Pikkuväki päivähoidonliite 2015 sivuttain
Johdanto Sisällys 2 Kutsuttuna suhteeseen Tiina Haapsalo 3 Tuulisen saaren Tutter Kaisa Raittila 10 Päiväkodin johtaja katsomuskasvatuksen johtajana Päivi Aumala 13 Katsomussensitiivisyys osaksi varhaiskasvattajien ammatillista osaamista Silja Lamminmäki-Vartia 17 Lapsen oikeus rikkaaseen varhaiskasvatusympäristöön Katariina Nousiainen 18 Lapsiryhmien moninaisuus Satu Laakso 20 Päiväkodissa vietetään yhteisymmärrysviikkoa Silja Lamminmäki-Vartia 23 Pyhäinpäivän vietto – Surua ja iloa Silja Lamminmäki-Vartia 26 Lähteet Kuvat: Shutterstock Tekijät 2 Päivi Aumala, LTO, KM, päiväkodin johtaja Tiina Haapsalo, varhaiskasvatuskouluttaja, draamapedagogi, työnohjaaja Nina Haiko, kuvittaja Satu Laakso, varhaiskasvatusohjaaja, LTO Silja Lamminmäki-Vartia, KK,TM, LTO ja päiväkodin varajohtaja Katariina Nousiainen, KK, LTO, uskonto- ja katsomuskasvatuksen vertaiskouluttaja Kaisa Raittila, kirjailija Päivi Romppainen, toimittaja Kutsuttuna suhteeseen Tiina Haapsalo Kuva: Nina Haiko Tuulisen saaren Tutter Kaisa Raittila Tuulisen saaren Tutter Se, mistä nyt aion kertoa teille, tapahtui yhtenä vaaleanvihreänä päivänä saaressa, jonka nimi on Tuulinen. Se saari on niin pieni, ettei sinne mahdu muita kuin erittäin pieniä henkilöitä, sellaisia kuin Porjuska ja Mitti. Heidän ystävänsä ovat yhtä pieniä ja heitä ruokkii ja lohduttaa yksi iso, jolla on vihreä tukka. Porjuska ja Mitti kutsuvat häntä Ruohopääksi. Porjuskan ja Mitin saari on jyrkkärantainen mutta tasainen lätty, vähän kuin pyöreä laatikko, joka nousee seinämineen merestä. Saarella tuulee aina. Itse asiassa siellä tuulee niin, että Porjuska ja Mitti ovat rakentaneet ystävineen saaren keskelle majan. He ovat keränneet tuu- len kaatamia puita ja laittaneet ne seisomaan toisiaan vasten ja sitoneet rungot yhteen. Majassa jokaisella on pienenpieni oma paikka. Kun vetää polvet leukaan, mahtuu siinä olemaan niin, ettei tarvitse koskettaa kehenkään toiseen. Päivät saarella kulkevat tavalliseen tapaan. Aamulla herätään, tuuletetaan peitot ja juodaan lasillinen Ruohopään tarjoamaa vihreää mehua. Se on mahlaa, jota Ruohopää laskee laseihin kuoreensa tehdystä reiästä. "Plop", sanoo korkki, kun Ruohopää aloittaa. "Tump", sanoo korkki, kun Ruohopää sulkee mahlahanan. Tukea varhaiskasvatuksen uskonto- ja katsomuskasvatukseen 3 Tuulisen saaren Tutter Kuvat: Nina Haiko ”Onpa nannaa”, sanoo Nanokki. Sitten leikitään. Porjuskan mielestä paras leikki on se, jossa hän saa olla johtaja. Mitti on innoissaan, kun pääsee leikkiin mukaan. Nanokki ja Pulma juoksevat mielellään, jos leikitään hippaa, mutta Paltimo katselee vierestä eikä viitsi juosta. Paltimo on kaikkien kaveri, koska hänen taskuistaan löytyy yllätyksiä. Mitti on kerran saanut Paltimolta punaisen propellin. Hän haaveilee jonakin päivänä veistävänsä helikopterin ja kiinnittävänsä propellin sen katolle. Porjuska keksii hänelle koko ajan muuta puuhaa, koska hän ei halua, että Mitti lentää pois. 4 Yhtenä päivänä saaren rantaan purjehtii yksinäinen vene. Siinä istuu Tutter ja yrittää innokkaasti vilkuttaa saaren pienille asukkaille. Rannan kallio on niin jyrkkä, ettei Tutter pääse kiipeämään sitä ylös. ”Heittäkää köysi, olkaa niin hyvät!” hän huutaa, mutta Porjuska ja Mitti katselevat toiseen suuntaan. ”Kuka siellä huutaa?” kysyy Ruohopää, joka on kiinni juurissaan eikä pääse katsomaan saaren reunan yli. ”Joku vieras”, vastaa Mitti. ”Ei me tunneta sitä.” Aallot kiikuttavat Tutterin venettä ylös ja Tuulisen saaren Tutter alas. Tutterin on vaikea saada sitä pysymään saaren suojassa. ”Kutsukaa vieras mukaan”, Ruohopää sanoo. Porjuska ja Mitti lähtevät rannasta ja ovat korjailevinaan majan pystypuita. Nanokki ja Pulma katselevat Tutteria uteliaina. Tutterilla on pitkät viikset ja paksu häntä. ”Se saattaa leuhkia noilla”, sanoo Nanokki. ”On minullakin aika paksu häntä”, sanoo Pulma ja lähtee hänkin majalle. Mutta Paltimo ottaa pohjattomasta taskustaan köyden, jossa on seitsemäntoista solmua. Hän laskee sen alas Tutterin veneen kohdalle ja käskee Tutterin tarttua siihen. Tutter keikkuu köyden varassa, ja hänen veneensä lähtee aaltojen mukana. Solmu solmulta Tutter kiipeää ylös. Hän on väsynyt, kun pääsee perille. Paltimo antaa hänelle vähän vihreää mehua. ”Kiitos, että sain tulla tänne kilttien saarelle”, Tutter sanoo. Kun Paltimo kävelee toisten luo majalle, Tutter seuraa muutaman askelen jäljessä. Hän katselee suurin silmin joka suuntaan, koska kaikki on hänelle ihan uutta. ”Pelataanko punkkia”, ehdottaa Porjuska ja jakaa punkit viiteen kasaan. Mitti, Nanokki, Pulma ja Paltimo istuvat oman punkkikasansa ääreen. ”Entäs tuo?”kysyy Nanokki ja osoittaa Tutteria. ”Me ei voida ottaa sitä, koska me ei tiedetä edes sen nimeä”, sanoo Porjuska. ”Ethän sinä ole edes kysynyt sitä”, Mitti sanoo. ”Minä olen Tutter”, sanoo Tutter. Nanokki aloittaa pelin ja antaa Pulmalle kolme punkkia. ”Kummallinen nimi. Loppuu ärrään”, Porjuska sanoo. Pelin jälkeen Pulma aloittaa piipertämisen. Se on sellaista, mitä voi harjoitella vain tuulisella saarella, eikä Tutter tietenkään osaa sitä. Hän katselee toisia kauempaa ja yrittää liikuttaa jalkojaan samaan tahtiin. ”Katsokaa, miten hyvin minulla menee”, sanoo Porjuska. Muut taputtavat. Pulmalle tulee paha mieli, koska itse asiassa hän on keksinyt koko leikin. Ruohopää sulkee hänet vihreään oksistoonsa ja lohduttaa häntä vähän. Hän supattaa jotakin Pulman korvaan, mutta Pulma pudistelee päätään. ”Ei tänne mahdu”, hän sanoo Ruohopäälle. ”Sitä paitsi Porjuskan mielestä on ihan tyhmää, että nimen lopussa on ärrä.” Mitin propelli on hyvässä tallessa majan takaseinällä, tuulen suojassa. Tutter katselee sitä kauan ja kysyy lopulta Paltimolta, voisiko sitä kokeilla. ”Ei ole helikopteria”, sanoo Paltimo. ”Sitä paitsi propelli on Mitin.” Tutter nostaa propellin ilmaan. Propellin siivet alkavat heti viuhua. ”Mikä luisto!” sanoo Tutter. ”En ole koskaan nähnyt näin luistavaa propellia.” Silloin Mitti röyhistää onnellisena rintaansa ja tulee Tutterin luo. ”Tuo luistava propelli on minun”, hän sanoo. ”Kokeillaanko?” kysyy Tutter. Mitti tärisee innosta. ”Hullu”, sanoo Porjuska. ”Käyttää nyt propellia ilman helikopteria.” Mutta Tutter näyttää, miten propellilla voi nousta ilmaan, Ruohopäätäkin korkeammalle. Sieltä korkealta katsellen saari näyttää pieneltä vihreältä nuppineulalta. Häntää on opeteltava käyttämään peräsimenä, jotta voi palata turvallisesti saaren pinnalle. Kaikki haluavat kokeilla. Paitsi Porjuska. Porjuska kääntää selän Mitille. ”Minä kokeilen vain yhden kerran”, Mitti lupaa. ”Sitten leikin taas sinun kanssasi.” Propellileikki on kuitenkin niin hauska, ettei Porjuska kestä kuunnella toisten ihastuneita huutoja. Hän kyhnyttää hetken kateellista kylkeään Ruohopään kuoreen ja menee sitten mukaan. Siitä tulee hauska lentopäivä. ”Iltamehulle!” huutaa Ruohopää, ja kaikki täyttävät lasinsa sen mahlalla. Mutta kun pienet asettuvat majaan, he huomaavat, että tilaa on nyt entistäkin vähemmän. ”Meidän on pakko nukkua kylki kyljessä”, sanoo Porjuska. ”Oikeastaan aika nannaa”, sanoo Nanokki. ”Älä kutita!” hihittää Pulma. Kaikki ovat propellilennoista niin kiihdyksissään, ettei uni tahdo tulla. He käskevät Tutterin kertoa, mistä Kaukalasta hän on tullut. ”Oikeastaan on aika hienoa, kun nimi päättyy ärrään”, sanoo Paltimo. ”En ole ennen tavannut pieniä, joilla on niin hieno nimi.” ”Minä olen tästä illasta lähtien Mittir”, sanoo Mitti. Paltimo sovittaa ärrän oman nimensä loppuun, eikä Nanokki lakkaa nauramasta, kun maistelee uutta nimeään Nanokkir. ”Pulmar, näer kauniitar uniar”, hän sanoo Pulmalle. Porjuska yrittää hetken pitää suutaan tiukkana viivana, mutta sitten hän sanoo: ”Minua kutsuttiin jo lapsena lempinimellä Por.” ”Huomenna sinun täytyy opettaa minulle kaikki teidän leikit”, sanoo Tutter. Tukea varhaiskasvatuksen uskonto- ja katsomuskasvatukseen 5 Tuulisen saaren Tutter Työstä tarinaa yhdessä lasten kanssa Tuulisen saaren rakentaminen Rakennetaan yhdessä saarimiljöö esimerkiksi kanaverkosta, sanomalehtiliuskoista ja liisteristä. Mitä värejä saaressa on? Mistä saaren keskellä olevan majan voisi rakentaa? Tutkitaan saaren hahmoja ja valmistetaan ne esimerkiksi massasta tai piirtämällä. Massahahmoista saadaan kylään pöytäteatterilaiset. Esitetään tarina, ja lapset saavat työstää tarinan jatkon. Miten saarelaisten elämä jatkuisi? Tutter tulee saarelle? Mitä he ajattelevat? Miten asia ratkeaa? Mitä olisit itse tehnyt? • Miksi Porjuska, Mitti ja Nanokki epäröivät ottaa Tutterin mukaan peliinsä? Miten asia ratkeaa? Mitä olisit itse tehnyt? • Kun ryhmään tulee uusi lapsi, miten voit oppia tuntemaan hänet? Miten auttaisit häntä ensimmäisenä päivänä? • Oletko itse tullut uutena ryhmään (päiväkotiin, jumppaan, uimakouluun)? Muistatko miltä se tuntui? Mikä auttoi sinua silloin? Oma kotipesä Lapset saavat rakentaa oman kotipesänsä annetuista materiaaleista. Pesiä tutkitaan yhdessä. Jokainen saa sanoittaa, mikä tekee pesästä turvallisen? Miksi siellä on hyvä olla? Rakennetaan yhteinen kylä kotipesistä ja sadutetaan, mitä kaikkea kivaa kylässä voi tapahtua. Saaren asukkaat Ohjaajalla on hatun sisälle laitettuja lappuja, joissa on joko kirjoitettuna tai piirrettynä saaren asukkaiden kuvia. Jokainen lapsi nostaa vuorollaan hatusta lapun. Kunkin olion nimeä tai kuvaa on vähintään kolmessa lapussa. Lapset eivät saa näyttää lappuaan muille vaan hajaantuvat ympäri huonetta. Kun ohjaaja antaa merkin, lapset lähtevät etsimään toisia, samanlaisia olioita. Tarkoituksena on löytää oman ryhmän jäsenet. Leikki loppuu, kun kaikki ovat löytäneet omaan ryhmäänsä. Nimien tutkiminen Mitä eri nimiä lapsiryhmästä löytyy, löytyykö samoja nimiä? Keksitään yhdessä jotakin hyvää jokaisesta nimenhaltijasta. Kuka on päättänyt nimestäsi, löytyykö esimerkiksi suvustanne samaa nimeä? Löytyisikö siitä valokuvia yhdessä katsottavaksi (erilaiset tavat, juhlat ja kulttuurit)? Tarkoittaako nimesi jotakin jollakin kielellä? Millaisia ovat tarinan hahmojen nimet? Tunnetko ketään, jolla olisi sama nimi? Kertovatko tarinan hahmojen nimet jotakin itse hahmoista? Keskustelua ryhmässä: • Miksi Porjuska ja Mitti eivät halua, että 6 Ystävyys Millainen on hyvä ystävä? Tarvitseeko ystävän olla samanlainen kuin sinä? Kenet haluaisit ystäväksi Tuuliselta saarelta ja miksi? Kenen kanssa tuntuisi hankalalta aloittaa leikki ja miksi? Miten neuvoisit saaren asukaita ottamaan muita leikkiin mukaan ja olemaan hyvä ystävä? Mitä ohjeita antaisit? Kuka hahmoista teki toisille hyvää? Tutustukaa Kultaiseen sääntöön eri uskonnoissa. Millaisia hyviä tekoja voi tehdä kaverille? Millaisista hyvistä teoista syntyy hyvä mieli porukassa? Minulle tärkeää Jokainen lapsi saa piirtää yhden kotikylän olion. Kun piirustukset ovat valmiita, olioille esitetään kysymyksiä: • Mikä on nimesi? • Minkä ikäinen olet? • Mistä pidät? • Mistä et pidä? • Mitä harrastat? • Missä asut? Lopuksi keskustellaan siitä, mitä yhteistä oliolla ja itsellä on. Kotikylän polku Kotikylään (lattialle) on etukäteen tehty polku kuviomerkeillä (ympyrä, kolmio, neliö, suorakulmio). Lapset saavat kulkea polkua pitkin esimerkiksi ainoastaan kolmioita tai neliöitä pitkin. Isommille lapsille voidaan antaa jokaiselle oma tehtävänsä kulkea. Pienemmät voivat kulkea seuraten toisiaan. Kotikylän värileikki Leikissä on käytössä eri värisiä kartonkilappuja. Mietitään yhdessä jokaiselle värille kiva yhteinen tehtävä: juostaan huoneen ympäri, tehdään kuperkeikka, hypitään yhdellä jalalla, taputetaan käsiä yhteen. Leikki alkaa, kun ohjaaja nostaa jonkun värin ylös, ja lapset saavat toimia väritehtävän mukaan. Leikin jatkuessa jokainen lapsi saa vuorollaan olla ohjaajana. Kotikylän tervehdykset Lapset istuvat piirissä. Yksi heistä nousee seisomaan ja menee jonkun piirissä olevan luo ja sanoo: ”Polveni tervehtii kyynärpäätäsi”. Se jota tervehditään, jatkaa leikkiä menemällä taas jonkun toisen luo. Nyt