1. No category

Maahanmuuttajataustaisen
lapsen kielen tukeminen ja
kielitaidon arviointi
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
1
Kielitaidon osa-alueet
Kielitaidon kämmenmalli
ymmärtäminen
puhuminen
sanasto ja
rakenteet
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
lukeminen
kirjoittaminen
2
Kielitaidon kämmenmalli
Taitotasojen kuvausasteikossa kielitaito
jaetaan neljään osa-alueeseen: kuullun
ymmärtäminen, puhuminen, luetun
ymmärtäminen ja kirjoittaminen.
Kielitieto ja sanasto ovat näiden neljän
osa-alueen sisällä.
Arvioinnissa ja opetuksessa tulee
huomioida kaikki kielitaidon osa-alueet.
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
3
Kielitaidon edistyminen (Martin 2006)

Sujuvuus
 Esimerkiksi puhenopeus, tauot, toistot ja uudelleenaloitukset
 Miten sujuvuus syntyy? Kielen sujuvuutta voi oppia sekä tiedostetusti että
tiedostamatta. Sujuvuus lisääntyy automaattistumisprosessin avulla. Harjoittelulla on
suuri merkitys automaattistumiselle.

Tarkkuus
 ilmenee rakenteiden hallintana (täsmällisinä ilmaisuina)
 Mistä tarkkuus syntyy? Tämän kielitaidon osan oppiminen on tiedostettua.
Opetuksella on tarkkuuden kehittämisessä tärkeä roolinsa. Eri tehtävissä on myös
erilaiset tarkkuuden vaatimukset.

Kompleksisuus
 on ihmisen kykyä ymmärtää ja ilmaista asioita sekä varioida kieltä monipuolisesti
 Kompleksisuus syntyy harjoittamalla kieltä erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa. Koska
kieli kehittyy lähikehityksen vyöhykkeellä, oppijalle on hyvä antaa tehtäviä, jotka
mahdollistavat opettajan tuella kielitaidon ylärajalla toimimisen.
Kun käsittelemme kaikkia kolmea kielitaidon osaa, niin sujuvuus painottuu kielitaidon
alemmilla tasoilla, tarkkuuden merkitys kasvaa ylemmille tasoille mentäessä ja
kompleksisuus tulee mukaan vasta viitekehyksen B-tasolla.
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
4
4
Lähikehityksen vyöhyke (zone of
proximal development, ZPD)
 Tiedollisen toiminnan alue tai taso, jolla lapsi pystyy
toimimaan pätevän ohjaajan tai osaavamman lapsen
avustuksella tai tukemana, mutta ei itsenäisesti
 Vygotskyn mukaan lapsen opetuksen ja ohjauksen tulisi
aina kohdistua lähikehityksen vyöhykkeelle eli hiukan
lapsen taitotason yläpuolelle, sillä opetuksen tulee
edeltää kehitystä, eikä seurata sitä.
 Haasteena on, miten aikuinen löytää lapsen todellisen
lähikehityksen vyöhykkeen. Toiminnan suunnittelussa ja
toteuttamisessa huomioidaan lapsen sen hetkinen
kehitystaso.
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
5
5
“Miksi lapsi saattaa puhua suomea / valtakieltä ihan
hyvin, mutta tarkka kielenkäyttö, lukeminen ja
kirjoittaminen eivät onnistu?”
 Sosiaalinen kielitaito (BICS,
basic interpersonal
communicative skills),
(Cummins mm. 1996)
 Gibbons 1991
“leikkikenttäkieli”: ystäviin
tutustuminen, pelaaminen,
vapaa-ajan sosiaaliset
kontaktit kasvokkain
 Paljon tukea fyysisestä ja
visuaalisesta kontekstista,
sujuvuus tärkeää
 Akateeminen, kognitiivisissa
tehtävissä käytettävä kielitaito
(CALP, cognitive academic
language proficiency),
(Cummins mm. 1996)
 Gibbons 1991
luokkahuonekieli: oppiaineissa
käytettävä matemaattinen tai
luonnontieteellinen kieli,
tarvitaan tehtävissä ja
kokeissa
 Omaksuminen vie 5–10 v.
