuna 3,5–4,7. Voisiko tämä kertoa siitä, että vastausvaihtoehdot ovat olleet huonoja? Toisaalta vastaajalle voi olla helpompi ja turvallisempi valita likert-asteikon keskivaiheen vastausvaihtoehto kuin jommankumman ääripään vastausvaihtoehto. Ihmisillä on ehkä luonnollinen tarve edustaa keskivertovastaajaa ja välttää erottumasta joukosta. Toisaalta kuitenkin avointen kysymysten vastaukset antoivat vastaajille mahdollisuuden tarkentaa ajatuksiaan ja ne nousivat analysointivaiheessakin tärkeäksi lisäksi tulkintojen tekemiselle. Lasten kielen kehityksen tukeminen kiinnostaa minua entistä enemmän tämän tutkimusprosessin jälkeen. Aineistoon tutustumisen yhteydessä heräsi lukuisia uusia ideoita, joita jatkossa voisi tutkia. Aineistossakin esiin tulleet ajatukset sosiaalisen vuorovaikutuksen ja henkisen ilmapiirin vaikutuksesta lasten kielen kehitykseen olisivat mielenkiintoinen tutkimusaihe. Olisi myös mielenkiintoista tutkia samoja lastentarhanopettajia myöhemmin uudelleen, ja vertailla onko heidän asenteet ja toimintatavat jotenkin muuttuneet tutkimukseen osallistumisen jälkeen. Toisaalta tutkimusta voisi laajentaa koskemaan myös esimerkiksi jotakin toista kaupunkia, ja verrata näin eri alueiden käytäntöjä ja asenteita keskenään. Lasten näkökulman esille ottaminen ja heidän ajatustensa kartoittaminen siitä, millainen on hyvä kielellinen ympäristö, voisi olla myös mielenkiintoinen tutkimusaihe. 43 10 Lähteet Adenius-Jokivuori, M. (2004). Kielen ja kommunikaation kehityksen tukeminen. Teoksessa P. Pihlaja & R. Viitala, Erityiskasvatus varhaislapsuudessa (s. 194– 213). Juva: WS Bookwell Oy. Brotherus, A., Helimäki, E. & Hytönen, J. (1994). Opetus varhaiskasvatuksessa. Juva: WSOY. Erätuuli, M., Leino, J. & Yli-Luoma, P. (1994). Kvantitatiiviset analyysimenetelmät ihmistieteissä. Rauma: Kirjapaino Oy West Point. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2010). Helsinki: Opetushallitus. Hakamo, M.-L. (2011). Puhekuplia. Lapsen puheen ja kielellisen tietoisuuden kehittäminen. Saarijärvi: Saarijärven Offset. Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. (2010) Tutki ja kirjoita. (15.–16. painos). Hämeenlinna: Kariston Kirjapaino Oy. Hujala, E., Puroila, A.-M., Parrila, S. & Nivala, V. (2007). Päiväkoidosta varhaiskasvatukseen. Hyvinkää: T-Print. Ikonen, O. (2000). Oppimisvalmiudet ja opetus. Jyväskylä: PS- kustannus. Karila, K. & Nummenmaa, A. R. (2001). Matkalla moniammatillisuuteen. Kuvauskohteena päiväkoti. Juva: WSOY. Karila, K. (2002). Moniammatillisuus ja päiväkotitoiminnan suunnittelun perusteita. Teoksessa A. Helenius, K. Karila, H. Munter, P. Mäntynen & H. Siren-Tiusanen Pienet päivähoidossa. Alle kolmivuotiaiden varhaiskasvatuksen perusteita (s. 271–289). Juva: WSOY. lasten 44 Karila, K. & Puroila, A.-M. (2001). Bronfenbrennerin ekologinen teoria. Teoksessa K. Karila, J. Kinos & J. Virtanen (toim.), Varhaiskasvatuksen teoriasuuntauksia (s. 204–226). Juva: PS-kustannus. Kokljuschkin, M. (2001). Unelmien päiväkoti. Kohti parempaa oppimisympäristöä. Helsinki: Tammi. Korkeamäki, R.-L. (2011). Kieli ja vuorovaikutus oppimisympäristöissä. Teoksessa M. Nurmilaakso & A.-L. Välimäki (toim.), Lapsi ja kieli. Kielellinen kehittyminen varhaiskasvatuksessa (s. 42–53). Helsinki: Yliopistopaino. Kronqvist, E.-L. & Kumpulainen, K. (2011). Lapsuuden oppimisympäristöt. Eheä polku varhaiskasvatuksesta kouluun. Helsinki: WSOYpro Oy. Lehtinen, A.-R. (2000). Lasten kesken. Lapset toimijoina päiväkodissa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. Lehtinen, A.