mitä tarkoittaa ”ammatillisen koulutuksen
Leo Aarnio & Suvi Pulkkinen MITÄ TARKOITTAA ”AMMATILLISEN KOULUTUKSEN TYÖELÄMÄVASTAAVUUS”? TILANNEKATSAUS MARRASKUU 2015 Raportit ja selvitykset 2015:7 © Opetushallitus ja tekijät Raportit ja selvitykset 2015:7 ISBN 978-952-13-6194-4 (pdf) ISSN-L 1798-8918 ISSN 1798-8926 Taitto: Grano Oy www.oph.fi/julkaisut SISÄLTÖ Esipuhe................................................................................................................4 Johdanto..............................................................................................................5 1. Sisäisen mallin teoria...................................................................................8 1.1. Mitä ”vastaavuus” tarkoittaa ”koulutuksen työelämävastaavuudessa”?............. 8 1.2. Muotovastaavuus............................................................................................... 10 1.3. Paikkavastaavuus............................................................................................... 12 1.4. Sisältövastaavuus............................................................................................... 14 1.5. Lopuksi muoto-, paikka- ja sisältövastaavuudesta........................................... 15 2. Ulkoisen mallin teoria...............................................................................18 2.1. Työelämävastaavuuden suhde muihin päätavoitteisiin ja -tehtäviin............... 19 2.2. Päätavoitteiden ja -tehtävien yhteinen toimintaympäristö: ammattikoulutus ja ammattikasvatus............................................................................................. 21 2.3. Käsitteiden suhde rakenteisiin: strukturalistis-funktionalistinen näkökulma ammattikoulutuspolitiikkaan............................................................................. 23 2.4. Lopuksi ulkoisen mallin teoriasta..................................................................... 24 3. Sisäisen mallin empiria..............................................................................26 3.1. Työelämävastaavuuden sisäisen mallin luonne ohjausasiakirjoissa................ 26 3.2. Muotovastaavuus: miten ammattikoulutusta järjestetään työelämävastaavasti?.......................................................................................... 27 3.3. Paikkavastaavuus: mihin työelämävastaava ammattikoulutus tähtää?............. 33 3.4. Sisältövastaavuus: mitä on työelämävastaava ammattiosaamissisältö?............ 39 3.5. Lopuksi sisäisen mallin empiriasta: työelämävastaavuuden kaksi näkökulmaa....................................................................................................... 45 4. Ulkoisen mallin empiria............................................................................48 4.1. Taloudellisen järjestelmän näkökulma päätavoitteisiin ja -tehtäviin............... 49 4.2. Koulutuspoliittisen järjestelmän näkökulma päätavoitteisiin ja -tehtäviin...... 59 4.3. Lopuksi: Sisäisen ja ulkoisen mallin empiirinen yhteys.................................. 68 Johtopäätökset...................................................................................................71 Lähteet...............................................................................................................78 3 Esipuhe Arvoisa lukija, Koulutuksen työelämävastaavuus on keskeinen ammatillisen koulutuksen lähtökohta. Harvemmin kuitenkin on syvällisesti pohdittu, mitä työelämävastaavuudella varsinaisesti tarkoitetaan. Aiheen tarkempi käsittely on erityisen ajankohtaista juuri nyt, kun ammatillista koulutusta ollaan uudistamassa. Tavoitteena on nuorten ja aikuisten ammatillisten koulutuksen raja-aitojen purkaminen sekä yhtenäisen ohjaus-, järjestämis- ja rahoitusmallin kehittäminen. Tärkeä johtoajatus uudistustyössä on myös siirtyminen aiempaan vahvemmin kohti osaamisperustaisuutta. Tavoitteena on vahvistaa ammatillisten tutkintojen osaamisperusteista määrittelyä ja tutkinnon osiin perustuvaa rakennetta. Näin tuetaan joustavien ja yksilöllisten opintopolkujen rakentamista ja edistetään aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista osaksi tutkintoa. Työelämävastaavuus on luonteeltaan laaja-alainen ja hankalasti määriteltävä käsite, joka on kuitenkin vaikuttaa vahvasti ammatillisen koulutuksen taustalla. Työelämävastaavuus on tae siitä, että voimme jatkossakin kouluttaa osaavaa ja ammattitaitoista työvoimaa. Tässä tilannekatsauksessa työelämävastaavuutta tarkastellaan sekä käsitteellisellä tasolla että koulutuspoliittisen keskustelun osana. Työelämävastaavuus voidaan jäsentää muun muassa sen mukaan, että viittaako se määrällisen tarkasteluun (paljonko koulutetaan), laadulliseen tarkasteluun (mihin koulutetaan) vai muototarkasteluun (miten koulutetaan). Lisäksi työelämävastaavuutta voidaan pohtia laajempien yhteiskunnallisten sekä yksilötason tavoitteitten kautta. Tilannekatsauksessa käsitellään näitä lähestymistapoja. Samalla koulutuspoliittisten dokumenttien ja muiden ohjausasiakirjojen avulla tarkastellaan, minkä tyyppistä koulutuspoliittista keskustelua työelämävastaavuudesta käydään. Opetushallitus julkaisee tilannekatsauksia ajankohtaisista koulutuspoliittisista teemoista. Tilannekatsaukset ovat luonteeltaan tiiviitä kirjallisuuskatsauksia, joihin on koottu aihepiiriin liittyvä tutkimus-, tilasto- ja indikaattoritietoa. Tilannekatsausten tavoitteena on vahvistaa tietoperustaisuutta koulutuksen seurannassa, kehittämisessä ja päätöksenteossa. Raportin ovat kirjoittaneet Leo Aarnio ja Suvi Pulkkinen Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otuksesta. Kiitän heitä hyvin tehdystä ja perusteellisesta työstä. Helsingissä 8.10.2015 Petri Pohjonen Ylijohtaja Opetushallitus 4 Johdanto Tässä tilannekatsauksessa käsitellään työelämävastaavuuden käsitteellistä luonnetta ammatillisessa koulutuksessa ja sen ilmenemismuotoja koulutuspoliittisessa keskustelussa. Ammatilliseen koulutukseen kuuluvat ammatillinen peruskoulutus sekä ammatillinen lisäja täydennyskoulutus. Ammatillisen koulutuksen kohderyhmänä ovat sekä nuoret että työelämässä olevat aikuiset. Aikuiset voivat opiskella samoihin ammatillisiin perustutkintoihin kuin nuoret. Heillä on myös mahdollisuus osallistua ammatilliseen lisäkoulutukseen, joka on ammatillisen peruskoulutuksen jälkeistä jatko- ja täydennyskoulutusta. Ammatillisen perustutkinnon voi suorittaa joko tutkintoon johtavana koulutuksena ammatillisissa oppilaitoksissa, oppisopimuskoulutuksena tai näyttötutkintona. Ammatillisena lisäkoulutuksena voi suorittaa ammatti- ja erikoisammattitutkintoja näyttötutkintoina. Ammatillisena lisäkoulutuksena järjestetään myös tutkintoon johtamatonta, opiskelijan ja työnantajan tarpeiden mukaista koulutusta. Koulutusta ammatilliseen perustutkintoon järjestävät ammatilliset oppilaitokset, erityisoppilaitokset ja kansanopistot. Noin 45 prosenttia ikäluokasta aloittaa ammatillisessa peruskoulutuksessa joko peruskoulun tai ylioppilastutkinnon jälkeen. Ammatillisia perustutkintoja voi suorittaa kahdeksalla koulutusalalla. Ammatillisia perustutkintoja on näillä aloilla yhteensä 53. (OPH, s. d.) Ammatillisessa aikuiskoulutuksessa oli vuonna 2012 työvoimasta (työssä käyvistä ja työttömistä) 1,3 miljoonaa eli 54 prosenttia. Ammatilliseen aikuiskoulutukseen osallistuminen on kasvanut vuodesta 2006 vuoteen 2012 kolme prosenttiyksikköä (Niemi ym. 2014, 9–10). Laissa ammatillisesta peruskoulutuksesta (787/2014 2§, voimaan 1.8.2015) todetaan, että ”ammatillisen koulutuksen tarkoituksena on kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin sekä edistää työllisyyttä ja yrittäjyyttä sekä tukea elinikäistä oppimista.” sekä laissa ammatillisesta aikuiskoulutuksesta (788/2014 2§), että ”Ammatillisen aikuiskoulutuksen tarkoituksena on ylläpitää ja kohottaa väestön ammatillista osaamista, antaa opiskelijoille valmiuksia yrittäjyyteen, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin sekä edistää työllisyyttä ja tukea elinikäistä oppimista. Ammatillisen aikuiskoulutuksen tarkoituksena on lisäksi antaa mahdollisuus ammattitaidon osoittamiseen sen hankkimistavasta riippumatta sekä edistää tutkintojen tai niiden osien suorittamista.” Ammatillisella aikuiskoulutuksella tarkoitetaan ammattitaidon hankkimistavasta riippumattomia, näyttötutkintoina suoritettavia ammatillisia perustutkintoja, ammattitutkintoja ja erikoisammattitutkintoja samoin kuin niihin valmistavaa koulutusta sekä muuta kuin näyttötutkintoon valmistavaa ammatillista lisäkoulutusta. Ammatillisessa aikuiskoulutuksessa yhteistyön työ- ja elinkeinoelämän kanssa tulisi olla jopa mittavampaa kuin ammatillisessa peruskoulutuksessa (21.8.1998/631 3§): 5 ”Tutkinnoissa ja koulutuksessa tulee ottaa erityisesti huomioon työelämän tarpeet. Näyttötutkintoja tulee suunnitella ja järjestää yhteistyössä elinkeino- ja muun työelämän kanssa.” Tilannekatsauksessa perehdytään ammatillisen koulutuspolitiikan kannalta keskeiseen käsitepariin ”koulutuksen työelämävastaavuus” ohjausasiakirjoissa sille annettujen merkitysten perusteella. Käsitepari “koulutuksen työelämävastaavuus” on ammatillisen koulutuksen kehittämisen keskiössä jo siksi, että sen voidaan nähdä pitävän sisällään – näkökulmasta hieman riippuen – joko kaiken tai lähes kaiken lakiin kirjatun ammatillisen perus- ja aikuiskoulutuksen tarkoituksen. Asiakirja-analyysia ei ole rajattu käsitteen ”työelämävastaavuus” kirjoitusasun ilmenemisyhteyksiin. Sellaisenaan käsite esiintyy vain harvoissa asiakirjoissa. Sen sijaan ”työelämävastaavuus” ymmärretään seuraavassa yleisenä kuvauksena ammatillisen koulutuksen ja työelämän yhteyksistä. Se on kattokäsite, jonka alle kuuluvat erilaiset työelämävastaavuuden muodot, kuten työvaltaisuus, työelämäyhteydet, työelämälähtöisyys ja työpaikkaoppiminen. Se, että tarkastellaan ”ohjausasiakirjoja”, tarkoittaa käsitteen ”työelämävastaavuus” ymmärtämistä ammattikoulutuspoliittisena ohjausvälineenä. ”Koulutuksen työelämävastaavuuden” ymmärretään siis arvottavan, millaista ammatillisen koulutuksen tulisi olla. Näin ollen erilaiset käsitteelle annetut merkitykset heijastavat osaltaan erilaisia koulutuksen ohjaukselle asetettuja tarkoitusperiä. Tilannekatsauksen empirian rajaavaan käsitteeseen ”ohjausasiakirja” luetaan kuuluvan paitsi ammatillisen koulutuksen kehittämisestä vastuussa olevien ydintoimijoiden, kuten Opetushallituksen, opetus- ja kulttuuriministeriön sekä ammatillisen koulutuksen järjestäjien selvitykset, raportit ja kannanotot sekä laki ja asetukset, myös käsitteen kannalta tärkeimpien sidosryhmien, kuten työmarkkinajärjestöjen ja kauppakamarien, työelämävastaavuutta koskevat lausunnot. Koska kaikessa ammatillisessa koulutuksessa on tavalla tai toisella kyse työelämäyhteyksistä, on asiakirja-analyysin laajuutta täytynyt kompensoida tarkasteltavaa ajanjaksoa sekä näytteiden määrää rajaamalla. Analysoitava aineisto rajoittuu lähes yksinomaan 2010-luvulle, minkä lisäksi kunkin erikseen eritellyn toimijan näkemyksistä ei ole voinut johtaa kovin kattavaa otostyyppistä tai kokonaisaineistoon perustuvaa edustavaa yleiskuvaa. Pikemmin asiakirja-aineistossa on kyse sellaisten näytteiden analyysista, jotka kykenevät nostamaan esille jonkin erityisen näkökulman erilaisten toimijoiden työelämävastaavuuden käsitteeseen liittämistä merkityksenannoista. Aihepiirin laajuuden seurauksena on jouduttu keskittymään varsin yleisiin työelämävastaavuutta käsitteleviin luonnehdintoihin aihetta yksityiskohtaisesti ruotivien ohjausasiakirjojen analyysin sijaan. Tämän vuoksi esimerkiksi Opetushallituksen laatimat, yksittäisiä ammatillisia perustutkintoja koskevat tutkinnon perusteet jäävät seuraavassa oleellisuudestaan huolimatta huomiotta. Yksittäisten tutkintojen perusteiden sijaan keskitytään ammatillisen tutkintojärjestelmän yleisiin suuntaviivoihin. Koska käsitettä ”koulutuksen työelämävastaavuus” määrittelevät paitsi ydintoimijat, myös näihin vaikuttamaan pyrkivät sidosryhmät, on useita erilaisia käsitteen käytön tarkoitusperiä sekä näiden mukaisia merkityksenantoja. Silti käsitteen pohjalta tehdyssä ammattikoulutuksen ohjauksessa joudutaan valitsemaan kunakin ajanhetkenä vain yksi kehityspolku kuljettavaksi. Tästä ristiriidasta syntyy ratkaistavaksi haaste: mitä ”työelämävastaavuudella” 6 ylipäänsä tarkoitetaan? Onko sille joko yhtenäistä semanttista määritelmää tai pragmaattista yhteisymmärrystä? Jos ei ole, tulisiko sellainen laatia tai sellaisesta sopia; vai onko tämä sen enempää suotavaa kuin mahdollistakaan? Nimittäin jos koulutuksen halutaan olevan ”työelämävastaavaa”, tulisi tietenkin ensin ymmärtää, mitä käsitteellä oikein tarkalleen tarkoitetaan. Klassinen esimerkki ristiriidasta on ”työelämäläheisyyden” ja ”työelämälähtöisyyden” välinen. Onko työelämävastaava koulutus sellaista, joka kehittää työelämää? Vai onko se sellaista, joka vastaa työelämästä suoraan johdettavissa oleviin osaamistavoitteisiin? Joskus nämä toisilleen vastakkaiset merkityksenannot ovat yhteen sovitettavissa: tällöin voidaan vastata sekä että. Toisinaan joudutaan joko valitsemaan yksi käsitepolku, joka sulkee kokonaan toisen pois, tai sitten joudutaan painottamaan yhtä polkua kaventaen samalla toisen elintilaa. Vaikka ei olisikaan mahdollista päästä varsinaiseen yhteisymmärrykseen käsitteen merkityssisällöstä, koulutuspoliittinen toiminta paljastaa, mikä näkemys käsitteestä on lopulta päätynyt saamaan toista enemmän ohjausvaltaa. Käsitteen normatiivisuudesta johtuvat ristiriidat eivät rajoitu työelämävastaavuuden itsensä luonnehdintaan. Siksi tuleekin kysyä: mitkä ovat yhteydet työelämävastaavuuden kehittämisen ja ammatillisen koulutuksen muiden arvojen välillä? Onko esimerkiksi edellä lain tarkoitukseen vastikään lisätty elinikäisen oppimisen tavoite työelämävastaavuuden kanssa kilpaileva vai sitä tukeva tavoite? Koulutuksen tarkoituksen lisäksi ammatilliselle peruskoulutukselle onkin annettu myös muita tehtäviä. Lakiin ammatillisesta peruskoulutuksesta on kirjattu tarkoituksen ohella myös koulutuksen tavoitteet: ”tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi sekä antaa opiskelijoille jatko-opintovalmiuksien, ammatillisen kehittymisen, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja.” (787/2014, 5§) Nämä ammatillisen koulutuksen tavoitteiksi nimetyt arvot eroavat luonteeltaan ammatillisen koulutuksen laissa tarkoitukseksi nimetystä arvosta. Kahtiajako kuvastaa ammatillisen peruskoulutuksen kaksinaisroolia. Yhtäältä tulisi kouluttaa nuorista ja aikuisista ammattiosaajia (tarkoitus), toisaalta kasvattaa heistä hyviä kansalaisia ja tasapainoisia yksilöitä (tavoite). Tukevatko koulutuksen tarkoitukset tavoitteita, vai tuleeko tehdä arvovalintoja, joiden pohjalta edistetään yhtä toisen kustannuksella? Onko tavoitteita hyvien ammattiosaajien kouluttamisesta ja hyvien kansalaisten kasvattamisesta ylipäänsä mahdollista arvottaa yhteismitallisesti samassa yhteydessä? Ja jos näin tehdään, minkälaisia arvovalintoja tai painotuksia ohjausasiakirjoissa silloin ilmenee? Tilannekatsauksessa tarkastellaan ”ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta” sekä kapeasta ”sisäiseksi malliksi” kutsuttavasta että laveasta ”ulkoiseksi malliksi” kutsuttavasta näkökulmasta. Kapea näkökulma tarkastelee työelämävastaavuuden varsinaista käsitesisältöä. Lavea näkökulma puolestaan määrittää työelämävastaavuuden vuorovaikutuksellisena suhteena muihin ammatillisen koulutuksen lakiin kirjattuihin päätavoitteisiin. Näiksi päätavoitteiksi1 ymmärretään seuraavassa työelämävastaavuuden ohella elinikäinen oppiminen, jatkokoulutusmahdollisuudet sekä koulutuksen tasa-arvo. Lisäksi verrataan ammatillisen koulutuksen pätevöittämistehtävän eli kvalifikaatiofunktion suhdetta kansalaiseksi (sosialisaatiofunktio) ja yksilöksi (individualisaatiofunktio) kasvattamisen tehtäviin. 1 Tarkkaavaisen lukijan on syytä panna merkille, että seuraavassa ”päätavoitteet” eivät ole samat kuin lakiin kirjatut tavoitteet tai tarkoitus eivätkä ”päätehtävät” samat kuin lakiin kirjatut tavoitteet tai tarkoitus. Terminologian kanssa on syytä olla erityisen tarkkana siksi, että päätehtävät tulevat mainituiksi laissa ”tavoitteina” ja osa päätavoitteista ”tarkoituksina”. 7 1. Sisäisen mallin teoria Seuraavassa rajataan käsite ”koulutuksen työelämävastaavuus”. Käsitettä luonnehditaan yleisellä tasolla, minkä lisäksi sitä eritellään hahmottelemalla kolme vastaavuuden tyyppiä: paikka-, sisältö- ja muotovastaavuus. Tähän luonnehdinnan ja tyypittelyn muodostamaan jäsennykseen viitataan jatkossa ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden sisäisenä mallina. Malli on ehdotus teoreettiseksi viitekehykseksi, jonka on tarkoitus auttaa jäsentämään ”ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden” käsitteeseen tosiasiassa liitettyjä (empiirisiä) sekä mahdollisesti liitettävissä olevia (loogisia) merkityksenantoja. 1.1. Mitä ”vastaavuus” tarkoittaa ”koulutuksen työelämä vastaavuudessa”? Tämä tilannekatsaus koskee käsitteen ”koulutuksen työelämävastaavuus” soveltamista ammatillisen koulutuksen kuvaukseen. Käsite koostuu kolmesta osasta: ”koulutuksesta” ja ”työelämästä” sekä näiden yhteyttä kuvaavasta termistä ”vastaavuus”. Koska kyseessä on nimenomaan ”koulutuksen työelämävastaavuus” eikä ”työelämän koulutusvastaavuus”, voidaan ”vastaavuuden” nähdä määrittelevän kuvauksen työelämästä koulutukseen. Kuvio 1. ”Koulutuksen työelämävastaavuus” voidaan ymmärtää kuvauksena työelämästä koulutukseen Deskriptiivinen kuvauksen analyysi pitää sisällään edellä olevassa kuviossa esitetyn yhteyden voimakkuuden ja sisällön määrittämisen. Tämä vastaa kysymykseen siitä, miten työelämä tulee tosiasiassa kuvautuneeksi koulutuksessa. Yhteyden normatiivinen määrittäminen voidaan puolestaan nähdä arvostelmana onnistuneesta suhteesta. Jos työelämävastaavuudesta ajatellaan ”mitä enemmän, sen parempi”, hyvä yhteys koulutuksen ja työelämän välillä on yhtä kuin voimakas yhteys koulutuksen ja työelämän välillä. Voimakas yhteys puolestaan tarkoittaa, että koulutus kuvaa mahdollisimman oikeellisesti työelämän todellisuutta. Vastaavuuden voimakkuuden määrittäminen edellyttää vastaavuuden sisällön luonnehdintaa sekä vastaavuuden tyyppien tarkempaa erittelyä. Työelämävastaavuuden luonne Työelämä on dynaaminen kokonaisuus ja, kun työelämä muuttuu, tulee koulutuksessa heijastuvan oikeellisen työelämän kuvauksen muuttua vastaavalla tavalla. Siksi ”vastaavuudessa” on kyse koulutuksen ja työelämän suhteen säilymisestä niiden alituisessa muutoksessa. 8 Kyseessä ei ole ainoastaan passiivinen kuvaussuhde, vaan työelämä ja koulutus myös vaikuttavat aktiivisesti toisiinsa. Tällöin koulutuksen työelämäperusteisessa ennakoinnissakaan ei ole kyse tulevaisuudessa vääjäämättä esiintyvän työelämän mallintamisesta, vaan osin myös tulevaisuuden luomisesta ohjaamalla työelämää koulutuksella tietyn kaltaiseksi. Työelämäkin pyrkii vaikuttamaan koulutukseen ja kuvaamaan sitä: huomioimaan koulutuksesta nousevat ammatilliset avaukset sekä osin myös sopeuttamaan tarpeensa koulutuksen tarjoaman työelämärelevantin osaamisen raameihin. Kuvauksen ja ohjauksen välillä on kehä: kuvaus vaikuttaa tositilanteeseen, joka vaikuttaa edelleen kuvaukseen. ”Vastaavuus” on siis kuvauksen sekä vaikutussuhteen ominaisuus. Kuvaus ja vaikutus kulkevatkin alati muuttuvina kahteen suuntaan: työelämästä koulutukseen ja koulutuksesta työelämään. Samaisesta syystä kuvauksen onnistuneisuus vaatii jatkuvaa seurantaa ja hienosäätöä koulutuksen käytännöissä: kyseessä ei ole koulutuksen ja työelämän suhteiden määrittäminen yhtenä ajanhetkenä, jonka jälkeen suhteen muuttumattomana säilyminen voitaisiin jättää oman onnensa nojaan. Kuvio 2. ”Vastaavuus” on kaksisuuntainen kuvaus- ja vaikutussuhde Koska kyseessä on vaikutussuhde, on terminologinen valinta kuvauksen nimeksi myös osin normatiivinen arvovalinta, jolla on toimintaa ohjaavaa vaikutusta. Termi ”vastaavuus” on siksi sekä deskriptiivinen kuvaus, jolla on tarkoitus selvittää, mikä todella on vallitseva yhteys koulutuksen ja työelämän välillä, että preskriptiivinen arvostelma, jolla annetaan ymmärtää, onko vallitseva asiantila hyvä ja mihin suuntaan tulisi jatkossa kulkea. Toteamus ”suomalainen ammattikoulutus vastaa työelämää” on paitsi kuvaava, myös arvottava väite juuri siksi, että useimmiten tämän vastaavuuden oletetaan olevan tavoiteltavaa sinänsä. Siksi työelämävastaavuuden kuvaaminen ”työelämälähtöisyydeksi” esimerkiksi ”työelämäläheisen” sijaan vaikuttaa helposti käsitykseen vastaavuuden todellisesta sekä sen tavoiteltavasta luonteesta. Työelämävastaavuuden kolme tyyppiä Mihin työelämän ja koulutuksen ominaisuuksien välisiin yhteyksiin ”vastaavuus” sitten pureutuu? Vastaavuuden voidaan ajatella perustuvan koulutuksen ja työelämän (1) paikkojen, (2) sisältöjen ja (3) muodon vastaavuuteen. Erottelu (1) paikka- ja (2) sisältövastaavuuden välillä voidaan yhdistää määrällinen-/ laadullinen-jaotteluun, jossa paikkavastaavuus tarkoittaa koulutuksen aloittajatarpeiden määrällistä yhtenevyyttä työelämätarpeisiin ja sisältövastaavuus laadullista koulutuksen ja työelämän yhtenevyyttä eli työelämän osaamistarpeiden ja koulutuksen osaamistavoitteiden vastaavuutta. Karkeasti ottaen paikkavastaavuudesta huolehtii siis koulutustarve-ennakointi, joka määrää kunkin ammatillisen opintoalan tutkintoon tähtäävän aloittajatarpeen, 9 kun taas sisältövastaavuudesta vastaa osaamistarve-ennakointi, joka huolehtii tutkintojen osaamissisältöjen työelämävastaavuudesta (Nyyssölä 2013, 75). Täten paikka- ja sisältövastaavuudet ovat lomittaisia samoin kuin koulutustarve- ja osaamistarve-ennakointi. Työelämän ja koulutuksen paikkojen ja sisältöjen vastaavuuden lisäksi ”työelämävastaavuus” voidaan ymmärtää myös koulutuksen ja työelämän muodon yhtenevyytenä. Muodon yhtenevyydessä voidaan ajatella olevan aloittaja- ja osaamistarpeiden sijaan kyse koulutuksen kokonaisuudessaan muodostaman tyylin, toiminta- ja oppimistavan tai tämän näkökulman yhtenevyydestä työelämässä vallitsevaan vastaavaan tyyliin, toiminta- tai ajattelutapaan tai näkökulmaan. Koulutus on tällöin muodoltaan työelämävastaavaa, jos se huomioi työelämän ajankohtaiset piirteet esimerkiksi käyttämissään oppimismalleissa (kuten työelämäläheinen oppiminen) tai opiskeluympäristöissä (kuten oppiminen aidoissa työelämäympäristöissä). Edellä on määritelty ”koulutuksen työelämävastaavuus” -käsitteen ”vastaavuuden” luonne ja tyypit. Luonteeltaan ”vastaavuus” on sekä deskriptiivinen kuvaus- että normatiivinen riippuvuussuhde, joka kulkee molempiin mahdollisiin suuntiin: työelämästä koulutukseen ja koulutuksesta työelämään. Vastaavuuden tyyppejä ovat (1) paikka-, (2) sisältö- ja (3) muotovastaavuus. Seuraavassa sanotaan koulutuksen olevan paikkavastaavaa, jos tiettyihin ammatillisiin tutkintoihin valmistutaan työelämätarpeita vastaavassa määrin. Koulutus on sisältövastaavaa, jos näistä tutkinnoista valmistuneilla henkilöillä on koulutustaan vastaavan työn mukainen osaaminen. Koulutus on muotovastaavaa, jos koulutuksen käyttämät oppimismallit, opetustavat ja opiskeluympäristöt vastaavat koulutuksen mukaisen ammatin työelämämalleja, työtapoja sekä työympäristöjä. Näin ollen paikkavastaavuus vastaa koulutuksen ja työelämän suhteita koskevaan kysymykseen mihin (työhön) koulutetaan, sisältövastaavuus mitä (kyseisen työn osaamista) koulutetaan ja muotovastaavuus miten (kyseiseen osaamiseen) koulutetaan. 1.2. Muotovastaavuus Muotovastaavuus viittaa opetuksen järjestämis- ja toimintatapoihin, joiden kautta työelämän toimintatavat ja ympäristöt tulevat opiskelijalle tutuksi. Ydinkysymys kuuluu, miten parhaiten saavutetaan se osaaminen (sisältö), jota työelämässä ennakoidaan tarvittavan? Koska nämä sisällöt määritellään ammatillisen koulutuksen tutkinnon perusteissa, on muotovastaavuudessa kyse tutkinnon perusteiden sisältämien osaamistavoitteiden tarkoituksenmukaisesta toimeenpanosta opetussuunnitelmassa sekä tämän opetussuunnitelman kanssa johdonmukaisesta opetuksesta. Tehtävästä suoriutumisesta on siksi pääasiallisessa vastuussa koulutuksen järjestäjä. Ydinkysymystä voidaan lähestyä ainakin (1) koulutuksen ja työelämän välisen yhteistyön ja työssä oppimisen sekä (2) opetuksen pedagogiikan näkökulmasta. (1) Työelämä voidaan osallistaa koulutuksen suunnitteluun siten, että se pääsee vaikuttamaan opetussuunnitelmien laadintaan ja opetuksen järjestämistapoihin esimerkiksi työpaikalla tapahtuvan oppimisen ja ammattiosaamisen näytön toteuttamisella. Erilaisten tietojen, taitojen ja asenteiden opettamisesta voi olla vastuussa niin opettaja, ryhmänoh- 10 jaaja kuin työpaikkaohjaajakin. Työelämäyhteistyötä voidaan tehdä opetuksen käytäntöjen lisäksi strategisella tasolla osallistamalla ammattioppilaitos alueelliseen kehittämiseen muun muassa työssä oppimisen käytäntöjä syventämällä tai lisäämällä. Työelämäyhteistyön järjestäminen tapahtuu oppilaitoksen henkilökunnan ja työelämän yhteistyönä. Tästä opetuksen niin sanotun työvaltaisuuden näkökulmasta työelämää muotovastaavan koulutuksen kannalta erityisen tärkeää on työelämän toimijoiden ottaminen mukaan opetuksen käytäntöön. Tämä koskee niin opetussuunnitelmien laadintaa kuin työpaikalla tapahtuvaa opetus- ja ohjaustoimintaa. (2) Todellisissa työympäristöissä tapahtuva oppiminen, työelämän kanssa yhteistyössä tapahtuva opetus tai työympäristöjä simuloivat opetuksen toimintamallit ovat kenties yleisimpiä tapoja toteuttaa muotovastaavuutta. Tällainen työvaltainen opiskelutapa perustuu kokemukselliseen oppimiseen (ks. Hietanen & Hiltunen, s.d.). Muotovastaavuuden yhteydessä onkin syytä tarkastella oppimisprosesseja eikä ainoastaan opetuksen ja koulutuksen järjestämisen tapoja. Täten työelämävastaava muoto ei ole ainoastaan työssä oppimista vaan myös oppilaitosmuotoista oppimista. Oppimista työssä ja oppilaitoksissa yhdistää yleinen työelämäläheisen didaktiikan ja pedagogiikan ymmärrys. Työelämävastaavuus voi tällöin ilmetä esimerkiksi sellaisina toiminnallisina opetusmenetelminä, jotka edistävät opiskelijoissa tietynlaisten valmiuksien ja osaamisten, kuten vaikkapa myyntitaitojen, syntymistä paikasta riippumatta. Voidaan puhua työelämäpedagogiikasta. Tämän voitaisiin ymmärtää olevan yhteydessä esimerkiksi ongelmalähtöiseen oppimiseen (problem-based learning, PBL), joka on ollut pitkään nousevassa suosiossa opiskelutapana. Sen uskotaan edistävän opiskelijan ongelmanratkaisukykyä, luovuutta ja itsenäistä vastuunkantoa. Tällaisten taitojen avulla oppimista ei ole rajattu koulutuksen elämänvaiheeseen ja oppilaitosmuotoiseen opetukseen, vaan se on jatkuvaa ja sisältää myös työelämässä tapahtuvan oppimisen (Lähteenmäki 2006, 295). Asiantuntijuutta koskeva tutkimus on tarkastellut, millainen oppimisprosessi on asiantuntijaksi kasvaminen. Asiantuntijaksi kasvamista on tarkasteltu tutkimuskirjallisuudessa pääpiirteissään kolmesta eri näkökulmasta: yksilökeskeisestä, yhteisöllisestä sekä vuorovaikutuksen ja tiedonrakentamisen näkökulmasta (mm. Hakkarainen 2005). Samoja näkökulmia voidaan soveltaa asiantuntijatyön tarpeiden lisäksi ammattipätevyyden tarkasteluun. Yksilökeskeinen näkökulma tarkastelee asiantuntijaksi kasvamista tiedon ja taidon hankintana. Tämä näkökulma pitää sisällään oletuksen, että oppiminen on yksilöllistä ja tapahtuu vuorovaikutuksessa opettajan, opiskelijan ja sisällön välillä. Opiskelija hankkii työssä tarvittavat tiedot ja taidot (formaalissa) koulutuksessa ja siirtyy siitä työelämään. Tästä näkökulmasta tarkasteltuna koulutus voidaan ymmärtää eräänlaisena laatusertifikaattina tai opiskelijan kvalifiointijärjestelmänä, joka takaa valmistuneelle tietyn ammattiosaamisen. Koulutuksen tehtävänä tätä kutsutaan usein kvalifikaatiofunktioksi eli koulutuksen pätevöittämistehtäväksi. Tällä tarkoitetaan, että koulutus vastaa yhteiskunnan työnjaossa sen varmistamisesta, että tulevalla työntekijällä on työelämän tarpeita vastaava osaaminen. Edellä käsitellyn työvaltaisuuden voitaisiin puolestaan nähdä vastaavan asiantuntijaksi kasvamisen yhteisöllistä näkökulmaa. Yhteisöllinen näkökulma pitää tärkeänä osallistumista työkulttuuriin, jolloin myös hiljainen työelämätieto voi välittyä alaa opiskelevalle. Työelämäsuuntautuneeseen retoriikkaan liittyy aitouden retoriikka, jossa välittömästi työelämässä ja työelämän läheisyydessä tapahtuva oppiminen on aidompaa, ikään kuin ”todellisempaa” kuin oppilaitosopetus. Oppisopimusmalleissa on usein kyse siitä, että formaali tieto välitetään opiskelijalle oppilaitoksessa, kun taas työpaikalla kerrytetään 11 praktista työelämätietoa. Osallistumisnäkökulmaa kritisoidaan kuitenkin yleisesti siitä, että se olettaa pelkän vuorovaikutuksen sinällään synnyttävän asetettujen tavoitteiden suuntaista oppimista. Vähemmän kiinnitetään huomiota siihen, millaisissa oloissa tai millaisissa tehtävissä työelämässä opiskelu tapahtuu ja kuinka resursoitua ja pedagogisessa mielessä ammattitaitoista työelämän edustajien antama ohjaus on ja mitä opiskelija työelämässä todella oppii. (Filander 2006, 47–49.) Vuorovaikutuksen ja tiedonrakentamisen näkökulmasta asiantuntijuuden kasvu nähdään jatkuvana prosessina, jossa asiantuntijuus kasvaa ja muuntuu työelämän ja koulutuksen sekä yksilön ja yhteisön vuorovaikutuksissa (Hakkarainen 2005). Tämä näkökulma lähenee elinikäisen oppimisen ja työelämäpedagogiikan näkökulmaa. Täten tiedonrakentamisnäkökulman voitaisiin ymmärtää keskittyvän valmiuksien (ks. luku 1.4.) kehittämiseen erityisosaamisen saavuttamisen rinnalla tai sen sijaan. 1.3. Paikkavastaavuus Paikkavastaavuutta voidaan pitää työelämävastaavuuden tuloksena, joka realisoituu työhön siirtymisen nivelvaiheessa ja jatkuu läpi uran osaamista vastaavana työnä. Täten paikkavastaavuus koskee koulutuksen ja työelämän määrällistä kohtaantoa. Sen ydinkysymys on: mihin töihin ammatillisella koulutuksella koulutetaan? Kysymyksen ratkaiseminen vaatii paitsi onnistunutta koulutustarve-ennakointia, myös onnistunutta työllistymistä koulutuksen jälkeisillä työmarkkinoilla. Paikka- ja sisältövastaavuudet eivät ole toisistaan selvästi erotettavissa. Koulutus voi nimittäin olla paikkavastaavaa vain, jos se on sisältövastaavaa: aloittajatarpeiden määräävän tutkintonimikkeen yhteydellä tätä vastaavan toimialan työelämätarpeeseen ei ole juuri merkitystä, jos kyseistä nimeä kantavan tutkinnon sisältämä osaaminen ei sovellu varsinaisen työelämän tarpeisiin. Toisaalta, jos työelämän tarpeisiin on koulutettu liikaa tiettyä osaamistarvetta palvelevia henkilöitä, sisältövastaavuus menettää ainakin ”liikakoulutettujen” osalta merkityksensä, kun paikkavastaavuus ei toteudu eivätkä kyseiset henkilöt työllisty työhön, jota heidän osaaminen parhaiten vastaisi. Siinä missä paikkavastaavuuden toteutumattomuutta voitaisiin kutsua liikakouluttamiseksi, voitaisiin sisältövastaavuuden puutetta kutsua yli- tai ohikouluttamiseksi. Koska nämä epäonnistumiset ovat kuitenkin edellä käsitellyllä tavalla toisiinsa kietoutuneita, tarkastellaan seuraavassa liikakouluttamisen ohella myös yli-, ali- ja ohikouluttamista paikkavastaavuuden, ei sisältövastaavuuden otsakkeen alla. Yli- ja alikouluttamisella viitataan valmistuneen osaamiseen ja valmiuksiin suhteessa työmarkkinoiden vaatimustasoon. Julkisuudessa onkin ollut keskustelua siitä, onko ammatillisen peruskoulutuksen kolmen vuoden tutkinto liian laaja suhteessa siihen, millaista osaamistasoa alan työt edellyttävät. Toisaalta esitetään toivomuksia, että vastavalmistunut hallitsisi paljon laajempia ja monimutkaisempia kokonaisuuksia kuin tutkinnon aikana on ehtinyt oppia. Liikakouluttaminen puolestaan viittaa siihen, että jollekin alalle koulutetaan liikaa työvoimaa. Tällöin alan työttömyysaste kasvaa, ellei alan osaajilla ole muille aloille siirrettävissä olevaa riittävää osaamista. Liikakouluttamisen vastakohta on liian vähäinen kouluttaminen, jonka seurauksena kilpailu sopivista työntekijöistä on tietyllä osaamisalalla tarpeettoman kovaa ja ala kärsii ylikysynnästä eli työvoimapulasta. 