 Omaksuminen vie 0,5–2v.
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
6
6
Monikulttuurinen matematiikan
opetus (LukiMat)
 Maahanmuuttajalasten oppimista koskevassa keskustelussa on
lähes kokonaan unohtunut matemaattiset perusvalmiudet.
 Esi- ja alkuopetusiässä kehittyvät matemaattiset taidot luovat
tarvittavan pohjan myöhemmälle matematiikan oppimiselle.
 Heikot matemaattiset taidot heijastuvat laajemmin
koulumenestykseen, -motivaatioon sekä ammatilliseen
kouluttautumiseen ja sitä kautta työllistymiseen.
 Tutkimukset osoittavat, että hyvien ja heikkojen matematiikan
osaajien erot kasvavat koulun käynnin edetessä.
 Matemaattiset lähtövalmiudet ensimmäisillä luokilla ennustavat
hyvin pitkälle tulevaa koulumenestystä.
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
7
Monikulttuurinen matematiikan
opetus
Tuoreen selvityksen mukaan (Kuusela ym.
2008) kuudesluokkalaisista
maahanmuuttajalapsista yli 30% sijoittuu
matemaattisilta taidoiltaan heikompaan
desiiliin (heikoimpaan 10% oppilaista), ja
60% maahanmuuttajalapsista
heikoimpaan kolmannekseen oppilaista
(osaamiseltaan heikoin 33% ryhmä).
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
8
Monikulttuurinen matematiikan
opetus
 Koska matemaattinen sanasto on kielessä keskeinen,
mutta suppeampi kokonaisuus, voidaan sitä harjoitella jo
vähäisemmänkin kielitaidon avulla.
 Matematiikan harjoittelua voi siis käyttää myös
yleisempänä kielenoppimista ja opiskelutaitoja tukevana
tehostetun tuen muotona.
 Tutkimuksen mukaan ei ole perusteita fokusoida
ainoastaan kielen oppimiseen.
 Maahanmuuttajalasten matemaattisten vaikeuksien
taustalta onkin löydettävissä sekä matemaattiseen
ajatteluun liittyviä vaikeuksia, että matematiikan kieleen
liittyviä pulmia.
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
9
Lapsen tarvitsemat kielelliset tilanteet
(Halliday 1975)
Miten kieltä arvioidaan erilaisissa tilanteissa?
 Välinekieli; saa tarpeensa tyydytetyksi
– ’Saanko leipää?’
 Säätelykieli; käyttäytymisen kontrolloija
– ’Ei saa töniä!’
 Vuorovaikutuskieli; yhdysside toisiin ihmisiin
– ’Leikitkö mun kaa?’
 Minäkeskeinen kieli; ilmaistaan tunteita
– ’Mulla on ikävä äitiä!’
 Kuvittelukieli; leikkiä, rallatusta, mielikuvitusleikkejä
– ’Nää ois palomiehiä...’
 Esittävä kieli; voi opettaa muille, mitä itse osaa
– ’Kapteeni käskee –leikkiä leikitään silleen, että...’
 Keksimisen kieli; opitaan uusia asioita ja välitetään tietoa
– ’Tämä vekotin toimii niin, että kun tästä napista painaa, niin...’
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
10
10
Kielenoppijan motivaatio
Miten arvioida lapsen motivaatiota?
 Todennäköisesti keskeisin kielenoppimisen
onnistumiseen vaikuttava tekijä
 Motivaatio ja kieliasenteet vaikuttavat oppimistuloksiin,
vaikka vaikutuksen vahvuus vaihtelee.
 Motivaation vaihtelevat lähteet: sisäinen / ulkoinen
 Kielenoppimisen sujumiseksi on varmistettava, että lapsi
pääsee käyttämään oppimiaan asioita ja tuntee
selviävänsä vähitellen yhä paremmin
 Oppimateriaalien vaikutus: lapsen omaa elämää lähellä
oleva ja ajankohtainen aines motivoi parhaiten.
