EVALUERING AF SÆRLIG PSYKOLOGISK INDSATS OG
EVALUERING AF SÆRLIG PSYKOLOGISK INDSATS OG RÅDGIVNING PÅ ERHVERVSSKOLERNE ET KVALITATIVT STUDIE AF SPIRES SEKUNDÆRE MÅLGRUPPE: TIDLIGERE OG NUVÆRENDE STYREGRUPPEMEDLEMMER, SÆRLIG PSYKOLOGISK INDSATS & RÅDGIVNING PÅ ERHVERVSSKOLERNE LÆRERE OG MENTORERS EVALUERING AF PROJEKTET Vilde Meier Hobbesland & Lærke Nicoline Jensen Redigeret af Nana Isberg Nielsen & Louise Fransgaard 17. juli 2015 INDHOLDSFORTEGNELSE Indledning........................................................................................................................................1 Rapportens opbygning....................................................................................................................3 Reformer, samfundsdebatter og synet på unges mentale helbred anno 2015................................4 Skiftende uddannelsespolitik – modsatrettede diskurser................................................................5 Metode ........................................................................................................................................8 Formål ........................................................................................................................................8 Hypoteser........................................................................................................................................8 Metodologiske overvejelser.............................................................................................................9 Deltagere og interviewdesign........................................................................................................10 Interviewguide...............................................................................................................................11 Etiske overvejelser og anonymisering...........................................................................................12 Analyse ......................................................................................................................................13 Tidligere og nuværende styregruppemedlemmer..........................................................................13 Arbejdsgange og samarbejdet – Hypotese 1................................................................................13 Samfundsudviklingens betydning - Hypotese 2............................................................................24 Projekttilpasninger - Hypotese 3...................................................................................................33 Mentorer ......................................................................................................................................38 Undervisere...................................................................................................................................51 Diskussion.....................................................................................................................................68 Evalueringer af samarbejdet.........................................................................................................68 Evaluering af samfundsudviklingens betydning ift. fremtidigt behov for SPIRE (hypotese 2 + 3)............................................................................................................................73 Konklusion......................................................................................................................................... Perspektivering - kortsigtede indsatser til langsigtede behov .......................................................... Referenceliste .................................................................................................................................. Appendix 2 FORORD Særlig Psykologisk Indsats og Rådgivning på Erhvervsuddannelserne (SPIRE) er et af syv 4-årige projekter på tværs af landet, der i 2011 blev søsat med satspuljemidler fra Socialministeriet med henblik på at mindske frafaldet på erhvervsuddannelser via opsporing og tidlig psykologbistand til psykisk sårbare elever under 26 år (Socialministeriet, 2011). Udmøntningen af puljen skete på baggrund af høje frafaldsregistreringer på erhvervsuddannelserne, der blandt andet kunne kobles til psykiske og eksistentielle udfordringer (ibid.). SPIRE har samarbejdet med tre erhvervsskoler i Aalborg Kommune, der her er valgt at blive anonymiseret til Skole 1, Skole 2 og Skole 3. Interesserede læsere kan dog læse nærmere om de enkelte skoler på projektets hjemmeside www.spire.nu. I november 2015 udløber projektmidlerne, og i SPIRE har vi derfor valgt at afsætte tid og ressourcer til at evaluere indsatsen – ikke mindst for forhåbentligt at kunne kvalificere og understøtte vores ambition om en fremtidig forankring efter projektperiodens ophør. SPIRE har derudover i hele projektperioden indsamlet data via trivselsscreeninger af elever, der i skrivende stund er under bearbejdning og analyse ved Institut for Kommunikation på Aalborg Universitet. Resultaterne af dette forventes at foreligge i september 2015. Denne rapport er en kvalitativ undersøgelse udformet i samarbejde med stud.psych. Vilde Meier Hobbesland og Lærke Nicoline Jensen, der under deres 8.semester på psykologistudiet har påtaget sig opgaven som researchere, interviewledere og hovedforfattere. Vi takker studentermedhjælperne for den store indsats og ikke mindst interviewdeltagerne for deres medvirken. Aalborg, 17. juli 2015 Nana Isberg Nielsen, Psykolog i SPIRE Louise Fransgaard Projektleder og psykolog i SPIRE 3 INDLEDNING Denne rapport har til formål at indsamle og afdække skolernes holdning til og erfaring med SPIRE-projektet gennem interview med tidligere og nuværende medlemmer af projektets styregruppe, undervisere1 og mentorer2 fra de respektive skoler. ”Det overordnede formål med projektet er at kunne levere en helhedsorienteret og individuelt tilpasset indsats for unge med psykiske og eksistentielle vanskeligheder på erhvervsuddannelser, der uden den nødvendige støtte vil have svært ved at gennemføre derew u uddannelse”. SPIRE projektbeskrivlese, 2011 Rapporten er opbygget i tre overordnede dele. Første del omfatter den samfundsmæssige og metodologiske kontekst for undersøgelsen. Her highlightes aktuelle tal og holdninger fra samfundsdebatter omkring den mentale trivsel hos danske børn og unge i almindelighed og hos elever på erhvervsskole- og ungdomsuddannelser i særdeleshed. Formålet er at optegne den samfundsmæssige og ikke mindst uddannelsespolitiske kontekst, SPIRE-projektet indgår i. Derefter følger en gennemgang af rapportens metodologiske afsæt. I rapportens anden del udfolder den kvalitative analyse sig struktureret ud fra en række hypoteser. Disse vil i rapportens tredje og sidste del udmønte sig i en diskuterende sammenfatning, hvor skolernes og de enkelte faggruppers evalueringer sammenhol- 4 1 Betegnelsen dækker undervisere, kontaktlærere, SPS-lærere, læsevejledere mv, grundet simplificering og anonymisering af interviewdeltagerne. 2 Betegnelsen dækker både over elevcoaches, studievejledere og mentorer des og kobles til den tidligere præsenterede samfundsmæssige kontekst. Herefter følger rapportens konklusion. Rapporten afsluttes med SPIREs perspektiveringer på baggrund af undersøgelsen. FAKTABOKS 1: OPSPORING SPIRE opsporer elever med psykiske og eksistentielle vanskeligheder ved hjælp af en trivselsscreening. Denne screening kombinerer trivselsinstrumenterne WHO-5 og GHQ-12 med sprøgsmål om uddannelsesmotivation, der er udviklet i samarbejde mellem SPIRE og Aalborg Universitet. Screeningen er udformet som et internetbaseret spørgeskema, som alle elever uanset alder opfordres til t udfylde i 3. uddannelsesuge på skolerne. Hvis en elevs svar indikerer nedsat trivsel (under ”cut-off”), tilbydes pågældende en opfølgende samtale hos skolens mentor. Ved denne samtale har mentoren mulighed for at anvende en udvidet screening til at fokusere samtalen samt sikre afdækning af grundlæggende psykologiske problemstillinger. Den udvidede screening er sammensat af eksisterende ratingscales til vurdering af depressive symptomer (MDI), koncentrationsvanskeligheder (ASRS) og angst (SCL-ANX4) samt en skale omkring eksekutive vanskeligheder udviklet af Aalborg Universitet og en række skalaer til vurdering af selvværd, mestring, sundhed og skolefaglig kompetence, der er udviklet af SPIRE. Den udvidede screening fungerer desuden som visitationsredskab, når mentorer og SPIRE-psykolog er i dialog om evt. igangsættelse af psykologisk indsats over for en elev under 26 år. Der tilstræbes en maksimal ventetid på 7 dage. 1. TRIVSELSSCREENING Tilbydes til alle elever i 3. undervisningsuge 2. SAMTALE V. MENTOR Ved indikation på mistrivsel tilbydes samtale v. mentor 2.a Eleven afsluttes eller startes hos mentor 3. SAMTALE V. MENTOR Psykologen laver en faglig vurdering af de af mentor præsenterede elevers behov for psykologfaglig indsats. Visitationen skal sikre, at elever tilbydes den rette intervention. 4. SAMTALE V. MENTOR Forsamtale ved psykologen, og på baggrund af denne vurderes den relevante indsats. 2.b Udvidet screening mhb. præcisering af problemstilling og / eller strukturering af samtaleforløb v. mentor 2.c Udvidet screening mhb. viderehenvisning til SPIRE 4.a Afsluttes uden yderligere eller tilbage mentor 4.b Individuelt samtaleforløb 4.c Gruppeforløb 4.d Udredning - alene eller i kombination med behandling 4.e Viderehenvisning 5 FAKTABOKS 2: INTERVENTION På hver af de tre involverede erhvervsskoler er der en psykolog tilknyttet fra SPIRE 1-2 dage om ugen. Psykologen arbejder direkte med eleverne via enten individuelle eller gruppebaserede samtaleforløb og (neuro)psykologisk udredning ved behov. Psykologen arbejder dog også indirekte med eleverne via opkvalificerede indsatser over for undervisere og mentorer i form af supervision, undervisning og sparring. Derudover har elever mulighed for anonym rådgivning i et bestemt tidsrum hver uge, hvor psykologen rådgiver om afgrænsede problemstillinger og tager stilling til evt. behov for videre SPIRE-indsats. Vurderer psykologen behov for nærmere udredning og behandling inden for et specialiseret regi, kontaktes elevens almenpraktiserende læge, med elevens samtykke, for viderehenvisning. Psykologen kan også deltage i netværksmøder med henblik på at formidle vurderinger og give anbefalinger til støtteforanstaltninger eller pædagogiske indsatser på skolen såvel som praktiksteder. 6 SPIRE INTERVENTIONER Elevrettede indsatser • Åben rådgivning • Individuelle samtaler • Gruppeforløb • Undersøgelser • Netværksmøder • Viderehenvisninger Lærerrettede / opkvalificerende indsatser • Supervision af mentorer • Sparring med mentorer • Sparring med undervisere (både enkelt cases og kontinuerlige forløb) • Fællesundervisning for lærere (1/2-årlig) FAKTABOKS 3: Tal på SPIRE pr. 15.07.2015 Siden 2012 har SPIRE-projektet screenet 3615 elever, hvoraf 1212 af disse viser klare tegn på mistrivsel. Af disse er 922 elever under 26 år, der er blevet kontaktet af skolens mentor at for planlægge videre forløb. 163 elever har udfyldt den udvidede screening1 . 196 af eleverne på de tre skoler har på baggrund af trivselstesten og samtale med mentor modtaget psykologisk intervention ved SPIRE2 . OPKVALIFICERENDE INDSATSER Supervision og sparring i perioden 1. maj 2014 til 1. juli 2015 100 Mentorer 80 Lærere 60 40 20 0 Skole 1 Skole 2 Skole 3 INTERVENTION IFT. ELEVER i perioden 1. maj 2014 til 1. juli 2015 40 Viderehenvist efter forsamtale 35 Forsamtale uden intervention 30 Individuelt forløb 25 20 15 1 Der har i projektforløbet ikke været stringent brug af den udvidede screening blandt mentorerne, og antallet af elever, der har udfyldt den, er derfor ikke højere end anført. 2 På grund af manglende systematik i SPIRE’s registreringspraksis det første 1½ år af projektperioden, er der foretaget flere elevinterventioner end de 196 her anførte. Dette tal er derfor lavt sat i forhold til faktiske interventioner. 10 5 0 Skole 1 Skole 2 Skole 3 7 INTERVENTION IFT. ELEVER i perioden 1. maj 2014 til 1. juli 2015 50 Psykologisk undersøgelse 40 Elever i gruppe Åben rådgivning 30 20 10 0 Skole 1 FAKTABOKS 4: Skole 2 Skole 3 → 95% MÅLSÆTNINGEN 95% af målsætningen er en af flere satsningsområder fra den daværende regerings Globaliseringspulje fra 2006 og går ud på, at mindst 85 pct. af alle ungdomsårgange skal gennemføre en ungdomsuddannelse inden 2010, og mindst 95 pct. inden 2015. Puljen er lavet for at gøre Danmark til et ”førende vækst-, viden- og iværksættersamfund”, og som en del af dette er afsat midler til at styrke erhvervsuddannelserne. Finansministeriet, 2006. 8 DEL I: SAMFUNDSMÆSSIG OG METODOLOGISK KONTEKST REFORMER, SAMFUNDSDEBATTER OG UNGES MENTALE HELBRED ANNO 2015 En ganske stor andel af danske unge har, ifølge to rapporter fra 2014, psykiske og eksistentielle udfordringer. Den ene rapport er udgivet af Vidensråd for Forebyggelse og omhandler det mentale helbred hos børn og unge i alderen 10-24 år (Due et al., 2014). Rapporten er baseret på tal og forskning fra de seneste 20 år omhandlende unges psykiske udfordringer. Kort opsummeret viser den generelt en negativ udvikling i unges mentale helbred bl.a. med fald i selvvurderet helbred og livstilfredshed. Samtidig beskrives en øgning i antal unge, der føler sig stressede, har søvnproblemer, medicinforbrug, selvskadende adfærd og selvmordsforsøg. Der viser sig ydermere en overrepræsentation af unge piger med dårlig mentalt helbred (ibid., pp.11-16). Noget tilsvarende ses i Socialforskningsinstituttets undersøgelse Børn og unge i Danmark - Velfærd og trivsel (Ottosen et al., 2014). Her beskrives en negativ udvikling i unges trivsel over de seneste to år med en dobbelt så hyppig forekomst af helbredsgener og emotionelle problemer hos piger som hos jævnaldrende drenge. Pigerne angiver således oftere at føle sig usikre og pressede, deres livstilfredshed befinder sig på et lavere niveau, de oplyser hyppigere om psykiske lidelser som spiseforstyrrelser og selvmordsforsøg og har betydeligt oftere modtaget psykologhjælp (ibid., p.177; p.196). Socialforskningsinstituttets undersøgelse følger den danske børnebefolkning i alderen 3-19 år over tid og belyser udviklingstendenser via empiriske studier. Et af fundene er, at 15% af alle børn og unge i Danmark er udsatte, og generelt ses en tendens til, at alderen spiller ind på den uddannelsesmæssige trivsel. Ved 7-års alderen angiver et stor flertal at være virkelig glade for at gå i skole. Begejstringen daler imidlertid med årene, og ved udskolingen er det kun omkring 40 %, der trives virkelig godt i skoleregi. Samtidig er andelen af unge, der ikke bryder sig om at gå i skole over 7 % (ibid., p.178; p.185). Grundet en høj frafaldsprocent i gruppen af respondenter fra de socialt mest udsatte grupper formodes endda, at tallene ikke viser det fulde omfang af mistrivslen. Det fremgår af rapporten, at godt hver fjerde af de 19-årige ikke er i uddannelsessystemet. Af dem er er omkring 3 ud af 4 i arbejde, resten er enfor både uddannelses- og arbejdsmarkedsregi (ibid., p.186). I lyset af den såkaldte 95% målsætning fra 2006 (se faktaboks 4) er disse tal foruroligende. Psykolog Lena Lippke har i sin Ph.d. afhandling fra 2013, En erhvervsskole for alle? Professionelle deltagelsesformer og spændingsfelter mellem faglighed og omsorg, netop belyst implementeringen af globaliseringspuljen, på baggrund af refleksionerne til Tech Colleges undervisere. Hun henviser til, at der på den ene side er en politisk målsætning om fastholdelse af 95 % af alle ungdomsårgange inden 2015, og på den anden side er sat et politisk mål om 9 at skabe et uddannelsessystem i verdensklasse, hvor alle deltager i livslang læring3. Afhandlingen beskriver disse sameksisterende målsætninger som gensidigt modstridende, idet de stiller erhvervsuddannelserne overfor både at skulle have en erhvervskvalificerende og -inkluderende funktion (Lippke, 2013, p.37). Hun anfører, at der dermed skabes en polariserende opdeling, hvor der på den ene side ønskes at bevare høj faglig kvalitet og status (global konkurrencedygtighed) versus at være en uddannelse for alle (socialt ansvar) med risiko for at få taber-status (ibid., p.70). I relation hertil lægger hun op til, at der i det institutionelle arrangement er indlejret en emotionel eksklusionsdynamik, hvor det at svigte nogle elever bliver en uundgåelig del, som lærerne får til opgave at udføre og udholde (ibid., p.25). Lippke pointerer yderligere, at frafaldet på erhvervsuddannelserne i Danmark har været støt stigende de seneste 10 år, hvilket udfordrer 95%-målsætningen (ibid., p.77). Hun angiver, at den generelle frafaldskvotient på erhvervsskolerne i perioden 2008-2013 har ligget mellem 71-75 % , og at der derfor skal foretages nogle drastiske omjusteringer, hvis målsætningen skal opnås (ibid., p.39). ØKONOMISKE KONSEKVENSER Med en anden vinkel problematiserer en psykolog og fastholdelseskonsulent, der arbejder med gymnasieelever, i en artikel i tidsskriftet Psykolog Nyt (Darko, 2014, p.8f), at når unge stopper i folkeskolen, ophører PPR’s tilbud, hvorefter der ikke er noget tilsvarende system til at tage over. I artiklen anføres, at dette kan have store individuelle og samfundsøkonomiske omkostninger, hvilket psykologfaglige 10 3 Jf. tidligere undervisningsminister Berthel Haarders forord til rapporten “Danmarks Strategi for livslang læring”, UVM, 2007. tiltag kan modvirke. Bl.a. fremhæves, at psykologer har en vigtig rolle i forhold til at identificere og bearbejde psykiske problemer, styrke det produktive og værdifulde liv samt at understøtte individets ressourcer (ibid.). I den tidligere nævnte rapport fra Vidensråd for Forebyggelse (Due et al, 2014), argumenteres på lignende vis for de store omkostninger, psykiske udfordringer kan medføre samfundet, og det øgede behov for forebyggende indsatser. Forfatterne understreger endvidere, at de forebyggende indsatser bør målrettes risikoforhold omkring udviklingen af mentale helbredsproblemer, herunder belastninger i opvæksten såsom forældre med misbrug eller psykisk lidelse, omsorgssvigt og traumer mm. Ifølge rapporten kan indsatser, der opsporer og behandler sårbare unge, der har været udsat for denne type risikoforhold, medvirke til at knække kurven for en stigning i mentale helbredsproblemer og derved spare samfundet for store omkostninger. Særligt vurderes indsatser med fokus på at øge mestringsfølelse i skolearbejde, styrke sociale fællesskaber og hindre mobning hos børn og unge, som vigtige for at forebygge mentale helbredsproblemer (ibid., pp.11-16). Lignende argumenter anføres i Rambølls Analyse af de økonomiske konsekvenser på området for udsatte børn og unge (Rambøll, 2012). Konkret angives det økonomisk fordelagtigt at fastholde børn og unge i uddannelse, da det understøtter senere deltagelse på arbejdsmarkedet. Rambølls analyse undersøger en række tiltag rettet mod børn og unge fra socialt udsatte familier og anbragte unge. Argumentet er, at disse grupper ofte har en lavere deltagelse på arbejdsmarkedet og modtager flere offentlige ydelser end gennemsnittet, hvorfor de koster det offentlige flere penge. Analysen konkluderer, at forebyggende indsatser, der sikrer uddannelse og arbejde, på længere sigt leder til økonomiske besparelser for samfundet (ibid., pp.43-44). Erhvervsskolerne er da også med kontanthjælpsreformen, Aftale om en reform af kontanthjælpssystemet – flere i uddannelse og job (Beskæftigelsesministeriet, 2013) pålagt et fokus på fastholdelse af en særlig gruppe unge. Reformens målsætning er nemlig, at alle uddannelsesparate arbejdsledige under 30 år går i gang med en uddannelse – og dermed overgår fra ledighedsydelse til SU og ved gennemført uddannelse bliver bidragende skatteydere. SKIFT I UDDANNELSESPOLITIK – MODSATRETTEDE DISKURSER I januar 2015 trådte SU-reformen i kraft med formålet at målrette unges uddannelsesforløb igennem færre muligheder for omvalg og forlængelse af en igangværende uddannelse. Ændringerne i SUloven har medført, at effektive uddannelsesforløb ikke kun foretrækkes, men faktisk er lovpligtigt (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2014). Sideløbende har erhvervsskolerne det seneste år gennemgået en række ændringer på baggrund af den forestående erhvervsskolereformen, Aftale om bedre og mere attraktive uddannelser (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2014), der træder i kraft fra august 2015. Ifølge aftaleteksten er reformen et forsøg på at forbedre erhvervsskolernes renommé, styrke undervisningen og sænke frafaldet. De største indsatser skal rettes mod en ændret struktur og forbedret undervisning, flere praktikpladser, forbedret uddannelsesmiljø samt en mere fleksibel vejlederrolle. Videre får uddannelserne klare adgangskrav med karakteren 02 som mi- nimum i dansk og matematik ud fra en målsætning om at højne det faglige niveau (ibid., pp.2-5). Erhvervsskolereformen, med dens adgangskrav og styrkelse af undervisningens faglige kvalitet, samt SU-reformens krav om hurtigere og mere målrettet gennemførsel, hænger altså godt sammen med globaliseringsaftalens målsætning om en konkurrencedygtig uddannelse i verdensklasse. Derimod forekommer 95 % målsætningen og kontanthjælpsreformen med deres indbyggede krav og forventninger til fastholdelse at være af en anden karakter. I relation hertil beskriver chefanalytiker i Arbejderbevægelsens Erhvervsråd (AE), Mie Dalskov Pihl, i Politiken (18. januar 2015) en række dilemmaer som følge af de ovenfor beskrevne reformer og målsætninger. I en gennemgang af de nyeste tal fra undervisningsministeriet påpeger hun, at antallet af 9.klasseselever, der forventes at gennemføre en ungdomsuddannelse i løbet af de kommende 10 år, er nede på 84 %. Hun advarer mod, at øgede adgangskrav på både erhvervsuddannelser og gymnasier kan medføre, at endnu færre elever gennemfører en ungdomsuddannelse i fremtiden. Ifølge Pihl falder dette - som følge af erhvervsskolereformen - sammen med en overgang fra gennemførelsesvejledning til en generel institutionsforpligtelse for fastholdelse af elever. Dermed er det op til skolen selv at igangsætte de indsatser, de finder mest passende for at fastholde eleverne (Pihl, 2015, p.12). Opsummerende synes der at være flere argumenter fra samfundsdebatter og videnskabelige undersøgelser, der peger på en nedadgående udvikling af unges mentale helbred og trivsel. Samtidig er erhvervsskolerne underlagt modsatrettede politiske holdninger og reformer, der på den ene side formaner kvalitet, konkurrencedygtighed samt en uddannelse i verdensklasse, samtidig med hurtig 11 gennemførsel bliver lovpligtigt, og på den anden side forventninger om at kunne fastholde eleverne i uddannelse. Disse kontrastfyldte politiske og kulturelle diskurser danner en forståelsesramme for nærværende kvalitative projektevaluering med formodningen om, at erhvervsskolerne og de ansatte mere eller mindre eksplicit påvirkes heraf – også i deres holdning til SPIRE. METODE Som nævnt indledningsvist er formålet med den kvalitative evaluering at afdække “brugerperspektivet” i SPIRE-projektet. Dette er forsøgt gjort ved at udlede fremhævende tematikker fra interviewene med hhv. ledere, undervisere og mentorer omkring psykologressourcer på deres respektive erhvervsskoler. I det følgende uddybes de metodiske overvejelser bag. HYPOTESER Forinden interviewene har vi opstillet en række hypoteser, som vi har søgt at be- eller afkræfte ved hjælp af foruddefinerede forskningsspørgsmål og interviewguides. Vores overordnede tilgang er således deduktiv frem for en mere beskrivende, kortlæggende tilgang (jf. Kvale & Brinkmann, 2009, p.126). Hypoteserne og de deraf udledte forskningsspørgsmål er inspireret af den samfundsmæssige kontekst beskrevet i ovenstående afsnit 1.1. Derudover har en anden vigtig inspirationskilde været Socialstyrelsens midtvejsevaluering af de forskellige projekter i satspuljen, inklusiv SPIRE (Rambøll, 2014). 12 I midtvejsevalueringen fremgår, at en række faktorer har påvirket organiseringen og samarbejdet, hvilket videre har påvirket projektimplementeringerne på skolerne (Rambøll, 2014). På den ene side angives det som vigtigt, at skolernes ledelse er støttende og tydelig, har arbejdet for implementering og følt ejerskab i forhold til projektet. På den anden side angives usikkerhed omkring, hvem der har ansvaret for implementeringen og forankringen af projektet, som negativt indvirkende på samarbejdet. I midtvejsevalueringen fremgår det endvidere, at samarbejdet med skolernes undervisere generelt har udfordret projekternes implementering pga. manglende tid i lærernes skemaer, manglende ar- bejdstidstilrettelæggelse fra ledelserne samt pga. relationen til psykologen (ibid., pp.35-37). I forhold til samarbejdet om projekternes indsatser fremhæves desuden, at mentorernes og undervisernes tid og overskud er lige så influerende som egenskaber ved psykologen. Samtidig angives opkvalificering i form af efteruddannelse og supervision som centrale for implementeringen af projektet (ibid.). Hypoteserne lyder som følger: Hypotese 1: ”Der er flere aspekter ved arbejdsgangene og samarbejdet mellem styregruppemedlemmerne / mentorer / undervisere og SPIRE, der har spillet en afgørende rolle for evalueringen af projektets aktiviteter”. Hypotese 2: ”Styregruppens, mentorernes og undervisernes antagelser om samfundsudviklingen, herunder elevernes mentale helbred og forstående erhvervsskolereform mv., påvirker deres holdninger til behovet for SPIRE og lignende indsatser”. Hypotese 3: SPIRE skal ændre form i fremtiden for at have relevans for erhvervsskolerne. Hypotese 4 (kun undervisere): Underviserne har en dobbelt identitet, som bunder i både et fagligt og et socialt ansvar, hvilket spiller ind på deres måde at benytte SPIRES indsatser. INTERVIEW- OG ANALYSETILGANG Vi har valgt at bruge semistrukturerede interview og fokusgruppeinterview, da disse regnes som velegnede til at afdække subjektive holdninger (Kvale og Brinkmann, 2009, p.27). I vores tilgang til interviewene er vi inspireret af diskursanalyse og diskurspsykologi, først og fremmest fordi vi er interesserede i at finde ud af, hvilke ”fortællinger” – altså diskurser – der er på spil på de respektive skoler. Ifølge teorien4 udgør diskurser måder at give verden betydning på, hvilket gør andre måder at udlægge verden på mindre plausible og naturlige (Jørgensen og Phillips, 1999, p.177). Deltagernes udsagn antages desuden at være påvirket af situationens magtrelationer og deltagernes positioner i samtalen, og i relation hertil betragtes det enkelte interview som en social interaktion, der formes af såvel forsker som informant/informanter (ibid., p.130). Vi har derfor også til en vis udstrækning ladet interviewdeltagerne styre retningen for at få indblik i holdninger, diskurser og vurderinger, der er relevante for dem at frembringe. Vi er i den sammenhæng bevidste om, at interviewpersonernes udsagn ikke med sikkerhed er repræsentative eller konstante. Dette knytter sig videre an til den diskursanalytiske tilgang, og rapportens formål, om at finde temaer, der har relevans for de fagfolk, der har arbejdet sammen med SPIRE-psykologerne. Undersøgelsen har således ikke til hensigt at fremstille resultaterne som alment gældende men snarere at høre de specifikt involverede fagfolks subjektive evalueringer af samarbejdet med SPIRE. På denne baggrund, forholder vi os, i overensstemmelse med 4 For uddybende gennemgang af teorien bag henvises til Appendiks 1 13 metoden, kritisk til samarbejdsparternes holdninger i rapportens sidste del. Vi er i den sammenhæng os bevidste om, at de metodologiske valg, der er egnet for undersøgelsens formål, ikke kan hævdes at være fuldkomment reliable og generaliserbare. En undersøgelses reliabilitet behandler troværdighed af det opnåede forskningsresultat og forbindes med, om det er muligt at reproducere det samme resultat på andre tidspunkter og af andre forskere (Kvale & Brinkmann, 2009, p.271). Vores undersøgelses kvalitative interviewdesign vil have svært ved at opnå høj reliabilitet, da det er svært at forestille sig et interview, som vil sikre, at de pågældende informanter ikke vil ændre deres svar i andre interviewsituationer eller over for andre forskere (ibid.). På den anden side, fordi interviewmetoden regnes som velegnet til at afdække subjektive holdninger og evalueringer - hvilket jo er undersøgelsens formål - må den regnes for at have god validitet. Begrebet validitet betyder nemlig i almindeligt sprogbrug ”til sandheden, rigtigheden og styrken af et udsagn”, altså hvorvidt noget er sandt. I kvalitativ forskning drejer validitet sig om, hvorvidt en metode undersøger det, den har til formål at undersøge (ibid., p.272). DELTAGERE OG INTERVIEWDESIGN Vi har interviewet tidligere og nuværende styregruppemedlemmer fra hver af de aktuelt involverede skoler5. Derudover har vi interviewet alle skolernes mentorer samt nogle undervisere fra hver skole, der har benyttet sig af projektets tilbud om sparring. Interviewdesignet og interviewguiden er målrettet den enkelte faggruppe som en del af undersøgel- 14 5 Et enkelt oprindeligt styregruppemedlem er ikke interviewet grundet ophørt ansættelse. sens valideringsproces. Styregruppemedlemmerne er interviewet individuelt ud fra en semistruktureret interviewguide, mens mentorer og undervisere har deltaget i fokusgruppeinterviews. Vi har valgt et individuelt og semistruktureret interviewdesign for styregruppen, ud fra en betragtning om, at styregruppemedlemmerne hver især repræsenterer den overordnede diskurs på deres uddannelsesinstitution med tilhørende incitament for at deltage i projektet, hvorfor deres individuelle stemme er central for evalueringen. Den semistrukturerede tilgang sikrer både konsistens og fleksibilitet, ved at alle planlagte temaer bliver belyst, selvom det ikke nødvendigvis sker i den planlagte rækkefølge eller med de eksakt samme formuleringer (Jørgensen og Phillips, 1999, p.128). Mentorerne har vi valgt at samle på tværs af de tre skoler i én fokusgruppe, da det er på baggrund af deres funktion som mentor frem for deres individuelle person og holdninger, at de har udgjort psykologernes nærmeste samarbejdspartnere i projektet. Underviserne har vi også valgt at interviewe i fokusgrupper – med én gruppe pr. skole, og udelukkende undervisere, der har erfaring med projektets tilbud om sparring samt selv har meldt sig frivilligt til interviewet. For undervisernes vedkommende har vi måttet gå på kompromis i forhold til metodens standard om 5-10 deltagere pr. gruppe (jf. Flick, 2005, p.116) pga. få tilmeldinger. Vi har valgt at gennemføre interviewene alligevel af hensyn til ambitionen om at få alle faggruppers evaluering. Fokusgruppeinterviewet som metode er bl.a. valgt pga. dens styrke til at få mange synspunkter om et emne i spil gennem en ikke-styrende interviewstil (Flick, 2005, p.113). Ifølge Kvale og Brinkmann (2009, p.170f) er fokusgruppeinterviewet velegnet til eksplorative undersøgelser, hvor ønsket er en kollektiv og livlig ordveksling, der kan bringe flere spontane synspunkter frem, end individuelle interviews fordrer. En anden styrke ved fokusgruppeinterviewet består i, at deltagerne spørger ind til hinandens udsagn og kommenterer hinandens erfaringer og forståelser ud fra en kontekstuel forståelsesramme; en intern viden, vi som undersøgere formentlig ikke besidder. Gruppen bliver dermed genstand for at kunne indhente et mere kompleks datamateriale. Hensigten med en fokusgruppe er dermed ikke, at deltagerne skal nå til enighed, da der nærmere er tale om en drøftelse af forskellige holdninger (ibid.). En tredje fordel ved fokusgruppeinterviewerne, er at deltagernes identitet let kan sløres, og i større grad end i individuelle interviews. Dermed kan fokusgruppeinterviewet afdække synspunkter, der muligvis ikke ville være tilgængelige med andre metoder (ibid). I nærværende undersøgelse har deltagerne samme jobfunktion i hver enkelt fokusgruppe, hvilket understøtter metodens validitet, men ellers kan der være store forskelle på deres værdier, overbevisninger, køn, uddannelse mm. INTERVIEWGUIDE Til såvel de semistrukturerede interviews samt til fokusgruppeinterviewene har vi udarbejdet særskilte interviewguides6 mhp. at sikre en retningsgivende ramme og understøtte undersøgelsens validitet (jf. Tanggaard & Brinkmann, 2010, p.38). I forhold til de oprindelige styregruppemedlemmer er der i nogen grad justeret i guiden målrettet dem for at høre mere om projektets opstart, da de var en stor del af denne proces. De nuværende styregruppemedlemmer er kommet ind i projektet senere, og spørgsmålene er derfor i højere grad formuleret med henblik på evaluering og perspektivering af projektet. Mentorerne og lærergrupperne indgår i fokusgruppeinterviewe6Se Appendiks 2-5 ne med en specifik interviewguide rettet mod den enkelte faggruppe. ETISKE OVERVEJELSER OG ANONYMISERING Vi har indhentet informeret skriftligt samtykke fra styregruppen7 samt mundtligt samtykke fra mentorer og undervisere. Alle deltagerne er således gjort bekendt med muligheden for at trække sig inden og kort tid efter interviewet og er informeret om undersøgelsens formål. Deltagerne er ligeledes informeret om, at rapportens resultater offentliggøres. De individuelle interviews er blevet båndoptaget, mens fokusgruppeinterviewene er blevet filmet, så det er muligt at identificere den enkelte informant efterfølgende. Alle interviewene er i henhold til diskurspsykologien blevet transskriberet for at kunne analysere materialet (jf. Jørgensen & Phillips, 1999, p.131).8 For at sikre informanternes fortrolighed er identificerbare data og private oplysninger, som kan ”afsløre” informantens identitet, blevet sløret allerede i transskriptionsprocessen. Af den årsag vil skolerne som tidligere nævnt blive benævnt skole 1, 2 og 3, samt alle interviewdeltagere vil fremgå som ”han”. 7Se appendiks 7 for skabelonen hertil. 