12 Ohikouluttamista tapahtuu, kun on koulutettu sopiva määrä ja oikeille aloille, eli koulutus on koulutustarpeiden määrällisestä näkökulmasta paikkavastaavaa, mutta koulutuksella saavutettu osaaminen on vain osin työelämän hyödynnettävissä. Paikkavastaavuutta on syytä tarkastella eri näkökulmista myös sen mukaan, mihin tai kenen tarpeisiin vastaavuudella vastataan. Huomio ”vastaavuudessa” voidaankin kiinnittää muun muassa työelämän tarpeisiin, yhteiskunnan tarpeisiin tai yksilön tarpeisiin. Työelämän tarpeisiin vastaaminen tarkoittaa sitä, että työelämälle on tarjolla riittävästi ja sopivanlaista työvoimaa nyt ja tulevaisuudessa. Tämän tyyppisessä paikkavastaavuudessa onnistumisen haastaa työelämän jatkuva muutos. Ennen työelämää luonnehti työn pysyvyys ja valmistumisen jälkeinen kiinnittyminen eläkeikään asti kestävälle varsin katkeamattomalle työuralle. Viime vuosien muutokset ovat kuitenkin tehneet työurista entistä muuttuvampia. Muutos näkyy työtavoissa, työtehtävissä, työsuhteissa, organisaatioissa ja ammattirakenteessa sekä ammattitaitovaatimuksissa (Mäkinen, Kyhä & Olkinuora 2006, 139). Yhteiskunnan näkökulmasta ”työelämävastaavuuteen” kohdistuu työ- ja hyvinvointipoliittisia tavoitteita: julkisen talouden kestävyyden näkökulmasta työurien tulisi olla pitkiä, minkä lisäksi kaikilla tulisi olla samat hyvän elämän edellytykset ja syrjäytymistä sekä työttömyyttä tulisi ehkäistä. Koulutuksen osaamistavoitteiden ja työelämän tarpeiden kohtaannon onnistumista työllistymistilanteessa voidaan pitää näiden työ- ja hyvinvointipoliittisten tavoitteiden ehtona. Yksilön näkökulmasta koulutuksen paikkavastaavuus tarkoittaa laadullista työllistymistä koulutukselle asetettujen henkilökohtaisten tavoitteiden ja toiveiden mukaiselle alalle. Tämä on eri asia kuin työelämän tarpeisiin vastaaminen, vaikka yksilön toiveiden toteutuminen ja työmarkkinatarpeiden täyttyminen edellyttävätkin toinen toisiaan. Perusta onnistuneelle työuralle merkitsee työllistymistä tehtäviin, jotka vastaavat ammatillisia toiveita, kiinnostuksen kohteita ja odotuksia; tarjoavat mahdollisuuden vaikuttaa työn sisältöön ja kuormittavuuteen; asettavat sopivasti mitoitettuja ammatillisia haasteita ja kehitysmahdollisuuksia sekä mahdollistavat ammatillista kehitystä tukevan ohjauksen ja palautteen saamisen (Koivisto ja Vuori 2006, 270). Työmarkkinoiden toimivuuden kannalta onnistunut koulutuksen ja työelämän paikkavastaavuus ei olekaan vain työelämän tarpeiden täyttymistä. Jokisen ja Luoma-Keturin (2006, 61) mukaan meta-analyysi osoittaa, että vain silloin, kun työn tekeminen vastaa sekä tuotannon että työntekijöiden tarpeisiin, työmarkkinat voivat toimia tasapainoisesti. Jos ammatillista koulutusjärjestelmää pyritään ohjaamaan vankemmin vastaamaan yksinomaan työelämästä nouseviin tarpeisiin, työelämän ja yksilön välisten intressien ristiriidat ja työssä jaksamisen haasteet muodostuvat ongelmaksi niin yksilölle kuin työelämällekin ( Jokinen & Luoma-Keturi 2006, 61). Jos tarkastellaan kokonaisen työuran sijaan tiettyä työllistymisen ajanhetkeä, yksilön ja työelämän etujen väliset mahdolliset ristiriidat eivät välttämättä tule esiin. On kuitenkin niin, että työelämässä pysyminen, jaksaminen ja ennen kaikkea menestyminen – eli uratai elinkaarinäkökulmasta kestävä työllistyminen – edellyttävät paikkavastaavuudelta myös yksilön tavoitteisiin ja toiveisiin eikä ainoastaan työmarkkinoiden tarpeisiin vastaamista. 13 1.4. Sisältövastaavuus Koulutuksen ja työelämän vastaavuuden tarkastelussa sisältövastaavuudella tarkoitetaan koulutuksen opetussuunnitelman ja tutkinnon perusteiden ammattitaitovaatimusten sekä osaamistavoitteiden yhteensopivuutta työelämän sisällöllisten tarpeiden kanssa. Nämä tarpeet voivat liittyä esimerkiksi kompetensseihin, ammattitaitoon tai asiantuntemukseen. Koska sisältövastaavuutta tarkastellaan pääosin tutkinnon perusteissa asetettujen osaamistavoitteiden kautta, tarkastelun keskiössä ei muotovastaavuuden tavoin ole oppiminen, opetus tai ohjaus sinänsä, vaan se, millaista osaamista näiden prosessien seurauksena syntyy. Tämän osaamisen saavuttamisen ensisijaisena tarkistuspisteenä toimii opintojen valmistumisvaihe, tarkistamisen operationaalisena käytäntönä ammattiosaamisen näytöt. Kun vastataan sisältövastaavuutta koskevaan ydinkysymykseen ”mitä koulutetaan”, keskeisessä roolissa on siis osaamistarve-ennakointi. Osaamistarve-ennakoinnilla hahmoteltujen osaamistavoitteiden toteutuminen vaatii toki opetusjärjestelyjen onnistuneisuutta. Hyvin määritellyt osaamistavoitteet eivät täten yksinään takaa työelämän kannalta sisältövastaavaa koulutusta. Sisältö- ja muotovastaavuudet ovat yhteen kietoutuneita: mikä osaaminen saavutetaan, on riippuvaista siitä, miten opetetaan, opitaan ja ohjataan. Osaamisessa on kyse siitä, mitä yksilö taitaa tai pystyy. Tällä pyritään ilmaisemaan opittuja tietoja ja taitoja, jotka realisoituvat osaamiseksi joko työelämässä tai muilla elämän osaalueilla. Osaaminen voidaankin ymmärtää eräänlaisena osaajan työkalupakkina, jonka avulla tämä selviää työelämän asettamista haasteista. Osaamiseen viitattaessa voidaan erityisesti ammatillisessa koulutuksessa puhua ammattitaidosta. Työelämäosaaminen viittaa paitsi ammattialaspesifeihin osaamisalueisiin ja perusammattitaitoon, myös niin sanottuihin yleisiin tai geneerisiin taitoihin ja laaja-alaiseen osaamiseen. Geneerisiä taitoja ovat esimerkiksi kriittinen ajattelu sekä vuorovaikutus-, kirjoitus-, luku- ja laskutaidot. Lisäsi ammatilliseen osaamiseen kuuluu työelämän yleisten käytäntöjen tuntemus: työelämän pelisäännöt, normit, tavat, ymmärrys alan työtehtävistä jne. Työn sisällölliset vaatimukset muuttuvat samalla, kun työelämä, yhteiskunta ja ammattialat uudistuvat. Yhtenä olennaisena muutoksena työelämän vaatimuksissa on näkynyt tieto- ja viestintäteknologian käytön hallinnan korostuminen. Sen lisäksi, että lähes jokaisessa työssä edellytetään tietokoneen peruskäyttövalmiuksia, vaatii nykymaailmassa selviytyminen hyviä tiedonhankintataitoja sekä kykyä seuloa olennainen tieto suurista tietomassoista (Aro & Olkinuora 2006, 83–84). Usein pelkkä osaaminen sinänsä ei työelämässä yksinään riitä. Tietojen, taitojen ja tietotaitojen muodostamien kykyjen lisäksi tarvitaan kyvykkyyttä eli eräänlaisia valmiuksia, jotka mahdollistavat suoriutumisen ja oppimisen muuttuvissa työtilanteissa (ks. Ruohotie s.d.). Näitä valmiuksia ovat esimerkiksi kyky mukautua tai luoda uudenlaisia ratkaisuja. Valmiudet mielletään usein elinikäisen oppimisen kannalta olennaisiksi taidoiksi. Toisaalta valmiuksilla voidaan tarkoittaa myös luontaisia taipumuksia ja lahjakkuutta, eräänlaista ihmisen potentiaalia. Yhdessä osaaminen ja valmiudet muodostavat yksilön kompetenssin. Ammatillista kompetenssia käytetään usein synonyymina ammattipätevyydelle, joskin termillä ”pätevyys” halutaan toisinaan viitata nimenomaan todennettuun tai todennettavaan osaamistasoon. Kun näin tehdään seuraavassa esimerkiksi käsiteltäessä ammattiosaamisen näyttöjä, toivotaan käyttötavan selviävän lukijalle kontekstista. Hanhisen (2010) mukaan työelämän odotuksia työntekijää kohtaan kuvataan usein niin sanottuina kvalifikaatioina. Kvalifikaatiot ovat nimenomaan työelämän suunnasta asetettuja 14 työn vaatimuksia, joita työntekijän tulee hallita. Tutkimuskirjallisuudessa kvalifikaatioita on luokiteltu ja määritelty usealla eri tavalla. Yksi toimiva luokittelu (Väärälä 1995, 44–47) on jakaa kvalifikaatiot tuotannollis-teknisiin, normatiivisiin ja innovatiivisiin kvalifikaatioihin. Normatiiviset kvalifikaatiot on mahdollista jakaa kolmeen osa-alueeseen, joita ovat mukautumis-, motivaatio- ja sosiokulttuurinen kvalifikaatio. Tuotannollis-teknisillä kvalifikaatioilla tarkoitetaan vaatimuksia hallita esimerkiksi remonttityön välineet ja ratkaisut. Työntekijällä tulee olla se teknisluontoinen ydinosaaminen, jota tehtävistä suoriutuminen alalla edellyttää. Vaikka kvalifikaatioita ei tule täysin samaistaa kompetenssin käsitteeseen, muistuttavat esimerkiksi tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot sitä osaamista, mitä koulutuksella halutaan saavuttaa; taas innovatiiviset ja normatiiviset kvalifikaatiot ovat luonteeltaan samankaltaisia kuin koulutuksen tuottamat valmiudet. Innovatiivisuus merkitsee tällöin valmiuksiin lukeutuvaa kykyä luovaan ongelmanratkaisuun, jonka edellytyksenä voidaan pitää ennen kaikkea elinikäisen oppimisen avaintaitoja ja oppimaan oppimisen taitoja. Normatiivisiin kvalifikaatioihin lukeutuva mukautuminen tarkoittaa valmiutta sopeutua muuttuviin tilanteisiin, motivaatio valmiutta tehdä työnsä hyvin eli eräänlaista ”oikeaa asennetta”. Sosiokulttuuriset taidot viittaavat puolestaan vaadittaviin valmiuksiin toimia työyhteisössä. Käytännöt, joilla opiskelijan suorituksia arvioidaan, vaikuttavat tai jopa määrittävät koulutuksen tosiasialliset osaamissisällöt. Isopahkala-Bouret (2013, 47) katsoo, että juuri arviointikäytännöillä viimekädessä määritellään se, miten koulutus ja osaaminen ymmärretään kussakin yhteiskunnassa. Tällöin, kun varsinaisia osaamissisältöjä määrittävät osaamistavoitteiden todentamisen käytännöt, kuten ammattikoulutuksen tapauksessa ammattiosaamisen näytöt, ohjautuvat koulutuksessa todella tuotettavatkin osaamissisällöt kohti niitä sisältöjä, jotka ovat vähintään mahdollisia, mutta usein myös muita helpompia näytöillä todentaa. Edellä tehdyn koulutuksen tavoitesisältöjen jaottelun mukaan pätevyyden todentamisen yhteydessä tapahtuvassa kvalifikaatioprosessissa painottunevat tällöin erityiset osaamiset yleisiä osaamisia enemmän sekä yleiset osaamiset valmiuksia enemmän lähinnä siksi, että nämä ovat kyseisessä helppousjärjestyksessä operationalisoitavissa ammattiosaamisen näyttöjen käytäntöön. Isopahkala-Bouretin (emt. 61) mukaan ammatillisissa näytöissä tapahtuvassa arvioinnissa esimerkiksi hyvän tai kiitettävän arvosanan saaminen edellyttää osaamisten ohella tietynlaisia henkilökohtaisia ominaisuuksia ja asennetta, mutta selkeitä välineitä näiden ominaisuuksien arviointiin ei kuitenkaan ole annettu. 1.5. Lopuksi muoto-, paikka- ja sisältövastaavuudesta Seuraavaksi esitetyssä kuviossa on havainnollistettu sitä, miten edellä käsiteltyjen vastaavuuden muotojen väliset suhteet toteutuvat ammatillisen koulutuksen käytännössä. Kuviossa on eritelty eräänlaiset vastaavuustyyppien mukaiset tarkistuspisteet eli ajankohdat, joina voidaan todeta kunkin vastaavuuden tyypin ensisijaisesti todentuvan. Ajallinen paikantaminen on tässä toki luonteeltaan karkea: muotovastaavuuden tulisi kantaa läpi työuran siten, että ammatillisessa koulutuksessa opitut työtavat vastaisivat mahdollisimman hyvin koko työuran mittaisia työtapoja. Ajankohta, jolloin tämä työuran mittainen vastaavuus on joko todentunut tai jäänyt todentumatta, rajoittuu kuitenkin ammatillisen koulutuksen läpikäynnin mittaiseen elämänvaiheeseen. Muotovastaavuus todentuu siis 15 koulutuksen aikana sen toimintatapoina ja -käytäntöinä. Sisältövastaavuuskin pitää sisällään kaikki koulutussisällöt, mutta vastaavuuden onnistuneisuus määrittyy ensisijaisesti osaamisperusteisen opetussuunnittelun mukaisesti juuri ammattiosaamisen näytöissä. Hyvä sisältövastaavuus on sitä, että onnistuneesti osaamistarve-ennakoinnilla määritetyt tutkinnon perusteiden pätevyysvaatimukset todennetaan täytetyiksi arviointihetkellä. Vaikka näyttöjä toteutetaan läpi tutkinnon, on tässä ensisijaista, että kaikki oleellinen osaaminen on lopulta saavutettu ja valmiudet hankittu viimeistään valmistumishetkeen mennessä. Vastaavasti, vaikka hyvä sisältövastaavuus on lähtökohta onnistuneelle työllistymiselle, on valmistumisvaihetta seuraava työllistymisen nivelvaihe ensisijainen paikkavastaavuuden onnistuneisuuden koetinkivi. Vastaavuuden tyypit muodostavatkin kokonaisuuden, jossa onnistunut ”koulutuksen työelämävastaavuus” edellyttää sitä, että koulutus on ollut muoto-, sisältö- ja paikkavastaavaa. Näiden vastaavuuden tyyppien tulee tukea toisiaan siten, että opetussuunnitelmissa koulutuksen järjestäjän valitsemat opetuskäytännöt tukevat tutkinnon perusteissa Opetushallituksen ja koulutustoimikuntien pääasiassa määrittämiä ammattitaitovaatimuksia ja osaamistavoitteita, jotka puolestaan tukevat tietyltä osaamisalalta valmistuvan henkilön työpaikan saantia eli sitä, että koulutustarve-ennakointi on onnistunut ja paikkavastaavuus realisoituu suunnitellun kaltaisena työllistymisenä työmarkkinatarpeiden mukaisesti. Ammatillisen peruskoulutuksen kehittämisen vastuunjako on alituisessa muutostilassa. Koulutustarve-ennakoinnista siirrytään kohti ketterämpää tutkintojärjestelmän hienosäätämistä osaamistarve-ennakoinnin avulla tutkinnon perusteissa. Vastuunjako ennakoinnista elääkin opetus- ja kulttuuriministeriön, Opetushallituksen, koulutuksen järjestäjien, koulutustoimikuntien ja erinäisten ministeriön alaisten valiokuntien välillä. Näin ollen paikka- ja sisältövastaavuuden vastuunjaot vaihtelevat. Sen sijaan muotovastaavan opetussuunnitelman tekeminen sekä tämän mukainen toimeenpano lienee jokseenkin pysyvästi niiden koulutuksen järjestäjien vastuulla, jotka saavat ministeriöltä ammatillisen koulutuksen toimiluvan. Muotovastaavuuden ja ennakoinnin välinen linkki toimii tässä työnjaossa siten, että koulutuksen järjestäjiä on mukana osaamistarve-ennakointia tekevissä koulutustoimikunnissa ja ne määrittävät tätä kautta osaltaan niitä tutkinnon perusteita, joiden pohjalta opetussuunnitelmia laaditaan. Lisäksi erinäiset ja ennen kaikkea julkiset toimijat ohjaavat osaltaan muotovastaavuuden kehittämistä haluttuun suuntaan mm. informaatioja resurssiohjauksen avulla tukemalla hankkeita, joissa kehitetään muotovastaavuutta eli suunnataan ammatillisen koulutuksen opetus- ja koulutustoimintaa paremmin työelämää vastaavaksi. Kuviossa 3 on pohdittu vastuunjakojen ja vastaavuuden tyyppien välisten yhteyksien sisältöjen lisäksi vastaavuustyyppien teorian ja käytännön suhdetta. Kuvioon on merkitty, mitkä ovat kunkin vastaavuuden tyypin teoreettiset haasteet sekä miten nämä haasteet voitaisiin pyrkiä ammatillisen koulutuksen käytännössä ratkaisemaan. 16 Kuvio 3. Vastaavuustyyppien suhteet ammatillisen peruskoulutuksen käytännössä 17 2. Ulkoisen mallin teoria Sekä käsite ”koulutuksen työelämävastaavuus” että tämän mukainen toiminta syntyvät koulutuksen ja työelämän vuorovaikutteisessa suhteessa. Koulutus ja työelämä ovat puolestaan yhteydessä muuhun yhteiskuntaan. Täten koulutuksen työelämävastaavuus ei määrity yksistään koulutuksen ja työelämän yhteytenä. Sekä käsitteen määrittely että tämän mukainen koulutuspoliittinen toiminta muodostavat avoimen osajärjestelmän yhteiskunnan sisälle, minkä lisäksi ”työelämävastaavuus” ei ole ainoa ammatillisen koulutuksen arvo, vaan sen merkityssisältö määräytyy kamppailussa muiden ammatilliselle koulutukselle tärkeiden tavoitetilojen kanssa. Siinä missä edellisessä luvussa rajattua koulutuksen työelämävastaavuuden käsiteanalyysia voidaan pitää koulutuksen ja työelämän toimijoiden rajaamana sekä näiden erillisenä muista ammatillisen koulutuksen arvoista tulkitsemana sisäisenä työelämävastaavuuden käsitteellisenä mallina, voidaan sitä laajempaa toiminnallista ja käsitteellistä ympäristöä, jossa sisäinen malli rajautuu, kutsua koulutuksen työelämävastaavuuden ulkoiseksi käsitteelliseksi malliksi. Tämä käsitteellinen malli tekee kaksi asiaa. 1) Yhtäältä se paikantaa työelämävastaavuuden muihin ammatillisen koulutuksen arvoiksi ymmärrettäviin päätavoitteisiin ja -tehtäviin selvittäen, mitkä ovat näiden käsitteelliset suhteet sekä keskinäiset painoarvot. Lakiin ammatillisesta peruskoulutuksesta on kirjattu koulutuksen tarkoitukseksi työelämävastaavuus ja elinikäinen oppiminen (787/2014, pykälä 2). Yhdessä tasa-arvon kanssa näitä kutsutaan seuraavassa ammatillisen koulutuksen päätavoitteiksi. Lisäksi identifioidaan näille erillisinä ammatillisen koulutuksen päätehtäviksi seuraavassa nimettävät kvalifikaatio-, sosialisaatio- ja individualisaatiofunktiot, jotka ovat puolestaan kirjattu lakiin ammatillisen koulutuksen tavoitteina (787/2014, pykälä 5). 2) Toisaalta ulkoinen malli tarkastelee, mikä rajaa ja ohjaa edellä esiteltyjä päätavoitteita ja -tehtäviä. Sivutaan, mikä on ammatillisen koulutuksen suhde muihin koulutuksiin, yhteiskunnan osajärjestelmiin sekä mikä näkökulma tarkasteluissa liitetään ”yhteiskuntaan” ja ”koulutukseen” kokonaisuudessaan. Yhdessä nämä kaksi ulkoisen mallin osa-aluetta rajaavat sen käsitteellisen toimintaympäristön, jossa ”ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuus” määrittyy suhteena muihin koulutuksen tavoitetiloihin. 18 2.1. Työelämävastaavuuden suhde muihin päätavoitteisiin ja -tehtäviin Ammatillisen koulutuksen päätavoitteet: Työelämävastaavuus, tasa-arvo ja elinikäinen oppiminen Reijo Väärälä (1995, 15) hahmottelee ammatillisen koulutuksen muotoutumista koulutusjärjestelmän taloudellisen ja yhteiskunnallisen kehitysulottuvuuden kautta. Ammatillinen koulutus palvelee sekä taloudellisia että yhteiskuntapoliittisia tarpeita. Ammatillinen koulutus on luotu vastaamaan sekä teollistuneen yhteiskunnan teknisen kehityksen seurauksena syntyneiden ammattitaitovaatimusten kasvuun että alueellisten ja sosioekonomisten mahdollisuuksien tasa-arvon tarpeeseen parantamalla toisen asteen koulutuksen saavutettavuutta. Tasa-arvon edistämisen taustalla on vaikuttanut yhteiskunta- ja hyvinvointipoliittinen ideaali koulutuksesta kaikille universaalina oikeutena. Käytännönläheisen koulutuksen on uskottu nostavan kansan koulutusastetta tekemällä toisen asteen koulutuksesta houkuttelevampaa myös heille, jotka viihtyvät ammattiläheisessä koulutuksessa perinteistä oppilaitosmuotoista opetusta paremmin. Tämän yhteiskuntapoliittisen ideaalin tärkeyden vuoksi seuraavassa käsitellään kussakin yhteydessä tarkemmin määriteltävää tasa-arvon ideaalin edistämistä yhtenä ammatillisen koulutuksen päätavoitteena. Yhteiskuntapoliittisen tasa-arvon tavoitteen rinnalla erityisen tärkeässä roolissa voidaan ammattikoulutuksessa nähdä olevan työllistymisen tarvetta palveleva kvalifikaatiofunktio eli pätevöittämistehtävä työelämävastaavien osaamistarpeiden välittämisenä osaksi koulutuksen opetussuunnitelmia ja kansallisia osaamisalakohtaisia pätevyysvaatimuksia. ”Työelämävastaavuus” on siten ammatillisen koulutuksen päätavoite, joka osaltaan vastaa taloudellisen järjestelmän koulutukselle asettamaan pätevöittämistarpeeseen. Ammatillisen koulutuksen perustamisen yhteydessä tätä pätevöittämistarvetta määritti ennen kaikkea teollistuneen yhteiskunnan kohonneisiin ammattitaitovaatimuksiin vastaaminen. Kvalifikaatiotarpeet määrittyvätkin työmarkkinoiden muutoksen rajaamassa kontekstissa. Kvalifikaatiot hyödyttävät niin yhteiskuntaa kuin työelämääkin, jos ja vain jos ne mallintavat tai ennakoivat onnistuneesti juuri sitä kulloinkin vallitsevaa työelämää ja yhteiskuntaa, jonka tarpeisiin koulutus pyrkii kohdennetusti ja oikein ajoitetusti vastaamaan. Koska työelämä on pitkäkestoinen ihmiselämän ajanjakso, tämän ”työelämän” ei tulisi olla ainoastaan valmistumishetken aikainen tilannekuva, vaan kokonaisen odotettavissa olevan työuran projektio. Työelämävastaavuuden määrittävä toimintaympäristö on muuttunut merkittävästi ammatillisen koulutuksen perustamisen aikaisesta teollisuusyhteiskunnasta. Puhutaan työelämän ja yhteiskuntapolitiikan sirpaloitumisesta (ks. teoksesta Pentikäinen (toim.) 2014, erityisesti Kauhanen 2014, 71). Tätä prosessia luonnehditaan siirtymänä ammattiurien ja pysyvien työsuhteiden hallitsemasta teollisuus- sekä ryhmäintressipolitiikan määrittelemästä yhteiskunnasta postmoderniin digitalisoituneeseen tietoyhteiskuntaan, jossa työsuhteet ovat epävarmoja ja lyhytkestoisia, markkinoiden osaamisvaatimukset moninaisia, nopeasti muuttuvia ja tietointensiivisiä sekä yhteiskuntapolitiikka hajanaista ja ryhmäintressit lomittaisia. Tällöin työelämävastaavuuden päätavoitteen alle kuuluvaa koulutus- ja osaamistarve-ennakointia 19 vaikeuttavat sekä ennustamattomuus että hallitsemattomuus siitä, mitä, minkä nimisiä tai edes minkä luonteisia työelämän yksittäiset sirpaleet tai näiden muodostamat klusterit tulevaisuudessa ovat. Teknologinen kehitys on luonteeltaan kiihtyvää ja kysyntäshokit entistä yleisempiä. Näin määrällisen ennakoinnin ennustamat työpaikat sekä laadullisen ennakoinnin työelämäsisällöt muuttuvat kiihtyvään tahtiin. Kun koulutustarve-ennakointi eräänlaisena määrällisenä ”työpaikkaennakointina” muuttuu yhä vaikeammaksi, tulee koulutukselle paineita riskinhallintaan varsinkin kapeaan ammattiosaamiseen yhdistetyn koulutustarveennakoinnin epäonnistumisen mahdollisuuden kasvaessa. Vaikka elinikäisen oppimisen nousemiselle ammatillisen koulutuksen agendalle on varmasti myös sivistykselliset sekä pedagogiikan teoriaan pohjautuvat syyt, kenties juuri oppimaan oppimisen tavoitteen voidaan nähdä palvelevan taloudellisen työelämävastaavuuden sekä yhteiskuntapoliittisen tasa-arvon tavoitteiden toteutumista sirpaloituvassa ja yhä nopeammin muuttuvassa yhteiskunnassa. Tämä yhteiskunta kun vaikuttaisi vaativan joustavaa työelämäosaamista ja yksilöllistä yhteiskuntapoliittista ymmärrystä. Valmiudet kehittää ja päivittää omaa osaamista mahdollistavatkin paremman ennakoinnin riskinhallinnan tilanteissa, jossa osaamistarpeet saattavat työmarkkinoilla äkillisesti muuttua eivätkä täten vastaa koulutustarve-ennakoinnin hahmottamia tulevaisuusskenaarioita. Elinikäisen oppimisen mahdollistaminen tarkoittaa paikasta ja ajasta riippumattomia oppimisen kykyjä: siis valmiutta kehittää itseä sekä töissä että jatkokouluttautua koulutusinstituutioissa. Siksi jatkokoulutusmahdollisuutta voidaan pitää elinikäisen oppimisen tavoitteelle joko rinnasteisena tai peräti tämän alakäsitteenä. Elinikäisellä oppimisella ja jatkokoulutusmahdollisuuksilla on myös suora yhteys koulutuksen tasa-arvon toteutumiselle: jos tasa-arvoiset valmiudet tarkoittavat tasa-arvoista mahdollisuutta saavuttaa esimerkiksi tietty koulutusaste, edellyttää tämä ammatilliselta koulutukselta paitsi ammattikouluttautuneen yhtäläistä valmiutta kehittää itseä alati muuttuvassa työelämässä, myös tämän yhtäläistä valmiutta jatkokouluttautua korkeakoulussa. Edellä arvioiduista ammatillisen koulutuksen päätavoitteista työelämävastaavuus ja elinikäinen oppiminen on kirjattu lakiin ammatillisesta peruskoulutuksesta (787/2014, pykälä 2). ”Tässä laissa tarkoitetun koulutuksen tarkoituksena on kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin sekä edistää työllisyyttä ja yrittäjyyttä sekä tukea elinikäistä oppimista.” Jatkokoulutusmahdollisuus on kirjattu vastaavan lain pykälään 4b. Näiden ohella seuraavassa tarkastellaan myös tasa-arvoa eräänä ammatillisen koulutuksen päätavoitteena sen koulutusjärjestelmää ohjaavan merkityksen vuoksi siitäkin huolimatta, ettei sitä ole lakiin erillisenä ammatillisen koulutuksen tarkoituksena kirjattukaan. Ammatillisen koulutuksen päätehtävät: kvalifikaatio-, sosialisaatio- ja individualisaatiofunktiot Mainittujen päätavoitteiden ohella, joista työelämävastaavuus ja elinikäinen oppiminen on kirjattu nimenomaan lakiin ammatillisen koulutuksen tarkoituksesta (787/2014, 2§), tarkastellaan käsillä olevan ulkoisen mallin yhteydessä myös toista näkökulmaa ammatillisen koulutuksen arvoihin. Tämä koskee koulutuksen funktioita tai tehtäviä: jo sivuttua ennen kaikkea työelämävastaavuuteen liitettyä kvalifikaatiofunktiota, mutta myös sosialisaatiofunktiota sekä individualisaatiofunktiota. Ensin mainittu sisältyy erityisenä 20 pätevöittämistarpeen näkökulmana koulutuksen työelämävastaavuuden alle ammatillisen koulutuksen lakiin kirjattuna tarkoituksena ”kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin sekä edistää työllisyyttä ja yrittäjyyttä”, kun taas kaksi jälkimmäistä tulevat määritellyiksi tarkoituksen sijaan ammatillisen koulutuksen tavoitteissa (787/2014, 5§ ). Kyseiset tavoitteet määrittävässä pykälässä todetaan kvalifikaatiofunktion eli ”ammatillisen perustutkinnon edellyttämän osaamisen ja ammattitaidon” tarjoamisen lisäksi koulutuksen tavoitteena olevan: ”tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi sekä antaa opiskelijoille jatko-opintovalmiuksien, ammatillisen kehittymisen, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja.” Näistä ”tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi” sekä ”antaa opiskelijoille persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja” viittaavat ammatillisen koulutuksen kasvatukselliseen individualisaatiofunktioon, joka ymmärretään seuraavassa persoonallisuuden ja yksilöllisyyden kasvun tukemisen (kasvatus)tehtävänä. ”Tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi yhteiskunnan jäseniksi” viittaa puolestaan sosialisaatiofunktioon eli yhteiskunnan jäseneksi kasvattamisen tehtävään. Yhdessä nämä kolme, kvalifikaatio-, individualisaatio- ja sosialisaatiofunktio muodostavat siten seuraavassa ammatillisen koulutuksen päätehtävät, jotka siis erotetaan ammatillisen koulutuksen päätavoitteista eli työelämävastaavuudesta, elinikäisestä oppimisesta (ja jatkokoulutusmahdollisuudesta) sekä tasa-arvosta. Päätehtävät voidaan paikantaa erilaisten toimijoiden intresseihin. Individualisoivan funktion eli yksilön kasvua tukevan tehtävän voidaan nähdä palvelevan yksilön intressejä, sosiaalistavan funktion yhteiskunnan intressejä ja taloudellisen kvalifikaatiofunktion työelämän intressejä. Tehtävien taustalla vaikuttavien intressiryhmien lisäksi myös itse tehtävät ovat yhteen kietoutuneita: taloudellinen kvalifikaatiofunktio on oleellinen sekä talouden toimivuudelle että yksilön hyvinvoinnille; sosialisaatio on välttämätön työmarkkinoiden toiminnalle ja niin edelleen. Jaottelun oikeuttaakin – jos oikeuttaa – ainoastaan se, että taloudellinen tehtävä palvelee erityisesti talouselämän osaamistarpeita, sosiaalistava erityisesti yhteiskunnan integroitumistarpeita ja individualisoiva erityisesti yksilön kasvuun liittyviä tarpeita. Vastaavan karkean jaon kautta voitaisiin ymmärtää myös ammatillisen koulutuksen päätavoitteet: työelämävastaavuus työelämän tarpeiden, tasa-arvo yhteiskunnan tarpeiden ja elinikäinen oppiminen yksilön tarpeiden kautta. Tällöin työelämävastaavuuden nähtäisiin tyydyttävän työelämän kvalifikaatiotarpeen, tasa-arvon tyydyttävän yhteiskunnan sosiaaliseen integraatioon ja koheesioon liittyvän sosiaalistavan tarpeen. Sen sijaan individualisaatiofunktion voitaisiin nähdä palvelevan yksilön kasvua, itseymmärrystä, sivistystä sekä valmiuksia kehittää itseään omista lähtökohdistaan käsin elinikäisen oppimisen mallin mukaisesti vielä tutkintotodistuksen saamisen jälkeenkin. 2.2. Päätavoitteiden ja -tehtävien yhteinen toimintaympäristö: ammattikoulutus ja ammattikasvatus Yksi tapa tarkastella ammatilliselle koulutukselle asetettujen tavoitteiden suhteita on tehdä jako ammattikoulutuksen ja ammattikasvatuksen välille. Ammattikoulutuksen näkökulmasta koulutustavoitteet ovat pitkälti instrumentaalisia ja palvelevat jo ennalta rajattuja 21 selkeitä yhteiskunnallisia ja taloudellisia hyötypäämääriä. Tällöin koulutus ymmärretään Seppo Helakorven (1992, 69) tavoin jonakin organisoituna, ajallisesti sekä paikallisesti rajattuna prosessina (joka sijoittuu instituutioihin ja jolla on tarkkaan määrätty alku ja loppu), jolla on jokin yhteiskunnallisesti määrätty ja selvä hyötypäämäärä. Kasvatus nähdään puolestaan elinikäisenä, kokonaisvaltaisena ja jatkuvana ihmiseen vaikuttamisena, jonka taustalla heijastuu sivistyksen ideaali ja persoonallisuuden kehittämisen tarve. Mukaillen koulutuksen/kasvatuksen tavoitteiden kolmijakoa sosialisaatioon, tuotantotehtävään ja sivistämistehtävään ammattikasvatuksen voidaan nähdä palvelevan sosiaalistavaa sivistämistehtävää, ammattikoulutuksen puolestaan sosiaalistavaa tuotantotehtävää. (ks. Sarjala 1981; Helakorpi 1992). Tällöin edellä esitellyn päätavoitteet/päätehtävät-jaottelun mukaisesti ammattikoulutuksellinen näkökulma palvelee koulutuksen tuotantotehtävää eli kvalifikaatiofunktiota ja korostaa ammattikoulutuksen työelämävastaavuutta pätevyystavoitteina esimerkiksi elinikäisen oppimisen valmiuksien sijaan. Koulutuksellinen tasa-arvo ymmärretään tästä näkökulmasta koulutuksen saavutettavuuden tasa-arvona, ei koulutustulosten takaamana mahdollisuuksien tasa-arvona, ainakaan jos tämän tasa-arvon toteutumisen nähdään vaativan jatkokouluttautumista korkeakoulussa. Tämän vastinparina ammattikasvatuksellisen näkökulman voidaan nähdä korostavan elinikäistä oppimista ja jatkokouluttautumista työelämävastaavuuden sijaan tai vähintään tämän rinnalla. Siinä koulutuksellinen tasa-arvo ymmärretään mahdollisuuksien tasa-arvona, jonka nähdään edellyttävän kykyä elinikäiseen oppimiseen sekä todellista sisällöllistä valmiutta myös jatkokouluttautua. Näkökulma työelämävastaavuuden sisäiseen malliin on sellaisten valmiuksien antaminen, jotka mahdollistavat sopeutumisen muuttuvaan työelämään sekä kyvyn kehittää sitä omista lähtökohdista käsin. Elinikäisen oppimisen ja jatkokoulutusmahdollisuuksien nähdään paitsi tukevan työelämämahdollisuuksien tasaarvoa, myös palvelevan itseisarvoista sivistystehtävää. Ammattikoulutuksellisessa näkökulmassa työelämävastaavuus toteutuu sisäisessä mallissa uusintamisen prosessien kautta. Ammattikasvatusta voi puolestaan luonnehtia uudistavana. ”Uusintava” ja ”uudistava” toimivat molemmat työelämäsuhteiden määrittelemässä kehikossa. Uusintavasta näkökulmasta katsottuna koulutuksen tehtävänä on vastata siitä, että tietyn pätevyyden hallitsevia henkilöitä on riittävästi työmarkkinoilla. Työmarkkinat määrittelevät ne osaamiset, joita koulutuksella halutaan tuottaa, ja yhdessä koulutuksen järjestäjien kanssa huolehditaan siitä, että sopivat henkilöt myös löytävät oikeille työpaikoille. Uusintavan työelämävastaavuuden vastaparina toimii uudistaminen. Uudistava näkökulma on laaja-alaisempi, ja sitä ohjaa oppimisen valmiuksien kehittämisen mahdollistaminen läpi elämän. Tähän löyhään tavoitteenasetteluun sekoittuvat perheyhtäläisinä käsitteinä yksilöksi kasvaminen, kasvatuksen itseisarvo sekä ammatti- että perussivistys. 