tervehdys täytyy tehdä jollain toisella kehon osalla. Leikki jatkuu, kunnes jokainen on saanut tervehtiä piirissä olevia. Saaren asukkaat orrella Kaikki lapset ovat saaren asukkaita orrella eli seisovat rivissä penkillä. Ryhmän tehtävänä on asettua orrelle riviin erilaisten ominaisuuksien ja asioiden, esimerkiksi pituuden mukaan. Ohjaaja ohjeistaa, kumpaan päähän ortta tulee pisin, kumpaan lyhyin. Lasten tehtävä on järjestäytyä pyydetyllä tavalla siten, ettei kukaan putoa orrelta. Erilaisina ominaisuuksina voi olla esimerkiksi hiusten väri, silmien väri, ikä, kengän numero, hiusten pituus jne. Illalla yhdessä Saaren majassa jokaisella on oma pienenpieni paikkansa. Siellä ystävät nukkuvatkin yhdessä. Millaisia tapoja otuksilla on ennen nukkumaan menoa? Mahtoivatko he pestä hampaansa? Lukiko joku iltasadun? Jokainen lapsi saa kertoa perheensä iltarutiineista. Mikä on yhteistä? Onko jollakin oma iltarukous? Muistetaanko se? Kontaktipiiri Lapset seisovat isossa piirissä kasvot kohti piirin keskusta. Ohjaaja pyytää leikkijöitä ottamaan tietyn määrän askeleita eteenpäin, kunnes seistään aivan kylki kyljessä. Piiriä tiivistetään niin paljon, että voidaan lopulta rutistaa koko ryhmää halaamalla. Kuva: Shutterstock Hyvien tapojen Kotikylä Mietitään yhdessä, miten kylässä voisi kaikilla olla hauskaa ja hyvä mieli? Mistä syntyy hyvä olo? Mitä ovat hyvät tavat? Miten yhdessä toimitaan? Kylään kutsu Vieraillaan vuorotellen jokaisen kotipesässä. Lapset saavat hetken miettiä, mitä kivaa heidän kotipesässään tehdään. Kun tullaan kylään, jokainen saa esittää vuorollaan toivomuksen. Toivomus (esimerkiksi laulu tai leikki) toteutetaan yhdessä. Hyvät sanat Mitä mukavia sanoja voi toiselle sanoa, jotta hänelle tulee hyvä mieli? Jokainen voi miettiä hetken, ja sen jälkeen lapset kutsutaan pareittain seisomaan kasvotusten. Toinen pareista on ensin kuuntelija, toinen saa sanoa hänelle keksimänsä mukavat sanat. Vaihdetaan rooleja. Kuiskausnimet Lapset istuvat omilla paikoillaan nojaten pää- tään käsien varaan. Ohjaaja kuiskaa jonkun lapsen nimen. Se, joka kuulee nimensä kuiskattavan, nostaa päätään ja kuiskaa taas jonkun toisen nimen. Tätä jatketaan, kunnes kaikki ovat nostaneet päätään. Leikkiä voi jatkaa siten, että lopuksi yritetään arvata, kuka kuiskasi hänen nimensä. Näin opitaan tunnistamaan muiden äänet. Lisäkirjain Lisätään jokaisen lapsen oman nimen perään yhdessä sovittu kirjain, esimerkiksi tarinan r-kirjain. Kuulostellaan, millaisiksi nimet muuttuvat. Tehdään lasten nimistä yksittäiset kirjainkortit, ja muodostetaan niistä uusia nimiä. Mitkä kirjaimet ovat kaverin kanssa samoja? Oman nimen salaisuus Jokainen kirjoittaa oman nimensä paperille. Sen jälkeen kirjaimista saa sommitella niin monta uutta sanaa kuin keksii. Kuunnellaan yhdessä jokaisen nimen salaiset merkitykset. Lapset kirjoittavat omat nimensä. Etsitään yhdessä, miten monta yhteistä kirjainta niistä löytyy. Pienten kanssa etsitään muita yhdistäviä tekijöitä: punaiset paidat, keltaiset sukat jne. Hyvä ystävä Lapset leikkaavat kartongista suuria kylän olioita. He saavat kirjoittaa tai piirtää olioihin symboleja siitä, millainen on hyvä ystävä. Valmiit otukset kiinnitetään seinälle, ja niitä tarkastellaan yhdessä. Lasten sanoitukset hyvästä ystävästä voidaan koota Hyvä ystävä -huoneentauluun. Magneetti Kaikki lapset asettuvat vähän kauemmaksi toisistaan. Kun ohjaaja huudahtaa jonkun lapsen nimen, on toisten yritettävä mahdollisimman nopeasti juosta tämän luokse ja kosketettava häntä. Se, joka jää viimeiseksi, huutaa seuraavan nimen. Tukea varhaiskasvatuksen uskonto- ja katsomuskasvatukseen 7 Kuva: Shutterstock 8 Lapset saavat valita itselleen tunnetilan, jonka mukaisen ilmeen he piirtävät, maalaavat tai liimaavat paperipussin tai kertakäyttölautasen kylkeen. Tuulisen saaren Tutter Yhteinen souturetki Kaikki lapset ovat saaren otuksia. Otukset päättävät lähteä Tutterin veneellä souturetkelle. Venekunta kootaan siten, että lapset istuvat lattialle peräkkäin mahdollisimman lähelle toisiaan. He kuvittelevat pitävänsä airoista kiinni. Ohjaajan ohjeesta otukset lähtevät soutamaan ja yrittävät löytää saman rytmin. Kun rytmi on löytynyt, ohjaaja antaa lisäohjeita: soutakaa hitaasti, nopeasti, suuressa aallokossa, veneen kallistuessa vasemmalle, veneen kallistuessa oikealle, soudetaan eri tahtiin ja jälleen samaan tahtiin. Lopuksi rantaudutaan ja vedetään yhdessä vene maihin. Otusten tunteet Piirretään yhdessä ilmekortit, tai käytetään olemassa olevia ilmekortteja. Ilmekortit levitetään lattialle. Aluksi kortit käydään lasten kanssa läpi, jotta jokainen tunnistaa niiden esittämät tunteet. Ohjaaja luettelee erilaisia leikkiin liittyviä tilanteita, joiden mukaan lapset juoksevat ilmekortilta toiselle. • • • • • • • • • • Olet voittanut korttipelin. Olet pudonnut oksalta ja loukannut jalkasi. Potkaiset vahingossa maalin jalkapallossa. Jäät kiinni siitä, että olet syönyt toisen herkut. Lempilelusi on mennyt rikki. Joku on rikkonut rakentamasi pesän. Kiipeät liian korkealle puuhun. Pääset kaverin pesään yökylään. Joku nimittelee sinua. Ampiainen meinaa pistää sinua. Tutter kylään Lapset ovat piirissä. Jokainen on vuorollaan Tutterina ja poistuu ryhmästä odottamaan vuoroansa tulla sisään. Lapset sopivat keskenään, millaisella mukavalla tunteella ottavat Tutterin vastaan. Kun koputtaja astuu sisään, lapset osoittavat hänelle yhdessä sovittua tunnetta ilmeillä, eleillä tai sanoilla. Jokainen saa vuorollaan kokea vastaanoton. Leikin jälkeen kerrotaan, miltä tuntuu, kun otetaan lämpimästi vastaan. Leikkiä voi jatkaa siten, että koputtaja saa valita tunteen, miten koputtaa: koputa rohkeasti, vihaisesti, arasti, pelokkaasti jne. Varjopiiperrys Tutter halusi opetella piipertämään kuten toisetkin. Lapset jaetaan pareihin. Toinen asettuu kulkemaan toisen selän takana. Edessä kulkeva tekee jotain liikettä, jota perässä tuleva matkii, kunnes yllättäen kyllästyy ja lähtee tekemään omaa liikettään. Heti kun hänen parinsa huomaa perässä kulkijan hävinneen, hän siirtyy nopeasti vuorostaan seuraamaan tätä. Leikki jatkuu aina kuljettajan vaihtuessa. Taikamatto Tarvikkeet: 1–1,5 m kokoinen matto tai vahakangas. Lapset kutsutaan seisomaan maton päälle. Kerrotaan, että lähdetään mielikuvitusmatkalle. Matto nousee korkeuksiin. Kahdenkymmenen metrin korkeudessa se alkaa nykiä ja täristä. Lapsille kerrotaan, että matto on väärin päin. Se pitää kääntää. Kukaan ei kuitenkaan saa astua maton päältä pois, sillä se on korkealla ilmassa. Tehtävänä on ratkaista ongelma yhteisvoimin ja kääntää matto. Anteeksi pyytäminen ja antaminen Tarinassa Pulmalle tuli paha mieli. Miksi Pulma pahoitti mielensä? Mistä sinulle tuli viimeksi paha mieli? Mikä siihen auttoi? Miten me voimme vaikuttaa siihen, jos jollekin tulee paha mieli? Lapset miettivät tilanteita, joissa täytyy pyytää ja antaa anteeksi. Pienissä ryhmissä lavastetaan pehmoleluilla tai tehdyillä massaotuksilla erilaisia anteeksipyytämistilanteita. Halutessa näistä tilanteista voidaan ottaa valokuvia ja tulostaa ne. Paperille voidaan lisätä puhekuplia. Valmiista kuvista keskustellaan lasten kanssa. Jos kuvia ei käytetä, voidaan tilannelavasteista keskustella yhdessä. Pulman tuntemukset Lapset istuvat piirissä. Jokaisella on rytmisoitin. Lapsia pyydetään soittamaan ohjaajan antaman ohjeen mukaisesti. Tarkoitus on eläytyä Pulman tunteisiin. Lapsia kehotetaan ilmaisemaan soittamalla kun Pulma… • hiipi saarella • hyppii iloisesti • juoksee karkuun • haluaa leikkiä • pelkää • • • • • • • • on harmissaan suuttuu on surullinen nauraa pilkallisesti häpeää pyytää anteeksi on iloinen pitää hauskaa kavereiden kanssa Peukutusta Lapsille kerrotaan kuvauksia erilaisista saaren sosiaalisista tilanteista ja ristiriidoista. Lasten tehtävä on arvioida, onko tilanne oikein vai väärin. He saavat ilmaista mielipiteensä peukuttamalla. Ylöspäin = oikein, alaspäin = väärin. • Porjuska ottaa piloillaan Mitin lelun ja siirtää sen kokonaan toiseen paikkaan. • Nanokki nappaa käpälällään vihreän mehumukin Mitiltä. • Pulma kertoo Porjuskalle jutun Ruohopäästä, vaikka ei tiedä pitääkö se paikkaansa. • Mitti rikkoo punaisen propellin. • Pulma nipistää Tutteria kipeästi. • Nanokki ohittaa toiset ruokajonossa. • Mitti pyytää kaikkia pesemään tassunsa ennen ruokailua. • Pulma tönäisee Tutterin kauemmaksi, ettei Tutter polta häntäänsä nuotiossa. • Paltimo sitoo Tutterin veneen tiukasti puuhun, ettei tuuli vie sitä. • Porjuska ei halua kuunnella toisten ehdotuksia leikeistä. • Pulma ottaa pesässä Mitin peiton itselleen. Tukea varhaiskasvatuksen uskonto- ja katsomuskasvatukseen 9 Katsomuskasvatuksen johtaja Päiväkodin johtaja katsomuskasvatuksen johtajana Päivi Aumala Tietoinen ja suunnitelmallinen, kaikki katsomukset huomioon ottava katsomuskasvatus ei synny itsekseen. Yhteisiin linjauksiin tarvitaan asiakirjojen ohjausta ja yhteistä keskustelua. Siksi on syytä tarkastella johtamista tämänkin osa-alueen näkökulmasta. Globaali-, monikulttuurisuus- tai katsomuskasvatuksesta puhuttaessa voi tuntua kaukaiselta pohtia johtamista tai strategista johtamista. Katsomuskasvatus koetaan kuitenkin haasteellisena osa-alueena. Siksi johtamisella on suuri merkitys suunnittelussa ja käytännön työn toteutuksessa. Uskontokasvatusta on päiväkodeissa toteuttanut perinteisesti se, joka kokee kiinnostusta asiaa kohtaan. Mikäli kiinnostuneita ei ole löytynyt eikä johtaja kokenut asiaa merkittäväksi, on aihealue toteutunut sattumanvaraisesti. Toisaalta käsitys uskontokasvatuksesta mielletään edelleen vanhojen, vuoden 1980 tavoitteiden mukaisena kristillisenä kasvatuksena, eikä nykyaikaisena, monikulttuurisena katsomuskasvatuksena (Lamminmäki-Vartia & Kuusisto 2015, 135). Monikulttuuristumisen myötä arjen työssä on ollut pakko huomioida kulttuuriin ja uskontoon liittyviä asioita. Entistä monimuotoisempi kasvattajajoukko ja asiakasperheet ovat pakottaneet päiväkodin johtajan ottamaan kantaa katsomuksiin niin työtehtävien kuin toteutettavan toiminnan sisältöjenkin näkökulmasta, kuten esimerkiksi sianliharuuan tai Tampereella mustanmakkaran jakamiseen lapsille. (emt. 132.) Varhaiskasvatuksen johtaminen Valtakunnallisten lakien ja asiakirjojen lisäksi arjen varhaiskasvatustyötä ja sen johtamista linjaavat kuntatason ja yksikkötason strategiat. Strategiset valinnat ohjaavat kaikkea toimintaa organisaatiossa, on sitten puhe kunnasta, yrityksestä tai seurakunnasta. Hujalan (2013, 47) mukaan toimivassa johtajuudessa organisaation visio, missio, ydintoiminnot ja niiden johtaminen ovat toinen toisistaan riippuvia. Johtajan tehtävänä on johtaa yksikköään valittujen tavoitteiden suuntaisesti. Strategiset valinnat ohjaavat yksikön kasvatus- ja opetuskulttuurin rakentumista sekä kasvatuksen ja 10 opetuksen painotuksia arjessa. Hujalan sanoin johtamistyöllä huolehditaan ydintoimintojen laadusta ja vastataan varhaiskasvatuksen toteuttamisesta sekä kehittämisestä vision mukaisesti (emt. 47). Johtajan tehtävä on oman yksikkönsä kasvatus- ja opetuskulttuurin rakentaminen ja kehittäminen. Työtä ohjaavat yhteisiksi päämääriksi valitut strategiset arvot ja tavoitteet. Kamensky (2010) määrittelee strategian arkisesti keskeisten tavoitteiden ja toiminnan suuntaviivojen valinnaksi muuttuvassa maailmassa. Valinnat ovat tietoisia ja yhdessä tehtyjä, asioiden laittamista tärkeysjärjestykseen. Johtajan tuleekin tuntea työtään ohjaavat asiakirjat niin ryhmäkokojen kuin sisällöllisten painotusten osalta. Akselinin (2013, 173) mukaan on strategisesti tärkeää miettiä, millaista keskustelukulttuuria johtaja haluaa omalla esimerkillään kehittää. Yhteisessä keskustelussa kukin tarkastelee ja tulkitsee maailmaa omasta todellisuudestaan käsin. Yhteisen tulkinnan muodostaminen edellyttää tilanteiden tarkastelemista myös toisen näkökulmasta. Ammatillinen keskustelu muodostuu yksilön ja ympäristön välisessä vuorovaikutuksessa sekä sen tulkinnoissa. Päiväkodin