8Se appendiks 6 for teoretisk baggrund omkring transskription og retningslinjer for kodning 15 DEL II: ANALYSE Formålet med analysen er at fremvise tidligere og nuværende styregruppemedlemmers, underviseres og mentorers forskellige evalueringer af samarbejdet med SPIRE, at belyse deres holdning til psykologisk indsats på erhvervsskolerne samt deres forslag til forbedringer. Analysen struktureres via de tidligere præsenterede hypoteser (jf. afsnit 1.2.1). Analysen er opdelt i tre afsnit; først fremføres styregruppemedlemmernes udsagn omkring evaluering af SPIRE-projektet, dernæst mentorernes og herefter undervisernes. Der sammenfattes løbende efter hvert hypoteseafsnit. Styregruppemedlemmernes syn på samarbejdet med SPIRE, herunder oplevet ejerskab og ansvarsfordeling mellem SPIRE og skolerne i forhold til projektimplementering. Herunder desuden formelle og praktiske årsager, der har haft en indflydelse på samarbejdet, diverse holdninger til behovet for SPIRE eller lignende indsatser på erhvervsskolerne samt forslag til, hvordan psykologhjælp til sårbare unge på erhvervsuddannelserne kunne tage form i fremtiden. De fem styregruppemedlemmers udsagn vil blive præsenteret enkeltvis, hvorefter deres forskellige perspektiver vil blive sammenfattet og sammenholdt. TIDLIGERE OG NUVÆRENDE STY- ARBEJDSGANGE OG SAMARBEJREGRUPPEMEDLEMMER DET – HYPOTESE 1 Som tidligere beskrevet er interviewhypoteserne delvist udformet efter inspiration af Socialstyrelsens midtvejsevaluering (Rambøll, 2014) for at undersøge faktorer, der kan have haft indvirkning på samarbejdet og implementeringen af SPIRE. I tillæg hertil er udarbejdelsen af hypoteserne, som nævnt, også udsprunget af overvejelser omkring den generelle negative udvikling i danske unges mentale helbred og de præsenterede reformers indbyrdes modsætninger, der er beskrevet i afsnit 1.1. Vi har derfor fundet det relevant at undersøge styregruppemedlemmernes individuelle opfattelser af samfundsudviklingen og undersøge, om dette påvirker deres holdning til behovet for psykologhjælp på erhvervsskolerne. Med afsæt i projektets mål om forankring er det desuden interessant at høre skolernes holdning til og bud på udformningen af evt. psykologisk intervention i fremtiden. Analysen centreres derfor om: 16 Der er flere aspekter ved arbejdsgangene og samarbejdet mellem styregruppemedlemmerne og SPIRE, der har spillet en afgørende roller for evalueringen af projektets aktiviteter. Styregruppemedlem 1 (Nuværende) Skole 1’s nuværende styregruppemedlem har været involveret i projektet fra start men har ikke siddet på posten i projektets implementeringsfase. Han omtaler derfor nogle aspekter omkring samarbejdet siden opstartsfasen, som fx at hans forventninger til projektet i begyndelsen ikke har stemt overens med, hvordan projektet endte med at tage form: “Det blev så et opsporingsprojekt, kan man sige. Hvor det handlede meget om at skulle udvikle nogle værktøjer til at kunne opspore de her ting. Hvor vi nok havde en tanke om, at vi skulle have os nogle psykologer, der kunne hjælpe vores elever her og nu”. Han angiver, at det gjorde opstarten svær. Særligt oplevede han, at implementeringen af screeningsværktøjerne komplicerede processen: “Det var meget omstændeligt, for at eleverne kunne komme til at snakke med en psykolog. De skulle igennem en almindelig trivselsscreening, og så skulle de igennem en mentor, som så skulle kigge på dem og overveje, om de skulle til en Trivsel 2 screening, tage den op sammen med psykologen, og så bagefter så kunne eleven så komme til. Og det var meget forskelligt fra vores praksis her til daglig”. Han synes, at arbejdsgangene var uventet lange og dermed forårsagede nogle vanskeligheder i startfasen. Derudover beskriver han en fase, hvor screeningsværktøjerne skulle udvikles og tilpasses målgruppen. “Der var meget diskussion over, hvor cut-off skulle ligge, og de første gange vi brugte den, da slog alle nærmest ud, som om de mistrives”. Dette forholder han sig skeptisk til, da han ikke mener, det kan være meningen, at den skal opfange så mange af eleverne. Derudover mindes han, at timingen af screeningerne var til debat: “Altså, nogen synes, at det er helt naturligt at screene lige fra starten, også omkring trivsel. Hvor andre siger: ’lad dem jo lige komme i gang, og starte på en frisk’… For eksempel de der spørgsmål, om man føler sig presset. Hvor vi siger: ’ja men det er jo klart, man gør det, den første uge man er et nyt sted, og nye kammerater, og nye alting’. Der er man selvfølgelig nødt til at finde det rigtige tidspunkt at lave sådan en screening på, for at den også kan komme til at vise noget fornuftigt”. Foruden timingen af screeningerne påpeger han, at der ikke har været en tilstrækkelig oplæring i værktøjet, og at dette har medvirket til, at det ikke er slået helt igennem på skole 1. Det fremgår videre af interviewet, at SPIRE har foreslået, at der skulle være en kontrolgruppe: “Og vi skulle have kontrolgrupper, og det havde vi en vældig diskussion om, om man kunne tage en gruppe elever ikke at gøre noget for, og nogen at gøre noget for”. Dette medførte, at skole 1 på et tidspunkt overvejede ikke at fortsætte i projektet. Det blev for kompliceret både på grund af de forskningsmæssige krav, der ikke stemte overens med skolens forventninger om hurtig psykologhjælp til eleverne, samt etiske diskussioner i styregruppen angående det at have en kontrolgruppe. Følgende citat indikerer nogle af de frustrationer, som styregruppemedlem 1 havde i opstartsfasen: ”Ja men skal vi bare skaffe empiri til det her projekt, eller hvad handler det om?” Han angiver, at der givetvis manglede en forventningsafstemning mellem SPIRE og skolen inden projektets opstart, hvilket gav flere uoverensstemmelser, der måtte løses hen ad vejen. Foruden lange arbejdsgange og andre vanskeligheder i opstartsfasen påpeges også, at der gennem projektet har været en del udskiftning af SPIREs psykologer, og at dette har gjort det svært at skabe faglig kontinuitet. I dag tilbyder SPIRE forskellige former for hjælp på skolen, hvilket han synes fungerer godt. Heriblandt nævner han den åbne rådgivning, hvor elever kan komme og søge hjælp ved akut behov. Angående hans rolle i samarbejdet, forklarer han, at han deltaget i møder med mentorer og SPIRE-psykologer samt styregruppen. Han angiver, at hans rolle har været: “at holde møder med mentorer, SPIRE- psykologer, og styregruppen, men også at få det almindelige arbejde til at gå”. Han finder det nødvendig for at være et godt styregruppemedlem også at tage del i skolens daglige ledelse for hurtigt at få initiativerne forankret på skole, hvilket underbygges af følgende citat: “… det er i hvert fald helt nødvendigt, hvis man er del af en styregruppe, at man så også har del i den daglige ledelse. Så man 17 ret hurtig kan forankre tigerne og kan komme hjem, og få det i spil ikke også”. Han mener, at psykologerne har støttet samarbejdet ved at være synlige på skolen. Lærersparring er aldrig blevet en inkorporeret del af SPIREs arbejde på skole 1, hvilket han forklarer med, at lærerne skal kunne se en effekt her og nu og dermed ikke føler, de har tiden til at indgå i et forebyggende projekt, som SPIRE er blevet oplevet som. Dette ses i følgende citat: “Altså lærerne er meget sådan, altså de skal kunne se værdien af det, sådan ret hurtig. Og dette med at indgå i nogle sparringsgrupper med henblik på at forebygge, at de her ting kan opstå. Det er der mange lærere der tænker: ’ja men vi har travlt, og vi har ikke tid til at sætte tid af til det her’. Og, når der så opstår et problem, jamen så skal de have hurtig hjælp”. De lærere, der har valgt at prioritere sparring med psykologerne har efter hans overbevisning fået et stort udbytte af det. Skole 1 har desuden benyttet sig af at sende sine medarbejdere til undervisning ved SPIRE ca. hver halve år. Derudover har et vigtigt element for ham været supervision af mentorerne for bedre at ruste dem til deres arbejde. Han fortæller, at han har hørt fra lærerne, at eleverne har været glade for at komme nede ved psykologerne, og at der efterfølgende har været en god og relevant informationsformidling til lærerne: “Så det er bestemt en god hjælp for de elever, der kommer herned. Og vores [mentorer] er også glade for den supervision, de får. Så jeg vil sige, selve hjælpen, den er helt sikkert velplaceret”. Overordnet anser han i dag indsatsen fra SPIRE som velfungerende. Styregruppemedlem 2 (Tidligere) 18 Dette styregruppemedlem var med fra projektets opstart, men er senere trådt ud af styregruppen. Han fortæller, at han ved projektets start blev kontaktet af Taleinstituttet med henblik på et samarbejde omkring SPIRE. De pågældende projektmedarbejdere forekom, ifølge styregruppemedlemmet, at have kompetencer og erfaringer med erhvervsskolernes målgruppe pga. et tidligere projekt på produktionsskolerne. Han synes dog ikke, at de formåede at udnytte disse under implementeringen af SPIRE. Oprindeligt var hans forventninger, at skolen skulle bidrage med empiri til SPIRE med henblik på at styrke skolernes viden på skole 1 efterfølgende: “Jeg tænkte, at det, vi skulle, det var at […] bidrage med en masse empiri til det her projekt. Sådan at der var nogen, der blev klogere. Sådan at vi derefter selv blev klogere”. Han angiver at have haft en oprigtig tro på projektet og anset det som banebrydende, hvorfor han gjorde meget ud af at videreformidle information fra SPIRE og opmuntre lærerne til at implementere projektets initiativer. Opstarten forløb dog ikke, som han havde forestillet sig: “Så kom der jo en hel masse andet ind over, og der var jeg meget emsig. Det var det her med forskning. Og pludselig så skulle der være følgeforskning, og det kom som en tyv om natten for mig”. Derudover forholder dette styregruppemedlem sig kritisk til screeningsværktøjet og implementeringen af det, da processen kom bag på ham: “Og da jeg så hørte, der skulle screenes, og at det var kun halvdelen, man ville gøre noget ved. Resten dem ville man ligge i en kuvert. Så sagde jeg det her, det kan jeg simpelthen ikke være med til. Hvis vi ved, der er nogen, der har brug for hjælp, så skal de da have hjælp…”. Han forstod godt de faglige og akademiske årsager til, at SPIRE måtte have en kontrolgruppe, men synes stadig ikke, det var forsvarligt: “Det kan godt være, at du har dem til samtaler på skolen, men testen ser du aldrig. Sådan en forskningsverden arbejder vi jo slet ikke i. Der er vores etik og moral en helt anden. Det havde jeg det dårligt med”. Ovenstående har medvirket til oplevelsen af, at det: ”… har været et underligt projekt. Desværre. Fordi der er sket så meget i det”. Af den grund angiver han videre at have mistet troen på og overskuddet i forhold til projektet. Han fremhæver bl.a. hyppige skift af personale samt en periode, hvor Taleinstituttet overgik til Aalborg kommune, hvilket han oplevede som en forhindring for samarbejdet. Desuden udgik en af skolerne af projektet, hvilket medførte usikkerhed omkring, hvordan skole 1 skulle forholde sig til projektet. For styregruppemedlem 2 har det yderligere været svært at forlige sig med, at det kun var elever under 25 år, der kunne få hjælp. Han mener ikke, at dette fremgik tydeligt, da skolen samtykkede til at medvirke i projektet: “Så måtte det ikke være over 25. Så sagde jeg, det har vi jo ikke vidst noget om. Nej, men sådan er det i projektet. Det har bare heller ikke været tydeligt nok. Vi var bare ikke ordentligt forberedt”. Sidst pointerer han, at der har været problemer med at få IT- systemet til at fungere på skole 1 pga. forvirring om, hvem der skulle indtaste data, og hvad der skulle medtages: “den der databank den har altså også været puhhh. Altså systemet, det har heller ikke virket med at taste, og hvem skulle taste”. Han har derfor oplevet det som en proces, der har krævet for meget af mentorerne. Overordnet mener han ikke, skolen var ordentligt informeret og forberedt på, hvad projektet omhandlede, da de sagde ja til samarbejdet. Han mener dog, at samtlige af skolerne i projektet har haft deres andel i, at samarbejdet undervejs har voldt problemer, da der også har været skift i skolernes repræsentanter i styregruppen. Styregruppemedlem 2 angiver at have fået gode tilbagemeldinger på den undervisning, der blev arran- geret for kontaktlærerne af SPIRE efter projektets start: “…hele vejen igennem har der kørt et forløb med uddannelse af vores kontaktlærer. Det har været nogle rigtig gode forløb, rigtig fine tilbagemeldinger. Jeg har ikke selv været med, men jeg har hørt det fra lærerne”. Han har desuden oplevet styregruppemøderne som gode. Da processen omkring forskningen kom i gang, fungerede det også fint. Derudover beretter han, at der har været stor forskel på, hvordan samarbejdet har fungeret alt, efter hvilken psykolog, der har været tilknyttet. Det har bl.a. været vigtigt, at psykologen har været åben og opsøgende i forhold til lærerne. Han fortæller, at der under en af psykologerne har været særdeles lange arbejdsgange, hvor mentorerne først skulle se en elev, så skulle psykologen, og efterfølgende skulle de tale sammen. Der kom derfor et ekstra led i processen. Dog fortæller han, at der løbende har været tilbagemeldinger fra skolen, og at psykologerne har lyttet, hvorefter samarbejdet er kommet til at fungere: “Det der stive system, som [psykologen] lagde op til, det er det ikke mere”. Styregruppemedlem 3 (Nuværende) Styregruppemedlem 3 har ikke været med i projektet fra starten, og han finder det problematisk ikke at have været en del af hele forløbet. Han oplever at have haft en begrænset rolle i projektet med et hovedsageligt lavpraktisk fokus: “Jeg har siddet med i styregruppen, hvor jeg har fulgt udviklingen, og så har jeg taget mig af nogle lavpraktiske ting en gang i mellem, med at finde et lokale osv.. Ellers har det i det daglige været ret beskedent, hvad jeg har haft med det at gøre. Jeg har dog organiseret de der fællesundervisninger, der har været.” I den tid han har siddet i styregruppen, er hans indtryk, at projektet har forløbet fint på skolen. Han angiver, at han fra begyndelsen har haft betænke- 19 20 ligheder ved at gå ind i projektet: “Jeg har grundlæggende nogle bekymringer ved det at gå ud og opsøge mennesker med sociale problemer… Der lå en risiko i, at man måske gik ud og gjorde nogle mennesker opmærksomme på nogle problematikker, som måske ikke var reelle i en skolekontekst. Og at der så kunne være en risiko for selvopfyldende profetier. Og at man fokuserede på mangler i stedet for at fokusere på ressourcer. Og den indstilling har jeg stadigvæk til projektet, må jeg sige”. Han har derfor haft en gennemgående skepsis over for de grundlæggende præmisser i projektet, men synes dog ikke, der har været nogle fingre at sætte på SPIRE-psykologernes arbejde. Han fortæller, at de på skole 2 har anvendt trivselstesten samt benyttet sig af SPIREs tilbud om undervisning og lærersparring. Dette har, ifølge dette styregruppemedlem, bidraget til reel kompetenceudvikling af lærerne: “Personligt synes jeg, den der lærersparring, der har været, og den der supervision af vores lærere, det er nok noget af det, jeg vil fremhæve som værende det bedste. Jeg synes, der er sket en decideret kompetenceudvikling på det punkt”. Han mener ikke, at trivselstesten har afdækket noget, som skolen ikke vidste i forvejen, men snarere har været effektiv til at bekræfte de elever, der har scoret over cut-off, i, at de har det skidt: “Jeg mener ikke, det har afdækket noget nyt som sådan, vi har jo vidst, at de elever vi har, de har jo voldsomme problemer - altså mange af dem. Hvis man giver sig til at lede efter dem og bore i det, så skal man nok kunne finde dem”. Han sammenligner skole 2’s overordnede frafaldsprocent med skolens anden afdeling, der ikke er med i projektet, og argumenterer for, at trivselstesten og de andre SPIRE-initiativer ikke synes at have genereret mindre frafald på skole 2 i forhold til den anden afdeling. Styregruppemedlemmet anerkender, at elever kan have fået det bedre efter et psykologforløb i SPIRE, men mener samtidigt ikke, at det har influeret på deres skolemæssige kompetencer eller deres mødestabilitet, da han antager, at skolens overordnede frafaldstal i al væsentlighed er uændret. Han benytter overordnet skolens generelle statistiske målinger på henholdsvis frafald og elevtrivsel som en indikator for, om SPIRE-psykologernes arbejde har haft effekt eller ej. Han anser lærersparringen som særdeles relevant, men fortæller også, at det primært er undervisere indenfor én af skolens uddannelsesretninger, der har benyttet lærersparringen. Han angiver som årsag, at der ikke har været skabt en kultur eller tradition omkring at benytte lærersparringen på de andre uddannelsesforløb. Han uddyber: “Jeg tror ikke, de ser det som en del af deres opgave at forholde sig til elever med problematikker på samme måde. Jeg tror mere, de ser sig selv som undervisere, og hvad der så måtte ligge af skavanker og sociale problemer osv. jamen det er noget, man får en mentor til at tage sig af”. Inden vi interviewede styregruppemedlemmerne, havde vi en antagelse om, at det var essentielt for samarbejdet, at SPIRE-psykologerne var synlige på skolen. Det er dette styregruppemedlem uenig i: “De skal helst ikke være synlige sådan nogen, tænker jeg. Det er fint nok, vi har et tilbud til dem, der har brug for det, men der er igen noget med, at jeg ikke synes, vi skal ud og være opsøgende i forhold til problemer. For så går vi ud og fokuserer på nogle problemer, der slet ikke er der, eller som det ikke er nødvendige at fokusere på”. Han specificerer, at synspunktet knytter sig til synlighed i forhold til eleverne, hvorimod han i forhold til skolens undervi- sere mener, at SPIRE skal være og har været tilpas synlig. Endelig beretter han, at der har været mange skift i personalet, og at det har påvirket samarbejdet og arbejdsprocessen: “Taget i betragtning af hvor mange forskellige uddannelseschefer, der har været inde over det her - der har i hvert fald været tre inde over - plus der har været to forskellige SPIREprojektledere, plus nogen af de psykologer, der har været tilknyttet, er også blevet skiftet ud. Taget hele den udskiftning, der har været, i betragtning og så taget erhvervsuddannelsesreformen i betragtning, den ændring jeg har været inde på, så synes jeg egentlig, det har været okay”. Han anser kontinuitet i psykolog- og styregruppen som en essentiel faktor for et vellykket projekt, da der på den måde ikke går viden og forventninger tabt hen ad vejen. Han mener dog ikke, det er realistisk i et så stort projekt med så mange implicerede parter. Styregruppemedlem 4 (Tidligere) Det oprindelige styregruppemedlem fra skole 2 er usikker på, hvor meget han reelt kan bidrage med i evalueringen af projektet, da det er noget tid siden, han har været inde over beslutningsprocesser. Flere interviewspørgsmål besvares derfor ikke i interviewet. Omkring den oprindelige tanke med at deltage i projektet, siger han, at det var for: “…at kvalificere mentorerne i forhold til, hvilke elever de tog ind til samtale, og hvad mentorerne skulle fokusere på i disse samtaler”. Han giver videre udtryk for fra starten af processen at have været positiv indstillet over for projektets screeninger på grund af muligheden for at identificere de elever, der var mest egnet til fastholdelse i uddannelsessystemet. Han henviser desuden til, at det på skolen tidligere havde vist sig, at samtaler med mentorerne ikke har haft nogen ef- fekt på antallet, der faldt fra. Hans håb var derfor, at screeningerne kunne hjælpe med at opfange de elever, der havde størst mulighed for at gennemføre, således at mentorerne kunne fokusere deres ressourcer på disse. Meningen var, ifølge styregruppemedlem 4, endvidere, at: “De elever, som havde så store problemer, at de var uden for rækkevidde, kunne sendes videre”. Han angiver et godt samarbejde i opstartsfasen, men han havde dog ikke meget med projektets psykologer at gøre. Desuden fremgår det, at han forinden havde haft gode erfaringer med at opstarte projekter på skole 2. Han var derfor positivt indstillet overfor SPIRE i implementeringsfasen og havde en god oplevelse af samarbejdet mellem skolen og projektets psykologer. I forhold til samarbejdets forløb beskriver han: “Der var en periode, efter at jeg stoppede som styregruppemedlem, med en del konflikter. Til at starte med kørte projektet godt, og der var enighed omkring, hvordan psykologerne skulle arbejde. Så kom der en lang periode, hvor psykologerne kørte deres arbejde med mentorerne på en måde, der ikke var i overensstemmelse med skolens ledelse… Det tog for lang tid at rette op på dette. Det er jo ikke psykologerne, der skal styre hvordan de [mentorerne] arbejder, det må ledelsen på den enkelte skole bestemme”. Han fortæller videre, at der siden blev afholdt møde mellem skolen og SPIREs projektleder, hvor: “Vi fik … rettet op på det, og nu kører projektet godt”. Han anser screeningerne og hermed muligheden for at opfange de elever, der måske kan hjælpes af mentorerne, som de mest virksomme dele af projektet, og det er derfor de facetter, han evaluerer mest positivt. Det mest negative ved projektet, angi- 21 ver han som den lange periode, der har været med samarbejdsvanskeligheder, hvor psykologerne, ifølge ham, ikke arbejdede i overensstemmelse med skolens ledelse og påvirkede mentorernes arbejde. Han mener også: “…at psykologerne brugte for meget tid på eleverne og deres udfordringer i denne periode”. Styregruppemedlem 5 (Nuværende) 22 Styregruppemedlem 5 har været medlem af projektets styregruppe for skole 3 det sidste halvandet år. Samarbejdet forløb efter hans mening fint, da han overtog posten, omend projektet endnu ikke var ordentligt forankret på skolen. Dette har han forsøgt at rette op på bl.a. ved at tage initiativ til obligatorisk trivselsscreening samt at give tydelig opbakning til, at lærerne deltager i SPIREs fællesundervisning og lærersparring. Ifølge styregruppemedlemmet er sidstnævnte på den baggrund kommet til at fungere bedre samtidigt med, at han konstaterer, at der stadig ikke er nok lærere, der deltager: ”Lærerkurserne [fællesundervisning] har vi ikke deltaget ret meget i, vel. Og så den rådgivning [lærersparring], der har været tilbudt af … psykologen har også været god. Men tilslutningen har været dalende på det sidste. Men jeg synes, det har været godt, at muligheden har været der i hvert fald”. Han overvejer derfor at gøre det til en pligt at deltage i stedet for en frivillig valgmulighed, da han mener, dette kan sikre opkvalificering. I den sammenhæng nævner han lærersparringens starttidspunkt på dagen som forklaring på den hidtil sparsomme deltagelse fra lærerne. Sparringsgruppen på skolen har nemlig ligget oven i undervisningen, og på grund af en hård drift og stram økonomi skal undervisningen prioriteres. Samtidigt mener han ikke, det er alle lærere, der er parat til at åbne sig for en gruppe med sine problemstillinger. Styregruppemedlem 5 betragter trivselsscreeningerne, terapeutiske gruppeforløb til eleverne, lærersparring og undervisning såvel som åben rådgivning som meningsfulde initiativer. Trivselsscreeningen anser han som anvendelig til tidligt at opspore elever, der kan have brug for en samtale med mentor eller psykolog. Han siger om testen: “Det er selvfølgelig ikke et filter, der er ufejlbarligt, men det giver et pejlepunkt, og det er vi glade for”. Endvidere giver han udtryk for, at der på skolen har været god respons på forskellige elevrettede gruppeforløb, som dog efter hans mening kunne have været endnu større i omfang. Hans fornemmelse er, at samarbejdet mellem mentorerne og psykologerne har været godt, og at de har formået at supplere hinanden fint. Han fortæller, at der det sidste år har været tildelt flere ressourcer fra SPIRE til deres skole, hvilket har været med til at styrke samarbejdet. Skolen har haft flere forskellige psykologer tilknyttet gennem tiden, hvor de særligt har været glade for psykologen det sidste år. Dog står skolen over for sit femte skift i psykologtilknytning (pga. opsigelse i SPIRE-teamet). De mange udskiftninger af psykolog på skolen, oplever styregruppemedlemmet, har udfordret samarbejdet: “Det er ikke for at klandre nogen for det, men det har bare været et faktum“. Specielt indkøringerne af de nye psykologer på skolen har han oplevet som udfordrende. Derudover giver han udtryk for, at samarbejdet har været personafhængigt og således fungeret bedre i nogle perioder end andre. Opsamling hypotese 1 - samarbejde og arbejdsgange Ovenstående viser en stor diversitet i styregruppemedlemmernes forventninger til og oplevelse af implementeringen af SPIRE-projektet og i, hvilke faktorer der regnes som vigtige for et velfungerende samarbejde. I den henseende synes der at tegne sig nogle indbyrdes forskellige diskurser skolerne imellem, mens der omvendt ikke forekommer store forskelle mellem tidligere og nuværende medlemmers evalueringer på de enkelte skoler. På skole 1 har det tidligere og nuværende styregruppemedlem oplevet vanskeligheder med implementeringen pga. uafstemte forventninger til projektet. Særligt tre områder angives at have forstyrret samarbejdet; henvisningsproceduren, forskningsdelen - grundet uenighed omkring inddragelsen af en kontrolgruppe, og processen omkring dataindsamling - samt skifte i SPIREs personalegruppe. Styregruppemedlem 2 mener derudover ikke, at han var oplyst om aldersgrænsen på 25 år. Lærersparring er aldrig kommet op at køre på skole 1, trods udsagn fra det tidligere styregruppemedlem om opbakning til denne. Det nuværende styregruppemedlem forklarer den manglende implementering med, at lærerne efter hans overbevisning ikke ser en umiddelbar effekt af sparringen og derfor ikke prioriterer denne. Begge styregruppemedlemmer på skole 1 giver dog også udtryk for, at samarbejdet i dag fungerer, og at SPIRE har været lydhør over for skolens kritik. På skole 2 beskrives ingen særlige udfordringer i opstartsfasen, men der har undervejs været samarbejdsproblemer trods oplevelsen af en god implementering. Særligt rejser styregruppemedlem 4 det kritikpunkt, at han oplevede, SPIRE-psykologerne i en periode arbejdede for selvstændigt. Dette ændrede sig dog og angives at fungere i dag. Det nuværende styregruppemedlem udtrykker en grundlæggende skepsis over for projektets grundpræmisser, men giver også udtryk for, at psykologerne gør et godt stykke arbejde. Lærersparring og trivselsscreening opleves som godt implementeret på skole 2, om end styregruppemedlem 3 ikke mener, at screeningerne bidrager med ny information til skolen. Desuden nævner begge styregruppemedlemmer, at udskiftninger i SPIREs personalegruppe har været forstyrrende for samarbejdet. Styregruppemedlem 3 mener herudover ikke, at SPIREs indsatser har haft indflydelse på skolens frafaldsprocenter, og han finder derfor ikke projektet tilstrækkeligt effektfuld. Styregruppemedlemmet på skole 3 forekommer gennemgående at forholde sig mest positivt til projektet. Dog er et væsentligt kritikpunkt, lig de øvrige skoler, udskiftninger i SPIREs personalegruppe, der for styregruppemedlem 5 har forstyrret samarbejdet og implementeringen af projektet. Han begrunder den spinkle implementering af lærersparringen med praktiske omstændigheder såvel som manglende tid og/eller lyst fra lærernes side til at stå frem med oplevede problemer. Han har forsøgt at vise tydelig opbakning til deltagelse i lærersparring. Omkring betydningen af SPIREs synlighed på skolerne, giver både skole 1 og skole 2 udtryk for, at dette er væsentligt for at styrke samarbejdet. De peger dog i nogen grad hver deres vej - på skole 1 udtrykker det tidligere styregruppemedlem, at der i perioder har været for lidt synlighed. På skole 2 giver det nuværende styregruppemedlem udtryk for, at psykologen har været tilpas synlig i forhold til underviserne, mens han samtidigt ikke mener, at SPIRE skal være synlig over for eleverne, da han oplever, at den opsøgende indsats og fokus på problemer forstærker disse. Der synes at være store forskelle på styregruppemedlemmernes oplevelse af deres rolle i implementeringen af SPIRE, og derfor også i hvor aktive og støttende, de har været i implementeringen. 23 På skole 1 angiver det tidligere styregruppemedlem oprindeligt at have været meget opmærksom på at opmuntre lærerne til implementering af SPIRE’s initiativer. Det nuværende styregruppemedlem ser eksplicit sin rolle som meget vigtig for implementeringen af projektet, og han giver i flere udsagn udtryk for at have taget ansvaret på sig i forhold dertil. I modsætning hertil har det nuværende styregruppemedlem på skole 2 oplevet sin rolle som minimal og primært knyttet til koordinering af praktiske spørgsmål pga. sin sene indtræden i projektets styregruppe. På skole 3 vedkender styregruppemedlemmet i lighed med kollegerne på skole 1 at have et stort ansvar for en vellykket implementering, og han har i den sammenhæng fx gjort screeningerne obligatoriske. SAMFUNDSUDVIKLINGENS BETYDNING - HYPOTESE 2 Styregruppens antagelser om samfundsudviklingen, herunder elevernes mentale helbred og forestående erhvervsskolereform mv., påvirker deres holdninger til behovet for SPIRE og lignende indsatser. Styregruppemedlem 1 (Nuværende) 24 Styregruppemedlem 1 udtrykker, at unges problemer har ændret karakter pga. større krav om at præstere og træffe hurtige valg i skolesystemet: “… de unge skal tage et hurtigere valg, og det skal de jo især på de her erhvervsuddannelser hvor de skal vælge uddannelser meget hurtig. Efter 14 dage, så skal de have valgt en retning, ikke”. Han erklærer, at de som skole må forsøge at forholde sig til dette. Fremadrettet forventer han ikke en ændring i behovet for psykologhjælp ud fra en betragtning om, at de unge uanset intelligensniveau og faglige præstationer fortsat vil være påvirket af disse krav. Han skønner, at de på skole 1 formentlig blot vil møde en anden type problemer, der i højere grad relaterer sig til præstation og perfektionisme frem for vanskeligheder relateret til at komme og være i skoleregi: “Med den nye erhvervsskolereform, tror jeg umiddelbart, at behovet er lige så stort for psykolog på skolen, fordi altså, vi kommer også til at presse vores elever mere ikke også… Det handler jo selvfølgelig om deres egne præsentationskrav, og forventninger til sig selv ikke også. At især mange af de her perfektionistiske piger går meget til psykolog op til eksamen og sådan noget. Så der er jo også masser af problemstillinger, selv om de måske ligger på et højere fagligt niveau”. Styregruppemedlem 1 anser overordnet erhvervsskolereformen for en styrkelse af erhvervsuddannelserne, selv om han har flere kritikpunkter. Det fremgår, at de på skole 1 på nuværende tidspunkt har mange elever, for hvem skolegang er uvant og udfordrende, men styregruppemedlemmet regner med, at sådanne elevtyper vil blive færre i takt med erhvervsskolereformens indførelse. Som et kritikpunkt til erhvervsskolereformen anfører han, at det faglige niveau skal højnes på afkortet tid: “… erhvervsuddannelserne har fået et højere niveau i bundfagene. Det er ligesom om, den eneste måde man synes, man kan styrke uddannelserne på, er ved at gøre dem mere gymnasieagtige”. Styregruppemedlemmet frygter, at skole 1 mister de elever, der ikke er så gode til at sidde på skolebænken, men som klarer sig godt på arbejdspladserne. Ud fra det perspektiv mener han, at erhvervsskolereformen vil skabe en stor gruppe elever, som andre institutioner skal tage sig af, eller som bliver tabt i systemet. I takt med indførelsen af 95%-målsætningen9 oplever styregruppemedlem 1, at færre elever end sædvanligt har søgt ind på erhvervsskolerne og flere ind på gymnasierne. Han mener, at erhvervsskolereformen forsøger at afhjælpe dette ved et imageløft. Samtidigt tvivler han på, at skolen kan rekruttere nok elever pga. de øgede krav i reformen, således at effekten bliver, at færre unge optages på erhvervsskolerne: ”… så kan de lige så godt tage gymnasiet. Hvis det alligevel er det, de er interesserede i ... at gå så meget i skole”. Som yderligere kritik påpeger styregruppemedlemmet reformens optagskrav til ældre elever om enten C- eller D-niveau i dansk, da de, ifølge ham, ikke længere kan tage den første del af det skoleforløb, erhvervsskolen tilbyder: “Og det har de jo ikke, altså... fordi hvor skal de have taget det henne? Der har ministeriet altså fået en hjerneblødning, … fordi de siger: jamen hvis man er ældre, så er man også klogere”. Han mener derfor, at den nye reform svækker uddannelsesmulighederne for dem, der ikke kommer direkte fra folkeskolen. I sin tid som ansat på erhvervsskoler fortæller han om at have vidnet flere initiativer til at nedbringe frafaldet uden sikker effekt og med manglende kontrol. “Altså man har jo prøvet alle mulige mærkelige redskaber for at mindske frafaldet, ikke, med de elever, vi har. Alt fra morgenmad og boksning og idræt og... jamen, altså alt er prøvet på de her skoler, tror jeg. Og nu gør man det, at man ligesom rekrutterer sig ud af frafaldet, altså så siger man: `nu skal der bare nogle andre elever ind´, hvor man tidligere tænkte, man skulle støtte de svage bedst muligt gennem uddannelsen”. Han mener, at regeringen nu sender et signal om, at erhvervsskolerne ikke skal gøre noget for de svage elever, og at man for at sikre det høje niveau derfor er nødt til at tage elever ind, der er mere rustet til uddannelse. 9Jf. faktaboks 4. Styregruppemedlem 2 (tidligere) Ifølge styregruppemedlem 2 har mange erhvervsskoleelever vanskeligheder i form af bl.a. omsorgssvigt, konflikter mellem forældre, kriminalitet og fængselsstraffe. Derudover nævner han problemer med stofindtag i selvmedicinerende øjemed på skolerne. Han mener, at de unge, der ses på erhvervsskolerne i dag, kommer fra et andet socialt lag end tidligere og har svært ved at finde deres plads i samfundet: “Vores unge kommer jo fra et andet socialt lag. De er jo heller ikke nær så uddannelsesparate og får den opbakning i hjemmet osv. Det gør jo også, at man zapper rundt”. Fremadrettet forventer han dog, at skolen får unge med en anden type problemer, som fx eksamensangst og vanskeligheder ved at efterleve større præstationskrav: “Jeg siger ikke, at stærke unge ikke har problemer. Det er ikke det, jeg siger. Men jeg siger, det bliver en anden form for problemer herunder eksamensangst og de ting, man ofte ser på gymnasierne”. Styregruppemedlemmet oplever en tendens til, at gymnasiet, hos nogle forældre, antages at være det bedste for deres børn og det mest prestigefyldte. Samtidigt mener han, at der inden for hver skole er stor forskel på elevernes faglige niveau: “… når Per, Poul og Jens fra samme folkeskole kommer ind ad samme dør, og niveauerne er vidt forskellige, så gør det, at image forsvinder”. Han mener videre, at der er en øget akademisering i samfundet, der bevirker, at dygtige håndværkere og administrative medarbejdere fra erhvervsskolerne mister deres status. Dette, mener han, skaber en skæv fordeling i samfundet med for mange studentereksamener, der ikke kan benyttes, samtidigt med at der opstår mangel på faglært arbejdskraft. Styregruppemedlem 2 ser de øgede krav på de merkantile og tekniske uddannelser som et forsøg på at styrke erhvervsuddannelsernes image, hvilket for ham ikke er uproble- 25 26 matisk: “Jeg vil sige, man skal faktisk være endnu dygtigere og målrettet for at gå på en EUX, end man skal for at gå på det almene gymnasium eller HTX, og det har jo ikke været meningen. Sådan sker der altså meget politisk miskmask”. hvad man har tænkt på politisk altså. Det er fuldstændig forfejlet. Fordi hvor skal de gå hen?”