22 Taulukko 1. Ammattikasvatuksen ja ammattikoulutuksen näkökulmaeroista ammatillisen koulutuksen päätavoitteisiin sekä -tehtäviin Malli Ulkoinen Sisäinen Paikka käsitteellises- Ammattikoulutus uusintavana sä järjestelmässä työelämälähtöisyytenä Ammattikasvatus uudistavana työelämäläheisyytenä Metalogiikka Lähes yksinomainen instrumentalismi Itseisarvollinen tai osittainen instrumentalismi, koulutus osa “hyvää elämää sinänsä” Näkökulma Koulutus Kasvatus Metakehikon intressein luokitellut järjestelmät Yhteiskuntapoliittinen, taloudellinen ja Yhteiskuntapoliittinen ja taloudellinen sosiaalinen järjestelmä sekä kansalaisyhjärjestelmä teiskunta ja yksilön tarpeet Koulutuksen ensisijaiset tehtävät Kvalifikaatio työelämän osaamistarpeiden mukaisesti (oleellinen), sosialisaatio (vähemmän oleellinen) Tehtävien ohjaamat päätavoitteet Tasa-arvo saavutettavuutena, työelä- Tasa-arvo työelämämahdollisuuksina, mävastaavuus, elinikäinen oppiminen työelämävastaavuus, elinikäinen oppimityöpaikalla nen ja jatkokoulutusmahdollisuudet Sisältövastaavuus Kvalifikaatiot uusintavina, spesifeinä, perusammattitaidon mukaisina pätevyyksinä Kvalifikaatiot uudistavina, laaja-alaisina, siirrettävinä ja muuntautuvina valmiuksina Muotovastaavuus Reproduktiivinen oppimistapa Transformatiivinen oppimistapa Paikkavastaavuus Tarkat paikat Epätarkat paikat tai ei paikkoja lainkaan (jatkokouluttautuminen) Kvalifikaatio yksilöllisten tavoitteiden mukaisesti (vähemmän oleellinen), sosialisaatio, individualisaatio (oleellinen) 2.3. Käsitteiden suhde rakenteisiin: strukturalistis-funktionalisti nen näkökulma ammattikoulutuspolitiikkaan Yhteiskunta voidaan jakaa osajärjestelmiin. Tämä jako voidaan tehdä esimerkiksi tyypittelemällä osajärjestelmät (struktuurit) niille luonteenomaisten tehtävien (funktioiden) perusteella. Edellä jo hieman hahmotellussa kehikossa yhteiskunta voidaan jakaa taloudelliseen, poliittiseen ja sosiaaliseen osajärjestelmään. (Berndtson 2005, 49–57.) Tällöin taloudellisen järjestelmän näkökulman ”koulutuksen työelämävastaavuuteen” olettaisi perustuvan talousjärjestelmälle ominaiseen arvo- ja kielimaailmaan ja määrittyvän sanojen tai merkitsijöiden, kuten ”työllistyminen”, ”osaamistarpeiden täyttyminen”, ”talouskasvu”, ”inhimillinen pääoma” ja ”työelämälähtöisyys”, ympärille. Vastaavan näkökulman olettaisi painottavan ammatillisen koulutuksen päätehtävistä ennen kaikkea kvalifikaatiota ja ammatillisen koulutuksen päätavoitteista ennen kaikkea työelämävastaavuutta. (Koulutus)poliittisen järjestelmän olettaisi kiinnittyvän näkökulmassaan taloudellista enemmän koulutuksen legitimaation eli esimerkiksi tasa-arvon teemoihin. Järjestelmän tavoitteiden olettaisi olevan hyvinvointi- ja yhteiskuntapoliittiset; sen tehtävänä olisi toimia siltana valtion ja kansalaisyhteiskunnan järjestelmien välillä välittäen talousjärjestelmän ja osaavan yksilön kohtaannon onnistumista paitsi tehokkuuden, myös oikeudenmukaisuuden yhteiskuntapoliittisesta näkökulmasta. Tämä tarkoittaa kvalifikaatio-, sosialisaatio- ja individualisaatiofunktioiden yhteensovittamista. 23 Verrattuna taloudelliseen ja (koulutus)poliittiseen järjestelmään sosiaalisen järjestelmän erityispiirteenä on, ettei sillä ole varsinaista päämäärää tai tämän ympärille rakentuvan työn jaon mukaista rakennetta. Habermasilaisittain sen voisi ajatella kuuluvan pikemmin elämis- kuin systeemimaailmaan (ks. Habermas 1987, 113–157). Näin ollen sosiaalinen järjestelmä tarkastelee ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta sosialisaation ja individualisaation tehtävien siitä näkökulmasta, jossa painottuvat ne ei-tavoitteelliset elämänarvot, jotka mahdollistavat yksilön ja yhteisön hyvän elämän. Esimerkiksi oppimisen taidot ovat työllistymisen tekninen välinearvo sekä osa kykyä ymmärtää ympäröivää maailmaa ja tätä kautta elää täysipainoinen elämä sen osana. Taloudellisen ja koulutuspoliittisen systeemimaailman osajärjestelmien toiminnan olettaisi olevan tarkemmin rajattua ja päämäärätietoisempaa kuin elämismaailman sosiaalisen ”järjestelmän”. Siinä missä taloudellisen järjestelmän näkökulman ammatilliseen koulutukseen olettaisi olevan koulutuksellinen, olisi sosiaaliselle järjestelmälle ominaisempi näkökulma pikemmin kasvatuksellisen tai sivistyksellinen. Koulutuspoliittiselle osajärjestelmälle lankeaisi näin ollen tavoitteellisen ja kovan taloudellisen systeemimaailman järjestelmän sekä ei-tavoitteellisen ja pehmeän, elämismaailman sosiaalisen järjestelmän yksityisen toiminnan ääripäiden yhteensovittaminen. Tavoitteena olisi tarkoituksenmukainen julkinen toiminta. 2.4. Lopuksi ulkoisen mallin teoriasta Edellä esitellystä taulukosta 1 voidaan jäsennellä koulutuksellisten/kasvatuksellisten näkökulmien karkeaan kahtiajakoon perustuvat käsitteelliset perheyhtäläisyydet, kun taas kuviosta 4 voi paikantaa näiden näkökulmien väliset toiminnalliset yhteydet. Kuviosta löydetään sisäinen malli ulkoisen mallin sisältä ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden määrittävänä linkkinä. Tämä sisäinen malli muodostuu vuorovaikutuksessa muiden ammatillisen koulutuksen päätavoitteiden kanssa. Nämä päätavoitteet syntyvät yhä yleisemmistä yhteiskunnallisista kehityskaarista ja palvelevat näin ollen muuttuvan yhteiskunnan yhteiskuntasuunnittelun tarpeita. Päätavoitteiden sisältö, niiden väliset painoarvot sekä sisältöjen ja painoarvojen muodostaman kokonaisuuden suhde yhteiskuntakehitykseen määrittävät, onko työelämävastaavuuden kehittämisessä onnistuttu vai ei. Tässä ympäristössä formaalin tasa-arvon suoma potentiaali aktualisoituu varsinaisena sisällöllisenä tasa-arvona. Samoin määrittyy taustalla eräänlaisena metalogiikkana vaikuttavan näkökulman painoarvot koulutuksellisen ja kasvatuksellisen välillä. 24 Kuvio 4. Ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden ulkoinen käsitteellinen malli sekä käsitteenmäärittelyn yhteydet yhteiskunnan osajärjestelmiin 25 3. Sisäisen mallin empiria Tässä tilannekatsauksessa koulutuksen ohjausasiakirjoja tarkastellaan koulutuksen työelämävastaavuuden kolmen vastaavuustyypin, sisältö-, muoto- ja paikkavastaavuuden kautta. Tarkasteluun valikoitui osa niistä ammattiosaamisen kehittämisyhdistys AMKE ry:n, Opetushallituksen, opetus- ja kulttuuriministeriön, työ- ja elinkeinoministeriön, koulutuksen arviointineuvoston, työmarkkinakeskusjärjestöjen, kauppakamarien sekä SAKKI ry:n pääasiassa 2010 -luvulla laatimista ohjausasiakirjoista, joissa käsitellään ammatillisen koulutuksen ja työelämän suhdetta. 3.1. Työelämävastaavuuden sisäisen mallin luonne2 ohjausasia kirjoissa Asiakirjoja on tarkasteltu sisäisessä mallissa pääasiassa siitä näkökulmasta, miten niissä koulutuksen ja työelämän vastaavuus määritellään. Koska asiakirjoissa ei varsinaisesti esiinny väittämää ”koulutuksen työelämävastaavuus on sitä, että…”, on niiden tekemiä kannanottoja täytynyt tulkita epäsuoremmin. Asiakirjat ottavat tulkinnan mukaan kantaa siihen, mitä tuo vastaavuus on esimerkiksi koulutuksen järjestämistavan, yhteistyön tai sisällöllisen vastaavuuden näkökulmasta, kun se kuvaa koulutuksen ja työelämän suhteen kehittymistä. Tällöin on tulkittu esimerkiksi, että väite ”(1) koulutuksen kehittämisen on lähdettävä työelämän tarpeista ja (2) suunnittelua on tehtävä yhdessä työelämän kanssa” sisältää kaksi työelämävastaavuuden näkökulmaa: (1) yhtäältä työelämävastaavuus mielletään työelämän tarpeisiin vastaamisena (paikkavastaavuus) ja (2) toisaalta yhteistyönä työelämän kanssa koulutuksen suunnittelussa (muotovastaavuus). Jonkinlaisen yleisen taustan sille, miten käsitellyissä ohjausasiakirjoissa on luonnehdittu työelämän ja koulutuksen suhdetta, tarjoaa laki ammatillisesta koulutuksesta. Hallituksen esityksen (12/2014) laeiksi ammatillisesta koulutuksesta ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta yleisissä perusteluissa korostetaan, että koulutuksen kehittämisessä osaavan työvoiman tuottaminen sekä työelämän muutoksen huomiointi ovat tärkeitä. Koulutuksen tai koulutetun ei kuitenkaan odoteta sinällään muuttavan työelämää, vaan sen toivotaan vastaavan tai sopeutuvan sen muutokseen. ”Tutkintojärjestelmän kehittämisen tavoitteena on vastata työelämän osaamistarpeisiin entistä paremmin. Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän ensisijainen tavoite on tuottaa työmarkkinoille osaavaa työvoimaa, joten ammatillisen koulutuksen tutkintorakenteen on kyettävä vastaamaan ympäröivän yhteiskunnan ja työelämän muutokseen. (…) Työelämän muutokset edellyttävät sellaista tutkintorakennetta, joka mahdollistaa sekä hyvien työelämän perusvalmiuksien saavuttamisen että ammatillisen osaamisen nopean päivityksen, uudelleensuuntaamisen ja kasvattamisen (…) Työelämän muutoksiin sopeutuminen edellyttää työntekijältä myös hyviä elinikäisen oppimisen taitoja.” Työelämävastaavuuden suunta vaikuttaisi olevan toisen asteen ammatillisen koulutuksen kohdalla mitä selvimmin työelämästä koulutukseen. ”Työelämävastaavuutta” ei myöskään 2 26 Katso luvussa 1.1. esiintyvän vastaavuuden analyysin erittely luonnehdintaan ja tyypittelyyn. ohjausasiakirjoissa sinänsä itsessään kyseenalaisteta. Työelämävastaavuus ymmärretään tällöin onnistuneeksi, kun koulutus sopeutuu mahdollisimman uskollisesti ja täysimääräisesti työelämässä ennakoituihin muutoksiin, olivat nämä sitten luonteeltaan määräisiä ja tarkkoja tai epämääräisiä ja joustavia. Seuraavassa eritellään tarkemmin yleisen vastaavuuden tyyppien (ks. luku 1) ilmenemismuotoja ammatillisen koulutuksen ohjausasiakirjoissa. Luvussa 3.2. tarkastellaan pääasiassa muotovastaavuutta, luvussa 3.3. sisältövastaavuutta sekä luvussa 3.4. paikkavastaavuutta. Vastaavuustyyppejä ei seuraavassa ole toisistaan ehdottomalla tavalla eritelty lähinnä silloin, kun esitysjärjestyksen temaattinen jouhevuus on tätä vaatinut. 3.2. Muotovastaavuus: miten ammattikoulutusta järjestetään työelämävastaavasti? Koulutuksen ja työelämän muotovastaavuutta on ohjausasiakirjoissa käsitelty erityisesti siltä pohjalta, missä opetus tapahtuu ja millaista yhteistyötä oppilaitos ja työelämän toimijat keskenään tekevät. Muotovastaavuus on ohjausasiakirjoissa sisältö- ja paikkavastaavuutta huomattavasti vahvemmin esillä. Tarkastelluissa asiakirjoissa kiinnitetään ammatillisen peruskoulutuksen kohdalla erityisen paljon huomiota työssä oppimiseen ja ammatillisen aikuiskoulutuksen kohdalla näyttötutkintoihin. Lain ammatillisesta peruskoulutuksesta (787/2014) yleisissä perusteluissa (HE 12/2014) korostetaan työssä oppimisen merkitystä sille, miten työssä ja muussa elämässä tarvittavat osaamiset ja valmiudet saavutetaan. Koulutuksen toteuttamisen tapa on nähty tärkeänä siis myös lakia uudistettaessa. Puhutaan työelämälähtöisyydestä ja työvaltaisuudesta. ”Työllä on yhä suurempi merkitys oppimisympäristönä. Työssä oppiminen ja työn hyödyntäminen osaamisen hankkimisen ja osoittamisen perustana on keskeistä. Ammatillinen tutkintojärjestelmä mahdollistaa koulutuksen ulkopuolisen oppimisympäristön laajan hyödyntämisen käyttämällä työelämälähtöisiä ja työvaltaisia ammatillisen peruskoulutuksen toteuttamistapoja sekä osana näyttötutkintojärjestelmää.” Työelämävastaavuus on lisääntynyt työssä oppimisen ja näyttöjen myötä Erityisesti Opetushallitus, koulutuksen arviointineuvosto ja opetus- ja kulttuuriministeriö korostavat työelämävastaavuuden lisääntyneen ammatillisessa koulutuksessa viime vuosina tehtyjen muutosten myötä. Tähän ovat olleet syynä erityisesti ammattiosaamisen näytöt ja työssä oppimisen sekä koulutuksen työvaltaisuuden lisääminen. Koulutuksen ja työelämän vastaavuus määrittyy siis ainakin jossain määrin sillä perusteella, kuinka läheisessä yhteistyössä ammatillinen opiskelu tapahtuu työelämän kanssa. ”Muutokset työmarkkinoilla ja ammattitaitovaatimuksissa edellyttävät ammatilliselta koulutukselta kehittämistoimia työelämävastaavuuden kehittämisessä. Ammattiosaamisen näyttöjen käyttöönotto ja työssä oppimisen liittäminen 20 opintoviikon laajuisena kokonaisuutena ammatillisiin perusopintoihin ovat olleet merkittäviä uudistuksia ammatillisen peruskoulutuksen työelämälähtöisyyden parantamisessa.” (Koramo 2011, 12) 27 Myös Opetusalan ammattijärjestö OAJ (2014, 6) ja Suomen yrittäjät (2014) nostavat tämänkaltaisen myönteisen kehityksen dokumenteissaan esiin. Nämä ja monet muut tahot (mm. Anttila ym. 2010b, 43) korostavat asiakirjoissaan työssä oppimisen positiivista vaikutusta opiskelumotivaatiolle. Työssä oppimisen kehittämistä ja lisäämistä puoltavalle retoriikalle tuntuu olevan tyypillistä korostaa oppimisen ja osaamisen aitoutta silloin, kun se tapahtuu työpaikalla eikä oppilaitoksessa. Nähdään, että todelliset työpaikat ja aidot työympäristöt edistävät työelämätaitojen oppimista ja tehokkaampaa työelämään siirtymistä, koska opittavat asiat kiinnittyvät työn käytännössä suoraan ja luontevasti alan osaamisvaatimuksiin. ”Työpaikalla oppimista on lisätty viime vuosien aikana kaikilla koulutuksen asteilla. Oppimistulokset ovat olleet hyviä. Oppilaiden motivaatio opiskeluun on kasvanut, kun oppiminen on voinut tapahtua aidossa työympäristössä työpaikoilla.” (SY 2014) Työssä oppimisella pyritään vahvistamaan opiskelijan ammatillista osaamista ja helpottamaan ammattitaitoisen työvoiman saantia yrityksiin ja edistämään nuorten välitöntä työllistymistä ja työelämään siirtymistä (Koramo 2011, 6). Työssä oppimisen kautta nuori saavuttaa parhaiten ne taidot, joita työssäkäynti ja alan työtehtävistä suoriutuminen edellyttävät. Työssä oppimisessa opiskelijan tietoisuus työmarkkinoista, työelämän pelisäännöistä ja toimintatavoista lisääntyy. Edellä mainittu näkökulma työelämävastaavuuteen tulee ilmi myös valtioneuvoston strategiassa koulutuksen tasa-arvosta. Strategiassa ammatillisen koulutuksen tasa-arvoa tarkastellaan siitä näkökulmasta, millaisia valmiuksia se tarjoaa työelämään kiinnittymiseen. ”Ammatillisen koulutuksen työelämälähtöisyyteen ja työelämäyhteistyöhön on jo pitkään panostettu ja siitä on ollut opiskelijoille paljon hyötyä.(…) Työpaikalla tapahtuvan opiskelun ensisijainen tarkoitus on tukea ammattitaidon ja työelämätaitojen kehittämistä. Tätä kautta se tukee nopeaa siirtymistä työmarkkinoille koulutuksen jälkeen ja luo vahvat edellytykset muuttuvilla työmarkkinoilla toimimiseen. (…) Käytännönläheinen ja työvaltainen opiskelu, joka tapahtuu laajassa määrin työpaikoilla antaa enemmän vaihtoehtoja ja mahdollisuuksia nuorille löytää oma tapansa oppia ja hankkia osaamista.” (OKM 2012:28, 40) Koulutusta ohjaavissa ja arvioivissa asiakirjoissa työelämävastaavuus merkitsee pääasiassa työvaltaisuutta ja työelämässä tapahtuvaa oppimista. Ne siis ohjaavat työelämävastaavuuden tarkastelun koulutuksen järjestämistapaan sekä tarkastelemaan, missä opiskelija osaamisensa saavuttaa. Lisäksi korostuu ammattiosaamisen näyttöjen merkitys. Näiden nähdään palvelevan suoraan työelämää ja työelämän kehittämistä. Lisäksi Elinkeinoelämän keskusliitto on halunnut painottaa, että näyttötutkintojärjestelmän tehokas hyödyntäminen aikuisten kouluttamisessa vapauttaisi resursseja nuorten koulutuksen käyttöön (EK 2010, 20). Näyttötutkintojärjestelmä nähdään siis kustannustehokkaana tapana todentaa työelämässä opittu ammattitaito. Ammattiosaamisen näytöt ovat vahvistaneet koulutuksen työelämälähtöisyyttä. Näyttöjä organisoidaan lisääntyvästi laaja-alaisina näyttöinä todellisissa työpaikoissa yhteistyössä työelämän kanssa. Näyttöjen integrointi työssä oppimiseen on edistänyt tämän tavoitteen saavuttamista.” (Anttila ym. 2010a, 13) 28 Koulutuksen arviointineuvoston raportissa arvioidaan (Anttila ym. 2010b, 36), että työssä oppimisen kehittäminen ja toteuttaminen yhdessä työelämän kanssa on tiivistänyt ja parantanut ammatillisen koulutuksen ja työelämän yhteistyötä yleisesti myös muiden työelämävastaavuuden osa-alueiden kuin työpaikalla oppimisen osalta. Työssä oppimisen kautta on luotu uusia työelämäkumppanuuksia ja -yhteyksiä. Yhteistyön olisi kuitenkin suotavaa levitä laajemminkin oppimisympäristöjen kehittämiseen. Verkostoitumalla aktiivisesti muiden alueellisten toimijoiden kanssa koulutuksen järjestäjät voivat liittää erilaiset työelämän kehittämishankkeet ja projektit osaksi opiskelijoiden oppimista ja opettajien osaamisen kehittämistä. (Mm. Tynjälä ym. 2011, 60.) Työssä oppimiseen tarvitaan parempaa ohjauksellista ja taloudellista resursointia Vaikka työelämävastaavuuden on nähty lisääntyneen työssä tapahtuvan oppimisen myötä, sitä toivotaan kuitenkin edelleen kehitettävän ja laajennettavan. Erityisesti Suomen yrittäjät (2014), Akava (2014a, 13), SAKKI ry (2012, 21–22) ja Elinkeinoelämän keskusliitto (2010, 13) korostavat työpaikalla tapahtuvan oppimisen toteutustavan kehittämistä. Myös opetus- ja kulttuuriministeriö arvioi, että koulutuksen työelämävastaavuutta olisi edelleen vahvistettava erityisesti työpaikalla tapahtuvaa opiskelua laajentamalla ja kehittämällä. (OKM 2012:3, 32.) Työpaikoilla tapahtuvan oppimisen muotoja, käytäntöjä ja hallinnollisia rutiineja tulisi uudistaa ja työpaikalla tapahtuvaan ohjaukseen tulisi saada parempi pedagoginen osaaminen ja resursointi (mm. Stenvall 2008, 25; Akava 2014a, 13). Työssä oppimisen tulisi monien mielestä vastata nykyistä paremmin opintojen tavoitteita. ”Ammatilliseen koulutukseen ja ammattikorkeakouluopintoihin kuuluvaa oppimista työpaikoilla tulee uudistaa työpaikkojen lähtökohdista. On tiivistettävä yhteistyötä ammatillisen peruskoulutuksen, oppisopimuskoulutuksen, näyttötutkintojen ja ammattikorkeakoulujen kesken. On myös tarpeen uudistaa työpaikoilla tapahtuvan oppimisen muotoja, käytäntöjä ja hallinnollisia rutiineja.” (EK 2011, 13) “SAKKI on huolissaan työssä oppimisen laadun heikkoudesta. Monella opiskelijalla on ongelmia löytää työssä oppimispaikka ja opinnot ovat tämän takia vaarassa venyä. Lisäksi työssä oppijat eivät aina toteuta työssä oppimispaikoilla opetussuunnitelman mukaisia tehtäviä, vaan valitettavan usein työtehtäviin kuuluu varsinaisen työvoiman paikkaamista, sekä työssä oppijalle kuulumattomien työtehtävien suorittamista.” (SAKKI 2012, 21–22) Asiakirjoissa on esitetty huoli siitä, että työpaikoille on haluttu sysätä enemmän vastuuta kuin se olisi kyvykäs kantamaan. Tämä koskee erityisesti pieniä yrityksiä, joiden valmiudet ja resurssit toteuttaa laadukas työssä oppiminen ovat keskisuuria tai suuria yrityksiä heikommat. Työssä oppimisen haittapuolina nähdään suuret erot työkäytännöissä työpaikkojen välillä. Suoritettavat työtehtävät eivät välttämättä kasvata kovin laaja-alaiseen eivätkä siirrettävään osaamiseen; tällöin työssä oppimisella saavutetaan työpaikka- eikä osaamisalakohtainen osaaminen. Toisena huolena on, että opiskelija oppii sellaisia asioita työelämässä toimimisesta, jotka eivät ole edistyksellisiä ja innovatiivisia tai pahimmassa tapauksessa edes tarpeellisia nykyisessä saati tulevassa työelämässä. Tällöin koulutus val29 mistaa jo olemassa olevaan työelämään ja -käytäntöihin tai niissä tapauksissa, joissa työssä oppimispaikka ei ole uudistanut toimintaansa, pikemmin menneen työmaailman käytäntöihin eikä tulevan maailman osaamistarpeisiin. Työssä oppimisen laatu vaihteleekin paljon eri työssäoppimispaikoissa. Onkin nähty tärkeänä, että kaikilla työpaikkaohjaajilla olisi riittävä koulutus opiskelijoiden ohjaamiseen ja osaamisen arviointiin. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2011–2016 on asiasta linjattu seuraavasti: ”Ammatillisen koulutuksen työpaikkaohjaajien riittävä koulutus ja sen saatavuus turvataan. Selvitetään mahdollisuudet luoda työpaikkaohjaajien koulutukseen pysyvä rahoitusmalli. Kehitetään vaihtoehtoisia tapoja toteuttaa työpaikkaohjaajien koulutusta. Työpaikkaohjaajien koulutuksen sisältöjä kehitetään valtakunnallisesti niin, että ne palvelevat laajasti eri koulutusasteiden työssä oppimista ja työharjoittelua ja ammatillisen osaamisen arviointia sekä kunkin työpaikkaohjaajan osaamistarpeita.” (OKM 2012:1, 17) Ammatillisen koulutuksen kansallisista arvioinneista tehdyssä synteesissä vuodelta 2011 on kiinnitetty huomiota siihen, millaisia vaatimuksia ammattiosaamisen näytöille on asetettu ja mitä varsinainen tuotannollinen suorite edellyttää. Oppimistilanteet ja tuotannolliset suoritteet eivät välttämättä voi olla täysin vastaavia ja samalla tavoin arvioitavissa, minkä vuoksi myös näyttöjen järjestäminen työelämässä on haasteellista. (Tynjälä ym. 2011, 31.) Joustavuudella mahdollistetaan mukautuminen työelämän tarpeisiin Työssä oppimisen lisäksi tärkeä tutkintojärjestelmän piirre työelämävastaavuuden kannalta on opetussuunnitelmajärjestelmän modulaarisuus eli jakautuminen itsenäisiin osaamistavoiteperusteisiin osiin. Työelämä ja sen tarpeet kuvataan asiakirjoissa alati muuttuvina ja osin epäyhtenäisinä. Entistä enemmän tarvitaan moniosaamista eri alojen rajapinnoilla (mm. OKM 2010:15, 52; Vehmas 2014, 94). Modulaarijärjestelmän nähdään tukevan opetuksen osaamisperusteisuutta. ”Opintojen osaamisperustaisuus ja modulaarisuus on lisääntynyt oppilaitoksissa ja tutkintoihin voidaan usein yhdistää joustavasti erilaisia vaihtoehtoisia osia myös eri alojen opinnoista. Tämä on hyvä asia, koska moniosaajuutta peräänkuulutetaan tämän tutkimuksen perusteella ainakin pienissä yrityksissä, mutta varmasti myös laajemmin työelämässä.” (Vehmas 2014, 94) Asiakirjoissa nähdään, että modulaarijärjestelmän suoma joustavuus mahdollistaa paremman reagointikyvyn työmarkkinoiden muutoksiin. Samalla se suo opiskelijalle mahdollisuuden rakentaa yksilöllisiin tarpeisiin paremmin sopivan opintokokonaisuuden. Suomen ammattiliittojen keskusjärjestön SAK:n mukaan opintojen kokoamisen joustavuuden seurauksena saadaan työmarkkinoille myös uudenlaista osaamista: ”Tutkinnon osien joustava yhdistäminen palvelee työelämän tarpeita ja voi luoda kokonaan uudenlaista osaamista työelämän tarpeisiin.” (SAK 2011, 25.) Joustavuus tai koulutuksen ”ketteryys” vastata työelämän tarpeisiin tarvitsee tuekseen vuorovaikutusta työelämän kanssa, jotta koulutuksen suunnittelijat ja toteuttajat pysyvät tietoisina työelämän muuttuvista tarpeista. Tähän tarvitaan yhteistyöverkostoja. 30 Tarvitaan koulutuksen ja työelämän kumppanuutta Yhteistyö ja yhteistyöverkostot koulutuksen järjestäjän ja työelämän välillä korostuvat erityisesti ministeriöiden, Opetushallituksen ja koulutuksen arviointineuvoston ohjausasiakirjoissa. Ammatillisen koulutuksen laadunhallintasuosituksessa nähdäänkin tärkeänä, että: ”Koulutuksen järjestäjä kehittää työpaikalla tapahtuvaa oppimista, oppimisympäristöjä ja osaamisen osoittamismuotoja yhdessä työelämän ja muiden sidosryhmien kanssa.” (OPH 2008, 28.) Opetus- ja kulttuuriministeriö esittää tulevaisuuskatsauksessaan (OKM 2014:18, 12), että nopea reagointi muuttuviin osaamistarpeisiin vaatii tiiviitä ja toimivia kumppanuussuhteita koulutuksen järjestäjien ja työelämän välillä. Kumppanuus ei ministeriön asiakirjassa ole ainoastaan epämuodollista yhteistyötä, vaan työelämälle vaaditaan myös vahvempaa roolia koulutukseen liittyvässä päätöksenteossa ja ohjauksessa. Yhteistyössä tapahtuvalla tutkintojen sisältöjen ja koulutuksen uudistamisella voidaan vastata paremmin yrityskohtaisiin osaamistarpeisiin (EK 2010, 10). Opetushallitus yhtyy tähän näkemykseen vuoden 2008 laadunhallintasuosituksessaan, jossa huomionarvoista on lisäksi se, että koulutuksen ja työelämän suhteen nähdään eksplisiittisesti kulkevan ja enenevissä määrin myös koulutuksesta työelämään: ”Ammatillisen koulutuksen järjestäjä tarvitsee monipuolista yhteistyökumppaneiden verkostoa, jotta sen tuottamat koulutus- ja osaamispalvelut voivat vastata työelämän ja opiskelijoiden muuttuviin tarpeisiin. Myös koulutuksen järjestäjien merkitys työelämän kehittäjänä korostuu” (OPH 2008, 27) Juuri työssäoppimisjaksot ja ammattiosaamisen näytöt nähdään luontevana väylänä työelämäyhteistyön lisäämiseen. Opettajan roolin nähdään muuttuneen perinteisestä luokkahuoneopetuksesta entistä enemmän kumppanuuksien koordinoimis- sekä ohjaustoiminnaksi uusissa oppimisympäristöissä. Strategisella ja koko koulutuksen kehittämistä koskevalla tasolla tapahtuvan yhteistyön lisäksi opettajan toivotaan verkostoituvan aktiivisesti työelämän toimijoiden kanssa (mm. Tynjälä ym. 2011, 32). Yhteistyötä toivotaan opetuksen suunnittelun, toteutuksen ja kehittämisen tasolla sekä siinä, että oppilaitos osallistuu yleiseen alueelliseen ja taloudelliseen kehitystyöhön. Tämä on luonteva väylä työelämäyhteistyölle: läheiset suhteet lähialueen työympäristöön mahdollistavat työelämän läsnäolon koulutuksen käytännöissä, minkä seurauksena koulutuksen järjestäjä voi paremmin huomioida aluekehitystyön tarpeet ja näin samalla parantaa oppilaidensa työllistymistä omalla asuinalueellaan. Vaikka aluekehitystyön painotus on kenties vähentynyt edelliseltä hallituskaudelta, nähdään tämä tärkeänä osana ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta. ”Aluekehitystyön avulla voidaan tukea myös työelämälähtöisen osaamisen kehittymistä, työelämälähtöisen tiedon jalostumista opetuksen sisällöksi, monipuolisten sekä opettajien että opiskelijoiden työelämäkokemusten hyödyntämistä ja sekä opiskelijoiden että opettajien entistä parempaa jalkautumista työelämään.” (Räisänen & Hietala 2007, 268) 31 Lopuksi muotovastaavuudesta: Muodolla on väliä Edellä on kuvattu, millä tavoin koulutuspoliittisissa ohjausasiakirjoissa ilmenee ammatillisen koulutuksen muotovastaavuus. Koulutuksen muotovastaavuus nähdään niissä ennen kaikkea 1) työelämässä tapahtuvana oppimisena ja opetuksen työvaltaisuutena, jotka konkretisoituvat parhaiten työssä oppimisen sekä ammattiosaamisen näyttöjen koulutuskäytännöissä, mutta myös 2) joustavina koulutusrakenteina sekä 3) yhteistyötoimintana työelämän ja oppilaitoksen välillä. Kiinnostava havainto on se, että asiakirjoissa eivät ole esillä erilaiset oppilaitosmuotoiseen opetukseen yhtä lailla kuin työpaikalla oppimiseen soveltuvat työelämärelevantit opetusmuodot. Käsitellyissä ohjausasiakirjoissa ei kirjoiteta esimerkiksi yhteistoiminnallisesta oppimisesta, ongelmalähtöisestä oppimisesta tai toiminnallisista opetuksen järjestämistavoista. Opettajalta odotetaan ajantasaista työelämän tuntemusta, mutta hänen opetus- ja ohjaustoiminnan ilmentämään pedagogiikkaan ei juuri kiinnitetä huomiota. Yhtenä merkittävänä syynä tähän voi olla se, että opettajilla on Suomessa vahva pedagoginen vapaus. Koulutuksen ohjauksen kannalta tämä on sikäli puute, että käytännön toimintaan liittyvä käsitys työelämäläheisestä pedagogiikasta auttaisi selventämään oppilaitosmuotoisen ja työpaikalla tapahtuvan oppimisen yhteyksiä ammatillisen koulutuksen järjestämisessä. Haasteena on toisistaan erillään käsiteltävien opetusmuotojen integroiminen siten, että sekä oppilaitosmuotoinen opetus että työssä oppiminen edistäisivät ammatilliselle koulutukselle asetettuja tavoitteita, kuten työelämävastaavuutta, tukien toisiaan eikä kilpaillen keskenään. Tätä yhdistämistä edesauttaisi se, ettei työelämävastaavaa oppimista ymmärrettäisi synonyyminä työssä tapahtuvalle oppimiselle. Näin ollen myös oppilaitosmuotoisen opetuksen voitaisiin ymmärtää edistävän koulutuksen työelämävastaavuutta, kunhan oppilaitosmuotoinen opetus järjestetään työelämärelevantilla tavalla ja se tukee työssä opittuja osaamiskokonaisuuksia. Vaikka vaarana lienee sortua karkeisiin yleistyksiin näytteenomaisen empirian pohjalta, on asiakirjoissa esiin tuotuja näkökulmia silti mielekästä peilata erilaisiin teoreettisiin käsityksiin asiantuntijuuden kasvusta, jotka esiteltiin katsauksen teoriaosuuden luvussa 1.3. Nämä näkökulmat ovat yksilökeskeinen näkökulma, jossa oppiminen mielletään tiedon ja taidon hankkimisena, yhteisöllinen näkökulma, jossa oppimisen ja asiantuntijuuden kasvun nähdään tapahtuvan osallistumisena työkulttuuriin, sekä vuorovaikutuksen ja tiedonrakentamisen näkökulma, jossa kehittyminen nähdään jatkuvana vuorovaikutteisena prosessina, jossa tiedonrakentamista tapahtuu yhdessä muiden toimijoiden kanssa teorian ja käytännön välisenä vuoropuheluna. Ajatusmalli, jossa erityisen vahvasti korostetaan työvaltaisuutta ja työelämään osallistumista, lienee näistä lähimpänä juuri yhteisöllistä näkökulmaa. Kyse on työelämän sosiaalisten normien, pelisääntöjen sekä työyhteisöjen toimintatapojen oppimisesta. Yhteisöllinen näkökulma pohjautuu perinteiseen oppipoika–kisälli-malliin, joka lienee vanhimpia työhön kouluttamisen tapoja. Hakkarainen (2005) on nähnyt tämän yhteisöllisen, kulttuuriin osallistumisen näkökulman heikkona puolena sen, että se aliarvioi käsitteellisen tiedon ja ymmärryksen merkitystä. Tällöin ammatillinen kompetenssi palautuu jaettujen käytäntöjen ja työvälineiden hallintaan eikä niihin arkipäiväistä toimintaa abstraktimpiin ja perustavampiin ajatteluprosesseihin, joiden avulla käytäntöjä omaksutaan tai uusia työvälineitä otetaan haltuun. Täten malli ei kiinnitä juurikaan huomiota siihen, miten tai mistä syystä työelämä muuttuu, saati miten tiedot ja osaaminen uudistuvat tai liikkuvat yhteisöjen välillä. 