johtaja toimii työyhteisössään erilaisuuden johtajana. Hänen johdettavanaan ovat muun muassa erilaiset ammatilliset ja koulutukselliset taustat: osaamisen, näkemysten, vakaumusten sekä voimavarojen erilaisuus. (Nummenmaa & Karila 2011, 31-35; Lamminmäki-Vartia & Kuusisto 2015, 133.) Uusi varhaiskasvatuslaki Varhaiskasvatusta ja esiopetusta ohjaavat asiakirjat (Vasu 2005, EOPS 2010) huomioivat jo nykymuodossaan erilaiset kieli- ja kulttuuritaustat ja rohkaisevat uskontojen ja katsomusten laajempaan tarkasteluun ja dialogiin (Lamminmäki- Vartia & Kuusisto 2015, 135). Uusi esiopetussuunnitelma, EOPS 2014, tuo vahvasti esiin monikulttuurisen maailmamme. Opetus- suunnitelman arvoperusta edellyttää henkilöstöltä avointa ja kunnioittavaa suhtautumista erilaisiin perheisiin sekä kotien erilaisiin katsomuksiin: uskontoihin, perinteisiin ja kasvatusnäkemyksiin. Opetussuunnitelma edellyttää myös, että lapset tutustuvat opettajan johdolla niin omaan kuin muihinkin lapsiryhmässä tai lähiyhteisössä edustettuina oleviin katsomuksiin ja uskontoihin sekä niihin liittyviin tapoihin ja perinteisiin. (EOPS 2014, 15, 34.) Uuden varhaiskasvatuslain ensimmäinen vaihe on hyväksytty, ja se tulee voimaan 1.8.2015 (HE 341/2014). Uusi varhaiskasvatuslaki nostaa vahvasti lapset ja vanhemmat osallisiksi arjen keskusteluun ja yhteisen tiedon rakentajiksi. Olemmekin uuden haasteen edessä, kun tehtävänämme on arjen työssä laittaa täytäntöön voimaan astuvat uudet, tietoiset valinnat monikulttuurisen varhaiskasvatuksen saralla. Seuraavaksi jäämme odottamaan Opetushallituksen laatimia uusia varhaiskasvatuksen perusteita, joita tämän lain pohjalta ryhdytään valmistelemaan ja jotka tulevat tarkemmin ohjaamaan varhaiskasvatuksen sisältöä. Yksikön kasvatuskulttuurin johtaminen Varhaiskasvatuksen johtamisen muutokset, kuten johtamiskokonaisuuksien kasvaminen, asettavat johtamiselle uusia haasteita ja pakottavat muutokseen. Päiväkodin johtajasta on tullut hallinnollisten, hajautettujen organisaatioiden ja erilaisten toiminnan kokonaisuuksien johtaja (Halttunen 2009, 13, 48–49). Yksikön johtaminen edellyttää tehtävien ja johtamisen jakamista sekä luottamusta jokaisen työntekijän vastuuseen johtaa omaa toimintaansa. Toimintakulttuurin ja pedagogiikan toteutuminen yksikössä edellyttää yhteistä vastuuta pedagogisten linjausten toteuttamisessa ja kehittämisessä. Tämä edellyttää työntekijöiltä itsenäistä asioiden hoitamista, itseohjautuvaa työotetta sekä opettajajohtajuutta ja aktiivista Katsomuskasvatuksen johtaja oman työn kehittämistä. Päiväkodin toimintakulttuuri koostuu monitasoisista, erilaisista työtehtävistä ja työrytmejä sisältävästä kokonaisuudesta. Kokonaisuuden saavuttamiseksi tarvitaan tulkintafoorumeja, joissa haetaan yhteistä ymmärrystä toiminnalle, luodaan yhteisiä toimintatapoja ja kehitetään uutta, jota yksin ei voida saavuttaa ja toteuttaa (Mäki & Saranpää 2012, 59–60, 65). Johtamiskokonaisuuksien kasvaessa johtaja voi tavata asiakkaitaan ja työntekijöitään yhä vähemmän. Työn haasteena onkin, miten löytää ne toiminnan käytännöt ja kohtaamisen paikat, joilla asiakkaiden osallisuutta ja asiakkaiden ja työntekijöiden dialogia voidaan edistää. Uutena kohtaamispaikkana vanhempien kanssa voi toimia vaikkapa säännöllisesti järjestetty vanhempainkahvila, jossa vanhemmilla on mahdollisuus kahvikupposen ääressä keskustella asioista päiväkodin johtajan, mukaan kutsutun vierailijan tai toinen toistensa kanssa. Työntekijän omat käsitykset ja asenteet Päiväkodin moniammatillisessa työympäristössä työidentiteetit rakentuvat vuorovaikutuksessa yksilön ja hänen työ- ja toimintaympäristössään vallitsevan sosiaalisen ja kulttuurisen maailman kanssa (Karila & Kupila 2010, 11, 34). Omaa kasvatuskäsitystämme pohtiessamme joudumme miettimään suhtautumistamme ihmisyyteen, lapsuuteen, kasvattamiseen ja oppimiseen. Uskontokasvattajina ja kulttuurisina kasvattajina joudumme selvittämään omaa suhtautumistamme uskontoihin, katsomuksiin, muihin kulttuureihin, pakolaisuuteen ja esimerkiksi maahanmuuttoon. Johtajan tehtävänä on yksikkönsä kasvatus- ja opetuskulttuurin rakentaminen ja kehittäminen. Hänen tulee mahdollistaa paikkoja, joissa työntekijä voi turvallisesti, monitasoisesti ja -tahoisesti pohtia omia käsityksiään sekä keskustella toisten työntekijöiden kanssa heidän käsityksistään. Henkilöstön tulee olla tietoisia puhe- ja toimintatapojensa taustalla olevista asenteista, jotta arjesta voidaan karsia pois leimaavat puheet tai ulossulkevat käytänteet, esimerkiksi ison lapsen siirtäminen pienten ryhmään lapsen oman ryhmän toiminnan ajaksi. (Lamminmäki-Vartia & Kuusisto 2015, 137-138.) Yhteinen vuorovaikutus ja keskustelu ovat yhteisen kasvatus- ja opetuskulttuurin muodostamisen perusta. Keskustelun mahdollistajana ja eteenpäin viejänä johtajalta vaaditaan taitoa lukea ja tulkita yhteisön vuorovaikutustilanteita. Päiväkotijohtajan vastuulla on, että yhteisössä syntyy yhteinen tulkinta muun muassa monikulttuurisuuskasvatuksesta tai uskontokasvatuksesta. Apuna johtajalla ovat niin valta- kunnalliset kuin kunnallisetkin lapsen oikeuksia ja varhaiskasvatusta määrittävät asiakirjat. Työntekijöiden vaihtelevat lähtökohdat Kaikilla varhaiskasvatuksen työntekijöillä on jonkin verran tietoa uskonnoista, katsomuksista ja kulttuureista. Oma käsitykseni ja kokemukseni on, että tiedon taso on hyvin kirjava ja vaihteleva. Samoin kokemukseni mukaan konkreettiset sanat ja käsitteet uskontojen ja uskonnon edustajien nimeämiseksi voivat puuttua työntekijöidemme sanavarastosta, tai arjen puheessa saatamme käyttää käsitteitä, jotka esimerkiksi vanhempi voi kokea hänen vakaumustaan halventavina. Lamminmäki-Vartian ja Kuusiston (2015, 138) mukaan työntekijöiltä voi puuttua myös halu ottaa selvää eri kulttuureista, uskonnoista ja katsomuksista, sekä uskallusta ottaa näihin liittyviä asioita esiin päiväkodin arjessa ja juhlissa. Perustietojen ja -taitojen päivitys erilaisista uskonnoista ja kulttuureista kuuluu työntekijän osaamisen kehittämiseen. Emme oleta, että opiskeltuamme kerran lapsen kehityspsykologiaa, tietomme riittäisivät kantamaan meitä koko työuramme ajan. Siksi emme voi myöskään olettaa, että lukion maailman uskonnot -kurssikokonaisuus tai uskontokasvatuksen kurssi lastentarhanopettajakoulutuksessa kantaisi työntekijää monikulttuuristuvassa toimintaympäristössä eläkeikään saakka. Oikeiden käsitteiden selville ottaminen, niiden opettaminen ja käyttäminen kertovat toisen kulttuurin ja uskonnon arvostamisesta, ovat ne sitten esimerkiksi paaston tavoin eri uskonnoille yhteisiä, tai vain kyseisestä uskonnosta käytettäviä erityisiä sanoja. Arjen kokemuksia Uskonnot, katsomukset ja erilaiset kulttuurit ovat merkittäviä arvojen, tapojen ja asenteiden taustavoimia. Niiden olemassaolo tulee tunnistaa, tunnustaa ja ottaa huomioon, mutta yhteiskunnan varhaiskasvatuksessa ne eivät saisi muodostua yhdeksi asiaksi ylitse muiden. Toisaalta niitä ei myöskään tule jättää huomiotta tai käsittelemättä. Arjen monikulttuuristuminen ja perheiden lisääntynyt monimuotoisuus ovat päiväkotien arkipäivää. Uskontojen, katsomusten ja kulttuurien huomioiminen arjessa voisi olla yhtä luonnollista kuin arjen perushoidon huomioiminen. Ruokailu, pukeminen ja ulkoilu ovat normaaleja arjessa tapahtuvia toimintoja, ja niiden käytänteitä pohdimme yhdessä. Samalla tavalla voimme pohtia uskontojen, katsomusten ja kulttuurien huomioonottamista niin yksittäisen lapsen kuin koko lapsiryhmän ja työyhteisönkin kohdalla. Oman vakaumuksen kautta näkyväksi Suomalainen perinteinen tapa on olla puhumatta henkilökohtaisesta vakaumuksestaan. Vielä Tukea varhaiskasvatuksen uskonto- ja katsomuskasvatukseen 11 Katsomuskasvatuksen johtaja vieraampaa lienee kysyä työkaverilta hänen vakaumuksestaan ja suhtautumisestaan katsomuksellisiin asioihin. Vuosia sitten koin omakohtaisesti tilanteen, jossa maahanmuuttajataustainen työntekijä kätteli minua ja sanoi: ”Hei, olen Ahmed ja olen muslimi.” Menin hetkeksi sanattomaksi ja mietin, mikä minä olen. Olisin osannut määritellä itseni lastentarhanopettajaksi, äidiksi ja naiseksi, mutta sana kristitty tuntui omassa arkikielessäni vieraalta. Vastatessani hänelle olevani kristitty määrittelin itseni vakaumukseni kautta ensimmäisen kerran. Uskonto on meille niin yksityinen asia, ettei sitä pyritä tuomaan julki. Millaiselta tuntuu työntekijästä tai lapsesta, jonka uskonto ei pysy piilossa? Kokeeko hän ihmetystä siitä, miten toimitaan tai toiseutta erilaisuudestaan? Entäpä jos esittelisitte itsenne työkavereille kuten Ahmed? Millaisia määritelmiä saisitte aikaan? Vastaus ”en ole mikään”, ei ole sallittu. Lapsen tullessa osalliseksi päiväkodin varhaiskasvatuksesta sovitaan käytännön asioista yhdessä vanhempien kanssa. Vanhemmille kerrotaan lapsen varhaiskasvatussuunnitelman laatimisesta ja toivottavasti keskustellaan myös yksikön uskontokasvatuksesta. Uskontokasvatuksesta tulee olla yhteisesti sovittu linjaus, jotta siitä voidaan kertoa vanhemmille ja keskustella siitä, mitä se heidän arvomaailmaansa suhteutettuna tarkoittaa. Vanhempia usein hymyilyttää, kun kerron pyrkivämme siihen, että uskonto olisi niin luonteva asia, että siitä voidaan arjessa puhua ja keskustella. Vaikka se tuntuu helpolta tavoitteelta, sen toteuttaminen arjessa vaatii monenlaisia ja monentasoisia taitoja. Jotta keskusteleminen koraanikoulussa tavatuista ystävistä tai mukavasta ohjelmasta seuroissa olisi yhtä luontevaa kuin puhuminen lätkämatsissa käymisestä, on työyhteisössä kuljettava pitkä yhteinen oppimisen matka. Perheiden erilaiset lähtökohdat Perheiden erilaisuuden huomioonottaminen on hyvin merkityksellistä ryhmän toimintaa ja tavoitteita pohdittaessa. Monikulttuurisuus ja moniuskontoisuus voivat olla varhaiskasvatuksen suuri innoittaja ja arjen toiminnan rikastuttaja. Puhuminen perheen toiveista uskontokasvatuksessa edellyttää työntekijältä avoimuutta, avarakatseisuutta ja toisen hyväksyntää. Työntekijän vastuulla on avata vanhemmalle uskontoja katsomuskasvatuksen tavoitteet ja konkretia. Tämän toteuttamiseksi hän tarvitsee avukseen valmiiksi laadittuja kysymyksiä tai esimerkkejä, miten uskontoa ja kulttuurisia asioita on käsitelty yksikössä aiemmin. Työntekijän tulee tietää vasun tavoitteista ja yksikön yhteisistä linjauksista 12 sekä osata kertoa ne perheelle. Millaisilla keinoilla työntekijän osaamista voidaan vahvistaa? Etsimmekö yhdessä tietoa niistä katsomuksista, joita ryhmässämme on? Millaisia voisivat olla kysymykset, joilla saadaan selville vanhempien toiveet lapsen varhaiskasvatusryhmän monikulttuurisuus- ja uskontokasvatuksessa? Voisimmeko kysyä perheen arvoista, tavoista tai juhlapyhien vietosta pelkistetyn ”onko teillä toiveita uskontokasvatuksessa” -kysymyksen sijaan? Päiväkotiarki muodostuu aikuisten rakentamista raameista, jotka lapset täyttävät toiminnallaan (Roos 2015, 48). Väitöstutkimuksessa, jossa lapset kertovat päiväkotiarjestaan, Roos (emt. 132,163) toteaa, että päiväkodin toiminnan rakenteet kuvattiin olemassa olevina ja tietyllä tapaa lukittuina. Siitä huolimatta, että lapset kritisoivat osaa niistä voimakkaasti, he eivät tuoneet esille, että olisivat yrittäneet tai voineet niihin vaikuttaa. Uuden varhaiskasvatuslain valmistelussa on vahvasti esillä osallisuuden näkökulma. Mitä tapahtuu, kun osallisuus törmää lukittuihin rakenteisiin? Kenen näkökulma voittaa? Millaisia muutoksia erilaiset kulttuurit ja katsomukset tuovat päiväkotiarkeemme, vai jatkuuko arkemme samanlaisena kulttuurien monimuotoistumisesta huolimatta? Kohti katsomuskasvatuksen johtamista Helsinkiläisille ja vantaalaisille päiväkodin johtajille tehdyssä kyselyssä (ks. Lamminmäki-Vartia & Kuusisto 2015, 127) nousivat esiin muun muassa katsomusten mukanaan tuomat rajoitteet henkilöstön ja lapsiryhmän toiminnassa, työntekijöiden aihealueella kokema epävarmuus ja suhtautumisvaikeudet, lasten elämänkysymysten