. Han er derfor uforstående overfor den politiske hensigt med erhvervsskolereformen, men er samtidigt på skolens vegne tilfreds med de øgede krav. Han anfører, at de dygtige elever er forsvundet på erhvervsskolerne, fordi flere ”svage” elever har skullet rummes. I relation hertil mener han, at tilstedeværelsen af psykologer og mentorer på skolen medvirker til et stort fokus på sådanne elever. Omvendt oplever han også, at denne tilstedeværelse giver en ro, og at underviserne er meget glade for mentorordningen og gerne så den udvidet. Han forklarer videre, at man fra ministeriet ønsker høj faglighed, hvilket de på skolen, ifølge dette styregruppemedlem, investerer i ved at have mentorer: “Var det lærerne, der skulle bestemme på skolen, så ville de gerne have en mentor tilknyttet hver klasse. Så vi har også været nødt til at sige okay, når man fra ministeriet vil have faglighed, så er det det, vi skal investere i ved at ansætte de her mentorer”. Styregruppemedlem 3 (Nuværende) De har som skole besluttet i højere grad fremadrettet at fokusere på ”stærke” elever, og har i den forbindelse valgt at takke nej til et fortsat samarbejde med SPIRE efter projektperiodens ophør: “Vi vil ikke blive ved med at se på dem, der skal have hjælp hjælp hjælp hjælp”. Han mener ikke, at det er skolernes ansvar at sørge for, at sårbare elever får en uddannelse, men mener dog: “Det er skrækkeligt samfundsmæssigt. Vi kommer til at miste ikke en generation, men dele af en generation på gulvet”. Han kan ikke forestille sig et alternativ til de unge, der pga. erhvervsskolereformen ikke længere kan komme ind, og han tror derfor, de vil blive tabt i systemet: “Der er en del af den generation, der vil gå tabt i systemet, for der er ikke nogen, der kan samle dem op. Overhovedet. Og jeg aner ikke, Ifølge styregruppemedlem 3 bliver samfundet i dag ”mere og mere refleksivt”, hvilket skaber et større pres på individet. Han uddyber dette med, at den enkelte må forholde sig til mere i dag: “De her processer, de er i gang, de sociale medier findes, selviscenesættelse bliver vigtigere og vigtigere og det refleksive pres på de unge, det er der”. Han tror, at dette skærper behovet for basal tillid til voksenrelationer, herunder: “… at der er professionelle mennesker omkring de unge, som de kan føle sig trygge ved og har tillid til”. I den henseende ser han det som skolens ansvar at skabe trivsel og tryghed via et styrket studiemiljø, hvor eleverne fx vejledes på skolen i de muligheder, valg og fravalg, der er på en erhvervsuddannelse. Han mener samtidigt, at der altid – ligesom i hans egen ungdom - vil være holdninger i samfundet om, at ”de unge” udvikler sig i en uheldig retning. Forskellen er, ifølge ham, indholdet i unges udfordringer, bl.a. at de ikke længere finder deres identitet i ufaglærte jobs. I den sammenhæng mener han, at unge tvinges i uddannelse, fordi der i dag stort set ikke eksisterer et ufaglært arbejdsmarked, hvilket medfører, at: “…der er flere, der bliver diagnosticeret og bliver opmærksomme på problemer, som måske ikke var problemer tidligere. De her faste rammer og strukturer og så videre, som dem med Asperger og ADHD har brug for, de lå jo mere implicit i samfundsstrukturen end de gør nu, hvilket skaber større problemer for den type mennesker. Så jeg tror ikke, der er flere med ADHD i dag end tidligere, det bliver bare opdaget nu, fordi vi stiller nogle andre krav til unge mennesker i dag, som den gruppe har svært ved at indfri”. Han finder det unødvendigt, at skolen ”dvæler ved mistrivsel”, da skolen efter hans mening alligevel ikke kan ændre på, at nogle elever har det svært. I arbejdet for at forhindre elevfrafald pga. mistrivsel fortæller han videre, at løsningen herpå kan diskuteres: “Er det ved at fokusere på deres mistrivsel, altså de barrierer, de har, eller er det ved at fokusere på trivsel, altså få lavet nogle gode sociale miljøer og et godt fællesskab og et godt studiemiljø og så videre?” Styregruppemedlem 3 tror ikke på effekten af, at ”… fortabe sig i de problemer [eleverne] har” i forhold til at mindske frafaldet, hvorfor skole 2 fremadrettet vil prioritere at: ”…fokusere på elevernes ressourcer”. Han henviser til, at der på det uddannelsesforløb på skolen, hvor SPIRE-indsatsen efter hans overbevisning er størst, stadig er mest frafald, mens der på andre af skolens uddannelser forekommer meget lave frafaldsprocenter. Dette kobler han til strengere afgangskrav. Derudover mener han, at skolen ved et stigende fokus på studiemiljø, fx i form af at afholde bordtenniskonkurrencer, kan nedbringe frafaldprocenterne: “Det, at der sker noget på skolen, at der er mulighed for sociale aktiviteter, tror jeg på, er noget af det, der skaber en bred trivsel, og giver folk generelt lyst til at komme her og være her”. For styregruppemedlem 3 er elevernes psykiske og eksistentielle problemer ikke skolens ansvar men et samfundsproblem, hvorfor han ikke mener, det er relevant at have en psykolog på skolen. Han uddyber dette: “Men ellers så er vi meget afhængige af eller bruger meget de etablerede tilbud, der er i samfundet, altså at skabe kontakten til de rigtige mennesker, som kan hjælpe vedkommende. Jeg ser det sådan set ikke som vores opgave at tage os af de problemer, de måtte have”. Ifølge dette styregruppemedlem er SPIREs grundpræmis at fokusere på problemer og barrierer, hvilket for ham ikke modsvarer den aktuelle politiske retning, der har fokus på at styrke erhvervsskolernes prestige og faglighed frem for at efterleve 95 % målsætningen. Han mener, at SPIRE-psykologerne har fulgt deres projektramme, men at samfundsudviklingen har gjort denne utidssvarende. Erhvervsskolereformens indførelse af adgangsbegrænsninger i form af et karakterkrav på 2 i hhv. dansk og matematik, kan ifølge styregruppemedlem 3 muligvis medføre, at nogle elever tabes i uddannelsessystemet. Hans forventning er, at karakterkravene i fremtiden vil medføre, at færre elever har sociale problemer, hvilken han anser som en positiv politisk udvikling. Dette forklarer han med, at erhvervsskolerne generelt har været dårlige til at rumme elever med vanskeligheder: “Den politiske tanke om, at erhvervsskolerne skal kunne løfte dem ud af sociale problemer ved at give dem en uddannelse, den mener jeg har spillet fallit, hvis man ser statistisk set på det. Med et frafald på op i mod 50%, så er der noget, der tyder på, at det ikke har virket”. Han mener i stedet, at produktionsskoler og VUC skal tage dette ansvar. Styregruppemedlem 4 (Tidligere) I forhold til erhvervsskolereformen udtaler styregruppemedlem 4: “Nu får vi et nyt segment elever, især på grundforløbet, på grund af adgangskravene. Det gør, at de elever, vi nu får ind, bliver meget mere kvalificerede og motiverede. Fokus skal nu være på de gode elever og at finde deres talenter”. Han giver udtryk for, at skolen er bekendt med, hvilke personlige problemer de enkelte elever har, men at det ikke er skolens ansvar at tage hånd om dette. 27 Omkring fremtidigt optag af elever og hertil hørende udfordringer, udtaler han: “Der er tre grupper elever, groft sagt, der søger til erhvervsskolerne. Der er dem, der ved, hvad de vil, der er dem, der ikke ved, hvad de vil men bare vil snuse lidt, og så er der dem, der ikke kan komme ind andre steder… der har behov for penge … og lignende, ikke også. Og dette vil vi også se i fremtiden. Selvom der muligvis vil være flere, der godt ved, hvad de vil, vil vi stadig skulle forholde os til de tre grupper og prøve at motivere dem”. Han mener, at der i fremtiden vil være en restgruppe, der tidligere kunne komme ind på erhvervsskolerne, men som ikke opfylder karakterkravene. Efter hans mening er det op til nogle andre end skolerne at tage sig af denne gruppe. Samtidigt mener han om kommende elevtyper: “Erhvervsskoleelever vil stadig have problemer, men disse vil knytte sig til globale problemer eller en tendens til individualisering”. Han mener dog ikke, det er skolens ansvar at tage sig af sådanne problemer, men at fokus fremover i højere grad skal være på elevernes ressourcer og talenter. Styregruppemedlem 5 (Nuværende) På spørgsmålet om, hvordan udviklingen i samfundet vil påvirke elevernes psykiske sundhed, mener styregruppemedlem 5, at der er kommet en “mig, mig, mig” kultur, der gør det vanskeligt for mange unge at socialiseres ind i en klasse og et fællesskab. Han synes dog, at mange elever kommer i en positiv udvikling efter opstart på erhvervsskolen, hvor de får lettere ved at forholde sig til et fællesskab. Specielt oplever han, at praktikken modner eleverne. 28 Ifølge styregruppemedlem 5 kommer erhvervsskolen ofte til kort i arbejdet med elevernes sociale og psykiske vanskeligheder, som fx ADHD. Han forklarer, at eleverne først og fremmest ikke må frafalde uddannelsen, da de som erhvervsskole får midler pr. gennemført elev. Samtidigt oplever han, at det kan være svært at inkludere sårbare elever i undervisningen. Derfor finder han det relevant at få redskaber og viden til at kunne håndtere og rumme disse elever, da han mener det både kan hjælpe til at optimere undervisning og i sidste ende føre til mindre frafald. I sammenhæng hermed finder han det vigtigt med en tidlig indsats, hvor han anser trivselstesten som et godt redskab: “… jo før vi får fat i problemstillinger i samarbejde med eleven, jo bedre. Altså, når man er ude over kanten, så ved vi jo godt, hvor svært det er at komme tilbage. Det er ikke for at terapeutisere men det er for at sige, at det er reelt nok, at der er nogen, der har de problemer”. Han vedkender sig, at skolen har et ansvar i forhold til at inkludere de svageste elever, men samtidigt understreger han vigtigheden af, at fagligheden er i centrum, da skolen er en undervisningsinstitution. Med dette påpeger han, at en forudsætning for at højne det faglige niveau er, at lærerne agerer undervisere i klasselokalet: “Jeg plejer at sige, at vi ikke må terapeutisere undervisningen vel”. Dog finder han det vigtigt, at lærerne benytter en socialpædagogisk vinkel i undervisningen, da en stor del af deres arbejde omhandler socialisering af eleverne og at gøre eleverne studieparate. Han oplever i denne sammenhæng, at SPIRE har bidraget med flere redskaber og kompetencer på skolen. Ifølge styregruppemedlem 5 har erhvervsskolerne et ansvar for at støtte vanskeligt stillede elever, for at de kan gennemføre en uddannelse: “Vi kan ikke bare læne os op af at sige, ”jamen der er ikke nogen andre, der gør noget”. Altså, vi skal forholde os til det!” Desuden giver han udtryk for, at det er relativt få elever, en psykolog eller mentor skal hjælpe, for at der er en økonomisk gevinst for skolen. Overord- net anser han det derfor relevant med en psykologisk indsats på erhvervsskolerne fremover. I forhold til erhvervsskolereformen mener han, at der er flere ”indbyggede dilemmaer”. Han uddyber dette med, at eleverne fremover kun har tre uddannelsesforsøg og således ikke mulighed for at gå om i samme omfang som tidligere. Dette, mener han, betyder øgede krav for eleverne, som de kan have svært ved at honorere: “… nogle af vores elever, der har problemer, er nogen af de, der har gået meget om. Så målrettetheden i at gennemføre uddannelsen, stiller nye krav til alle, og det kan være lidt svært for denne målgruppe, måske”. Han påpeger videre, at en konsekvens af erhvervsskolereformen, er at: ”… der bliver ikke i de nye grundforløb mulighed for forlængelse. Det var der tidligere, hvis man kunne se nogle problemstillinger. Så rammerne er blevet strammere, og de stramninger gør, at nogle elever, der kræver mere fleksible rammer, muligvis kommer i klemme i det. Det må vise sig. Det kan man godt frygte. Og dermed kan man også sige, det stiller måske nogle ekstra krav til ressourcer at trække ind”. En ressource kunne, ifølge ham, være psykologhjælp som støtte til frafaldstruede elever. Han påpeger endvidere kontanthjælpsreformens betydning for, at skolen har fået og også i fremtiden får flere elever med vanskeligheder. Dette øger, ifølge ham, SPIREs relevans på erhvervsskolerne. Han problematiserer, at der i dag synes at være en norm om, at alle skal inkluderes i modsætning til tidligere specialtilbud. Han mener, at inklusionstankegangen skærpes yderligere, når erhvervsskolereformen træder i kraft, og at dette stiller nye og større krav til lærerne om klasserumsledelse, relationsopbygning og differentiering af undervisningen. Han er ikke i tvivl om, at tilstedeværelsen af en psykolog på deres erhvervsskole har hjulpet lærerne til bedre at kunne håndtere denne proces, og derudover har det fastholdt et antal elever i uddannelse: “... det er selvfølgelig en påstand, men jeg er ikke i tvivl om, at de her tilbud igennem SPIRE-projektet, at det har hjulpet et eller andet antal af vores elever igennem, der ellers ville have droppet ud. Det er jeg ikke i tvivl om”. Selvom SPIRE ophører i den form, projektet har nu, vil skolen ikke have et mindre behov for psykologiske indsatser. Han mener, det specielt er vigtigt, at lærerne fortsat opkvalificeres, så de har redskaber til at takle udfordringerne, som de modsat rettede diskurser og reformer bringer. Efter styregruppemedlem 5’s mening er det samfundets opgave at hjælpe elever med vanskeligheder igennem deres uddannelse ved at yde bedre støtte til skolerne. Han foreslår fx, at dette sker ved at flytte kompetencer tættere på skolerne, heriblandt initiativer som SPIRE. Opsamling hypotese 2 – Samfundsudviklingens betydning Hypotese 2 belyser styregruppens antagelser om samfundsudviklingens indflydelse på elevernes mentale helbred, og herunder styregruppens holdning til behovet for psykologiske indsatser. Derudover afdækkes, hvilken indflydelse den kommende erhvervsskolereform har på holdningen til psykologers relevans på erhvervsskolerne. Hypotesen kan bekræftes for denne faggruppe, da alle styregruppemedlemmer vægtlægger udviklingen af unges mentale helbred samt uddannelsespolitiske diskurser i deres betragtning af behovet for psykologbistand på erhvervsskolerne. Samtlige styregruppemedlemmer mener, at aspekter i samfundet såvel som i uddannelsessystemet - herunder ikke mindst med den kommende er- 29 hvervsskolereform - skærper kravene til unge mennesker i dag. De har dog forskellige holdninger til, hvad det betyder for relevansen af psykologer på erhvervsskolerne. Det tidligere styregruppemedlem på skole 1 oplever fx en generel tendens i samfundet til at anskue gymnasiale uddannelser som særligt prestigefyldte, og at ressourcestærke elever derfor fravælger erhvervsuddannelserne, der ikke har samme gode image. Han mener, at en medvirkende faktor hertil er, at der er kommet psykisk sårbare unge på erhvervsskolerne pga. 95%-målsætningen. Mens det nuværende styregruppemedlem i relation hertil forventer et fortsat behov for psykologbistand på skolen pga. flere elevers udfordringer med at håndtere de uddannelsesmæssige krav, mener det tidligere styregruppemedlem dog ikke, at dette gør behovet for psykologfaglig indsats på skolen større. På skole 2 finder det nuværende styregruppemedlem det vigtigt at stille professionelle til rådighed, der kan hjælpe de unge med at navigere i alle de valg, de står overfor. Han mener dog ikke, at dette kræver psykologuddannede fagpersoner. Han pointerer, at skolen ikke kan lukke øjnene for, at der er mange unge med psykiske vanskeligheder, men mener samtidigt ikke, at dette skal gøres ved at have problemer og mistrivsel i fokus. Det tidligere styregruppemedlem på skole 2 udtrykker i relation hertil, at skolen fremover vil fokusere på ressourcer og talentudvikling. I modsætning hertil mener det nuværende styregruppemedlem på skole 3, at skolen også efter erhvervsskolereformen får elever ind med psykiske og sociale vanskeligheder, som både lærere og mentorer har behov for hjælp til at håndtere. Han mener derfor, det er nødvendigt med psykologfaglig 30 sparring, for at lærerne kan have den bedst mulige forståelse i mødet med den unge. Styregruppemedlem 1 problematiserer, at erhvervsskolereformen implicerer, at andre må tage sig af ”de svage elever”. Omvendt anser det tidligere styregruppemedlem på skole 1 indførelsen af øgede krav som positivt for erhvervsskolerne. Han er af den overbevisning, at mange ressourcestærke unge har fravalgt erhvervsskolerne til fordel for gymnasier, dels pga. et dårligt image og dels pga. erhvervsskolernes elevsammensætning, der, ifølge ham, har rummet flere ”svage” unge som følge af 95%-målsætningen. Han er af samme årsag ambivalent omkring skolens tilknytning af såvel mentorer som projektpsykologer, fordi deres fokus er på ”de svage”. Denne diskurs går igen på skole 2, hvor det nuværende styregruppemedlem giver udtryk for, at der i dag er for stort fokus på mistrivsel og barrierer, og at psykologer i hans optik kun har fokus på individets problemer. Fremadrettet ønsker han i stedet, at fokus lægges på elevernes trivsel gennem et godt studiemiljø. Hverken styregruppemedlemmer på skole 2 eller det tidligere styregruppemedlem på skole 1 mener, at det er skolernes ansvar at tage sig af elevers psykiske og eksistentielle vanskeligheder, men at det er et samfundsproblem, som ”andre” fremover må tage hånd om. Som anført forholder det nuværende styregruppemedlem fra skole 3 sig anderledes til dette. For ham skærpes behovet for psykologiske indsatser i en vis grad med erhvervsskolereformen, ikke mindst i relation til den fortsat gældende kontanthjælpsreform. Han er enig med de øvrige styregruppemedlemmer i, at det er en samfundsopgave at tilbyde de unge den fornødne hjælp, for at de kan få en uddannelse – men i modsætning til skole 2 mener han, at det skal gøres ved at yde bedre støtte på skolerne, fx i form af SPIRE, og at skolerne således har et medansvar. PROJEKTTILPASNINGER HYPOTESE 3 SPIRE skal ændre form i fremtiden for at have relevans for erhvervsskolerne. 2.1.3.1. Styregruppemedlem 1 (Nuværende) Skole 1 har takket nej til at forlænge samarbejdet med SPIRE. Det nuværende styregruppemedlem mener dog, at der skal være en eller anden form for psykologhjælp på skolen, og at det på mange måder er ærgerligt, at samarbejdet med SPIRE ophører, fordi det nu er blevet en integreret del af institutionens liv: “… man ved, at de er dernede, og eleverne er rimelig trygge ved dem”. Han ser fordelen ved at have psykologer tilknyttet med konkret viden om erhvervsskolernes målgruppe og siger derfor: “Det er ærgerligt, at der sidder nogen psykologer nu, der har en rigtig stor viden om målgruppen og interventionsformer. Så jeg tror, det der med at have sådan en task-force, der ligesom servicerer ungdomsuddannelserne, det er en rigtig god idé. Og det kunne være rigtig godt at holde fast i også”. Han foreslår, at fremtidig psykologbistand skal kunne ydes hurtigere end nu: “Man skulle nok prøve at finde ud af, hvordan kunne man opnå en smidighed og en reaktionshastighed, der passede skolerne lidt bedre”. Derudover mener han ikke at kunne se en særlig stor effekt af trivselsscreeningen i forhold til frafaldet, hvorfor han mener, at udførslen af den fremadrettet må revurderes. Han tænker, at cut-off måske bør ligge et andet sted, og at der skal stilles andre spørgsmål i screeningen. På skole 1 har man fremover valgt at samle mentorer, studie- og praktikvejledere i et center med henblik på at samle støttefunktionerne. Ifølge styregruppemedlem 1 er skolen lovmæssigt forpligtet til at kunne tilbyde elever støtte, og samtidigt er hans holdning, at psykologisk støtte også reducerer frafaldet blandt de sårbare elever. Det er dog endnu ikke bestemt, om eller hvilken form psykologfunktionen skal have på skolen. Han mener videre, at opkvalificering af kontaktlærerne i forhold til at rumme psykisk sårbare elever er godt, så længe underviserne ikke gøres til “mini-psykologer”. De skal derfor kende deres begrænsninger og have mulighed for at viderehenvise eleverne til en passende instans. Han siger endvidere: “Jeg tror også på, at det er en tryghed for dem, hvis de ved, at der er en psykolog bagved, der kan tage over. For ellers så bliver det bare sådan, at kontaktlæreren ikke tager fat på de problemer, eller man negligerer dem, og så tror man, at det går nok over”. Han mener derfor ikke, at psykologerne kan erstattes, eller at psykologfunktionen kan varetages af andre faggrupper på skolen: “Et eller andet sted så er det også at respektere den faglighed, som lærerne har. At sige: jamen de skal ikke være alt muligt andet end lærere”. Styregruppemedlem 2 (Tidligere) I forhold til, at man på skole 1 har valgt ikke at fortsætte samarbejdet med SPIRE efter projektperiodens ophør, forklarer styregruppemedlem 2, at det bl.a. skyldes en forventning om at skulle søge midler kontinuerligt til projektet: “Det er besværligt at få de der puljemidler. Får vi dem i taksameteret, og ved at de kommer år efter år, jamen så skal vi jo ikke knokle og stå ret for at få dem, vel?” Han har ikke et bud på, hvordan psykologbistand bedre kan formes i fremtiden: “De skal gøre det, de gør lige nu. Jeg kan ikke svare på dit spørgsmål, men det vi arbejder med lige nu, det er at lave fuldtidsvejled- 31 ning, fordi vi oplever, at vi har nogle meget dygtige studievejledere og mentorer, der brænder for deres arbejde, men de er nødt til at være der, når eleven har brug for det. Og det er der mange vejledere, der ikke er, fordi de har også undervisning. Så vi har sagt, efter den 1/8, så vil vi have fuldtidsvejledere, så der altid er nogen”. Han mener dog ikke, at studievejledere er tilstrækkeligt rustet til arbejdet med mennesker med psykiske vanskeligheder: “… men så skal mentorerne kobles på. Så vi får samlet den der viden. Og hvad vi så skal gøre med psykologhjælp, det ved jeg ikke. Vi bruger jo også meget Aalborg kommune, vi henviser jo. Vi skal som erhvervsuddannelse hjælpe de unge”. Han tilføjer, at skolen tidligere har henvist elever til og betalt for samtaler ved en privatpraktiserende psykolog. Endvidere har skolen tilkoblet en psykolog på en af dens andre ungdomsuddannelser, der ikke indgår i SPIRE-projektet. Ifølge styregruppemedlem 2 er det en bevidst prioritering på at de på denne ungdomsuddannelse, hvor SPIRE er tilknyttet, har mentorer ansat i stedet for en psykolog, da ansættelse af en psykolog vil være på bekostning af mentorer. Han pointerer desuden, at skolen ikke har fravalgt fremtidig psykologhjælp, men blot takket nej til et videre projektsamarbejde med SPIRE. Han gør sig dog ikke umiddelbart tanker om, at der skal være psykologer på skolen foreløbigt og ej heller om, hvilke psykologiske indsatser, der ville være relevante på skole 1. Styregruppemedlem 3 (Nuværende) 32 Skole 2 ønsker ikke et fremtidigt samarbejde med SPIRE. Forventningen er, at der som følge af erhvervsskolereformen vil komme færre elever med psykiske vanskeligheder, og skolen vil derfor satse mere på elevernes ressourcer. Det nuværende styregruppemedlem mener, at dette vil eliminere behovet for psykologhjælp på skolen, og at det ikke vil have konsekvenser, så længe eleverne benytter andre tilbud i kommunen. Han afviser ikke, at det vil gøre en forskel for enkelte elever, men mener samtidigt ikke, det vil påvirke skolens fremtidige fokuspunkter; et godt studiemiljø, bedre trivsel og høj gennemførsel. Disse skal implementeres af andre faggrupper end psykologer, hvilket kommer til udtryk i følgende citat: “Jamen jeg ved slet ikke, om det er psykologer der skal fokusere på elevernes ressourcer, for i min optik der er det dygtige pædagoger og lærere, der skal det. Det tror jeg ikke, at psykologer er de rigtige til”. Hvis en psykolog skal kunne spille en rolle på skolen, mener han, at fokus på ressourcer skal være omdrejningspunkt: “Det skulle være noget med positiv psykologi, noget med at fokusere på ressourcer i hvert fald, noget i den dur”. Præcist hvad psykologerne kunne byde ind med i den henseende, ved han ikke med sikkerhed, men: “… Sikkert mere end jeg tror, men jeg tænker bare generelt, at det er en skoleopgave, en læreropgave og en pædagogisk opgave, mere end det er en psykologisk opgave”. For styregruppemedlem 3 vil en fortsættelse af samarbejdet med SPIRE i fremtiden være mest relevant med et skærpet fokus på opkvalificering af lærerne, mens projektets øvrige tiltag kan skæres fra: ”… det her, som psykologen her på skolen har kunnet byde ind med i lærersparringen; jamen hvordan griber man undervisningen an, og jeg ved også, der har været en SPIRE-undervisningsgang omkring noget med ADHD, opmærksomhedsforstyrrelser, og hvordan kan man opbygge undervisningen ud fra det. Sådan nogle ting der, tænker jeg sikkert, at psykologer vil kunne byde ind med”. Styregruppemedlem 4 (tidligere) Ifølge det tidligere styregruppemedlem på skole 2 har fokus på erhvervsskolerne med den nye er- hvervsskolereform flyttet sig fra elevernes problemer til deres ressourcer, talenter og motivation. Han påpeger derudover et skifte fra individfokus til fokus på det sociale system, hvor relevansen af psykologer for ham derfor ikke længere er klar. Han tilføjer desuden, at der ikke har kunnet ses nogen effekt af psykologer på skole 2 i forhold til elevfrafald. Faktisk mener han, at det er i den målgruppe, hvor SPIRE har været tilknyttet, at der har været de største frafald. “Jamen, det er faktisk på [den uddannelsesretning], hvor SPIRE netop har set flest elever, at frafaldet har været størst”. Han understreger dog, at det også var tilfældet, inden SPIRE startede op. Skole 2 har haft et møde med en frivillig organisation, der tilbyder samtaler med unge, omkring fremtidigt samarbejde, hvor styregruppemedlem 4 mener: “På den måde kan de give eleverne et godt tilbud om at få hjælp, uden at afsætte midler som [skolen] ikke har, til den enkelte elevs problemer”. Styregruppemedlem 5 (Nuværende) Skole 3 har tilkendegivet en interessere i et fremtidigt samarbejde med SPIRE. Ifølge styregruppemedlem 5 er det vigtigt at have den psykologiske faglighed på skolen, da der i elevmålgruppen kan være mange med personlige vanskeligheder, hvilket kan skabe hindringer for studiegennemførslen. Han supplerer: “De problemstillinger, som eleverne har, de går jo ikke over, bare fordi SPIRE-projektet slutter. Vi vil jo stadigvæk have elever med de her problemstillinger. Og den proces med at lære at takle dem, den synes jeg ikke bare er slut med SPIRE […]. Vi kan til stadighed blive skarpere og få nye vinkler”. Han ser gerne, at fokus ved et fremtidigt samarbejde øges i forhold til lærersparring og -kurser, fordi: “når du underviser de her elever, så skal du også have et sæt kompetencer og forståelse for det. Og det kan du nødvendigvis kun få igennem efteruddannelse og seminarer… Mange af vores lærere, de griber det jo enormt fornuftigt an ud fra fornemmelser, og det at være en god underviser, at have empati, og så videre. Men det er jo rart nok også at få sat noget teori og forståelsesrammer på det”. Derudover mener han, at der vil være et fortsat behov for trivselsscreeningen, evt. i en videreudviklet og ”skarpere” form. I udgangspunktet er han dog åben overfor at arbejde videre med de eksisterende initiativer, om end med en udvidelse af målgruppen, så elever over 25 år også kan benytte sig af psykologbistanden. Han siger herom, at SPIREs aldersbegrænsning på 25 år har været problematisk, da en stor procentdel af eleverne på skole 3 er ældre. Han håber desuden på, at der ikke vil forekomme personaleskift fremadrettet, selvom han godt er klar over, at dette ønske ikke kan indgå i en evt. fremtidig projektansøgning. I tilfælde af, at der ikke kommer et nyt psykologisk puljemiddelprojekt, vil han overveje at købe ydelserne gennem Taleinstituttet eller Aalborg kommune. Han mener nemlig, det er vigtigt med kontinuerlig opkvalificering: “Så det at få ekspertisen ind i huset i nogle bestemte tilfælde, det skal vi til stadighed være opmærksom på. Og for mig, så stopper den ikke bare. Det kan godt være, at det går et år eller halvandet, men på et eller andet tidspunkt, så har vi brug for en ny viden, eller et brush-up”. Opsamling hypotese 3 – Projekttilpasninger I forhold til hypotesen om, at skolerne finder det nødvendigt at ændre formatet i SPIRE for at have relevans for erhvervsskolerne i fremtiden, har styregruppemedlemmerne blandede udmeldinger. På skole 1 ser det tidligere og nuværende styregruppemedlem forskelligt på, om og hvorledes psykologhjælp skal integreres på skolen i fremtiden. Det 33 nuværende styregruppemedlem på skole 1 foreslår, at der etableres en psykologfaglig ”task-force”, som ungdomsuddannelser bredt kan benytte sig af. Endvidere ser han muligheden for akuthenvisning af elever fra lærere og mentorer som en potentiel fremtidig forbedring af SPIRE. Det tidligere styregruppemedlem mener, at SPIREs hidtidige form har været tilstrækkelig, og har ikke et bud på fremtidig forbedring. Han nævner som årsag til skolens valg om ikke at fortsætte samarbejdet med SPIRE efter projektophør, at det er for tidskrævende med kontinuerlige ansøgninger om forlængelse. I stedet vil skolen fremover etablere tæt samarbejde mellem fuldtidsvejledere og mentorer i forhold til udsatte elever. På skole 2 vil man i fremtiden fokusere på elevernes ressourcer frem for vanskeligheder, hvorfor en forbedring i SPIRE skulle være en større orientering mod ”positiv psykologi” samt pædagogisk psykologi, hvor der er arbejdes ud fra en inkluderende tænkning med fokus på fællesskabet frem for at arbejde med den enkelte elev. Både det nuværende og tidligere styregruppemedlem betragter lærersparringen som et virksomt tiltag, men ingen af dem finder det dog relevant med et videre samarbejde med SPIRE. Skolen påtænker derimod at have en frivillig organisation til at varetage opgaven med psykisk sårbare elever. 34 Styregruppemedlem 5 mener, at det fortsat vil være nødvendigt med psykologer på skolen til at optimere elevernes trivsel og til at sikre, at flere gennemfører. Han peger på, at det er vigtigt med kontinuerlig opkvalificering af lærerne, og mener det er nødvendigt at have psykologer, der kan give dem den fornødne undervisning og sparring for at højne det faglige niveau. For ham er det dog relevant, at målgruppen fremadrettet bliver udvidet, så der ikke længere figurerer en aldersbegrænsning. Derudover peger han på, at trivselstesten evt. kan gøres ”skarpere”. MENTORER I SPIRE-projektet udgør mentorerne de tætteste samarbejdspartnere, idet de er centrale i både implementeringen og udførslen af projektet. Mentorernes opgaver har konkret bestået i at administrere trivselsscreeningen og den udvidede screening og på den baggrund viderehenvise elever til psykologen. Formålet i den følgende analyse er at afdække deres evaluering af projektet. Analysen er foretaget på baggrund af de samme tre hypoteser som for styregruppemedlemmerne; omhandlende samarbejdet mellem mentorer og psykologer, behovet for psykologbistand på erhvervsskolerne anno 2015 samt forslag til fremtidige forbedringer. Hypotese 1 – Arbejdsgange og samarbejdet Der er flere aspekter ved arbejdsgangen og samarbejdet mellem mentorerne og SPIRE, der har spillet en afgørende rolle for evalueringen af projektets aktiviteter. I forlængelse af hypotese 1 undersøger vi hvilke aspekter, der har haft indflydelse på samarbejdet; praktiske udfordringer, projektets rammer, administrationen af trivselsscreening og viderehenvisning, forventninger til projektet, tidskrævende aktiviteter, undervisning, sparring, relationsarbejde samt synlighed på skolen. Praktiske udfordringer SPIRE kører nu på sit fjerde år, og undervejs har der været en række praktiske udfordringer. Ifølge mentorerne har de fleste udfordringer været i implementeringsfasen. På skole 1 er holdningen, at det først er nu, projektet kører tilfredsstillende. En mentor fra skole 1 siger: ”Vi har jo evalueret løbende med de psykologer, vi har nede på skolen, og der tror jeg, vi i hvert fald er blevet enige om, at det først er nu, vi er ved at være der, hvor det faktisk fungerer”. Mentorerne fra alle skoler er enige i, at tekniske problemer med screeningen især har skabt udfordringer. En mentor fra skole 1 udtrykker: ”… alt det tekniske og sådan nogle ting, det var op ad bakke i starten”. Samtidig har generelle ændringer i projektets procedurer, projektets ansatte og skolernes styregruppemedlemmer udgjort irritationsmomenter: ”… det er lige som om, vi har vænnet os til at gøre det på den her måde, så kommer der en eller anden ændring” (mentor, skole 1). Især på skole 3 kritiserer mentorerne projektet for en stor udskiftning af psykologer, der har været tilknyttet skolen, fordi det har gjort ”…at den tillid, der skal bygges op omkring en psykolog …, den har været kørt mere og mere i sænk”. På den anden side har mentorerne fra skole 3 oplevet en positiv ændring ved skifte af skolens repræsentant i styregruppen: ”…der har vi fået en mere engageret ledelse i forhold til projektet, eller i hvert fald prøver [lederen] at gå ind i det … og få det ud af det, vi kan…”. Dette kan tyde, på at en involveret ledelse har betydning for projektets implementering. På skole 2 fortæller de, at opgaven som repræsentant i projektet har ”… set mange forskellige ledere … De har nærmest rørt ved den alle sammen”. Projektets rammer Mentorerne gør sig refleksioner om projektets rammer, og især projektets aldersgrænse til og med 25 år. Selv om mentorerne har været bekendte med projektets på forhånd fastsatte ramme, mener mentorer fra samtlige skoler, at grænsen har skabt et irritationsmoment. En mentor fra skole 3 beskriver en ansvarsfølelse over elever, der falder uden for 35 projektrammen, og siger: ”… faktisk er vores gennemsnitsalder omkring 25 år. Og det betyder, vi har en voldsomt stor gruppe, der ikke kan hjælpes af projektet, men som har nogle problemer, der er mindst lige så valide som ved den gruppe, der er under 25”. En mentor fra skole 1 følger op: ”… de tilbud, der er i kommunen, er jo også op til 25…”. Generelt er mentorernes holdninger, at indsatser for fastholdelse på erhvervsskolerne burde være uden aldersgrænse. En mentor fra skole 3 udtrykker: ”Jeg synes, det er en underlig præmis… at starte et projekt op, der handler om fastholdelse og gennemførsel af uddannelse i forhold til studerende, så skal man ikke skelne til aldersgrænsen”. På skole 2 har det også været besværlig at overtale lærerne til at administrere projektets screeninger, når klassen har ældre elever. En mentor siger: ”Det har været en hurdle med at sælge den på uddannelsen, på hovedforløbet, fordi nogle af lærerne synes i deres klasser, at de har en gennemsnit på over 30”. Administration af trivselsscreening og viderehenvisning Mentorerne er som nævnt projektets nærmeste samarbejdspartnere i kraft af administrationen af screening, udvidet screening og procedurer for henvisning til psykolog. Der er delte holdninger, mellem skolerne i forhold til disse opgaver. 