-R. (2009). Lasten toiminta, toimintaresurssit ja toimijuus päiväkotiympäristössä. Teoksessa L. Alanen & K. Karila (toim.), Lapsuus, lapsuuden instituutiot ja lasten toiminta (s. 89–114). Tampere: Vastapaino. Lindberg, P. (2011). Kieli ja visuaalinen ympäristö. Teoksessa M. Nurmilaakso & A.-L. Välimäki (toim.), Lapsi ja kieli. Kielellinen kehittyminen varhaiskasvatuksessa (s. 54–61). Helsinki: Yliopistopaino. Lyytinen, P. (2003). Kielen kehityksen varhaisvaiheet. Teoksessa T. Siiskonen, T. Aro, T. Ahonen & R. Ketonen (toim.), Joko se puhuu? Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa (s. 48–68). Juva: PS-kustannus. Lyytinen, P. (2008). Lapsen kielen ja kommunikointitaitojen kehitys. Teoksessa P. Lyytinen, M. Korkiakangas & H. Lyytinen (toim.), Näkökulmia kehityspsykologiaan. Kehitys kontekstissaan (s. 105–121). (1.–8. painos). Helsinki: WSOY. 45 Meadows, S. (2010). The Child As Social Person. New York: Routledge. Nurmilaakso, M. (2011). Pienen lapsen kielellinen tietoisuus osana kielen kehitystä. Teoksessa M. Nurmilaakso & A.-L. Välimäki (toim.), Lapsi ja kieli. Kielellinen kehittyminen varhaiskasvatuksessa (s. 31–41). Helsinki: Yliopistopaino. Poikkeus, A.-M., Ketonen, R. & Siiskonen. T (2003). Puhutusta kirjoitettuun kieleen. Teoksessa T. Siiskonen, T. Aro, T. Ahonen & R. Ketonen (toim.), Joko se puhuu? Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa (s. 69–80). Juva: PS-kustannus. Raittila, R. (2009). Ympäristön lapset – lasten ympäristö. Teoksessa L. Alanen & K. Karila (toim.), Lapsuus, lapsuuden instituutiot ja lasten toiminta (s. 227– 248). Tampere: Vastapaino. Rauste – von Wright, M. (1997). Opettaja tienhaarassa. Konstruktivismia käytännössä. Juva: WSOY. Seinäjoen kaupungin varhaiskasvatussuunnitelma (2012). Meirän vasu. http://www.seinajoki.fi/material/attachments/seinajokifi/paivahoitojakoulutus/varh askasvatus/julkaisutjaohjelmat/6FZbqKGtp/Meiran_vasu.pdf. Luettu 19.3.2014. Shuttleworth, M. (2008). Research Design. https://explorable.com/course/research-design. Luettu 16.4.2014. THL, lasten päivähoito 2012, tilastoraportti 34/2013. http://www.thl.fi/fi_FI/web/fi/tilastot/aiheittain/lasten_sosiaalipalvelut/paivahoito. Luettu 19.3.2014. Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2009). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. 46 Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2005). (2. tarkistettu painos). Saarijärvi: Stakes. Oppaita 56. Vehkalahti, K. (2008). Kyselytutkimuksen mittarit ja menetelmät. Vammala: Vammalan Kirjapaino Oy. Whitehead, M. (2009). Supporting language and literacy development in the early years. Maidenhead: Open University Press. Whitehead, M. (2010). Language and literacy in the early years 0-7. London: Sage. 47 11 Liitteet LIITE 1 KYSELYLOMAKE Arvoisa kyselyyn vastaaja, Opiskelen Helsingin yliopistossa lastentarhanopettajaksi ja teen kandidaatintutkielmaani lapsen kielen kehitystä tukevasta fyysisestä varhaiskasvatusympäristöstä. Kyselyn vastaukset käsitellään nimettömästi ja ehdottoman luottamuksellisesti. Yksittäistä vastaajaa ei voida tunnistaa tutkimuksen tuloksista. Vastaukset ovat luottamuksellisia, joten toivon, että ne ovat myös rehellisiä. Vastaamalla rehellisesti voit osaltasi parantaa tutkimuksen luotettavuutta. Vastaan mielelläni tutkimusta koskeviin lisäkysymyksiin sähköpostitse (eevamaija.makinen@helsinki.fi). Kyselyyn vastaaminen vie aikaa noin 10–15 minuuttia. Vastauksista etukäteen kiittäen, Eeva-Maija Mäkinen Helsingin yliopisto Vastaajan taustatiedot 1. Sukupuoli nainen mies 2. Koulutus kasvatustieteen kandidaatti (yliopisto) sosionomi (AMK) sosiaalikasvattaja