käsittely, katsomuskasvatuksen ulkoistaminen esimerkiksi päiväkodin yhdelle työntekijälle tai seurakunnan vierailijoille, tuen saaminen uskontokasvatuksen johtamiseen ja toive selkeämpien ohjeiden ja linjausten saamiseen, mikä uskontokasvatuksen asema on varhaiskasvatuksessa, ja mitä sen tulisi pitää si- sällään. (Lamminmäki-Vartia & Kuusisto 2015.) Kun katsomuskasvatusta tarkastellaan ammatillisesti, huomataan että kysymys on yksikön pedagogiikan sekä kasvatus- ja toimintakulttuurin johtamisesta. Asiakirjoissa on asetettu linjaukset ja tavoitteet tällekin osa-alueelle. Miten sitten lähteä liikkeelle käytännössä? Kalliala (2015, 27) toteaa, että päiväkodin pienoisyhteiskunnassa voidaan soveltaa samoja periaatteita kuin yhteiskunnassa laajemminkin. Se tarkoittaa kohtuullista joustoa ja avointa sekularismia, joka suosii sekä kirkon ja valtion eroa että uskonnonharjoituksen ja vakaumuksen suurempaa pääsyä julkiseen tilaan. Tässä ajattelussa kulttuurienvälisyys on tärkeää. Ihmiset voivat ilmaista omia vakaumuksiaan sekä yksityisesti että julkisesti, kunhan se ei loukkaa muiden oikeuksia ja vapauksia. Päiväkotiyhteisössä tämä voisi tarkoittaa katsomussensitiivistä työotetta, yhteisen tiedon lisäämistä yhteisistä toimintakäytänteistä, toiminnan tavoitteista keskustelemista ja sopimista sekä avointa vuorovaikutusta ja arvokeskustelua niin kulttuurisen kasvatuksen kuin katsomuskasvatuksenkin osa-alueella. Päiväkotijohtajille suunnatun kyselyn perusteella on hahmoteltu kymmenen askelta katsomussensitiivisen päiväkotiyhteisön ja katsomuskasvatuksen sisältöalueen toteuttamiseksi (ks. Lamminmäki-Vartia & Kuusisto 2015, 159–168). Askeleet lähtevät liikkeelle vuosisuunnitelman rakentamisesta keskustelun kautta kirjallisuusvinkkeihin. Nämä askeleet sellaisenaan tai sovellettuna tarjoavat yhden mallin aihealueen johtamisen kehittämiseen työyhteisössä. Lopuksi Varhaiskasvatus ja esiopetus toteutuvat kunkin yksikön pedagogisessa toimintaympäristössä. Jokaisella yksiköllä on oma asiakaskuntansa, omat toimintatapansa ja oma toimintaympäristönsä. Pedagoginen toimintaympäristö on tietoisesti rakennettu kokonaisuus, mutta sen sisällä on myös tiedostamatta rakentuneita toimintakäytänteitä. Uskontoja ja katsomuksia koskeva toimintakulttuuri voi vaihdella suuresti yhteiskunnan antamassa kasvatuksessa (Ubani 2015, 83–84, 87). Esimiehenä päiväkodin johtaja on avainasemassa yksikkönsä toimintaympäristön arvopohjan luomisessa ja siinä, että uskonto- ja katsomuskasvatus toteutuu valtakunnallisten linjausten mukaisesti. (Lamminmäki-Vartia & Kuusisto 2015, 151.) Asiakirjaohjaus on kuitenkin kaikilla yksiköillä sama ja kaiken pedagogisen toiminnan tulisi koitua lapsen parhaaksi. Uskonkin, että kaikki kasvattajat haluavat tehdä hyvää työtä lasten ja perheiden parhaaksi. Katsomussensitiivisyys osaksi ammatillista osaamista Kuva: Erja Saarinen Katsomussensitiivisyys osaksi varhaiskasvattajien ammatillista osaamista Silja Lamminmäki-Vartia Lasten erilaiset katsomukselliset taustat tulisi nähdä myönteisenä mahdollisuutena tukea lapsen omaa identiteettiä, ja katsomuskasvatus valmiuksien tarjoamisena yhä moniarvoisemmaksi muuttuvassa yhteiskunnassa elämiseen. Tätä varten päiväkotien henkilöstö tarvitsee katsomussensitiivisyyttä. Yhteiskunnan monikulttuuristuminen ja moniarvoistuminen haastavat päiväkotien perinteisiä ajatuksia uskontokasvatuksesta. Varhaiskasvatuksen kentällä vallitsee varsin kirjavia käytänteitä uskontokasvatukseen liittyen. Osassa päiväkodeista uskontokasvatusta toteutetaan läpi vuoden, osassa se liittyy lähinnä jouluun ja pääsiäiseen. Joissain lapsiryhmissä uskontokasvatus on saatettu jättää monikulttuurisuuteen vedoten käytännössä kokonaan pois, kun taas toisissa päiväkodeissa kristinuskoon liittyvä uskontokasvatus on pyritty siirtämään evankelis-luterilaisen seurakunnan vastuulle. Kyseenalaistamattomat totutut käytänteet, passiivinen perinteen toistaminen ja karsimisen kulttuuri muovaavat usein uskontokasvatuksen toteuttamista, tai yhä useimmin sen toteuttamatta jättämistä (Kalliala 2001; 2005). Päiväkodin arjessa myös erilaiset uskonnollisin perustein ulossulkevat käytänteet voivat olla yleisiä. Lisäksi kasvattajat saattavat kokea eriyttämisen hankalaksi tai korvaava toiminta ei ole suunniteltua. Vähemmistöuskonnot, erityisesti islam, saattavatkin näyttäytyä lapsiryhmien arjessa vain negaatioiden kautta, asioina joita lapsi ei saa syödä, kuulla ja tehdä. Myös kalenterijuhlien, kuten joulun ja pääsiäisen, uskonnollista merkitystä saatetaan vältellä. (Kuusisto & Lamminmäki-Vartia 2010b.) Uskontokasvatus tukee lapsen identiteettiä Kun mediassa nousee säännöllisesti esiin us- konnon paikka julkisessa tilassa, heijastuu yhteiskunnallisella tasolla käytävä keskustelu herkästi päiväkotimaailmaan. Jos uskonnottomuutta tullaan arvottaneeksi monikulttuurisuuden nimissä objektiivisempana verrattuna uskonnollisiin katsomuksiin, tullaan julkisen keskustelun myötä ehkä myös päiväkodeissa helposti rakentaneeksi vastakkainasettelua uskonnon ja uskonnottomuuden välille. Poulterin (2013) mukaan tällaista ajattelua ei kuitenkaan voi pidemmän päälle pitää kestävänä, vaan se voi johtaa jopa uskontojen sortamiseen. Siksi aidosti moniarvoisen yhteiskunnan ja päiväkodin tulisi ottaa uskonnolliset arvot tasavertaisina sekulaarien arvojen kanssa. Suomalaiset eri uskontojen edustajat ovat Tukea varhaiskasvatuksen uskonto- ja katsomuskasvatukseen 13 Katsomussensitiivisyys osaksi ammatillista osaamista yhteisessä julkilausumassaan painottaneet yhteiskuntarauhaan ja yleissivistykseen tähtäävän uskontokasvatuksen merkitystä osana lapsen identiteetin tukemista. Opetushallitus (2014) on myös tarkentanut ohjeita, joissa linjataan uskontoon liittyvien elementtien kuulumista päiväkotien ja koulujen vuotuisjuhliin, sekä uskonnollisten tilaisuuksien järjestämistä osana opetusta. Varhaiskasvatusta ja esiopetusta ohjaavien asiakirjojen valossa uskonto- ja katsomuskasvatuksen olisi pitänyt laajentua jo aikoja sitten tarkoittamaan kaikkia lapsiryhmässä läsnä olevia uskontoja ja katsomuksia sekä niiden välistä vuorovaikutusta. Näin ei kuitenkaan ole tapahtunut, vaikka juuri monikulttuurisessa kasvuympäristössä korostuu lapsen oman uskonnollisen ja kulttuurisen taustan merkitys identiteetille, lapsen oikeus omaan katsomukseen sekä tiedon saamiseen ympäröivästä maailmasta (Kallioniemi 2005; 2008, Komulainen 2008). Tässä artikkelissa käytetään termiä katsomuskasvatus tarkoittamaan eri uskontoihin ja katsomuksiin liittyvää kasvatusta osana varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kokonaisuutta. Katsomustermillä tarkoitetaan erilaisia uskonnollisen ja uskonnottoman vakaumuksen muotoja. Uskonnottomuudella puolestaan tarkoitetaan elämänkatsomusta ja tapakulttuuria, jotka eivät ole uskonnollisia. Kuitenkaan uskonnottomuus sinällään ei merkitse kielteistä asennetta uskontoon. Uskonnottomiin kuuluu kuitenkin myös ateisteja ja vapaa-ajattelijoita, jotka suhtautuvat kielteisesti uskontoon, erityisesti kirkkoon ja sen vaikutukseen yhteiskunnassa. Monikulttuurinen päiväkoti on monikatsomuksellinen päiväkoti Jotta varhaiskasvatuksen katsomuskasvatus toteutuisi yhdenvertaisesti Lapsen oikeuksien, uskonnonvapauslain ja suomalaista varhaiskasvatusta ohjaavien asiakirjojen tavoitteiden mukaisesti, päiväkotien kasvatustoimintaan tulisi tietoisesti kehittää uusia, monikatsomukselliseen ympäristöön soveltuvia uskonto- ja katsomuskasvatuksen muotoja, sekä laajentaa katsomuskasvatus koskemaan kaikkia lapsia tasavertaisesti. Vaikka monikulttuurinen päiväkoti on aina myös monikatsomuksellinen päiväkoti, ei uskontoihin ja katsomuksiin liittyvää näkökulmaa välttämättä osata ottaa luontevaksi osaksi monikulttuurisuuskeskustelua (ks. Kuusisto & Lamminmäki-Vartia 2010b.) Kun päiväkodin jo entuudestaan kiireiseen arkeen lisätään kielten, kulttuurien ja 14 uskontojen kirjon mukanaan tuomia lisähaasteita, voi hankalalta tuntuvan ja monenlaisia tunteita herättävän uskonto- ja katsomuskasvatuksen sivuuttaminen tuntua houkuttelevalta. Puhe uskontokasvatuksesta kääntyy myös liian helposti kasvattajan omaan henkilökohtaiseen vakaumukseen tai asenteeseen uskontoa kohtaan. Kaikki kasvattajat eivät myöskään ole välttämättä kyenneet muodostamaan sisältöalueeseen ammatillista asennetta osana ammatillisen osaamisensa kokonaisuutta. Tämä haastaa päiväkodin johtajuutta, sillä keskustelu uskonnoista ei rajoitu enää vain lapsiryhmiin, vaan voi laajentua käsittämään myös entistä monimuotoisempaa päiväkodin työntekijäjoukkoa, erilaisia työtehtäviä sekä niiden suorittamista. Päiväkodinjohtajalla on monimuotoisen toimintaympäristön arjessa johdettavanaan monikatsomuksellinen, erilaisista yksilöistä muodostuva, moniammatillinen yhteisö, jossa sekä lapset, heidän perheensä että päiväkodin työntekijät voivat edustaa monia eri kieli-, kulttuuri- sekä katsomustaustoja. Siksi päiväkodissa uskonnoista ja uskontokasvatuksesta puhumiseen mahdollisesti liittyvä hiljaisuuden kulttuuri hankaloittaa osaltaan avointa vuorovaikutusta työntekijöiden välillä ja estää pedagogisten ja sensitiivisten toimintatapojen ja toiminnan sisältöjen kehittämistä. (Lamminmäki-Vartia & Kuusisto 2015.) Katsomuskasvatus osana yleissivistystä Katsomuskasvatus tulisi nähdä koko varhaiskasvatuksen kentällä yhä vahvemmin osana yleissivistävää kasvatusta, jossa lapsille annetaan eväitä ymmärtää maailman monimuotoisia ilmiöitä, jollaisia uskonnot sekä uskonnottomuus ovat. Kun lapsia autetaan ymmärtämään uskonnon merkitystä kulttuurin sekä yhteisön perinteiden osana, katsomuskasvatus tukee osaltaan lasten laaja-alaista osaamista. Lasten kulttuurista osaamista ja vuorovaikutustaitojen kehittymistä tuetaan liittämällä uskonto- ja katsomuskasvatus luontevasti arjen asioihin, juhliin ja ajankohtaisiin tapahtumiin, joilla on uskonnollista tai katsomuksellista merkitystä. Näin lapsille annetaan myös sanoja ja käsitteitä aihepiiriin liittyen, sekä vahvistetaan heidän valmiuksiaan ymmärtää ja keskustella niistä. Ei myöskään pidä unohtaa katsomuskasvatuksen merkitystä osana kokonaisvaltaista kasvatusta, jossa annetaan tilaa lasten elämänkysymyksille, ihmettelylle ja yhteiselle pohdinnalle. Tähän ohjaavat vahvasti uudet, syksyllä 2016 voimaan tulevat Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014). Jos katsomuskasvatus ymmärrettäisiin päiväkodeissa laajemmin osana kieli- ja kulttuuritietoisen varhaiskasvatuksen kokonaisuutta, jossa suhtaudutaan myönteisesti ja arvostavasti lasten ja heidän perheidensä sekä päiväkodin työntekijöiden erilaisiin kieliin, kulttuureihin, uskontoihin ja muihin katsomuksiin, kyettäisiin kenties erilaiset katsomukset ottamaan paremmin osaksi toiminnan kokonaisuutta, päiväkodin arkea ja juhlaa. Mitä on katsomussensitiivinen kasvatusote? Katsomussensitiivisellä kasvatusotteella tarkoitetaan herkkyyttä uskontojen ja katsomusten erilaisuuden tunnistamiseen ja hyväksymiseen ilman, että niiden välisiä eroja sivuutetaan tai asetetaan arvojärjestykseen. Siihen liittyy myös luonnollisen, arvostavan ja ammatillisen asenteen kehittyminen katsomuskasvatuksen sisältöaluetta kohtaan. Sillä on niin ikään toiminnallinen ulottuvuus, kun kasvattajat rohkaistuvat paremmin ottamaan uskontoihin ja katsomuksiin liittyviä asioita osaksi keskusteluja ja lapsiryhmän toimintaa. Tämä edellyttää kulttuurien ja uskontojen väliseen kohtaamiseen liittyvää sensitiivisyyttä. Päiväkodin kasvattajien tulisi saada tietoisesti kehittää itsessään tällaista herkkyyttä, jotta oman ajattelun kehittyminen ja sitä kautta asenteiden ja totuttujen käyttäytymistapojen muutos olisi mahdollisia. Kulttuurien ja uskontojen kohtaamiseen liittyvän sensitiivisyyden myötä on mahdollista ymmärtää entistä paremmin myös omaa kulttuuriaan ja maailmankatsomustaan yhtenä vaihtoehtona muiden joukossa, sekä samalla tulla tietoisemmaksi omasta tavastaan rakentaa ja