36 På skole 1 er mentorerne utilfredse med at skulle udføre projektets opgaver, som en af dem oplever som meget tidskrævende: ”… jeg skal lave de her SPIRE-undersøgelser, og det frustrerer mig … jeg ved godt, at vi har sagt ja til at være med, eller vores ledelse har sagt ja til at være med til det her SPIRE, men det er, at jeg bruger meget tid på at lave de her undersøgelser, og jeg bruger meget tid på at gå dem igennem og hive eleverne ind”. Udsagnet illustrerer også, at beslutningen om at deltage i pro- jektet kommer ovenfra og ikke har involveret mentorernes holdninger. Mentoren fortsætter med at beskrive screeningen som dobbeltarbejde, fordi de allerede har procedurer for at opspore elever med behov for ekstra støtte på skole 1. Mentoren siger ”… når vi får nye elever […] så går vi deres papirer igennem … og fanger, de elever vi kan se… så har vi spottet dem, så har vi noteret os dem og får fat i dem fra skoleårets start alligevel. Så det har været lidt dobbelt for os at skulle ind og lave den her SPIRE…”. Videre siger mentoren: ”…der er simpelthen så mange elever, der bon’er ud på testen, at jeg tænker, i princippet kunne jeg lige så godt sætte mig og hente alle inde fra klassen og ud og tage 5 minutters samtale med dem”. Mentoren fra skole 1 mener, at de nye procedurer kun giver ekstraarbejde, og fastholder sine gamle arbejdsprocedurer. Som en kontrast til denne diskurs om ekstraarbejde er mentorerne på de andre to skoler meget tilfredse med at anvende SPIREs procedurer i arbejdet med eleverne. Fx beskriver en mentor fra skole 2, hvordan screeningerne og henvisningsproceduren kan opspore og understøtte arbejdet med de mest sårbare elever: ”… det er rigtig nok, at visitationsproceduren er blevet meget mere kompliceret, kompleks, stiv måske, men omvendt så tænker jeg … at det er de rigtige elever, der kommer igennem til psykologen”. En anden mentor fra samme skole har tilmed oplevet, at ”… det kan være med til, hvis man sidder med nogle formodninger, så kan det være med til at mane dem ned til jorden, men det kan også være med til at give et andet billede”. Ved spørgsmålet om, hvad mentorerne vil tage med sig, når projektet stopper, siger en mentor fra skole 2: ”Det er jo svært at sige, hvad vi tager med os. Vi ved jo ikke, om vi kan få lov til at bruge testene [screeningerne]”. En mentor fra skole 3 føler sig til tider presset, men ser screeningen som en hjælp i disse situationer: ”Hvis jeg har følt mig presset tilstrækkelig i perioder, så har jeg kigget, okay hvem bon’er ud på det hold…” Den anden mentor fra skole 3 mener, at screeningen er virkningsfuld i at opspore og spørger en mentor fra en anden skole: ”Har du nogen fornemmelse af, at du så får fat i nogen, som du ellers ikke ville have fået fat i? Fordi det tror jeg måske nogle gange, at jeg gør”. Forventninger til projektet – hurtig og fleksibel psykologindsats Antageligt er mentorernes forventninger til projektet, og om disse er blevet indfriet eller ej, centrale for mentorernes evaluering af projektet. For mentorerne var forventning om hurtig og fleksibel psykologbistand den mest centrale, og for nogen er forventningen blevet udfordret af grundigheden i de tidligere nævnte henvisningsprocedurer. Især på skole 1 mener en mentor, at forventningerne ikke er blevet indfriet: ”Så den hjælp vi ligesom så det som i huset, var det jo slet ikke. Altså. Så der fandt vi så hurtig ud af, at der er nogle formaliteter, som skal overholdes og så videre. Og det er jo fair nok, sådan er SPIRE strikket sammen, men det var ikke lige det, vi stod og håbede og havde forventet. Vi troede, at vi ligesom kunne trække lidt mere på det, når det hele brændte på, ikke”. Antagelig mener mentoren med dette, at henvisningsprocedurerne er for lange, og at psykologen ikke altid har været tilgængelig, når mentoren stod og akut ønskede hjælp. En anden mentor fra skole 1 mener, at forholdene på erhvervsskolerne skaber behov for hurtige procedurer: ”… og det kan nogle gange være svært, når man er på en uddannelsesinstitution, fordi det hele går så hurtigt”. I relation hertil påpeger han, at psykologens arbejdsgang også bliver et eksempel på for formelle og langsomme procedurer i projek- tet: ”…og vi arbejder jo forskelligt, fordi vi kan godt have 6-7 samtaler i løbet af en dag, hvor de [psykologerne] siger 3 eller sådan… fordi der skal også skrives en masse”. På skole 1 er mentorerne generelt frustreret over at skulle følge projektets henvisningsprocedurer og ønsker i stedet en hurtigere psykologindsats. På skole 2 har mentorerne, til forskel fra skole 1, få eller ingen negative kommentarer vedrørende uopfyldte forventninger. En mentor fra skole 2 er tilfreds med psykologens fleksibilitet og beskriver, hvordan psykologen har været tilgængelig for hurtig og fleksibel rådgivning: ”… jeg synes virkelig også, der har været en hotline engang imellem …. Jeg står lige i den her problematik, hvad pokker gør jeg?” Omkring kollegerne på skole 1’s kritik af henvisningsproceduren kommenterer en anden mentor fra skole 2: ”… men omvendt så tænker jeg også, at noget af det, der har været gevinsten har været, at det er de rigtige elever, der kommer igennem til psykologen”. Også på skole 3 ser mentorerne hensigten med, at SPIRE har strukturerede henvisningsprocedurer, selv om behovet for hurtig og fleksibel psykologisk indsats understreges. En mentor udtaler: ”Der er nogle gode redskaber i det i forhold til testen [screeningen], der kan fange op på noget, vi normalt ikke vil fange på radaren i klassen… Men omvendt, så den styrke, den ekstra hjælp som jeg havde forventet, den udeblev”. Undervisning, vejledning og sparring I projektet har mentorerne fået tilbud om strukturerede aktiviteter som supervision og faglig sparring med det formål at opkvalificere dem og hermed bidrage til vidensforankring af SPIRE-projektet på skolerne (jf. faktaboks 2). I interviewet beskriver 37 de fleste mentorer, at de er blevet fagligt klædt på og har fået aflastning i udfordrende situationer. En mentor fra skole 1 mener: ”… men også for os som fagpersoner, tænker jeg, det har været rigtig godt at have nogle at sparre med … i forhold til de problemstillinger, hvor man kommer til kort”. Fra skole 2 beskriver en mentor, hvordan den planlagte supervision er foregået: ”… enten har vi haft et tema oppe, eller også har det været en case. Og det, synes jeg, har været rigtig godt”. En anden mentor fra skole 2 føler, at projektet har været grundlæggende nødvendigt for at kunne håndtere elevernes problemstillinger: ”Altså jeg er simpelthen ikke klædt på til at tage de svære samtaler… Der har det virkelig været – det at have en psykolog på skolen, det at have en ventil og en faglig støtte: og der tænker jeg bare, der har også været en massiv faglig udvikling i det”. En af mentorerne fra skole 3 har fået supervision og sparring omkring selvmordsproblematikker blandt eleverne. Mentoren siger: ”Og det var jeg ikke rustet til, så der havde jeg i hvert fald en god samtale med de skiftende psykologer omkring, hvordan man kan håndtere de her ting”. Han siger videre: ”… visheden for mig om, at der er en psykolog, der ved mere end mig, plus at det der værktøj har givet mig muligheden for at komme i kontakt med nogle, der ellers ville være svære at have en undskyldning for at komme i kontakt med af den naturlige vej, det synes jeg, er de to største gevinster ved det her projekt”. 38 Når det gælder den specifikke undervisning i administrationen af projektets screeninger, er der dog delte holdninger. En mentor fra skole 1 mener, at en usikkerhed omkring administration af viderehenvisningen gør, at han afholder sig fra at benytte denne: ”Jeg bruger ikke den der udvidet screening særlig meget … Og jeg tror simpelthen, det er fordi, jeg ikke … jeg føler stadig ikke, jeg er klædt godt nok på til faktisk at bruge den som et redskab”. En mentor fra skole 2 omtaler den udvidede screening: ” … jeg synes, at det har været svært at komme i gang med det… Der tror jeg godt, jeg kunne have været bedre klædt på”. Mentoren tilføjer dog: ”Men nu har jeg alligevel gjort det over nogle år, og nu synes jeg faktisk, at det begynder at blive et rigtig godt redskab”. En mentor på skole 3 har haft en anden, mere positiv, oplevelse: ”Det [administrationen af henvisningsproceduren] synes jeg til gengæld, jeg fik helt vildt god vejledning i med den psykolog, vi havde til at starte med”. En del af projektet har også været fællesundervisning for lærere, men mentorerne har også deltaget. Samtlige mentorer mener, at denne aktivitet har været overflødig. En mentor fra skole 3 savner faglig dybde og udtrykker: ”Det kan godt være, at der var nogle faglærere, der fik glæde af den viden, men vi, som sidder med lorten til hverdag, vi ved altså godt det her… ”. Relationsarbejde og synlighed Mentorerne mener, at deres relation til psykologen, dennes personlige egenskaber og synlighed på skolen har påvirket samarbejdet om projektets aktiviteter. De mener, at fokus på relationsarbejde og synlighed har været med til at understøtte lærere og elevers tillid til psykologen. En mentor fra skole 1 mener, at den nuværende psykolog har været god til relationsarbejdet, fordi psykologen tager del i frokosten på lærerværelset: ”Og det der med at komme og spise, altså prioritere, når der er pause for lærerne og komme op på lærerværelset og sidde”. Mentoren beskriver videre, hvordan tilstedeværelsen på lærerværelset har haft positive effekter og gjort det nemmere at tage kontakt til psykologen, fordi: ”… hvis der ikke er den mulighed, så går lærerne bare ikke derned kl. 14”. En anden mentor fra samme skole kommer med et forslag om øget synlighed for eleverne ved at: ” … vise sig lidt frem og gå en tur igennem foyeren […] og så har eleverne set – det er egentlig psykologen”. På skole 2 bemærkes en række praktiske forhold, der har skabt forhindringer for psykologerne, hvilket igen kan have påvirket samarbejdet og begrænset synligheden. En mentor kommenterer på, at bygningens konstruktion har hindret psykologens synlighed: ”I det her hus, er man ikke særlig synlig”. En mentor fra skole 3 mener, at kvaliteten af psykologernes relationsarbejde har varieret fra person til person: ”Der er nogle, som både lærere og elever har fået tillid til ret hurtig, og der er nogle, hvor det ikke har fungeret skide godt”. En mentor anden mentor fra skole 3 mener, at relationsarbejdet har været af varierende kvalitet på skolen: ”Det har igen været meget personafhængigt… Altså vi har haft to, der var super nemme at komme i kontakt med, og så har vi haft to, der var knap så nemme at komme i kontakt med”. Mentorerne mener, at en introduktion af psykologen for klasserne i begyndelsen af skoleåret, er med til at øge synligheden. På skole 3 har psykologen, ifølge mentorerne, måttet kæmpe med elevernes fordomme”… også fordi der er så mange fordomme, jeg har mødt i hvert fald omkring psykologen […]. Så den der afmystificering eller hele det der med i det hele taget at få psykologen gjort til nogle […] som ikke er utilnærmelige”. Samtidig udtrykker mentorerne, at psykologens lydhørhed ovenfor deres evalueringer har været centralt for samarbejdet. Psykologerne har arbejdet for dette ved at afholde statusmøder med skolens styregruppemedlem og mentorer. Generelt udtrykker mentorerne tilfredshed med møderne. To mentorer kritiserer dog antallet af møder; en mentor fra skole 1 udtrykker, ”… der synes jeg godt nok der har væ- ret mange”, mens en mentor fra skole 3 påpeger, at der har været få men ikke behov for flere møder, fordi: ”… temaet på de møder, de få vi har haft, de har egentlig været gennemgående det samme”. Opsamling hypotese 1 – Arbejdsgange og samarbejde Følgende opsamling omhandler samarbejdet i projektet og undersøger, hvorvidt der kan defineres adskilte diskurser på de tre skoler. Også for denne faggruppe bekræftes hypotese 1, da der beskrives, hvordan en række faktorer har påvirket samarbejdet med SPIRE. I interviewet fremstiller mentorerne fra skole 1 en diskurs om SPIRE som et tidskrævende og formaliseret projekt. De klager over lange henvisningsprocedurer og mener, at psykologernes faglige kultur kommer i konflikt med hverdagen på erhvervsskolerne og forventningen om fleksibel og hurtig psykologbistand. Mentorerne på skole 1 ser i relation hertil ikke trivselsscreeningen som et instrument til nem og hurtig opsporing af elever, der mistrives, men mere som et pålagt og bøvlet ekstraarbejde. Samtidig udtrykker de en fremmedfølelse ovenfor psykologens arbejdsgang, fx med henvisning til psykologens papirarbejde. På den anden side mener mentorerne på skole 1, at SPIRE har en række fordele. Mentorerne har oplevet en faglig udvikling og har kunnet ”læsse af” igennem supervision. De mener også, at SPIREs arbejde med eleverne har givet resultater og været en stor hjælp. Alligevel er disse kommentarer præget af en fortælling (diskurs) om, at SPIRE medfører ekstraarbejde for mentorerne, som hellere vil bruge deres egne arbejdsprocedurer frem for projektets. Denne diskurs peger på en manglende ejerskabsfølelse blandt mentorerne på skole 1 og ligger an- 39 tagelig til grund for deres negative kommentarer omkring screening, henvisningsprocedurer og psykologernes samarbejdsvillighed. HYPOTESE 2 – SAMFUNDSUDVIKLINGENS BETYDNING Skole 2 har en anderledes fortælling om SPIRE end skole 1. Mentorerne på skole 2 kan i større grad identificere sig med projektet og dets aktiviteter samt ser fordelene ved længere visitationsprocedurer - som en måde at kvalificere deres arbejde med eleverne. De anvender desuden både trivselsscreeningen og den udvidede screening aktivt til opsporing og i deres arbejde med eleverne for at fokusere samtalerne på forhindringer og ressourcer. Mentorerne på skole 2 har dermed en diskurs om SPIRE og dets aktiviteter som anvendelige, brugbare og nødvendige. I tillæg til deres anvendelse af screeningerne har de selv fået faglig sparring og umiddelbar hjælp i besværlige situationer. Når mentorerne fra skole 2 kommer med kritik til projektet, omhandler det enten projektets aldersgrænse eller praktiske udfordringer på skolen som skiftende ledere eller lokalemæssige udfordringer. Mentorernes antagelser om samfundsudviklingen, herunder elevernes mentale helbred og forestående skolereformer mv., påvirker deres holdninger til behovet for SPIRE og lignende indsatser. Mentorerne på skole 3 virker også til at have fået et stort udbytte af SPIRE. De er især tilfredse med psykologernes undervisning i administration og tolkning af trivselstesten samt muligheden for faglig sparring og supervision. Alligevel bærer mentorernes udsagn præg af en diskurs om vanskeliggjort samarbejde pga. stor udskiftning af skolens tilknyttede SPIRE-psykologer. Dette antager mentorerne har påvirket elever og ansattes tillid til psykologen. Samtidig anses fordomme blandt lærere og elever, skolens kultur og projektets aldersgrænse som forhindringer for projektsamarbejdet. Mentorerne synes dermed selv at have fået stort udbytte af deltagelsen i projektet men finder det samtidigt besværlig at involvere skolens elever og lærere i projektet. 40 Følgende afsnit belyser i første omgang mentorernes holdninger til relevante samfundsmæssige tendenser og elevernes mentale sundhed og dernæst de relaterede holdninger til behov for psykologisk indsats på dagens erhvervsskoler. Mentorerne beskriver en række samfundsmæssige forhold, som de mener, kan indvirke på elevernes mentale helbred. En mentor fra skole 1 nævner: ”… den selviscenesættelse, der er af unge mennesker i dag, gør jo, at unge mennesker tror, alle andre er perfekte”. En mentor fra skole 2 siger: ”… presset på at man skal være på vej hele tiden … og være speciel”. En mentor fra skole 3 tilføjer: ”… mange af dem har ikke ballasten med sig hjemmefra. De har ikke det sociale sikkerhedsnet eller støtte og opbakning”. Flere mentorer observerer også ændringer, som følge af de forskellige reformer, der er beskrevet i rapportens del I (afsnit 1.1.2.). De ser bl.a. en stigning i unge kontanthjælpsmodtagere, der erklæres uddannelsesparate, hvilket på erhvervsskolerne, ifølge mentorerne, fx mærkes ved en øgning af elever med psykologiske, psykiatriske og sociale udfordringer: ”… altså de elever, der kommer. Det kan vi tydelig mærke, at der er simpelthen flere og mere massive problematikker … Jeg oplever en stigning i elever med for eksempel borderline problematikker”(mentor, skole 3). Også på skole 2 kan de mærke at: ”… der er kommet flere med uddannelsespålæg”. Set i relation til denne stigning mener mentorerne, at erhvervsskolereformen skaber flere dilemmaer for skolerne. En mentor fra skole 1 siger: ”… og det hænger ikke sammen med det, der sker med, at man udfaser nogle af mentorerne, og så får vi unge mennesker, der har større problematikker. Og samtidig skal de nu have 02 for at komme ud til os, og uddannelsen bliver kortet ned, så det bliver meget sværere at tage den”. Ifølge mentoren opstår der et paradoks mellem de øgede krav og forventninger om ressourcestærke og selvstændige elever i erhvervsskolereformen og det øgede antal sårbare unge, der får uddannelsespålæg på baggrund af kontanthjælpsreformen. En mentor fra skole 3 mener også, at presset på eleverne bliver større med erhvervsskolereformen: ”… de kan godt klare det intellektuelt, men de kan ikke være fuld tid i en uddannelse”. Mentorerne fra skole 1 stiller sig negativt over for erhvervsskolereformen i forhold til psykisk sårbare elever: ”Det der 02 det fjerner dem ikke. Det fjerner ikke deres problemer”. En anden mentor fra skolen udtrykker, at reformen og de forandringer, den medfører, kun kan være midlertidige: ”…så kan man altid lige om en 3-4 år finde ud af, og så går vi tilbage”. En tredje mentor beskriver senere en usikkerhed omkring, hvad fremtiden kan bringe: ”Altså, det vi ved, det er, at arbejdsopgaverne de bliver anderledes, men vi ved ikke lige hvordan”. Mentorerne fortæller, at deres opgaver og skolens fokus ændres som følge af erhvervsskolereformen, men uden at vide på hvilken måde. De mener dog, at behovet for støtte til sårbare elever stadig er gældende, og håber, reformen bliver afløst af en anden og bedre reform. Tolkningen af og implementeringsarbejdet med erhvervsskolereformen har derimod medført konkrete ændringer på skole 2. Mentorerne beskriver skolens nye diskurs: ”… efter den nye reform […], så er der måske ikke så mange elever, der har brug for så stor en støtte. Og det er i hvert fald ikke det, vi skal fokusere på her i huset. Det er … trivsel for de gode elever”. En anden mentor argumenterer imod, at højere afgangskrav kan reducere behovet for psykologisk bistand: ”… det er jo ikke karakteren, der afgør, om man har brug for en mentor eller psykolog”. Som følge af ledelsens tolkning og implementering af erhvervsskolereformen, får mentorerne nye arbejdsopgaver omhandlende: ”Studiemiljø, elevråd, talentudvikling, fester og bordtennisturneringer og en god omgangstone”. Mentorerne på skole 2 ser fortsat hensigten med og behovet for SPIRE men udtrykker samtidigt, at de er underlagt ledelsens diskurs, der forhindrer opsporingsarbejdet i forhold til sårbare elever. På skole 3 er opfattelsen nærmest modsat skole 2, hvilket kan observeres i følgende kommentar: ”Min leder siger, at jeg skal ikke være bekymret, måske bliver det endda nødvendigt med mere… jeg har det sådan, at jeg tror ikke min funktion ændrer sig faktisk overhovedet. Udover at jeg får mere at lave”. Mentorerne på skolen kan være sikre på, at deres arbejdsopgaver ikke ændres, og at støtte til sårbare elever stadig prioriteres. Elever, der ikke kan komme ind andre steder, eller som på grund af kontanthjælpsreformen bliver erklæret uddannelsesparate, kommer til skole 3: ”de kommer [til os] … Men vi skal holde dem i hånden, til [… ] der er nogle andre, der kan tage over. Det er vores lod tilsyneladende”. Mentorerne undres og ærgres over SPIREs ophør 41 på skolen i lyset af det fortsatte fokus på de dårligere stilede elever, hvilket en mentor illustrerer ved at sige: ”Så problemerne ophører ikke bare, fordi vi stopper et projekt som det her, det bliver bare flyttet et andet sted hen, og der bliver nogle, som bliver tabt”. De fleste mentorer er enige om, at de forskellige reformer og samfundsmæssige tendenser peger på et generelt behov for psykologbistand på erhvervsskolerne. En mentor fra skole 3 siger: ”Ja, plus hvis man ser på fastholdelsesindsatsen og det, vi alle er underlagt af krav fra ministeriet, nemlig at vi skal have så mange årgange, og især ungdomsårgange, til at gennemføre som muligt … så kunne det give rigtig god mening, hvis hver skole havde en psykolog to dage om ugen”. En mentor fra skole 1 understøtter argumentet og siger: ”Vi har prøvet begge dele. Både at have psykolog ude i byen og her på skolen. Og du har fuldstændig ret i, at… der, hvor det fungerer, det er helt klart, når de er på skolen”. 42 Mentorerne mener endvidere, at SPIREs arbejde har været relevant i arbejdet med fastholdelse af sårbare elever og også er relevant i forhold til de aktuelle uddannelsespolitiske reformer. En mentor fra skole 1 ser det hensigtsmæssige i psykologens arbejde rettet mod tunge psykiatriske problematikker, som kontanthjælpsreformen opleves at medføre øgede tilfælde af: ”Vores psykolog har lavet undersøgelser, som har guidet dem videre til deres egen læge, og så er de kommet ind i psykiatrien med den her undersøgelse i hånden. De har fået hjælp, det er der ingen tvivl om”. En mentor fra skole 2 følger op og siger: ”Jeg tænker også faktisk, at [SPIRE har] bidraget til reel fastholdelse, hvor nogen elever har fået akut hjælp til depression … måske også afholdt samtaler med arbejdsgiver … eller at eleven har fået bevilget orlov og så har kunnet gå tilbage i ud- dannelse”. En mentor fra skole 3 mener, at uden en psykolog på skolen, vil ”… målsætningen om 95 % gennemførsel være sværere at opnå”. Mentorerne er dermed enige om, at psykologisk støtte generelt, og SPIRE specifikt, er målrettet og nødvendig på erhvervsskolerne i mødet med de mange sociale og psykologiske udfordringer, nutidens elever oplever. Opsamling hypotese 2 – Samfundsmæssig udvikling Hypotese 2 bekræftes for denne daggruppe, da samtlige mentorer mener, at samfundsudviklingen og forhold på erhvervsskolerne skaber et behov for psykologbistand til de svageste elever. Mentorerne tilkendegiver alle en undren over modsatrettede aspekter mellem kontanthjælps- og erhvervsskolereformen. Der fornemmes samtidig væsentlige forskelle i, hvordan de fra hver skole oplever, at reformkravene tolkes og fremover udmøntes i skolernes politik over for og omkring sårbare elever. Blandt mentorerne på skole 1 forekommer nærmest en resignation i forhold til erhvervsskolereformen, som de kun ser som én reform i rækken af mange. De forventer at erhvervsskolereformen blot bliver midlertidigt, og ikke medfører vedvarende ændringer for eleverne på skolen. Der observeres samtidig tydelige forskelle mellem skole 2 og 3, ved at den psykologisk støtte fremover nedprioriteres på skole 2, og mentorerne her får ændrede arbejdsopgaver, mens fokus bevares på udsatte elever på skole 3, da kontanthjælpsreformen også fremover vil bevirke, at sårbare unge sendes i uddannelse. Til mentorernes ærgrelse synes dette dog ikke at føre til en forankring af psykologbistanden på skole 3. På skole 2 bliver målet, ifølge mentorerne, at styrke de stærke elever, finde deres ressourcer og talenter og aktiviteter, der øger den generelle trivsel. Dette er et tydeligt skridt væk fra SPIREs arbejde for fastholdelse af og individuelle støtte til sårbare elever. Mentorerne deler ikke denne diskurs og ser fortsat relevansen af et samarbejde med SPIRE. HYPOTESE 3 – PROJEKTTILPASNINGER SPIRE skal ændre form i fremtiden for at have relevans for erhvervsskolerne. I interviewet kommer mentorerne med flere forslag til forbedringer af SPIRE- projektet. For det første mener mentorerne, at it-systemet, som anvendes til trivselsscreeningen, kan forbedres. For at forenkle log-in mener en mentor fra skole 3, at koden burde sendes på SMS, fordi eleverne glemmer kodeordet til deres mails med begrundelser som fx: ”… jeg kan sgu ikke huske kodeordet til min mail, altså den bruger jeg jo aldrig”. En anden mentor fra samme skole påpeger, at systemet heller ikke virker tilrettelagt for de elever, der skifter uddannelse: ”… så var det en 3 måneders begrænsning i det … ellers skulle de lave en ny mailadresse, og det er jo lidt tungt i det”. Der er blandt mentorerne uenighed om, hvilket tidspunkt det bedst giver mening at screene på. På den ene side mener en mentor fra skole 1, at testen bliver administreret for tidlig, og at eleverne mistrivsel blot skyldes tilpasningen til et nyt skolemiljø: ”Men tidspunktet, screeningen bliver lavet på, synes jeg også er for tidlig. Det er flere af dem, der siger ’nej, det var bare fordi jeg var ny i klassen’”. Mentorerne fra skole 2 og 3, som begge har kortere uddannelsesforløb end skole 1, er på den anden side enige i, at det anvendte tidspunkt har været passende. En mentor fra skole 2 siger: ”… ved os har det også været fint på det tidspunkt, fordi ved os er [nogle uddannelsesforløb] kun 20-30 uger”. Som nævnt tidligere mener mentorerne generelt, at aldersgrænsen for projektets målgruppe er for lav og derfor bør ændres eller fjernes i en fremtidig sammenhæng. En mentor fra skole 3 siger: ”… for at få det her til at fungere bredt på de skoler, som har en højere gennemsnitsalder, så er man nødt til at tænke det som en præmis i den næste pulje”. Mentorerne foreslår, at psykologen får mere arbejdstid på skolen eller ansættes fast. En mentor fra skole 1 mener, at en fremtidig psykolog må behandles som en del af teamet: ”Hvis vi skulle have en fast psykolog på skolen, ville denne også blive inviteret til vores teammøder og personalemøder … så det ikke er en gæst, der kommer 2 gange om ugen”. En mentor fra skole 3 siger: ”Og jeg synes fastansættelse bare på halv tid, det må være guld værd for alle os på skolen, for hele uddannelsen, for undervisningsstaben, for hele personalet og for eleverne især”. Samtidig ønsker mentorerne mindre fokus på det formaliserede arbejde med dataindsamling og forskning til fordel for et større fokus på det praktiske på skolen. En mentor fra skole 3 kommenter: ”… mere hands-on, hvor det andet her bliver et mere højtflyvende akademisk projekt”. En mentor fra skole 1 mener, at projektet, undervejs blev: ”meget mere formaliseret og det blev mere intellektualiseret”. Flere lignende kommentarer gør sig gældende igennem hele interviewet, og en mentor fra skole 3 siger, at projektet blev mere: ” distanceret eller… og akademiseret […] Det blev meget tydeligt, at det var et forskningsprojekt det her”. 43 Opsamling hypotese 3 – Projekttilpasninger Mentorernes forslag til forbedringer bekræfter hypotese 3 og vedrører i høj grad tekniske og praktiske forhold relateret til it-systemet, der bruges ved trivselsscreeningen. Systemet opleves at have været trægt, i kodegenereringen foreslås anvendelse af SMS frem for mail, og tidspunktet for screeningen foreslås af mentorerne på skole 1 at lægge senere. På tværs af skolerne kritiserer mentorerne også aldersgrænsen på 25 år, som ifølge dem burde hæves eller fjernes helt, og de tilkendegiver samstemmigt, at psykologen med fordel kunne indgå som fast del af skolens personale, evt. i en egentlig fastansættelse. Det fremkommer endvidere, at flere mentorer har oplevet et for stort fokus på dataindsamling, screening og henvisningsprocedurer, især på skole 1 og 3. Med tanke på mentorernes ønske om fortsat psykologisk indsats og frustration over hindrende ledere og reformer, er dette et interessant perspektiv. De har tilsyneladende ikke set argumentationsværdien i at undersøge og underbygge det faktiske behov for psykologbistand med konkret data samt i at udvikle en ”best practice” for tidlig opsporing til at reducere frafald og mistrivsel. I hvert fald giver interviewet indtryk af, at det kan være vigtigere for mentorerne, at psykologen hjælper med deres daglige udfordringer. UNDERVISERE Underviserne udgør den tredje gruppe, som SPIRE har samarbejdet med på skolerne. Målet har været at opkvalificere dem igennem fælles undervisning, gruppesparring og individuelle sparringer ved behov. Samtidigt har lærerne på nogle skoler bistået mentorerne i administrationen af trivselsscreeningen i de enkelte klasser og viderehenvist elever til mentorer og åben psykologisk rådgivning. Lærerne er derfor en vigtig sekundær gruppe i projektet, og den følgende analyse har som formål at undersøge deres holdninger til SPIRE delt op efter de enkelte skoler. Temaerne er dannet på baggrund af de tre hypoteser, der også undersøges i relation til styregruppen og mentorer, omhandlende samarbejdet i projektet, behovet for SPIRE set i relation til aktuelle samfundsmæssige tendenser samt forslag til forbedringer af projektet. Derudover analyseres specifikt for lærergruppen deres identificeringer med sociale og faglige aspekter i lærerrollen (jf. del I afsnit 1.1). HYPOTESE 1 - ARBEJDSGANG OG SAMARBEJDE Der er flere aspekter ved arbejdsgangene og samarbejdet mellem underviserne og SPIRE, der har spillet en afgørende rolle for evalueringen af projektets aktiviteter. Skole 1 44 Fra skole 1 kommer tre faglærere, der har anvendt SPIRE på forskellig vis. En lærer har anvendt SPIRE i sin funktion som kontaktlærer: ”… fordi jeg havde et par piger i klassen, der havde det lidt svært”. En anden lærer har viderehenvist elever til SPIRE, mens den tredje lærer er den eneste, der har anvendt individuel sparring for at håndtere udfordringer i sine klasser. Den pågældende har tidligere været ansat ved skole 2 og fortæller: ”… jeg har to gange selv opsøgt det. Det har dels været dengang, jeg var derinde på [Skole 2], og det var faktisk ikke på grund af noget socialt armod, men altså det var fordi, vi havde haft sådan en gruppedannelsesproces i en klasse… og der havde jeg en god snak med [psykologen på skole 2]. Og så den anden gang, jamen det var så [psykologen på skole 1] … vi havde en klasse på et tidspunkt … hvor det var rigtig svært at have fokus på fagligheden… det hjalp mig rigtig meget. Det er ikke fordi, nogen af dem ligesom kom med noget helt nyt, men det der med at få valideret min praksis”. For denne lærer har det været vigtig at validere sine metoder hos SPIRE-psykologen. I lighed hermed udtaler en af de andre lærere omkring den halvårlige fællesundervisning ved SPIRE: ”Jeg synes overordnet, så har det egentlig været ganske lærerigt og fint nok lige at få taget nogle emner op og få noget input … til refleksion over egen handling”. Individuel sparring og deltagelse i fællesundervisning har altså sat i gang en refleksion over egen praksis hos nogle lærere. Samtidigt fremkommer det også, at muligheden for at viderehenvise elever til psykologen, der kan påtage sig ansvaret, har været en lettelse: ”Vi har jo empati for de elever, og derfor er det lidt hårdt at sidde og se et ungt menneske, der ikke har det godt. Så da er det rart for en selv, at man ved - at vi har altså brug for én, der kan tage sig af den del der. Altså fordi så kan jeg koncentrere mig om det, jeg er god til. Det er for mig den største lettelse”. Læreren, der udtaler sig her, ser dermed viderehenvisningsmuligheden som en særlig kvalitet i SPIRE. Underviserne på skole 1 mener, at de selv er skyld i at samarbejdet været udfordrende i projektet: ”Man skal altid have in mente, at lærergruppen det er den sværeste medarbejdergruppe at arbejde med overhovedet, fordi … vi er meget særegne, forstået på den måde, at vi er vant til at klare tingene selv”. Kommentaren illustrerer vigtigheden af at kunne tilpasse sig kulturen på skolen, hvilket SPIRE-psykologen efter lærernes mening også har formået igennem sin tilgængelighed og åbenhed. Samtidigt oplever de, at psykologen har mestret at være afventende og ladet lærerne bestemme, hvornår og hvordan de skulle benytte SPIRE: ”[Psykologen] har ikke kommet og prakket mig noget på”. Til spørgsmålet om, hvorvidt psykologen også har været synlig for eleverne, mener lærerne ikke, at det er målet: ”Fordi eleverne skal ikke rende derop og banke på en dør. De skal faktisk igennem os”. Omkring ledelsens måde at introducere SPIRE på, siger samme lærer: ”Altså vi har en meget flad struktur her, og det vil sige, at vi har siddet 20-30 mand oppe på lærerværelset … og lige pludseligt står der en uddannelseschef – og det kan også være en af os andre, der siger …, der sidder [psykologen] og så lige fortæller hvad hun er, og så går psykologen op og præsenterer sig selv”. Samtidig er information omkring projektet blevet formidlet igennem skolens intranet eller over mail, hvilket ifølge lærerne ikke har virket optimalt: ”Det er så igen problemet, jamen det er jo hverken SPIRE eller ledelsens skyld, men nogen af os bliver jo bombarderet med 70 mails om dagen, og når der står en hel side – det er ikke sikkert, jeg får læst det hele”. Selv om interaktionen ofte er aftalt og struktureret, oplever lærerne på skole 1, at psykologen også har været tilgængelig for akut hjælp. En lærer fortæller om en elev i timen: ”Altså hun begyndte at ryste og var sådan helt – altså jeg vidste så, det var en elev, der havde det skidt, og det var så heldig – det 45 var en fredag, der var [psykologen] her heldigvis”. Psykologerne er ikke fuldtid på skolen, da projektet er tilknyttet flere skoler. Alligevel mener lærerne på skole 1, at psykologen altid er tilgængelig og nem at lave aftaler med. En lærer udtaler: ”Jamen, jeg synes jo bare umiddelbart, at det er den tilgængelighed der. Det, at jeg ved, at hvis der er en af mine unger, der får et problem eller hvad det er, jamen så kan jeg sgu gå til vedkommende”. Dette følger en anden lærer op på: ”Jeg synes, det har været utrolig nemt at få en tid de par gange, jeg har skullet have en tid. Det har bare været hurtigt, altså, og jeg må komme igen og sådan nogle ting…”. ledningsvist: ”Vi er udtalt begejstrede [hvilket resulterer i latter fra alle tilstedet]… Nå, men så behøver vi jo ikke sige mere”. Lærersparringen på skole 2 har været afholdt kontinuerligt over en længere del af projektforløbet, og der er ifølge lærerne stor tilfredshed med tilbuddet. En lærer beskriver, hvordan SPIRE er blevet anvendt på skolen: ”Jamen, vi har brugt det til faglig sparring jo. Det har været rigtig, rigtig godt. Hver anden uge mødes vi jo i en gruppe og har mødt i lang tid til faglig sparring, hvor vi har nogle problemstillinger oppe og hvor vi også får noget faglig input fra [psykologen], og undervisning i forskellige emner”. Lærerne mener videre, at psykologen har været dygtig i sit relationsarbejde på skolen, fx siger en: ”Jamen også i kraft af den der tilgængelighed, ikke også, og at det ligesom er blevet en del af hverdagen, så enten har man kunnet lave en aftale eller, havde jeg nær sagt, henover frokostbordet … måske lige få et indspark – at hvis jeg nu har den og den problemstilling, ikke også, vil det være noget hvor… jeg skal involvere dig, eller skal jeg tage den med [mentor] først?” Psykologen på skole 1 har ifølge lærerne været opsøgende og deltaget i møder: ”Altså vi har haft [psykologen] på besøg til teammøder … Jamen, jeg tror ikke, der er nogen kollegaer, der ikke ved, hun eksisterer, og hun bliver brugt … jamen så er hun gledet ind og blevet en del af hverdagen”. Sparringen har især givet underviserne nye vinkler på problemstillingerne. En lærer udtrykker: ”Det, der er så godt med psykologen er, at denne kunne bringe noget nyt til faget”. En anden lærer tilføjer: ”SPIRE er jo også blevet så relevant, fordi vi selv har fået meget medindflydelse. Vi har jo ønsket, hvad vi gerne ville høre om. Vi har ønsket, hvad vi gerne ville tage op. Vi har jo stor indflydelse på processen”. Underviserne er tilfredse med sparringen og føler, de får god opfølgning på de emner, de bringer med: ”…så går der 14 dage, så kan du gå tilbage og afprøve det, vi har aftalt helt konkret, og så kommer du igen, og så er der en opfølgning på, hvordan er det gået siden sidst”. Lærerne har også haft mulighed for individuel sparring og kontakt til psykologen ved akut behov fx via mail eller ved personlig henvendelse. Herom siger en lærer: ”Hvis jeg havde et eller andet, ville jeg være helt tryg ved at gå til psykologen og sige ’Pyh ha’, nu skal jeg lige det her”. Skole 2 46 På skole 2 har der kørt tre grupper med lærersparring ved SPIRE, men i interviewet er det kun to af grupperne, der er repræsenteret med i alt 4 undervisere. Særligt en af grupperne har haft stort deltagerantal: ”… sådan en 7-8 stykker og så er der hver anden uge”. De interviewede lærere er alle meget tilfredse med SPIRE, fx siger en af dem ind- I tillæg til lærersparringen har underviserne har også været tilbudt fællesundervisning i projektet på Taleinstituttet, som de oplever, har haft varierende kvalitet pga. et til tider for lavt fagligt niveau. Lærer 4 siger: ”Der er jeg bange for at måtte sige, at jeg synes ikke, det har været så godt deroppe”. Underviserne fra skole 2 mener alle, at tidspres og en hektisk arbejdsdag er hovedudfordringen i deltagelsen i SPIREs aktiviteter. Ikke alle tre sparringsgrupper har kørt lige kontinuerlig, hvilket en af lærerne forklarer med en fuld kalender: ”Vi startede en seks stykker, og så har vi bare generelt været vildt presset, så må vi aflyse hele tiden, fordi vi aldrig kan, så det har været rigtig ærgerligt, synes jeg”. Underviserne føler sig nødtvunget til at prioritere møder og forberedelse frem for lærersparring. Samtidigt oplever de deres hverdag som uforudsigelig, hvilket gør det besværlig at planlægge deltagelse i sparringen. En lærer siger: ”Jeg kender ikke mit skema for næste uge”, og en anden tilføjer: ”… og man kan godt synes, det er ærgerligt, at ens kollegaer ikke bruger det noget mere, men altså, det er jo vores eget valg, om man synes, man vil bruge sin forberedelsestid, som det nu er på sådan et møde her”. En tredje lærer mener, at tidspresset fra skolen også medvirker til en negativ retorik: ”… jeg tror, det har været sådan lidt ’hold kæft jeg har så travlt, jeg kan ikke engang nå det, jeg absolut minimum skal nå, og så er de nogle, der har tid til at gå til SPIRE’”. De interviewede lærere savner alle ledelsens forståelse for, og involvering i, projektet. De oplever derudover, at fyldte skemaer udfordrer samarbejdet med SPIRE. En lærer siger: ”Som det er nu, så har vi jo bare en masse opgaver, og så skal du selv finde ud af at få løst dem tilfredsstillende… ’hvad er vigtigst, at jeg kommer til det her [lærersparring] eller at jeg får lavet forberedelse?’ Den står vi i konstant, så det er mere det med, at hvis vi får at vide, at vi skal noget, så vær sød at sige, hvornår jeg skal det og lås den tid til det”. Her savner underviserne, at ledelsen gør SPIRE obligatorisk eller afsætter tiden til deltagelse. Lærerne mener, at ledelsen har for stor fokus på økonomi: ”Vi skal skære ind til benet, vi skal bespare, og vi skal være super effektive. Og hvis vi går til psykolog, kommer vi til at mærke, hvordan vi egentlig har det, og det skal vi helst ikke. Vi skal bare køre videre”. En anden lærer tilføjer: ”…men det er også fordi, vi ikke bliver mødt, set og anerkendt af ledelsen”. Lærerne tænker, at ledelsen ikke forstår behovet for faglig sparring: ”Det der psykologpjat – hvis I vil, så fut af sted til dem”. Hertil kommenterer en anden lærer: ”Det handler meget om uvidenhed. Det er […] forskellige kulturer, der støder sammen”. Samtidig mener lærerne, at det er godt, at sparringen er skemalagt om eftermiddagen, da det kan være krævende at deltage i. En fortæller: ”Før havde vi faglig sparring om morgenen, og det var ikke et godt tidspunkt, når man skal ned og undervise. Vi prioriterede det jo, men det er meget bedre om eftermiddagen”. En anden tilføjer: ”Man kan godt være lidt træt i hovedet, hvis man har været på med en sag og så skal ned og undervise”. For en tredje af lærerne har dette angiveligt været hovedårsagen for slet ikke at deltage i lærersparring i begyndelsen af projektperioden. Psykologens relationsarbejde og synlighed på skolerne er ifølge lærerne vigtig for gennemførslen af projektet. Dette gælder både i forhold til at deltage i lærersparringen og i forhold til lærernes henvisning af elever til mentor eller åben psykologisk rådgivning. En af lærerne siger herom: ”Jeg tror, det er meget op til den enkelte lærer, hvor meget man bruger [psykologen]. Altså, det ser vi bare i vores team, ikke, altså hvis man er vant til at gå til SPIRE, så er man hurtigere til at få nogle elever derhen, tror jeg. Fordi man er opmærksom på og ved, muligheden er der”. De interviewede lærere mener ikke, at psy- 47 kologen på skolen har været synlig nok, hvilket de delvist tilskriver skolebygningens konstruktion, som for flere fremstår uoverskuelig. Endvidere nævnes manglen på information på skilte og lignende som mulig årsag for, at psykologen ikke har været synlig nok. Samtidigt mener de, at psykologen ikke har gjort nok for at gøre sig bemærket på skolen. En lærer mener derfor ikke, at eleverne kender til projektet: ”Ja, for de ser det ikke, medmindre vi gør dem opmærksomme på det, eller nærmest bærer dem derhen og bestiller en tid til dem […], for de kommer ikke selv derhen i den åbne rådgivning”. En anden lærer mener dog heller ikke, at psykologen skal være for synlig: ”Men det er også sådan en balance, tænker jeg på, hvor synlig en psykolog skal være, fordi hvis hun sidder helt centralt i glasbur så… så kan man ikke bare liste ind til psykologen”. Skole 3 48 I interviewet deltager fire fag- og kontaktlærere, der ligesom lærerne på skole 2 alle har deltaget i gruppesparring. En af dem fortæller: ”Vi har været der nogle gange, hvor vi har været en 5-6 stykker – det synes jeg har været fint”. Fremmødet har dog generelt ligget lavt, og tilbuddet om individuel sparring er ikke blevet benyttet gennemgående: ”…og så kom der et tilbud om, at man kunne lave en individuel lærersparring, men det kom aldrig op at køre”. I lærersparringen på skole 3 har der været fokus på aktuelle tematikker: ”Det var sådan, at psykologen spurgte så ’og så til næste gang var der så nogle ting, I kunne tænke jer?’ Altså, det var, hvad der måtte være lige i situationen”. Underviserne har været glade for muligheden for psykologfaglig sparring, fx siger en: ”Jeg synes, det lærersparring har været fantastisk godt”. En anden lærer tilføjer, at det har været godt, at der er flere i gruppen, så man kan lære fra andres cases: ”Selvom det ikke var mig, der havde noget med … så kunne man lige – ’nå ja, det kunne man faktisk komme i”. Kontaktlærerne på skole 3 er sat til at administrere trivselsscreeningen i deres timer, og deres samlede indtryk er, at screeningen virker. Fx siger en af lærerne: ”Jeg tror i hvert fald, SPIRE-testen har givet et eller andet”, og en anden følger op: ”Den har givet nogle hints”. Lærerne mener dog, at projektets 25-års aldersgrænse hindrer SPIRE i at blive benyttet optimalt. Desuden har de troet, at SPIRE kun var til elever fra Aalborg Kommune, fx siger en lærer: ”Der har været mange elever, hvor det havde været rart, at vi kunne bruge SPIRE-projektet, men fordi de var for gamle eller boede i den forkerte kommune, så kunne de ikke gå til psykologen”. Som på skole 2 mener lærerne på skole 3, at manglende tid er årsagen til lav deltagelse i lærersparringen: ”Vi har ikke blevet frigjort til at kunne deltage i det der sparring, fordi vi laver alt mulig andet”. Samme lærer tilføjer senere: ”Man kan ikke deltage i alt, man gerne vil, så det er der ikke timer til i døgnet. Hvis man også skal forberede sig en gang imellem”. Han mener samtidigt også, at tendensen til kortsigtet planlægning har besværliggjort deltagelse: ”Man planlægger kun i uger, man kan ikke planlægge i detaljer … og det har jo også smittet af på det andet. Fordi, havde man nu tænkt på det med planlægning i timer, så ville man også kunne få fri til, at mange flere kunne deltage i sparringen”. Samtidigt mener underviserne fra skole 3, at ledelsen skal involvere sig mere, for at projektet kan køre optimalt: ”… så skolen skal ville det noget mere. De skal samlet sige ’nu holder vi et møde’ eller ’I får fri til det’”. En anden lærer foreslår obligatorisk fremmøde til lærersparring: ”…det har ligesom været op til os selv at sørge for, at vi havde det fri i kalenderen. Der kom ikke et ledelses ’I skal’”. De nævner også de korte uddannelsesforløb, der er særegne for skole 3, som udfordrende for samarbejdet. En lærer mener, at de korte uddannelsesforløb gør det besværlig at give eleverne det nødvendige tilbud, inden de forlader uddannelsesinstitutionen: ”Der er en kort tid til at løse den der opgave - vi skal have dem videre i systemet på den rigtige måde – det er meget kort tid, vi har”. net sig til én … så er den væk igen. Så er der en ny”. Lærerne påpeger også manglen på et fast lokale til psykologen som havende påvirket samarbejdet og implementeringen af projektet: ”Så synligheden har heller ikke været for god. Altså rent fysisk – ’hvor er det henne og hvornår?’”. En lærer mener, at skolens ledelse med fordel kunne have bidraget mere for at synliggøre psykologen på skolen: ”Min konklusion er, at ledelsens engagement godt kunne være en tak bedre i forbindelse med udbredelsen af dels kendskabet, men også hvad vi kan bruge det til, og hvad eleverne kan bruge det til”. En anden lærer tilføjer: ”Det er utrolig svært i det her system at gøre sig synlig. Vi får jo mails… vi bliver jo bombarderet med mails. Så skolen skal ville det noget mere”. I relation hertil mener en af lærerne, at SPIRE-psykologen som udefrakommende har haft udfordringer med informationsformidlingen på skolen: ”Det, jeg tror, har gået galt i informationen, det er, at når der kommer en udefra og selv har skullet styre her på skolen, så har det været svært at finde de rigtige personer”. En anden lærer tilføjer: ”Jeg har taget psykologen med ned i klassen, og det var et eller andet sted mit formål at synliggøre ovenfor eleverne, hvad kan en psykolog bidrage med til dig”. I ovenstående analyse af lærerinterviewene ses, at der er forskellige faktorer, der har påvirket samarbejdet om SPIREs aktiviteter på de tre skoler, hvilket understøtter hypotese 1. Samtidig synes ikke lærerne at psykologen er tilgængelig nok på skolen. Fx siger en lærer: ”…der går for lang tid, inden man får fat i [psykologen], og så skal man lige også aftale en tid, og så går der endnu længere tid, og så er det snart for sent. Så er eleven færdig eller valgt at springe fra”. Skiftende psykologer på skolen har ifølge lærerne derudover udfordret samarbejdet: ”Det har ikke været super godt – det har det ikke. Lige så snart man har væn- Opsamling hypotese 1 – arbejdsgang og samarbejde På skole 1 mener lærerne, at de på grund af deres egenrådighed selv er skyld i de samarbejdsproblemer, der måtte opstå, med SPIRE. De mener, at informationen er blevet formidlet godt af både ledelse og psykologer, og at introduktionen på møder har været bedre end på mail. Samtidig roser lærerne psykologens relationsarbejde, fokus på synlighed og tilgængelighed. Dette har gjort, at lærerne ved, hvor de kan komme for sparring samt har givet dem vished om, at mentorerne eller psykologen tager ansvaret for de sårbare elever. Lærerne på skole 2 er, ligesom lærerne på skole 1, meget positive overfor projektet og ser behovet for dette. De har overvejende været tilfredse med den faglige sparring, samtidig med at de har haft en aktiv rolle i forhold til, at elever får kontakt til psykologen. På skole 2 angives travlhed og planlægningsbesvær som de største udfordringer for samarbejdet, hvilket af lærerne primært skønnes at skyldes manglende opbakning fra ledelsen. De interviewede lærere fra skole 3 har alle benyttet sig af og været tilfredse med lærersparringen. De klager dog over ringe fremmøde, som de mener 49 skyldes omstændigheder som et presset skema og ringe mulighed til at planlægge i detaljer. Derudover savner lærerne også på denne skole opbakning af ledelsen og mener, for det tredje, at projektets aldersmæssige og geografiske rammer er en udfordring for projektet. For det fjerde har en række praktiske forhold, ifølge lærerne, vanskeliggjort elevernes udbytte af projektet, herunder udskiftning af psykologer undervejs, skolens korte uddannelsesforløb og en uoverskuelig kommunikationsstruktur, der hindrer en smidig informationsgang. HYPOTESE 2 – SAMFUNDSUDVIKLING Undervisernes antagelser om samfundsudviklingen, herunder elevernes mentale helbred og forestående skolereformer mv. påvirker deres holdninger til behovet for SPIRE og lignende indsatser. Skole 1 ”Jeg synes bare, I skal bringe budskabet videre – der er et enormt behov for det”. Kommentaren tilhører en af lærerne fra skole 1, og de øvrige er enige i, at der fortsat er et behov for SPIRE. En af dem siger: ”Den der gruppe med alle dem der, der har alt mulig – ja, jeg har nært sagt – ragelse med i bagagen, dårligdomme… Den bliver større og større, og problemerne de vokser ligesom også proportional – det er helt vildt. Så der er i hvert fald et behov for SPIRE, skulle jeg hilse at sige”. Alle tre lærere fra skole 1 mener, at skolen har mange udsatte unge, og at erhvervsskolernes målgruppe adskiller sig fra gymnasiernes pga. flere og større problemer hos eleverne. 50 At erhvervsskolereformen snart træder i kraft, har ikke betydning for skolens elevgruppe, mener de. Fx siger en: ”Dem, der kommer efter sommerferien, er jo fuldstændig magen til dem, der kom året før”. Samme lærer mener, at reformen blot øger presset for eleverne og vanskeliggøre gennemførslen: ”Mange af vores elever bruger faktisk de her to år til at blive modne. Det er også det, erhvervslivet gerne vil have. Men nu cutter vi et år af”. Læreren kommenterer også kontanthjælpsreformen: ”Du skal have en uddannelsesparathedserklæring. Jeg vil sige det sådan, at hvis du har rumpen fuld af diagnoser, jamen så kan jeg ikke forstå. Fordi når de kommer her, så skal de stadigvæk være i stand til at modtage noget undervisning. Det er de så ikke”. Læreren mener, at det er en udfordring at inkludere sådanne elever, og at de ikke er parate til at gå på nogen skole. Mens erhvervsskolereformen, ud fra lærernes optik, vanskeliggør gennemførslen og øger kravene, medfører kontanthjælpsreformen, at en større del af eleverne har behov for ekstra støtte. Derudover kritiseres også et manglende kendskab til erhvervsskolernes virkelighed hos de personer, der har udarbejdet den: ”… erhvervsskolereformen [er] ligesom et produkt af de mennesker, der har vedtaget den. De mennesker, der har vedtaget den, det er faktisk akademikere for en stor dels vedkommende”. Læreren, der har benyttet sig af individuel sparring, mener, at SPIRE har været målrettet skolens aktuelle udfordringer og haft betydning for både elever og lærere: ”…altså det har virket. Ingen tvivl om det. Vi fik nogle redskaber, vi kunne bruge”. De to andre er enige heri, og den ene kobler senere behovet for psykologisk bistand til skolens fastholdelsespolitik og økonomi: ”Vi har nogle elever, som har nogle dybe problemer. Det skal de sgu have hjælp til. Dem har vi faktisk en del af. Og der skal vi på en eller anden måde finde en psykolog, fordi hvis ikke vi gør det, så forlader eleverne os bare … Hovedparten af pengene for eleverne får vi altså den dag, de er uddannet”. Lærerne giver derved udtryk for, at psykologbistand er vigtigt for den enkelte elev og til at støtte underviserne samt slutteligt for skolens økonomi. Skole 2 Underviserne på skole 2 mener, at SPIRE har været et relevant tilbud, der har hjulpet eleverne med deres problemer. En af lærerne omtaler muligheden for udredning og viderehenvisning af elever: ”Jeg har eksempler på nogle, der har haft et godt udbytte af det. Og blevet hjulpet videre i noget andet måske. Som et tilbud, hvor eleven ikke rigtig passede ind i det tilbud, vi har her”. En anden lærer begrunder behovet for tilbud som SPIRE med: ”Vi har nogle, som har dybt problematiske familieforhold, som har massive problemer og alle mulige ting, som gør, at de ikke kan finde ud af at gå i skole, og de kan have glæde af en psykolog”. En tredje lærer supplerer: ”Så man kunne køre projektet videre, fordi man har så gode erfaringer med det … jeg synes virkelig, det uundværligt i vores hverdag med den målgruppe, vi har”. Lærerne anfører også problematikker knyttet til de unges mentale helbred som grund til en fortsættelse af SPIRE. En lærer udtrykker fx overraskelse over nogle elevers tunge psykiatriske problemstillinger: ”Altså, jeg er nødt til at sige, at inden jeg kom her, var jeg på en døgninstitution for unge. Så jeg har ikke mødt noget her, som jeg ikke har mødt tidligere. Men så kan jeg jo tænke ’Hvad er det, I laver her?’ ’Hvorfor er der ikke nogle, som ligesom har hjulpet dig?’”. Dette følger en anden af lærerne op på: ”Man tænker – hvor var folkeskolen, kommunen, alle instanser lige henne?” Endvidere påpeger lærerne et dilemma mellem 95% målsætningen og erhvervsskolereformen: ”Der opstår pres i forhold til, at vi skal fastholde de her rigtig svage elever, og samtidig hæves det faglige niveau for, hvad de skal kunne”. En anden lærer siger senere: ”Men det er også lidt skægt, at ministeriet på den ene side laver en fastholdelsespolitik, hvor vi skal gøre noget for at styrke den her relation og på den anden hånd laver en reform, der gør, at vi skal have fokus på deres kompetencer…” Alle de interviewede lærere fra skole 2 tror, at erhvervsskolereformen kan få store konsekvenser for eleverne. En lærer uddyber: ”Det kommer til at få kæmpe konsekvenser for elever, at de selv skal styre, hvad for nogle mål, skal jeg tage og hvilket hold skal jeg ”shoppe” ind på for at tage det … Hvis man så hele tiden kommer ind og ud af forskellige klasser. De svage elever kommer til at få det svært”. Hertil siger en af de andre: ”Efter august har vi endnu mere brug for SPIRE og faglig sparring”. Det fremkommer samtidigt i interviewet, at lærerne ikke oplever sig særlig mærket af kontanthjælpsreformen i deres dagligdag, fordi elever med uddannelsespålæg tilsyneladende falder godt ind på skole 2. Skole 3 Lærerne på skole 3 mener også, at SPIREs tilbud til eleverne har været vigtig og relevant. En lærer siger: ”Jeg har i hvert fald haft en [elev], som med god succes blev udredt ved [psykologen] og faktisk blev hjulpet igennem uddannelsen ved, at de fik fat og fik firmaet inddraget, så han fik gennemført”. Lærerne mener også, at de har et ansvar i forhold til de unge, der kommer til skolen på grund af kontanthjælpsreformen, som fører til et behov for SPIRE eller lignende indsatser: ”Det er unge mennesker, 51 som er på kontanthjælp, og de er her i 13 ugers forløb, hvor vi ligesom skal forsøge at få afklaret og få dem klargjort til uddannelse eller job … Så det vi gør er, at vi måske forsøger at finde ud af, hvad det er for nogle ting, de har med i rygsækken, og det er jo lige nøjagtig de ting, som vi har haft på lærersparringen. Jamen det er misbrug, det er angst, depression, ADHD, ADD, Aspergers, alle de der ting, der er barrierer for at komme videre i uddannelsen”. SPIRE videreføres, eller at der på anden vis også fremadrettet etableres psykologbistand på skolen. Lærerne på skole 2 oplever, at SPIRE har imødegået flere udfordringer på skolen, at eleverne har haft godt udbytte af projektet, og at behovet for psykologisk bistand på erhvervsskolerne ikke ophører med projektets udløb. De ser i den sammenhæng både aktuelle og fremtidige udfordringer knyttet til uddannelsespolitiske diskurser. Lærerne begrunder det fortsatte behov for SPIRE og lignende indsatser ved at påpege tidstypiske tendenser, der udfordrer dem i at skulle håndtere de unge: ”Mange af vores elever, de bliver bare sværere og sværere at håndtere”. Senere siger læreren dog: ”Jeg tror ikke, behovet har ændret sig, men synligheden er måske blevet større”. Ifølge en anden lærer oplever skolens mentorer et øget pres fra eleverne, hvilket kobles til et tegn på øget behov for psykisk og social støtte. Dette underbygger en af de andre lærere, som mener, at kontanthjælpsreformen har ført til flere svage elever: ”Fordi man netop skubber dem ind, som måske ligger lidt på kanten af at være uddannelsesparate”. Når kravene på uddannelsen skærpes, skaber det et dilemma, hvilket følgende udsagn illustrerer: ”Kravene på vores hovedforløb er også blevet betydelig større, hvis ikke man fungerer, så bliver det altså svært at gennemføre”. På skole 3 ser lærerne ligeledes behov for SPIRE på grund af aktuelle og kommende udfordringer. De mener, at elevgruppens psykiatriske og sociale udfordringer, kan forhindre deres uddannelsesforløb. Endvidere mener de, at erhvervsskolereformen med de skærpede faglige krav til eleverne konflikter med kontanthjælpsreformen, der modsat bringer flere sårbare elever på skolen. Lærerne ser det desuden som deres og skolens ansvar at støtte de unge i deres udfordringer, og appellerer til fortsættelse af SPIRE, som nu kører, som det skal. Opsamling hypotese 2 – samfundsudvikling 52 Lærerne på skole 1 mener, at der er behov for SPIRE, og at projektet har været velplaceret på skolen. De tror ikke, at deres elevgruppe bliver anderledes, når erhvervsskolereformen træder i kraft. Tværtimod mener de, at den medfører større krav og kortere tid til uddannelse, og at dette vil påvirke en elevgruppe, som allerede har store psykiske såvel som socioøkonomiske udfordringer. Lærerne appellerer til, at HYPOTESE 3 – PROJEKTTILPASNIN- Skole 2 Lærerne på skole 2 er tilfredse med den sparring, GER SPIRE skal ændre form i fremtiden for at have relevans for erhvervsskolerne. Skole 1 Generelt mener lærerne fra skole 1 ikke, at projektet kan forberedes. Fx udtrykker en dem: ”Jamen, jeg synes sådan set ikke, det kan blive meget bedre, fordi der er fuld synlighed på det. Vi kan til enhver tid få fat i [psykologen] og vi ved, hvad vi kan bruge dem til. Og jeg vil også sige, der er et behov. Der er et enormt behov for det, fordi den elevtype, vi får, bliver den samme, men den tid, hvorpå de skal gennemføre, bliver kortere og kortere”. Læreren mener også, at det vil være hensigtsmæssigt at fortsætte med den aktuelle psykolog: ”Jamen, også fordi nu har [psykologen] været her noget tid – hun kender vores elevtype – det er jeg ikke sikker på, hun gjorde, da hun startede”. Én kritik får projektet dog; den halvårlige fællesundervisning ved SPIRE på Taleinstituttet, som en af lærerne har oplevet som for teoretisk og ensformig: ”Det skal man passe på med. Det er altså, dem der er dårligst til at sidde på en lærerstol, det er faktisk lærerne. Altså hvis du begynder at køre 2 ½ times teori om et eller andet, så går vi i sort … Altså det handler om at få nogle praktiske anvisninger på nogle ting”. En anden lærer mener, at den eneste forbedring af SPIRE ville være at have mere af psykologen: ”Altså ønsketænkningen var da, at vi havde en, som var en del af huset, som havde sin faste arbejdsplads her, og altså – det ville da være endnu bedre”. de har fået, og har umiddelbart svært ved at pege på ønsker til forbedringer af projektet. En lærer siger:” Jeg synes, at det er velkvalificeret”. En anden tilføjer: ”Jeg synes også, det er godt. Vi kan jo heller ikke - jeg må sige, tiden er heller ikke til meget mere”. Omkring dette kritiserer en tredje lærer ledelsen for ikke at have gjort implementeringen af lærersparring lettere: ”Det er ærgerligt, at vi får sådan et fint tilbud, og så med den anden hånd får vi ingen mulighed for at deltage”. Mere tid til at deltage i sparringen vil derfor være en vigtig forbedring for denne lærer. Lærerne mener dog samstemmigt, at der er behov for mere synlighed på skolen. En siger: ”Man kunne godt ønske, at hun var mere synlig, altså nogen gange er hun kommet ind for at spise frokost, når hun har tid, men det er sikkert også noget tidsmæssig prioritering fra hendes side. Så meget tid kan hun jo ikke være her, så hun kan nå at skabe relationer, det kunne jo være ønskeligt”. Et forslag er også, at psykologen hænger skilte op eller lægger information ud på hjemmesiden. Lærerne kan også ønske sig bedre information omkring lærersparringen og undervisningen, ikke mindst til nye lærere: ”Så skal man i hvert fald sørge for at introducere de nye”. Samtidigt mener flere af de interviewede lærere, at det er mest hensigtsmæssigt med små, lukkede grupper, fx siger en af dem: ”Jeg synes, det skal være en fast lille gruppe, som forpligter sig til at komme … Det er altså også noget med trygheden ved dem, man sidder ved”. Når det gælder fællesundervisningen er der utilfredshed blandt lærerne. En siger: ”Det var for lavt niveau, og der var for lang tid til at snakke om ting. Det var for lidt spændende”. En anden siger: ”Jeg 53 vil foretrække den faglige sparring frem for undervisning”. bejdstid på skolen, evt. i form af en egentlig fastansættelse. Skole 3 På skole 2 ses mere tid, større opbakning fra ledelsen, bedre informationsformidling og større fokus på synlighed som noget, der ville forbedre SPIRE fremadrettet. Fællesundervisningen er lærerne utilfredse med, mens de til gengæld har været glade for lærersparringen, der tydeligt fremstår som en værdsat og vigtig aktivitet for dem. Tilbuddet om lærersparring er kun blevet benyttet i begrænset omfang på skole 3, og lærerne har flere forslag til forbedringer. Et forslag er fx bedre informationsformidling, og at ledelsen prioriterede: ”…at hjælpe [psykologen] med at indkalde de der grupper, så tror jeg, det havde været bedre informeret ud”. En anden lærer kritiserer SPIRE og skolens tilknyttede psykolog for ikke har været opsøgende nok: ”Jeg synes heller ikke, SPIRE har været et opsøgende projekt. Det har været et projekt, der har siddet her, og så er det det … Så får man afmystificeret de her mennesker, hvis man kommer ned og siger hej engang imellem. Det synes jeg godt nok, har været svært at få dem til”. Lærerne mener også, at aldersgrænsen burde ophøre, og at SPIRE: ”…skulle være for alle”. Samtidigt har de troet, at projektet kun var for elever bosiddende i Aalborg kommune, hvilket de også vil have anderledes. De kritiserer endvidere de fælles undervisningsdage pga. manglende opfølgning bagefter. En lærer siger bl.a.: ”Der skulle bare være en opfølgning på det, hvor man kunne gå hjem og tænke over tingene og vende tilbage. Eller der skulle så måske have været den lærersparring bagefter i forhold til, hvad der nu var blevet sagt”. De tre lærere fra skole 3 mener derudover, at hele kursusdage på tværs af skolens teams vil være en god forbedring. Opsamling hypotese 3 – projekttilpasninger 54 Fra skole 1 tilkendegiver lærerne, at SPIRE-projektet overvejende er en succes. Hvis de kunne ændre noget, skulle det være form og indhold på fællesundervisningen samt at forlænge psykologens ar- Selvom lærerne på skole 3 også ser behovet for SPIRE og mener, at lærersparringen og arbejdet med eleverne har været godt, fremhæver de også nogle mangler. Udover større opbakning og informationsformidling fra ledelsen, savner de en opsøgende psykolog og udvidelse af projektets aldersmæssige rammer. Lærerne har også savnet opfølgning på de halvårlige fællesundervisninger. HYPOTESE 4 – SOCIAL VS. FAGLIG IDENTITET Underviserne har en dobbelt identitet, som bunder i både et fagligt og et socialt ansvar, hvilket spiller ind på deres måde at benytte SPIREs indsatser. Skole 1 Lærerne på skole 1 er alle faglærere og skelner tydeligt mellem deres sociale hhv. faglige rolle. Især den ene lærer mener, at de faglige opgaver er de vigtigste og peger på et behov for psykolog på skolen: ”Jeg kan godt udvise empati og tage mig af ungerne og så videre, men jeg er stadig underviser. Det er det, jeg er ansat til. Jeg er ikke behandler. Det er så i den kontekst, jeg ser SPIRE og [mentor] og andet, fordi jeg er nødt til at sige, at jeg har lært af min erfaring, at vi stopper her, så er der [mentor] på, så er der psykolog”. Læreren mener, at undervisere hverken har kompetencer til eller ansvar for at håndtere elevernes udfordringer men derimod et ansvar for at viderehenvise til den korrekte indsats – af hensyn til såvel underviser som elev:” Min erfaring siger mig, at hvis ikke den enkelte lærer kan lære sig at skille sine roller ad, så får du et problem … Så er det rart, at man har et system bagved, hvor man kan med god ro i sindet sige: ’her, nu har jeg sendt dig videre’”. For underviseren er det vigtig at kunne forstå, hvilke udfordringer der kan hæmme eleverne, så der kan henvises til de rette indsatser. En af de andre lærere udtrykker i relation hertil: ”… de briller, jeg møder eleverne med, altså det … er jo primært de faglige, hvor jeg jo godt kan se, hvis der er et eller andet …, der gør, at jeg ligesom kan sige til dem, det potentiale, du har, kommer ikke til udtryk … Men det er ikke sikkert, jeg kan gøre noget ved dét, fordi det kræver nogle professionelle aktører på banen”. Lærerne mener dog heller ikke, at læreridentiteten meningsfuldt kun kan være enten faglig eller social – slet ikke, hvis man er kontaktlærer: ”Der er 117 ting, vi skal, ikke. Så skal vi dreje kasketten – nå, nu er jeg kontaktlærer, og så skal jeg lige dreje den igen – nu er jeg underviser i det her fag, og så drejer vi den så lige igen…”. I sammenhæng hermed ser særligt to af de tre lærere fra skole 1 den sociale rolle som naturligt knyttet til lærerens pædagogiske egenskaber, der kan understøtte undervisningen generelt men også mere specifikt inklusionen af udsatte elever: ”Det, at elever har det svært, det gør også, at man virkelig skal tænke pædagogisk”. Skole 2 Typen af erhvervsuddannelser på skole 2 adskiller sig fra de to andre skoler i projektet, hvilket afspejler sig i de interviewede lærernes syn på betydningen af det faglige hhv. sociale i lærerrollen. En lærer siger fx om det at være kontaktlærer: ”Vi … bruger rigtig meget ressourcer på sociale og personlige kompetencer hos eleverne … De har hele tiden kompetencemål, som også går på de personlige og sociale kompetencer, og det kan være rigtig svært – altså nogle gange er det nemmere på de andre tekniske skoler; ’kan du svejse det, tjek, kan du male det, ja det kan du’. Men hvordan kan vi vurdere … om du kan tale anerkendende til dine – har du respekt?” Dette betyder også, at lærerens arbejdsopgaver er målrettet andet end faglighed, hvilket uddybes af en anden lærer: ”Nogle af de elever, vi har, har dårlige skoleoplevelser, og det er jo det, jeg synes, at vi er gode til her – at løfte vores elever i forhold til at få noget selvværd og selvtillid”. Dette, mener lærerne, adskiller denne skole fra andre uddannelser. De mener også, at det særlige sociale fokus på skolen understøtter behovet for SPIRE. En lærer siger herom: ”Som når du siger, at du har svært ved at forstå dansk eller et eller andet. Det kan man bedre håndtere at få vide, end at der er noget ved din personlighed, der skal ændres. Jeg synes, at vi bruger mange ressourcer på det, og at det er derfor, det er godt at have SPIRE, for det er der, vi så bringer det hen, når vi har de svære situationer med eleverne, som vi skal tage op”. En anden lærer supplerer: ”… og vi har kæmpet for at få det [lærersparring], og vi har det, og vi er glade for det”. Underviserne fra skole 2 har forskellige opfattelser af, hvorvidt deres individuelle uddannelsesfaglige baggrund spiller ind på, hvem der benytter sig af muligheden for sparring ved SPIRE. En mener fx: ”… jeg kan kun tro, at det har noget med vores faglige baggrund at gøre. At man i sin uddannelse har været vant til at have supervision og sparring...”. Samme lærer fortsætter: ”… ja og kultur på arbejds- 55 pladsen, altså det har lærerne ikke på samme måde. Jeg ved ikke om pædagoger i børnehaver kører med supervision”. Antagelsen er dermed, at det er en kulturel og faglig barriere, der ligger til grund for, at undervisere uden sundhedsfaglig baggrund ikke anvender tilbuddet. Dog mener en anden af de interviewede lærere: ”Det har været helt blandet, dem der har ønsket at komme. Det har været både lærere med og uden sundhedsfaglig baggrund”. Skole 3 På skole 3 beskriver lærerne en dobbelt identitet i lighed med lærerne på skole 2, særligt i forhold til kontaktlærerrollen: ”Og så kunne vi fange dem til de her kontaktlærersamtaler. Det var også ideen med det … og det er den eneste måde, vi kan fange eleverne på, hvis de har problemer, det er at tage dem under fire øjne”. En anden lærer pointerer, at der også i andre sammenhænge er behov for kunne noget andet end sit fag, fx når en elev henvender sig med spørgsmål omkring SU, og læreren må inddrage mere sociale aspekter i sin rolle og agere rådgiver: ”Husk nu, at SU’en er forudbetalt, så du skal sørge for at få sparet op, så du i hvert fald har til huslejen den sidste måned, inden du måske får løn på en lærerplads”. Lærerne mener også, at identificeringen med det sociale aspekt i lærerrollen ansporer nogle lærere frem for andre til at deltage i SPIREs lærersparring. Som en lærer udtrykker det: ”Jeg tror, det har noget med interessen for de svage”. 