32 ”Ongelmana |työssä oppimisessa] pidetään, että työelämässä olevat ”huonot” käytännöt siirtyvät opiskelijoiden toimintatavoiksi. Oppilaitosten tulisi sisäistää työelämää uudistava tehtävä ja innovatiivinen rooli.” (Anttila ym. 2010b, 53) 3.3. Paikkavastaavuus: mihin työelämävastaava ammatti koulutus tähtää? Paikkavastaavuus vastaa kysymykseen, mihin koulutetaan ja missä määrin. Ammatillisesta peruskoulutuksesta annetun lain (787/2014) 2 §:n mukaan ammatillisen koulutuksen tarkoituksena on kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeita sekä edistää työllisyyttä. Jos paikkavastaavuutta tarkastellaan tämän pykälän määrittämästä näkökulmasta, tarkoittaa työelämävastaava koulutus sekä yksilön työllistymistarpeisiin että työelämän kulloinkin vallitseviin ja tämän kehittämiseen liittyviin tarpeisiin vastaamista. Seuraavassa tarkastellaan sitä, miten nämä eri paikkavastaavuuden tyypit painottuvat ammatillisen koulutuksen ohjausasiakirjoissa. Työelämävastaavuus on myös työelämän toistaiseksi nimeämättömiin tarpei siin vastaamista Lähes kaikki organisaatiot, joiden ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta koskevat ohjausasiakirjat on sisällytetty tähän tarkasteluun, ovat tavalla tai toisella ilmaisseet näkemyksen, että koulutuksen tulee vastata työelämän tarpeisiin tai lähteä työelämän tarpeista3. Tämä antaa melko vahvan signaalin tavoitteellisesta koulutuksen ja työelämän vaikutussuhteen suunnasta. Kuitenkin vain vähän käsitellään sitä, mitä nämä työelämän tarpeet tarkalleen ovat. Eduskunta on vuonna 2014 hyväksynyt lait ammatillisesta peruskoulutuksesta ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta. Lakien yleisissä perusteluissa tuodaan esiin, että ehdotetuilla muutoksilla on tarkoitus luoda puitteet selkeämmille ja työelämän vaatimuksiin paremmin vastaaville tutkinnoille. Lain perusteluissa nostetaan esiin osaamisperustaisuuden tärkeys sekä mahdollisuus joustaviin ja yksilöllisiin opintopolkuihin. Ammatillisen koulutuksen tutkintorakenteen tulisi voida entistä nopeammin ja joustavammin reagoida työelämässä ja yhteiskunnassa tapahtuviin muutoksiin. Laista sekä muista käsitellyistä asiakirjoista hieman poikkeavan näkökulman tarjoaa opetusalan ammattijärjestö OAJ, joka nostaa työelämän tarpeiden rinnalle myös yksilöiden ja yhteiskunnan tarpeet. OAJ korostaa, että myös nämä on otettava huomioon. Näin on tehtävä siksi, että ammatillisen koulutuksen kehittämisen kannalta relevantteja toimijoita ovat työmarkkinoiden ohella yksilö ja yhteiskunta, joiden intressit osiltaan eriävät työmarkkinoiden intresseistä, mutta myös siksi, että työmarkkinoiden tarpeisiin ei voi vastata kestävällä tavalla huomioimatta osaltaan myös yksilön toiveita sekä yhteiskunnallista etua. ”Koulutuksen tavoitteet lähtevät yksilön, yhteiskunnan ja työelämän tarpeiden yhteensovittamisesta. Näiden tavoitteiden tasapainoinen yhteensovittaminen ja tutkinnon osaamisperustainen rakentuminen varmistavat osaavat, motivoituneet ja itseään kehittävät työelämän taitajat eri aloille ja yrityksille.” (OAJ 23, 2014) 3 SAK (2011, 25); Vehmas (2014, 94); Tynjälä ym. (2011, 34); Anttila ym. (2010b, 36); OKM (2012:1, 12) 33 Vaikka ”työelämätarpeisiin vastaamista” ei juuri edellä mainittua lukuun ottamatta huomioida muiden kuin työelämän toiveiden näkökulmasta, tunnustetaan ammatillisella peruskoulutuksella kuitenkin yleisesti olevan pätevöittämistehtävän lisäksi muita tärkeitä kasvatuksellisia tehtäviä. Samanaikaisesti tiedostetaan kuitenkin muodollisen, kolmivuotisen koulutuksen rajalliset mahdollisuudet vastata sekä yksilön ja yhteiskunnan kaikkiin vaateisiin että työelämän alati muuttuviin pätevöittämistarpeisiin. Siksi tulee priorisoida. Erityisen tärkeänä nähdään vähintään sellaisen perus- tai ydinosaamisen takaaminen, jonka jokaisen ammatillisen koulutuksen päättäneen tulisi hallita. Tämän vuoksi ammatillinen lisäkoulutus on pyritty valjastamaan työmarkkinoiden ennustamattomien muutosten vaikutusten lieventämiseen ja koulutuksen työelämävastaavuuden edistämiseen. Muodostuu eräänlainen työnjako, jossa lisäkoulutuksen voidaan nähdä tukevan ammatillisen peruskoulutuksen antamaa perusosaamista siltä osin kuin tämä nähdään ennen kaikkea työelämän tarpeiden kannalta hyödyllisenä. Huomionarvoista kuitenkin on, ettei järjestelmä ole tiukasti hierarkkinen siten, että kaikki ammatillinen lisäkoulutus rakentuisi suoraviivaisella tavalla peruskoulutuksen tarjonneen osaamisen varaan. Vaikka pääasiassa ammatti- tai erityisammattitutkintoon tähtäävän lisäkoulutuksen osaamistavoitteet voidaan nähdä syventävinä suhteessa peruskoulutukseen, voidaan näiden väittää olevan luonteeltaan osin erilaiset kuin peruskoulutuksen tavoitteet. Ammatillisella lisäkoulutuksella pyritään vastaamaan myös yrittäjien ja pienyritysten henkilöstön jokseenkin spesifeihin lisäkoulutus- ja osaamistarpeisiin. Nämä tarpeet voivat erota paljon laaja-alaisista osaamistarpeista tai mm. tiukkaan sektorijakoon perustuvien linjaorganisaatioiden tarpeista. ”Ammatillisen lisäkoulutuksen keskeisenä tavoitteena on parantaa työikäisen aikuisväestön koulutusmahdollisuuksia ja koulutuksen työelämävastaavuutta. Ammatti- ja erikoisammattitutkintojen ja muun työikäisille aikuisille tarkoitetun koulutuksen kehittämisessä otetaan huomioon yrittäjien ja pienyritysten henkilöstön osaamistarpeet.” (OKM 2012:3, 32) Lisäkoulutus on siinä mielessä luonteeltaan ”ketterämpää” kuin peruskoulutus, että sen avulla voidaan kustannustehokkaasti vastata myös erityisiin työpaikkakohtaisiin tiedon- ja osaamistarpeisiin. Viitatessaan ”työelämän (yleisiin) tarpeisiin” voivat työelämäorganisaatiot tarkoittaa keskenään hyvinkin erilaisia asioita sen mukaan, minkälaiset kunkin organisaation erityiset tarpeet ovat. Kuka siis määrittelee yleisten tarpeiden aggregaattikäsitteen merkityssisällön? Millainen tarvitseva olento tämä ”työelämä” oikein on? Pitäisikö sitä ylipäänsä ymmärtää eräänlaisena riittävän yhtenäisenä subjektina, jonka tahtotila perustuu joko työelämäorganisaatioiden muodostamaan konsensukseen tai kompromissiin, vai onko kyseessä erimielisten toimijoiden muodosta ristiriitainen kokonaisuus? Toisinaan työelämän tarpeet määrittyvät sen mukaan, mitä tulevalta työelämältä odotetaan. Tällöin työelämä ymmärretään ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden yleisestä ymmärryksestä eroten koulutuspolitiikan muokkaamana kokonaisuutena. Työelämän toivotaan työllistävän suomalaisia ja luovan kasvua ja hyvinvointia. Tätä tehtävää hoitavalle työelämälle tarjotaan tehtävässä onnistumisen kannalta sopivaa työvoimaa. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa 2011–2016 ilmaistaan ministeriön intressi koulutustarjonnan suuntaamiseen. 34 ”Koulutustarjontaa suuntaamalla on kyettävä samanaikaisesti edistämään sekä kilpailukykyä että tasapuolista hyvinvointipalveluiden saatavuutta.” (OKM 2012:1, 14) Ministeriö korostaa väestön demograafisen muutoksen suuruutta sekä elinkeino- ja ammattirakenteiden muutoksia, joka haastavat osaavan työvoiman saatavuutta ja kansantalouden kestävyyttä. Työvoimapula heikentää sekä kasvuyritysten toimintamahdollisuuksia että hyvinvointipalveluiden saatavuutta. (OKM 2011, 12.) Tässä ministeriö toimii systeemimaailman tavoitteenasettelun mukaisesti (ks. luku 2.4.) eikä nosta esiin yksilön koulutukselle ja työlle asettamia tarpeita ja toiveita. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että ministeriö olisi tyystin unohtanut legitimaatiolleen oleellisen elämismaailman yksilöiden edut (vrt. OKM 2011:9; 13 alla). Opiskelijanäkökulma jää vähemmälle painotukselle Suomen ammattiliittojen keskusjärjestö SAK kantaa huolta julkisesta taloudesta ja näkee koulutuksella merkittävän roolin sen tasapainottamisessa. Nuoria tulee kouluttaa (nopeasti), jotta he kiinnittyvät paremmin työelämään. ”Julkista taloutta voidaan tasapainottaa vain korkeamman työllisyysasteen oloissa. Nuorten työllisyyttä on lisättävä tarjoamalla kaikille koulutuspaikka ja nopeuttamalla opintoja.” (SAK 2011, 21) Ei kuitenkaan riitä, että työelämän välittömiin tarpeisiin vastataan, vaan koulutukselta toivotaan tukea työelämän kehittämisessä, jotta työelämä pystyisi uudistumaan ja edistämään alueellista kehitystä ja kilpailukykyä myös vastaisuudessa. Opetushallituksen laadunhallintasuosituksessa suositellaan, että koulutuksen järjestäjät osallistuisivat yhteistyössä alueensa elinkeino- ja muun työelämän kehittämiseen (OPH 2008, 28). Myös opetus- ja kulttuuriministeriö korostaa oppilaitosten palveluiden merkitystä työelämän kehittämisessä. Ministeriö muistaa huomioida myös opiskelijoiden hyvinvoinnin edistämisen. ”[Oppilaitokset] Ne tukevat palveluillaan työelämän kehittämistä, elinikäistä oppimista sekä edistävät työyhteisön ja opiskelijoiden hyvinvointia.” (OKM 2011:9, 13) Peruskoulutuksen ja aikuiskoulutuksen työnjako esittäytyy asiakirjoissa siten, että ensin mainittu vastaa ennen kaikkea ammattiosaamisen osaltaan uusintaviin perustarpeisiin, jälkimmäinen myös työelämän kehittämisen uudistaviin innovaatiotarpeisiin. Aikuiskoulutuksen toivotaan integroituvan kiinteäksi osaksi työelämää ja sen työelämän palvelutehtävän edelleen korostuvan. ”Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen uusia toimintamalleja kehitetään yhdessä työelämän kanssa työn ja koulutuksen vuorottelun ja vuorovaikutuksen lisäämiseksi. Ammatillisen aikuiskoulutuksen asemaa yritysten ja julkisyhteisöjen strategisen kehittämisen tukena vahvistetaan.” (OKM 2014:18, 12) 35 Vaikka opiskelijan koulutuksen ja työelämän vastaavuudelle asettamat tarpeet ja toiveet esiintyvät asiakirjoissa selvästi työelämän tarpeita pienemmässä roolissa, tätäkään näkökulmaa ei tyystin unhoiteta. Työelämän tarpeisiin vastaavaa koulutusta ei nähdä ainoastaan kilpailukyvyn palvelijana, vaan myös koulutuksen vetovoiman lisääjänä ja opiskelijan työllistymisen edistäjänä. ”Hyvä työelämän tarpeita vastaava ammatillinen koulutus ja työelämän edellyttämä osaaminen ovat taanneet opiskelijoille aiempaa paremman sijoittumisen työelämään, koulutus on vetovoimaisempaa ja nuorten kiinnostus ammatillista koulutusta kohtaan on lisääntynyt.” (Anttila ym. 2010b, 36) Opetus- ja kulttuuriministeriö on nähnyt joustavien ja monipuolisten opintopolkujen tarjoamisen opiskelijalle tärkeänä niin työelämään siirtymisen kuin osaamisen kehittämisenkin kannalta. SAK puolestaan korostaa opetuksen, ohjauksen ja muun tuen määrän merkitystä siinä, että mahdollisimman moni nuori saisi tutkinnon suoritettua ja sitä kautta reitti työmarkkinoille avautuisi. ”Ammatillinen koulutus tarjoaa joustavia ja monipuolisia opintopolkuja työelämän ja yksilön tarpeiden ja edellytysten mukaisesti niin työelämään siirtymiseen kuin työuran eri vaiheissa tapahtuvaan osaamisen kehittämiseen.” (OKM 2011:9, 12) ”Aivan liian moni nuori myös keskeyttää opintonsa ja jää ilman ammatillista tutkintoa. Suunta on nyt muutettava lisäämällä opetusta, ohjausta ja muuta opiskelijoiden tukea ammatillisessa koulutuksessa.” (SAK 2012, 17) Koulutuksen määrällinen ennakointi ei riitä Työelämän tarpeisiin vastaava – tai työelämävastaava – koulutus vaatii huolellista ennakointia, sillä koulutuksen uudistaminen ei tapahdu hetkessä ja kuluu useampi vuosi ennen kuin koulutuksensa juuri aloittaneet siirtyvät täysipäiväisesti työmarkkinoille. Periaatteellisella tasolla laadullista osaamistarve-ennakointia vaikutetaan korostettavan määrällistä koulutustarve-ennakointia enemmän: ennakointiin liittyvä huomio kohdistetaan ohjausasiakirjoissa ennen kaikkea työelämän muuttuviin osaamisvaateisiin vastaamiseen sekä maakuntakohtaisiin työelämätarpeisiin. Opetus- ja kulttuuriministeriö on osaltaan arvioinut, että koulutustarve-ennakointi ei ole kaikilla aloilla onnistunut, vaan yksillä aloilla koulutusta tarjotaan työmarkkinoiden tarvetta enemmän, toisilla tarvetta vähemmän (2011, 13–14). Opetus- ja kulttuuriministeriö on tämän vuoksi esittänyt toimenpiteenä, että: ”Ammatillista koulutusta kohdennetaan uudelleen työelämän alakohtaisten ja alueellisten tarpeiden sekä väestökehityksen mukaisesti. Huolehditaan siitä, että ammatillisen koulutuksen järjestäjät ovat työelämän ja yksilöiden osaamistarpeisiin vastaamisen kannalta riittävän vahvoja toimijoita.” (OKM 2011, 32) 36 SAKKI ry korostaa, että ennakointityötä tulisi tehdä tiiviissä yhteistyössä eri toimijoiden kanssa sekä laadulliset että määrälliset koulutustarpeet huomioiden. Ennakoinnin olisi oltava monialaista ja huomioida eri alojen rajapinnat. ”Koulutuspaikkojen ja työmarkkinoiden tarpeen ennakoinnissa on toteutettava monialaista ja -hallinnollista yhteistyötä koulutuksenjärjestäjien, työelämän ja valtionhallinnon kesken. Näin työelämän tarpeiden ennakointi helpottuu ja sitä kautta myös koulutuspaikkojen määrä ja sijoittaminen voidaan toteuttaa mahdollisimman tehokkaasti.” (SAKKI 2012, 6) Opetusalan ammattijärjestö OAJ ei näe ennakointia ainoastaan työvoimatarpeiden ennakointina vaan hahmottaa kysymyksen laajemmin. Työelämän tarpeiden lisäksi tulee ennakoida yhteiskunnan ja työelämän muutosta, mutta myös yksilön osaamisodotuksia. ”Koulutustarjonnassa ennakoidaan yhteiskunnan ja työelämän muutoksia, työvoimatarpeita sekä yksilön osaamisodotuksia.” (OAJ 23, 2014) Yksilöiden osaamisodotusten huomiointi voidaan nähdä tärkeänä ainakin siitä syystä, että tällöin eri aloille saadaan houkuteltua riittävästi motivoituneita opiskelijoita, jotka myös suorittavat tutkintonsa loppuun. Työelämän odotuksiin vastaavat sisällöt eivät myöskään yksinään kykene tyydyttämään nuoren tarpeita itsensä kehittämiselle ja toteuttamiselle. Lisäksi osaamisodotukset viestivät osaltaan siitä, mitkä alat tulevat lähitulevaisuudessa kehittymään, mitkä hiipumaan. Jos maa on täynnä innokkaita ja eteviä ohjelmoijia tai talonrakentajia, on todennäköisempää, että aloille voidaan luoda uutta työtä, kasvua, innovaatioita ja vientiä. Elinkeinoelämän keskusliitto korostaakin ennakoinnissa juuri tätä uuden luomisen tarvetta. Ammattirakenne ei ole staattinen kokonaisuus, eikä sitä tulisi nähdä sellaisena. ”Osaamisen osuvuutta työmarkkinoiden tarpeisiin on pyritty tähän saakka varmistamaan pitkälti määrällisen ennakoinnin keinoin. Käytössä on ollut ajatteluketju työllisyysennusteesta ammattirakenteeseen ja siitä osaamistarpeisiin. Vastaisuudessa työllisyyteen vaikuttaa merkittävästi se, kuinka hyvin pystytään luomaan uutta osaamista, kehittämään ja tuotteistamaan uusia palveluja, tuotteita ja liiketoimintamalleja sekä viestimään ja markkinoimaan niitä asiakkaille ja sidosryhmille.” (EK 2011, 8–9) Myös Akava korostaa ennakointityössä sellaisen työelämän kanssa läheisessä yhteistyössä tehtävän skenaariotyöskentelyn tärkeyttä, joka huomioi ennen kaikkea toimialojen laadullisen kehittymisen ja työmarkkinoiden tavoitteellisen koulutuspoliittisen kehittämisen (2014b, 16). Työvoimatarvetta tulisi arvioida paitsi työelämävastaavuuden kuvauksen, myös sellaisen vaikutussuhteen onnistumisena, jossa työmarkkinoista muokataan toivotun kaltaiset. 37 Osaamistarpeen ennakointi on vaikeaa ja vaatii yhteistyötä korkeakoulun ja alueen elinkeinoelämän kanssa Osaamistarpeiden ennakoinnista puhutaan toisinaan myös laadullisena ennakointina. Siinä tarkastellaan työelämän sisältöjen muutosten vaikutuksia opetussuunnitelmiin ja tutkintorakenteeseen. Laadullista ennakointia tehdään koulutustoimikunnissa sekä koulutuksen järjestäjien toimesta. Laadulliseen ennakointiin perätään vahvaa paikallista yhteistyötä alueen työantajien ja elinkeinoelämän edustajien kanssa, jotta muuttuvat tarpeet tunnistetaan koulutuksen kehittämistyössä tarpeeksi aikaisin. Opetushallituksen tehtävänä on tukea koulutustoimikuntia niiden ennakointityössä. Kaikkea työelämän tulevaisuutta ei voida ennakointityössä koskaan onnistuneesti ennakoida. Ammattiosaamisen kehittämisyhdistys AMKE ry korostaakin työelämän ja koulutuksen järjestäjien yhteistyötä, joustavuutta ja moduulipohjaisia tutkintoja, joiden nähdään takaavan tulevaisuuden osaamistarpeisiin vastaamisen. ”työelämässä ja työmarkkinoilla tapahtuvat muutokset haastavat ammatillisen koulutuksen ja muutoksiin on pystyttävä vastaamaan aiempaa nopeammin, joten koulutuspalveluja tulee kehittää siten, että ne palvelevat sekä ennakoituja että ennakoimattomien muutosten synnyttämiä koulutustarpeita (…) tutkintoja on kehitettävä niin, että ne tuottavat sekä perusosaamista että tulevaisuuden osaamistarpeisiin vastaavaa osaamista, jolloin tutkintorakenteiden ja tutkintojen on oltava joustavia ja moduulipohjaisia (…) tutkintojen suuntaamisen tulee perustua jatkuvaan työelämän ja koulutuksen järjestäjien yhteistyöhön” (AMKE) Lisäksi AMKE huomio koulutussisällöt. Tässä yhteydessä mainitaan perusosaaminen ja tulevaisuuden osaamistarpeisiin vastaaminen. Kaiken kaikkiaan ennakointi vaikuttaisikin yhä vahvemmin kiinnittyvän tulevassa työelämässä relevantin osaamisen määrittämiseksi. Lopuksi paikkavastaavuudesta: työn ja työllisen yhteys Paikkavastaavuus on se osa työelämävastaavuudesta, joka määrittää, mihin ammatillisessa koulutuksessa koulutetaan. Edellä on tarkasteltu yksilön työllistymistarpeisiin, työelämän tarpeisiin ja työelämälle osoitettuihin tarpeisiin liitettyjä vaateita sekä ennakoinnin haasteita. Ohjausasiakirjojen vastaus siihen, mihin koulutuksen tulisi kouluttaa, on lähes yksiselitteinen: työelämän osaamistarpeisiin. Tämän kaltainen näkökulma paikkavastaavuuteen on kuitenkin varsin suppea. Huomio kiinnittyy ainoastaan työllistymisen ajankohtaan, ei laajemmin koko elämän mittaiseen työuraan. Yksilön näkökulma jää helposti puuttumaan, jos tarkastelussa ovat ainoastaan työelämän tarpeet. Yksilön työelämätarpeiden tyydyttäminen on kuitenkin tutkimusten perusteella äärimmäisen tärkeää työssä pysymisen, henkisen hyvinvoinnin, luovuuden ja työn tuottavuuden kehityksen kannalta. Paikkavastaavuus ei kuitenkaan juuri selvennä, minkälainen osaaminen tulisi ammattikoulussa saavuttaa, jotta valmistunut selviäisi, menestyisi, jaksaisi, kukoistaisi jne. työelämässä aina eläkeikään saakka. Seuraavaksi pureudutaan tähän kysymykseen ohjausasiakirjojen valossa käsittelemällä koulutuksen sisältövastaavuutta. 38 3.4. Sisältövastaavuus: mitä on työelämävastaava ammattiosaa missisältö? Ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta käsittelevissä ohjausasiakirjoissa keskitytään ennen kaikkea yleiseen kuvaukseen ammatillisesti kouluttautuneen osaamistasosta sekä luonnehdintaan tähän osaamiseen liittyvistä painotuksista. Nämä painotukset koskevat yleisen tason osaamisluokkia tai eräänlaisia näkökulmia osaamiseen: asioita, kuten tulisiko painottaa geneerisiä vai ammattialaspesifejä osaamisia; osaamisia vai valmiuksia; käytännön ammattitaitoa vai elinikäisen oppimisen avaintaitoja. Yksittäisille osaamisaloille erityisiä osaamistarpeita käsitellään lähinnä tutkintojärjestelmän kehittämistä ja tutkinnon perusteiden laadintaa koskevissa raporteissa. Sidosryhmät eivät toki juurikaan kiinnitä huomiota virallisissa kannanotoissaan näin yksityiskohtaisiin teemoihin. Tämä ei tarkoita, ettei sidosryhmiä kiinnostaisi tai ettei niitä huomioitaisi myös osaamisalakohtaisten osaamistavoitteiden määrittelyssä: tärkeimmät sidosryhmät, kuten työmarkkinajärjestöt, ovat mukana tutkintojärjestelmän sekä tutkinnon perusteita uudistavissa valio- ja koulutustoimikunnissa. Opetus- ja kulttuuriministeriön koulutusta ohjaavan asiakirjan, koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman 2011–2016 mukaan ammatillisten tutkintojen tulee perustua työelämän tarpeisiin. Sisällöllisesti koulutuksessa painottuvat sekä osaaminen että valmiudet. Hyvä ammattiosaaminen mahdollistaa nopean työllistymisen, ja laaja-alaiset valmiudet takaavat henkilön muuntautumis- ja oppimiskyvyn. ”Ammatillisten tutkintojen tulee perustua työelämän osaamistarpeisiin ja tutkintojärjestelmän tulee muodostaa selkeä ja johdonmukaisen kokonaisuus, joka tukee koko tutkinnon suorittamista, opintojen joustavaa suorittamista ja elinikäistä oppimista. Lähtökohtana on, että ammatillinen peruskoulutus antaa opiskelijalle vahvan ammattitaidon, joka mahdollistaa nopean työelämään siirtymisen sekä laaja-alaisia ammatillisia ja elinikäisen oppimisen valmiuksia. Ammatillisen aikuiskoulutuksen avulla tuetaan työuran eri vaiheissa olevien osaamisen kehittämistä siten, että osaaminen vastaa muuttuvien työmarkkinoiden sekä yksilöiden urakehityksen tarpeita.” (OKM 2012:1, 39) Opetushallituksen ammatillisen tutkintojärjestelmän kehittäminen (TUTKE) -raportissa (Haltia ym. 2011) kuvataan yleistä luonnehdintaa tarkemmin myös osaamisalojen muodostamien ryppäiden eli osaamisklustereiden osaamistarpeita. Raportissa kuvattavat osaamiset ovat melko yksityiskohtaisia ja jokseenkin mitattavissa olevia taitoja, kuten ”prosessi- ja valmistusosaaminen”. TUTKE-hankkeessa korostuu muita tässä käsiteltyjä ohjausasiakirjoja enemmän alaspesifi osaaminen, joskin myös yleisempi osaaminen, kuten johtamis- ja vuorovaikutustaidot, huomioidaan. Mitä on työelämän perusosaaminen? Alan perusosaaminen takaa valmistuneelle sen ammattitaidon, jonka hän työelämässä tarvitsee. Suomen toimihenkilöiden keskusjärjestö STTK pitääkin keskeisimpänä ammatillisen koulutuksen laadun mittarina juuri sitä ammattitaitoa, jonka ammatillisesti kouluttautunut on saavuttanut työelämään siirtyessään. Tästä näkökulmasta saattaisi ymmärtää, että ammatillisen koulutuksen laatu määrittyisi työelämää valmistumishetkellä vastaavana ammattiosaamisena. STTK huomioi kuitenkin myös laaja-alaisuuden merkityksen sille, että työllistyminen mahdollisimman monenlaisiin tehtäviin olisi mahdollista. 39 ”Ammatillisen koulutuksen vetovoima ja laatu varmistetaan säästöpäätöksistä huolimatta. Ammatillisen ja korkeakoulutuksen laadun mittari on ammattitaito, jota tutkinto tarjoaa työelämään siirtyville. Näiden koulutusten on perustuttava työelämän vaatimuksiin. Koulutuksen tulee tuottaa laaja-alaista osaamista, mikä mahdollistaa sijoittumisen erilaisiin työtehtäviin.” (STTK 2014, 15) Korostettaessa joustavia ja yksilöllisiä opintopolkuja sekä osaamisen laaja-alaisuutta nousee esille kysymys siitä, mikä on ”laaja-alaisuuden” vastinpari. Käsitteen tosiasiallinen sisältö paljastuu usein vasta, kun pohtii, mitä se ei ole eli mitä käsite pois sulkee. Onko ”laaja-alaisuuden” vastinpari siis ”kapea-alaisuus” vai kenties ”ydinosaaminen”? Ja jos kapea-alaisuus, onko tämä erikoisammattiosaamista? Ja jos ydinosaaminen, onko tämä kenties perusammattiosaamista? Opetushallituksen raportissa todetaankin melko osuvasti: ”Perusosaamisen määrittelystä tulisi käydä keskustelua. Onko perusosaaminen osaamistarve, joka ei muutu tulevaisuudessa? Onko perusosaaminen ammattiosaamista vai yleisiä työelämätaitoja? Mitä on perusammattiosaaminen ja mitä erikoisammattiosaaminen? Mitä ovat yleiset työelämätaidot ja mitä erityiset työelämätaidot? Liittyvätkö perusosaamiseen väitetyt asenneongelmat?” (Saarimaa & Mantere 2013, 21) Yhä vahvasti esillä oleva näkökulma ammattiosaamiseen tai työelämäosaamiseen on opetuksen työelämäsisältöjen korostaminen. SAK painottaa koulutuksen sisällöissä työelämän sopimuskäytänteiden tuntemusta ja työlainsäädännön opetusta. Myös Sakki ry (2012, 21) ehdottaa työmarkkinatiedotuksen sisällyttämistä yhden opintoviikon laajuisena ammattikoulutukseen. ”Työelämävalmiuksien opetusta on lisättävä kaikessa koulutuksessa. Koulutukseen on sisällytettävä myös työelämän sopimuskäytäntöjen ja työlainsäädännön opetusta. Ammatillisessa peruskoulutuksessa työelämävalmiuksia parantamalla edistetään nuorten työssä oppimisjaksojen suorittamista ja työelämään kiinnittymistä.” (SAK 2011, 24) Koulutuksen arviointineuvoston arviointiin (Räisänen 2009, 11–12) vastanneet tahot näkivät, että työelämässä tarvitaan ryhmässä työskentelyn taitoja, sopeutumiskykyä ja hyvää itsetuntemusta sekä ”pelisääntöjen” sisäistämistä. ”Tärkeänä pidettiin myös keskustelu- ja neuvottelutaitoja sekä kykyä kohdata erilaisia ongelmia ja etsiä niihin ratkaisuja. Työelämä odottaa myös reippautta ja sanavalmiutta.” (Räisänen 2009, 11–12) Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa 2011–2016 työelämän oikeuksia ja velvollisuuksia koskevat oppisisällöt painottuvat kaikkien koulutusasteiden opetuksen kehittämisessä. Nuoren tulisi tietää, millaisia toimintatapoja työelämässä edellytetään ja miten voi itse olla aktiivisesti vaikuttamassa siihen, millainen työelämä tai yhteiskunta on. 40 Myös SAKKI ry korostaa tavoiteohjelmassaan työelämätietoisuuden lisäämistä opetuksessa (SAKKI 2012, 25). ”25. Kaikilla koulutusasteilla vahvistetaan kansalaisen, työntekijän ja yrittäjän oikeuksia ja velvollisuuksia koskevaa työelämä- ja yrittäjyyskasvatusta. (…) 27. Ammatillisen koulutuksen tutkintojen perusteet uudistetaan vahvistamaan työelämän pelisääntöjen tuntemusta ja yhteiskunnallista vaikuttamista koskevaa osaamista.” (OKM 2011, 17) Viestintä- ja tietotekniikkataitoja kaikille Ohjausasiakirjoissa esiin nostetuissa osaamistarpeissa korostuvat tietotekniikan ja viestinnän osaaminen. Näiden lisäksi myös kansainvälisyyteen liittyvät asiat ovat vahvasti esillä. Työelämä ja sen tarpeet ovat kansainvälisiä, minkä vuoksi kielitaidon merkitys myös ammattikouluttautuneiden keskuudessa korostuu entisestään. Tämän voidaan nähdä kuuluvan yleisten viestintävalmiuksien kattokäsitteen alle. ”Viestintävalmiudet korostuvat vastaajien mukaan kansainvälistymisen, kielitaitovaatimusten ja maahanmuuttajataustaisten työtoverien lisääntymisen sekä informaatio- ja viestintätekniikan käytön kasvun myötä.” (Räisänen 2009, 12) Opetushallituksen raportin mukaan monikulttuurisuuden, kansainvälistymisen ja globalisaation voimistumisen arvioidaan tuovan uusia haasteita ja osaamistarpeita koulutuksen kentälle. Kun yritykset kansainvälistyvät, tarvitaan toimivaan kommunikaatioon vahvaa kielitaitoa sekä vieraiden kulttuurien tuntemusta. (Saarimaa & Mantere 2013, 34.) ”Uudenlaisia oppimisympäristöjä ja työtapoja tarvitaan arjen ja hyvinvoinnin kannalta keskeisten taitojen kehittymiseen. Nämä taidot vahvistavat myös yleisiä työelämävalmiuksia, kuten tiedonhankintaa ja käsittelyä, kriittistä ajattelua, ongelmanratkaisukykyä, viestintä- ja yhteistyötaitoja, vastuullisuutta sekä projektiosaamista.” (EK 2010, 11) Elinkeinoelämän esiin nostamien tieto- ja viestintätekniikan taitojen päivittäminen nähdään erityisen tärkeänä ammatillisessa aikuiskoulutuksessa. Opetushallituksen (Saarimaa & Mantere 2013, 43) mukaan monilla aloilla teknologian hyödyntäminen tulee entisestään lisääntymään ja koulututusta ja jatkokoulutusta tarvitaan teknologiaosaamisen päivittämisessä. SAK korostaa viestinnällisten ja tietoteknisten valmiuksien lisäksi myös sosiaalisia taitoja ja oppimaan oppimisen merkitystä. Sosiaalisten taitojen puute voikin olla suuri riskitekijä nuoren työuralla. (SAK 2011, 24.) STTK pitää puolestaan empaattisuutta, eettisyyttä, etiikkaa ja moraalia keskeisenä työkaluna työelämässä pärjäämiseen. ”Alan teknisen osaamisen rinnalla korostuvat yleiset taidot, jotka sisältävät työelämä- ja kansalaistaitoja sekä tietotekniikka- ja kommunikaatiotaitoja. Monilla aloilla vuorovaikutus, empaattisuus, eettisyys ja etiikka sekä moraali ovat keskeisiä työtapoja ja työkaluja. Tieto- ja viestintätekniikan leviäminen kaikille aloille vaatii työntekijöiltä laajempaa ammattitaitoa.” (STTK 2014, 15) 41 Haetaan hyvinvoivaa ja ahkeraa duunaria Työelämän osaamistarpeissa kiinnitetään huomio ennen kaikkea yleisosaamiseen, josta edellä korostettiin viestintätaitoja, tietoteknisiä taitoja sekä kansainvälisyystaitoja. Monissa asiakirjoissa tunnistetaan lisäksi työhyvinvoinnin ja sen ylläpidon merkitys työelämässä. Työ- ja elinkeinoministeriön (Pentikäinen 2014, 23) mukaan sosiaaliseen ja psykologiseen pääomaan liittyviä vahvuuksia tulisi kehittää oppilaitosten ja työelämän välisensä yhteistyönä. Ministeriön mukaan tämä parantaa kykyä kohdata ja ylittää työelämän asettamat haasteet. Lisäksi kyky toimia yhteisöllisesti helpottaa verkottumista ja sukkulointia muuttuvassa työelämässä (Pentikäinen 2014, 23). Myös opetus- ja kulttuuriministeriö arvioi työhyvinvoinnin ja työssäjaksamisen merkityksen kasvavan. ”Koulutuksen ja työelämän yhteys on keskeinen tekijä tulevaisuuden osaamistarpeisiin vastaamisessa. Haasteet osaavan ja motivoituneen työvoiman saatavuuden turvaamiseksi kasvavat työn uusien osaamisvaatimusten ja muuttuvan ikärakenteen vuoksi. Työhyvinvoinnin ja työssäjaksamisen merkitys kasvaa.” (OKM 2010:4) Yksilön psyykkisellä, sosiaalisella ja fyysisellä terveydellä on osaamisen ohella kiistaton yhteys työelämässä pärjäämiseen. Työkyky on välttämätön ehto hyödyntää osaamista. Toisaalta yksilön terveyden ja hyvinvoinnin edistäminen lähenee ammatillisen koulutuksen kasvatustehtävää ”tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi”. Työelämän tarpeisiin vastaaminen vaatii tietyn osaamisen tuottamisen lisäksi myös kokonaisvaltaisempaa näkökulmaa yksilön kasvun tukemisesta. Näin ollen luvussa 2.3. esitellyt koulutuksellinen ja kasvatuksellinen näkökulma tukevat toinen toisiaan. Mm. Suomen Ammattiin Opiskelevien Liitto SAKKI ry. katsoo, että hyvinvoiva opiskelija kiinnittyy työuraan ajoissa ja jaksaa työelämässä pidempään. SAKKI korostaakin työkyvyn tukemista koulutuksen aikaisilla ennaltaehkäisevillä toimilla. SAKKI ry tukee terveyden edistämistä mm. savuttomuudella, oppilaitosten työergonomian parantamisella, liikunnalla sekä energiajuomakielloilla. (SAKKI 2012.) Opiskelijan kokonaisvaltainen hyvinvointi ja työkykyyn panostaminen vaikuttaisi olevan perusammattitaidon ja laaja-alaisen osaamisen ohella osa sisällöltään työelämävastaavaa ammattikoulutusta. Perinteisten tietojen ja taitojen oppimisen sijaan tulisi edistää erilaisten val miuksien syntymistä Työelämässä tarvittava osaaminen on pitkään pyritty ilmaisemaan jollakin tavalla mitattavassa ja todennettavassa muodossa. Opiskelijan tulee tietää ja taitaa joitakin asioita, joiden pohjalta ammattiosaaminen muotoutuu. Tällaisten teknis-instrumentaalisten tai tuotannollis-teknisten kvalifikaatioiden lisäksi on kuitenkin alettu korostaa myös toisen tyyppistä osaamista. Tässä osaamisessa on kyse pikemmin valmiudesta kuin tiettyyn määrättyyn ajankohtaan mennessä saavutetusta tietotaitotasosta. ”Kvalifikaatiokäsitteen alue on laajentunut professionaalisesta ja teknis-instrumentaalisista tiedoista ja taidoista koskemaan myös uudenlaisia tietoja ja taitoja, jotka auttavat työntekijöitä kohtaamaan muutoksia ja reagoimaan niihin toimintaympäristössään.” (Vehmas 2014, 15) 42 Myös Opetushallituksen julkaisemassa koulutustoimikuntien laadullisen ennakoinnin selvitysten yhteenvedossa tuodaan esiin tämän kaltainen näkökulma tulevaisuuden työn ja sen vaatimusten muuttumisesta. Lisäksi korostetaan, että muutoksiin ei tulisi ainoastaan pystyä mukautumaan, vaan niitä tulisi myös kyetä hallitsemaan. Saarimaa ja Mantere (2013, 38) toteavat, että ”Tulevaisuuden keskeisiä taitoja tieto- ja osaamistaloudessa ovat kyky luovaan ajatteluun, kyky löytää uusia yhdistelmiä vanhoista toimintamalleista sekä kyky sopeutua nopeisiin muutoksiin ja myös hallita niitä.” PKS-ennakoinnin tekemän selvityksen mukaan tulevaisuuden työssä korostuvatkin erityisesti sosiaaliset taidot sekä niin sanotut metataidot, kuten elämänhallinta, itsensä johtaminen tai verkostoituminen. Sosiaaliset taidot ovat puolestaan välttämättömiä missä tahansa työyhteisö- tai asiakasvuorovaikutuksessa. (PKS-ennakointi 2014, 14.) Elinikäinen oppiminen on tärkeintä työelämäosaamista Elinikäinen oppiminen lisättiin osaksi lakia ammatillisesta peruskoulutuksesta vuonna 2014 (787/2014). Monissa asiakirjoissa korostetaankin elinikäisen oppimisen ja oppimaan oppimisen tärkeyttä työelämässä. Tämän voidaan osaltaan nähdä vastaavan paitsi työelämätarpeiden ennakoitua muutosta, myös ennakoinnin vaikeutumiseen sopeutumista: ”Työelämän nopeiden muutosten vuoksi työntekijöiden osaamisen kehittyminen ja uudistuminen tulevat tärkeämmäksi. (…) Tutkintoon tähtäävän koulutuksen rooli tulee kohdentumaan yhä enemmän oppimisvalmiuksien luomiseen. Koulutusjärjestelmää on kehitettävä nykyistä tiiviimmin työelämään integroituvana kokonaisuutena, jonka tavoitteena on tukea elinikäistä osaamisen kehittymistä.” (OKM 2014:18, 11) Tulevaisuuden työelämäosaamista näyttää ohjausasiakirjojen perusteella olevan ennen kaikkea muuntautumiskyky, uuden oppiminen ja uuden luominen. Parhaana keinona varautua muutokseen nähdään kansalaisten muutosvalmiuksien kehittäminen jo koulutusjärjestelmän alusta alkaen oppimaan oppimisen taitoja tukemalla (mm. Pentikäinen 2014, 19). Voidaan puhua innovatiivisista ja mukautumiskvalifikaatioista. Työ- ja elinkeinoministeriö pukee asian tulevaisuuskatsauksessaan seuraavasti: ”Epävarmuuden kasvaessa muuttuvassa toimintaympäristössä elinikäisen oppimisen ja osaamisen päivityksen merkitys korostuu entisestään. Tämä korostaa kaikille työntekijöille yhtäläisten koulutus- ja kehittymismahdollisuuksien tärkeyttä sekä kehittää koulutusjärjestelmää siten, että se pystyy vastaamaan näihin koulutustarpeisiin. Myös oppimaan oppimisen merkitys korostuu.” (Pentikäinen 2014, 70) Lisäksi työ- ja elinkeinoministeriön tulevaisuuskatsauksessa (Pentikäinen 2014, 19) arvioidaan, että koska ihmisten tulee kyetä päivittämään ammattitaitoaan tai omaksumaan kokonaan uusia ammatteja suhteellisen nopeasti, olisi koulutusjärjestelmän oltava entistä joustavampi, työkeskeisempi ja uuden oppimiseen kannustava. Työmarkkinoiden ja ammattien muutosten ennakointi monimutkaistuvassa maailmassa muuttuu vaikeammaksi. ”Oppisisältöihin pitäisi lisätä muutoskyky sekä työelämätaidot ja uuden innovointi” (Pentikäinen 2014, 19). 