merkityksellistää todellisuutta. (Abu-Nimer 2001, Bennett 1993, Kuusisto & LamminmäkiVartia 2010b.) Katsomussensitiivisyyteen voidaan liittää myös pyrkimys tarkastella vallitsevia toimintatapoja ”toisin silmin” ja reflektoida yhdessä kriittisesti keskustellen kasvattajien omia käsityksiä, asenteita ja niiden osin tiedostamatontakin ilmenemistä työssä lasten parissa. Tästä kirjoittavat Poulter, Riitaoja ja Kuusisto seuraavasti: ”Uskonto- ja katsomuskasvatus ’toisin silmin’ on tulkittavissa hieman eri tavoin eri kasvuympäristön vuorovaikutustasoilla. Lapsen tasolla se tarkoittaa herkkyyttä pysähtyä katsomaan maailmaa avoimen uteliaasta perspektiivistä. Pieni lapsi on avoin uusille tul- Katsomussensitiivisyys osaksi ammatillista osaamista kinnoille ja toisenlaisille tarinoille. Samalla lapsen kuuleminen ja tilan antaminen yhteiselle ihmettelylle on lapsen äänen ja toimijuuden kunnioittamista. Perheen tasolla ’toisin silmin’ merkitsee sen kunnioittamista, että vanhemmilla on oikeus antaa lapselleen niin uskontokasvatusta kuin uskonnotonta kasvatusta. Toisaalta kaiken kasvatuksen tulisi jättää lapselle tilaa itseytyä ja etsiä myös toisenlaisia vastauksia kuin mitä hän saa vanhempien ja tradition näkökulmasta. Lisäksi perheen ja kasvatusinstituution välinen, luottamukseen perustuva vuoropuhelu ja keskustelu ovat erittäin tärkeitä. Tähän liittyy jokaisen kasvattajan oman asemoitumisen tiedostaminen, tietoisuus omasta katsomuksesta ja arvosidonnaisuuden väistämättömyydestä kasvatussuhteessa. Kasvattajien tulisi yhdessä kyetä reflektoimaan vallitsevaa kasvatuskulttuuria ja pohtia, mitkä tekijät vaikuttavat paikallisen kasvatusyhteisön rakentumiseen, ja mahtuvatko sinne enemmistön lisäksi myös muut kulttuurit ja katsomukset.” (Poulter & Riitaoja & Kuusisto 2015, 120–121.) Katsomussensitiivisyyden tulisi olla vahvasti osa nykypäivän varhaiskasvattajien ammatillista moraalista ydintä samoin kuin esimerkiksi lastentarhanopettajakoulutuksen opiskelijoille antamia valmiuksia (ks. Kuusisto & Lamminmäki-Vartia 2012; Kuusisto & Kuusisto & Rissanen & Lamminmäki-Vartia 2015). Katsomussensitiivisyys käsitteen ja siihen liittyvän reflektoinnin kautta päästään kiinni kenties helpommin uskontokasvatuksen asiakokonaisuuteen ja sen kehittämiseen. Miten katsomussensitiivisyyttä voisi kehittää? Keskeinen tekijä katsomussensitiivisyyden kehittymiselle on kasvattajien avoin ja luonteva suhtautuminen uskontoihin ja katsomuksiin. Tähän kasvattajat tarvitsevat tietoa eri uskonnoista ja muista katsomuksista sekä mahdollisuuksia pohtia omia arvojaan ja asenteitaan suhteessa niihin. Tähän liittyen on tärkeää luoda päiväkotiyhteisön pedagogisiin rakenteisiin aikaa ja tilaa keskustella myös tästä aiheesta. Päiväkodin johtajalla on tässä tärkeä rooli, sillä johtajalla on merkitystä organisaationsa kulttuurin luojana ja toiminnan kehittäjänä. Johtajat ovat myös yhteisönsä arvo- ja asennevaikuttajia. Johtaja on henkilöstölleen malli, miten katsomuskasvatuksen teemaan suhtaudutaan, miten siitä puhutaan, tai miten merkitykselliseksi katsomussensitiivisyys ja myönteinen moninaisuuden huomioiminen kasvatuksellisena arvona ja päämääränä nähdään. Sensitiivisyyden kehittymisen myötä kasvaa todennäköisesti myös kasvattajien uskallus tarttua uskontoon liittyviin kysymyksiin niin työtovereiden, vanhempien kuin lastenkin kanssa. Tällöin kasvaa myös rohkeus kehittää toimintaa siten, että katsomuskasvatuksellakin on oma luonteva paikkansa osana päiväkodin toimintaa. Tässä päiväkodin johtajat voivat olla työntekijöilleen suureksi avuksi edellyttäen, että johtaja on itse sisäistänyt katsomuskasvatuksen merkityksen ja suhtautuu siihen luontevasti osana varhaispedagogiikkaa. (Lamminmäki-Vartia & Kuusisto 2015.) Katsomussensitiivisyyden kehittäminen päiväkodissa Abu-Nimerin (2001) mukaan uskontojen välisen sensitiivisyyden kehittämiseen tähtäävässä työskentelyssä tulisi olla ainakin kolme eri vaihetta. Seuraavassa vaiheet soveltaen ja päiväkotien katsomuskasvatusta sekä kasvattajien sensitiivisyyden kehittymisen tarpeita silmälläpitäen. 1. Tiedä mitä itse edustat • Mitkä ovat minun arvoni? • Millaisia ovat omaan ajatteluuni ja käyttäytymiseeni vaikuttavat kulttuuriset ja uskonnolliset juuret? • Mitä ajattelen toisista uskonnoista? Entä kulttuurista, jossa tuo toinen uskonto ilmenee? • Mikä on oman uskontoni ”pimeä puoli”? Mikä estää vuorovaikutukseni toisen uskonnon tai kulttuurin edustajan kanssa? 2. Kohtaa toinen • Arvosta, kuuntele, kohtaa ja keskustele. • Tunnista omat kielteiset tunteet ja puolustusreaktiot suhteessa toiseen. • Rakenna luottamusta. Yritä ymmärtää toisen tapaa uskoa ja ajatella. • Pyri luonteviin katsomuskeskusteluihin arjessa. • Uskalla puuttua yksilön uskonnolliseen tai kulttuuriseen sortamiseen. • Tiedosta oma tapasi puhua ja kommunikoida kehollasi uskontoihin liittyvistä asioista. Millaisen jäljen jätät muihin puhuessasi uskontoon liittyvistä kysymyksistä? 3. Mitä voimme tehdä yhdessä? • Miten voimme konkreettisesti edistää päiväkodissa uskontojen ja katsomusten välistä vuorovaikutusta? • Miten eri perheiden uskonnot, katsomukset ja kulttuurit saadaan myönteisellä tavalla näkyviin päiväkodin arjessa ja juhlassa? • Miten katsomuskasvatuksen tavoitteet saadaan konkretisoitua käytännön kasvatustyön tasolle? • Miten suomalainen kulttuuriperinne välittyy uusille sukupolville? Aiheesta lisää artikkelissa: Katsomusten kohtaaminen päiväkodissa – kohti uskontosensitiivistä kasvatusotetta (Kuusisto & Lamminmäki-Vartia 2010b). Tukea varhaiskasvatuksen uskonto- ja katsomuskasvatukseen 15 Katsomussensitiivisyys osaksi ammatillista osaamista Katsomusten kohtaaminen päiväkodeissa Päiväkodissa yhdessä tekemisen tulisi käsittää kaikkien läsnä olevien katsomusten myönteisen huomioimisen edes jollain tavalla. Tämä on sekä vähemmistön että enemmistön oikeuksien toteutumisen kannalta välttämätöntä. Toisen uskonnon myönteisen huomioimisen tarkoituksena ei ole väheksyä kristinuskon merkitystä tai esimerkiksi joulun tai pääsiäisen juhlintaa, vaan niiden rinnalla tulisi huomioida myös muiden katsomusten tapoja ja traditioita. Pohdittaessa kulttuuriin, uskontoon, kuulumiseen ja toiseuteen, enemmistöön ja vähemmistöön liittyviä kysymyksiä, esimerkiksi päiväkodin erilaisten juhlaperinteiden osalta, on Poulterin, Riitaojan ja Kuusiston (2015) mukaan tärkeää huomioida, ettei ole olemassa neutraalia ja objektiivista tietoa, näkökulmaa, ”paikkaa” tai tapaa jäsentää ja toteuttaa kasvatusta. Kasvatus ja sitä koskevat valinnat ovat aina osittain erilaisiin valtasuhteisiin ja valta-asemiin liittyviä sekä arvosidonnaisia. Nykyisessä moninaisuuden maailmassa eläminen merkitsee enenevässä määrin vuoropuhelua, jossa hyväksytään ristiriitojen olemassaolo. Poulterin, Riitaojan ja Kuusiston mukaan myös lasten tulisi saada tunnistaa asioiden kompleksisuus ja saada tukea näkemykselle, että ristiriitojen ja erilaisten totuuskäsitysten kanssa voi elää. Ei ole olemassa vain yhtä totuutta, yhtä oikeaa tapaa ajatella asioista. Päiväkotiyhteisössäkin on tärkeää etsiä moninaisuuden tunnistavaa kasvatuskulttuuria, ja antaa kasvattajille eväitä henkilökohtaiseen dialogiin oman sensitiivisyytensä kehittämisessä. (Poulter & Riitaoja & Kuusisto 2015, 114–123.) Katsomussensitiivisyyden kehittämisessä tavoitteena on lisätä yksilöiden kykyä elää katsomuksiin liittyvien erojen kanssa, lisätä kulttuuriin ja uskontoon liittyvää kompetenssia sekä tulla tietoiseksi ja oppia tunnistamaan 16 omia reaktioita suhteessa ”toiseen”. Pyrkimyksenä on niin ikään oppia tunnistamaan uskontojen väliseen vuorovaikutukseen liittyviä tilanteita sekä konkreettisia keinoja, joilla uskontojen välistä kommunikaatiota voidaan omassa ympäristössä edistää. Lähtökohtana yksilöiden asennemuutokselle ja vuorovaiku- tuksen lisääntymiselle voivat olla arjen keskellä tapahtuvat, hyvin pienetkin kohtaamiset, joissa voidaan osoittaa toisen hyväksymistä ja vahvistaa suvaitsevaa asennetta. Perusteet yksilön asenteen muutokselle suhteessa toiseen uskontoon ovat mahdollisia, mikäli uskontojen välinen kommunikaatio käsittää niin tiedon, tunteen kuin yhdessä tekemisenkin elementit. (Abu-Nimer 2001, Kuusisto & LamminmäkiVartia 2010b.) Lopuksi Päiväkotien kasvattajilta tulisi edellyttää katsomussensitiivistä kasvatusotetta osana kehittyvää ammattitaitoa ja kasvatuskumppanuutta. Kasvattajilla tulisi olla uskallusta keskustella eri katsomuksiin liittyvistä kysymyksistä myös toistensa kanssa. Päiväkodin johtajien olisikin tärkeää tukea työntekijöittensä sensitiivisyyden kehittymistä sekä auttaa työntekijöitä tämän aihealueen kehittämisessä osana pedagogisen johtamisen kokonaisuutta. Tässä esiteltyä kolmen vaiheen mallia voidaan käyttää lähtökohtana päiväkodin kasvattajien katsomussensitiivisyyden kehittämiseen ja kasvatuskumppanuuden syventämiseen myös katsomuskasvatuksen osalta. Sen avulla asioista päästään keskustelemaan kenties hedelmällisemmällä tavalla, kun katsomuskasvatus linkitetään ammatilliseen sensitiivisyyteen ja toiminnan kehittämiseen lasten tarpeet huomioiden. Lähtökohtana päiväkotien katsomuskasvatukselle on lapsen oikeus saada tukea oman arvomaailmansa ja katsomuksellisen identiteettinsä kehittymiseen. Siihen kuuluu myös kunnioittavaan kohtaamiseen ja empatiaan kasvattaminen erilaisia uskontoja ja katsomuksia kohtaan. Varhaiskasvatuksessa uskonto- ja katsomuskasvatus on lasta varten. Sitä toteuttava henkilöstö joutuu jollain tasolla etäännyttämään oman vakaumuksensa opetussuunnitelmien antamista opetuksen ja kasvatuksen sisällöllisistä tavoitteista ja ottamaan ammatillisen asenteen tähänkin sisältöalueeseen. Tämä mahdollistuu katsomussensitiivisen kasvatusotteen omaksumisen myötä. Vasta kasvattajan omien arvojen ja asenteiden tiedostamisen kautta voidaan edetä avoimempaan keskusteluun uskonnoista ja katsomuksista niin työtovereiden, vanhempien kuin lasten kanssa. Avoimen vuorovaikutuksen ja sensitiivisyyden kehittymisen myötä kasvaa todennäköisesti myös kasvattajien halu kehittää katsomuskasvatusta ja ottaa se rohkeasti yhdeksi luontevaksi osaksi toiminnan kokonaisuutta. Tällöin herää todennäköisesti myös työntekijöiden kiinnostus kehittää omaa osaamistaan tällä alueella. Tästä hyötyvät eniten lapset. Lapsen oikeus rikkaaseen varhaiskasvatusympäristöön Lapsen oikeus rikkaaseen varhaiskasvatusympäristöön Katariina Nousiainen Valtakunnallisen Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet on ohjannut kasvattajien työtä kymmenen vuoden ajan. Vasun keskeisenä tavoitteena on lapsen kokonaisvaltainen hyvinvointi. Kasvatus toteutuu fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen varhaiskasvatusympäristön muodostamassa kokonaisuudessa. Lapsi elää hetkessä kokonaisvaltaisesti. Hänen toimintansa ei eriydy sisällöllisiin lähestymistapoihin eikä jakaudu orientaatioihin. Hänen mielensä tutkii ja ymmärtää, kehonsa liikkuu, sydämensä kokee esteettistä iloa ja iloitsee ilmaisun keinoista. Keho, sydän ja mieli muodostavat yhdessä keskiöönsä ytimen. Ytimessä elävät omatunto, eettisyys, arvot ja itsetunto. Ytimen muodostaa henki, joka on identiteetin kasvun ja kehityksen koti. Henki tekee ihmisestä ”minän”. Tarkastelen tässä artikkelissa psyykkistä oppimisympäristöä Vasun (2005) uskonnollis-katsomuksellisen orientaation ja lapsen näkökulmasta. Ympäristö, joka ravitsee kokonaisvaltaisesti ihmiseksi kasvua ”Lapsen herkkyyttä ja kykyä ymmärtää sanatonta ja symbolista kunnioitetaan, tuetaan ja vahvistetaan.” (Vasu 2005.) Pieni lapsi kehittyy tunnevuorovaikutuksessa. Minä-kuva rakentuu lapsen kokemasta huolenpidosta ja sitä seuraavasta perusturvallisuudesta. Hän on intuitiivisesti herkkä aistimaan sosiaalisen ympäristön, ja itsensä sen osana. Intuitio on kyky ymmärtää asioita syvästi. Se on hiljaista tietoa, joka avaa ympäristön mahdollisuudet syvälle tasolle. Fyysisessä ympäristössä on loputtomat mahdollisuudet huomioida lapsen