56 Underviserne mener, at kulturen på skole 3 har ændret sig de senere år til at have større forståelse for elevers personlige udfordringer. En lærer mener dog, at tidligere tiders mere strenge diskurs stadig findes på skolen: ”Der er mange, der har lidt det der ’kæft, trit og retning, det hjælper altid, og det er sådan det er. Vil de ikke være her, så kan de gå’ … Altså, hvor man ikke kigger bagved og tænker, hvad er grunden til, at der er så mange, der ikke kan møde til tiden?” Generelt mener lærerne dog, at skole 3 i dag har en anden forståelse af sit elevansvar. Som en lærer fortæller: ”Og det er også sådan, vores direktør siger om os i dag: ’Vi skal ud og tage de kursister, som ingen andre kan eller vil have’”. Opsamling hypotese 4 – Social vs. Faglig identitet Opsummeret forekommer lærerne på skole 1 at lægge stor vægt på deres faglige identitet, mens de sociale aspekter i lærerrollen kobles til, hvordan pædagogiske værktøjer hjælper til at understøtte undervisningen. Dette forklarer muligvis undervisernes positive indstilling over henvisningsmuligheden til SPIRE i forhold til elever, der har det svært, da lærerne herved kan bevare fokus på undervisningen. Det forklarer måske også den sparsomme brug af lærersparring på skole 1 – i interviewet har kun en lærer erfaring med sparringen, og vedkommende har overvejende oplevet det som en gavnlig måde at få valideret sine allerede eksisterende pædagogiske/didaktiske metoder. Ingen af lærerne på skole 1 synes i den henseende at koble lærersparringen til faglig opkvalificering. Dette afviger fra lærernes udmeldinger på de to andre skoler. På skole 2 betragter underviserne de sociale og faglige egenskaber i lærerrollen som lige vigtige, tilsyneladende fordi de underviser i og skal bedømme elevernes sociale kompetencer. De har alle erfaring med og udtrykker glæde for projektets lærersparring, som de oplever, er fagligt opkvalificerende og ikke mindst nødvendigt qua skolens uddannelsesmæssige orientering. På skole 3 knytter lærerne også den sociale rolle til deres læreridentitet, og de oplever det ydermere i tråd med den nuværende diskurs på uddannelsesinstitutionen. Lærerne anvender læresparringen for bedre at håndtere de sociale aspekter af lærergerningen samt understøtte fastholdelse af elever. 57 DEL III: DISKUSSION OG KONKLUSION DISKUSSION I diskussionen vil lærere, mentorer og styregruppemedlemmers forskellige perspektiver blive sammenholdt og diskuteret med afsæt i de tre gennemgående hypoteser, som for overskuelighedens skyld er gentaget her: Hypotese 1: Der er flere aspekter ved arbejdsgangene og samarbejdet mellem styregruppemedlemmerne / mentorer / undervisere og SPIRE, der har spillet en afgørende rolle for evalueringen af projektets aktiviteter. Hypotese 2: Styregruppens, mentorernes og undervisernes antagelser om samfundsudviklingen, herunder elevernes mentale helbred og forestående erhvervsskolereform mv., påvirker deres holdninger til behovet for SPIRE og lignende indsatser. Hypotese 3: SPIRE skal ændre form i fremtiden for at have relevans for erhvervsskolerne. 58 EVALUERINGER AF SAMARBEJDET Projektrammen og det generelle samarbejde Gennemgående synes samtlige faggrupper, at der har været problemer og udfordringer med projektrammen. Specielt aldersgrænsen på 25 år nævnes i den sammenhæng med henvisning til, at der på alle skoler også opleves at være ældre elever med behov for psykologfaglig bistand. Ældre elever må henvises til andre tilbud end SPIRE, hvilket en mentor finder problematisk, da denne oplever, at der sættes samme grænse i flere kommunale og frivillige tilbud til sårbare unge. Er man over 25 år, er der altså ingen gratis hjælp at hente. Samtidigt vurderes man i kontanthjælpsreformen ”ung” op til 30 år og kan få uddannelsespålæg, hvilket flere mentorer og undervisere på de tre skoler samt styregruppemedlemmet fra skole 3 oplever afstedkommer flere sårbare elever – ofte med komplicerede psykosociale vanskeligheder og psykiatriske diagnoser i bagagen. Desuden giver analysen indtryk af, at der har været uoverensstemmelser mellem skolernes og SPIREs forventninger og opfattelser af projektets formål samt implikationerne af projektets målsætninger. SPIRE har på den ene side haft fokus på tidlig opsporing, udredning og behandling, hvilket, som beskrevet i indledningen (faktaboks 1 og 2), er i overensstemmelse med anbefalingerne fra SFI, Vidensråd for Forebyggelse og konklusionerne fra Rambølls økonomiske analyse på området for udsatte børn og unge. SPIRE-projektet har søgt at støtte sårbare unge via målrettede fagligt funderede indsatser med henblik på at fastholde de unge i uddannelse. Implicit søger projektet altså at øge sandsynligheden for, at disse unge i fremtiden har bedre forudsætninger for at bevare en arbejdsmæs- sig tilknytning. En sådan langsigtet ambition kan måske også have været medvirkende til skolernes oplevelse af ikke at få deres forventninger indfriet med projektet, da skolernes succeskriterier givetvis er mere kortsigtet på effekter her og nu og på aktuelle frafalds- og gennemførselstal. Fokus på kortsigtede effekter og akutte behov gør sig for det første gældende på skole 1, hvor det nuværende styregruppemedlem bl.a. ikke syntes, at hans forventning om ”hurtigere hjælp” til eleverne er blevet indfriet. Det fremgår ikke tydeligt af interviewet, om det er projektets målsætning om en maksimal ventetid på 7 dage (jf. faktaboks 1), han ønsker ændret, eller om han har konkret erfaring med, at denne ventetid er blevet overskredet. Uanset efterlader styregruppemedlemmets savn af indfriede forventninger det indtryk, at det har påvirket skolens syn på projektet i negativ retning, muligvis med mistet ejerskabsfornemmelse til følge. Hvis dette er tilfældet, kan det måske forklare, hvorfor lærerne på skole 1 trods særdeles positive evalueringer af projektet kun i begrænset omfang selv har benyttet SPIRE til fx lærersparring. Ledelsens gradvise tab af engagement i implementeringen af projektet pga. en spinkel ejerskabsfornemmelse, har måske smittet af på de øvrige faggrupper? I hvert fald lader det til, at SPIRE-psykologerne på skole 1 har haft en mere decentral funktion i forhold til lærerne. Lærerne har stort set anvendt SPIRE til at henvise elever med psykiske vanskeligheder, fremfor til at understøtte inklusionen og fastholdelsen i klassen via de opkvalificerende indsatser som lærersparring og fællesundervisning. I forlængelse heraf virker det også til, at lærerne på skole 1 er optagede af ikke at komme til at give køb på deres faglige integritet ved at agere ”socialpædagoger” i undervisningslokalerne. En anden faktor, der synes at have haft afsmittende effekt på skole 1, er styregruppemedlemmernes kritik af projektets dataindsamling i form af trivselsscreeningerne. Kan dette have udmøntet sig i en egentlig diskurs på skolen om, at screeningerne er besværlige, uhensigtsmæssige og unødvendige? Mentorerne fra skole 1 er i hvert fald tilsvarende kritiske over for screeningerne, som de finder tidskrævende og ineffektive i forhold til opsporing - screeningerne opfanger ikke elever, de ikke allerede har opdaget selv. Samtidigt forekommer mentorerne på skole 1 ikke at have anvendt screeningerne systematisk i samme grad som deres kolleger på de to andre skoler. En årsag hertil kan være deres oplevelse af ikke at være blevet sat godt nok ind i screeningsværktøjerne fra projektets start, hvilket ikke deles af mentorerne fra de øvrige skoler. Overordnet peger interviewene med de forskellige faggrupper på skole 1 på, at kulturen/diskursen på skolen, i forhold til at have en psykologfaglig funktion til stede, har været svær at forene med SPIREs målsætninger om opkvalificering og implementering af opsporende værktøjer. Derimod har de elevrettede interventioner i projektet stemt godt overens med skolens ønsker og behov, om end skolen gerne så, at flere elever fik psykologisk intervention, samt at interventionen blev iværksat hurtigere. På skole 2 fylder uoverensstemmelser i opfattelsen af projektrammen væsentligt mindre end på skole 1, men analysen afdækker udfordringer i samarbejdet med SPIRE pga. vanskeligt forenelige diskurser. På skole 2 giver begge styregruppemedlemmer udtryk for en positiv indstilling til projektets forskningsdel, som de aktivt har bakket op fra projektets start. Dette har formentlig været en medvirkende årsag til, at også mentorerne på skolen giver positiv feedback på at benytte trivselsscreeningen. Samtidigt 59 er det nuværende styregruppemedlem grundlæggende skeptisk over for at opspore unge med vanskeligheder. Begge styregruppemedlemmer mener, at der fremadrettet skal fokuseres mere på elevers ressourcer og ser ikke psykologer som relevante i forhold hertil. Der kan stilles spørgsmål til, om ikke psykologer kan bistå i arbejdet med elevernes ressourcer ved et struktureret fokus på hensigtsmæssige mestringsstrategier og en bearbejdning af elevernes vanskeligheder. Som det er beskrevet i afsnit 1.1 kan det argumenteres, at psykologers opgave både omfatter identificering af psykiske vanskeligheder og - mindst lige så vigtigt - at finde og udvikle talenter og ressourcer. Et andet spørgsmål er, om psykisk sårbare unge med rimelighed kan forventes at være i stand til at indgå i skolens sociale fællesskab, hvis ikke de støttes hertil ud fra deres individuelle vanskeligheder. Man kan derfor frygte, at elever, der ikke umiddelbart har ressourcer eller energi til at indgå aktivt i de sociale aktiviteter, modsat intentionen, ender med at blive ekskluderet. 60 På trods af den negative holdning til psykologbistand for sårbare elever på skole 2 er det nuværende styregruppemedlem tilfreds med SPIREs opkvalificering af undervisere i form af lærersparring. Denne ambivalens omkring projektet synes at genspejle lærernes oplevelse af, at der på skolen umiddelbart bakkes ledelsesmæssigt op om lærersparring samtidigt med, at der ikke afsættes tid i deres skemaer til deltagelse. De oplever selv at skulle prioritere det ind i en i forvejen travl arbejdsdag, hvilket giver dem en fornemmelse af, at ledelsen derved signalerer, at hvis man har tid til lærersparring, har man for meget tid. Ledelsens holdning til sårbare elever deles heller ikke af skolens mentorer. Mentorerne mener, at der er behov for psykologisk bistand og fokus på sårbare unge, og hverken erhvervsskolereformen eller ledelsens tolkning og implementering af denne, fjerner dette behov. Mentorerne er frustrerede over SPIREs ophør og over deres nye arbejdsopgaver, der primært er fokuseret på elevernes sociale miljø og generel trivsel. Der synes altså at være dobbelttydige og modsatrettede diskurser i og mellem de interviewede faggrupper på skole 2. Mentorer og undervisere mener faktisk, at manglende tilrettelæggelse fra ledelsens side, kan har været en af de største udfordringer for implementeringen af projektet på skolen. I modsætning til de to øvrige skoler har forventningerne på skole 3 til projektsamarbejdet, dets rammer og formål, overordnet stemt overens med SPIREs. Der udtrykkes hverken modstand mod trivselsscreeningen, de elevrettede indsatser eller de opkvalificerende tilbud til lærere og mentorer. Det nuværende styregruppemedlem på skole 3 siger eksplicit, at det er relevant at have en psykolog tilknyttet. Mentorerne mener, at trivselsscreeningerne støtter dem i opsporing af sårbare elever, og at de rådighedsværende psykologfaglige kompetencer letter arbejdspresset og udgør en værdifuld støtte for dem. I forhold til lærersparring er både lærere og styregruppemedlemmet opmærksom på, at tilbuddet ikke er blevet udnyttet optimalt – og de tilskriver det manglende tid og muligvis enkelte læreres manglende lyst til at dele problemer med andre. Lederen overvejer fremadrettet at gøre lærersparring obligatorisk, og umiddelbart forekommer der at være en høj grad af ansvarsfølelse overfor en vellykket implementering af projektet på skole 3. Samtidigt kan det konstateres, at de elevrettede indsatser i SPIRE knapt bliver nævnt i interviewene med de forskellige faggrupper på skolen. Skyldes det mon, at skolen ikke forholder sig til den del af projektet? Er det mon et udtryk for en diskurs om, at elever med behov for en psykologisk indsats, ”fixes” uden for skoleregi (om end i et lokale på skolen), og at hvad der foregår hos psykologen, bliver hos psykologen? Eller skyldes dette en udfordring i at ”sælge” projektet til skolens elever og lærere, på grund af kulturelle forskelle, besværlig informationsformidling og korte uddannelsesforløb? Når lærersparringen samtidigt ikke reelt har kørt i praksis, er projektet så overhovedet lykkedes med at tilvejebringe en helhedsorienteret indsats på denne skole? Analysen af interviewene fra skole 3 synes på den måde at afdække, at det gode samarbejde med SPIRE, måske har fungeret mere på idéplan end i daglig praksis. Til gengæld forekommer det også at udgøre et godt incitament for et mere frugtbart og handlingsorienteret samarbejde i fremtiden. Skift, ændringer og synlighed Gennemgående er der i alle interviewene en kritik af for hyppige personaleskift i SPIRE, som for flere opleves at have skabt manglende kontinuitet i indsatsen. På samme måde mener nogle af mentorerne, at ændringer i rutiner og procedurer, samt et skifte til et større fokus på dataindsamling og grundige henvisningsprocedurer end tidligere, også har genereret irritationsmomenter. Ændringer som dette må antages at være naturlige ved implementeringen af nye projekter, men indikerer alligevel vigtigheden af hyppig informationsudveksling og tæt samarbejde mellem projektets parter. Dette understøttes endvidere af udsagnene fra flere informanter, der påpeger, at projektets indsatser er mere velfungerende nu, fordi samarbejdet er blevet styrket mod slutningen af projektperioden. Der er bred enighed om vigtigheden af, at psykologerne skal være synlige, fleksible og tilgængelige. I forhold til synlighed er der dog delte meninger om, hvor synlig psykologen skal være, og for hvem. Dette kommer særligt til udtryk på skole 2, hvor analysen afdækker en bemærkelsesværdig modsætning mellem ledelsens hhv. lærernes opfattelse af, hvad en for synlig psykolog vil betyde; for det nuværende styregruppemedlem vil det medføre en tilstrømning af elever, der i en selvopfyldende profeti får skabt psykologiske vanskeligheder, de ikke før var generet af. For lærerne vil en for synlig psykolog betyde, at færre elever vil benytte sig af SPIRE af risiko for at få sine psykiske vanskeligheder afsløret/eksponeret på skolen. På skole 1 mener lærerne, at psykologen ikke må være for synlig over for eleverne, fordi henvisningen til psykolog efter deres mening bør gå via dem selv eller mentor. Hvorvidt dette hænger sammen med en opfattelse af, at elever ellers ”overbruger” psykologtilbuddet, er uklart. Især lærerne savner, at psykologen har været mere opsøgende på skole 3, og påpeger, at informationsformidlingen på skolen kan have skabt forhindringer for psykologens relationsarbejde. De divergerende diskurser på skolerne synes altså at have indflydelse på holdningen til psykologiske indsatser. Blandt styregruppemedlemmerne fremkommer forskellige syn på, om psykologfaglig indsats er relevant på skolerne, mens der blandt lærere og mentorer overvejende ytres et behov for og ønske om fortsat at have en psykolog tilknyttet, da de føler, at det understøtter, aflaster og/eller udvikler deres eget arbejde. 61 EVALUERING AF SAMFUNDSUDVIKLINGENS BETYDNING I FORHOLD TIL FREMTIDIGT BEHOV FOR SPIRE I rapportens første del gennemgås en række undersøgelser og artikler, der blotlægger aktuelle tegn på, at mange danske unge har psykiske og eksistentielle vaskeligheder, og at der gennem de sidste 20 år har været en generel negativ udvikling. Fx anføres, at unge i dag har et lavere selvvurderet helbred, lavere livstilfredshed og er mere stressede (jf. afsnit 1.1.). Det øgede stressniveau kan formentlig hænge sammen med de høje krav og øget tendens til perfektionisme, der ligger i den ”præstationskultur”, som flere af informanterne beskriver. 62 Der er en gennemgående enighed blandt de interviewede om, at en række aktuelle og samfundsmæssige tendenser, har negative følger for unges mentale helbred. Bl.a. peges på højere akademiske krav og overvældende uddannelsesvalg, der lægger pres på de unge. Styregruppemedlemmerne observerer også en kultur blandt eleverne, præget af perfektionisme og selviscenesættelse igennem de sociale medier. De tror, at valget af uddannelse og arbejde er vigtige for elevernes identitet. Desuden peger mentorer og lærere på, at en stigning i elever med diagnoser kan skabe udfordringer på skolerne. Selvom styregruppemedlemmerne peger på, at der er et pres i samfundet på de unge, er holdningerne behovet for psykologer på skolerne forskellige. På skole 2 mener begge styregruppemedlemmer, at elever må søge psykologhjælp uden for skolen, og at ansvaret for at hjælpe elever med psykiske vanskeligheder ligger et andet sted end på skolen. Noget tilsvarende mener det tidligere styregruppemedlem fra skole 1, der dog ikke afviser en psykologtilknytning på skolen på sigt – men indtil videre må arbejdet med de psykisk sårbare unge foretages af andre faggrupper. For ingen af styregruppemedlemmerne på skole 1 og 2 forekommer dette at blive anset som et problem, men snarere en god og mere økonomisk rentabel løsning. Styregruppemedlemmet fra skole 3 afviger på dette punkt fra de andre, da han både mener, at der er og fortsætter med at være et stort behov for psykologbistand på erhvervsskolerne, samt at skolerne ikke kan undsige sig et medansvar over for psykisk sårbare elever. Spørgsmålet om ansvar udfoldes i det følgende. Hvem har ansvaret for at tage sig af elevernes psykologiske og sociale udfordringer? På trods af styregruppemedlemmernes fælles opfattelse af, at den negative udvikling i unges mentale helbred er et samfundsproblem, har de, som nævnt, forskellige holdninger til, hvordan dette bør håndteres på den enkelte skole og til, hvilket ansvar de har som skole. På skole 1 har det nuværende styregruppemedlem en formodning om, at der efter erhvervsskolereformen fortsat vil være elever med psykiske udfordringer men samtidigt også, at der vil komme en anden type elever, der er mere motiverede og målrettede. De nye elevtyper vil også have psykiske vanskeligheder, mener han, men af en anden art relateret til præstation. Det tidligere styregruppemedlem er enig og giver udtryk for, at fokus fremadrettet derfor mindskes på skolen i forhold til de ”svage” elever til fordel for etablering af et studiestøttende center, hvor mentorerne får et tæt samarbejde med fuldtidsvejledere. Der er indtil videre ikke påtænkt psykologfaglig tilknytning til centeret. På skole 2 forventer styregruppemedlemmerne endnu større ændringer i elevsegmentet efter er- hvervsskolereformen; der kommer mere målrettede og ressourcestærke unge og færre med psykologiske og sociale udfordringer. Fokus vil fremover lægges på talentudvikling og et motiverende studiemiljø med pædagogiske tiltag. I relation hertil fortæller mentorerne, at deres funktion ændres betydeligt – de skal nu opsøge ressourcer frem for problemer hos eleverne. Den ledelsesmæssige diskurs på skole 2 synes i den henseende at være, at elevers psykologiske og sociale problemer er en opgave for udenforstående aktører frem for noget, skolen skal løse. I lyset af resultaterne fra undersøgelserne fra Socialforskningsinstituttet og Vidensråd for forebyggelse(jf. afsnit 1.1.), der begge påpeger en øget tendens til dårlig mentalt helbred blandt unge, forekommer denne diskurs noget overraskende. Kan det passe, at erhvervsskolereformens afgangskrav på 02 i matematik og dansk, virkelig medfører så markante ændringer i skolens elevsammensætning, at psykiske vanskeligheder blandt eleverne svinder ind til et sådant minimum, at det er tilstrækkeligt at intervenere pædagogisk? Og vil et studiemiljø med fokus på ressource- og talentudvikling risikere at eksludere nogle ellers uddannelsesparate unge, hvis den enkelte elevs psykologiske og eksistentielle udfordringer gøres til problemer, der ikke ”hører til” på skolen? Her kommer skole 3 til at stå som skarp kontrast til skole 2. Først og fremmest er skolens styregruppemedlem kritisk overfor den kommende erhvervsskolereform, som han mener skaber et dilemma for skolen pga. de højere akademiske krav. Skolen får nemlig stadig flere elever med uddannelsespålæg på baggrund af kontanthjælpsreformen – elever, der for manges vedkommende, har såvel faglige som komplicerede psykosociale problemer. Styregruppemedlemmet fra skole 3 mener i lighed med de øvrige styregruppemedlemmer, at samfundet har det primære ansvar for elever med særlige støttebehov. Samtidigt mener han dog, at erhvervsskolerne er nødt til at tage et medansvar i forhold til denne gruppe elever og tilvejebringe al nødvendig støtte, for at de kan gennemføre deres uddannelse. Derfor mener han også, at der er et behov for psykologbistand på skolen, til at støtte både elever, mentorer og undervisere. Overordnet har mentorerne og underviserne på alle tre skoler en kritisk indstilling til den kommende erhvervsskolereform. Interviewene med dem giver indtryk af, at de i overensstemmelse med de førnævnte undersøgelser (jf. afsnit 1.1) oplever, at mange elever ikke trives psykisk, hvilket både lærere og mentorer kan føle sig utilstrækkelige i forhold til. Generelt forventer de fremadrettet et lige så stort eller større behov for psykologbistand og støtte til sårbare elever, samt undervisning og supervision til dem selv. Begge faggrupper har i deres arbejde dagligt kontakt med eleverne, og antageligvis derfor også en større erfaring med elevernes problematikker end lederne. Derfor er det måske ikke overraskende, at de som gruppe er mere skeptiske over for erhvervsskolereformens implikationer for elevgruppen end styregruppemedlemmerne. Ikke mindst udmøntningen af reformen på skole1og 2, hvor psykologressourcer nedprioriteres, skaber undren og frustration. Hvorfor fortsættes samarbejdet med SPIRE ikke? På baggrund af interviewene med det nuværende og tidligere styregruppemedlem fra skole 2, er det ikke overraskende, at de ikke ønsker at samarbejde med SPIRE efter projektets udløb. Deres tolkning af erhvervsskolereformen, holdninger til psykologarbejde og til, hvor ansvaret ligger i forhold til sårbare elever, matcher ikke SPIREs fokus på at opspore og støtte sårbare elever på, og ikke uden 63 for, skolen. Derimod er styregruppemedlemmerne positive i deres evalueringer af SPIREs lærersparringer. Hvorfor skolen ikke fortsætter samarbejdet med SPIRE omkring denne aktivitet, er fortsat uklart men skyldes måske økonomiske prioriteringer. Hvad er ligger til grund for, at skole 1 ikke ønsker et fortsat samarbejde, er mindre klart. På den ene side forholder begge styregruppemedlemmer sig positivt til effekten af psykologbistand på skolen, og forventer, at behovet herfor fortsætter efter erhvervsskolereformens ikrafttrædelse. På den anden side ses også forskelle i deres respektive evalueringer af SPIRE, hvor det tidligere medlem har kritiske og negative evalueringer af projektet – særligt i opstartsfasen - mens den nuværende oplever, at projektet kører godt. De efterlyser herudover begge en hurtigere og mere smidig adgang til psykologbistand end den, de oplever, SPIRE har leveret. I relation hertil virker det til, at begge styregruppemedlemmer er kritiske over for såvel procedurer som indhold af screeningerne, og de har takket nej til at fortsætte samarbejdet i den aktuelle projektform, uden overvejelser om en mulig tilpasning af SPIRE i forhold til skolens behov. Hvorfor skole 3 ikke har sagt ubetinget ja til at fortsætte samarbejdet med SPIRE efter projektets ophør, forekommer heller ikke klart begrundet. Måske huserer der aspekter af en gammel mindre forstående diskurs fra tidligere tider under overfladen på skolen? I det henseende kan det tænkes, at der må arbejdes mere på at påvirke skolens “kultur” i forhold til brugerne (lærere, mentorer og elever) af psykologer, og mere konkret ledelsesmæssig opbakning til at få indsatserne til at køre i praksis. 64 65 KONKLUSION SPIRE er et af flere satspuljefinansierede projekter under Socialministeriet i puljen Opsporing og screening af unge på erhvervsuddannelser (Socialministeriet, 2011). Projektet har siden november 2011 arbejdet med opsporing af og psykologfaglig intervention over for psykisk sårbare erhvervsskoleelever under 26 år, der er i risiko for at droppe ud af uddannelsen. Sekundært har projektet fokuseret på opkvalificering af mentorer og lærere. Projektet har samarbejdet med tre erhvervsskoler i Aalborg10 og nærmer sig nu sin afslutning (november 2015). Af den årsag har SPIRE valgt at lave nærværende kvalitative undersøgelse med henblik på at undersøge samarbejdspartnernes holdning til projektforløbet såvel som til selve SPIRE-projektet. Evalueringerne er i rapporten blevet struktureret i forhold til tre gennemgående hypoteser omkring samarbejdet, samfundsudviklingen samt projektets form. Desuden har der i forhold til lærerne indgået en fjerde hypotese omkring deres identificering med det sociale hhv. faglige elevansvar. ARBEJDSGANGE OG SAMARBEJDE Analysen af de fem styregruppemedlemmers respektive evaluering af arbejdsgange i projektet og samarbejdet med SPIRE peger i mange retninger. Generelt påpeger alle fem de mange skift i såvel SPIRE’s personalegruppe som i skolernes styregrupperepræsentanter som havende udfordret kontinuiteten i og samarbejdet om projektet. Herudover har hver skole forskellige oplevelser, med skole 1 som den mest kritiske. På denne skole tilkendegiver det nuværende og tidligere styregruppemedlem 66 10 I maj 2014 ophørte samarbejdet med en fjerde erhvervsskole. begge, at projektet fra tidlig færd ikke udartede sig til at være det, de regnede med. De har været overrasket over de praktiske implikationer af projektets forskningsdel, specielt i forhold til omfanget af dataindsamlingen såvel som de dertil knyttede procedurer for stillingtagen og viderehenvisning til psykolog – procedurer, de har fundet meget rigide og uoverensstemmende med skolens ønske om en smidig og hurtig indsats. De oplever dog, at SPIRE i al væsentlighed har været lydhøre over for skolens kritik, og at samarbejdet i dag fungerer tilfredsstillende. På skole 2 har både det nuværende og tidligere styregruppemedlem hele tiden været positivt indstillet over for projektets forskning, om end effekten af at have projektet tilknyttet ikke har levet op til forventningerne i forhold til at sænke skolens overordnede frafaldstal. Som kritik til samarbejdet påpeger de en periode i projektets første år, hvor skolens ledelse oplevede SPIRE-psykologerne for styrende omkring mentorernes arbejde. De oplever i dag, at samarbejdet med SPIRE er godt. På skole 3 er styregruppemedlemmets evaluering af arbejdsgange og samarbejde med SPIRE generelt meget positivt. Et gennemgående kritikpunkt er dog de mange personudskiftninger i psykologstillingen på skolen, der har udfordret tilliden og trygheden i samarbejdet. Blandt mentorerne og lærerne fra de tre skoler er der langt mere enighed at spore end mellem de individuelle styregruppemedlemmer omkring arbejdsgange og samarbejde med SPIRE. Mentorerne påpeger alle det anvendte it-systems løbende fejl og mangler, som i perioder har givet dem oplevelsen af meget ekstraarbejde. På skole 2 og 3 har de trods de tekniske udfordringer oplevet screeningerne som værdifulde og opkvalificerende, mens det ikke er tilfældet for mentorerne på skole 1, der har fundet screeningsprocedurerne omstændelige og screeningen unødvendig som opsporingsværktøj. Alle mentorerne er dog glade for at have haft en psykologfaglig kompetence tilknyttet og ser det gerne fortsætte. Det samme gælder samtlige af de interviewede lærere, hvor det udelukkende er spørgsmålet omkring graden af psykologens og projektets synlighed på skolen, der i mindre grad anfægtes. SAMFUNDSUDVIKLING OG ERHVERVSSKOLEREFORM Styregruppemedlemmernes antagelser om samfundets udvikling i relation til unges/elevers mentale helbred og betydningen af erhvervsskolereformen har overordnet nogle fællestræk. De anerkender alle, at mange unge i dag har psykiske og eksistentielle problemer samt mener, at der i en årrække har været tendens til, at ”svage” unge blev elever på erhvervsskolerne. Som medvirkende årsager hertil nævnes bl.a. 95%-målsætningen og kontanthjælpsreformen. De deler også opfattelsen af, at mange unge i dag ligger under for forventninger om at kunne iscenesætte sig selv, præstere og træffe hurtige beslutninger. I relation hertil vedkender alle styregruppemedlemmerne sig endvidere, at mange unge har behov for psykologhjælp – men om det er nødvendigt endsige overhovedet erhvervsskolernes ansvar fremadrettet at tilbyde psykologisk bistand, er de ikke enige om. Umiddelbart afdækker nærværende rapports analyse to diskurser/ strømninger blandt de tre skoler. På skole 1 og 2 forventer styregruppemedlemmerne, at en effekt af erhvervsskolereformen vil blive, at mere målrettede og ressourcestærke unge vil søge en erhvervsuddannelse, fordi reformen medfører et tiltrængt imageløft hertil. De forventer også, at det vil efterlade en restgruppe af unge, der ikke kan komme ind, og som andre instanser derfor vil skulle tage sig af. På skole 3 mener styregruppemedlemmet modsat, at de vil få samme type elever med samme type problemer – ikke mindst pga. kontanthjælpsreformen, der fortsat vil bevirke, at ”svage” unge får uddannelsespålæg. Vandene deler sig yderligere mellem styregruppemedlemmerne, når spørgsmålet om ansvar tages op. På skole 1 problematiseres, at erhvervsskolereformen medfører, at uddannelsestiden afkortes samtidigt med, at de faglige krav højnes, og skolen ser det stadig som en nødvendighed at bibeholde støttefunktioner til eleverne i form af mentorer og fuldtidsvejledere. Der er aktuelt ingen planer om psykologtilknytning, men dette afvises dog ikke på sigt. På skole 2 flyttes fokus fra at afhjælpe den enkelte elevs psykosociale problemer via målrettet opsporing til fokus på det generelle studiemiljø, hvor elevernes ressourcer og talenter tilstræbes stimuleret via sociale og mere fællesskabsorienterede tiltag. Elever med psykiske vanskeligheder henvises fremadrettet til eksterne aktører. På skole 3 tilkendegives et eksplicit medansvar i forhold til sårbare elever, og der er fortsat et ønske om at kunne have psykologfaglige ressourcer tilgængeligt på skolen. For mentorernes og undervisernes vedkommende er der på tværs af skolerne bred enighed om, at elever også efter, og måske endda forstærket af, erhvervsskolereformen vil have psykiske og eksistentielle vanskeligheder. De appellerer derfor alle til, at skolerne bevarer muligheden for psykologbistand, og gerne med SPIRE. PROJEKTETS FORM Det bliver i analyserne tydeligt, at det på tværs af faggrupper såvel som skoler ses problematisk, at SPIRE’s projektramme i forhold til elevmålgruppen har dikteret en aldersgrænse på 25 år. Generelt øn- 67 skes derfor enten, at aldersgrænsen hæves eller helt fjernes. I forhold til projektets fokus på opsporing er der både mellem styregruppemedlemmerne, mentorerne og mellem lærerne forskellige holdninger. Mentorerne på skole 1 finder, som nævnt tidligere, opsporingen via trivselsscreening overflødigt, mens det nuværende styregruppemedlem er skeptisk over for grænseværdien for over/under normal score. I relation hertil foreslår styregruppemedlemmet fra skole 3, at trivselsscreeningen gøres mere præcis men er ellers glad for værktøjet. I modsætning hertil og i lyset af deres udlægning af erhvervsskolereformen ser styregruppemedlemmerne på skole 2 ikke (længere) værdien af at opspore sårbare elever. Tværtimod hævdes, at opsporende indsatser som SPIRE skaber en usund opmærksomhed blandt eleverne på deres egne problemer. Omvendt er både styregruppemedlemmer og lærere på skole 2, ligesom skole 3, positivt indstillet den opkvalificerende del i projektrammen, mens denne ikke nævnes i interviewene på skole 1. Den halvårlige undervisning får ikke mange gode ord med på vejen fra nogle af faggrupperne på nogle af skolerne, der dels kritiserer det faglige niveau, den akademiske form og manglende opfølgning. Blandt såvel lærere som mentorer på alle tre skoler er der stor tilfredshed at spore i forhold til den mulighed, SPIRE-rammen har givet for at have en fast psykolog tilknyttet skolen, der er tilgængelig i det daglige. Dette er således noget, de alle fortsat ønsker. 68 PERSPEKTIVERING – KORTSIGTEDE INDSATSER TIL LANGSIGTEDE BEHOV ved Nana Isberg Nielsen og Louise Fransgaard, SPIRE-psykologer. Det har været en spændende proces at sidde med på sidelinjen af studentermedhjælpernes arbejde med den kvalitative evaluering af projektet. Vi er undervejs blevet udfordret i vores egne antagelser omkring samarbejdet med skolerne, hvor vi både har kunnet nikke genkendende til flere udsagn, men også er blevet overrasket, provokeret, lettet og glade – alt sammen vigtigt og medvirkende til at vi har fået et mere nuanceret indblik i, hvordan det har været at ”sidde på den anden side af bordet” i forhold til SPIRE. I denne perspektivering vil vi forsøge at samle op på, hvad det så er, vi har lært, og hvordan vi tænker om det videre frem til og efter projektets ophør 1.november 2015. Det første, der slår os i evalueringen, er det åbenlyse men uindfriede behov for en tydelig forventningsafstemning mellem SPIRE og de enkelte skoler, ikke mindst i forhold til betydningen og omfanget af samt vilkårene for forskningsarbejdet med screeningerne. Trods målsætningen om systematisk screening af eleverne på udvalgte uddannelsesretninger på de forskellige skoler, er dette ikke lykkedes konsekvent. Måske kunne en grundigere indføring og vejledning i screeningernes indhold samt i administrationen og tolkningerne af dem have givet mentorerne en bedre sikkerhed i og større tiltro til at bruge værktøjet. Dertil har det anvendte it-system ganske enkelt ikke været færdig til brug fra starten af, men har undergået adskillige rettelser, justeringer og tilpasninger i projektårene, der til tider har gjort det til en reel hindring i mentorernes opsporende arbejde snarere end en hjælp pga. systemfejl og andre tekniske problemer. Vi forstår derfor godt frustrationen. Til gengæld er systemet her i 11.time endelig ved at have et optimalt format, der betyder, at det nu rent faktisk kan det, det skal – nemlig opsamle elevernes screeningsdata i et pålideligt og overskueligt design. Hvorvidt dataindsamlingen så rent faktisk kan udsige noget om elevers svarmønstre i forhold til sandsynlighed for frafald hhv. gennemførsel af uddannelse såvel som udsige noget om betydningen af psykologintervention i forhold dertil, afventer vi spændt fra AAU’s opgørelser til efteråret 2015. I forhold til forventningsafstemning forekommer det derudover også at kunne have været befordrende for samarbejdet, at formålet med projektets psykologindsatser løbende havde været til drøftelse mellem SPIRE og skolerne fra start – dels på styregruppemøder, dels på statusmøder (sidstnævnte blev først indført medio 2014). Projektets målsætning har i henhold til projektbeskrivelsen hele tiden været dobbeltrettet; elev-intervenerende og mentor/ lærer-opkvalificerende. Dette har været en udfordring i praksis, hvor indsatserne ikke ligeligt er lykkedes på de tre skoler. Specielt har det været en langvarig proces at finde et passende format på lærersparringen, der oprindeligt var tænkt som et individuelt tilbud, lærerne kunne bruge ved behov. Hen ad vejen transformerede indsatsen sig til et gruppebaseret tilbud, som det i praksis kun er lykkedes at få op at køre kontinuerligt på én af de tre skoler. I den henseende er projektets mål om at påvirke skolernes kultur omkring tilgangen til og håndteringen af psykisk sårbare elever via opkvalificering, ikke lykkedes. Vi havde gerne set, at projektet havde 69 medvirket til, at mentorer og ikke mindst lærerne via sparring og undervisning generelt havde fået øget deres viden omkring elevers psykiske problemstillinger, og derigennem oplevet sig mindre berøringsangste over for og mere kompetente i tacklingen af ikke-faglige problemer. Desværre viser evalueringen, at der i alle de adspurgte faggrupper, fortsat forefindes diskurser om, at elever med psykiske vanskeligheder skal ”sendes hen til” psykologen – og fremadrettet helst til en psykolog eller anden behandler uden for skoleregi. Projektets implicitte mål om hjælp til inkludering af sårbare elever i undervisningen/på skolen i et tværfagligt samarbejde mellem lærer, mentor og/eller psykolog er altså ikke opnået til fuldkommenhed. Vores indtryk er, at dette kunne være forebygget i et tættere samarbejde med skolerne og styregruppen – særligt også ved at sikre en fælles forståelse af hvad ”psykologfaglighed” indebærer. 