43 Vaikka täysin ei voida tietää, mihin suuntaan suomalainen työelämä on menossa, vaikuttaisi siltä, että sellaiset mekaaniset suorittavat työt, jotka eivät edellytä ihmiskontaktia, jäävät pian koneiden hoidettavaksi (mm. STTK 2014, 15). Vaikka muutoksen yksityiskohdat vaihtelisivatkin eri ennusteiden välillä, merkittävän muutoksen tapahtumisesta tuntuisi olevan yksimielisyys. Tällöin kannanotot perustuvat sille oletukselle, ettei samoja työtehtäviä tai edes kokonaisia ammattikuntia ole silloin, kun nyt ammatilliset opintonsa aloittavat siirtyvät eläkkeelle. Tämän vuoksi esimerkiksi Elinkeinoelämän keskusliitto puhuukin niin sanotusta elinkaariajattelusta: ”On myös kehitettävä niin sanottua tutkintojen elinkaariajattelua huomioivaa koulutustarpeiden ennakointia. Se vastaa kysymyksiin, millaisille vaihtoehtoisille ammattialoille tai millaisiin työtehtäviin tutkinnon suorittaneet siirtyvät urapolkunsa aikana ja millaisia valmiuksia koulutus siihen antaa.” (EK 2011, 10) Yhtenä tärkeänä työelämäosaamisen muotona pidetään yrittäjyyttä, joka yhdessä elinikäisen oppimisen ohella on tullut korostetusti huomioiduksi ammatillisesta peruskoulutuksesta annetun lain tarkoituksissa. Yrittäjyys voidaankin ymmärtää perheyhtäläisenä käsitteenä elinikäiselle oppimiselle: molemmat osaamiset kykenevät parhaimmillaan tukemaan ammatillisesti kouluttautuneelta yhä enemmän perään kuulutettavaa muuntautumiskykyä. Tässä ovat tärkeässä asemassa yrittäjyystaidot, jotka mahdollistavat yrityksen perustamisen esimerkiksi silloin, kun työelämässä on muuten vähän valmista kysyntää valitulle ammattitaidolle. Lisäksi asiakirjoissa nähdään tärkeänä yrittäjämäisen toimintamallin tai asenteen omaksuminen. Puhutaan ”sisäisestä yrittäjyydestä”. Tällöin yrittäjämäisyyteen liitetään luova ongelmanratkaisukyky sekä kyky innovatiiviseen ajatteluun ja työelämän kehittämiseen. ”Koulutuksen tulisi antaa faktatietoa yrittäjyydestä, mutta myös herättää yrittäjyyteen tarvittavaa innostavuutta ja luovuutta.” (Saarimaa & Mantere 2013, 21) Lopuksi sisältövastaavuudesta: missä elinikäisen oppimisen sisältöjä opitaan? Tässä luvussa kuvattiin koulutuksen sisältöjen työelämävastaavuutta. Työelämän kannalta olennaisena osaamisena nähtiin alaspesifiosaaminen, työelämäosaaminen ja yleinen eli geneerinen osaaminen. Osaamisen rinnalla esiintyvät myös luonteeltaan osaamisesta poikkeavat valmiudet, joihin ohjausasiakirjoissa kiinnitetään aivan erityisen paljon huomiota. Kun työelämävastaavuutta tarkastelee koulutuksen muotovastaavuuden näkökulmasta, merkitsee se asiakirjoissa pääasiassa työssä oppimista. Paikkavastaavuus määräytyy puolestaan työelämän tarpeisiin vastaavana koulutustarve-ennakointina. Sisällöltään työelämävastaavaa koulutus vaikuttaisi ohjausasiakirjojen perusteella olevan laaja-alaista osaamista sekä ennen kaikkea muuntautumiskyvyn mahdollistamia valmiuksia. Valmiuksien yhteydessä korostetaan elinikäistä oppimista ja ongelmanratkaisutaitoa sekä viestintä- ja yrittäjyysvalmiuksia. Nämä valmiudet vastaavat Opetushallituksen nimeämiä elinikäisen oppimisen avaintaitoja. Elinikäisen oppimisen avaintaidoilla tarkoitetaan valmiuksia, joita jatkuva oppiminen, tulevaisuuden ja uusien tilanteiden haltuunotto sekä työelämän muuttuvat olosuhteet edellyttävät. Ne kuvastavat yksilön kykyä selviytyä erilaisista tilanteista eli vastaavat 44 luonteeltaan niin sanottuja innovatiivisia ja mukautumiskvalifikaatioita. Opetushallituksen (s.d.) mukaan niiden avulla tutkinnon suorittajat pystyvät seuraamaan yhteiskunnassa ja työelämässä tapahtuvia muutoksia ja toimimaan muuttuvissa oloissa. Elinikäinen oppiminen on tärkeää, koska se mahdollistaa muuntautumiskyvyn ja täten alakohtaisen työn tarjonnan ja kysynnän mahdollisen kohtaanto-ongelman joustavan ratkaisun. Määrälliseen koulutustarve-ennakointiin liittyvää epävarmuutta hallitaan osaamisalakohtaisten osaamistavoitteiden laajentamisella sekä osaamiskokonaisuuksien siirrettävyydellä. Näin ollen trendi vaikuttaisi olevan siirtää koulutustarve-ennakoinnin ohjauksellista vaikutusvaltaa elinikäiseen oppimiseen perustuvalle osaamistarve-ennakoinnille. Opetushallitus määritti vuonna 2008 elinikäisen oppimisen avaintaidoiksi seuraavat avaintaidot: 1) oppiminen ja ongelmanratkaisu, 2) vuorovaikutus ja yhteistyö, 3) ammattietiikka, 4) terveys, turvallisuus ja toimintakyky, 5) aloitekyky ja yrittäjyys, 6) kestävä kehitys, 7) estetiikka, 8) viestintä ja mediaosaaminen, 9) matematiikka ja luonnontieteet, 10) teknologia ja tietotekniikka sekä 11) aktiivinen kansalaisuus ja eri kulttuurit. Ammatillisten perustutkintojen perusteissa elinikäisen oppimisen avaintaidot sisältyvät yhteisten tutkinnon osien 1) viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen, 2) matemaattis-luonnontieteellinen osaaminen, 3) yhteiskunnassa ja työelämässä tarvittava osaaminen sekä 4) sosiaalinen ja kulttuurinen osaaminen osa-alueiden osaamistavoitteisiin ja arviointikriteereihin sekä ammatillisten tutkinnon osien ammattitaitovaatimuksiin ja niiden arviointikriteereihin. Ammatillisissa tutkinnon osissa erikseen arvioitava elinikäisen oppimisen avaintaidon arvioinnin kohde sisältää elinikäisen oppimisen avaintaidot oppiminen ja ongelmanratkaisu, vuorovaikutus ja yhteistyö, ammattietiikka sekä terveys, turvallisuus ja toimintakyky. 3.5. Lopuksi sisäisen mallin empiriasta: työelämävastaavuuden kaksi näkökulmaa Vaikka työssä oppimisen yhteydessä väistämättä opitaan ja arvioidaan elinikäisen oppimisen kannalta keskeisiä valmiuksia, pääasiassa niiden opiskelu on kuitenkin liitetty oppilaitoksessa tapahtuvaan oppimiseen. Tämän oppimisen yhteydessä luodaan se teoreettinen perusymmärrys, jonka varaan sitten rakentaa uutta tietoa. Koulutuksen arviointineuvoston Työssä oppimisen arvioinnin seuranta -raportissa onkin mainittu, että työelämävastaavuutta kehitettäessä ammatillisessa koulutuksessa on työssä oppimisen asema vahvistunut. Tämä on kuitenkin tapahtunut osin teoriaopetuksen arvostuksen kustannuksella. (Anttila ym. 2010b, 53.) Työelämävastaavuuden ympärille liitettävissä oleva diskurssi painottaa työvaltaisia opiskelutapoja ja työssä oppimista ammatillisen koulutuksen työelämää muotovastaavina käytäntöinä. Samanaikaisesti nähdään tärkeänä sisältövastaavuuden kehittäminen mukautumiskykyä edistävään suuntaa eli elinikäisen oppimisen avaintaitojen oppimista. Diskurssi ei tunnu kuitenkaan pureutuvan siihen, mikä näiden vastaavuuden tyyppien välinen yhteys oikein on. Tavoitteiden välillä saattaa olla tendenssi ristiriitaan siksi, että työssä oppiminen ja ammattiosaamisen näytöt korostavat ammatillisen tutkinnon osia yhteisten sijaan sekä käytännössä helposti todennettavaa ammattipätevyyttä abstraktimpien elinikäisen oppimisen valmiuksien sijaan. Ristiriita, joka koskee muotovastaavuuden ja sisältövastaavuuden ke- 45 hittämistä työelämätavoitteiden mukaisesti, ei kuitenkaan ole välttämätön, vaan se riippuu ammattiosaamisen näyttöjen käytännöstä. Lisäksi voi olla niin, että työssä oppimisella pystytään parhaiten vastaamaan työelämän osaamistarpeisiin ja yksilön työllistymisen odotuksiin. Työelämässä tapahtuvan oppimisen ajatellaan myös motivoivan opiskelijaa. Jos nämä ammatillisen koulutuksen puolet nähdään tärkeinä, voi olla perusteltua tietoisesti uhrata hieman elinikäisen oppimisen valmiuksiin tähtäävää opetusta työelämää välittömämmin vastaavaan koulutukseen. Valmiuksia kehittämällä voidaan paremmin huomioida tulevaisuuden työelämän ja muuttuvan yhteiskunnan tarpeet sekä edistää työuran tai elinkaariajattelun mukaista pitkäaikaista ja kestävää työelämässä pärjäämistä. Tämä näkökulma kiinnittää erityisen huomion siihen, että ammatillisesta oppilaitoksesta valmistunut on työmarkkinoilla vielä viiden, kymmenen tai neljänkymmenenkin vuoden päästä. Tällaisten valmiuksien kasvattaminen saattaa vaatia sekä opiskelijalta että oppilaitokselta aivan toisenlaista sinnikkyyttä kuin välittömästi hyödynnettävien taitojen oppiminen. Voidaan karkeasti hahmotella kaksi, hieman luvun 2.3. kasvatus/koulutus-jakoa muistuttavaa näkökulmaa työelämävastaavuuden sisäiseen malliin. Välitöntä työelämävastaavuutta vaatii näkökulma, jossa koulutustarve-ennakointi tehdään pääasiassa lyhyen aikavälin ennusteena, jossa keskitytään työmarkkinoiden megatrendien sijaan alakohtaisten aloittajatarpeiden muutosten tarkasteluun. Tässä näkökulmassa osaamistarpeet kiinnittyvät hetkittäisiin ammattipätevyysvaatimuksiin, joiden täyttyminen edellyttää ennen kaikkea ammatillisten tutkinnon osien lisäämistä ammatillisessa peruskoulutuksessa sekä näissä osissa työssä oppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen roolin korostamista. Pitkän aikavälin näkökulmasta osaamistavoitteet ovat luonteeltaan yleisempiä ja abstraktimpia. Tässä näkökulmassa korostuu osaamisalakohtaisen koulutustarve-ennakoinnin sijaan klusterikohtainen osaamistarve-ennakointi suurien työmarkkinatrendien pitkän aikavälin hahmotelmana. Koulutukselle asetettavat osaamistavoitteet ovat ennen kaikkea valmiuksia: taidollisia ja asenteellisia elinikäisen oppimisen avaintaitoja, jotka tukevat ammattiin valmistautuneen muuntautumiskykyä vaikeasti ennakoitavilla työmarkkinoilla. Ennakointi ei tapahdu tiettyihin työelämäpaikkoihin, vaan onnistuneisuus on sitä, että valmiudet tukevat riittävästi perusammattiosaamista, jotta ne voivat vastata työelämän asettamiin joustaviin osaamiskokonaisuuksiin perustuviin tarpeisiin. Yleisesti ottaen voitaneen todeta ohjausasiakirjoissa esiintyvien arvostelmien kielivän siitä, että ensin mainitusta työelämävastaavuuden sisäisestä mallista ollaan hiljalleen siirtymässä enemmän kohti jälkimmäistä eli pitkän aikavälin sisältövastaavuuteen perustuvaa elinkaarimallia. Keskeinen haaste on, miten tämä näkökulma välittyisi parhaalla mahdollisella tavalla koulutuksen muotovastaavan opetuksen järjestämiseen niin, etteivät työelämävastaavat opetus- ja oppimiskäytännöt, kuten työssä oppiminen, johda uudistavan perusosaamisen omaksumiseen, vaan uusintavien valmiuksien elinikäisen oppimisen avaintaitojen hallintaan. 46 Kuvio 5. Kaksi näkökulmaa työelämävastaavuuden sisäiseen malliin 47 4. Ulkoisen mallin empiria Miten ammatillisen koulutuksen päätavoitteiden suhteet näyttäytyvät ammatillisen koulutuksen ohjausasiakirjoissa? Seuraavassa ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta verrataan kahteen muuhun katsauksessa määriteltyyn päätavoitteeseen eli tasa-arvoon ja elinikäiseen oppimiseen sekä jatkokoulutusmahdollisuuksiin. Lisäksi sivutaan kvalifikaatio-, sosialisaatio- ja individualisaatiofunktioiden eli luvussa 2 nimettyjen ammatillisen koulutuksen päätehtävien välisiä arvovalintoihin perustuvia painotuksia. Päätavoitteiden sekä päätehtävien välisiä suhteita tarkastellaan yhteiskunnan osajärjestelmien kautta jakamalla alaluvut taloudellisen ja poliittisen järjestelmän näkemyksiin ammatillisen koulutuksen tavoitteiden ja tehtävien suhteista. Ulkoisen mallin teorian tarkastelun yhteydessä yhteiskunta jaettiin taloudelliseen, poliittiseen ja sosiaaliseen osajärjestelmään sekä näiden mahdollisiin erityisintresseihin ammattikoulutuksen kehittämisen mukaan. Todettiin, että työelämävastaavuuden päätavoite määrittyy ennen kaikkea koulutusjärjestelmän suhteena taloudelliseen järjestelmään, kun taas tasaarvon tavoite voidaan liittää poliittisen järjestelmän legitimaation tarpeeseen ja elinikäinen oppiminen ennen kaikkea kansalaisyhteiskunnassa toimivan yksilön tarpeisiin. Työmarkkinajärjestöt ovat pyrkineet ja varmasti myös onnistuneet vaikuttamaan ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän suuntaamisessa näkemystensä mukaisesti ”työelämävastaavaan” suuntaan. Ammatillisen koulutuksen lakiin kirjattu kvalifikaatiotehtävään sidottavissa oleva tarkoitus ”kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeita, edistää työllisyyttä sekä tukea elinikäistä oppimista” (787/2014, 2§) huomioiden työmarkkinajärjestöjen osallistuminen ammattikoulutuspolitiikkaan ei toki ole yllättävää. Koulutuksesta pääasiallisessa vastuussa olevat opetus- ja kulttuuriministeriö, Opetushallitus sekä koulutuksen järjestäjät ja näiden muodostamat yhteenliittymät, kuten AMKE ry, vaikuttavat ammatillisen koulutuksen suuntaamiseen koulutuspoliittisessa tavoitteenmäärittelyssä vaihtuvien hallitusvastuiden mukaisesti. Siksi ei ole seuraavassa perusteetonta tulkita ”koulutuspoliittisen järjestelmän” kannanottoja juuri koulutuksen hallintajärjestelmästä vastuussa olevien toimijoiden eikä esimerkiksi poliittisten puolueiden ohjausasiakirjoin – näihin ”hallintajärjestelmän” asiakirjoihin myös poliittisen järjestelmän näkemykset viime kädessä suodattuvat ja rajautuvat. Ammatillista koulutusta ohjaamaan pyrkivään sosiaaliseen järjestelmään voitaisiin kenties katsoa kuuluvan ammattiin opiskelevien muodostamat opiskelijaliitot, kuten Suomen Ammattiin Opiskelevien Liitto Sakki ry sekä Suomen Opiskelija-Allianssi – Osku ry. Vaikka näillä järjestöillä on tapana olla edustus erinäisissä ammattikoulutuspoliittisissa työryhmissä ja kuulemistilaisuuksissa, järjestöillä on vain vähän työelämävastaavuutta käsitteleviä virallisia kannanottoja tai asiakirjoja. SAKKI ry:n asiakirjassa ”Amisten asiaa. Ammattiin opiskelevien tavoitteita 2012–2014” luvussa 5 kiinnitetään huomiota myös ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuteen. Asiakirjasta välittyvätkin kutakuinkin toisessa luvussa esitellyn kaltaiset, sosiaalisen järjestelmän toimijalle ominaiset kannanotot, jotka keskittyvät ammatillisessa koulutuksessa elävän ja opiskelevan yksilön sekä näiden muodostaman yhteisön edusta huolehtimiseen. 48 Erityisesti SAKKI nostaa esille opiskelun sosiaalisena ja yhteiskunnallisena toimintana (SAKKI 2012, 5–10) sekä opiskelijahyvinvoinnin ja toimeentulon merkitykset. Tasa-arvo, elinikäinen oppiminen ja erityisesti jatkokoulutusmahdollisuudet nostetaan esille työelämävastaavuuden rinnalla tasaveroisina ammatillisen koulutuksen päätavoitteina. Tasaarvo-ajattelu pohjautuu esteettömyyteen, yhdenvertaisuuteen ja monikulttuurisuuteen. Työelämävastaavuuden käsittelyssä pidetään tärkeinä työmarkkinatietoja sekä työssä oppimista, joista jälkimmäisestä ollaan myös jokseenkin kriittisiä. Työpaikalla oppimisen laatua tulisi edistää ennen kaikkea työpaikkaohjaajakoulutusta parantamalla. Päätehtävistä korostetaan individualisaatio- ja sosialisaatiofunktioita erityisesti nuoren yhteiskunnallisten valmiuksien ja kansalaistaitojen kehittämisenä. Koska sosiaalinen järjestelmä vaikuttaisi kuitenkin yleisesti ottaen olevan vain vähäisessä määrin mukana ammatillisen koulutuksen ”työelämävastaavuuden” määrittelemisessä, jätetään seuraavassa sosiaalisen järjestelmän kannanotot tämän enempää erittelemättä. Sen sijaan tarkastellaan ensin, minkälaisena ammatillisen koulutuksen päätavoitteet näyttäytyvät taloudellisen järjestelmän ammatillisen koulutuksen kehittämistä koskevissa kannanotoissa. Tämän jälkeen verrataan taloudellisen järjestelmän käsitteellisiä merkityksenantoja sekä sisällöllisiä arvovalintoja Opetushallituksen, opetus- ja kulttuuriministeriön, AMKE ry:n sekä koulutuksen arviointineuvoston ohjaus- ja laadunvalvonta-asiakirjoihin. Jälkimmäiset toimijat voi näkökulman mukaan tulkita joko ammattikoulutuspoliittiseksi järjestelmäksi tai kaikkien kolmen osajärjestelmän muodostaman kokonaisuuden hallintajärjestelmäksi. 4.1. Taloudellisen järjestelmän näkökulma päätavoitteisiin ja -tehtäviin Työelämävastaavuuden suhde tasa-arvoon Taloudellisen osajärjestelmän ohjausasiakirjojen tarkastelu voidaan jakaa työmarkkinakeskusjärjestöjen edunvalvonta- ja vaikuttamisasiakirjoihin sekä ammatillisen koulutuksen ja yritysten yhteyksiä ylläpitävien ennakointi- ja kauppakamarien julkaisuihin. Taloudellisen järjestelmän paikkavastaavuuteen viittaavat kannanotot koskevat ammatillisen koulutuksen koulutusmääriä ja linkittyvät keskeisellä tavalla myös käsitykseen koulutuksen tasa-arvosta. Työmarkkinakeskusjärjestöissä vaikuttaisi vallitsevan yksimielisyys siitä, että ammatillisen koulutuksen valmistumismääriä (ei välttämättä aloituspaikkoja) tulisi nostaa. Työmarkkinakeskusjärjestöjen yhteisenä tavoitteena onkin koulutustakuun sekä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman (OKM 2012:1, 13) mukaisesti, että koko ikäluokka saavuttaisi vähintään toisen asteen tutkinnon. Tämän tavoitteen saavuttamisen keinojen suhteen tuntuisi yhtä lailla vallitsevan jonkinasteinen konsensus, jonka mukaan ammatillisen koulutuksen koulutusmääriä saadaan parhaiten nostettua keskeyttämisiä vähentämällä. Tämän osatavoitteen saavuttamiseksi ehdotetaan ennen kaikkea opintojen ohjausta, mutta myös työssä oppimisen kehittämistä sekä opintoalan vaihtamisen helpottamista. Suomen ammattiliittojen keskusjärjestö SAK vaikuttaisi keskittyvän ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden pohdinnoissaan ennen kaikkea koulutusmääriin ja määrälliseen ennakointiin eli juuri paikkavastaavuuden kehittämiseen. SAK kiinnittää si- 49 sältövastaavuuteen jokseenkin muita työmarkkinakeskusjärjestöjä vähemmän huomiota. Kun SAK kirjoittaa osaamissisällöistä, tärkeinä pidetään ammattialan hallinnan ohella geneerisiä työelämätaitoja sekä elinikäisen oppimisen avaintaitoja ”sosiaalisia taitoja, oppimaan oppimisen taitoja, kielitaitoa, tietoyhteiskuntataitoja sekä työelämäosaamista” (SAK 2011, 24). Erityisesti esille nostetaan työelämävalmiuksien kehittäminen työelämän sopimuskäytäntöjä ja työlainsäädännön tuntemusta parantamalla. Ammatillisesti kouluttautuneiden määrän kasvattamisen taustalla on SAK:lla kaksinainen tavoite. Yhtäältä SAK:n ammatillisen koulutuksen ohjaustavoitteet ovat vahvasti yhteen kietoutuneet taloudellisen huoltosuhteen parantamiseksi esitettyihin työntekijäosapuolen kehitysehdotuksiin. Eräänlaisena talouspoliittisena yleisohjenuorana voidaankin SAK:n kannanotoista lukea myös ammatillista koulutusta koskien työurien pidentämisen syrjäytymistä ehkäisemällä. Taustaideologiana vaikuttaa tasa-arvon ideaali ymmärrettynä etenkin heikoimmassa työmarkkina-asemassa olevien tilanteen parantamisena. Tämän näkemyksen mukaan ammattikoulun saavutettavuuden parantaminen on tärkeää, koska tämä ehkäisee syrjäytymistä ja siten edistää taloudellista ja sosiaalista tasa-arvoa. SAK:n kannanotoissa tulee esille selvä yhteys koulutusmahdollisuuksien tasa-arvon ja työllistymismahdollisuuksien tasa-arvon välillä. Ensimmäisestä nähdään seuraavan jälkimmäinen, kunhan ammattikouluttautuneen työllistämiseen mahdollisesti tarvittavat tukitoimet toimeenpannaan. Jos työllistymisongelmia syntyy, pyritään ne paikkaamaan julkisen sektorin tuella. Sisältövastaavuuden alle kuuluvat osaamistarpeet ovat SAK:lle luonteeltaan yleisiä taitoja, jotka mahdollistavat spesifejä perusammattitaitoja joustavamman paikkavastaavuuden, mutta joita voitaisiin samanaikaisesti pitää osaamistavoitteina jokseenkin vaatimattomina työelämän perustaitoina. Myös Elinkeinoelämän keskusliiton EK:n (2010) kannanotoissa tulee ammatillisen koulutuksen päätavoitteista työelämävastaavuuden ohella selvästi näkyviin tasa-arvon ideaali. Tämä tasa-arvo on SAK:n tavoin tyyppiä ”toisen asteen koulutus kaikille”; tavoite, jota kehotetaan edistettävän (myös SAK:n tavoin) ennen kaikkea keskeyttämisiä vähentämällä. Kuten SAK:lla, myös EK:lla tasa-arvon toteutuminen on suhteessa ammatillisen koulutuksen ensisijaiseen päätavoitteeseen eli työelämävastaavuuteen, joka toimii linkkinä kaikkien koulutuksen ja kaikkien työllistymisen välillä. EK:n näkökulma työmarkkinoihin eroaa kuitenkin SAK:n näkökulmasta, minkä vuoksi näiden kahden näkemykset eroavat myös siinä, miten tasa-arvo tarkalleen ammattikouluttautuneen yhtäläisinä työllistymismahdollisuuksina realisoituu. EK vaikuttaisi olevan SAK:ta enemmän huolissaan määrällisen huoltosuhteen ja määrällisen ennakoinnin sijaan talouselämän laadullisesta kehityksestä, laadullisesta ennakoinnista sekä tuottavuuskasvusta. Taustalla vaikuttaisi olevan sama näkemys työmarkkinadynamiikasta kuin mikä AKAVAlla (2012) on korkeakoulutetuista: ”Työvoiman tarjonta ei kuitenkaan yksin luo työvoiman kysyntää. Tarvitsemme työpaikkoja, jotka edellyttävät korkeaa osaamista. Koulutuksen on kehitettävä ja sallittava luovuutta, innovatiivisuutta ja riskinottoa, mikä edistäisi myös yrittäjyyttä.” 50 EK vaikuttaisikin asettavan ammattikouluttautuneen osaamisvaateet ikään kuin SAK:ta korkeammalle; ammattikouluttautuneelle eivät riitä SAK:n esille tuomat perustaidot, tai ainakin näkemyserot ”perustaidoista” ovat järjestöjen välillä kovin suuret. EK:n näkemyksen mukaan työmarkkinoilla tarvitaan kykyä ja asennetta oma-aloitteeseen toimintaan, siis työmarkkinakysynnän omatoimiseen luontiin, ei ainoastaan sen jo olemassa olevaan tarjontaan vastaamiseen. Tämän kaltainen ajatustausta sopii hyvin yhteen niihin EK:n ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden kannanottoihin, jotka keskittyvät määrien sijaan laatuun niin ennakoinnissa kuin koulutuksen sisällöissäkin. Tässä hienoisessa erossa näyttäytyy laajempi painotuksiin perustuva ero EK:n ja SAK:n ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden merkityksenannoissa. SAK:lle työelämävastaavuus on ennen kaikkea valmiutta ”selviytyä” työelämässä sekä ”työllistyä” (SAK 2014): jos jokaiselle taataan riittävän laaja perusosaaminen ja yleiset työelämävalmiudet, voidaan paikkavastaavuuden ongelmista seuraava työllistymishaaste tarvittaessa ratkaista myös erinäisin työllistämistuin. EK nostaa puolestaan koulutuksen laadun sekä laadullisen ennakoinnin kannanottojensa keskiöön ja lähtee siitä, että onnistuneen paikkavastaavuuden edellytys on siksi työntekijän muuntautumis- ja oppimiskyky, ei valmiiseen työmarkkinakysyntään vastaaminen ennalta määrätyllä osaamistarjonnalla. Määrällisen ennakoinnin onnistumisen suhteen ollaan jopa kriittisiä (EK 2010, 9; vrt. sivun 35 sitaatti). Elinkeinoelämän keskusliitto vaikuttaisikin painottavan ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuudessa määrällisen paikkavastaavuuden sijaan SAK:ta enemmän laadullisuutta sekä joustavaa ja muuntautumiskykyistä sisältövastaavuutta. Vaikka myös SAK pitää tärkeänä yleisiä elinikäisen oppimisen valmiuksia, on näkökulma elinkeinoelämän keskusliiton asettamiin osaamistarpeisiin verrattuna vähemmän transformatiivinen ja työmarkkinoita uudistava, enemmän reproduktiivinen ja työmarkkinoita uusintava. EK:n sisältövastaavuudessa laadullisuus näyttäytyy uudistavina työelämävalmiuksina, joissa painotetaan: ”tiedonhankintaa ja käsittelyä, kriittistä ajattelua, ongelmanratkaisukykyä, viestintä- ja yhteistyötaitoja, vastuullisuutta sekä projektiosaamista. Keskeisimpiä ovat valmiudet elinikäiseen oppimiseen, vastuun ottaminen omasta tulevaisuudesta, muutosvalmius ja oikea asenne.” (EK 2010, 11) Sekä SAK että EK painottavat elinikäisen oppimisen taitoja. Erona osaamistavoitteiden määrittelyssä on elinikäisen oppimisen taitojen tulkintaerojen lisäksi siis lähinnä se, mitä nämä kaksi painottavat oppimaan oppimisen taitojen lisäksi. Siinä missä SAK nostaa keskiöön melko tavanomaisen geneeriseksi luonnehdittavan työelämäosaamisen viestintä- ja työelämätaitoina, EK:n koulutustavoitteiden keskiössä ovat transformatiiviset kyvyt, kuten innovaatio-osaaminen, vastuunottokyky, muutosvalmius ja jopa tietynlainen asenneosaaminen. Tasa-arvoisen työllistymisen näkökulmasta ero työelämävastaavuuden ymmärryksessä näiden kahden työmarkkinajärjestön välillä on mahdollisuuksien tasa-arvon (EK) ja seurausten tasa-arvon (SAK) välinen. Jälkimmäisen näkökulman mukaan julkinen sektori on vastuussa tietyille aloille kouluttamiensa henkilöiden työllistämisestä eli koulutuksen seurauksista, kun taas mahdollisuuksien tasa-arvon näkökulmasta työmarkkinoiden kohtaanto-ongelman ratkaisemisesta ja koulutuksen seurauksista on pääasiallisessa vastuussa hakija itse, kunhan hänelle on tarjottu ensin tasa-arvoinen kouluttautumismahdollisuus työmarkkinoiden osaamisvaateita vastaavassa koulutuksessa. 51 Työllistymistä voidaan EK:n mukaan tukea sopivin osaamistavoittein, mutta vastaavuuden realisoitumista ei tule varmistaa markkinainterventioin. Osin siksi nähdään, että tasa-arvoisen koulutuksen tulee mahdollistaa kyky muuntautua työmarkkinoilla työelämän osaamistarpeisiin. Tämä kyky on enemmän kuin kyky selviytyä, sillä ammatillisesti kouluttautuneella nähdään olevan tärkeä vastuu ja rooli talouselämän kehittäjänä. On huomionarvoista, että EK:n näkökulmassa on kyse tämän kaltaisen normatiivisen ideologian toteuttamisesta sekä deskriptiivisestä oletuksesta, jonka mukaan tulevaisuuden työmarkkinat ovat luonteeltaan väistämättä sellaiset, ettei kenellekään voida etukäteen taata työllistymistä, vaan työelämän ja koulutuksen vastaavuuden toteutumisen edellytys on kouluttautuneen kyky joustaa työmarkkinatarpeiden mukana. Kuten SAK ja EK, myöskään STTK ei korosta perusammattiosaamista yhä vaikeammin ennustettavissa olevia työmarkkinoita sisällöiltään vastaavassa koulutuksessa, vaan laajaalaista osaamista, ”mikä mahdollistaa sijoittumisen erilaisiin työtehtäviin” (STTK 2014, 15). Osaamissisällöistä mainitaan yleisten työelämä- ja kansalaistaitojen sekä tietotekniikka- ja kommunikaatiotaitojen lisäksi ”empaattisuus, eettisyys, etiikka sekä moraali” (STTK 2014, 15). Osaamistavoitteiden määrittelyssä STTK:n erityispiirre onkin juuri arvoosaamisen korostaminen. Yleisellä tasolla STTK:n vastaus koulutus- ja osaamistarve-ennakoinnin ongelmaan vaikuttaisi olevan läheisempää sukua SAK:lle kuin EK:lle – STTK:n ”laaja-alaisuus” on kenties luonteensa vuoksi läheisemmässä sukulaisuussuhteessa SAK:n työelämän perustaitoihin kuin EK:n transformatiiviseen muuntautumiskykyyn. ”Laaja-alaisuushan” olettaa siinä missä ”työelämän perustaidotkin”, että on olemassa työmarkkinat, joista kyseiset tarpeet nousevat ja joiden kautta nämä voidaan määritellä. Tällä tavoin reproduktiivisiksi kenties luonnehdittavissa olevat osaamiset suhtautuvat koulutustarpeen ennakointiongelmaan ennen kaikkea kohdentamisongelmana olettaen työelämätarpeet vähintään suhteellisen staattiseksi käsitteeksi. Muuntautumiskyvyn painottaminen lähtee puolestaan ajatuksesta, ettei työelämän tarpeisiin ole riittävää vastata osaamalla vähän kaikkea (laaja-alaisuus) tai edes kykenemällä kaikkea oppimaan (elinikäinen oppiminen), vaan osaltaan vaikuttamalla itse aktiivisesti työn sisältöihin ja luomalla omalle työlleen kysynnän (eräänlainen innovatiivinen asenneosaaminen). Työelämävastaavuuden suhde elinikäiseen oppimiseen ja jatkokoulutusmah dollisuuksiin Elinikäisen oppimisen päätavoite limittyy yhteen työelämävastaavuuden ja tasa-arvoisten koulutusmahdollisuuksien kanssa. Tasa-arvoiset koulutusmahdollisuudet ovat taloudellisen järjestelmän erityisestä näkökulmasta tärkeitä ennen kaikkea siksi, että ne mahdollistavat tasa-arvoiset työelämämahdollisuudet. Siksi ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden päätavoitteen toteutuminen on pohjimmiltaan myös tasa-arvon ideaalin toteutumisen ennakkoehto. Kuitenkaan tasa-arvoiset työelämämahdollisuudet eivät ole sama asia kuin tasa-arvoiset työllistymismahdollisuudet, sillä työllistyminen ei välttämättä vielä takaa mahdollisuuksia käyttää positiivista valtaa tai nostaa yhteiskunnallista asemaansa työelämässä. Onko ammatillisesti kouluttautuneen tyydyttävä vastaamaan työmarkkinoiden osaamistarpeisiin vai pääseekö hän olemaan osallinen näiden tarpeiden muokkaamisessa? Tasa-arvoisten työelämämahdollisuuksien toteutumisessa on oltava kyse elinikäisen oppimisen valmiuksista, sillä ne voivat osaltaan tukea sitä, että ammatillisesta koulutuksesta valmistuneella on yhtä hyvät kokonaisen työuran kattavat työelämäresurssit alati muuttuvilla työmarkkinoilla kuin lukiokouluttautuneella. 