herkkyys kauneudelle ja uusien asioiden omaksumiselle kaikin aistein. Lapsen osallisuuden kokemus vahvistuu, kun hän voi rakentaa itse omista lähtökohdistaan ympäristöään ja tulla siinä näkyväksi esimerkiksi dokumentaation avulla. Dokumentaatiolla näkyväksi tekeminen piirtää lapsen omia ääriviivoja entistä vahvemmiksi. Olemassaolon vahva kokeminen syntyy hetkissä, joissa lapsi tuntee olevansa voimakkaasti läsnä. Jos kasvattaja on vuorovaikutustilanteessa aidosti läsnä, hän kohtaa lapsen jokaisessa katseessa. Kosketus ja sanat vahvistavat vuorovaikutuksen viestiä: minä näen sinut, sinulle on oma paikka täällä, olet tärkeä. Päivittäiset kohtaamiset tarvitsevat aikaa ja rauhaa toteutuakseen. Toimivat rakenteet ovat tärkeä osa pedagogista suunnittelutyötä. Perushoitotilanteet ovat korvaamaton hetki kohdata lapsi ainutlaatuisena yksilönä. Siirtymät on pääasiassa mahdollista suunnitella niin, että lapset ovat pienissä ryhmissä, eikä kiireen tuntua synny. Kunkin lapsen oma temperamentti määrittää, millainen siirtymätilanne palvelee juuri kyseistä lasta. Lasten sosiaalinen uteliaisuus tukee heidän omatoimisuutensa kehittymistä. Se on hyvä suunnittelun lähtökohta siirtymätilanteita organisoitaessa. Kiire ja aikuisen kireys aiheuttavat lapsessa epävarmuuden tunnetta omien arvokkaiden ja omatoimisuutta tukevien harjoittelutilanteiden suhteen. Jokainen kohtaaminen rakentaa lapsen käsitystä itsestään hyväksyttynä ja arvokkaana sellaisena kuin on. Mahdollisuus hiljaisuuteen ja ihmettelyyn, kyselemiseen ja pohdintaan Arjen todelliset aarteet ja filosofia syntyvät ja kukkivat usein arjen spontaaneissa tilanteissa, samoin elämän suuret kysymykset, kuten syntymä, elämä, kuolema, elämäntarkoitus, Jumala ja miten kaikki on saanut alkunsa. Tunneilmapiiri lapsen ympärillä jättää lapseen pysyvät muistijäljet. Siksi on oleellista pohtia ja puhua työyhteisössä etukäteen, miten lasten kysymyksiin suhtaudutaan. Kysymykset ja pohdinnat avaavat lasten kesken herkullisia keskusteluita. Jokainen mielipide on arvokas ja oikea. Kannustetaan lapsia pohtimaan ja kyselemään, kertomaan omia näkemyksiään. Kysy lapselta, mitä hän tietystä asiasta ajattelee. Kasvattajan on kasvatuskumppanuuden hengessä hyvä avata käyty keskustelu lapsen vanhemmalle. Hiljaisuus on varhaiskasvatuksessa tila, joka voi tuntua mahdottomalta toteuttaa. Fyysisessä ympäristössä voi olla paikkoja, joita aikuinen ei tule ajatelleeksi, mutta lapset löytävät ne omaan vetäytymiseensä. Hiljaisuus voi olla olotila, jossa riittää vain ohut harso lapsen ja muun sosiaalisen maailman välissä. Hiljaisuus voi olla kokemus rauhasta, omasta ajattelun tilasta ilman, että ympäristö on ääniltä eristetty. Oman hiljaisuuden voi löytää oven takaa tai pöydän alta. Hiljaisuutta voi myös jakaa yhdessä kaverin kanssa. Pysähtymisen ja hiljenemisen luonne on omaehtoinen. Aikuisen on hyvä etsiä herkällä korvalla ja pedagogisella silmällä lasten viitoittamia hiljentymisen paikkoja varhaiskasvatuksen oppimisympäristössä. Uskontokasvatus, osa päivähoidon arkea ”Lapsen varhaiskasvatussuunnitelmassa sovitaan vanhempien kanssa uskonnollis-katsomuksellisen orientaation lapsikohtaisesta sisällöstä. Lapsia lähellä olevien erilaisten uskontojen ja katsomusten tapoihin tutustutaan.” (Vasu 2005.) Vanhemmat tutustuttavat usein lapsen päiväkodin maailmaan olemalla itse mukana ja kertomalla ainutlaatuista tarinaa lapsestaan. Varhaiskasvattaja havainnoi vanhemman ja lapsen toimimista yhdessä. Turvallisuuden tunne syntyy tutuilla tavoilla koskettaa, puhua ja lohduttaa. Lapsen oma varhaiskasvatussuunnitelma kirjataan ja rakennetaan yhdessä hoitosuhteen edetessä. Vasukeskustelun yhteydessä on hyvä avata, mitä uskonnollis-katsomuksellinen orientaatio lapsen varhaiskasvatuksessa merkitsee. Päivähoidon uskontokasvatus on aina vanhempien vakaumusta kunnioittavaa. On kuitenkin hyvä nostaa keskustelussa esiin, että varhaiskasvatuksen uskonto- ja katsomuskasvatus ei ole koskaan vakaumukseen ohjaavaa. Se perustuu lakiin, sopimuksiin sekä Vasuun ja on osa tavallista arkea, pohtimista ja ihmettelyä. Orientaatio on yleissivistystä rakentavaa, tutustumista kulttuurisiin juuriimme. Omien juurien tunteminen lisää muiden kulttuurien ymmärtämistä. Kaikkien ryhmän lasten uskonnot ja katsomukset tulisi näkyä tasa-arvoisina lasten ympäristössä: tapoina, symboleina, pukeutumisena ja traditioina. Lapsella on oikeus saada uskontokasvatusta luontevana osana varhaiskasvatusta. Tukea varhaiskasvatuksen uskonto- ja katsomuskasvatukseen 17 Lapsiryhmien moninaisuus Lapsiryhmien moninaisuus Satu Laakso Sanotaan, että yksityiskohdista muodostuu kokonaisuus. Mitä se voisi tarkoittaa varhaiskasvatuksessa? Ehkä sitä, että lasten omista vasuista ja leopseista muodostuu ryhmävasu. Lasten mielenkiinnon kohteet, kulttuuri sekä uskontokatsomus vaikuttavat työn suunnitteluun ja sisältöjen valintaan. 18 Kuvat: Shutterstock Henkilökunta joutuu arjessa tekemään monenlaisia valintoja, joita ei voi sälyttää lasten tai vanhempien harteille. Ryhmätoiminta on ryhmätoimintaa, vaikka yksilön ja perheen tarpeet pyritäänkin huomioimaan parhaalla mahdollisella tavalla. Parhaimmillaan yhden lapsen mielenkiinnon kohteet ja tuen tarpeet voivat hyödyttää koko ryhmää, kunhan se mahdollistetaan pedagogisesti sensitiivisellä työotteella. Millaisista lapsista ryhmäni muodostuu? Ajattelenko lasten olevan ainutlaatuisia, erilaisia, moninaisia vai kaikkea tätä? Miten luomme monien perheiden arvopohjista yhteistä, koko ryhmää koskevaa arvopohjaa? Voisiko yksi avain kysymykseen olla asenne ja avoimuus? Jos ryhmässä on edustettuna useita uskontokuntia ja myös perheitä, jotka ovat uskonnottomia, millaisen arvopohjan rakennan? Suomalaisuuteen on perinteisesti kuulunut pitää uskontoon liittyvät asiat yksityisasiana, mutta lapsi voi omalla olemuksellaan tehdä tähän poikkeuksen. Hän kertoo ryhmässä viikonlopun tapahtumistaan ja kysyy elämän perimmäisiä kysymyksiä tiedostamatta asian mahdollista yksityisyyttä. Toki hän oppii nopeasti, onko näistä asioista sopivaa puhua vai ei. Kasvattajan asenne ratkaisee, jakaako hän tuntemuksiaan ja pohdintojaan toisen kerran. Voiko vanhemmille luvata, ettei lapsi kuule toisen uskonnon tulkintoja tapahtuneista arjen asioista ja juhlista, tai että lapsi ei kuule ylipäätään mitään uskontoon ja hengellisyyteen liittyvää ryhmässä? Tämä lupaus taitaa olla mahdoton Lapsiryhmien moninaisuus Kultainen sääntö eri uskonnoissa Hindulaisuus: Toista kohtaan ei pidä toimia tavalla, joka tuntuisi itsestä epämiellyttävältä. Tämä on moraalin ydin. Mahabharata XIII 114.8 Jainalaisuus: Ihmisen tulisi vaeltaa osoittaen välinpitämättömyyttä maallisia asioita kohtaan ja kohdella kaikkia eläviä niin, kuin haluaisi itseään kohdeltavan. Sutrakritanga 1.11.33 Kuva: Erja Saarinen Kiinalaiset uskonnot: Mitä et toivo itsellesi, älä tee myöskään toiselle. Kungfutse, Keskusteluja 15,23 toteuttaa. Mitä jos vanhempainillassa puhutaankin avoimesti myös uskontoon liittyvistä kysymyksistä ja sovitaan avoimuuden periaatteesta? Perheiden erilaiset tavat ja uskomukset saavat näkyä myös varhaiskasvatuksen arjessa ja siihen jopa kannustetaan. Lapset saavat tietoa ja yleissivistystä itselle vieraisiin asioihin. Ymmärrys maailmasta sekä ihmisyydestä kasvaa. Suomalaiseen uskontoon liittyvät perinne ja kulttuuri vaativat myös avaamista. Miksi marraskuussa kaupat täyttyvät joulukalentereista, adventtikyntteliköistä ja kuusen koristeista? Miksi ihmeessä joulukuussa kannetaan puu sisälle ja kuulee lauluja enkeleistä, paimenista, Joosefista, Mariasta ja Jeesus-vauvasta? Jokaisella lapsella on oikeus yleissivistykseen. Erilaisuuden sijaan voisimme puhua moninaisuudesta, sitähän ryhmän arki on. Moninaisuus on hyvä juttu. Se ei aseta vertaamaan asiaa tai ilmiötä mihinkään. Se on jo lähtökohdiltaan positiivisesti virittynyt moneen suuntaan, eli moninainen. Moninaisesta voi toki miettiä, mitä samanlaista ihmisistä, eri uskonnoista ja ajatuksistamme löytyy. Olemme kaikki ainutlaatuisia; kahta samanlaista ihmistä ei ole olemassa. Eri uskonnoista löytyy myös samanlaisuutta. Kaikissa suurissa uskonnoissa löytyy esimerkiksi ajatus hyvän tekemisestä toisille. Uskontojen yhteinen näkökulma ”Globaalilla etiikalla tarkoitetaan suurten us- kontojen ja kulttuurien perinteistä löytyviä yhteisiä normeja ja periaatteita sekä arvojen tulkintaan liittyvää eettistä arviointia ja pohdintaa. Kun yhteinen arvopohja löytyy, oivalletaan, että eri uskonnoilla ja kulttuureilla on paljon annettavaa toisilleen. Lähes kaikista uskonnoista löytyy niin sanottu Kultainen sääntö: Mitä tahdot tehtävän itsellesi, tee sitä toisille. Sama ajatus saatetaan ilmaista käänteisessä muodossa: Mitä et tahdo tehtävän itsellesi, älä tee sitä toiselle. Kilvoittelu omassa itsessä olevaa pahaa tai negatiivisia taipumuksia vastaan esiintyy kaikissa suurissa maailmanuskonnoissa. Yhteiset eettiset lähtökohdat voivat yhdistää eri kulttuuritaustaisia ja eri uskontoja harjoittavia ihmisiä.” (ABC-ensiaskeleet rauhankasvatukseen, 2015) Uskonto- ja katsomuskasvatuksen ikkunasta voidaan tarkastella hyvin monia varhaiskasvatuksen osa-alueita. Mitä esimerkiksi Kultainen sääntö voisi tarkoittaa empatiakyvyn ja sosiaalisten taitojen harjoittamisessa? Mitä eri uskontojen kultaiset säännöt voisivat tarkoittaa varhaiskasvatuksessa kiusaamisen ehkäisyssä? Mitä uutta eri maiden ja uskontojen musiikki-, kuvataide- ja ruokakulttuuri voisivat tuoda lapsiryhmään? Mitä eri uskontojen kertomukset opettavat ihmisenä olemisesta, kasvamisesta ja miten ne keskustelevat päiväkotimme ja yhteiskuntamme arvojen kanssa? Buddhalaisuus: Olotila, joka ei mielestäni ole miellyttävä eikä mukava, ei ole sitä toisellekaan. Kuinka voisin edellyttää toiselta sellaista, mikä ei itseäni miellytä tai ilahduta? Samyutta Nikaya V, 353.35-354.2 Juutalaisuus: Älä tee toiselle, mitä et halua hänen tekevän sinulle. Rabbi Hillel, Sabbat 31a Kristinusko: Kaikki, minkä toivotte ihmisten tekevän teille, tehkää te heille. Matteus 7:12; Luukas 6:31 Islam: Kukaan teistä ei ole uskova, jollei hän toivo veljelleen samaa kuin itselleen. 40 hadithia (Muhammedin sanontaa) an-Nawawi 13:sta (Pyhän lähteillä -julistenäyttely, 2015) Tukea varhaiskasvatuksen uskonto- ja katsomuskasvatukseen 19 Päiväkodissa vietetään yhteisymmärrysviikkoa Päiväkodissa vietetään yhteisymmärrysviikkoa Silja Lamminmäki-Vartia Maailmanlaajuinen uskontojen välinen yhteisymmärryksen viikko luo luontevan mahdollisuuden uskontojen väliseen vuoropuheluun myös päiväkodeissa. Kuva: Shutterstock YK:n yleiskokous hyväksyi lokakuussa 2010 päätöslauselman, joka julisti helmikuun ensimmäisen viikon vuosittain maailmanlaajuisen uskontojen välisen yhteisymmärryksen viikoksi (World Interfaith Harmony Week) kaikkien uskontojen ja vakaumusten kesken. Päätöslauselmassa rohkaistaan kaikkia valtioita vapaaehtoisuuden pohjalta tukemaan katsomusten välisen yhteisymmärryksen ja hyvän tahdon viestiä kunkin oman perinteen tai vakaumuksen mukaisesti erityisesti tämän viikon aikana. YK:n Sivilisaatioiden Allianssi on erikseen voimakkaasti vedonnut jäsenmaihin monipuolisen ohjelman toteuttamiseksi niin paikallisesti kuin kansallisesti. YK:n suosituksesta vietettävää viikkoa on viimeisten viiden vuoden aikana huomioitu Suomessa pienimuotoisesti. Tavoitteena on luoda yhdessä viikosta vuosittain toistuva ja näkyvä tapahtuma, joka antaa eväitä ja välineitä eri uskontojen ja vakaumusten väliseen vuorovaikutukseen. Lisätietoa aiheesta: www.worldinterfaithharmonyweek.com http://yhteisymmarrysviikko.fi Yhteisymmärryksen viikon vietto päiväkodeissa Päiväkodit voivat suunnitella kukin oman tapansa viettää yhteisymmärryksen viikkoa. Viikon tapahtumista on hyvä tiedottaa lasten vanhempia ja kutsua heitä mukaan. Kirjeeseen voidaan laittaa tietoa YK:n yhteisymmärrysviikosta ja kertoa, miten viikkoa vietetään päiväkodissa. Tässä yhteydessä esittelemme yhdeksi viikon teemaksi kertomusta Nooan arkista, joka on entuudestaan tuttu niin kristityille, juutalaisille kuin muslimeillekin. 