 Löydä lapselle puhekumppaneita ja tilaisuuksia käyttää
uusia opittuja asioita jatkuvasti!
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
11
Kielen oppimisprosessin arviointi
 Kielen eri osa-alueiden (puhuminen, kuullun
ymmärtäminen, kielen rakenne ja sanasto)
kehittyminen ei etene samaan tahtiin.
Kielitaitoprofiilin epätasaisuus
 Kielten omaksumisprosessi yksi- ja kaksikielisillä
lapsilla on samankaltainen ja he käyvät läpi
samat vaiheet.
 Kaksikielisillä lapsilla tyypillistä se, että kielet
vaikuttavat toisiinsa ja ne eivät välttämättä pysy
erillään aluksi -> täysin normaalia (Hassinen
2005)
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
12
12
Suomen kielen ominaispiirteet - Mikä
suomessa on vaikeaa / haastavaa?














pitkät sanahahmot
paljon informaatiota suomen kielen päätteissä ja liitteissä
sanastossa vähän yhteisiä kansainvälisiä sanoja
Vokaalien keston erottaminen painon perusteella: a vai aa, tapan vs.
tapaan, tuli vs. tuuli
Kaksoiskonsonantti: mato vs. matto, kisa vs. kissa
/ng/ -äänne: kenkä vs. kengän
Suuri määrä taivutusmuotoja (morfologia) ja koko taivuttamisen idea
vs. isoloivat kielet (kiina, vietnam)
 15 sijamuotoa (ei kaikki lapsilla käytössä)
 Nominien taivutus: ihanassa päiväkodissa
Kieltosana taipuu verbin muodoissa: en mene, et mene jne.
Astevaihtelu: tyttö, tytön; kampa, kamman; kukka, kukassa
Vokaalisointu: etu- ja takavokaalit eivät esiinny samassa sanassa
Johtimien runsaus: laulaa, laulella, laulahtaa, laulahdella
Puhutun ja kirjoitetun kielen suhde: “2 kieltä”,
Mesekieli “puhukaa mulle fb chatis tää lagii” ”:DDDDDDD”
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
13
Puhuttu suomi vs. kirjakieli SUURI ERO! Varsinainen kirjakielen 13
malli kirjallisuudesta
Suomi lähtökielten näkökulmasta
Äänteiden kesto on erityisen vaikeaa
venäjänkielisille.
Kaukoaasialaisille (kiina, vietnam) suurin
haaste ei ole tavurakenne, vaan sanojen
pituus ja monitavuisuus.
Äännerakenteen puolesta kauimpana
suomesta on arabian kieli. Arabia on
konsonanttipohjainen kieli. (Erik Geber)
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
14
Kielitaidon arvioinnista
 Jatkuva havainnointi ja dokumentointi
 Kaikkien kielten arviointi (Pienten kielirepun eväspussi)
 Arviointi
− arvioidaan yhtä asiaa kerrallaan esim. sanastoa eikä
oikeakielisyyttä
− alkuvaiheen arvioinnissa painotetaan viestin ymmärrettävyyttä,
myöhemmin ilmaisun sujuvuutta ja tarkkuutta
− Arvioidaan virheiden sijaan kohdekielen kaltaisuutta, jolloin
arviointi kohdistuu ilmaisun täsmällisyyteen ja vastaavuuteen
kohdekielisen syntyperäisen puhujan kanssa
− Pienten kielireppu (Espoo)
 Kohteena on lapsen suomen kielen oppimisen edistyminen kaikilla
kielen osa-alueilla:
− kielen kuuntelu ja ymmärtäminen
− puhuminen ja sanasto
− kielen rakenne
− (lukemisen ja kirjoittamisen valmiudet)
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
15
15
Arviointikulttuuri murroksessa
 Käsitykset oppimisesta, osaamisesta ja
arvioinnista
 Kielitaitokäsitys, miten kielennetään
taitotasokäsitystä? Mitä nähdään, kuullaan
suorituksista?