52 Siinä missä tasa-arvo, myös elinikäinen oppiminen ymmärretään taloudellisen järjestelmän toimijoiden keskuudessa työmarkkinatarpeiden näkökulmasta. Mikäli elinikäisen oppimisen perustaidot ovat työnhakijan tai yrittäjän työmarkkina-arvon edellytys, ovat nämä taidot oleellisia paitsi mahdollisuuksien tasa-arvon myös yhteiskunnan taloudellisen kokonaishyvinvoinnin näkökulmasta. Työmarkkinajärjestöjen kannanotoissa elinikäinen oppiminen voidaan lukea pääasiassa jälkimmäisestä eli taloudellisen kokonaishyvinvoinnin ja tuottavuuden näkökulmasta. STTK näkee, että ”elinikäisellä oppimisella varmistetaan sivistys ja osaaminen, joille maamme tulevaisuus rakentuu” (STTK 2014, 13). EK:n mukaan ”elinikäinen oppiminen tukee kilpailukykyä ja osaavan työvoiman saatavuutta” (EK 2010, 19). Huomionarvoista on, että STTK mainitsee elinikäisen oppimisen myös kasvatuksellisena ideaalina: sivistyksen, ei ainoastaan työmarkkinahyödyn kannalta tärkeänä asiana. Työmarkkinajärjestöille elinikäinen oppiminen vaikuttaisi pääasiassa kuitenkin olevan työmarkkinahyötyä, ei sivistyksellinen arvo sinänsä. Tämä on osaltaan seurausta taustalla vaikuttavasta yleisestä näkökulmasta ammatilliseen koulutukseen. Tämä näkökulma on ulkoisen mallin teorian yhteydessä tehdyn jaottelun mukaisesti ennen kaikkea koulutuksellinen, tavoitteellinen ja instrumentalistinen, ei kasvatuksellinen tai itseisarvoinen. Ammatillisen koulutuksen pääasiallisena tarkoituksena nähdään yksikantaan olevan työelämän tarpeisiin vastaaminen. SAK toteaa, että (2014) ”ammatillista tutkintojärjestelmää on kehitettävä työelämän tarpeista lähtien”, ja EK, että (2010, 5 ja 19) ”tuottavuuden kasvu, korkeatasoinen osaaminen ja osaavan henkilöstön saatavuus luovat menestymisen mahdollisuuksia rakennemuutoksessa. (…) Elinikäinen oppiminen tukee yritysten kilpailukykyä ja osaavan työvoiman saatavuutta” sekä STTK (2014, 23), että ”Ammatillisen ja korkeakoulutuksen laadun mittari on ammattitaito, jota tutkinto tarjoaa työelämään siirtyville. Näiden koulutusten on perustuttava työelämän vaatimuksiin.” Kenties juuri tämän taloudellisen järjestelmän tarpeista lähtevän varsin suoraviivaisen näkökulman vuoksi elinikäiseen oppimiseen liittyvä ammatillisen koulutuksen jatkokoulutusmahdollisuus nostetaan esille tärkeänä arvona työmarkkinajärjestöjen kannanotoissa vain ohimennen. Sen tarkentamiseen tai alleviivaamiseen ei käytetä lähellekään työelämävastaavuuden veroista palstatilaa. Mene ja tiedä, johtuisiko tämä osaltaan myös siitä, että työmarkkinoilla tarvitaan pitkälläkin aikavälillä moninaista osaajaa. Korkeasti koulutettujen rooli ja siten työmarkkinatarve ei ole yrityksille aina kovin selvä, kun taas ammattikouluttautuneista vaikuttaisi ainakin Kauppakamarin selvitysten perusteella olevan yrityksillä välitöntä lisätarvetta (Kauppakamari 2012, 4). Kauppakamarin kyselyselvitykset eivät kuitenkaan ole pitkän aikavälin ennusteita, vaan ennakoivat välittömän työntarpeen perusteella osaamistarpeita esimerkiksi vuoteen 2016. Kuitenkin jo tämän vuosikymmenen lopussa odotetaan työmarkkinoilla ainakin joidenkin arvioiden perusteella (ks. OKM 2014: 19, 5) olevan työvoimapulaa juuri korkeakoulutetuista. Tämä kuvastaa yleisestikin ottaen lyhyen ja pitkän aikavälin ennusteiden välistä kitkaa: lyhyellä aikavälillä arviot perustuvat olemassa olevaan ammattirakenteeseen ja pitkällä aikavälillä ammattirakenteen oletettuihin muutoksiin, jotka muodostavat uhkakuvia ennen kaikkea vähän koulutetun väestön työmarkkinatilanteeseen. Voitaisiin väittää, että koska koulutusaste on yhteydessä esimerkiksi ansiotasoon (SVT: Palkat ja työvoimakustannukset 2013), työelämän tasa-arvo tasajakona yli toisen asteen koulutusvalintojen ei toteudu, jos ammattikouluttautuneella ei ole lukiokouluttautuneen kanssa tasaveroisia jatkokoulutusmahdollisuuksia. Siinä määrin kuin ammattikouluttautuneen jatkokouluttautuminen ei hyödytä heterogeenistä osaamista vaativia työmarkkina53 tarpeita, mutta kylläkin oppineen suhteellista kilpailuasemaa työmarkkinoilla, joudutaan arvovalinnan eteen. Joko pyritään parantamaan ammattikouluttautuneen jatkokoulutusmahdollisuuksia työelämämahdollisuuksien tasa-arvon mukaan tai jätetään tilanne ennalleen työmarkkinoiden ajaman keskiarvoisen hyötytason mukaan. Tällöin jatkokoulutusmahdollisuuksien edistämisessä työelämävastaavuuden päätavoite on ajanut tasa-arvon päätavoitteen ohi. Työelämävastaavuus, sivistys, sosialisaatio ja individualisaatio Edellä ei työmarkkinakeskusjärjestöistä käsitelty korkeasti koulutettujen keskusjärjestöä AKAVAa. Huomionarvoista on, että AKAVAn kannanotoissa käsitellään jokseenkin vähän ammattikoulutusta. Selvästi enemmän huomiota kiinnitetään lukiokoulutukseen. Tämä on ymmärrettävää, sillä yhä vain hyvin pienellä osalla korkeakouluopiskelijoista on ammattikoulututkinto (SVT: Oppilaitosten opiskelijat ja tutkinnot). AKAVAn näkökulma ammatilliseen koulutukseen perustuukin toki korkeasti koulutettujen edunvalvontaan, minkä vuoksi AKAVA painottaa muita keskusjärjestöjä vahvemmin myös ammattikouluttautuneen jatkokoulutusmahdollisuuksia: ”Ammatillinen toisen asteen tutkinto on myös merkittävä väylä ammattikorkeakouluihin, minkä tulee näkyä koulutuksen kehittämisessä ja opintoohjauksessa.” (Akava 2012, 12.) AKAVAan kuuluu eräs ammatillisen koulutuksen näkökulmasta tärkeä jäsenjärjestö, nimittäin Opetusalan Ammattijärjestö OAJ. Keskitytään seuraavassa siksi lähemmin juuri OAJ:n kannanottoihin. OAJ ei sen enempää intresseineen kuin kannanottoineen sovellu suoranaisesti taloudellisen osajärjestelmän otsakkeen alle. Tämä johtuu edunvalvottavien opettajuudesta, minkä seurauksena OAJ:n näkökulma koulutuksen kehittämiseen on kokonaisvaltaisempi ja yksityiskohtaisempi kuin edellä käsiteltyjen työmarkkinakeskusjärjestöjen. OAJ:n kannanotoissa työelämävastaavuudesta pedagoginen ja didaktinen näkökulma onkin pitkälti korvannut työmarkkinahyödyn näkökulman. OAJ:lle työelämävastaavuudessa on kyse enemmästä kuin työmarkkinoiden tarpeisiin vastaamisesta. OAJ:n tulevaisuustyön julkaisussa ”Suomi osaamisen kärjessä 2013” (OAJ 1/2014) koulutuksen kehittämistä lähestytään niin sanotun PESTE-analyysin pohjalta. Analyysissa arvioidaan koulutusjärjestelmän tulevaisuus poliittisten, ekonomisten eli taloudellisten, sosiaalisten, teknologisten sekä ekologisten kehityskaarien kautta. Siinä missä SAK:n, EK:n ja STTK:n linjauksissa korostuu selvästi ammatillisen koulutuksen kehittämisen työelämälähtöisyys, OAJ:n mukaan: ”Koulutuksen tavoitteet lähtevät yksilön, yhteiskunnan ja työelämän tarpeiden yhteensovittamisesta. Näiden tavoitteiden tasapainoinen yhteensovittaminen ja tutkinnon osaamisperustainen rakentuminen varmistavat osaavat, motivoituneet ja itseään kehittävät työelämän taitajat eri aloille ja yrityksille.” (OAJ 2014, 23) Pedagogiikalle ominaiselle humanismille on kenties tyypillistä, että yksilö nostetaan koulutuspoliittisen systeemin kehittämisessä tyystin eri tavoin esille kuin työmarkkinajärjestöjen kannanotoissa. Ammatillisen koulutuksen individualisaatiofunktio tuleekin OAJ:n ohjeistuksessa huomioiduksi kvalifikaatiofunktion rinnalla vähintään samanarvoisena päätehtävänä. Tämä näkökulma huomioi sekä yksilön kehitykseen, oppimiseen ja työuraan 54 liittyvät kasvatustarpeet että näihin liittyvät yksilölliset koulutustarpeet. Individualisaatiofunktio vaikuttaisi OAJ:n tulkinnan mukaan tukevan kvalifikaatiofunktion onnistumista työelämän osaamistarpeiden ja koulutustavoitteiden kohtaantona: individualisaatiotehtävässä onnistuminen nähdään yksilöllisesti kestävän uravalinnan ehtona, joka puolestaan ymmärretään taloudellisesti kestävän työllistymisen ehtona. Yksilöllisyyttä ja työelämän tarpeita käsitellään saman otsakkeen ”yksilöllisyys ja työelämän tarpeet vahvasti esillä” alla. Sama ajattelu ulottuu koulutuksen ennakointityöhön: ”Koulutustarjonnassa ennakoidaan yhteiskunnan ja työelämän muutoksia, työvoimatarpeita sekä yksilön osaamisodotuksia.” (OAJ 2014, 23.) Seuraavassa on OAJ:n varsin kriittinen lausunto opetus- ja kulttuuriministeriön ammatillista peruskoulutusta ja kokonaisopiskelijamääriä koskevasta suunnitelmasta vuosille 2013–2016: ”Ammatillisen peruskoulutuksen laissa määritellään koulutuksen tavoitteeksi alan perusammattitaidon, elämänhallintataitojen ja oppimaan oppimisen taitojen saavuttaminen. Työelämä muuttuu nopeasti ja siksi on mahdotonta täsmällisesti ennakoida, millaisesta perusammattitaidosta 16–25-vuotiaana opiskelun aloittanut elämässään eniten hyötyy ja millaista osaamista työelämä tarvitsee niiden noin 40 vuoden aikana, johon ko. ikäisen henkilön työssäoloaika ajoittuu. Alle 25-vuotiaan nuoren ammatillisen opiskelun työelämävastaavuus on vaikeasti ennakoitavissa. Tärkeintä on oppia kykenemään huolehtimaan itsestään ja toimimaan työyhteisön jäsenenä.” Kannanotosta tuleekin esille jo tuttu skeptisyys tarkkaa paikkavastaavaa, tiukasti rajattuun perusammattitaitoon perustuvaa koulutustarjonta-/aloituspaikkatarvesuunnittelua kohtaan. Näkemys voitaisiin kenties tiivistää siten, että eräänlaisella varovaisuusperiaatteella voitaisiin korjata määrällisen koulutustarve-ennakoinnin väitettyjä puutteita tai ainakin hallita työmarkkinoiden osaamisperusteisen tarjonnan ja kysynnän mahdolliseen kohtaanto-ongelmaan liittyviä epävarmuustekijöitä. Varovaisuusperiaate perustuu ennakoinnin suuntaamiseen yleisvalmiuksiin sekä siirrettäviin osaamisiin yksittäisten ammattialojen ammattitaidon sijaan. OAJ:n ratkaisustrategia ammatillisen koulutuksen sisältövastaavuuden kehittämiseksi yhdistää SAK:n esiin nostamat elämänhallintataidot kykynä selviytyä työelämässä, STTK:n oppisisältöjen laaja-alaisuuden vahvana ammatillisena perusosaamisena sekä EK:n muuntautumiskyvyn ammatillisen peruskoulutuksen oppimisen valmiuksina ja etenkin aikuiskoulutuksen myöhemmin ilmentämänä elinikäisenä oppimisena. Jos ammattikohtainen koulutustarpeiden paikkavastaava ennakointi on hankalaa, tulee näiden kannanottojen mukaan työelämävastaavuudessakin keskittyä laaja-alaisuuteen, perusvalmiuksiin, elämänhallintataitoihin sekä oppimaan oppimisen taitoihin. Näiden on osaltaan tarkoitus varmistaa, ettei synny EK:n maalailemaa kauhuskenaariota, jossa yhdistyy korkea työttömyys ja riittämätön osaavan työvoiman saatavuus. OAJ nostaa myös SAK:n, EK:n ja STTK:n asiakirjojen tavoin yksilöllisen opintojen ohjauksen toisen asteen tavoitetilan keskiöön. OAJ huomioi yksilöllisen koulutuksen järjestämisen ja yksilöksi kasvamisen eli individualisaation tukemisen ohella myös sosialisaatiofunktion koulutuksen keskeisenä tehtävänä. Tätä tarvitaan ulkoisen mallin teorian yhteydessä mainitusta yhteiskunnan postmodernisaatiokehityksen vuoksi: 55 ”Yhteiskunnan pirstaloituminen ja polarisoituminen ovat sosiaalisena haasteena mentäessä kohti vuotta 2030, koska alueellinen ja kulttuurinen monimuotoisuus ovat lisääntyneet huomattavasti nykyisestä. (…) Yksi koulutus- ja kasvatusjärjestelmän keskeinen tehtävä on eheyttää ja yhdistää, toimia yhteiskunnassa polarisoitumisen vastavoimana. Se onnistuu, kun jokainen kansalainen saa yhtäläiset lähtökohdat koulutukseen asuinpaikasta ja sosioekonomisesta taustasta riippumatta. Koulutus- ja kasvatusympäristö ovat turvallisia ja virikkeellisiä, mikä edistää yhteisöllisen oppimisen avulla vastuunkantokykyä.” (OAJ 2014, 11) Ammatillisen koulutuksen rooli sosiaalisen järjestelmän polarisoitumisen ja pirstaloitumisen vastavoimana vaikuttaisi tämän näkökulman mukaan perustuvan monikulttuurisuuden huomioivalle kansalaiskasvatukselle sekä koulutuksen tasa-arvoiselle saavutettavuudelle, mikä sitten nähdään vastavoimana marginalisoitumiselle ja eriytymiskehitykselle. Siinä missä muiden edellä käsiteltyjen ammattijärjestöjen kannanotoissa välittyy lähes yksinomaan ammattikoulutuksen, ei -kasvatuksen näkökulma, kirjoittaa OAJ lähes poikkeuksetta koulutus- ja kasvatusjärjestelmästä. Sivistys huomioidaan yhtenä oleellisena arvona sinänsä: ”Sivistys luo perustaa uuden tiedon muodostamiselle sekä yhteiskunnalliselle arvokeskustelulle. Laajalla yleissivistyksellä on kuitenkin välinearvon lisäksi myös itseisarvo. Kasvatus ja koulutus kehittävät kulttuuriperintöämme ja siirtävät sitä seuraaville sukupolville. Suomalaisina arvoina opetuksessa korostuvat oppimisen ilo, oman ja toisten osaamisen kunnioittaminen sekä työn tekemisen ja ponnistelun arvostaminen.” (OAJ 2014, 3) Vaikka ammatilliselle koulutukselle olisi tämän perusteella helposti kuviteltavissa edellisten sitaattien yleisten hahmotelmien mukainen kasvatus- ja sivistystehtävä, yhdistetään kuitenkin myös OAJ:n tavoitetilahahmotelmissa kasvatusfunktio lähinnä varhaiskasvatukseen ja sivistystehtävä lukiokoulutukseen. Ammatillisen koulutuksen suoma mahdollisuus korkeakouluopintoihin mainitaan myös OAJ:n skenaarioissa ikään kuin sivulauseessa, ja lukiokoulutuksen ja ammatillisen koulutuksen duaalimallin mukaista työjakoa halutaan pikemmin korostaa kuin madaltaa. Seuraava sitaatti koskee OAJ:n tavoiteskenaariota ammatillisesta koulutuksesta: ”Koulutuksen rahoitus on vakaata ja kattaa koulutuksesta aiheutuvat kustannukset. Ne jakautuvat yhteisesti sovittujen periaatteiden mukaan työelämän ja julkisen sektorin kesken. Työelämä saa osaavia tekijöitä sekä jatkuvaa oman toiminnan kehittämisen tukea ammatillisesta koulutuksesta. Koska Suomi tarvitsee tätä koulutuksella hankittua osaamista ja työelämän kilpailukyvyn turvaavaa innovointia, työelämän osallistuminen rahoitukseen on yhteisesti hyväksytty ja ymmärretty.” (OAJ 2014, 23) Ammatillisen peruskoulutuksen tavoitetila onkin lopulta myös OAJ:n kannanotoissa ennen kaikkea työelämän tarpeisiin vastaaminen, joskin oppilaan yksilölliset valmiudet huomioiden. Ammattikasvatuksen näkökulma huomioidaan ammatti-identiteetin tärkeytenä, 56 mutta vaikka ammattisivistys tulee näin ainakin ohimennen huomioiduksi, ammatilliseen koulutukseen sisältyvä yleissivistyksellinen elementti puuttuu hahmotellusta tavoitetilasta käytännössä kokonaan. Jääkin hieman epäselväksi, miten esimerkiksi sosialisaatiofunktion sirpaloitumista ehkäisevänä kasvatustehtävänä tulisi näkyä esimerkiksi ammatillisen koulutuksen varsinaisissa osaamissisällöissä. Lähinnä vaikuttaisi siltä, että myös OAJ:lla ammatillisen koulutuksen yhteiskuntaan sosialisoiva funktio koskisi lähinnä toisen asteen tasa-arvoista saavutettavuutta. Kauppakamarit: ennakointijärjestelmän tukeminen Opetushallituksen ohjauksessa suoritettavan määrällisen ja laadullisen koulutus- ja osaamistarve-ennakoinnin rinnalle on kehittynyt yksityisen sektorin osaamistarpeisiin liittyviä etuja palveleva kauppakamareiden ylläpitämä ennakointitoiminta. Toiminnan tarkoituksena on ”vahvistaa alueellista osaamisen ennakointia tuottamalla tietoa eri puolella Suomea toimivien yritysten osaamis- ja rekrytointitarpeista. Lisäksi kauppakamareiden tavoitteena on parantaa koulutuksen työelämälähtöisyyttä ja tukea yritysten, oppilaitosten ja viranomaisten yhteistyötä koulutukseen liittyvissä asioissa.” (Kauppakamari 2012, 4) Tämä tavoite pyritään saavuttamaan kartoittamalla yritysten osaamistarpeita sekä järjestämällä keskustelu- ja työskentelyfoorumeita, joissa kehitetään yritysten ja ammatillisen koulutuksen yhteistyötä. Esimerkiksi Kauppakamarin vuonna 2012 toteuttama yritysten osaamistarpeita kartoittava kyselytutkimus käsittelee kaikkia työelämävastaavuuden muotoja: paikka-, sisältö- ja muotovastaavuutta. Näitä kutakin käsitellään selvityksessä kauppakamarialueittain siten, että yritysten vastaukset on edelleen jaoteltu tilastokeskuksen toimialaluokituksen perusteella. Paikkavastaavuuden tai koulutustarpeen ennakoinnista selvitetään, onko kullakin kauppakamarialueella valmistunut toimialaluokiteltujen yritysten osaamistarpeisiin nähden riittävästi ammatti- ja ammattikorkeakoulutettuja sekä onko heidän ammattiosaamisensa taso tehtäviin nähden riittävää. Yleisesti ottaen selvityksessä arvioidaan työmarkkinajärjestöjen tapaan, että ammatillisissa oppilaitoksissa koulutetaan liian vähän ”työvoimaa”. Sisältövastaavuuden tai osaamistarve-ennakoinnin suhteen selvitetään avovastauksilla, minkälaista osaamista yritykset ennakoivat tarvitsevansa tulevaisuudessa enemmän. Yleisellä tasolla voidaan todeta osaamistarpeiden pitkälti vastaavan EK:n ”muuntautumiskykyä”, josta selvityksessä käytetään nimitystä ”ketteryys.” Lisäksi aloitekykyä ja ongelmanratkaisutaitoja pidetään tärkeänä. (Kauppakamari 2012, 4.) Myös muotovastaavuutta käsitellään koulutuksen työelämälähtöisyyden kehittämisen otsakkeen alla: ”Enemmistö kyselyyn vastanneista yrityksistä on kiinnostunut tekemään yhteistyötä alueen oppilaitosten kanssa koulutuksen työelämälähtöisyyden kehittämiseksi. Yritysten edustajat pitävät parhaina oppilaitosyhteistyön muotoina työssä oppimis-, harjoittelu- ja kesätyöpaikkojen tarjoamista opiskelijoille, opinnäytetyöaiheiden antamista sekä oppilaitoksissa pidettäviä asiantuntijaluentoja.” (Kauppakamari 2012, 5) 57 Kauppakamarin intressit ammatillisen koulutuksen kehittämisessä eivät liity tasa-arvoon, elinikäiseen oppimiseen tai jatkokoulutusmahdollisuuksiin. Lähtökohtana on ennen muuta sen turvaaminen, että koulutus palvelee alueiden yrityksiä ja elinkeinorakennetta mahdollisimman hyvin. Näkökulmat tasa-arvosta tai jatkokouluttautumisesta ovat joko alisteisia tai johdannaisia sille, että työelämävastaavuus toteutuu. Lopuksi taloudellisen järjestelmän ammatillisen koulutuksen päätavoitteiden ja -tehtävien asettelusta Työelämävastaavuus on taloudelliselle järjestelmälle ensisijainen ammatillisen koulutuksen päätavoite. OAJ:ta ja AKAVAa lukuun ottamatta tasa-arvon edistäminen, elinikäinen oppiminen ja jatkokouluttautuminen huomioidaan pitkälti vain työelämävastaavuuden erityisnäkökulmina, eräänlaisina kylkiäisinä, joiden nähdään tulevan toteutuneiksi työelämävastaavan koulutuksen kehittämisen rinnalla. Tasa-arvon nähdään realisoituvan työelämässä toisen asteen koulutuksen saavutettavuuden ja läpäisemisen tasa-arvon kautta, kunhan ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuudessa onnistutaan. Tasa-arvo ymmärretäänkin pääasiassa tasaisena työllistymisenä tai työllistettävyytenä. Tasa-arvo jää taloudellisen järjestelmän kannanotoissa joko pinnalliseksi tai ainakin vaatimattomaksi tavoitteeksi työelämävastaavuuden rinnalla. Tasa-arvoiset työelämämahdollisuudet vaativat nimittäin yhtäläisiä jatkokoulutusmahdollisuuksia ammatillisesti kouluttautuneelle ja lukiokouluttautuneelle. Ammattikouluttautuneella on toki lukiokouluttautuneen kanssa yhtäläinen formaali de jure -oikeus korkeakouluttautua. Tämä formaali oikeus ei kuitenkaan realisoidu tasa-arvoisena de facto -mahdollisuutena niin kauan kuin ammatilliset koulutussisällöt eivät takaa suhteessa lukion opetussisältöihin tasa-arvoisia valmiuksia korkeakouluttautua. Mitään ongelmaa ei toki ole, jos ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden kehittämisen käytännöissä ei suosita perusammattiosaamista esimerkiksi korkeakoulutuksen kannalta riittävän yleissivistyksen kustannuksella, vaan on mahdollista saada molemmat. Onkin syytä kriittisesti pohtia työelämävastaavuuden kehittämiseen liittyvistä hyvistä kokemuksista huolimatta, voiko työelämävastaavan ammatillisen koulutuksen kehittämisen nosteessa unohtua muut ammatillisen koulutuksen päätavoitteet eli tasa-arvon kehittäminen sekä elinikäinen oppiminen ja jatkokoulutusmahdollisuudet. Käytännössä päätavoitteiden yhdistäminen tarkoittaisi sitä, että työelämävastaavien osaamistavoitteiden tulisi olla siirrettäviä, laaja-alaisia ja muuntautuvia ja että ne luovat tasa-arvoiset mahdollisuudet elinikäiselle oppimiselle. Luvun 3 sisäisen mallin empirian esittelyn yhteydessä todettiin, että työelämävastaavuutta kehitettäessä tulisi selvittää, minkälaista osaamista voidaan ammattiosaamisen näytöissä todentaa ja minkälaiset pedagogiset edellytykset työpaikkaohjaajilla on arvioida erityyppistä osaamista. Tämä on tärkeää myös tasa-arvon ja elinikäisen oppimisen päätavoitteiden toteutumisessa. Korostuuko esimerkiksi ammattiosaamisen näytöissä perusammattiosaaminen vai siirrettävät, laaja-alaiset osaamiset sekä muuntautumiskyvyn takaavat valmiudet? Lisäksi tulisi pohtia koulutuksen paikkavastaavuuden suhdetta elinikäiseen oppimiseen ja jatkokouluttautumiseen. Oletetaanko, että työelämässä ilmenee tarkka työllistymiskohde kullekin ammattitutkinnolle, vai luodaanko laaja-alaisempia ja yksilöllisempiä valmiuksia työelämään ja osaamisen kehittämiseen, jotta ammattikouluttautunut voi paremmin vastata muuttuvan työelämän tarpeisiin? Ensin mainitussa tapauksessa keskitytään välittömään valmistumisen jälkeiseen työllistymiseen, ammattiosaamiseen ja tarkkaan paikkavastaavuuteen; jälkimmäisessä jatkokoulutusmahdollisuuksiin, työuran mittaiseen oppimiseen ja työmarkkinoiden yleisluontoisiin osaamistarpeisiin elinkaariajattelun mukaisesti. 58 Vastaavasti mainituissa työelämävastaavuuden tarkasteluissa unohtuvat helposti ammatillisen koulutuksen päätehtävistä sosialisaatio- ja individualisaatiofunktiot. Työssä oppimalla voi kenties sosialisoitua työhön, saavuttaa ammattisivistyksen ja löytää ammatti-identiteetin, mutta laajempi yhteiskunnallinen osallisuus, perussivistys sekä persoonallisuuden kehitys saattavat jäädä työelämävastaavuuden ja kvalifikaatiofunktion varjoon, jos näiden kehittäminen tarkoittaa lyhyempää aikaa pedagogisesti kouluttautuneen opetushenkilöstön kasvatuksessa. Työelämätarvelähtöistä työelämävastaavuutta edistettäessä ajaudutaan lähelle ammattikasvatuksellisen ideaalin sivuavaa puhtaasti ammattikoulutuksellista kehittämisnäkökulmaa. 4.2. Koulutuspoliittisen järjestelmän näkökulma päätavoitteisiin ja -tehtäviin Työelämävastaavuuden suhde tasa-arvoon Se, mitä seuraavassa kutsutaan luvun 4 alussa esitetyin varauksin ”koulutuspoliittiseksi järjestelmäksi”, kiinnittää taloudellista järjestelmää enemmän huomiota ammatillisen koulutuksen tasa-arvon toteutumiseen. Tasa-arvon toimenpideohjelman toteuttaminen onkin työelämäyhteyksien sekä elinikäisen oppimisen ja ohjauksen kehittämisen rinnalla yksi koulutuksen ja tutkimuksen vuosien 2012–2016 kehittämissuunnitelman (OKM 2012:1) painopisteistä. Koulutuksen tasa-arvoon keskitytään koulutuspoliittisen järjestelmän asiakirjoissa kahdesta näkökulmasta, jotka ovat 1) syrjäytymisen ehkäiseminen ja 2) koulutusasteen saavutettavuuden tasajako erinäisten tärkeinä pidettyjen epätasa-arvon astetta kuvaavien koulutusta selittävien taustamuuttujien, kuten sukupuolen ja sosioekonomisen aseman, mukaan. Ero näiden kahden välillä palautuu tasa-arvonäkökulman laajuuteen. Syrjäytymisen ehkäiseminen Syrjäytymisen ehkäisemisen näkökulmassa erityinen huomio kiinnitetään heikoimmassa asemassa oleviin eli heihin, joiden koulutusasteeksi uhkaa jäädä peruskoulu. Ammatillisen koulutuksen tasa-arvovaikutuksia pohdittaessa nostetaan taloudellisen järjestelmän tapaan keskiöön yhteiskuntatakuun toteutuminen, josta todetaan, että ”parhaana keinona häivyttää sosiaalisen tai muun taustan vaikutus opintopolkuja koskeviin valintoihin on varmistaa kaikkien tasapuolinen pääsy vähintään toisen asteen koulutukseen.” (OKM 2012: 28, 11) Pääsyssä toisen asteen koulutukseen ammatilliselle koulutukselle suodaan tasa-arvoisen saavutettavuuden mukainen tehtävä taata opiskelupaikka kaikille heille, jotka muuten olisivat vaarassa jäädä sitä ilman. Ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden rinnalla tasa-arvo nähdään itsessään arvokkaana koulutuksen päätavoitteena. ”Etupäässä nuorille suunnatulla ammatillisella koulutuksella on tärkeä tehtävä osaavan työvoiman saatavuuden varmistamisessa, mutta myös koko nuorisoikäluokan kouluttamisessa. Suuri osa perusasteen päättävistä, ammatillisiin opintoihin hakeutuvista saa opiskelupaikan ja menestyy koulutuksessa, mutta osa nuorista jää koulutuksen 59 ulkopuolelle. Koulutuksellisen tasa-arvon näkökulmasta tämä ryhmä on kaikkein haavoittuvin. Osana nuorten yhteiskuntatakuuta ammatillisen koulutuksen tarjontaa ollaan uudelleen kohdentamassa sinne, missä nuoria on koulutuksen tarjontaan nähden muuta Suomea enemmän. Lisäksi opiskelijaksi ottamisen perusteita ollaan uusimassa siten, että perusopetuksen päättäneet ja vailla toisen asteen tutkintoa olevat voidaan valita ensin koulutukseen. Näillä, jo päätetyillä, toimenpiteillä saavutettaneen hyviä tuloksia nuorten ammatillisen koulutuksen tasa-arvossa. Hallitus on myös käynnistänyt ohjelman ammatillisen koulutuksen läpäisyn tehostamiseksi. (…) Pääsääntönä olisi, että koulutuspaikkaa väille jäävät nuoret ohjattaisiin nuorille suunnattuun ammatilliseen peruskoulutukseen tai toisen asteen koulutukseen valmistavaan ja valmentavaan koulutukseen. ” (OKM 2012: 40, 34) Samaisesta syrjäytymisen ehkäisemisen erityisestä tasa-arvon näkökulmasta – siis heikoimpien aseman tukemisen näkökulmasta – pidetään oleellisena ammatillisen koulutuksen käytännönläheistä ja työvaltaista luonnetta. Näin tasa-arvo linkittyy työelämävastaavuuteen muotovastaavan työvaltaisuuden osallistavan luonteen vuoksi. ”Käytännönläheinen ja työvaltainen opiskelu, joka tapahtuu laajassa määrin työpaikoilla antaa enemmän vaihtoehtoja ja mahdollisuuksia nuorille löytää oma tapansa oppia ja hankkia osaamista. Se voi näin antaa paremmat mahdollisuudet saada koulutukseen mukaan sellaisia nuoria, joille oppilaitosmuotoiseen koulutus ei ole toimiva ratkaisu. Käytännönläheisellä ja työvaltaisella opiskelulla voidaan tarjota onnistumisen kokemuksia monille sellaisille henkilöille, jotka eivät ole niitä saaneet esimerkiksi peruskoulussa. Tämä parantaa osaltaan opiskelijan itsetuntoa ja uskoa omiin kykyihin.” (OKM 2012:40, 40) Työssä oppimisen uskotaan siis paitsi houkuttelevan toiselle asteelle niitä opiskelijoita, joilla on kielteisiä oppilaitosmuotoisen opiskelun kokemuksia, myös vähentävän keskeyttämisiä samaisen opiskelijaryhmän keskuudessa. Tämä on syrjäytymisen ehkäisemisen näkökulmasta tärkeää, sillä ilman toisen asteen tutkintoa jäävän ”riskiryhmän” kokoon vaikuttavat siirtymävaiheen onnistuminen perusasteelta toiselle asteelle sekä ammatillisen koulutuksen suhteellisen korkea keskeyttämisaste. Näiden kahden yhteisvaikutuksesta noin 15 prosenttia väestöstä jää ilman toisen asteen tutkintoa (OKM 2012:40, 22). Työelämävastaavuus muotovastaavana, työvaltaisesti järjestettynä ammatillisena koulutuksena on täten yhteydessä tasa-arvon toteutumiseen sillä oletuksella, että työmarkkinoiden ja koulutuksen ulkopuolelle todennäköisimmin jäävät ovat heitä, jotka viihtyvät perinteistä oppilaitosmuotoista opetusta paremmin käytännön työtä tekemällä. Tasa-arvo tasajakona taustamuuttujien suhteen Vaikka syrjäytymisen ehkäiseminen oletettavasti vähentää koulutusasteen epätasa-arvoa taustamuuttujien suhteen, on viimeksi mainittu näkökulma syrjäytymisen ehkäisemistä laajempi ja keskittyy tasaveroiseen saavutettavuuteen muidenkin kuin syrjäytymisvaarassa olevien osalta. Ehdotuksessa valtioneuvoston strategiaksi koulutuksellisen tasa-arvon edistämiseksi pyritään vähentämään tekijöiden, kuten sukupuolen, vanhempien sosioekonomisen aseman ja tulotason, kotipaikkakunnan sekä maahanmuuttajataustan, selitysastetta sekä koulutukseen hakeutumisesta että sen läpäisemisestä. Tässä on tärkeässä asemassa 60 ammattitutkintoihin valmistava koulutus (erityisesti maahanmuuttajille sekä vammaisille) ja yhteiskuntatakuu sekä ammatillisen koulutuksen tasa-arvoa edistävä erityinen rooli osana kokonaista koulutuspolkua. Tasa-arvoisissa koulutusmahdollisuuksissa ei olekaan kyse ainoastaan toisen asteen saavutettavuudesta, vaan tiettyyn koulutusasteeseen johtavan koulutuspolun saavutettavuudesta. Tästä laajemmasta perspektiivistä katsoen on erikoista, että huomio kiinnitetään kyllä 1) siihen, kuinka lukio ja ammatillinen koulutus ovat eriytyneet opiskelijoiden taustojen mukaan: ”tilastojen valossa lukio on toimihenkilöiden lasten ja ammatillinen koulutus vastaavasti työntekijäammateissa toimivien lasten perusasteen jälkeinen koulutuspaikka. (…) Nuorten kotitausta toimii erottelevana mekanismina jo perusasteen ja toisen asteen välisessä nivelvaiheessa. Ilmiö on havaittavissa myös korkeakouluihin siirryttäessä.” (OKM 2012:40, 15) 60 prosentilla niistä nuorista, joiden vanhemmista kumpikaan ei ole ylioppilas, ensisijainen hakutoive on ammatillisessa koulutuksessa. Vastaavasti yli 80 prosentilla niistä nuorista, joiden vanhemmista molemmat ovat ylioppilaita, ensisijainen hakutoive on lukiossa. Nuoren tausta eriyttää siirtymistä ammatilliselle tai yleissivistävälle toiselle asteelle.” (OKM 2012:40, 22) sekä 2) siihen, kuinka myös korkeakoulututkintojen suorittaminen on yhteydessä sosioekonomiseen taustaan: ”Alemman ja ylemmän korkeakoulututkinnon opiskelijoiden isistä 26 prosenttia on ylempiä toimihenkilöitä ja vain 10 prosenttia työntekijäammateissa toimivia. (…) Korkea-asteen koulutuksessa alemman ja ylemmän korkeakoulututkinnon suorittajien isistä noin 39 prosenttia ansaitsee vuodessa vähintään 46 800.” (OKM 2012:40, 15; 18) että 3) siihen, että aikaisempi koulutus määrittää pääsyä seuraaville koulutusasteille: ”Yksilön taustan vaikutus koulutusjärjestelmässä etenemiseen alkaa jo hyvin varhaisessa vaiheessa. Menestys aikaisemmalla koulutusjärjestelmän asteella määrittää pääsyä korkeammalle asteelle. Näin tasa-arvon toteutuminen korkea-asteella edellyttää vahvoja toimia tasa-arvon hyväksi jo opintopolkujen varhaisissa vaiheissa. Myös toimenpiteitä koulutuksellisen tasa-arvon edistämiseksi on haettava tästä näkökulmasta. Haasteena on tasapainottaa koulutuksen saatavuutta, koulutukseen pääsyä, oppimistuloksia ja tutkinnon suorittamista siten, että nuoret olisivat toiselle asteelle ja korkeakouluihin hakeutuessaan nykyistä tasa-arvoisemmassa asemassa.” (OKM 2012:40, 11) Tämän suoremmin ei kuitenkaan tuoda esiin sitä, että eräs tärkeä syy koulutusasteen epätasajaolle taustamuuttujien suhteen olisi juuri ammattikouluttautuneiden lukiokouluttautuneita 61 selvästi alhaisempi jatkokouluttautuminen korkeakoulussa. Vuonna 2012 ammattikorkeakouluopiskelijoista yhteensä 13 prosentilla oli kaksoistutkinto ja 21 prosentilla ammatillinen tutkinto; yliopisto-opiskelijoista 5 prosentilla kaksoistutkinto ja 2 prosentilla ammatillinen tutkinto (SVT: Koulutukseen hakeutuminen). Kun vielä huomioidaan, että ammattikorkeakouluopintoihin, joissa ammatillisesti kouluttautuneiden osuus on selvästi korkeampi kuin yliopistoissa, ”osallistumisessa ei havaita eroja akateemisista ja ei-akateemisista taustoista tulevien opiskelijoiden välillä”, on hämmentävää, ettei ammatillisen koulutuksen jatkokoulutusmahdollisuuden käyttöasteen nostoa pidetä tärkeänä tasa-arvotavoitteena. Kenties tämä huomioitaisiin, jos koulutuksen tasa-arvon edistämisen tavoitteet sidottaisiin johdonmukaisemmin tasa-arvoisiin työelämämahdollisuuksiin. Nyt tasa-arvon edistäminen on siinä mielessä hallinnonaloittain eriytynyttä, että vaikka opetus- ja kulttuuriministeriön ja työ- ja elinkeinoministeriön välistä yhteistyötä on lisätty esimerkiksi koulutuksen ennakointityössä, opetus- ja kulttuuriministeriö vaikuttaisi keskittyvän tasa-arvon edistämisessä yksinomaan koulutuksen saavutettavuuden ja läpäisemisen tasa-arvoon, ei siihen, mitä tästä tasa-arvosta työmarkkinoilla seuraa. Koulutuksen työmarkkinaseurausten näkökulmasta tasa-arvon ja työelämävastaavuuden päätavoitteiden välinen linkki määrittyy sellaisen ammatillisen koulutuksen tarjoamana osaamisena, joka tähtää ammattikouluttautuneen tasaveroisiin työuriin lukiokouluttautuneen kanssa. ”Työelämämahdollisuudet” voitaisiin tässä tavoitteenasettelussa karkeimmillaan operationalisoida työllisyysasteina sekä ansiotuloina. Näissä esiintyvät erot ammatillisesti kouluttautuneiden ja lukiokouluttautuneiden välillä selittyvät oletettavasti pitkälti kyseisten ryhmien eroilla kerryttää inhimillistä pääomaa elinikäisellä oppimisella, erityisesti jatkokouluttautumalla korkeakoulussa. Kansallisen osaamisperustan vahvistamista koskevissa johtopäätöksissä todetaan (OKM 2014:19, 29): ”Pienimmilläänkin korkea-asteen koulutus tuottaa merkittävän työllisyyshyödyn ja sen tuottama työllisyyshyöty on ollut kansainvälisesti kasvussa. Kehitys näkyy myös palkkakehityksessä, jossa palkat ovat nousseet suhteellisesti eniten juuri korkeaa osaamista vaativissa tehtävissä. 1990-luvun laman jälkeen korkeasti koulutettujen työpaikkojen määrä on kasvanut nopeammin kuin korkeasti koulutettujen määrä. Matalasti koulutetuilla työpaikkamäärä on vähentynyt nopeammin kuin vailla perusasteen jälkeistä tutkintoa olevien määrä on pienentynyt. Vuonna 2011 työpaikkojen kokonaismäärä oli hyvin samalla tasolla kuin ennen 1990-luvun lamaa, vuonna 1989. Vailla perusasteen jälkeistä koulutusta olevien työpaikkojen määrä oli tällä välillä laskenut 505 000 työpaikalla, noin 60 prosentilla, toisen asteen koulutuksen suorittaneiden työpaikkojen määrä lisääntynyt lähes 150 000 työpaikalla, noin 16 prosentilla, ja korkea-asteen koulutuksen suorittaneiden työpaikkojen määrä lisääntynyt lähes 350 000 työpaikalla, noin 61 prosentilla.” (OKM 2014:19, 29) Työmarkkinoiden paitsi ennakoidaan kehittyvän kohti korkeamman jalostusasteen ja inhimillisen pääoman työtä, sitä vaikutettaisiin myös sinne tavoitteellisesti suunnattavan (Pentikäinen 2014; OKM 2014:19). 