20 Kokemuksia Vantaan Solkikujan päiväkodista Olemme monikulttuurinen päiväkoti Vantaalla, ja meillä islam on ollut suurin vähemmistöuskonto jo vuosia. Olemme miettineet työyhteisössämme pitkään, miten voisimme rikastuttaa ja laajentaa katsomuskasvatustamme. Ajatusta yhteisymmärrysviikosta ja tutustumisesta Nooan arkki -kertomukseen pidettiin hyvänä. Monelle työntekijälle kertomus Nooasta oli kyllä tuttu, mutta uusi asia oli sen löytyminen myös Koraanista. Opimme kaikki tämän prosessin aikana uutta. Kokemukset lasten kanssa työskentelystä olivat hyviä. Viikon aikana jokainen ryhmä luki kuvakirjoja, lauloi laulua ja askarteli eläimiä. Lapset nauttivat käsillä tekemisestä ja laulusta. Jokainen lapsiryhmä toteutti eläimet omalla tavallaan. Lopputulos oli hieno taideprojekti, jossa yhdistyi monenlainen käsillä tekeminen. Lapset olivat ylpeitä viedessään omia tuotoksiaan saliin. Toistenkin eläimiä ihasteltiin. Lapset veivät myös vanhempiaan katsomaan yhdessä tehtyjä eläimiä. Lasten vanhemmat ottivat teeman hyvin vastaan. Monilta tuli myönteistä palautetta, Päiväkodissa vietetään yhteisymmärrysviikkoa kun he saivat tiedotteen kotiin ja seurasivat lastensa työskentelyä aiheen parissa. Osa vanhemmista halusi oma-aloitteisesti tulla mukaan tuokioon. Havaitsimme kuitenkin, että työntekijän on hyvä vielä henkilökohtaisesti avata yhteisymmärrysviikon merkitystä erityisesti maahanmuuttajataustaisille vanhemmille ja kertoa, että kertomus löytyy niin Koraanista kuin Raamatustakin. Vanhemmat voivat myös tarvita rohkaisua tulla mukaan. Tämä kuitenkin lisää avoimuutta sekä luottamusta, ja vanhemmat saavat tarvittaessa mahdollisuuden kysyä aiheesta lisää. Mukana oli myös muslimivanhempia, jotka olivat hieman epäileväisiä. Osa halusi jäädä salin ovelle seuraamaan, menikö kertomus juuri heidän uskontonsa mukaan, kuten eräs isä asian ilmaisi. Päiväkotimme neuvokas työntekijä jäi vanhempien kanssa ovelle ja avasi heille yhteisymmärrysviikon ideaa, sillä isät eivät olleet lukeneet päiväkodista tullutta tiedotetta. Työntekijä selitti, että kertomus on tehty lapsen suuhun sopivaksi ja se kerrotaan pääpiirteissään. Myös näille isille kertomuksen yhteinen perinne molemmille uskonnoille oli uusi tieto. Heissä näkyi myös eräänlainen sukupolvien välinen ero. Nuorempi isä oli innoissaan yhteisymmärrysviikon ajatuksesta ja siitä, että lapset oppivat toistensa perinteistä. Vanhempi isä oli puolestaan epäilevämpi ja jäi selvästi miettimään asiaa. Nooan arkki – teemaksi yhteisymmärryksen viikolle Nooan arkki -kertomus sopii hyvin liitteen kehyskertomukseen, Tuulisen saaren Tutter. Teemana on laiva ja matkustaminen - luottamus siihen, että pääsee perille. Perillä on jotain, mikä auttaa elämässä eteenpäin. Kultaisen säännön etiikka sopii myös hyvin kehyskertomukseen: kohtele toista siten kuin haluat itseäsi kohdeltavan. Koska kyse on lapsille kerrottavasta kertomuksesta, sitä ei kerrota sanatarkasti samalla tavalla kuin se on Raamatussa tai Koraanissa. Pääasiana on tietoisuus siitä, että yhteisiä asioita ja ilon aiheita löytyy myös puhuttaessa eri uskonnoista, jotka herkästi nähdään pikemminkin erottavana kuin yhdistävänä tekijänä. Tavoitteena on antaa lapsille kokemus yhteisesti jaetusta asiasta. Erityisesti vähemmistön näkökulmasta voi olla merkittävää, että heidän uskontoonsa liittyvät asiat ovat yhteisesti esillä. Tämä voi toisaalta myös herättää vanhemmissa hämmennystä. Jollekin voi olla uusi asia, että omaan uskontoon liittyvä kertomus kerrotaan muualla kuin vaikkapa omassa moskeijassa, koraanikoulussa tai koulun islamin tunnilla. Tukea varhaiskasvatuksen uskonto- ja katsomuskasvatukseen 21 Kuva: Shutterstock Päiväkodissa vietetään yhteisymmärrysviikkoa Nooan arkki -kertomuksia • Raamattu (1 Moos 6:9–9:17). • Koraanista (11:25–49) • Kuvakirjoja Nooan tarinasta, esim. Ensimmäinen sateenkaaari – Nooan arkin tarina, Vilsketta Nooan laivassa. • Lasten kuvaraamattu. • Abrahamin lapset – kolmen uskonnon yhteiset juuret. • Islamin 1–2 luokan oppikirja SALAAM. Työskentely Lapsiryhmissä tutustutaan kertomukseen ja lauluun Nooasta. Kertomus luetaan suoraan kuvakirjasta tai se kerrotaan kuvien avulla omin sanoin. Kertomusta voidaan myös leikkiä lasten kanssa joko draamaleikkinä tai lelueläimillä. Lapset askartelevat eläimiä eri menetelmillä. Tarvikkeet Kokoaminen Askartelumateriaalia, josta askarrellaan laiva, eläimet ja sateenkaari. Eläimiä voi muovailla, askarrella vessapaperirullista, kankaista, savesta, taikataikinasta, kartongista, luonnonmateriaaleista. Vain luovuus on rajana. Tarinasta voi tehdä myös keppinukke- tai nukketeatteriesityksen. Tuotokset ja kirjat kootaan näyttelyksi ryhmän eteiseen tai päiväkodin saliin yhteiseen isoon laivaan. Työskentelyn päätteeksi kokoonnutaan yhteiseen tarinatuokioon. Musiikki Lasten Virsi cd: Nooa, Kenelle ojennan käteni, Näin rauhaa rakennamme. Kuvamateriaali Papunet kuvapankki netissä (Eri uskontojen symbolit, pyhät kirjat, kuvitusta Nooan arkista) tai kuvien tekoa kuvaohjelmalla (Boardmaker/Symbol) tai itse piirtämällä. Muu rekvisiitta Suuria sinisiä kankaita vedeksi. Kankaita nos- 22 tellaan ylös ja alas yhdessä lasten kanssa kertomuksen kohdassa, jossa vesi nousee ja laskee. Tarinatuokio • Laulu: Kenelle ojennan käteni. Otetaan vieruskaveria kädestä kiinni ja heilutellaan käsiä laulun tahtiin. • Johdatellaan teemaan: Pohditaan yhdessä, mitä yhteisymmärrys voisi tarkoittaa. Mitä asioita tähän teemaan voisi liittyä? Meitä on maailmassa, Suomessa ja täällä päiväkodissamme monenlaisia ihmisiä. Olemme kaikki erilaisia, mutta kuitenkin samanlaisia. Me erilaiset ihmiset, jotka uskomme eri asioihin, tai jotkut eivät usko ollenkaan, vietämme erilaisia juhlia, puhumme eri kieliä, ajattelemme eri tavoin, olemme yhdessä ystävinä ja olemme kaikki arvokkaita juuri sellaisena kuin olemme. Kohtelemme toisiamme kauniisti, autamme toisiamme ja arvostamme toinen toistemme tapoja. Vaikka meille tulisi riitoja, me sovimme ne ja pääsemme yhteisiin ratkaisuihin. Opimme toinen toisiltamme. Aikuinen voi puhuessaan näyttää kuvia vaikkapa ystävyydestä, maailman lapset käsi kädessä, maapallo yms. kuvia, joissa teema konkretisoituu. Aiheeseen voidaan liittää myös kultainen sääntö, joka löytyy hieman eri muodoissa kaikista uskonnoista. • Johdatellaan Nooan arkki -kertomukseen: Tänään tutustumme kertomukseen, joka on yhteistä kertomusperinnettä niin kristityille, juutalaisille kuin muslimeille. Kertomus Nooasta, joka on arabiaksi Nuh, löytyy Raamatusta ja Koraanista (arab. Kuraan). Se kertoo suuresta tuhotulvasta ja siitä, kuinka Nooa/Nuh, uskoo ja luottaa Jumalaan: miten hän pelastaa perheensä ja eläimet suuresta vaarasta. Se kertoo lupauksesta, että Jumala pitää aina huolta ihmisistä. • Aloitetaan kertomus: Aikuinen kertoo kertomukset ja elävöittää kerrontaa esimerkiksi kuvilla ja kankailla. Kun kertomuksessa arkki on valmis, ja eläimet menevät arkkiin, lauletaan yhdessä Nooa-laulua ja tutkia yhteistä taideteosta eläimineen. Jatketaan kertomus loppuun. Lopuksi voidaan vielä laulaa Nooa-laulua. • Loppulaulu: Näin rauhaa rakennamme. Tämän laulun aikana lapset voivat ottaa itselleen parin ja alkaa vaikka tanssia yhdessä. Pyhäinpäivän vietto – Surua ja iloa Pyhäinpäivän vietto – Surua ja iloa Silja Lamminmäki-Vartia Kuva: Shutterstock Pyhäinpäivänä puhutaan surusta, menettämisestä ja kuolemasta. Voimakkaita tunteita herättävää aihetta voi käsitellä muun muassa teemanurkkauksen tai eriväristen kankaiden avulla. Surun hetkellä voi muistella iloisiakin asioista. Tukea varhaiskasvatuksen uskonto- ja katsomuskasvatukseen 23 Pyhäinpäivän vietto – Surua ja iloa Pyhäinpäivän aikaan on luonnollista keskustella lasten kanssa elämänkysymyksistä, kuten surusta, menettämisestä ja kuolemasta. Aiheen käsittelyä helpottamaan voi rakentaa pyhäinpäivän teemanurkkauksen, jonka äärelle on lasten kanssa hyvä pysähtyä pohtimaan ja keskustelemaan asiasta. Lapset voivat viedä myös vanhempansa katsomaan nurkkausta. Usein sen äärellä koettu onkin niin merkityksellistä, että lapsi haluaa näyttää sen myös vanhemmalleen. Teemanurkkauksen avulla suomalaiset pyhäinpäivän perinteet tulevat kauniilla tavalla esiin. Kuolema koskettaa kaikkia ihmisiä kulttuurista, uskonnosta tai katsomuksesta riippumatta. Pyhäinpäivä tarjoaa sopivan ajankohdan asian pedagogiseen ja suunnitelmalliseen esiintuomiseen osana katsomuskasvatuksen kokonaisuutta. Teeman kanssa työskentelyn ja teemanurkkauksen toteuttamisen tavat ovat monet. Pääasia kuitenkin on, että päiväkodissa rohkaistuttaisiin käsittelemään lasten kanssa myös kuolemaan liittyvää tematiikkaa avoimesti ja turvallisesti. Lapset suhtautuvat tähän usein paljon yksinkertaisemmin ja luonnollisemmin kuin me aikuiset. Lasten kanssa voi myös luonnollisesti keskustella siitä, että ihmiset ja perheet ajattelevat kuolemasta eri tavalla. Monikulttuurisessa ja moniarvoisessa Suomessa ei enää ole yhtä tapaa ajatella tästäkään asiasta. Myös surun ilmaiseminen, siihen liittyvät perinteet ja symboliikka vaihtelevat eri uskonnoissa. Yhteistä kuitenkin on, että kaikille ihmisille kuolema on surullinen asia, ja siitä puhumisesta tulee surullinen ja haikea olo. Muistojen avulla voimme kuitenkin ajatella niitä, jotka eivät ole enää kanssamme. Muistot lämmittävät mieltä. Ikävä tarkoittaa sitä, että rakastaa. Uskalla puhua kuolemasta Mitä kuoleman jälkeen ajatellaan tapahtuvan, voi vaihdella nykyään paljonkin: enkelinä pilven päällä, Jumalan luona, Jeesuksen luona, taivaassa, paratiisissa, kukkana haudalla, sateena tai tuulena taivaalla, maailmassa virtaavana energiana, synnytään uudelleen elämän kiertokulkuun jne. Kasvattaja voikin armahtaa itseään. Aikuisella ei tarvitse olla näihin suuriin kysymyksiin yhtä oikeaa vastausta. Aikuisellakin on lupa ihmetellä lasten kanssa elämän isoja asioita kertomalla, että nämä ovat vaikeita asioita myös aikuisille. Kun lapsi esittää kuolemaan liittyviä kysymyksiä, aikuisen ei tarvitse kiirehtiä vastaamaan, vaan hän voi rauhassa kääntää kysymyksen takaisin lapselle. Mitä sinä ajattelet? Mitä sinulle on asiasta opetettu? Mitä 24 Aikuinen kertoo, että lopulta elämän ilot peittävät surun mustan kankaan. Tapahtuipa mitä tahansa, lopulta ilo peittää surun. Kuva: Tiina Haapsalo Teemanurkkaus äiti ja isä ovat asiasta kertoneet? Mitä te muut ajattelette tästä? Näin aikuinen saa arvokasta tietoa lapsen ajattelusta, ja keskustelu pysyy lapsen tasoisena. Asian käsittelyä helpottaa, jos ryhmän kasvattaja on kysellyt etukäteen lasten vanhemmilta, miten juuri heidän perheessään asiaa halutaan selittää. Kuolemaan liittyvää keskustelua voi aivan hyvin käydä jo osana lapsen vasu-keskustelua, joka antaa luonnollisen tilan myös katsomuskasvatuksesta keskusteluun. Kasvattaja voi yhteisessä keskustelussa tuoda tarvittaessa esiin vanhempien näkemyksiä aiheesta. Vanhemmilta voi myös etukäteen kysellä, onko perheellä joku, jota he muistelevat. Se voi olla sukulainen, naapuri tai vaikkapa lemmikkieläin. Tämä kaikki helpottaa lasten kanssa asioista keskustelua ja kasvattaja voi tukea jokaisen perheen omia ajatuksia asiasta. Kokemukseni mukaan vanhemmat ovat tyytyväisiä, että usein myös vanhempien vaikeaksi kokemasta kuolema-aiheesta keskustellaan päiväkodissa, sillä nämä asiat tulevat perheiden ja lapsiryhmän elämään usein yllättäen. Elämänkysymysten pohtiminen ja ihmettely kuuluvat lapsen maailmaan ja siten myös päiväkotiin. Kaikilla lapsilla tulisi olla oikeus pohtia niitä ja saada aineksia katsomuksellisen ajattelunsa rakentumisen tueksi. Teemanurkkauksen rakentaminen ja pysähtyminen sen äärelle Teemanurkkaus voi pyhäinpäivänä olla syksyisen tunnelmallinen nurkkaus, jossa käytetään rekvisiittana luonnonmateriaaleja: kiviä kanervia, havuja, lehtiä, kankaita. Kirjoista, lehdistä tai netistä voi löytää kuvia vaikkapa