 Arviointi on aina tekoja
 Millaista on hyvä pedagoginen arviointi ja
palaute? -> tukisi oppimista parhaiten
 Arviointi toiminnalliseen suuntaan, oma
toimintakulttuuri muuttuu hitaasti
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
16
 Arviointi ei ole vain objektiivista osaamisen
kartoittamista, vaan se on osa vuorovaikutusta ja
inhimillistä toimintaa, jossa kasvattajan ja lapsen
persoonat kohtaavat
 Arviointi on monitahoinen prosessi ja ilmiö, missä määrin
kasvattajan käsitykset mm. lapsen persoonallisuudesta,
temperamentista, käyttäytymisestä ja
työskentelytaidoista vaikuttavat itse taitojen ja sisältöjen
osaamisen arviointiin. ”Päiväkoti suosii yhdenlaista
temperamenttia”
 Mitä ymmärrämme taidolla, osaamisella?
 Osaamisen tulkinta perustuu monipuoliseen näyttöön
 Arviointitavat monipuolisia ja jatkuvaa
 Oppimaan oppimisen taitojen itsearviointi, lapsi
arvioi omia taitojaan vertaamatta itseään muihin
 Lapset itse mukaan tavoitteiden asettamiseen, hyötyvät
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
17
kun ovat itse asettamassa
tavoitteita -> itsearviointi
Kasvattaja havainnoi lapsen toimintaa
eri tilanteissa
− miten lapsi toimii ryhmätilanteissa, erilaisissa
vuorovaikutustilanteissa?
− miten lapsi toimii kahden kesken aikuisen kanssa?
− miten lapsi toimii vapaissa ja ohjatuissa tilanteissa?
− miten suomen kielen taito / puutteellisuus näkyy
leikissä ja muussa toiminnassa?
− miten leikkitaidot ja ystävyyssuhteet muuttuvat
suomen kielen taidon lisääntyessä?
− miten leikkitaidot ja ystävyyssuhteet näyttäytyvät
samankielisten kanssa?
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
18
18
Kielellisen oppimisympäristön
arviointi


Aikuisten tapa käyttää kieltä
Aikuisten tapa olla vuorovaikutuksessa ja
kannustaa lasta
S2-opetuksen säännöllisyys
Oppimisympäristö


-
oppimisympäristön kuvittaminen
materiaalien saatavilla olo, houkuttelevuus
materiaalien monipuolisuus ja vaihtelevuus
oppimisilmapiiri
Vertaisryhmä, ryhmän jäsenyys, osallisuus
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
19
19
Erilaisia keinoja arvioida ja seurata
suomen kielen kehitystä









Pienten kielireppu – tasolta toiselle
Lauran päivä (OPH:sta)
Repun takanassa (Tampereen kaupunki)
Kielitaidon tasojen kuvausasteikko
Kielitaidon arviointi KITA (Hgin kaupunki)
Kettu-testi (Korpilahti)
Lumiukko-seula (Korpilahti)
KPT
Puheterapia seuranta
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
20
20
Kettu-testi
 Kettu-testissä on ohjeet myös vieraskielisten lasten
suomenkielen tason arvioimiseksi.
 Kettu-testi soveltuu suomen kielen arviointiin 3-vuotiaille
tai vanhemmille ja siinä on suorituskriteerit 3-5-vuotiaille
monikielisille lapsille.
 Kettu-testillä saadaan tietoa siitä mitä kielen osa-alueita
lapselle opetetaan seuraavaksi.
 Kettu-testi soveltuu lapsen kielellisen kehityksen
seurantaan ja arviointikertojen väli on oltava vähintään
kuusi kuukautta, jotta testioppiminen ei heijastuisi
suoritukseen. (Korpilahti & Eilomaa 2001.)
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
21
Repun takanassa
 Tampereen kaupungin päivähoidossa on käytössä
Repun takanassa - suomen kielen kartoitus.