62 Tasa-arvoisten työelämämahdollisuuksien näkökulmasta on oleellista, ettei työmarkkinoiden muutosta luonnehdi ainoastaan osaamisvaatimusten yleinen kasvu, vaan myös polarisaatiokehitys, jossa keskipalkkaisista töistä osa siirtyy korkeapalkkaisiksi, osa matalapalkkaisiksi töiksi. Tässä kehityskulussa säilyvät paitsi tietointensiiviset, myös ne alhaisen koulutustason työpaikat, joiden korvaaminen tietotekniikalla on vaikeaa: ”Työllisyyden rakennemuutosta on perinteisesti selitetty teknologisella muutoksella, jossa tekniikan muutos lisää osaavamman työvoiman kysyntää ja vähentää matalamman osaamisen työvoiman kysyntää. Kuva muutoksesta on tarkentunut kun on havaittu, että työvoiman kysyntä säilyy myös tietyissä matalan osaamisvaatimusten tehtävissä, jotka eivät ole rutiiniluontoisia ja täten helposti automatisoitavissa. Tietotekniikalla korvattavat työtehtävät eivät jakaudu tasaisesti palkka-asteikon yli. Ne sijoittuvat voittopuolisesti palkka-asteikon keskivaiheelle. Ei-rutiininomaisia, eli tietotekniikalla vaikeammin korvattavia tehtäviä esiintyy sitä vastoin pääosin palkkaasteikon ylimmässä ja toisaalta alimmassa osassa. Korkeapalkkaiset tehtävät edellyttävät yleensä ei-rutiininomaista analyyttistä tietotaitoa. Pienipalkkaisiin tehtäviin liittyy puolestaan usein välitön henkilökontakti (esim. hoivatyö) tai käsin tehtäviä töitä (esim. rakennustyöt). Korkea- ja pienipalkkaisten työtehtävien osuus on kasvanut, kun tietotekniikka on tuhonnut rutiininomaisia tehtäviä sisältäviä keskipalkkaisia työpaikkoja.” (OKM 2014:19, 29) Ammattirakenteen muutoksen huomioivasta työelämämahdollisuuksien tasa-arvon näkökulmasta voitaisiinkin esittää ammatillisen koulutuksen kehittämistä koskeva kysymys: jos onnistutaan yhteiskuntakuun tavoitteessa, että kaikki perusasteen käyvät siirtyvät toiselle asteelle, minkälaisiin töihin valmistuisivat ne ammattikouluttautuneet, jotka eivät jatkokouluttaudu esimerkiksi korkeakouluissa? Ammattikoulun ja lukion tasa-arvoiset jatkokoulutusmahdollisuudet ovat siksikin tärkeät, että muuten jo toiselle asteelle hakeuduttaessa saattaa tulla kenties tietämättään päättäneeksi, kumpaan kahtia jakautuvien työmarkkinoiden ryhmään tulee tulevaisuudessa kuulumaan. Työelämävastaavuuden suhde elinikäiseen oppimiseen, jatkokoulutusmahdol lisuuksiin ja osaamisperustaisuuteen Ammatillinen koulutus on kehittynyt muodoltaan paremmin työelämävastaavaksi – ainakin jos tätä mitataan työssä oppimisen sekä ammattiosaamisen näyttöjen yleistymisenä – 2000-luvulla samanaikaisesti, kun ammatillisen koulutuksen suosio suhteessa lukiokoulutukseen on lisääntynyt ja ammatillisen koulutuksen keskeyttäminen vähentynyt (Koramo 2011; SVT 2014, Oppilaitoksen opiskelijat ja tutkinnot; SVT 2014, Koulutuksen keskeyttäminen). Työssä oppiminen saattaakin osaltaan vähentää syrjäytymistä ja parantaa ammatillisen koulutuksen saavutettavuutta sekä vähentää koulutuksen keskeyttämismääriä. Tämä on syrjäytymisen ehkäisemistä, jonka suhteen tehokkaimmat politiikkatoimenpiteet kohdennetaan koskemaan nimenomaan sitä osaa väestöstä, joka vaikuttaisi tilastojen perusteella olevan suurimmassa syrjäytymisuhassa. Koko ikäluokan tasa-arvoisten työelämämahdollisuuksien toteutumisessa on kyse saavutettavuuden lisäksi siitä, minkälaisia pätevyyksiä tai valmiuksia saavutettavuudeltaan ja läpäisyasteeltaan tasa-arvoiseksi muuten saatettu ammattikoulutus lopulta tuottaa. Tämä tasa-arvonäkökulma pureutuu muotovastaavuuden sijaan sisältövastaavuuteen. Näkökulman mukaan juuri ammattikou- 63 luttautuneen osaamisen täytyy mahdollistaa tasaveroinen kilpailukyky epävarmoilla ja polarisoituvilla työmarkkinoilla, jotka edellyttävät ennen kaikkea elinikäisen oppimisen valmiuksia. Tässä tasa-arvonäkökulmassa on kyse osaamistarve-ennakoinnin onnistumisesta, osaamistarve-ennakoinnin tavoitteenasetteluun liittyvistä arvovalinnoista sekä osaamistarpeiden mukaisten koulutuskäytäntöjen toteutumisesta osaamisperusteisessa opetuksessa. Hallituksen esityksellä eduskunnalle laeiksi ammatillisesta koulutuksesta annetun lain ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muuttamisesta (HE 12/2014) sekä ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän kehittämishankkeilla (TUTKE 1 ja TUTKE 2; ks. esim. OPH 2014:8) pyritään vastaamaan sirpaloituvien työmarkkinoiden kiihtyvästi muuttuviin osaamistarpeisiin. Osin siksi osaamistavoitteiden määrittelyssä erityinen huomio kiinnitetään juuri elinikäisen oppimisen valmiuksiin. ”Tutkintojärjestelmän kehittämisen tavoitteena on vastata työelämän osaamistarpeisiin entistä paremmin. Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän ensisijainen tavoite on tuottaa työmarkkinoille osaavaa työvoimaa, joten ammatillisen koulutuksen tutkintorakenteen on kyettävä vastaamaan ympäröivän yhteiskunnan ja työelämän muutokseen. Ammattirakenne muuttuu koko ajan, ja työmarkkinoiden muutosnopeus on kasvanut etenkin 2010-luvulla. Uusia ammatteja syntyy ja vanhoja häviää, mutta merkittäviä muutoksia tapahtuu myös ammattien sisällöissä. Työtehtävät ja tavat tehdä työtä muuttuvat jatkuvasti. Kerran hankittu osaaminen ei välttämättä riitä koko työuran ajan. Työelämän muutokset edellyttävät sellaista tutkintorakennetta, joka mahdollistaa sekä hyvien työelämän perusvalmiuksien saavuttamisen että ammatillisen osaamisen nopean päivityksen, uudelleensuuntaamisen ja kasvattamisen. On pystyttävä ottamaan huomioon myös se, että muutosten luonne ja nopeus voivat olla hyvin erilaisia eri toimialoilla ja että uudenlaisia osaamistarpeita syntyy entistä enemmän osaamis- ja toimialojen rajapinnoille. Tutkintorakenteen ja tutkintojen joustavuuden lisääminen parantaisikin mahdollisuuksia reagoida aiempaa nopeammin työelämän muuttuviin osaamistarpeisiin. Työelämän muutoksiin sopeutuminen edellyttää työntekijältä myös hyviä elinikäisen oppimisen taitoja. Ensisijaisesti nuorille suunnattujen ammatillisena peruskoulutuksena suoritettavien ammatillisten perustutkintojen yksi keskeinen tavoite onkin tuottaa hyvät yhteiskunnassa toimimisen ja elinikäisen oppimisen valmiudet. Yhteisten tutkinnon osien uudistamisella pyritään antamaan opiskelijoille muuttuvan työelämän ja yhteiskunnan edellyttämät toiminta- ja oppimisvalmiudet.” (HE 12/2014) Muutosten myötä ammatillisessa koulutuksessa siirrytään entistä vahvemmin kohti osaamisperusteisuutta ja tässä kohti elinikäisen oppimisen valmiuksia. Osaamisperusteisuus tarkoittaa ammatillisten tutkintojen näkemistä osaamiskokonaisuuksina, joiden sisältämä osaaminen on tunnistettavissa näytöin. Osaamistavoitteiden hankkiminen on paikasta ja ajasta riippumatonta ja tämän hankkimisen perusta opetuskeskeisyyden sijaan oppimiskeskeisyys. Yleistavoitteena on: 64 ”siirtyä kaikessa tutkintoon johtavassa ammatillisessa koulutuksessa aiempaa vahvempaan osaamisperusteisuuteen ja tutkinnon osiin perustuvaan rakenteeseen. Lisäksi edistetään tutkintorakenteen ja sitä koskevan päätöksenteon nopeutta ja joustavuutta reagoida työelämässä tapahtuviin muutoksiin.” (HE 12/2014) Työmarkkinamuutosten mukana joustavan ammatillisen osaamisen sekä vastaavasti joustavan tutkintojärjestelmän tavoite pyritään saavuttamaan selkeyttämällä osaamisperusteista terminologiaa sekä ottamalla käyttöön osaamisperusteinen opintomitoitus niin sanotuin ”osaamispistein”. Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän kehittämisen reagointikykyä pyritään parantamaan siirtymällä pois kokonaisista osaamisalamuutoksista sekä koulutustarve-ennakoinnista kohti tutkinnon perusteissa tapahtuvia muutoksia sekä osaamistarve-ennakointia: ”Työelämän muuttuviin tarpeisiin vastattaisiin jatkossa uusien tutkintojen sijaan pääosin uudistamalla olemassa olevia tutkintojen perusteita esimerkiksi muuttamalla tutkintojen muodostumista taikka muuttamalla tai lisäämällä tutkintojen osaamisaloja tai tutkinnon osia.” (HE 12/2014) Osaamisperusteisuus tarkoittaakin huomion kiinnittämistä ammatillisen koulutuksen työelämälähtöisyydessä juuri tämän sisältövastaavuuteen. Haasteena on sovittaa työelämävastaavan ammatillisen koulutuksen muoto- ja sisältövastaavuus. Työssä oppimista tulisi tukea siten, etteivät oleelliseksi osaamistavoitteeksi nostettu elinikäinen oppiminen ja pitkälti unohdetut jatkokoulutusmahdollisuudet tästä kärsisi. Samanaikaisesti tulisi varmistaa lakiin ammatillisen perustutkinnon määritelmäksi kirjattu tavoite, jonka mukaan ”ammatillisen perustutkinnon suorittaneella on laaja-alaiset ammatilliset perusvalmiudet alan eri tehtäviin sekä erikoistuneempi osaaminen ja työelämän edellyttämää ammattitaitoa vähintään yhdellä osa-alueella” (2014/787, 4§, 1 momentti). Haasteen ratkaisemisessa tärkeitä käsitteellisiä vastinpareja ovat oppilaitosmuotoinen opetus vs. työssä oppiminen, elinikäinen oppiminen vs. ammattiosaaminen ja ammatilliset vs. yhteiset (ammattitaitoa täydentävät) tutkinnon osat. Hallituksen esityksessä (HE 12/2014) korostetaankin ammattikoulujen kykyä integroida perinteisellä oppilaitosmuotoisella opetuksella pääasiassa toteutettavat ammatillisen koulutuksen yhteiset tutkinnon osat työssä oppimista korostaviin ammatillisiin tutkinnon osiin. Tämä on tärkeää, jotta uusissa osaamiskokonaisuuksissa voidaan paremmin yhdistää ammatilliset perusvalmiudet elinikäisen oppimisen valmiuksiin. ”Yhteisten tutkinnon osien tavoitteena on varmistaa se, että ammatillisen perustutkinnon ammatillisena peruskoulutuksena suorittaneilla on alasta ja tutkinnosta riippumatta kaikilla toimialoilla tarvittavaa yhteistä osaamista ja yhtäläiset valmiudet elinikäiseen oppimiseen. Näitä valmiuksia tarvitaan erityisesti jatko-opinnoissa tai vaihdettaessa ammattia työuran aikana. Olisi kuitenkin tärkeää, että koulutuksen järjestäjät integroisivat yhteiset tutkinnon osat ammatillisiin tutkinnon osiin koulutusta toteuttaessaan. Työelämän muutoksiin sopeutuminen edellyttää työntekijältä myös hyviä elinikäisen oppimisen taitoja. Ensisijaisesti nuorille suunnattujen ammatillisena peruskoulutuksena suoritettavien ammatillisten perustutkintojen yksi keskeinen tavoi- 65 te onkin tuottaa hyvät yhteiskunnassa toimimisen ja elinikäisen oppimisen valmiudet. Yhteisten tutkinnon osien uudistamisella pyritään antamaan opiskelijoille muuttuvan työelämän ja yhteiskunnan edellyttämät toiminta- ja oppimisvalmiudet.” Siltaa elinikäisen oppimisen ja ammattiosaamisen välillä vahvistetaan lisäksi lain muutoksella ammatillisen koulutuksen tarkoituksesta (2014/787, 2§): ”Tässä laissa tarkoitetun koulutuksen tarkoituksena on kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin sekä edistää työllisyyttä ja yrittäjyyttä sekä tukea elinikäistä oppimista.” Lihavointi viittaa lakiin lisättyyn uuteen osioon. Elinikäinen oppiminen mainittiin laissa ennen pykälän 5 eli koulutuksen tavoitteiden alla. Sen siirtyminen tavoitteesta tarkoitukseksi lisää kyseisen päätavoitteen velvoittavuuden astetta ja painoarvoa. Koulutuspoliittisen järjestelmän ammatillisen koulutuksen päätavoitteiden ja -tehtävien asettelu Vaikka hallituksen esityksessä selvästi tärkeimmäksi ammatillisen ja ammatillisen aikuiskoulutuksen lain muutoksen yleisperusteluksi nostetaan työelämävastaavuuden kehittäminen: ”Ehdotetuilla muutoksilla luotaisiin puitteet selkeämmälle ja aiempaa paremmin työelämän vaatimuksia vastaavalle tutkintorakenteelle sekä tutkintojen perusteiden uudistamiselle.” (HE 12/2014) niin koulutuspoliittinen järjestelmä kiinnittää verrattain paljon huomiota myös tasa-arvon sekä elinikäisen oppimisen päätavoitteisiin. Tasa-arvoa tulkitaan syrjäytymisen ehkäisemisen sekä taustamuuttujien suhteen tasajakautuneiden koulutusmahdollisuuksien näkökulmista. Ammatillisen koulutuksen oletetaan kykenevän vähentämään syrjäytymistä takaamalla kaikille toisen asteen opiskelupaikka osana yhteiskuntatakuuta sekä houkuttelemalla oppilaitosmuotoiseen opiskeluun turhautuneet käytännönläheisellä ja työvaltaisella otteellaan opintojen pariin. Näin ollen ammatillinen koulutus parantaa toisen asteen koulutuksen saavutettavuutta tarjoamalla lukiolle vaihtoehtoisen opintopolun. Ammatillisen koulutuksen haastaa työmarkkinoiden ennakoitu sirpaloitumis- ja polarisoitumiskehitys. Tutkintojärjestelmän sekä ammatillista koulutusta koskevan lainsäädännön uudistuksessa osaamisperusteisuutta lisätään, minkä seurauksena ”työelämävastaavuus” linkitetään entistä vahvemmin työmarkkinoiden tarpeita vastaaviin osaamiskokonaisuuksiin. Nämä osaamiskokonaisuudet perustuvat ammattikouluttautuneen kykyyn sopeutua työelämän odottamattomiin ja äkillisiin muutoksiin uudelleen kouluttautumalla sekä päivittämällä osaamistaan. Elinikäinen oppiminen on täten eräs tärkeä työelämävastaavan koulutuksen tae. Vaikka elinikäinen oppiminen nähdäänkin työelämävastaavana ammattikoulutuksellisena tavoitteena pikemmin kuin sivistyksellisenä tavoitteena, elinikäisen oppimisen valmiuksia välitetään ammattikouluissa silti ennen kaikkea ammatillisen tutkinnon yhteisillä tutkinnon osilla. Jotta samanaikaisesti kyettäisiin edistämään työvaltaista koulutusta, tulisi yhteiset tutkinnon osat kyetä hallituksen esityksen (HE 12/2014) mukaan paremmin integroimaan ammatillisiin tutkinnon osiin. 66 Samanaikaisesti tulisi tasapainoilla ammattikoulutuksellisen pätevöittämistehtävän sekä ammattisivistyksellisen tehtävän välillä. Hierarkia yhtäältä koulutuksellisen kvalifikaatiofunktion, toisaalta kasvatuksellisten sosialisaatio- ja individualisaatiofunktioiden välillä näkyy ammatillisen koulutuksen tavoitteissa (787/2014, 5§), joissa varsinaisen ammatillisen koulutuksen määritelmän ”Ammatillisen perustutkinnon suorittaneella on laaja-alaiset ammatilliset perusvalmiudet alan eri tehtäviin sekä erikoistuneempi osaaminen ja työelämän edellyttämä ammattitaito vähintään yhdellä osa-alueella.” lisäksi4 tulisi ”tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi sekä antaa opiskelijoille jatko-opintovalmiuksien, ammatillisen kehittymisen, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja.” Jälkimmäisiksi mainituista vaikutettaisiin koulutuspoliittisessa järjestelmässä kiinnitettävän erityinen huomio juuri individualisaatiofunktioon: ”Työelämän muutoksen rinnalla vähintään yhtä suuri muutos on tapahtumassa yleisemmin yhteiskunnassa ja kulttuurissa. Tämän kehityksen myötä yhdenmukaisten koulutuspolkujen osuus vähenee, vaikka edelleen suurin osa nuorista etenee koulutusjärjestelmässä perinteisten vaiheiden mukaisesti. Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän tuleekin työelämän tarpeiden lisäksi palvella myös yksilöitä ja mahdollistaa yksilöllisiä tarpeita vastaavien valintojen tekeminen ja joustavat opintopolut. Tutkintoihin sisältyvä valinnaisuus, tutkinnon osien suorittamismahdollisuudet sekä yhteisten tutkinnon osien uudistettu rakenne tukisivat tutkintoihin sisältyvää joustavuutta ja yksilön osaamisen kehittymistä hänen omien tarpeidensa mukaisesti. Joustavat opintopolut ja tutkintoihin sisältyvä valinnaisuus edistävät myös koulutuksellista tasa-arvoa ja vähentävät tarpeetonta moninkertaista koulutusta.” (HE 12/2014; ks. myös OPH 2014:8, 12) Vaikka hallituksen esityksenä perusteluissa painotetaan vapaavalinnaisten opintojen merkitystä, käytännössä esityksen seurauksena todetaan tapahtuvan seuraavasti: ”Ammatillisten tutkinnon osien suhteellinen laajuus säilyisi entisellään ja vapaasti valittavien tutkinnon osien suhteellinen laajuus vähenisi hieman.” Lisäksi vapaavalinnaisten opintojen valitsemisen kannalta oleellinen opinto-ohjauksellinen tuki, jota tunnutaan pidettävän arvossa myös työmarkkinajärjestöjen kannanotoissa, saa hallituksen esityksen myötä osakseen uutta normiohjauksellista tukea, kun: 4 Huomioi laissa esiintyvä tavoitteen toisarvoisuuteen viittaava sanavalinta ”lisäksi”. 67 ”Opinto-ohjausta koskevaa sääntelyä ehdotetaan tarkennettavaksi, Opinto-ohjausta koskeva asetuksen sääntely nostettaisiin lakiin ja lisäksi lakiin lisättäisiin uusi 29 a §, jossa säädettäisiin opiskelijan henkilökohtaisesta opiskelusuunnitelmasta.” Missä suhteissa ammatillisen koulutuksen kvalifikaatio-, individualisaatio- ja sosialisaatiofunktiot näyttäytyvät jatkossa, on pitkälti riippuvaista tutkintojärjestelmän perusteiden kehittämistä koskevasta käytännöstä sekä ammatillisen, yhteisten ja vapaavalintaisten tutkinnon osien suhteista ja sisällöistä. 4.3. Lopuksi: Sisäisen ja ulkoisen mallin empiirinen yhteys Sisäisen ja ulkoisen mallin empirian perusteella voidaan hyvin karkealla, käsitteellisiin perheyhtäläisyyksiin sekä toiminnallisiin samankaltaisuuksiin perustuvalla kahtiajaolla eritellä kaksi näkökulmaa ammatillisen koulutuksen kehittämiseen. Näillä näkökulmilla on hahmoteltavissa painotuseroja ammatillisen koulutuksen päätavoitteiksi määriteltyjen 1) työelämävastaavuuden, 2) tasa-arvon sekä 3) elinikäisen oppimisen ja jatkokoulutusmahdollisuuksien välillä. Näitä näkökulmia ovat ammattiosaamista painottava ja ammatillisia valmiuksia painottava näkökulma. Ammattiosaamisen näkökulma painottaa ammatillisen koulutuksen erityistä roolia lukiokoulutuksen rinnalla lukiokoulutusta käytännönläheisempänä koulutuksena. Näkökulmasta koulutuksen tasa-arvo määrittyy saavutettavuuden ja syrjäytymisen ehkäisemisen kautta. Nähdään tärkeänä, että heille, joilla on huonoja kokemuksia oppilaitosmuotoisesta perusasteesta, tarjotaan vaihtoehtoinen tapa opiskella. Ammattiosaamisen näkökulmassa painotetaan sisältövastaavuutta yli paikkavastaavuuden. Määrällistä koulutustarve-ennakointia pidetään tärkeänä, vaikkakin sen kykyyn ennakoida työmarkkinakehitystä suhtaudutaan maltillisen skeptisesti. Muotovastaavuutta silmällä pitäen kannatetaan toimia, joissa lisätään ammattiosaamisen näyttöjen, työssä oppimisen ja oppisopimuskoulutusten määrää ja laatua. Ammatillisessa perustutkinnossa painotetaan ennen kaikkea ammatillisten tutkinnon osien tärkeyttä. Laissa ammatillisesta peruskoulutuksesta (2014/787, 2 §) määritelty, työelämän tarpeisiin kytkeytyvä koulutuksen tarkoitus arvotetaan ammattiosaamisen näkökulmassa yli jatko-opintokelpoisuuden sekä individualisaation ja sosialisaation päätehtävien. Näkökulma painottaa ammattikoulutusta ja systeemimaailmaa ammattikasvatuksen ja elämismaailman sijaan. Tämä lukiokoulutukseen pesäeroa tekevä ammatillisen koulutuksen ymmärrys perustuu laaja-alaisen ammattiosaamisen mukaiseen työelämävastaavuuteen, jossa kuitenkin nähdään tärkeinä myös ammattitutkinnon suorittaneen perusvalmiudet sekä erityinen ammattiosaaminen. Elinikäisen oppimisen nähdään mahdollistavan ammattikouluttautuneen muuntautumiskyvyn ja siten sen, että ennakoidun ja todella toteutuvan työmarkkinakehityksen välinen mahdollinen ristiriita voidaan joustavasti ratkaista. Elinikäisellä oppimisella ei tämän näkökulman mukaan kuitenkaan ole ensisijaisesti tarkoitus tukea mahdollisia korkeakouluopintoja, vaan ennen kaikkea oppimista työpaikalla tai ammatillisessa jatkokoulutuksessa. Sisältövastaavuuden arvovalintoja pohdittaessa perusammattiosaamisen edistäminen menee muuntautumiskyvyn edistämisen edelle. 68 Ammatillisten valmiuksien näkökulma lähenee lukiokoulutuksen sisältöjä. Näkökulma perustuu laajojen ammatillisten valmiuksien mukaiseen työelämävastaavuuden ymmärrykseen, jossa nähdään tärkeänä ammatti- ja perussivistys sekä elinikäinen oppiminen, myös jatkokoulutusmahdollisuuksina korkeakoulussa. Tästä näkökulmasta muuntautumiskyvyn takaava oppimaan oppiminen on parasta koulutuksen sisältövastaavuutta. Sisältövastaavuutta painotetaan selvästi yli paikkavastaavuuden ja määrällistä koulutustarve-ennakointia kohtaan ollaan erityisen epäileviä varsinkin pidemmän aikavälin ennusteiden sekä elinkaariajattelun näkökulmasta. Muotovastaavuuden suhteen pidetään työelämäläheisyyttä, työvaltaisuutta sekä työssä oppimista tärkeänä, mutta näiden rinnalla korostetaan oppilaitosmuotoisia yhteisiä opintoja, joissa erityisen tärkeinä pidetään jatkokoulutusmahdollisuuksia sekä elinikäisen oppimisen taitoja tukevia yhteisiä sekä vapaavalinnaisia tutkinnon osia. Ammatillisten valmiuksien näkökulma painottaa ammatillisen peruskoulutuksen lain (2014/787) viidennessä pykälässä määrättyjen koulutuksen tavoitteiden sekä jatko-opintokelpoisuuden tärkeyttä toisessa pykälässä määritellyn koulutuksen tarkoituksen rinnalla. Näkökulma on ammattisivistyksellinen, mutta toki siinä huomioidaan ammattikoulutuksen erityisrooli ammatillisesti orientoituneena toisen asteen koulutuksena sivistyksellisen lukion rinnalla. Koska ammatillisten valmiuksien näkökulma painottaa jatkokoulutusmahdollisuuksia, tulee se korostaneeksi ammatillisen koulutuksen tasa-arvotehtävää juuri koulutuspolkujen sekä sisällöllisten työelämämahdollisuuksien tasa-arvona. Tässä näkökulmassa pyritään parantamaan tasa-arvoa korjaamalla toisen asteen koulutusten välisiä eroja odotusarvoisina työelämämahdollisuuksina. Ammattikoulutuspoliittisen työelämävastaavuuden diskurssin voidaan todeta tasapainoilevan ammattiosaamisen ja ammatillisten valmiuksien osin päällekkäisten, mutta osin myös ristiriitaisten näkökulmien välillä. Taloudellisen järjestelmän painottaman koulutuksellisen näkökulman mukaisen kvalifikaatiofunktion rinnalla pyritään huomioimaan, joskin selvästi alisteisesti, myös sosialisaatio- ja individualisaatiofunktiot. Ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden lisäksi huomioidaan myös tasa-arvon sekä elinikäisen oppimisen edistäminen. Ammatillisen koulutuksen suomien jatkokoulutusmahdollisuuksien kehittäminen jää sen sijaan selvästi vähemmälle huomiolle. Näin ollen edellä esiteltyjen näkökulmien painoarvoa puntaroiva vaaka vaikuttaisi olevan hieman kallellaan ammattikoulutuksen erityispiirteitä korostavaan suuntaan, joskin ammatillisia valmiuksia vaikutettaisiin painotettavan osaamistarpeina ammattiosaamista enemmän. Diskurssista välittyy melko laaja yhteisymmärrys siitä, että määrällinen koulutustarve-ennakointi on hankalaa. Tämän vuoksi on syytä olettaa, että laadullinen osaamistarve-ennakointi on jatkossa yhä korostuneemmassa roolissa kehitettäessä ammatillisen koulutuksen sisältöjen työelämävastaavuutta. Samalla ammattikoulutuksessa siirrytään yhä vankemmin kohti osaamisperusteisuutta. Osaamistarve-ennakoinnissa painotetaan ammatillisen erityisosaamisen sijaan laaja-alaisuutta ja muuntautumiskykyä. Elinikäistä oppimista pidetään tärkeänä työelämävastaavuutta tukevana ammatillisen koulutuksen päätavoitteena. Yhä tärkeämpään rooliin vaikuttaisi nousevan ammatinharjoittamisen rinnalle myös yrittäjyys. 69 Kuvio 6. Kaksi näkökulmaa ammatillisen koulutuksen päätavoitteiden välisiin suhteisiin 70 Johtopäätökset Ammatillisen koulutuksen ohjausasiakirjoissa ei suoraan määritellä, mitä ”ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuus” tarkoittaa. Sitä voidaankin pitää eräänlaisena koulutuksen ja työelämän suhdetta kuvaavana kattokäsitteenä. Tässä käsiteanalyyttisessa tilannekatsauksessa ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta on lähestytty kokonaisvaltaisesta näkökulmasta. Pyrkimyksenä on ollut selvittää, millä erinäisillä tavoilla ammatillisen koulutuksen ja työelämän välisiä suhteita ammatillisen koulutuksen ohjausasiakirjoissa kuvataan. Näiden erinäisten kuvausten muodostamaa jäsenneltyä kokonaisuutta voidaan pitää ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden (käsite)mallina. Tämä jäsennys on edelleen jaettu kahteen osaan rakentamalla ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden sisäinen ja ulkoinen malli. Sisäinen malli pyrkii selvittämään, miltä ”työelämävastaavuus” näyttäytyy, jos sitä tarkastelee yksinomaisena tarkoituksena ikään kuin eristettynä muista ammatilliselle koulutukselle asetetuista ja työelämävastaavuuden kanssa mahdollisesti kilpailevista arvoista tai päätavoitteista. Ulkoisen mallin tehtävänä on paikantaa sisäinen malli ammatillisen koulutuksen kokonaiskäsitekenttään ja vertailla työelämävastaavuuden arvoa muihin ammatillisen koulutuksen arvoihin, kuten tasa-arvon edistämiseen sekä elinikäiseen oppimiseen. Sisäinen malli jakautuu kolmeen vastaavuuden tyyppiin: paikka-, sisältö- ja muotovastaavuuteen. Paikkavastaavuuden edistäminen on määrällistä koulutustarve-ennakointia, jonka tarkoituksena on kartoittaa työelämän tulevaa työvoimatarvetta ja sopeuttaa koulutustarjonta työvoiman ennakoituun kysyntään. Koulutus on paikkavastaavaa, kun työvoiman kysyntä vastaa koulutuksen osaamisalakohtaista tarjontaa. Sisältövastaavuus on puolestaan katsauksessa määritelty työmarkkinoilla tarvittavana sisällöllisenä osaamisena eri osaamisaloilla tai näiden rajapinnoilla. Siinä missä paikkavastaavuus määrittää mihin koulutetaan ja sisältövastaavuus mitä koulutetaan, muotovastaavuus määrittää miten koulutetaan. Työelämää muotovastaava koulutus pitää sisällään paitsi työpaikalla tapahtuvan oppimisen oppisopimuskoulutuksena, laajennettuna työssä oppimisena, työssä oppimisena sekä ammattiosaamisen näyttöinä, myös oppilaitosmuotoisen työelämävastaavan koulutuksen, kuten toiminnallisen didaktiikan mukaisen osaamisperustaisen opetuksen. Muotovastaavan koulutuksen eri osia sitoo yhteen yleinen ammattikasvatuksen pedagogiikka. Ohjausasiakirjoissa arvioidaan, että koulutuksen työelämävastaavuus on lisääntynyt muotovastaavuutena, erityisesti työssä oppimisen ja näyttöjen lisääntymisen myötä. ”Työelämävastaavuus” jääkin ammatillista koulutusta koskevassa keskustelussa helposti kapea-alaiseksi. Paljon keskitytään nimenomaan koulutuksen muotovastaavuuteen työelämävastaavuutena. Tämäkin näkökulma rajoittuu pääasiassa tiettyihin työelämävastaavuutta edistäväksi oletettuihin käytäntöihin, kuten työssä oppimiseen ja ammattiosaamisen näyttöihin – ei niinkään yleiseen työelämävastaavaan pedagogiikkaan tai yhteisten opintojen työelämävastaavuuteen. Asiakirjoissa nostetaan esille huoli siitä, että työssä oppimiseen tarvitaan nykyistä parempaa ohjauksellista ja taloudellista resursointia. Jos kokonaisvaltaista ja johdonmukaista pedagogista koordinointia ei tehdä, haasteeksi jää 71 oppilaitosmuotoisen koulutuksen integroiminen koulutuksen ammatillisiin osiin ja työssä tapahtuvaan oppimiseen ennen kaikkea yhteisten opintojen osalta. Myös muotovastaavuuden käytäntöjen, kuten työssä oppimisen, sekä sisältövastaavuuden käytäntöjen, kuten osaamistarve-ennakoinnin, välisiin suhteisiin tulisi kiinnittää enemmän huomiota. Missä määrin vastaavuuden tyyppien mukaiset käytännön toimet tukevat toisiaan tavoitellen johdonmukaisesti saman ”työelämävastavuuden” ideaalin toteutumista? Vaikka esimerkiksi työssä oppimisesta ja ammattiosaamisen näytöistä on paljon hyviä kokemuksia, on epäselvää, missä määrin kyseiset käytännöt auttavat saavuttamaan juuri ne osaamistavoitteet, joita tunnuttaisiin pidettävän tärkeinä sisältövastaavuuden kannalta. Tulevan työvoiman ”reagointikykyä” parantavat joustavat osaamistavoitteet ovat kuitenkin usein luonteeltaan elinikäisen oppimisen avaintaitoja. Jos näitä taitoja verrataan ammattialaspesifiseen osaamiseen, niitä voi olla vaikeampaa saavuttaa työssä oppimalla, saati todentaa ammattiosaamisen näytöillä. Asiakirjoissa nähdään muotovastaavuuden kannalta tärkeänä työssä oppimisen ohella joustavuus tutkintojärjestelmässä, tutkintojen suorittamisessa sekä opetussuunnitelmatasolla, jotta työelämän muutoksiin voidaan mukautua ketterästi. Vastaavalla tavalla myös osaamistarve-ennakoinnissa korostetaan muuntautumiskykyä. Monissa ohjausasiakirjoissa korostetaan muotovastaavan koulutuksen ja työelämän kumppanuutta. Työelämävastaava koulutus määrittyy siis paitsi työelämäläheisyytenä ja työssä oppimisena opiskelussa myös työelämäyhteistyönä koulutuksen suunnittelussa ja kehittämisessä. Yhteistyö ja yhteistyöverkostot koulutuksen järjestäjän ja työelämän välillä korostuvat erityisesti ministeriöiden, Opetushallituksen ja koulutuksen arviointineuvoston ohjausasiakirjoissa. Yhteistyön kautta pedagoginen ymmärrys voi valua oppilaitoksilta työpaikoille ja ajantasainen työelämätieto työpaikoilta oppilaitoksiin. Alueellisen yhteistyön myötä osaamistarpeet tulevat paremmin ennakoiduiksi koulutuksessa. Työelämävastaavuuden retoriikassa sorrutaan helposti väheksymään teoreettisen ymmärryksen merkitystä käytännön osaamisen rinnalla. Oppilaitosmuotoinen opetus nähdään epäaitona oppimisena verrattuna työelämässä tapahtuvaan oppimiseen. Kokonaisuudessaan ohjausasiakirjoista välittyy muotovastaavuuden näkökulma, joka lähenee yhteisöllistä näkökulmaa asiantuntijuuden kasvusta. Työelämävastaavuus määrittyy ohjausasiakirjoissa ”työelämän tarpeisiin vastaamisena”. Mitä työelämällä ja sen tarpeilla tarkoitetaan, on kuitenkin tulkinnanvaraista, sillä tulkinta riippuu työelämän ennustetusta sekä toivotusta kehityksestä. Yleisimmin työelämän tarvitsemiksi oletetut osaamiset ovat tarkkojen erityisammattipätevyyksien sijaan pääasiassa yleisluontoisia valmiuksia. Näin vaikuttaisi olevan kahdesta pääasiallisesta syystä. Ensinnäkin työpaikkoja oletetaan syntyvän osaamisalojen välisille rajapinnoille, minkä seurauksena osaamisvaateiden odotetaan pääasiallisesti laaja-alaistuvan. Toiseksi työelämän ennakointi on muuttunut sirpaloituvassa maailmassa luonteeltaan epämääräisemmäksi ja onnistuneisuudeltaan haastavammaksi ja epävarmemmaksi. Ohjausasiakirjoissa epäilläänkin määrällisen ennakoinnin kyvykkyyttä ennustaa koulutustarpeita. Laajoilla osaamisilla ja muuntautuvilla valmiuksilla uskotaan voitavan vastata osaamisalojen yhdistämisen ja näiden sisältöjen ennakoimattomuuden tarpeeseen. Työelämän tarpeiden rinnalla yksilöiden koulutus- ja työelämätarpeisiin kiinnitetään vähemmän huomiota, vaikka esimerkiksi opetuskeskeisestä opetuksesta pyritäänkin siirty72 mään joustavampiin, osaamisperusteisiin ja yksilöllisiin opintopolkuihin ja opinto-ohjausta pyritään kehittämään. Vaikka yksilöllisyyden voitaisiin kenties perustellustikin väittää saaneen enemmän tilaa ammattikoulutuksellisessa diskurssissa, alaa dominoi siitä huolimatta työelämän tarpeet etusijalle laittava kielenkäyttö. Muotovastaavuuden ohella myös sisältövastaavuus saa paljon palstatilaa, joskin sitä ei muotovastaavuuden tavoin usein työelämävastaavuudeksi varsinaisesti nimetäkään. Ammatillisessa koulutuksessa siirrytäänkin yhä vahvemmin kohti osaamisperusteista opetusta. Ammatillisista tutkinnoista tulee osaamiskokonaisuuksia, joiden sisältämän osaamisen hankkimisen on määrä olla paikasta ja tavasta riippumatonta. Työelämävastaavuuden kehittämisen näkökulmasta keskeisin haaste on yhä varsin perustavanlaatuinen: mitä tarkalleen tarkoittaa työelämää vastaava osaaminen? Onko kyse jonkinlaisesta perusammattiosaamisesta vai laaja-alaisista valmiuksista? Jos on kyse molemmista, niin missä suhteessa? ”Työelämävastaava osaaminen” vaatisi määrittelyä, mutta eri intressiryhmillä sekä erilaisia työelämäskenaarioita hahmottavilla on semanttisesta määritelmästä pragmaattisia erimielisyyksiä. Ainakin viestintä- ja vuorovaikutustaidot sekä kansainvälinen toimintakyky näyttäisivät olevan asioita, joiden hallinta nähdään tärkeänä alalla kuin alalla. Samalla hyvinvoinnin ja työkyvyn ylläpidon merkitys näyttää kasvaneen osana työelämäosaamista. Näiden lisäksi työelämän sisältövastaavuutta vaikuttaisi olevan entistä enemmän ammattiin valmistuneen muuntautumiskyky ja innovatiivisia kvalifikaatioita muistuttavat valmiudet. Tulevassa työelämässä uskotaan tarvittavan kykyä muokata osaamistaan tarpeiden mukaan sekä luoda työlleen omaehtoista kysyntää. Yrittäjyyteen ja yritteliäisyyteen kannustaminenkin voidaan nähdä ennakoinnin vaikeuteen liittyvien ongelmien riskinhallintana. Ammattikouluttautuneen reagointikyvyn nähdään vaativan paitsi tiedollisia valmiuksia, jotka pitkälti perustuvat elinikäisen oppimisen avaintaitoihin, myös tietynlaista ennakkoluulotonta asenneosaamista sekä edellytyksiä pärjätä henkisesti ja fyysisesti epävarmassa työelämässä. Ammatillisella aikuiskoulutuksella nähdään olevan tärkeä rooli tämän reagointikyvyn mahdollistajana lisäkouluttautumistarpeiden näin vaatiessa. Jos elinikäisen oppimisen avaintaidot ymmärretään keskeisinä työelämätaitoina, on pohdittava, miten se työelämävastaavuus, joka välittyy työssä oppimisessa ja ammattiosaamisen näytöissä, sopii yhteen tämän näkökulman kanssa. Ammatillisen koulutuksen muotovastaavuutta ilmentävä työssä oppiminen on vain eräs tärkeä näkökulma siihen, mitä työelämävastaava koulutus kaiken kaikkiaan pitää sisällään. Elinikäisen oppimisen avaintaitoja on tarkoitus oppia myös työelämässä, mutta ammatillisten opintojen sijaan kenties juuri yhteiset opinnon osat ovat edelleen keskeisessä roolissa elinikäisen oppimisen avaintaitojen saavuttamisessa. Jos elinikäisen oppimisen kaltaisia valmiuksia halutaan oppia myös työssä oppimalla, tarvitaan työpaikoille parempaa ohjauksellista ja taloudellista resursointia sekä pedagogista ymmärrystä. Ulkoinen malli tarkastelee ymmärrystä ”työelämävastaavuudesta” verrattuna muihin ammatillisen koulutuksen tehtäviin, joiksi määritellään tasa-arvon edistämisen yhteiskuntapoliittinen tehtävä sekä elinikäinen oppiminen ja jatkokoulutusmahdollisuudet. Työelämävastaavuus näyttäytyy kiistatta hegemonisena ammatillisen koulutuksen päätavoitteena varsinkin taloudellisen järjestelmän, mutta myös poliittisen järjestelmän ammatillisen koulutuksen kehittämistä koskevissa asiakirjoissa. Koulutuspoliittinen järjestelmä huomioi kuitenkin taloudellista tasaveroisemmin myös elinikäisen oppimisen ja jatkokouluttautumismahdollisuuksien sekä tasa-arvon päätavoitteet. 