hautausmaasta. Toki lasten kanssa voi tuottaa myös omia kuvia, tai lapset voivat tuoda valokuvia kotoa. Jos teemaan sopivia kuvia ei ole saatavilla, kauniin luontonurkkauksen äärellä voi lukea teemaan liittyvää kuvakirjaa tai kertoa aiheeseen liittyvää kertomusta. Tärkeintä on kauniin ja tunnelmallisen nurkkauksen rakentaminen, jonka äärellä voidaan yhdessä lasten kanssa rauhassa pysähtyä ja keskustella, mikä pyhä on tulossa ja millaisia perinteitä siihen liittyy. Lasten kanssa voi myös sytyttää kynttilän. Rauhallisen musiikin soidessa muistellaan niitä, jotka eivät enää ole läsnä. Lopuksi lauletaan vaikkapa laulu Ihme ja kumma. Surun ja ilon värit Tämän työskentelyn avulla voidaan hyvin pientenkin lasten kanssa käsitellä surun, ikävän ja menettämisen tunteita, yksinäisyyttä sekä kiusaamista. Asioita voidaan käsitellä yleisellä tasolla, tai työskentely voidaan liittää tiettyyn tilanteeseen tai tapahtumaan, jota käsitellään lasten kanssa. Tarvikkeet Suuri musta kangas, surunaama-tunnekuva, värikkäitä huiveja tai kankaita, ilonaama-tunnekuva, iloista klassista musiikkia ja maalaustarvikkeet tai väriliidut, erilaisiin tunteisiin liittyviä kuvakirjoja ja tunnekortteja. Työskentelyä kankaiden avulla Istutaan piirissä. Herätellään keskustelua aiheesta lasten kanssa. Luetaan joku kuvakirja teemaan liittyen, tai kirja on voitu lukea jo aikaisemmin. Lattialle levitetään musta kangas. Aikuinen kuvailee sen merkitystä surun ja ikävän symbolina. Keskutellaan lasten kanssa, millaisia asioita heille tulee mieleen mustasta väristä. Mustalle kankaalle voi laittaa myös lasten sanoittamia tunteita tunnekortteina. Tämän jälkeen aikuinen ottaa esiin korin, jossa on iloisen värisiä huiveja. Ne ovat elämän iloja. Asioita, jotka saavat meidät iloiseksi. Jokaisen lapsi saa kertoa, mikä tekee hänet iloiseksi. Lapsi valitsee haluamansa värisen huivin ja laittaa sen mustalle kankaalle. Näin jatketaan kunnes kaikki ovat saaneet sanoa iloiseksi tekeviä asioita. Aikuinen voi laittaa myös iloisia tunteita kuvaavia tunnekortteja värikkäiden huivien päälle. Aikuinen kertoo, että lopulta elämän ilot peittävät surun mustan kankaan. Tapahtuipa mitä tahansa, lopulta ilo peittää surun mustan kankaan. Sateen jälkeen paistaa aina jossain vaiheessa aurinko. Ei haittaa, vaikka musta väri sieltä pilkottaa. Suru ja ikävä saavat näkyä. Ne kuuluvat elämään. Itkeä saa kun itkettää, kaivata saa kun on ikävä, nauraa saa kun naurattaa, vihainen saa olla kun vihastuttaa. Aina kun tuntee mustia tunteita, siitä kannattaa kertoa aikuiselle, isille, äidille tai päiväkodin aikuisille. Tunteiden kanssa ei kannata jäädä yksin. Niistä kannattaa myös kertoa kaverille. Silloin saa lohdutusta ja syliä. Tunteista kertominen auttaa. Siitä tulee parempi mieli. Lapsilta voi kysyä, kenelle he kertovat tunteistaan, ja käydä asiasta yhteistä keskustelua. Liikuntaleikki Lapset ottavat itselleen värikkäät huivit kuin perhosen siiviksi ja lähtevät liikkumaan musiikin tahdissa ympäri huonetta. Elämän iloiset perhoset liitävät pitkin ja poikin. Musiikin loputtua huivit tuodaan takaisin mustan kankaan päälle. Kädentaitoja Lasten kanssa maalataan surun ja ilon värejä, tai ilon värejä piirretään värikkäillä liiduilla mustalle paperille. Lapset voivat tehdä oman taideteoksen, tai maalata tai värittää yhteistä paperia. Työskentely voidaan linkittää liitteen kehyskertomukseen Tuulisen saaren Tutter. Työskentelyn alkukeskustelussa käytetään johdantona kehyskertomusta tai osaa siitä. Mitä tunteita päähenkilö kokee matkatessaan yksin merellä kohti tuntematonta? Miltä tuntuu, kun ei tunne ketään? Entä miltä saaren asukkaista tuntuu, kun sinne tulee joku, ketä he eivät vielä tunne? Yksinäisyys ja arkuus voi tuntua mustalta. Kun muut ottavat mukaan leikkiin ja muihin tutustuu, alkavat värit palata elämään, ja kaikilla on mukavaa yhdessä. Silloin tuntuu siltä kuin olisi saanut siivet ja voi liidellä vapaana ja iloisena kuin perhonen. Kirjoja Sammakko ja linnun laulu, Velthuijs, M. Koirien taivas, Chichester Clark, E. Hei vaan, mummi!, Liikkanen, A. & Andersson, L. Leikitään hautajaisia, Nilsson, U. & Eriksson, E. Atte ja Anna: toivo kantaa, kun meillä on suru, Issakainen, T. & Lindfors, H. & Rahkonen, P. Kuva: Shutterstock Surusaappaat, Franzon, P & Airola, S. Tukea varhaiskasvatuksen uskonto- ja katsomuskasvatukseen 25 Lähteet Lähteet ABC-ensiaskeleet rauhankasvatukseen 2015. http://abc.rauhankasvatus. fi/?q=node/51 Abu-Nimer, M. 2001. Conflict resolution, culture, and religion: Towards a training Model of interreligious peacebuilding. Journal of Peace Research, vol. 38, no. 6, 2001, pp. 685-704. Akselin, M-L 2013. Varhaiskasvatuksen strategisen johtamisen rakentuminen ja menestymisen ennakoiminen johtamistyön tarinoiden valossa. Väitöskirja. Tampereen Yliopisto. Tampere: University Press. Bennett, M. J. 1993. Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity. In Paige, R. Michael (ed.) Education for the intercultural experience. Second edition. p. 21-72. Intercultural Press, Inc. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet, EOPS 2000. Helsinki: Yliopistopaino. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet, EOPS 2010. Määräykset ja ohjeet 2010:27, Helsinki: Opetushallitus. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus. http://www.oph.fi/saadokset_ ja_ohjeet/opetussuunnitelmien_ ja_tutkintojen_perusteet/ esiopetus HE 341/2014. Hallituksen esitys eduskunnalle laeiksi lasten päivähoidosta annetun lain muuttamisesta ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi. www.finlex.fi/fi/esitykset/he/2014/20140341 Halttunen, L. 2009. Päivähoitotyö ja johtajuus hajautetussa organisaatiossa Jyväskylä: Jyväskylän Yliopisto. Hujala, E. 2013. Contextually Defined Leadership. Teoksessa toim. Hujala, E., Waniganayake, M & Rodd, J.. Researching Leadership in Early Childhood Education. Tampere: University Press, 47–60. Kalliala, M. 2001. Sanoista tekoihin ja tekemättömyyteen - 26 uskontokasvatuksen arki päiväkodissa. Teoksessa Salminen, J. (toim.). Varhaiskasvatuksen uskontokasvatus. Studia Paedagogica 24. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Helsinki: Hakapaino, 163–191. Kalliala, M. 2005. Varhaiskasvatuksen uskontokasvatuksen mahdollisuudet moniuskontoisessa yhteiskunnassa. Teoksessa Hilska, P., Kallioniemi, A., Luodeslampi, J. (toim.) Uskontokasvatus monikulttuurisessa maailmassa. Helsinki: Kirjapaja, 141–176. Kalliala, M. 2015. Uskonto, kulttuuri ja lapsuus. Teoksessa Ubani, M., Poulter, S. & Kallioniemi toim. Uskonto lapsuuden kulttuureissa. Helsinki: Lasten Keskus, 15–34. Kallioniemi, A. 2005. Varhaiskasvatuksen uskontokasvatus monikulttuuristuvassa maailmassa. Teoksessa Hilska, P., Kallioniemi, A., Luodeslampi, J. (toim.) Uskontokasvatus monikulttuurisessa maailmassa. Helsinki: Kirjapaja, 141–176. Kallioniemi, A. 2008. Uskontokasvatus varhaiskasvatuksessa. Teoksessa Kangasmaa, T. et al. (toim.) Lapsenkaltainen, uskonnolliskatsomuksellinen orientaatio varhaiskasvatuksessa. s. 9–23. Helsinki: Lasten Keskus. Kallioniemi, A. 2005 Kamensky, M. 2010. Strateginen johtaminen: menestyksen timantti. Helsinki: Talentum. Karila, K. & Kupila, P. 2010. Varhaiskasvatuksen työidentiteettien muotoutuminen eri ammattilaissukupolvien ja ammattiryhmien kohtaamisissa. http://www.tsr.fi/c/document_library/ get_file?folderId=13109&name=DL FE-4301.pdf Komulainen, J. 2008. Mihin uskontokasvatusta tarvitaan? Teoksessa Kangasmaa, T. et al. (toim.) Lapsenkaltainen, uskonnolliskatsomuksellinen orientaatio varhaiskasvatuksessa. s. 29–33. Helsinki: Lasten Keskus. Kuusisto, A. & Kuusisto, E. & Rissanen, I. & Lamminmäki-Vartia, S. 2015. Finnish Perspectives to Interreligious and Intercultural Competence in Kindergarten Teacher Education. Teoksessa F. Schweitzer (Ed.) Interreligiöse und interkulturelle Kompetenz in der Ausbildung für den Elementarbereich. Kuusisto, A. & Lamminmäki-Vartia, S. 2010a. Moniuskontoinen päiväkoti – ongelma vai voimavara? Teoksessa Jääskeläinen, K. (toim.) Väkivallalla et tahdo hallita. Puheenvuoroja lapsiin kohdistuvasta väkivallasta uskontonäkökulmasta. Helsinki: Kirkkohallitus, 99–118. Kuusisto, A. & Lamminmäki-Vartia, S. 2010b. Katsomusten kohtaaminen päiväkodissa – Kohti uskontosensitiivistä kasvatusotetta. Teoksessa Ubani, M., Kallioniemi, A. & Luodeslampi, J. (toim.) Kokonaisvaltainen kasvatus, lapsi ja uskonto. Helsinki: Lasten Keskus, 132–153. Kuusisto, A. & Lamminmäki-Vartia, S. 2012. Moral Foundation of the Kindergarten Teacher`s Educational Approach: SelfReflection Facilitated Educator Response to Pluralism in Educational Context. Educational Reseach International. Vol. 2012, 1–13. http://www.hindawi.com/ journals/edri/2012/303565/ Lamminmäki-Vartia, S. & Kuusisto, A. 2015. Päiväkodin johtaja katsomussensitiivistä varhaiskasvatusyhteisöä rakentamassa. Teoksessa Ubani, M. & Poulter, S. & Kallioniemi, A. (toim.) Uskonto lapsuuden kulttuureissa. Helsinki: Lasten Keskus, 127–175. Lapsen oikeus pyhään 2009. www.ekumenia.fi/uskot_-_resa/ uskontojen_edustajat_puolustavat_ lapsen_oikeutta_uskontokasvatukseen/ Mäki, K. & Saranpää, M. 2012. Johtamistoimintaa kehittämässä. Teoksessa Mäki, K & Palonen, T toim. Johtamisen tilat ja paikat. Aikuiskasvatuksen 50. vuosikirja. Vantaa: Kansanvalistusseura, 54–78. Nummenmaa, A-R. & Karila, K. 2011. Ammatilliset keskustelut varhaiskasvatuksessa. Helsinki: WSOY. Opetushallitus 2014. Uskonnon ja elämänkatsomustiedon opetuksen sekä uskonnollisten tilaisuuksien järjestäminen esi- ja perusopetuksessa. http://oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/ ohjeita_koulutuksen_jarjestamiseen/perusopetuksen_jarjestaminen/ uskonnon_ja_elamankatsomustiedon_opetus Poulter, S. 2013. Kansalaisena maallistuneessa maailmassa – Koulun uskonnonopetuksen yhteiskunnallisen tehtävän tarkastelua. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja 5. Helsinki: Suomen yliopistopaino Poulter, S. & Riitaoja, A-L. & Kuusisto, A. 2015. ’Toisin silmin’: Lapsi ja monikatsomuksellisen kasvatuskulttuurin rakentuminen varhaiskasvatuksessa. Teoksessa Ubani, M. & Poulter, S. & Kallioniemi, A. (toim.) Uskonto lapsuuden kulttuureissa. Helsinki: Lasten Keskus, 95–126. Pyhän lähteillä -julistenäyttely 2015, Kulttuuri- ja uskontofoorumi, FOCUS, http://www.kulttuurifoorumi.fi/fin/toiminta/ globaali_etiikka/pyhan_lahteilla__globaalin_ etiikan_aineisto/?id=119 Roos, P. 2015. Lasten kerrontaa päiväkotiarjesta. Väitöskirja. Tampereen Yliopisto. Tampere: University Press. Ubani, M. 2015. Uskonnot ja katsomukset varhaiskasvatuksen pedagogisissa ympäristöissä. Teoksessa Ubani, M., Poulter, S. & Kallioniemi toim. Uskonto lapsuuden kulttuureissa. Helsinki: Lasten Keskus, 81–94. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (Vasu), toinen tarkastettu painos 2005. STAKES. Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus. Oppaita 56. Saarijärvi: Gummerus Kirjapaino Oy. YK:n Lapsen oikeuksien sopimus 1989. www.lapsiasia.fi/lapsen_oikeudet/ sopimusteksti Kuva: Shutterstock Uskonnonvapauslaki 2003/453. http://www.prh.fi/en/yhdistysrekisteri/uskonnolliset_yhdyskunnat/lyhennysote_uskonnonvapauslaista.html Tukea varhaiskasvatuksen uskonto- ja katsomuskasvatukseen 27 Julkaisija Toimittaja Ulkoasu ja taitto Seurakuntien Lapsityön Keskus Itälahdenkatu 27 A, 00210 Helsinki Puh. 09 6877 4510 • www.evl-slk.fi Päivi Romppainen Susanna Vatja Kustantaja Päivi Aumala, Tiina Haapsalo, Nina Haiko, Satu Laakso, Silja Lamminmäki-Vartia, Katariina Nousiainen, Kaisa Raittila, Päivi Romppainen Lasten Keskus www.lastenkeskus.fi Toimitussihteeri Marja-Leena Dammert marja-leena.dammert@lastenkeskus.fi Työryhmä Etukannen kuva: Nina Haiko © Lasten Keskus ja tekijät Liite julkaistu Pikkuväki-lehden 4 /2015 mukana seen uk at sv ka us m tso ka ja ont ko us n se uk at sv ka ais rh Tukea va Yhteistä iloa ystävyydestä Seurakuntien Lapsityön Keskus
© Copyright 2024