 Kartoitusta voidaan käyttää 5 -vuotiaille ja sitä
vanhemmille lapsille sekä suomen kielen että toisen
kielen arviointiin.
 Repun takanassa kartoittaa lapsen puheen tuottoa ja
ymmärtämistä. Osa-alueina ovat puheentuoton arviointi,
yhteenkuuluvuuksien ymmärtäminen ja perustelu, värien
nimeäminen ja tunnistaminen, laskeminen ja lukumäärän
hallinta, sarjamuisti sekä ohjeiden ymmärtäminen.
 Kartoitusta voidaan käyttää myös soveltuvin osin
pienemmille lapsille. (Mikkonen, Paularanta - Kokkonen
& Savolainen 2006.)
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
22
Lauran päivä
 Lauran päivä Suomi toisena kielenä kartoitusaineisto on tarkoitettu esiopetusikäisten
suomea toisena kielenä puhuvien lasten
suomen kielitaidon arvioimiseen.
 Materiaalin tärkein osio on sanaston
arvioiminen.
 Materiaalin avulla voidaan kartoittaa myös kielen
rakenteiden hallintaa ja lapsen vapaata
kerrontaa.
 Kartoitus tehdään lapsen siirtyessä
esiopetuksesta perusopetukseen hyvissä ajoin
ennen kouluvuoden alkua. (Laitala 2007.)
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
23
Lumiukko
 Lumiukko toimii 5-vuotiaan lapsen puheseulana ja sitä
voidaan käyttää päivähoidossa monikielisen lapsen
suomen kielen taidon arvioimiseen.
 Lumiukolla voidaan arvioida kertovaa puhetta, kielen
ymmärtämistä, puheen motoriikkaa, auditiivista
sarjamuistia, lausetoistoa, nimeämistä, ääntämistä sekä
käsitteiden ja toimintaohjeiden ymmärtämistä.
 Tietyt osiot Lumiukosta ovat kuitenkin
kulttuurisidonnaisia, eikä niitä voida käyttää kaikkien
monikielisten lasten suomen kielen arvioimiseen.
Osioiden antamaa tietoa voidaan hyödyntää lapsen
suomen kielen opetuksen suunnittelussa ja
toteuttamisessa.
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
24
Suomen kielen opettaminen
 Opettajan tehtävänä on herättää lapsen kiinnostus
suomen kieltä kohtaan ja auttaa lasta kielen oppimisessa
erilaisia opetusmenetelmiä käyttäen.
 Toiminnassa tulee huomioida lasten yksilölliset
kiinnostuksen kohteet ja tarpeet. Yhteistyössä
vanhempien kanssa voidaan saada arvokasta tietoa
lapsen vahvuuksista ja kiinnostuksen kohteista.
 Kiinnostuksen varaan rakentuvalla toiminnalla on helppo
aktivoida ja motivoida lapset työskentelemään
tavoitteiden suuntaisesti.
 Opettajan tehtävänä on herättää lapsissa myös uusia
kiinnostuksen kohteita.
 Suunnitelmallisen suomen kielen opetuksen
tarkoituksena on nopeuttaa ja tukea luonnollista ja
spontaania kielen oppimisprosessia.
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
25
Suomen kielen opettaminen
 Toiminnan lähtökohtana on lapsi ja hänen toimintansa
ryhmässä.
 Opetuksen on edettävä selkeästi askel askeleelta ja
liitettävä uudet asiat tuttuihin jo opittuihin asioihin.
 Monipuolinen havainnollistaminen helpottaa kielen
oppimista.
 Luonnollisten oppimistilanteiden hyödyntäminen on
kielen oppimisessa tärkeää.
 Lapsen suomen kielen oppimisen tavoitteita tukeva
toiminta tulee olla suunniteltua ja lapsen aloitteista
lähtevää.
 Funktionaalisen näkökulman mukaan kielen opetus
lähtee liikkeelle lapselle tärkeästä sanastosta. Kieltä
opitaan sen mukaan, mihin sitä tarvitaan.
Funktionaalisen opetuksen lähtökohtana ovat lapsen
kielenkäyttötilanteet ja
tarpeet.