70 Vi undrer os nemlig, når vi læser udsagn i evalueringen om, at psykologer ikke arbejder med ressourcer men kun problemer. Gad vide om eleverne ville svare det samme? I hvert fald genkender vi ikke en sådan dikotomisering, hverken fra vores kliniske erfaring i projektet eller fra projektbeskrivelsen, hvor formålet med elevindsatserne netop er beskrevet som at afdække de unges aktuelle vanskeligheder for derefter at hjælpe den unge til forståelse heraf og tilbyde specifik støtte og samtidigt indarbejde mestringsstrategier (jf. Projektbeskrivelse, side 2). Samtidigt er det måske også her, at de mange udskiftninger i SPIRE-teamets personale såvel som udskiftninger i skolernes styregrupperepræsentanter undervejs i projektet, har spillet en rolle. I hvert fald kan vi kun samtykke kritikken fra skolerne på dette punkt. Det har ikke været hensigtsmæssigt for hverken samarbejde, relationsopbygning eller kontinuitet i form og tilgang, at der har været så mange skiftende ”kokke” inde over. Vi tænker, at der i den proces nok er gået viden og information tabt, og at det kan have medvirket til manglende stringens i psykologernes arbejde og måske også har understøttet lokale tillempninger af projektet på de enkelte skoler, der nok har matchet skolernes ønsker og behov men ikke levet op til projektets oprindelige rammesætning. Når det er sagt, er et projekt i sagens natur netop ikke noget færdigt men noget processuelt, hvor forskellige tiltag afprøves for enten at blive videreført, droppet eller omformet på baggrund af erfaring og evaluering. Således er der i projektbeskrivelsen også aktiviteter, der hurtigt er blevet opgivet – fx kønsopdelte indsatser – eller med tiden løbet ud i sandet – fx gruppeforløb i forskellige afskygninger. Et andet vilkår i projekter er, at personalet kan og ofte vil blive udskiftet, hvilket for alle tilbageblevne og nytilkomne parter i samarbejdet har været nødvendigt men svært at acceptere. Det samme gør sig gældende i forhold til aldersgrænsen på 25 år for projektets elevindsatser, der har været et kendt men ikke desto mindre begrænsende vilkår i projektets ramme. Evalueringen tydeliggør, at det uagtet visheden om de snævre rammer, har været svært for skolerne at acceptere, og vi kan kun erklære os enige i, at det ikke hænger sammen med virkeligheden blandt eleverne på skolerne. Samtidigt har det været et meget specifikt vilkår i projektbeskrivelsen, som vi har måttet henholde os til – ikke mindst af hensyn til de trods alt begrænsede psykologressourcer, der har været i SPIRE med 4 psykologer fordelt på 2 fuldtids- og 2 deltidsstillinger. Fremadrettet er vi fuldstændig enige med skolerne i, at et tilbud som SPIRE skal være rettet til alle elever uanset alder eller som minimum til og med 30 år, så det matcher kontanthjælpsreformens aldersgruppe. Her i den afsluttende del af projektperioden (15.juli 2015) oplever vi nu, at samarbejdet mellem SPIRE og skolerne i alt væsentlighed fungerer, og at de psykologfaglige indsatser på hver skole er indkørte og kendte for hovedparten af såvel skolemedarbejdere som elever. Vi er derfor også ærgerlige og i en vis grad uforstående over for, at det ikke ser ud til at, projektet lykkes med at blive forankret på skolerne i en integration med deres allerede eksisterende støttefunktioner. Vi synes, at den kvalitative evaluering peger på oplagte fremtidige og fortsatte samarbejdsmuligheder, hvor det efter projektperiodens ophør vil lægge lige for at tillempe SPIRE’s forskellige indsatser til skolernes individuelle ønsker og behov mere frit. Vi bekymrer os også over, hvor de psykisk sårbare – men på ingen måde uddannelses-uegnede – elever skal henvende sig fremover? Vi mener, at SPIRE har tilvejebragt et nødvendigt og tiltrængt koordinerende, inkluderende, helhedsorienteret fokus, hvor elevers psykiske og eksistentielle udfordringer tages alvorligt på skolen, evt. i samarbejde med lærere og mentorer, og uden at uddannelsesinstitutionen gøres til et decideret behandlingssted. Vi er ikke et sekund i tvivl om, at der efter erhvervsskolereformen selvfølgelig fortsat vil være behov for psykologfaglige ressourcer på erhvervsskolerne – psykiske problemer afhænger ikke af karaktergennemsnit eller socioøkonomiske ressourcebaggrunde. Psykiske problemstillinger er ofte vedvarende og kronificeres let, hvis ikke der laves forebyggende indsatser som fx SPIRE - det er altså et samfundsproblem, der ikke kan isoleres til en enkelt instans eller institutions ansvar. I den sammenhæng ser vi et stort problem med statsfinansierede midlertidige projekter i forhold til skolernes incitament for videreførelse, hvor økonomien forekommer hindrende. Vores håb er, at erfaringer fra projekter som SPIRE er, at der fremadrettet indgås samarbejde mellem og tages et fælles ansvar hos stat, region, kommune og skole, således at kortsigtede løsninger som projekter forankres for at imødegå langsigtede behov. 71 INDHOLDSFORTEGNELSE Forord Indledning DEL I: SAMFUNDSMÆSSIG OG METODOLOGISK KONTEKST Styregruppemedlem 4 (Tidligere) Styregruppemedlem 5 (Nuværende) Opsamling hypotese 2 – Samfundsudviklingens betydning Projekttilpasninger - Hypotese 3 Styregruppemedlem 1 (Nuværende) Reformer, samfundsdebatter og unges mentale helbred anno 2015 Styregruppemedlem 2 (Tidligere) Økonomiske konsekvenser Styregruppemedlem 4 (tidligere) Skift i uddannelsespolitik – modsatrettede diskurser Metode Hypoteser Interview- og analysetilgang Deltagere og interviewdesign Interviewguide Styregruppemedlem 3 (Nuværende) Styregruppemedlem 5 (Nuværende) Opsamling hypotese 3 – Projekttilpasninger Mentorer Hypotese 1 – Arbejdsgange og samarbejdet Praktiske udfordringer Projektets rammer Etiske overvejelser og anonymisering Administration af trivselsscreening og viderehenvisning DEL II: ANALYSE Forventninger til projektet – hurtig og fleksibel psykologindsats Tidligere og nuværende styregruppemedlemmer Styregruppemedlem 1 (Nuværende) Styregruppemedlem 2 (Tidligere) Undervisning, vejledning og sparring Relationsarbejde og synlighed Styregruppemedlem 3 (Nuværende) Opsamling hypotese 1– Arbejdsgange og samarbejde Styregruppemedlem 4 (Tidligere) Hypotese 2 – Samfundsudviklingens betydning Styregruppemedlem 5 (Nuværende) Opsamling hypotese 2 – Samfundsmæssig udvikling Opsamling hypotese 1 - samarbejde og arbejdsgange 72 Styregruppemedlem 3 (Nuværende) Hypotese 3 – projekttilpasninger Samfundsudviklingens betydning - Hypotese 2 Opsamling hypotese 3 – Projekttilpasninger Styregruppemedlem 1 (Nuværende) Undervisere Styregruppemedlem 2 (tidligere) Hypotese 1- arbejdsgang og samarbejde Skole 1 Skole 2 Hvorfor fortsættes samarbejdet med SPIRE ikke? Skole 3 Konklusion Opsamling hypotese 1 – arbejdsgang og samarbejde Arbejdsgange og samarbejde Samfundsudvikling og erhvervsskolereform Hypotese 2 – samfundsudvikling Projektets form Skole 1 Perspektivering – kortsigtede indsatser til langsigtede behov Skole 2 Skole 3 Opsamling hypotese 2 – samfundsudvikling Referenceliste Appendix Hypotese 3 – projekttilpasninger Skole 1 Skole 2 Skole 3 Opsamling hypotese 3 – projekttilpasninger Hypotese 4 – Social vs. Faglig identitet Skole 1 Skole 2 Skole 3 Opsamling hypotese 4 – Social vs. Faglig identitet DEL III: Diskussion og konklusion Diskussion Evalueringer af samarbejdet Projektrammen og det generelle samarbejde Skift, ændringer og synlighed Evaluering af samfundsudviklingens betydning i forhold til fremtidigt behov for SPIRE Hvem har ansvaret for at tage sig af elevernes psykologiske og sociale udfordringer? 73 REFERENCELISTE • • Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (2010). Kvalitative metoder - en grundbog. København: Hans Rietzels forlag. • Darko, D.M. (2014). På opdagelse blandt de unge. Psykolog Nyt, 15, 8-9. • Due, P., Diderichsen, F., Meilstrup, C., Nordentoft, M., Obel, C. & Sandbaek, A. (2014) Børn og unges mentale helbred - Forekomst af psykiske symptomer og lidelser og mulige forebyggelsesindsatser. København: Vidensråd for Forebyggelse. Tilgået d. 11.7.15 fra http:// www.vidensraad.dk/Videntema/born-og-ungesmentale-helbred • 74 Beskæftigelsesministeriets. (2013). Aftale om en reform af kontanthjælpssystemet – flere i uddannelse og job. København: Beskæftigelsesministeriets. Tilgået d. 13.7.15 fra http:// bm.dk/da/Beskaeftigelsesomraadet/Flere%20 i%20arbejde/Kontanthjaelpsreform.aspx Finansministeriet (2006): Aftale om udmøntning af globaliseringspuljen. Opfølgning på velfærdsaftalen. Opfølgning på aftale om fremtidig indvandring. København: Finansministeriet. Tilgået d. 13.7.15 fra http://www.fm.dk/ publikationer/2006/aftale-om-udmoentning-afglobaliseringspuljen-mv • Flick, U. (2005). An introduction to Qualitative Research (2. ed.). London: SAGE Publications Ltd • Jørgensen, M. W. & Phillips, L. (1999). Diskursanalyse som teori og metode. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag • Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). InterView - Introduktion til et håndværk (2. ed.). København: Hans Rietzels forlag. • Lippke, L. (2013). En erhvervsskole for alle? Professionelle deltagelsesformer og spændingsfelter mellem faglighed og omsorg. Aalborg Universitet. Tilgængelig via http://vbn.aau. dk/files/75739382/Lena_Lippke_2013.pdf • Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. (2014). Aftale om bedre og mere attraktive uddannelser. København: Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling. Tilgået d. 13.7.15 fra http://www.uvm.dk/Uddannelser/Erhvervsuddannelser/Reform-2015 • Ottosen, M. H., Andersen, D., Dahl, K. M., Hansen, A. T., Lausten, M., Østergaard, S. V. (2014). Børn og unge i Danmark - Velfærd og trivsel 2014. København: SFI Det ..................... Nationale Forskningscenter for Velfærd. Tilgået d. 13.07.15 fra http://sfi.dk/rapportoplysninger-4681.aspx?Action=1&NewsId=4537&P ID=9267 • Pihl, M. D. (2015). Pas på barrierer for uddannelse. Politikken, 18.01.2015, p.12. • Rambøll. (2012). Analyse af de økonomiske konsekvenser på området for udsatte børn og unge – Afrapportering. Til Social – og integrationsministeriet. København: Rambøll. Tilgået d. 13.7.15. fra http://vidensportal.socialstyrelsen. dk/temaer/plejefamilier/indsatser/netvaerksplejefamilier • Rambøll. (2014). Evaluering af pulje til støtte af familier med børn med psykiske vanskeligheder og af pulje til opsporing og screening af unge på erhvervsuddannelser - Midtvejsevaluering. Til Socialstyrelsen. København: Rambøll. Tilgået d. 13.7.15. fra http://socialstyrelsen.dk/ udgivelser/midtvejsevaluering-af-projekternestotte-til-familier-med-born-og-unge-med-psykiske-vanskeligheder-og-opsporing-og-screening-af-unge-pa-erhvervsuddannelser • Socialministeriet. (2011). Vejledning om ansøg ning til puljen: Opsporing og screening af unge på erhvervsuddannelser § 15.74.15.50 • SPIREs Projektbeskrivelse (2011) • Sundhedsstyrelsen - National Board of Health. Guide til trivselsindekset: WHO-5. Tilgået d. 13.7.15 fra https://sundhedsstyrelsen.dk/~/me dia/874C7A337C5F4450B55476CA535461E3. ashx • Uddannelses - og Forskningsministeriet - Styrelsen for Videregående uddannelser. SU-reformen er vedtaget. Sidst ændret d. 10.11.2014. Tilgået d. 13.7.15 fra http://www.su.dk/Nyheder/ Sider/Reform_maxSUtil5UU.aspx • Undervisningsministeriet. (2007). Danmarks strategi for livslang læring - uddannelse og opkvalificering for alle. København: Undervisningsministeriet. Tilgået d. 13.7.15 fra http:// pub.uvm.dk/2007/livslanglaering/ www.spire.nu 75 APPENDIKS 1: DISKURSANALYSE OG DISKURSPSYKOLOGI Den teoretiske forståelsesramme for den kvalitative undersøgelse er diskursanalytisk. Det vil sige, at menneskers måde at tale på anskues som organiseret i diskurser, der skaber repræsentationer af virkeligheden og således er med til at skabe virkeligheden. Diskurser giver således betydning til verden eller aspekter af verden, der gør andre måder at udlægge verden på mindre plausible og naturlige eller udelukker dem helt (Jørgensen og Phillips, 2010 p.265; Kvale & Brinkmann, 2009, p.177). I relation hertil vægtes den lokale og dynamiske betydning i interviewsituationen snarere end en idé om en uforanderlig betydning (Jørgensen og Phillips, 1999, p. 179). Diskurspsykologien regnes som en underkategori til diskursanalysen1 og udgør for os et oplagt analyseredskab til vores kvalitative undersøgelse med dens vægtlægning af menneskets aktive og kreative anvendelse af diskurser som ressourcer i den sociale interaktion (ibid., p.108). I denne undersøgelse bliver interviewpersonernes udsagn om SPIRE således betragtet som diskurser. Vi antager således, at deltagernes udsagn påvirkes af forskellige forhold – fx situationens magtrelationer, deltagernes identi- 76 1 Diskursanalysen er et heterogent felt af tilgange, der deler forskellige træk, hvad angår metateori, teori og metodologi (Jørgensen og Phillips, 2010, p. 263f). Der er tre hovedretninger inden for feltet i form af kritisk diskursanalyse, diskursteori og diskurspsykologi. Fælles for dem er et fokus på, hvordan diskurser og magt skabes i interaktionen mellem mennesker og igennem deres anvendelse af sproget. Diskurser er grundlaget for menneskets måde at forstå og kategorisere verden på, hvilket ikke er universel men historisk og socialt specifik. tet og position samt historiske og sociale strømninger - og at dette manifesterer sig i deres sprogbrug. Analysen har fokus på deltagernes egne kategoriseringer og diskurser, der i den udstrækning det er muligt tilstræbes at forblive upåvirket af vores (jf. Jørgensen og Phillips, 2010, p. 282). Ud fra en klassisk diskurspsykologisk forståelse bør en analyse også omhandle lingvistiske træk såsom brugen af pronomener og brugen af kategoriske, objektive modaliteter (ibid.). Dette har vi dog valgt ikke at berøre i dette projekt, da fokus ligger på interviewdeltagernes evaluering af SPIRE. For at understrege, at diskurserne benyttes som fleksible ressourcer, anvender vi begrebet fortolkningsrepertoirer. Disse udgør de klynger af begreber, beskrivelser og talemåder, som det giver mening at skelne fra hinanden i analysen. Det er desuden essentielt at have interviewpersonernes positionering for øje, og hvorledes denne kan være skiftende gennem samtalen. Et relevant interesseområde er i denne sammenhæng, hvordan informanterne via deres egen positionering og positioneringen af andre understøtter eller udfordrer hinandens konstruktioner af verden, således at der enten skabes en konsensus eller forhandling om, hvilken betydning et givent emne skal tillægges. I analysen stiller vi diskurspsykologiske spørgsmål til teksten, såsom: • Hvilke fortolkningsrepertoirer anvender talerne fleksibelt som tale-ressourcer? • Understøtter talerne hinandens konstruktioner af verden og identitet for at danne en form for konsensus? • Udfordrer talerne hinandens konstruktioner af verden og via den kollektive produktion af narrativer? Hvilke identiteter tilskriver talerne sig selv og hinanden? • Hvilke retoriske strategier tages i brug for at etablere en bestemt version af virkeligheden som solid og objektiv og for at udfordre konkurrerende versioner som falske eller subjektive (jf. Jørgensen og Phillips, 2010, p. 283)? 77 78 APPENDIKS 3: INTERVIEWGUIDE STYREGRUPPEMEDLEMMER FORSKNINGSSPØRGSMÅL INTERVIEWSPØRGSMÅL Introduktion Hvor lang tid har du været i din nuværende position som leder? Kan du beskrive skolens målgruppe? Hvordan/hvornår blev du introduceret for SPIRE? STØTTESPØRGSMÅL Hvilke udfordringer er der i arbejdet med sådan en målgruppe? Var du med fra starten, eller er du kommet ind i projektet senere? Fokuspunkt 1: Oplevelse af samarbejde 1: Til oprindelig styregruppe: Hvordan var implementeringen af SPIRE? 1.1: Hvad var de oprindelige tanker ved, opstarten af SPIREprojektet? 1.2: Hvilke initiativer blev sat i gang? 1.3: Hvilken oplevelse har du af at starte samarbejdet med SPIRE op på din skole? 79 Til alle: 2: Hvordan har skolen benyttet sig af SPIRE? 3: Hvad er oplevelsen af samarbejdet med SPIRE? 2.1: Hvordan har din skole benyttet sig af SPIREs tilbud? 3.1: Hvordan oplever du samarbejdet med SPIRE? 3.2: Hvad har været positivt/negativt ift. de enkelte indsatser? 3.3: Hvilken respons har leder fået fra medarbejdere omkring projektet? Fokuspunkt 2: Leders rolle 1: Har ledelsen en ejerskabsfølelse i forhold til SPIRE projektet? 2: Hvad har ledelsen gjort for at implementere SPIRE projektet? 3.1.1: Hvordan vil du evaluere samarbejdet med SPIRE? 3.2.1: Psykologtilbud til elever: Individuel samtaleforløb • Gruppeforløb • Udvidet screening • Åben rådgivning • Trivselsundersøgelse Psykologtilbud ansatte: • Rådgivning og sparring • Supervision af mentorer • Undervisning 3.3.1:Har psykologen været synlig nok? 1.1: Kan du beskrive, med egne ord, SPIRE og projektets formål? 2.1: Hvad har din rolle i samarbejdet med SPIRE været? 2.1.1: Hvad har din rolle været for at implementere SPIRE projektet på skolen? 2.1.2: Hvad har din rolle været for at videreformidle beslutninger om projektet til skolens ansatte? 80 Fokuspunkt 3: Perspektiverende 1: Hvis samarbejdet skulle fortsætte i fremtiden, hvilken form skulle det så have? 2: Hvilken indflydelse har politiske strømninger, som erhvervsskolereformen, kontanthjælpsreformen, gymnasiereformen og 95 % målsætningen, for relevansen for arbejdet med psykologer? 1.1: Hvis samarbejdet skulle fortsætte i fremtiden, hvilken form skulle det så have? 2.2: Hvilke konsekvenser vil det have ikke at have en psykolog på skolen? 2.3:Hvad tænker du omkring fremtidig brug/relevans af psykologfaglige ressourcer på erhvervsskolerne? 2.4: Hvordan tror du udviklingen i samfundet kan påvirke elevernes psykiske sundhed, og arbejdet der med? 1.1.1: Skulle der ske nogle ændringer/tilpasninger? 2.2.1: Hvilke alternative indsatser vil der være for de psykisk sårbare? 2.4.1: Set i sammenhæng med den generelle samfundsudvikling, med mere komplekse valg, øget fokus på præsentation samt øget tilgængelighed til individet, blandt andet i form af sociale medier? 2.4.2: Hvordan tror du de politiske initiativer, som erhvervsskolereformen, kontanthjælpsreformen, gymnasiereformen og 95 % målsætningen, kan påvirke arbejdet med sårbare unge i fremtiden? 81 APPENDIKS 4: INTERVIEWGUIDE FOKUSGRUPPE – MENTORER FORSKNINGSSPØRGSMÅL Introduktion: INTERVIEWSPØRGSMÅL Hvor lang tid har I været Mentor/ elevcoach, på erhvervsskolen? UDDYBENDE SPØRGSMÅL Kan I kort beskrive jeres arbejdsopgaver? Hvilke af SPIREs tilbud benytter I jer af? Fokuspunkt 1: Oplevelse af at være nærmeste samarbejdspartner med SPIRE. 1: Hvilke erfaringer har mentorerne/coachene med at være nærmeste samarbejdsparter omkring implementering af SPIRE på den enkelte skole været? 82 1.1: Hvad var jeres erfaring med 1.1.1: Hvordan var det at indat inddrage SPIRE initiativerne i drage initiativerne i SPIREs opjeres arbejdsgang under SPIREs startsfase? opstartsfase? 1.1.2: Hvordan er løbende ændringer, beslutninger, tilpasninger blevet kommunikeret fra ledelse samt SPIRE og hvordan er det oplevet? 1.2: Hvordan er det at være SPI- 1.2.1: Er der sket en udvikling? REs nærmeste samarbejdspartnere nu? Fokuspunkt 2: Oplevelse af brugen/opkvalificering af SPIRE. 2. Er det lykkes SPIRE at opkva- 2.1: Føler du dig rustet til dine lificere mentorer / elevcoaches? arbejdsopgaver som mentor / elevcoach? 2.2: Hvilken betydning har samarbejdet med SPIRE haft for jeres tilgang til og forståelse af arbejdet med eleverne? 2.2.1: Er der noget der hæmmer jeres arbejdsgang? 2.2.1: Hvordan vil I evaluere virkningen af visitation og supervision med SPIREs psykologer? 2.2.2: Føler I at I er blevet mere rustet af samarbejdet med SPIRE? I så fald på hvilken måde? 2.3: Hvad er jeres indtryk af elevernes udbytte af SPIRE? Fokuspunkt 3: Erfaringer med og holdninger til instrumenter, trivselsscreening og den udvidede screening. 3: Hvad er mentorer og elevcoaches erfaringer og holdninger til instrumenterne udviklet af SPIRE? 3.1: Hvordan er arbejdet med trivselsscreeningen oplevet? 3.2: Hvordan er arbejdet med den udvidede screening oplevet? 3.3: Hvordan har oplæring/undervisningen i instrumenteret været? 3.1.1: Hvad ved instrumentet har været særlig godt/dårligt? 3.2.1: Hvad ved instrumentet har været særlig godt/dårligt? 83 Fokuspunkt 4: Fremtidsperspektiver. 4.1: Hvad er behovet for en psykologfaglig indsats på erhvervsskolerne i fremtiden? 4.1.1: Hvad tager I med, når samarbejdet med SPIRE ophører? 4.1.2: Har behovene ændret sig? Er der opstået nye behov for brugen af psykologer? 4.1.3: Hvad er fordelene og ulemperne ved at ophøre samarbejdet med SPIRE? 4.2: Hvilken indflydelse vil de 4.2.1: Hvilken rolle vil mentorer samfundsmæssige strømninger og elevcoaches have i fremtiog politiske initiativer, i form af den? erhvervsskolereformen, kontant- 4.2.2: Hvilken indflydelse tror I hjælpsreformen, gymnasierefor- de samfundsmæssige strømmen og 95 % målsætningen, vil ninger og politiske initiativer, i have for mentorernes og elevform af erhvervsskolereformen, coachenes fremtidige arbejdsop- kontanthjælpsreformen, gymnagaver på erhvervsskolerne? siereformen og 95 % målsætningen, vil have for jeres fremtidige arbejdsopgaver på erhvervsskolerne? 4.2.3: Hvordan tror du udviklingen i samfundet kan påvirke elevernes psykiske sundhed, og arbejdet der med? 84 4.2.3.1: Set i sammenhæng med den generelle samfundsudvikling, med mere komplekse valg, øget fokus på præsentation samt øget tilgængelighed af individet, blandt andet i form af sociale medier? APPENDIKS 5: INTERVIEWGUIDE FOKUSGRUPPE – LÆRERE FORSKNINGSSPØRGSMÅL Introduktion INTERVIEWSPØRGSMÅL Hvor meget har I med hinanden at gøre til hverdag? Fokuspunkt 1: Oplevelse af brugen af SPIRE 1. Hvilke oplevelser og erfaringer 1.1: Hvordan og hvornår fik i har lærerne med SPIRE? kendskab til SPIRE? 1.2: Hvordan har i benyttet jer af at have en psykolog tilstede på skolen? 1.3: Hvilken betydning har samarbejdet med SPIRE haft for jeres tilgang til og forståelse af arbejdet med eleverne? 1.4: Hvad er jeres indtryk af elevernes udbytte af SPIRE? 1.5: Hvordan er løbende ændringer, beslutninger, tilpasninger blevet kommunikeret fra ledelse og SPIRE? Fokuspunkt 2: Erfaringer med og holdninger til trivselsscreeninger. 2. Hvilke erfaring med og hold2.1: Hvad er jeres erfaringer med ning til trivselsscreeninger har og holdninger til trivselstesten, lærerne? som er udarbejdet af SPIREs psykologer? UDDYBENDE SPØRGSMÅL 1.2.1: Føler I at psykologen har været synlig på skolen? 1.3.1: Føler I at I er blevet mere rustet af samarbejdet med SPIRE? I så fald på hvilken måde? 1.5.1: Hvordan er disse oplevet? 85 Fokuspunkt 3: Fremtidsperspektiver. 3. Hvilke tanker har lærerne angående psykologibistand på erhvervsskolerne i fremtiden? 3.1: Hvad tager I med, når samarbejdet med SPIRE ophører? 3.2: Har behovene ændret sig? Er der opstået nye behov for brugen af psykologer? 3.3: Hvad er fordelene og ulemperne ved at ophøre samarbejdet med SPIRE? Fokuspunkt 4: Perspektiverende 4.1: Hvilke diskurser anvender lærerne om sin dobbeltidentitet, som fag- og kontaktlærer - med de kontraindicerende roller dette kan indebære? 4.2: Hvilke tanker har lærerne om betydningen af samfundsudviklingen for elevernes mentale helbred? 86 4.1.1: Hvordan inkorporerer i jeres faglige kompetencer med det øgede sociale ansvar der forventes for at forhindre frafald? 4.2.1: Hvordan tror du udviklingen i samfundet kan påvirke elevernes psykiske sundhed, og arbejdet der med? 4.1.1.1: Hvordan influerer de politiske strømninger jeres arbejdsopgaver, herunder 95 % målsætningen om at unge skal gennemføre en ungdomsuddannelse, sameksisterende med målet om et uddannelsessystem i verdensklasse? 4.2.1.1: Set i sammenhæng med den generelle samfundsudvikling, med mere komplekse valg, øget fokus på præsentation samt øget tilgængelighed af individet, blandt andet i form af sociale medier? APPENDIKS 6: TRANSSKRIPTION OG KODNING Transskriptionen er en forvandling af den mundtlige interviewsamtale til en skreven tekst, som egner sig til analyse. At transskribere betyder at transformere, altså at skifte fra én form til en anden. Når et interview transskriberes, er der derfor tale om at oversætte samtalen til skriftsprog (ibid., p.199f). At skulle transskribere udgør i sig selv den første analytiske proces, da der skal foretages beslutninger omkring, hvor meget og hvordan der skal transskriberes. Transskriberer intervieweren selv sit eget interview, vil en meningsanalyse allerede være påbegyndt, da intervieweren til en vis grad vil kunne huske og genkalde de sociale og emotionelle aspekter i interviewet (ibid., p. 202). Vi har opdelt det således, at vi som forskere har transskriberet de individuelle interviews, hvor vi selv har ageret interviewer ud fra en betragtning om det fordelagtige i, at erindringen af det sociale samspil i interviewsituationen muligvis kan forbedre det skriftlige resultat. Fokusgruppeinterviewene er af tidsbesparende hensyn blevet transskriberet af SPIRE-teamet. Transskriptionsproceduren er forbundet med en række tekniske og fortolkningsmæssige problemer, særligt især ordret talesprogstil kontra skriftsprogstil. Der findes ingen standartregler for dette, men transskriptionssystemet skal vurderes ud fra analysens formål (ibid., p.203). I henhold til diskurspsykologien har vi været bevidste om at vælge et transskriptionssystem, der gør det muligt at analysere interviewet som en social interaktion (Jørgensen & phillips, 1999, p.132). Det er dog ikke nødvendigt at transskribere hele samtalen, men muligt blot at udvælge de dele, der er relevante for forskningsformålet. Da vi i vores undersøgelse ikke agter at lave en mikrolingvistisk undersøgelse, nøjes vi med at vise pauser, tavse perioder og overlapninger mellem talere (ibid., p.92). Vi har endvidere udfærdiget nogle transskriptionsguidelines for at sikre et nogenlunde ensformigt transskriptionsmateriale. Vi har i transskriptionsprocessen valgt at transskribere alt brugbart information i samtalen. Vi har dermed valgt ikke at transskribere vores briefing eller kommentarer, der med tydelighed ikke har relevans for analyseprocessen såsom: ”Sikke en fin trøje du har på”. Derudover har vi valgt ikke at transskribere alle interviewerens og observatørens bekræftende ja, mmm eller andet, men blot medtaget disse kommentarer, hvis de er meningsdannende i samtalen. Kodning Indenfor diskurspsykologien findes ikke nogen endegyldige procedurer eller opskrifter på, hvordan materialet behandles, men kodningen udgør som regel første skridt. Efter at have transskriberet materialet, læses og genlæses det med henblik på at identificere temaer. Dette er en form for kodning, hvor tekstfragmenter placeres i kategorier (ibid., p.132). I vores transskriptionsproces har vi valgt at lave en margin til højre, hvor vi har kunnet skrive temaer samt vigtige kommentarer, vi har hæftet os ved. Temaerne er ikke blot dikteret af vores teoretiske ramme men favner også de øvrige aspekter, der kan være kommet frem i interviewet. Når forståelsen for et bestemt tema udvikler sig, er det muligt at søge efter flere eksempler, der understøtter dette tema. I denne proces afvises nogle af de oprindelige temaer, og nye formuleres (ibid., p.132f). 87 APPENDIKS 7: SAMTYKKEERKLÆRING Samtykkeerklæring - Interview om SPIRE Jeg har forstået, at intervieweren ønsker at undersøge mine erfaringer med SPIRE-projektet. Min deltagelse i interview er frivillig, og jeg kan frit vælge om jeg ønsker at svare på spørgsmål. I tilfælde af at jeg har spørgsmål inden eller efter interviewsituationen, kan jeg til en hver tid kontakte projektleder Louise Fransgaard (loufra@aalborg.dk ) eller undertegnede interviewer. Jeg har forstået, at alle private oplysninger anonymiseres; herunder navn og andre identificerbare data. På denne måde sikres min anonymitet, og alle informationer jeg giver, vil være fortrolige. Jeg er indforstået med, at interviewet optages på diktafon/kamera. Jeg er sikret, at optagelsen bliver opbevaret sikkert og utilgængeligt for uvedkommende, og at denne slettes ved projektets ophør (november 2015). Jeg er fortrolig med, at resultaterne fra rapporten kan blive offentliggjort og benyttes til evalueringen af SPIRE-projektet. Jeg har mulighed for, som interviewdeltager at få en kopi af den færdige rapport når denne udgives (ultimo juni 2015). Deltager ____________________________ Dato ________________________________ E-mail __________________________________________________________________ Interviewer __________________________ Dato ________________________________ (Observatør) __________________________ Dato ________________________________ I tilfælde af spørgsmål kan du kontakte interviewerne på mobil eller e-mail: Lærke N. Jensen: 88 Vilde M. Hobbesland: 28946259 lnje09@student.aau.dk 21120892 vhobbe11@student.aau.dk APPENDIKS 8: PROJEKTBESKRIVELSE Projektets formål: beskriv kort projektets formål. Hvilket problem skal projektet løse for målgruppen, og hvilken forandring skal det medføre for målgruppen. Se afsnit om projektets formål i vejledningen. Det overordnede formål med projektet at kunne levere en helhedsorienteret og individuelt tilpasset indsats for unge med psykiske og eksistentielle vanskeligheder på erhvervsuddannelser, der uden den nødvendige støtte vil have svært ved at gennemføre deres uddannelse. Projektet vil ske som et samarbejde mellem SOSU Nord, AMU Nordjylland, Aalborg Handelsskole og Tech College Aalborg samt Taleinstituttet, Region Nordjylland. Vi mener det giver en projektsammensætning hvor der er et dokumenteret behov for en indsats, er en bredt sammensat gruppe af unge fordelt på hele regionen, sammenholdt med begrænset transportudgiftspost og ikke mindst nogle faglige kompetencer til stede. Projektet er således sammensat på baggrund af: • Behov for en ekstraordinær indsats. På baggrund af et sammenlagt antal elever på de 4 skoler på ca. 6700 elever, og frafaldsprocenter på mellem 12 -24% for grundforløb og 6-11% for hovedforløb, oplevede skolerne over 1100 elever, der faldt fra uden omvalg for skoleåret 2009/10. Om end der ikke foreligger specifikke statiske opgørelser, over hvor mange frafald skyldtes psykiske eller eksistentielle vanskeligheder, vurderes det på bag- grund af tilbagemeldinger fra elevvejledere, samt psykologer der har været tilkøbt af skolerne, at det drejer sig om en betydelig del (I data fra UNI-C ses, at 20% af elever der falder fra uden omvalg, har angivet personlige forhold som frafaldsårsag). Samtidigt vurderes det, at psykologbistand, hvor den har været mulig, har haft en entydig værdi i forhold til at fastholde elever, men at når ventetiden overstiger 3 uger, så stiger frafaldsprocenten markant. • Relativt kort afstand mellem de fysiske adresser, således evt. midler vil blive anvendt til psykologtimer og ikke transport. Projektet udfoldes som udgangspunkt på adresser i og omkring Aalborg. • En elevsammensætning der repræsenterer regionen bredt. Knap 40 % ad de 6700 elever kommer fra andre nordjyske kommuner end Aalborg, og yderligere 10 % kommer fra kommuner uden for region Nordjylland. • Krav om erfaring og kompetencer med udredning, rådgivning og tilbud til projektets målgrupper. Taleinstituttets har en mangeårig erfaring indenfor både det neuropsykologiske og terapeutiske område, såvel som veldokumenterede erfaringer fra Produktionsskoleprojektet (PSP) og Den gode praksis udviklet der (Vedlagt som Bilag 1, samt bilag 2 – CV’er for 2 psykologer med erfaring fra PSP, som begge kan indtræde i det ansøgte projekt). Derudover arbejder Taleinstituttet tæt sammen med både psykiatrien, kommunerne, herunder PPR, og vil derfor også kunne bistå med at udvikle samarbejdsrelationer, der kan vare ud over projekts levetid. Projektet ligger i naturlig forlængelse af Aalborg Kommunes unge-strategi(se bilag 3), der også har stort fokus på både fastholdelsesproblematikken 89 samt på unge med psykiske vanskeligheder. Projektet vil dermed nemt kunne integreres med andre igangværende tiltag, og da projektets 4 skoler allerede samarbejder på flere relevante områder, er der udover et konkret behov for indsatsen, også stor opbakning til den foreslåede samarbejdsmodel fra alle sider, herunder også Aalborg Kommune (Bilag 4). Projektet vil igennem en 3-trins model sikre at unge med psykiske og eksistentielle vanskeligheder opspores tidligt, får afdækket deres konkrete vanskeligheder og bliver tilbudt den relevante og nødvendige støtte, således de kan fuldføre deres uddannelse og på længere sigt vil kunne integreres på arbejdsmarkedet. Der sigtes imod at kunne stille med 4 psykologer fordelt på i alt 3 fuldtidsstillinger, mhp. at kunne stille med den fornødne psykolog bistand. De 3 primære indsatsområder er: 1. Psykologbistand til eleverne på de 4 skoler i projektet, både i form individuelle og gruppe tilbud, samt inddragelse af elevens netværk. 2. Udvikling og implementering af screeningsværktøjer som kan hjælpe med opspore af elever med psykiske eller eksistentielle vanskeligheder, således der hurtigt kan iværksættes aktiviteter målrettet den enkelte elevs vanskeligheder, hvad enten det drejer sig om et kort forløb i vejleder regi eller henvisning til projektpsykolog. 3. Opkvalificering, supervision og rådgivning af skolernes elevcoaches, mentorer og vejledere såvel som undervisning af skolernes undervisere mhp. tidlig opsporing af elever med behov for hjælp. 