muu, mikä? ________________________________________ 48 3. Työkokemus lastentarhanopettajana 0-5 vuotta 6-10 vuotta 11-15 vuotta 16-20 vuotta yli 20 vuotta 4. Lapsiryhmä, jossa työskentelen 3-5-vuotiaat 4-5-vuotiaat 5-vuotiaat 5-6-vuotiaat muu, mikä? ____________________________________________ Kielen kehitystä tukeva fyysinen varhaiskasvatusympäristö Tässä kyselylomakkeessa lasten kielen kehitystä tukevalla fyysisellä varhaiskasvatusympäristöllä tarkoitetaan rakennettua ja järjestettyä ympäristöä, jossa on kielen kehitystä tukevia esineitä, materiaaleja ja välineitä. Seuraavassa on useita väittämiä. Valitse kunkin väittämän kohdalla omia toimintatapojasi ja ajatuksiasi parhaiten kuvaava vastausvaihtoehto ja ympyröi se. Muistathan vastata jokaiseen väittämään. Väittämä täysin eri mieltä jokseenkin en eri mieltä osaa sanoa jokseenkin täysin samaa samaa mieltä mieltä 5. Fyysisellä varhaiskasvatusympäristöllä on merkitystä lapsen kielen kehitykselle. 1 2 4 3 5 49 6. Ryhmäni fyysinen varhaiskasvatusympäristö innostaa lapsia tutkimaan ja oppimaan. 7. Ryhmäni fyysinen varhaiskasvatusympäristö on kielen kehityksen tukemisen näkökulmasta rikas ja monipuolinen. 8. Fyysisen varhaiskasvatusympäristön järjesteleminen on minulle tärkeää. 9. Yksi opettajan tärkeimpiä tehtäviä on varhaiskasvatusympäristön luominen. 10. Ryhmäni fyysinen varhaiskasvatusympäristö tarjoaa lapsille monipuolisia haasteita kehittää omaa kielellistä tietoisuuttaan. 11. Erilaiset lasten kielen kehitystä tukevat materiaalit ja välineet ovat lasten ulottuvilla ja vapaassa käytössä. 12. Muokkaan fyysistä varhaiskasvatusympäristöä lasten mielenkiinnon kohteiden ja kielellisen taitotason muutosten myötä. 13. Kielen kehitystä tukevan fyysisen varhaiskasvatusympäristön muokkaaminen on minulle tärkeää ja jatkuvaa. 14. Suunnittelen ja järjestelen kielen kehitystä tukevaa varhaiskasvatusympäristöä lapsilähtöisesti. täysin eri mieltä jokseenkin en eri mieltä osaa sanoa jokseenkin täysin samaa samaa mieltä mieltä 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 50 15. Otan lapset mukaan suunnittelemaan ja järjestelemään kielen kehitystä tukevaa varhaiskasvatusympäristöä. 16. Ryhmäni tiloissa lapset voivat havainnoida kirjoitettua kieltä. 17. Lasten mielenkiinnon kohteet ja kielellinen taitotaso näkyvät ryhmäni fyysisessä varhaiskasvatusympäristössä. 18. Kiinnitän huomiota siihen, millainen fyysinen varhaiskasvatusympäristö on kielen kehityksen tukemisen näkökulmasta. 19. Ryhmäni fyysinen varhaiskasvatusympäristö tukee 5-vuotiaiden lasten kielen kehitystä. 20. Rastita ”kyllä” tai ”ei”. Ryhmäni fyysisessä varhaiskasvatusympäristössä on esillä kirjaimet lasten nimet esineiden nimiä päiväjärjestys kirjoja loruja lauta- ja korttipelejä tietokone/tablettitietokonepelejä täysin eri mieltä jokseenkin en eri mieltä osaa sanoa jokseenkin täysin samaa samaa mieltä mieltä 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 kyllä ei 51 21. Mitä muita kielen kehitystä tukevia materiaaleja ja välineitä päiväkotiryhmäsi fyysisessä varhaiskasvatusympäristössä on esillä? Voit kertoa myös tarkemmin edellä mainittujen asioiden esilläolosta. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 22. Mikäli muokkaat ja uudistat ryhmäsi fyysistä varhaiskasvatusympäristöä kielen kehityksen näkökulmasta, kerro omin sanoin miten ja miksi teet niin. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 23. Millainen merkitys fyysisellä varhaiskasvatusympäristöllä on mielestäsi lasten kielen kehitykselle? Perustele. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ KIITOS!
© Copyright 2024