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
26
Suomen kielen opettaminen
 Funktionaalisen opetuksen päämääränä ovat
kielenhallinta ja kielitaito. Lähtökohtana on
kielen käyttö, eli lapset tutustuvat yhtä aikaa
useanlaisiin rakenteisiin ja sanastoon.
 Funktionaalinen kielioppi etenee tyypillisistä
ilmauksista vähemmän tyypillisiin ilmauksiin.
 Lapsilähtöiset ja luonnolliset oppimistilanteet
palkitsevat ja motivoivat lasta kielen oppimiseen.
 Opettaja varmistaa, että lapsella on riittävästi
aikaa omaksua opetetut asiat ennen kuin
opetetaan niihin pohjautuvaa uutta tietoa.
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
27
Suomen kielen opettaminen
 Ohjatut leikki- ja pelitilanteet sekä toiminnalliset
menetelmät soveltuvat hyvin kielen opetukseen. Pelien
ja leikkien avulla lapselle voidaan opettaa sanastoa,
käsitteitä, rakenteita.
 Opettajan tulisi luoda monipuolisia ja mielekkäitä
kommunikaatiotilanteita, joissa puhuminen on helppoa,
luontevaa ja mieluisaa.
 Opettaja valitsee tehtäviä ja oppimateriaaleja, jotka
inspiroivat lasta ja tuottavat hänelle onnistumisen
elämyksiä.
 Ryhmässä onnistuminen lisää enemmän lapsen
itseluottamusta kuin esimerkiksi kahdenkeskisessä
tilanteessa onnistuminen. Kielen opettamisessa itsensä
ilmaiseminen on tärkeä tavoite.
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
28
Suomen kielen opettaminen
 Opetuksessa hyödynnetään lapselle ominaisia tapoja
oppia (liikkuminen, leikkiminen, tutkiminen)
 Kielen opetuksessa opettaja eriyttää toimintaa ja käyttää
monipuolisesti erilaisia opetusmenetelmiä ja
toimintatapoja. Opetusmenetelmät valitaan lasten
tarpeiden, iän ja kiinnostuksen kohteiden ja kulttuurisen
taustan mukaan.
 Aikuinen laajentaa ja syventää omaa kieltään lapsen
kielitaidon kehittyessä. Opettajan tulee olla tietoinen
suomen kielen rakenteista, ominaispiirteistä ja niiden
käytöstä omassa puheilmaisussaan. Erityistä huomiota
kiinnitetään suomen kielen rakenteisiin, jotka tuottavat
erityistä vaikeutta. Opettaja tarjoaa omassa puheessaan
esimerkkejä monikkomuodoista, partitiivista, genetiivistä
ja muista sijamuodoista.
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
29
Suomen kielen opettaminen
 Suomenkielinen vertaisryhmä tarjoaa lapselle
mahdollisuuden harjoitella suomen kieltä.
 Varsinkin hiljaisemmat lapset saattavat ujostella suomen
kielen puhumista aikuisen seurassa tai isossa ryhmässä,
kun taas leikin tohinassa puhuminen sujuu
luonnollisemmin muiden lasten kanssa.
 Suomen kieltä harjoittelevalle lapselle on tärkeää saada
käyttää ja harjoitella kieltä pienryhmissä.
 Aikuinen jakaa lapsiryhmän eri tilanteissa
tarkoituksenmukaisesti toiminnan mukaan. Lapsi hyötyy
parityöskentelystä, jossa paremmin suomen kieltä
osaava lapsi toimii ohjaajana ja mallin antajana.
 Lähikehityksen teorian mukaan osaavampi lapsi voi
toimia oppimisen tukena ja tällöin puhutaan oppimisen
tukirakenteista.