90 Formålet i forhold til den primære målgruppe er med andre ord at afdække de vanskeligheder den unge aktuelt oplever (gennem samtale, klinisk interview og i nogle tilfælde testning), for derefter at give den unge forståelse for de vanskeligheder han/ hun aktuelt kæmper med (ved psykoedukation) og dernæst tilbyde specifik støtte (feks. ved individuelt samtaleforløb, gruppeforløb med andre på pågældende skoler i lignende situation eller netværksmøder hvor netværkets ressourcer trækkes ind for at hjælpe) og samtidig indarbejde mestringsstrategier, som den unge også på længere sigt kan anvende, når der evt. opstår samme eller lignende problematikker. Således søges de aktuelle vanskeligheder (feks. angstsymptomer, aggressivitet eller stærkt nederlagspræg) løst på en sådan måde, at der sker en forandring, hvor den unge forstår sine vanskeligheder og tilegner sig nogle konkrete strategier, som han/hun kan anvende aktuelt, og senere hvis den unge genkender de samme symptomer – formålet indeholder således en implementering af ny forståelse og nye strategier i den unges liv. Det ligger implicit i projektets formål, at, i det omfang det er muligt, inddrages den unges netværk (forældre undervisere, andre centrale ressourcepersoner), da erfaringen viser, at tilegnelsen af forandringen og de nye mestringsstrategier herved styrkes. Sideløbende med den specifikke indsats i forhold til de unge, har projektet også som formål at opkvalificere undervisere og kontaktlærere og vejledere på erhvervsuddannelserne til både at kunne opspore og viderehenvise de unge i den primære målgruppe. Projektet sigter her imod, at indsatsen forankres lokalt, ved at projektet integreres i skolernes eksi- sterende elevcoach (for beskrivelse se bilag 7) - og mentor ordninger, samt at der etableres tætte samarbejdsrelationer og kontaktpersoner i bl.a. kommunerne, psykiatrien samt social sektoren. Projektets målgruppe: Beskriv kort og præcist de personer, der er omfattet af projektet. Se afsnit om målgruppen i vejledningen. Projektets primære målgruppe er unge med psykiske eller eksistentielle vanskeligheder, der er indskrevet på Aalborg Handelsskole, SOSU Nord, AMU Nordjylland og Tech College Aalborg, I forhold til den primære målgruppe er der en øvre aldersgrænse er 26 år. I udgangspunktet kan alle unge på pågældende skoler med psykiske og/eller eksistentielle vanskeligheder selv rette henvendelse, eller underviserne og evt. vejlederne kan rette henvendelse om den unge, til projektets medarbejdere. Der er på den måde ikke et kriterium om bestemte kategorier af vanskeligheder, det kan eksempelvis være selvværdsproblemer/nederlagsfølelse, vanskeligheder med sociale relationer, depressive symptomer – mismod, håbløshed, angstsymptomer, problemer med at overskue sit liv og sin situation, følelsesmæssig ustabilitet etc. Det er vores erfaring fra arbejdet på produktionsskolerne gennem de sidste år, at der er unge med mange forskellige typer vanskeligheder og vi ønsker derfor ikke på forhånd at udelukke nogen. Da vores erfaring med behandlingsarbejde og udredning af unge med mange forskellige vanskeligheder også er relativ stor, mener vi godt at kunne vurdere og sammensætte forløb, så vi kan imødekomme de fleste unge med de forskellige vanskeligheder der hyppigt forekommer på erhvervsskolerne. De ansatte i projektet vil, på baggrund af en forsamtale med den unge, og ofte også forældre og lærer, foretage en faglig vurdering af den unges situation og behov samt hvorledes den unge bedst støttes/ hjælpes i forhold til sine vanskeligheder – om det er internt i projektet eller om de ansatte i projektet i enkelte tilfælde skal henvise pågældende unge videre til andre relevante instanser (feks. psykiatrien eller socialsektoren). Projektets sekundære målgruppe er henholdsvis underviserne samt især de etablerede støttefunktioner i form af elevcoaches, mentorer, og vejledere på erhvervsskolerne (herefter referet til som elevcoaches under et). Som beskrevet under projektets formål er hensigten, at projektet skal sammenkøres og integreres med de eksisterende tiltag og tilbud på skolerne, hvorfor opkvalificering og rådgivning af netop de medarbejdere er en særdeles vigtig del af projektet. Målet med at gøre coach/mentorerne til omdrejningspunkt for implementeringen af projektet er at: • det vil bidrage til en hurtigere udrulning af projektet, som følge af at der allerede er etablerede samarbejdsrelationer og kompetencer på plads. • det vil sikre at den viden og erfaring, der udvikles i projektet, forankres på den enkelte uddannelsesinstitution - også efter projektets afslutning, • Opkvalificering af støttefunktionerne, vil bidrage til at projektets psykologer anvendes så optimalt som muligt og derved sænke ventetiden for de elever der har de mest omfattende behov. 91 Da unge med psykiske vanskeligheder kan findes på alle hold/klasser og faggrene på skolerne er det dog også meget relevant, at alle ansatte undervisere opkvalificeres til at varetage opgaven med tidlig opsporing, og at dette ikke kun forbeholdes en lille gruppe. De ansatte i projektet vil bibringe undervisere og vejledere viden om de vanskeligheder, som de unge kan have, samt redskaber til at kunne identificere symptomer på de unges vanskeligheder. Hvorledes dette konkret vil foregå er beskrevet under afsnit 8, Aktiviteter og tidsplan. Antal forskellige brugere*: Angiv hvor mange forskellige brugere, der forventes at være omfattet af projektet. Fra Dag Md. ½ års opstart, 01 11 År 2011 Til Dag 31 Md. 10 År 2012 Pr. uge 5-6 Pr. måned I perioden 22 110 2012 2013 2014 31 31 31 10 10 10 2013 2014 2015 5-6 5-6 5-6 22 22 22 Projektår** udvikling og undervisning 2 3 4 I alt 01 01 01 11 11 11 Antal forskellige brugere *En ”bruger” defineres her som en person, som projektet har til formål at hjælpe, og som deltager i projektet. **Et projektår defineres her som 12 måneders periode, som tælles fra projektets starttidspunkt. 92 220 220 222 Overslag på baggrund af psykolog kapacitet Nedenfor gives et realistisk bud på antallet af brugere i projektet (pr år, der regnes med 40 skoleuger): • Antal unge der får individuelle samtaler (forløb med ca. 10 samtaler) med en psykolog: (5 om ugen pr psykolog) 60 unge • Antal unge der er i gruppeforløb (ca. 10 gange med ca. 7 unge i hver gruppe), der køres to forløb ad gangen: (7eks.4) 42 unge • Antal sparringer/vejledninger med lærere med/ uden den unge med en psykolog: (1 om ugen pr psykolog) 120 unge • Antal unge der henvises videre til andre relevante instanser, evt. efter en neuropsykologisk undersøgelse udført af projektets psykologer, (ca. ½ om ugen pr psykolog), samlet pr år: 30 unge Der vil således på de fire år (det første halve år indregnes ikke, da en del tid vil gå med opstartsfasen, hvor der udvikles screeningsværktøj og fokus ellers er på opkvalificering af undervisere og vejledere) være ca. 210 unge der er blevet hjulpet gennem individuelle forløb, ca. 150 unge der er blevet støttet via gruppeforløb, ca. 420 unge ved sparring/vejledning (heraf er nogle dog indbefattet i ovennævnte terapeutiske forløb) og endelig ca. 105 der er hjulpet via viderehenvisning til feks. socialsektoren eller psykiatrien, men som i en del tilfælde med den rette hjælp vil kunne fortsætte på skolen. Samlet således ca. 885 elever der er blevet opsporet og har fået den relevante hjælp via projektet gennem de fire år. Det overordnede succeskriterium for projektet er således at fastholde 75% af disse elever, som uden en ekstraordinær indsats med stor sandsynlighed ville have været i risiko for at falde fra på studiet. Der ud over kommer indsatsen ifht. opkvalificering af undervisere, som også er en central del i projek- tet. Der vil være ydet en indsats og i forhold til at opkvalificere underviserne i opsporing af de unge med vanskeligheder, således eleven hurtigt kan blive tilbudt støtte, vejledning og evt. psykologbistand. Dertil kommer den mere omfattende opkvalificering og løbende rådgivning til skolernes elevcoaches. Det forventes at dreje sig om i alt 20-25 vejledere, fordelt på de 4 skoler. Denne del af indsatsen rækker ud over den enkelte årgang på skolen og ud over projektet, idet den viden og de kompetencer forbliver på skolen og kan anvendes i årene fremover ift. nye elever. Beskriv på hvilken måde antal brugere vil blive opgjort? I skal beskrive, hvordan I systematisk vil opgøre antallet af brugere. F.eks. ved registrering. Der vil i projektet blive samarbejdet med Aalborg universitet mhp. at gennemføre en effektmåling af indsatsen. Universitets vil bistå med metodeudvikling mhp. at optimere projektets indsats ifht. transfer af viden til skolen / omsættelse af læring mhp. forbedret opsporing af unge med vanskeligheder / Postprojekt opfølgning mhp langtidsopfølgning (retention af mestringsstrategier, forankring af projektets erfaringer på de deltagende skoler m.m.). I denne forbindelse vil projektet etablere baselinede tal for/ samt løbende registrere: • Samlet antal unge der falder fra /gennemfører en påbegyndt uddannelse • Antal unge der opspores mhp på at få afdækket evt. vanskeligheder • Antal opsporede unge der henvises til en projektpsykolog • Antal unge der henvises til psykiatrien 93 • Antal unge der bliver udredt i projektet • Hvor mange udredninger der fører til en efterfølgende indsats • Samlet antal af indsatser i projektet, samt antal indsatser fordelt i forhold til typer vanskeligheder herunder kategoriseret registrering af individuelle/hold forløb etc. • Antal unge der har været igennem et af projektets indsatser og som gennemfører den påbegyndte uddannelse. • Antal unge der har været igennem et af projektets indsatser og som stadig væk falder fra den påbegyndte uddannelse. • Antal undervisere og fagpersonale der bliver undervist - For det første vil mindst en af de ansatte psykolog i projektet være en mand. Denne dataindsamling vil foretages løbende og danne grundlag for de ½ årlige statusrapporter. - For det tredje vil gruppeforløbene med de unge mænd også rumme miljøterapeutiske elementer, således at det ikke kun er samtale men også aktiviteter der danner udgangspunkt for det der arbejdes med. Køn: Er projektet målrettet? Se afsnit ”køn skal tænkes ind i projekterne” i vejledningen. Er forældrene i gruppen forældre til: Piger/unge kvinder Drenge/ unge mænd EKS. Blandet For at imødekomme problematikken, omkring at det er vanskeligere for unge mænd med psykiske og/ eller eksistentielle vanskeligheder at søge hjælp, gøres følgende tiltag: 94 - For det andet vil der iværksættes gruppeforløb hvor der alene deltager unge mænd og disse vil målrettes de specifikke problematikker der typisk ses hos unge mænd, herunder håndtering af aggressivitet og/eller adfærdsmæssige vanskeligheder og sociale vanskeligheder/isolation fra andre unge. De specifikke tematikker for gruppeforløbene vil naturligt udformes ud fra de aktuelle vanskeligheder der beskrives af underviserne/vejlederne og de unge selv og der kan løbende opstartes nye forløb med relevante temaer for de unge mænd med vanskeligheder. - For det fjerde vil det forsøges at etablere et samarbejde med underviserne/vejlederne med specifikt fokus på de unge mænd som ses med psykiske vanskeligheder, men som ikke selv henvender sig, for gennem den unges relation med læreren/vejlederen at skabe en vej til at disse også får den nødvendige hjælp. Samtidig vil det også tilstræbes at opstarte gruppeforløb målrettet unge piger med problematikker inden for samme område, eksempelvis piger med lavt selvværd og måske lettere faglige vanskeligheder, som gennem samtaleterapi og de sociale relationer de knytter i forløbet vil øge sandsynligheden for at fastholdes i uddannelsen betydeligt. Projektets mål på brugerniveau. Målene er de forventede resultater og en konkretisering af projektets formål og skal bruges til at styre projektet. Se vejledningen bagest i skemaet. Dokumentation af opnåelse af målene / resultaterne: Beskriv kort og præcist, hvordan projektet vil dokumentere, hvilke resultater I opnår. 1. Projektets overordnede mål er at sænke frafaldsprocenten på den enkelte skole med 15% over de 4 år projektperioden løber. For at opnå dette, er der følgende del mål: 2. 75% af alle elever der modtager støtte fra projektets psykologer fastholdes og færdiggør deres uddannelse (omplacering til anden uddannelse og efterfølgende gennemførsel af denne, medregnes som en succes). 3. Der skal i projektet førte 6 måneder, udvikles og implementeres et screeningsværktøj, der kan bruges af skolernes elevcoaches til hurtig opsporing af unge i projektets målgruppe. Målet er at værktøjet er letforståeligt, brugervenligt og giver retvisende indikation af en elevs problemstilling. Målet er at værktøjet efter 1 år anvendes bredt af skolernes elevcoaches og relevante vejledere. 4. Ventetid fra henvendelse til 1. kontakt skal nedbringes til 7 dage med tilføjelsen af projektets psykologer. 1.Målet om at sænke frafaldsprocenten på den enkelte skole med 15% over de 4 år projektperioden løber, skal dokumenteres gennem UNI-C’s forløbsstatistik. 2.Elevgennemstrømning registreres systematisk og gøres op halvårligt. Der etableres opfølgninger for elever, der har modtaget psykologstøtte som led i projektet, således både frafald og gennemførselsdata registreres. 3.Maj 2012 foreligger et screeningsværktøj, der skal være brugervenligt, og som overholder den kravspecifikation der udarbejdes i projektets begyndelse. Vurdering beror på feedback fra de medarbejdere der skal anvendes værktøjet, og som også bedes om at registrere hvor hyppigt de bruges. Screeningsværktøjets anvendelsesgrad vil efterfølgende blive målt halvårligt pba. registreringerne sammenholdt med antal unge der er henvist til elevcoach/psykolog. 4.Ventetid for henvendelser/henvisninger til psykolog registreres og data opsamles systematisk. For yderligere at konkretisere hvordan det ser ud på brugerniveau at målene nås, er der i bilag 5 beskrevet 2 case-eksempler som illustrerer, hvem der er involveret, hvad der sker i et forløb fra start til slut, hvordan det foregår, hvordan og hvornår det måles og at målet realistisk set kan nås med de ressourcer der er til rådighed (se her også punkt 3). Aktiviteter og tidsplan: For at opnå målene / resultaterne skal I iværksætte forskellige aktiviteter. Beskriv kort de centrale aktiviteter, som projektet vil gennemføre. Beskriv sammenhængen mellem aktiviteterne, og hvordan aktiviteterne bidrager til opnåelsen af målene / resultaterne. Tidsplanen for aktiviteter skal udarbejdes. Se afsnit ”Kriterier for fordeling af støtte” i vejledningen. 95 Der vil for nedenstående aktiviteter være en tidsplan, som ser ud som følgende: 2011: November – december: Opstartsmøder med skoleledere for udarbejdelse af mødedatoer for undervisning, sparring, praktiske forhold omkring lokaler etc. Opstartsmøderne danner rammerne for de praktiske rammer og aktiviteter på den enkelte skole, og sørger for at afstemme projektpartnernes forventninger til projektets leverancer samt psykologressourcer, såvel som de specifikke snitflader mellem involverede parter. Kravspecifikation til screeningsværktøjet skal udarbejdes, gennemgang af eksisterende redskaber, for at se om noget kan anvendes. November – april 2012: Udarbejdelse af screeningsredskab til elevcoaches samt kvantitative og kvalitative måleredskaber (interviewguides, spørgeskemaer m.v.) til måling af effekten af projektets forskellige indsatser. Dette i samarbejde med universitetet samt repræsentanter for brugergruppen (elev coaches, mentorer og vejledere m.v.) Derudover indledende planlægning af de informationsseminarer der skal afholdes i løbet af foråret. 2012 April-juni: Indledende information om projektet til undervisere og vejledere på de fire skoler samt undervisning primært i forhold til årsagsforhold og symptombilleder ved forskellige psykiske vanskeligheder og eksistentielle problemer/kriser. 96 Udarbejdelse af 1. ½-årsrapport til styregruppe og Servicestyrelsen. Afstemning af opnåede mål og forventninger i Styregruppen. August - oktober: Opstart af sparring/vejledning med undervisere og vejledere (med/uden elever). Opstart af supervision til elevcoaches. November: Undervisning i og implementering af det udviklede screeningsredskab, herunder øvelser så samtlige vejledere m.v. får prøvet det. Desuden gennemgang af cases så hele forløb ses og vejledere (evt. undervisere) bliver fortrolige med projektets procedurer. Implementering af et færdigt udviklet screeningsværktøj der lever op til kravspecifikationen – herunder at brugere kan /vil bruge det. Opstart af individuelle forløb med elever – og hvis der er tilstrækkeligt elevantal allerede også opstart af et gruppeforløb. Opstart af netværksmøder. Herfra vil de forskellige aktiviteter alle køre i fastlagte rammer, ud fra de konsultationstider psykologerne har på skolerne til: • Sparring/vejledning (ca. to timer pr uge pr psykolog), • Individuel terapi (ca. fem timer pr uge pr psykolog), • Gruppeforløb (to forløb af 10 gange på semester), • Netværksmøder (efter behov), • Forsamtaler (ca. 2 timer pr uge pr psykolog), samt • supplerende psykologisk udredning af elever (i gennemsnit 2 timer pr uge). Desuden vil der halvårligt være undervisning for primært vejledere samt undervisere efter behov (nye, ønske om temaer m.v.), fortløbende gennem hele projektets tid. Udarbejdelse af 2. ½-årsrapport til styregruppe og Servicestyrelsen. Afstemning af opnåede mål og forventninger i Styregruppen. 2013 Maj: Statusmøde med elevcoaches, samt evt. underviserrepræsentanter. Der opsummeres på indsatsen, hvad der fungerer i forhold opsporing og screening, og hvad der er behov for yderligere undervisning og vejledning omkring. Der vil på dette tidspunkt i projektets forløb være meget fokus på træning (via konkrete eksempler fra deres hverdag) af områder der af undervisere/vejledere endnu opleves mangelfulde. Desuden vil der foretages vidensdeling mellem undervisere/vejledere (i samarbejde med projektets ansatte) i forhold til erfaringer med håndtering af elever med psykiske vanskeligheder, ud fra den nye viden flere af skolens ansatte nu har efter at have deltaget i sparring/vejledning og selv forsøgt nye tiltag. Implementering i kommunerne, møde med relevante ledere i socialsektoren, udvikling af tætte/tættere samarbejds- og henvisning strukturer. Desuden 2-4 årlige undervisningsdage for elevcoach gruppen med opkvalificering af ny viden på området samt mulighed for erfaringsdeling etc. Fortsat udvikling af ovenstående aktiviteter ift. de unge. Udarbejdelse af henholdsvis 3. og 4. ½-årsrapport til styregruppe og Servicestyrelsen. Afstemning af opnåede mål og forventninger i Styregruppen. 4. ½ årsrapport bruges som midtvejs evaluering af projektet, måling af foreløbig effekt, og som baggrund for justering. Erfaringsopsamling og udarbejdelse af en god praksis iværksættes. 2014 Projekt drift jf. strukturen i 2013. Opstart og etablering af en ressourcegruppe sammensat af mentorer fra de fire skoler, som af projektets ansatte skal kvalificeres til og være ansvarlig for videreførelse af projektets indsats. Udarbejdelse af henholdsvis 5. og 6. ½-årsrapport til styregruppe og Servicestyrelsen. Afstemning af opnåede mål og forventninger i Styregruppen. 2015 Projekt drift jf. strukturen i 2014. Udarbejdelse af 7. ½ årsrapport. August – november: afslutning af igangværende forløb og indsatser. Møder med skoleledere, socialsektoren, psykiatrien m.m. omkring hvordan samarbejdet mellem disse instanser kan fortsætte. Endelig dokumentation af aktiviteter og mål – udfærdigelse af afslutningsrapport. Etablering af samarbejdsaftaler og tiltag der skal tage over efter projektets afslutning Afslutning af projekt Aktiviteter og tidsplan Projektets indsats vil være fordelt på to hovedområder, dels indsatsen rettet mod de unge og dels indsatsen rettet mod lærere og vejledere. De to områder er tæt forbundet, idet indsatsen i forhold til lærere og vejledere er grundlaget for, at de unge opspores og dermed kan tilbydes relevant hjælp samt grundlaget for, at underviserne bliver mere kompetente til at kunne yde relevant støtte til unge 97 med psykiske vanskeligheder, som de har i deres klasser. De to områder vil dog beskrives separat her, for overskuelighedens skyld. Aktiviteter i forhold til at de unge med psykiske og/eller eksistentielle vanskeligheder hvor målet er, at de dels støttes så de kan fortsætte den uddannelse de er i gang med og dels bliver i stand til bedre at fungere i deres eget liv, også uden for skoletiden – og dermed også senere i arbejdslivet. 1a. Sparring/vejledning En sparring eller vejledning med en af projektets psykologer indebærer følgende: En underviser henvender sig til psykologen enten telefonisk eller i de fastsatte tider til dette, fordi han/ hun er bekymret for en elev, ser nogle symptomer på noget afvigende og bekymrende, har nogle spørgsmål omkring hvordan man håndterer pågældende elev i klassen etc. Psykologen giver vejledning og det vurderes sammen med underviseren om han/ hun selv skal yde en form støtte eller om eleven skal have en samtale med psykologen, enten alene eller sammen med lærer/vejleder/forældre. Underviser og vejleder kan i nogle tilfælde være ”ude af billedet” (hvis der feks. iværksættes et gruppeforløb hvor elven deltager) indtil der afholdes et afsluttende netværksmøde. I andre tilfælde kan underviseren få vejledning flere gange, indtil han/hun oplever sig i stand til at mestre situationen med eleven i klassen. Endelig kan lærer eller vejleder og elev også vælge at komme sammen 2-3 gange mere, for sammen med psykologen at finde en form, hvor eleven kan fungere i uddannelsen/på klassen, uanset om vanskelighederne er relateret til noget socialt, fagligt, personligt eller emotionelt. 98 Af hensyn til dokumentation vil der ske en registrering af eleven ved en sparring/vejledning, uanset om eleven deltager eller ej. 1b. Forsamtaler Forsamtalen er en samtale som tilbydes den unge, som henvender sig til psykologen for at få hjælp. Den kan være mellem psykologen og den unge alene, men det kan også vurderes relevant at trække andre implicerede fra netværket ind – feks. forældre, samlever, underviser eller vejleder. Det vil i forsamtalen (som primært er samtale men også i mindre omfang kan bestå i ratingscales og tests) søges afdækket indenfor hvilke områder den unge har vanskeligheder, herunder emotionelle, personlighedsmæssige, sociale, faglige, adfærdsmæssige og eksekutive vanskeligheder. Ud fra forsamtalen vurderes hvilken støtte den unge skal tilbydes, om dette kan foregå via et af projektets tilbud eller om projektets psykologer skal henvise til andre instanser som feks. psykiatrien eller socialsektoren, for at etablere den relevante hjælpe til pågældende unge. Af hensyn til dokumentationen af projektets indsats vil der ved forsamtalen ske en registrering af at eleven har deltaget i dette. 1c. Individuel behandling/terapi I de tilfælde hvor det vurderes relevant vil der tilbydes individuel terapi af ca. 10 gange. Der vil anvendes kognitiv terapi da evidensbaseret forskning viser, at dette er effektfuldt i forhold til forskellige psykiske vanskeligheder, herunder feks. depression, aggression og angst. Desuden vil anvendes narrative metoder, særligt i forløb hvor der arbejdes med selvværd/nederlagspræg og mere eksistentielle problematikker. De individuelle forløb vil sigte mod, at den unge får større indsigt i sin egen situa- tion og egne vanskeligheder (psykoedukation) og får arbejdet med aktuelle vanskeligheder, samtidig med at der indarbejdes konkrete mestringsstrategier (dette ligger implicit i både den kognitive og den narrative tilgang). Der vil også her ske en registrering af, at eleven har modtaget denne hjælp, ligesom der også sker en måling af effekten inden og efter behandlingen, samt ved afslutning af uddannelsen. 1d. Gruppeforløb/-terapi Der vil etableres gruppeforløb på de pågældende skoler, således at der kører to forløb i efterårssemestret og to forløb i forårssemestret. Forløbene vil have en varighed af 10 gange, en gang i ugen (bortset fra ferier) og der vil være ca. 7 unge i hver gruppe. Der vil arbejdes ud fra de samme terapeutiske tilgang (kognitivt og narrativt), begge er meget velegnede til gruppeforløb og kan fint kombineres Grupperne vil/kan have forskellige målgrupper og temaer (efter de aktuelle behov på skolerne), eksempelvis grupper hvor der arbejdes med angst (social angst, eksamensangst), aggression/vrede, selvværd/nederlagsfølelse. Grupperne vil/kan (ofte med fordel) være kønsopdelte, ligesom der i nogle grupper kan være behov for, at der udover den terapeutiske del også er en social del (feks. at gruppen afslutter med at spise aftensmad sammen eller en relevant aktivitet). Da en del unge finder stor støtte i at kende andre unge med samme vanskeligheder, vil der opfordres til at grupperne fortsætter med at mødes efter forløbets egentlige afslutning – således uden psykologen. Dette kan i nogle tilfælde være en afgørende faktor for, at de unge ”holder ud” og gennemfører uddannelsesforløbet. Af hensyn til dokumentation vil der igen foretages registrering og måling. Første måling ved forløbets opstart, anden ved forløbets afslutning og sidste måling ved afslutning af uddannelsen. 1e. Netværksmøder I nogle tilfælde kan det efter en sparring eller en forsamtale vurderes, at det er relevant at afholde et møde, hvor den unges netværk indkaldes – det kan være forældre, kæreste, underviser, vejleder, personlig mentor, socialrådgiver etc. Det kan feks. være for at afsøge ressourcer i netværket, som kan være betydende faktor for, at den unge kan gennemføre uddannelsen. Der kan her laves konkrete aftaler om, hvordan netværket kan støtte den unge under uddannelsen. Netværksmødet kan også have til formål at informere netværket om den unges situation og give forståelse om, hvad vanskelighederne omhandler og hvilke særlige behov der kan være, hvordan den unge selv arbejder med dette etc. Der vil som hovedregel afholdes et netværksmøde efter et afsluttet individuelt eller gruppeforløb, for at netværket kan støtte op om de forandringer der er sket og indsatsen kan implementeres i de forskellige sammenhænge i den unges liv. Også netværksmøderne vil registreres til dokumentation. 1f. Udredning og viderehenvisning I særlige tilfælde vil en sparring eller forsamtale føre til en vurdering af, at den unge har behov for supplerende udredning for at kunne afgøre, hvilken indsats der er behov for. Derfor vil en af projektets psykologer foretage en neuropsykologisk udredning som vil afdække de specifikke vanskeligheder og danne grundlag for anbefalinger af relevante tiltag ift. den unge. I nogle tilfælde vil dette føre til en viderehenvisning til andre instanser (psykiatrien eller socialsektoren). 99 Aktiviteter i forhold til at bibringe viden og redskaber til undervisere og vejleder, således at de kan identificere de elever der er frafaldstruede pga. psykiske og/eller eksistentielle vanskeligheder. 2a. Undervisning De ansatte i projektet vil øge undervisernes og vejledernes kompetencer således at de bedre er i stand til at kunne foretage tidlige opsporing, ved at bibringe dem viden om årsagsforhold og grundlæggende forståelse af forskellige psykiske vanskeligheder (herunder depression, angst, emotionel ustabilitet, selvværdsproblemer) men også bibringe grundlæggende forståelse af vanskeligheder som autismespektrumsforstyrrelser og ADHD/ADD, da der også på skolerne vil findes studerende med disse vanskeligheder, som ikke får den rette støtte og derfor ofte falder fra. Det vil ligeledes ske ved at øge viden om hvordan symptombilledet ofte ser ud for unge mht. angst, depression, aggressionsproblemer, nederlagspræg, psykisk ustabilitet, autismespektrumsforstyrrelse og ADHD/ADD samt viden om hvordan dette adskiller sig fra både børn og voksne - det særlige symptombillede hos unge. 100 Opkvalificeringen med viden om ovenstående vil dels foregå ved at projektets psykologer tidligt i forløbet giver undervisning til lærere og vejledere på skolerne i ovenstående specifikke temaer hvor det også inkluderes, at lærere og vejledere tager konkrete og aktuelle problemstillinger med unge de er bekymrede for op på undervisningen, således at disse eksempler kan danne udgangspunkt for en fælles gennemgang af symptombillede (– som det centrale i opsporingen) og hvordan man kan forstå den konkrete problematik i lyset af den nye viden og hvilken støtte der vil være relevant. Hermed øn- skes, at underviserne helt fra starten ser idéen med projektet og trænes i at bruger de ressourcer, der ligger i at have projektet/psykologerne på skolen. 2b. Sparring/vejledning Dels vil projektet øge undervisernes og vejledernes viden ved at de, i den faste konsultationstid hvor psykologen er på skolen, altid vil kunne tage konkrete studerende på til sparring/vejledning hos psykologen, det kan være med/uden den unge selv. (Punktet er beskrevet ovenfor, da det også er en indsats i forhold til den unge). Det er vores erfaring fra arbejdet på produktionsskolerne, at der sker stor opkvalificering hos underviserne i forhold til forståelse af de unges vanskeligheder og symptombilleder og dermed opsporing, når de benytter sig af dette tilbud – hvorfor vi ønsker at afsætte faste tider ikke bare til eleverne men også til underviserne, når vi er på skolerne. Selvom fokus er opsporing og screening, er det vores erfaring, at i jo højere grad underviserne har viden om og pædagogiske færdigheder til at kunne håndtere de unges forskellige vanskeligheder, des bedre trives de unge og frafaldet reduceres. Derfor vil dette projekts indsats også være helhedsorienteret på den måde, at det i undervisning og sparring/ vejledning med underviserne og vejlederne ikke alene opkvalificerer mht. opsporing men at det også er en naturlig del, at der tales om hvordan de unge bedst muligt kan forstås og støttes i klassen (og ofte er det en specialviden der kræves, som i løbet at projektets tid vil vokse sig frem hos undervisere og vejledere og blive en kompetence skolerne får over tid og dermed bedre kunne rumme eleverne – hvorved frafaldet reduceres). 2c. Screeningsredskaber Redskaberne som skal sætte underviserne i stand til tidligt i uddannelsesforløbet at se/opspore de unge med vanskeligheder og behov for særlig støtte, vil dels være den kliniske viden omkring symptombilledet og dels nogle konkrete screeningsredskaber. Screeningsredskaberne vil dels være nogle der anvendes bredt i Danmark (og udlandet) med standardiserede normer (C og D tests) og desuden vil der af projektets psykologer i samarbejde med universitetet (i løbet af de første fire måneder) bliver udarbejdet et screeningsredskab der specielt retter sig mod de unge på erhvervsskolerne og som er egnede til brug af undervisere og vejledere – til vurdering af den unges situation og som også kan danne udgangspunkt for en samtale mellem den unge og læreren. Der vil i dette redskab være konkrete spørgsmål til bred afdækning af forskellige psykiske vanskeligheder og spørgsmål der lægger op til en samtale omkring eksistentielle temaer. Da der ikke vil være standardiserede normer til dette redskab, kan det alene anvendes klinisk og til at underviser/vejleder og elev kan få et tydeligere billede af hvad vanskelighederne omhandler og sammen beslutte, hvad næste skridt er. 2d. Supervision til elevcoaches Nogle af de elever der benytter dette tilbud ligger i den frafaldstruede kategori. Supervision af coachene kan øge sandsynligheden for at relevante symptomer identificeres, og at den bedst mulige støtte ydes til den unge. Indsatsen her er central i forhold til at projektets erfaringer forankres på skolerne, således at praksis kan fortsætte efter projektets ophør. Dokumentation af aktiviteter: Beskriv kort og præcist, hvordan projektet vil dokumentere, at aktiviteterne blev gennemført. Psykologerne vil som beskrevet i de 2 cases gennemføre en struktureret registrering af bruger og aktiviteter, som danner baggrund for de halvårlige statusrapporter. Der vil blive udfærdiget en skabelon, så indhold og data systematiseres, både af hensyn til en senere data og informationsbehandling, samt for at nedsætte adminstrationstiden. Skabelonerne vil også indeholde fri tekst felt således uplanlagte og ekstraordinære aktiviteter kan beskrives og dokumenteres. Projektets organisation og ledelse: Beskriv kort projektets organisationsstruktur og opgavefordeling. F.eks. hvor mange ansatte er der i projektet, projektlederens rolle, hvem har det overordnede ansvar for projektet, projektets samarbejdsparter, og hvad disse bidrager med. Der etableres en styregruppe hvor hvert uddannelsessted samt TI er repræsenteret. Hovedansøger bliver projektets hovedansvarlige og formand for styregruppen. Styregruppens rolle er at tage de overordnede beslutninger for projektet, f.eks. hvis der sker uforudsete hændelser der nødvendiggør ændringer i projektdesignet Projektets primære medarbejdere er 4 psykologer, der sammenlagt levere 2,5 årsværk per år til projektet. Fordelingen på 4 medarbejdere sker for, at hvert uddannelsessted får en fast tilknyttet psykolog 101 i hele projekt forløbet. Hver psykologs arbejdstid tilpasses den enkelte skoles behov/størrelse. Projektet tilknyttes en projektleder af ca. ¼ årsværk pr. år. Grundet projektets opgavesammensætning tænkes projektleder rollen sammenkoblet med en af de 4 psykologfunktioner. Projektlederen er ansvarlig for projektets daglige drift og koordinering af opgaver og refererer til styregruppen. Der etableres en følgegruppe med deltagelse af relevante samarbejdspartnere, herunder kommunerne, social sektoren, psykiatrien, universitetet m.v. hvis primære rolle er at virke som en ressource for projektleder og psykologerne. Følgegruppens opgaver vil være at bistå med at etablere og styrke samarbejdsrelationer, herunder udarbejde henvisningspraksis til brug ved projektets ophør, rådgive projektmedarbejderne, ad hoc indkaldelser til at understøtte projektlederens/styregruppens beslutninger for projektet. Følgegruppen har ingen beslutningskompetence, og der planlægges ingen fast mødestruktur. Administrativ bistand leveres af projektleder, eller frikøbes hos hovedansøgers sekretariat. Hvorledes tænkes projektet forankret eller projektets viden og kompetencer implementeret på skolerne, efter at statstilskuddet er ophørt? Se afsnit i vejledningen. Projektet vil sikre et vidensløft af skolernes undervisere og vejledere, som vil bidrage til bedre og hurtigere opsporing af unge med psykiske vanskeligheder, også efter projektets formelle afslutning, 102 Den eksisterende henvisnings- og kontaktpraksis forventes at være udbygget med flere relevante instanser og kontaktpersoner, således at opsporede unge kan viderehenvises hurtigt og effektivt, og blive tilbudt støtte tidligt mhp, at kunne hjælpe dem til at færdiggøre deres uddannelse. Projektets indsats vil forankres lokalt på skolen igennem deres mentorer, elevcoaches og vejledere, som efter projektets udløb fortsat vil være til stede. Med afsæt i den undervisningen og sparring de har modtaget i projektet vil de være ansvarlige for at videreføre den praksis, som projektet har etableret, i det omfang det er muligt. Ved behov for psykologbistand vil de kunne trække på de netværk og samarbejdsrelationer der udvikles i projektet. Taleinstituttet står til rådighed som regionalt kompetencecenter, ifht. fortsat rådgivning, efteruddannelse og også på udfører niveau på baggrund af kommunal henvisning. 103 Projekt SPIRE Taleinstituttet Borgmester Jørgensens Vej 2 B 9000 Aalborg SÆRLIG PSYKOLOGISK INDSATS & RÅDGIVNING PÅ ERHVERVSSKOLERNE 104 Ældre-/Handicap Forvaltningen Aalborg Kommune www.spire.nu
© Copyright 2024