73 Onko työelämävastaavuuden edistämisen näkökulma vaarassa syrjäyttää ammatillisesti kouluttautuneen jatkokoulutusmahdollisuudet? Tämän suhteen työelämävastaavuuden näkökulma, joka tarkastelee ammattikouluttautuneen pätevyyttä oletuksella, että tämä siirtyy välittömästi työelämään, eroaa suuresti siitä näkökulmasta, jossa korostetaan ammattikouluttautuneen valmiuksia korkeakouluttautua. Ensin mainitulle elinikäisen oppimisen taidot ovat ennen kaikkea valmiuksia oppia työpaikalla ja mahdollisesti täydennys- tai erikoisammattikouluttautua ammatillisessa aikuiskoulutuksessa, mutta niiden ei ole määrä korottaa valmiuksia opiskella korkeakoulussa. Ohjausasiakirjoissa ei juuri olla kiinnostuneita edistämään ammatillisen koulutuksen käyneiden korkeakoulutusmahdollisuuksia, joita voidaan kuitenkin pitää yhtenä oleellisena koulutus- ja -työmahdollisuuksien tasaarvon takeena. Keskustelussa ammatillisesta koulutuksesta tasa-arvo ymmärretäänkin ennen kaikkea heikoimpien tukemisena ja syrjäytymisen ehkäisemisenä. Ammattikoulutuksen työvaltaisuuden ja käytännönläheisyyden oletetaan tukevan ennen kaikkea niitä koulutuksesta syrjäytymisvaarassa olevia oppilaita, joille ei perusasteella soveltunut perinteinen oppilaitosmuotoinen opiskelu. Työelämävastaavuudella oletetaan olevan siksi positiivinen vaikutus ammatillisen koulutuksen houkuttelevuuteen (ennen kaikkea kyseisissä väestöryhmissä) ja samansuuntainen vaikutus koulutuksen keskeyttämiseen. Näin ollen ammattikoulun erityisroolia suhteessa lukiokoulutukseen painottava ammattiosaamisen ymmärrys työelämävastaavuudesta palvelee koulutustakuun mukaista tavoitetta, jonka mukaan koko ikäluokan tulisi saavuttaa vähintään toisen asteen koulutus. Samaisesta syystä tämä näkökulma tasa-arvoon on luonteeltaan syrjäytymistä ehkäisevä. Vastaavasti paremmat tosiasialliset mahdollisuudet jatkokouluttautua vaikuttaisivat edellyttävän ammatillisen koulutuksen ja lukiokoulutuksen tiiviimpää yhteistyötä tai ammattikoulutuksen kehittämistä muuten lähemmin lukiokoulutusta muistuttavaksi tai korkeakoulutukseen valmistavaksi. Haasteena on, miten saavuttaa muodoltaan työelämää vastaavalla koulutuksella, kuten työssä oppimalla, sisällöltään elinikäistä oppimista yleisesti ja korkeakouluttautumista erityisesti tukevat osaamistavoitteet. Koska koulutusaste on verrannollisessa suhteessa odotettavissa olevaan ansio-, vaatimusja vastuutasoon työpaikalla, ei ammattikouluttautuneella ole lukion käyneen kanssa sisällöllisesti tasaveroisia työelämämahdollisuuksia niin kauan kuin tällä ei faktisesti ole yhtäläisiä edellytyksiä myös korkeakouluttautua. Erityisen problemaattiseksi tilanteen tekee tasa-arvonäkökulmasta se, että työmarkkinoiden oletetaan useiden ennusteiden mukaan polarisoituvan alhaisen inhimillisen pääoman suorittavan työn ja korkean koulutuksen vaativan tietointensiivisen työn välille. Jos ammattikouluttautuneella ei ole sisällöllisiä valmiuksia kasvattaa inhimillistä pääomaansa, on tämän odotettavissa oleva työmarkkinaasema kahtiajakautuneiden työmarkkinoiden alhaisemman ansiotason luokassa. Vastaavalla tavalla työelämävastaavuus on jännitteisessä suhteessa ammatilliselle koulutukselle asetettuun tavoitteeseen ”tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi sekä antaa opiskelijoille (…) harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja” (787/2014 5§), jos työelämävastaavuus nähdään ammatillisen koulutuksen kvalifikaatiofunktiota tukevaksi tavoitteeksi yli sitaatissa esiintyvien individualisaatio- ja sosialisaatiofunktioiden. Koulutuksen pätevöittämistarve on nimittäin ennen kaikkea työelämätarve, individualisaatio yksilön tarve ja sosialisaatio yhteisön tai yhteiskunnan tarve. Vaikka myös työelämässä tarvitaan tiettyjen kansalaistaitojen ja persoonallisuuden kasvuun liittyviä vähimmäista74 voitteita, on kyse pohjimmiltaan siitä, kuinka paljon mitäkin ammatillista koulutustehtävää käytännössä arvotetaan. Työelämävastaavuutta edistettäessä tulee helposti ohimennen heikentäneeksi sosialisaatio- ja individualisaatiofunktioiden roolia korostamalla kvalifikaatiofunktiota näitä enemmän. Työelämävastaavuudessa kiinnitetään erityinen huomio ammatillisen tutkinnon osiin, kun sosialisaatio- sekä individualisaatiofunktiosta vastaavat pääasiassa yhteiset ja vapaa valinnaiset tutkinnon osat. Yleisesti ottaen voitaisiinkin ajatella työelämävastaavuuden kehittämisen tapahtuvan jossain määrin irrallaan muiden päätavoitteiden kehittämisestä. Tämä on jo ammatillisen peruskoulutuksen lakiin kirjattu kahtiajako, jossa koulutuksen työelämävastaavuus sijoittuu ammatillisen koulutuksen ”tarkoituksen” otsakkeen alle, muut tehtävät ja tavoitteet pääasiassa koulutuksen ”tavoitteiden” otsakkeen alle. Koska tarkoitus on velvoittavampi kuin tavoite, on työelämävastaavuus täten arvotettu muiden ammatillisen koulutuksen arvojen yläpuolelle. Sama kahtiajako esiintyy ammatillisen peruskoulutuksen ammatillisissa ja yhteisissä tutkinnon osissa. Juuri ammatilliset tutkinnon osat on tapana ymmärtää muotovastaavana ”työelämävastaavuutena” ja kvalifikaatiofunktion toteuttamisena. Sen sijaan yhteiset ja vapaavalinnaiset tutkinnon osat palvelevat elinikäistä oppimista ja sosialisaatio- ja individualisaatiofunktiota. Syntyvää kahtiajakoa, jota voitaisiin luonnehtia myös ammattikoulutuksellisen ja ammattisivistyksellisen/-kasvatuksellisen näkökulman väliseksi, on pyritty osaltaan kaventamaan ammatillisen koulutuksen lainsäädännössä, jossa elinikäinen oppiminen on muutettu koulutuksen tavoitteesta ammatillisen koulutuksen tarkoitukseksi. Missä määrin kahtiajakoa on kavennettu, riippuu kuitenkin siitä, mitä ymmärretään ”elinikäisellä oppimisella” ja kenen etuja tämä palvelee. Elinikäinen oppiminen kun vaikuttaisi olevan sekä ammattikoulutuksellisena että -sivistyksellisenä arvona tärkeä. Onko elinikäinen oppiminen luonteeltaan instrumentaalista työelämähyötyä, jatkokoulutusmahdollisuuksia vai eräänlainen täysipainoiseen elämään liittyvä sivistysarvo? Yhteenvetona voidaan hahmottaa kaksi karkeaa näkökulmaa työelämävastaavuuteen, jotka kantavat läpi sisäisen ja ulkoisen mallin. Näkökulmat ilmenevät asiakirjoissa yleisinä asenteina, jotka eivät kuitenkaan ole niin yhtenäisiä, että yhden ”toimijan” välittömän työllistymisen ja ammattiosaamistavoitteiden mukainen työelämävastaavuuden näkökulma yhdistyisi duaalimallia puolustavaan näkökulmaan ammatillisen koulutuksen päätavoitteista koulutuksellisella, taloudellista järjestelmää ensisijaisesti palvelevalla kielenkäytöllä. Vaikka kuvio 7 ei siis muodosta kahta empiiristä luokkaa, joihin kaikki ohjausasiakirjojen näkökulmat voitaisiin siististi eritellä, väittää kuvio käsitteellisten yhteyksien pohjalta, että näkemyksien välinen johdonmukaisuus ohjaa todennäköisemmin suosimaan esimerkiksi toisen asteen saavutettavuuden tasa-arvoa toiselta asteelta valmistuneiden sisällöllisten työelämämahdollisuuksien tasa-arvon sijaan, jos suosii välitöntä työllistymistä jatkokouluttautumisen sijasta. Näkökulmat ovat jo esiintyneet kuvioissa 4, 5 ja 6. Kuviot yhdistämällä saadaan sisäisen ja ulkoisen mallin yhdistäväksi yleiskuvaukseksi kuvio 7. Kuvion vasemmalla puolella hahmottuu näkökulma työelämävastaavuuteen välittömänä työllistymisenä sekä perusammattiosaamisena. Tämä näkökulma on koulutuksellinen. Sille ensisijainen ammatillisen koulutuksen päätavoite on työelämävastaavuus, päätehtävä kvalifikaatiofunktio ja yhteiskunnan osajärjestelmä taloudellinen järjestelmä. Suhde tasaarvoon on toisen asteen saavutettavuuden tasa-arvo, elinikäiseen oppimiseen oppiminen 75 työelämässä, mutta ei niinkään korkeakoulussa. Ammatillisen peruskoulutuksen lakiin kirjattu tarkoitus on tälle näkökulmalle tärkeämpi kuin ammatilliselle peruskoulutukselle laissa asetetut tavoitteet. Individualisaatio- ja sosialisaatiofunktiot saavat kvalifikaatiofunktiota selvästi pienemmän painoarvon. Kuvion oikealla puolella hahmottuu puolestaan näkökulma työelämävastaavuuteen elinkaariajatteluna sekä laaja-alaisina valmiuksina. Tämä näkökulma on kasvatuksellinen, ja siinä painottuvat työelämävastaavuuden rinnalla tasaveroisina elinikäisen oppimisen ja jatkokoulutusmahdollisuuksien päätavoitteet. Suhde tasa-arvoon on ammatillisesta peruskoulutuksesta ja lukiosta valmistuvien yhtäläiset työelämämahdollisuudet. Elinikäinen oppiminen yhdistetään tosiasiallisiin valmiuksiin korkeakouluttautua. Ammatillisen peruskoulutuksen lakiin kirjattu tarkoitus ei ole erityisessä asemassa suhteessa jatkokoulutusmahdollisuuksin tai lakiin kirjattuihin tavoitteisiin. Individualisaatio- ja sosialisaatiofunkiot ovat tärkeitä siinä missä kvalifikaatiofunktiokin. Kuvio 7. Kaksi näkökulmaa ammatillisen koulutuksen sisäiseen ja ulkoiseen malliin 76 Malli Paikka käsitteellisessä Ammattikoulutus uusintavana järjestelmässä työelämälähtöisyytenä Ammattikasvatus uudistavana työelämäläheisyytenä Metalogiikka Lähes yksinomainen instrumentalismi Itseisarvollinen tai osittainen instrumentalismi, koulutus osa “hyvää elämää sinänsä” Näkökulma Koulutus Kasvatus Metakehikon intressein luokitellut järjestelmät Yhteiskuntapoliittinen, taloudellinen ja Yhteiskuntapoliittinen ja taloudelsosiaalinen järjestelmä sekä kansalaisyhlinen järjestelmä teiskunta ja yksilön tarpeet Koulutuksen tehtävät Kvalifikaatio työelämän osaamistarpeiden mukaisesti (oleellinen), sosialisaatio (vähemmän oleellinen) Kvalifikaatio yksilöllisten tavoitteiden mukaisesti (vähemmän oleellinen), sosialisaatio, individualisaatio (oleellinen) Tehtävien ohjaamat päätavoitteet Tasa-arvo saavutettavuutena, työelämävastaavuus, elinikäinen oppiminen työpaikalla Tasa-arvo työelämämahdollisuuksina, työelämävastaavuus, elinikäinen oppiminen ja jatkokoulutusmahdollisuudet Sisältövastaavuus Kvalifikaatiot uusintavina, spesifeinä, perusammattitaidon mukaisina pätevyyksinä Kvalifikaatiot uudistavina, laaja-alaisina, siirrettävinä ja muuntautuvina valmiuksina Muotovastaavuus Reproduktiivinen oppimistapa Transformatiivinen oppimistapa Paikkavastaavuus Tarkat paikat Epätarkat paikat tai ei paikkoja lainkaan (jatkokouluttautuminen) Ulkoinen Sisäinen 77 Lähteet Ahola, S. & Anttila, A. (2013). Ammatillisen koulutuksen ja tutkintojärjestelmän kehittäminen. Tilannekatsaus - maaliskuu 2013. Opetushallitus Muistiot 2013:2. Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/download/148243_Ammatillisen_koulutuksen_ja_tutkintojarjestelman_kehittaminen.pdf Akava (2012). Vanheneeko osaamisesi? Akavan koulutus- ja työllisyyspoliittinen ohjelma. Haettu osoitteesta http://issuu.com/Akava/docs/vanheneeko_osaamisesi_Akavan_koulutus-_ja_tyollisy/3?e=6992528/1486068 Akava (2014a). Osaava Suomi luo hyvinvointia. Koulutus- ja työllisyyspolitiikan ongelmia ja ratkaisuja. Haettu osoitteesta http://www.Akava.fi/files/12535/Osaava_Suomi_luo_hyvinvointia_2014.pdf Akava (2014b). Työstä kasvua Suomeen. Akavan hallitusohjelmatavoitteet vuosille 2015–2019. Haettu osoitteesta http://www.Akava.fi/files/12748/Tyosta_kasvua_Suomeen_Akavan_tavoitteet_hallituskaudelle_2015_2019.pdf Ammattiosaamisen kehittämisyhdistys AMKE ry:n lausunnot. Haettu osoitteesta http://www.amke.fi/www/ fi/amke/index.php Anttila, P., Kukkonen, P., Lempinen, P., Nordman-Byskata, C., Pesonen, K., Tuomainen, S., Hietala, R. & Räisänen, A. (2010a). Näyttöä on! Ammattiosaamisen näyttöjen toteutuminen käytännössä. Tiivistelmä. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto. Haettu osoitteesta https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/37815/978-951-39-3856-7_nro_46.pdf?sequence=1 Anttila, P., Kukkonen, P., Lempinen, P., Nordman-Byskata, C., Pesonen, K., Tuomainen, S., Hietala, R. & Räisänen, A. (2010b). Työssäoppimisen arvioinnin seuranta. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto. Haettu osoitteesta https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/37817/978-951-39-3852-9_nro_44. pdf?sequence=1 Aro, M. & Olkinuora, E. (2006). Tiedon valtatietä kohti uudenlaista oppimista. Teoksessa J. Mäkinen, E. Olkinuora, R. Rinne & A. Suikkanen (toim.) Elinkautisesta työstä elinikäiseen oppimiseen (s. 83–102). Jyväskylä: PS-kustannus. Asplund, R. & Koistinen, P. (2014). Onko työmarkkinoilla tilaa kaikille? Katsaus erityisryhmiin kohdistetun politiikan tuloksiin ja haasteisiin. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 22/2014. Haettu osoitteesta http:// www.tem.fi/files/40365/TEMjul_22_2014_web_16062014.pdf Berndtson, E. (2005). Politiikka tieteenä, johdatus valtio-opilliseen ajatteluun. 10 painos. Edita. Elinkeinoelämän keskusliitto (2010). Osaava henkilöstö – menestyvät yritykset. EK:n koulutus- ja työvoimapoliittiset linjaukset vuoteen 2015. Haettu osoitteesta http://ek.fi/wp-content/uploads/Osaava_henkilosto_menestyvat_yritykset.pdf Ennakointikamarin verkkosivut. Haettu osoitteesta http://www.ennakointikamari.fi/index.phtml Filander, K. (2006). Työ, koulutus ja katoavat ammatti-identiteetti. Teoksessa J. Mäkinen, E. Olkinuora, R. Rinne & A. Suikkanen (toim.) Elinkautisesta työstä elinikäiseen oppimiseen (s. 43–60). Jyväskylä: PS-kustannus. Haapakorpi, A. & Onnismaa, J. (2014). Ammattien laaja-alaistuminen ja sen työpoliittinen merkitys. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 41/2014. Haettu osoitteesta http://www.tem.fi/files/41191/TEMjul_41_2014_ web_17102014.pdf Habermas, J. (1985) The theory of communicative action. Volume two: Lifeworld and system. 3rd edition. Beacon Press. Hakkarainen, K. (2005). Asiantuntijuus ja oppiminen työelämässä - psykologisia näkökulmia. Puheenvuoro Osaaminen murroksessa – työelämälähtöisen osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen -seminaarissa 12.4.2005. Helsinki. Haettu osoitteesta http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/material/HakkarainenEsitelma2005a.pdf Hallituksen esitys eduskunnalle laeiksi ammatillisesta koulutuksesta annetun lain ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muuttamisesta sekä eräiksi niihin liittyviksi laeiksi. (12/2014). Haettu osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/esitykset/he/2014/20140012 Haltia, P.-M., Ilola, H., Nyyssölä, N., Roisko, H. & Sallinen, S. (2011). Ammatillisen tutkintojärjestelmän kehittäminen. Koordinoiva hanke ja klusteritutkimukset. Loppuraportti. Opetushallitus Raportit ja selvitykset 2011:1. Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/download/131377_Ammatillisen_tutkintojarjestelman_kehittaminen.pdf 78 Hanhinen, T. (2010). Työelämäosaaminen: kvalifikaatioiden luokitusjärjestelmän konstruointi. Tampere: Tampere University Press. Helakorpi, S. (1992). Ammattikasvatus. WSOY, Helsinki. Helsingin seudun kauppakamari (19.10.2011). Lausunto Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmasta 2011–2016 ja koulutustarjonnan alueellisista tavoitteista. Haettu osoitteesta http://helsinki.chamber.fi/ files/4508/Helsingin_seudun_kauppakamari_kesu_2011-2016_lausunto_19102011.pdf Hietanen, M. & Huttu-Hiltunen, H. (s. d.). Työvaltaisuus ammatillisessa koulutuksessa. Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/download/157077_tyovaltaisuus_Hietanen_Huttu-Hiltunen.pdf Hievanen, R., Lounema, K., Räisänen, A., Kärki, S.-L. & Korpela, J. (2014). Ammatillisten perustutkintojen perusteiden sekä valmistavien ja valmentavien koulutusten opetussuunnitelmien toimeenpanon seuranta - tilannekatsaus 2012. Opetushallitus Koulutuksen seurantaraportit 2014:9. Haettu osoitteesta http://www. oph.fi/download/158371_Ammatillisten_perustutkintojen_perusteiden_opetussuunnitelmien_toimeenpanon_.pdf Isopahkala-Bouret, U. (2006). Hyvä suoritus! Osaamislähtöisten arviointikäytäntöjen soveltaminen ja seuraukset. Teoksessa J. Mäkinen, E. Olkinuora, R. Rinne & A. Suikkanen (toim.) Elinkautisesta työstä elinikäiseen oppimiseen (s. 47–62). Jyväskylä: PS-kustannus. Jalava, J. (toim.) (2013). Yhteiskunnan järjestelmät. Niklas Luhmannin ajattelu. Gaudeamus. Jokinen, E. & Luoma-Keturi, N. (2006). Elinikäisestä oppimisesta välineitä itsensä toteuttamiseen työelämässä. Teoksessa J. Mäkinen, E. Olkinuora, R. Rinne & A. Suikkanen (toim.) Elinkautisesta työstä elinikäiseen oppimiseen (s. 61–74). Jyväskylä: PS-kustannus. Keskuskauppakamari (2012). Kauppakamarin osaamisselvitys. Yritysten osaamistarpeet vuoteen 2016. Haettu osoitteesta http://kauppakamari.fi/wp-content/uploads/2012/01/Kauppakamarin+osaamisselvit ys+2012_kirja.pdf Koivisto, P. & Vuori, J. (2006). Urahallintaa vahvistavat ryhmämenetelmät oppilaanohjauksen tukena. Teoksessa J. Mäkinen, E. Olkinuora, R. Rinne & A. Suikkanen (toim.) Elinkautisesta työstä elinikäiseen oppimiseen (s. 267–282). Jyväskylä: PS-kustannus. Koramo, M. (toim.) (2011). Työssäoppiminen ja ammattiosaamisen näytöt ammatillisessa peruskoulutuksessa. Tilannekatsaus 2011. Opetushallitus Raportit ja selvitykset 2011:15. Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/ download/134243_Tyossaoppiminen_ja_ammattiosaamisen_naytot_ammatillisessa_peruskoulutuksessa.pdf Koramo, M. (toim.). (2012). Kansainvälistymisen kehittäminen ammatillisessa peruskoulutuksessa. Koonti Opetushallituksen valtionavustusrahoituksella tuetuista ammattikoulutuksen kansainvälistymishankkeista. Opetushallitus Raportit ja selvitykset 2012:3. Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/download/140184_Kansainvalistymisen_kehittaminen_ammatillisessa_peruskoulutuksessa.pdf Laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta. (21.8.1998/631). Haettu osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/ ajantasa/1998/19980631 Laki ammatillisesta peruskoulutuksesta. (21.8.1998/630). Haettu osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980630 Lähteenmäki, M.-L. (2006). Koulutuksen ja työelämän vuoropuhelusta arkipäivän oppimiseen – esimerkkinä fysioterapeuttikoulutus. Teoksessa J. Mäkinen, E. Olkinuora, R. Rinne & A. Suikkanen (toim.) Elinkautisesta työstä elinikäiseen oppimiseen (s. 283–298). Jyväskylä: PS-kustannus. Mahlamäki-Kultanen, S., Byholm, K., Kärppä, J., Orelma, A., Vaso, J., Kamppi, P., Knubb-Manninen, G. & Silvennoinen, H. (2009). Työelämän ja kehittämis- ja palvelutehtävän toimivuus ja vaikuttavuus. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto. Haettu osoitteesta https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/handle/123456789/40889/978-951-39-3337-1.pdf?sequence=1 Mahlamäki-Kultanen, S., Hämäläinen, T., Pohjonen, P. & Nyyssölä, K. (toim.). (2013). Maailman osaavin kansa 2020 – Koulutuspolitiikan keinot, mahdollisuudet ja päämäärät. Koulutustutkimusfoorumin julkaisu. Opetushallitus Raportit ja selvitykset 2013:8. Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/download/151447_maailman_osaavin_kansa_2020.pdf Mäkinen, J., Kyhä, H. & Olkinuora, E. (2006). Nuoret aikuiset ja työn epävarmuus. Teoksessa J. Mäkinen, E. Olkinuora, R. Rinne & A. Suikkanen (toim.) Elinkautisesta työstä elinikäiseen oppimiseen (s. 139–154). Jyväskylä: PS-kustannus. New Skills Networkin verkkosivut. Haettu osoitteesta http://www.newskillsnetwork.eu/page/publicatons 79 Niemi, H., Ruuskanen, T. & Seppänen, T. (2014). Osallistuminen aikuiskoulutukseen vuonna 2012. Suomen virallinen tilasto. Tilastokeskus, Helsinki. Nyyssölä, K. (2013). Koulutuksen ohjaus. Näkökulmia koulutuksen ohjausjärjestelmiin, tietoperustaisuuteen ja valintoihin. Opetushallitus, raportit ja selvitykset 2013:12. OAJ (2014). Suomi osaamisen kärjessä 2030. OAJ:n tulevaisuustyö. Väliraportti. Opetusalan ammattijärjestö OAJ. Haettu osoitteesta http://www.oaj.fi/cs/oaj/Esitteet%20ja%20julkaisut OKM (20.3.2014). Ammatillisen koulutuksen tutkintorakennetta uudistetaan. Verkkouutinen. Haettu osoitteesta http://www.minedu.fi/OPM/Verkkouutiset/2014/03/ammatilliset_tutkinnot.html OKM (2010:12). Koulutuksen tietoyhteiskuntakehittäminen 2020. Parempaa laatua, tehokkaampaa yhteistyötä ja avoimempaa vuorovaikutusta. Haettu osoitteesta http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/ Julkaisut/2010/liitteet/okmtr12.pdf?lang=fi OKM (2010:15). Ammatillisen tutkintojärjestelmän kehittämishankkeen loppuraportti. Haettu osoitteesta http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/okmtr15.pdf?lang=fi OKM (2010:18). Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti. Haettu osoitteesta http://www.minedu. fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/okmtr18.pdf?lang=fi OKM (2010:4). Opetus- ja kulttuuriministeriön strategia 2020. Haettu osoitteesta http://www.minedu.fi/ export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/OKM04.pdf?lang=fi OKM (2010:8). Opintotuen rakenteen kehittäminen. Toisen asteen opintotuen ja opiskelijoiden asumisen tukemisen kehittämislinjaukset. Haettu osoitteesta http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/okmtr08.pdf?lang=fi OKM (2011.15). Elinikäisen ohjauksen kehittämisen strategiset tavoitteet. Haettu osoitteesta http://www. minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2011/liitteet/tr15.pdf?lang=fi OKM (2011:11). Selvitys koulutus- ja osaamistarpeiden kehittymisestä sekä ennakoinnin tilasta ja kehittämistarpeista 2010. Haettu osoitteesta http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2011/liitteet/tr11.pdf?lang=fi OKM (2011:16). Tasapainoiseen työllisyyskehitykseen 2025. Ehdotus koulutustarjonnan tavoitteiksi vuodelle 2016. Haettu osoitteesta http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2011/liitteet/tr16. pdf?lang=fi OKM (2011:8). Oppisopimuskoulutuksen laadun kehittäminen. Haettu osoitteesta http://www.minedu.fi/ export/sites/default/OPM/Julkaisut/2011/liitteet/tr08.pdf?lang=fi OKM (2011:9). Ammatillisen koulutuksen laatustrategia 2011–2020. Haettu osoitteesta http://www.minedu. fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2011/liitteet/tr09.pdf?lang=fi OKM (2012:1). Koulutus ja tutkimus vuosina 2011–2016. Kehittämissuunnitelma. Haettu osoitteesta http:// www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/okm01.pdf?lang=fi OKM (2012:28). Ehdotus valtioneuvoston strategiaksi koulutuksellisen tasa-arvon edistämiseksi. Haettu osoitteesta http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/tr28.pdf?lang=fi OKM (2012:29). Opintotuen rakenteen kehittäminen 2012. Haettu osoitteesta http://www.minedu.fi/export/ sites/default/OPM/Julkaisut/2012/liitteet/tr29.pdf?lang=fi OKM (2012:3). Ammatillisen lisäkoulutuksen työelämän kehittämis- ja palvelutoiminnan kehittämishankkeen loppuraportti. Haettu osoitteesta http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2012/ liitteet/tr03.pdf?lang=fi OKM (2013). TUTKE 2. Lista kantaa ottaneista tahoista. Haettu osoitteesta http://www.minedu.fi/export/ sites/default/OPM/Koulutus/artikkelit/tutke/liitteet/TUTKE2_lista_kantaa_ottaneista_tahoista.pdf OKM (2013:9). Opetus- ja kulttuuriministeriön älystrategia. OKM-KIDE. Haettu osoitteesta http://www. minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2013/liitteet/OKM9.pdf?lang=fi OKM (2014:18). Osaamisella ja luovuudella hyvinvointia. Opetus- ja kulttuuriministeriön tulevaisuuskatsaus 2014. Haettu osoitteesta http://okm.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2014/liitteet/okm18.pdf?lang=fi OKM (2014:19). Kansallisen osaamisperustan vahvistaminen. Johtopäätöksiä. Haettu osoitteesta http:// www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2014/liitteet/okm19.pdf?lang=fi OKM (2014:21). Ehdotus ammatillisen perus- ja lisäkoulutuksen uudeksi rahoitusjärjestelmäksi. Haettu osoitteesta http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2014/liitteet/tr21.pdf?lang=fi 80 OKM:n verkkosivut. Ammatillinen koulutus ja sen kehittäminen. Haettu osoitteesta http://www.minedu.fi/ OPM/Koulutus/ammatillinen_koulutus/?lang=fi Opetus- ja kulttuuriministeriön ja Opetushallituksen tulossopimus vuosille 2012–2015. (16.1.2012). Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/download/138783_Tulossopimus_2012_2015.pdf OPH (2008). Ammatillisen koulutuksen laadunhallintasuositus. Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/download/46734_ammatillisen_koulutuksen_laadunhallintasuositus.pdf OPH (2014). Osaamisperusteisuus todeksi – askelmerkkejä koulutuksen järjestäjille. TUTKE 2 -toimeenpanon tukimateriaali. Opetushallitus Oppaat ja käsikirjat 2014:8. Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/download/159910_osaamisperusteisuus_todeksi_askelmerkkeja_koulutuksen_jarjestajille.pdf OPH (s. d.). Ammatillinen peruskoulutus. Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/ammattikoulutus/ammatilliset_perustutkinnot Pentikäinen, L. (toim.) (2014). Katsaus suomalaisen työn tulevaisuuteen. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 30/2014. Haettu osoitteesta http://www.tem.fi/files/40889/30_2014_TEM_katsaus_suomalaisen_tyon_ tulevaisuuteen_25082014.pdf Ponnikas, J., Korhonen, S., Manninen, V., Ålander, T. & Sillanpää, K. (2013). Tulevaisuuden työelämässä tarvittavan osaamisen jäljillä. Valtakunnallisen ammatillisten osaamistarpeiden ennakointi (VOSE) -projektin arviointi sekä tutkimus ennakointitiedon käytöstä tutkintojen suunnittelussa. Opetushallitus Raportit ja selvitykset 2013:4. Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/download/148235_Tulevaisuuden_tyoelamassa_tarvittavan_osaamisen_jaljilla.pdf Ruohotie, P. (s. d.). Työelämän osaamistarpeet. Haettu osoitteesta http://portal.hamk.fi/portal/page/portal/ HAMKJulkisetDokumentit/Tutkimus_ja_kehitys/Tupa1/Pekka_Ruohotie.pdf Räisänen, A. & Hietala, R. (2007). Yhteisiin pöytiin. Ammatillisen koulutuksen aluekehitysvaikutukset. Arviointiraportti. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto. Haettu osoitteesta http://www.edev.fi/img/portal/19/Julkaisu_nro_27.pdf Räisänen, A. (2009). Sovitellen. Sosiaaliset ja viestinnälliset valmiudet ammatillisessa peruskoulutuksessa. Tiivistelmä. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto. Haettu osoitteesta https://jyx.jyu.fi/dspace/bitstream/ handle/123456789/40885/978-951-39-3484-2.pdf?sequence=1 Saarimaa, R. & Mantere, J. (2013). Koulutustoimikuntien laadullisen ennakoinnin selvitysten yhteenveto. Opetushallitus Raportit ja selvitykset 2013:2. Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/download/146421_Koulutustoimikuntien_laadullisen_ennakoinnin_selvitysten_yhteenveto.pdf SAK (2011). Oma työ, yhteiset oikeudet. SAK:n tavoiteohjelma 2011–2016. Haettu osoitteesta http:// d1aq5jbsszuf44.cloudfront.net/materials/tavoiteohjelma_taitettu_b43d.pdf SAK (1/2012) Ihmisen mittainen työura? SAK:n näkemyksiä työurien pidentämisestä ja kestävästä eläketurvasta. Haettu osoitteesta http://d1aq5jbsszuf44.cloudfront.net/materials/Ihmisen_mittainen_tyoura_8b33.pdf SAK:n verkkosivut. (2014) Ammatillinen koulutus. Haettu osoitteesta http://www.sak.fi/tyoelama/saknkannat/ammatillinen-koulutus SAKKI ry (2012). Amisten asialla. Ammattiin opiskelevien tavoitteita 2012–2014. Haettu osoitteesta http:// sakkinet-fi-bin.directo.fi/@Bin/b3bef8d1e09a66ac26dde14c91166fc7/1418976083/application/pdf/10473637/ amisten%20asiaa_web.pdf Stenvall, K. (2008). Työpaikalla tapahtuvan koulutuksen ja oppimisen laadunvarmistus. Taustaselvitys. Helsinki: Edita. Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/download/46480_tyopaikalla_tapahtuvan_koulutuksen_laadunvarmistus.pdf STTK (2014). Murroksesta menestykseen. Hallitusohjelmatavoitteet 2015. Haettu osoitteesta http://www. sttk.fi/files/sttkn-hallitusohjelmatavoitteet/ Suomen Yrittäjät (tarkistettu 24.1.2014). Osaaminen ja yrittäjyyskasvatus. Haettu osoitteesta http://www. yrittajat.fi/fi-FI/suomenyrittajat/edunvalvonta/koulutuspolitiikka/ Suomen virallinen tilasto (SVT): Oppilaitosten opiskelijat ja tutkinnot [verkkojulkaisu]. ISSN=1798-7644. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 16.12.2014]. Saantitapa: http://tilastokeskus.fi/til/opiskt/index.html Suomen virallinen tilasto (SVT): Koulutuksen keskeyttäminen [verkkojulkaisu]. ISSN=1798-9280. 2012. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 16.12.2014]. Saantitapa: http://www.tilastokeskus.fi/til/kkesk/2012/kkesk_2012_2014-03-20_tie_001_fi.htm 81 Suomen virallinen tilasto (SVT): Koulutukseen hakeutuminen [verkkojulkaisu]. ISSN=1799-4500. 02 2012. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: 15.12.2014]. Saantitapa: http://tilastokeskus.fi/til/khak/2012/02/khak_2012_02_2014-04-29_tie_001_fi.htm Suomen virallinen tilasto (SVT): Palkat ja työvoimakustannukset [verkkojulkaisu]. ISSN=1796-0479. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu 16.12.2014]. Saantitapa: http://www.stat.fi/tup/julkaisut/tiedostot/julkaisuluettelo/ ypal_pal_201300_2013_10303_net.pdf TEM (2014). Työpoliittinen aikakauskirja 3/2014. Työ- ja elinkeinoministeriö. Haettu osoitteesta http:// www.tem.fi/files/41096/tak32014.pdf TEM (2014). Työ- ja elinkeinoministeriön toiminta- ja taloussuunnitelma vuosille 2015–2018. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 7/2014. Haettu osoitteesta http://www.tem.fi/files/38902/TEMjul_7_2014_ web_26022014.pdf Tynjälä, P., Kukkonen, P., Poikela, E., Rask, I., Salvi, H., Sirkiä, H., Knubb-Manninen, G., Hietala, R. & Reinikainen, P. (2011). Ammatillinen koulutus kansallisten arviointien näkökulmasta. Synteesi arvioinneista 2006–2010. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto. Haettu osoitteesta http://www.edev.fi/img/portal/1076/Julkaisu_nro_56.pdf?cs=1316500465 Valtari, A., Nummela, E. & Vartiainen, T. (4.6.2014). PKS-ennakointi & ennakointikamari. Tulevaisuuden palvelut ja osaaminen. Fountain Park. Haettu osoitteesta http://pksennakointi.fi/wp-content/uploads/gravity_forms/2-0625d4b9f593e469bc21be7e4fdbf39d/2014/08/verkkoaivoriihen-tulokset.pdf Valtioneuvoston asetus ammatillisesta koulutuksesta annetun asetuksen muuttamisesta. (799/2014). Haettu osoitteesta http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20140799 Valtioneuvoston asetus ammatillisesta peruskoulutuksesta. (6.11.1998/811). Haettu osoitteesta http://www. finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980811 Vehmas, T. (2014). Pk-yritykset ja työvoiman kohtaanto. Mitä pk-yritykselle tarkoittaa sopiva työvoima? Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 47/2014. Haettu osoitteesta http://www.tem.fi/files/41229/TEMjul_47_2014_web_30102014.pdf Vehviläinen, J. (2014). Ammatillisen koulutuksen läpäisyn tehostamisohjelma. Seurantatutkimuksen raportti. Opetushallitus Raportit ja selvitykset 2014:7. Haettu osoitteesta http://www.oph.fi/download/156225_ammatillisen_koulutuksen_lapaisyn_tehostamisohjelma.pdf Väärälä, R. (1995). Ammattikoulutus ja kvalifikaatiot. Rovaniemi: Lapin yliopisto. 82 Verkkojulkaisu ISBN 978-952-13-6194-4 ISSN 1798-8926 Opetushallitus www.oph.fi/julkaisut 83
© Copyright 2024