 Äidinkieleen integroidaan
matemaattisten taitojen
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
30
kehittymistä tukevia tehtäviä sekä ympäristö- ja
Kielen eri osa-alueiden tukeminen:
Puhumisen ja kuuntelemisen oppiminen





Riimit, lorut, runot, rytmitavutus, toisen kuunteleminen
Toimintaohjeiden kuuntelu
Arvaaminen, piirtäminen kuvailun perusteella
Alkukirjainten kuunteleminen
Tutustu omaan nimeen laulamalla, rytmittämällä,
tunnistamalla lehdistä oman nimen sanahahmoa ja
kirjaimia, luontomateriaalin kanssa.
 Sanojen maistelu, kuunteleminen…
 Äänien ja äänteiden tekeminen (suujumppaa, eläinten
äänet, kirjainäänteiden tunnistamisharjoituksia)
 Puhumis- ja kuunteluleikit (lauseen täydennys, Laiva on
lastattu, Arvaa kuka? Alias junior, kuuntelubingot, Arvaa
mitä ajattelen?)
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
31
Sanaston ja merkityksen oppiminen
 Esineiden nimeäminen (Kim, muistipeli, Taikapussi)
 Kysymys- ja muut sanaleikit
 Sanakortit ja sananselitys (Alias, Junior Alias)
 Kysymyspelit
 Kuvailu ja kertominen, tarinapussit
 Ylä- ja alakäsitteiden opettelu kuvakorttien avulla ja
ryhmittelemällä
 Tunnekortit ja naamakortit (Arvaa kuka?)
 Pantomiimi-verbit
 Sanaristikot
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
32
32
Kielen rakenteiden oppiminen
 Lausekortit ja -peli
 Kuka tekee (tyttö, poika, jänis, kissa jne.)
 Mitä tekee (lentää, hyppii, juoksee, konttaa jne.)
 Missä tekee (auto, juna, tuoli, pöytä jne.)
 Lisäksi esim. tunnekortit ja/tai värikortit (´punainen jänis
lentää iloisesti junassa´)
 Kysyminen ja vastaaminen
 Satujen ja tarinoiden kuunteleminen
 Kirjojen lukeminen: selkokieli?
 Fraasien harjoittelu pelien, leikkien, avulla ->
automatisoituminen
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
33
33
Yksi- ja kaksikieliset: kielihäiriöön liittyvät
riskitekijät
 Kaksikielisillä kielihäiriöön ja sen vaikeusasteeseen
liittyvät riskitekijät pääosin samoja kuin yksikielisillä
(Salameh, 2003)
 Kaksikielisillä kuten yksikielisilläkin lapsilla esiintyy
kehityksellisiä ja neurologisperäisiä kielenkehityksen
häiriöitä (Korpilahti, 2007)
 Kielihäiriöisyys ei ole este kaksikieliseksi kasvamiselle
(Genese 2004). Kielihäiriön piirteet ovat samantyyppisiä
molemmissa kielissä. Kielihäiriöisyys voi tulla esiin
yleisenä kielellisten taitojen hitaana kehityksenä tai
rajoittuneena häiriönä esim. äänteellinen, motorinen tai
kielen rakenteiden hallinta
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
34
Kaksikieliset spesifit riskitekijät
 Kaksikielisillä lapsilla heikko kielenkehitys molemmissa
kielissä (vrt. kielellisesti normaalit hallitsevat 1.5 vuoden
päivähoidossa/koulussa olon jälkeen kohdekielensä
kehittyneempiä muotoja)
 Noin 1,5-vuoden säännöllisen päivähoidon jälkeen ei
hallitse sujuvaa arkikommunikointia (pintasujuvuus)
 Mittareilla (testeillä) arvioitaessa edistyy hitaasti
(seuranta tärkeää, normeja ei juuri ole)
 Äidin maahantulo +/- 1 vuoden kuluessa lapsen
syntymästä
 Vanhempien tulkin tarve asuttuaan kohdemaassa >5v
 Perheen ja suvun kielenkehityksen ongelmat
 Tarkkana jos vanhemmat
huolissaan
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
35
Kaksikieliset spesifit riskitekijät
•
•
•
•
•
•
Motorinen kehitys, kömpelyys
Leikkitaidot, sosiaalinen kehitys
Tarkkaavaisuus ja keskittyminen (vrt.
ymmärtäminen)
Kielihäiriöinen monikielinen ohjautuu tutkimuksiin
myöhemmin.
Salamed (2003) väitöstutkimus: kielihäiriölapsella
on molempien kielien taso heikko, molemmat kielet
kehittyvät, mutta hitaampaa vauhtia
Puheterapiaa tarvitsevat myös:
artikulaatiovaikeudet, viivästynyt puheen kehitys,
änkytys (usein omalla kielellä)
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
36
Lasten ja nuorten kielellinen erityisvaikeus
(Specific language impairment, SLI)
 Kielellisessä erityisvaikeudessa (aiemmin dysfasia) lapsen puheen
ja kielen kehitys viivästyy tai etenee poikkeavasti. Lapsen kielellinen
oppiminen ja toimintakyky eivät kehity iän mukaisesti.
 Puhe puuttuu kokonaan, sanojen oppiminen on hidasta, ensisanat
tulevat myöhään tai jo opitut sanat jäävät pois käytöstä eikä lapsi ala
yhdistämään sanoja lauseiksi. (kaksivuotias osaa sanoja ja pikku
lauseita)
 Sanaston, lauseiden, käsitteiden ja kieliopin oppiminen on hidasta.
 Lapsi saattaa olla myös puhumaton tai hänen puheensa on
merkittävän epäselvää ja lähempänä 3 ikävuotta vieraalle edelleen
vaikeaa ymmärtää.
 Asioista kertominen tuottaa lapselle merkittäviä vaikeuksia. Kerronta
voi olla joko hyvin suppeaa ja lyhyttä tai hyvinkin vuolasta ja
runsasta, mutta lapsi ei pysty rakentamaan kertomastaan ehjää
kokonaisuutta.
 Kielelliset ymmärtämisen vaikeudet ovat hyvin tavallisia.
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
37
Äidinkielen omaksumisen vaiheita
(Lyytinen 2004, 51-60 & Helsingin kaupungin S2 -suunnitelma 2005, 8; muokannut Riikka Kurki)
Ikä
Kielenkehityksen vaihe
0-2v.
Äänteitä, eleitä ilmaisun tukena, ymmärtää sanoja enemmän kuin
tuottaa, kykenee noudattamaan lyhyitä toimintaohjeita.
Sanavarastossa keskeisiä substantiivit ja verbit.
2-3v.
Lauseilmaisua, taivutusmuotoja (mm. aikamuotoja, monikko, sisä- ja
ulkopaikallissijoja). Kuuntelee lyhyitä kertomuksia.
Sanojen tuottamisessa adjektiivien, pronominien ja partikkeleiden
osuus kasvaa. Puhe lähes ymmärrettävää (3-v.)
4-5v.
Eri sanaluokkien sanoja samassa suhteessa kuin aikuisen
arkipuheessa. Ilmaisut tarkentuvat ja puheen sujuvuus lisääntyy.
Ensikielen oppimisen lopullinen taso saavutetaan (yksilöllisiä eroja on
paljon).
6-7v.
Puhe on sujuvaa, selkeää ja rakenteellisesti oikeaa. Keskittyy
kuuntelemaan puhetta, esittää kysymyksiä kuulemastaan, vastaa ja
puhuu vuorotellen. Toimii annettujen ohjeiden mukaan
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
38
Kysymyksiä vanhemmille äidinkielestä ja
sen kehittymisestä?
 Onko lapsenne äännellyt ja jokellellut vauvana?
 Koska hän sanoi ensimmäiset sanansa ja
lauseensa?
 Kyseleekö lapsenne asioita?
 Onko hän innokas kommunikoimaan?
 Ymmärtääkö lapsenne, mitä hänelle sanotaan?
 Ymmärrättekö te tai sukulaiset mitä lapsenne
puhuu?
 Osaako lapsenne äidinkielensä äänteet?
 Onko sanajärjestys äidinkielen mukainen?
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
39
Lapsuuden monta kieltä
K.H. & A.V. 2013 Lappeenranta
40