Til Formandskabet for Rådet for Børns Læring Dokumenttype Rapport Dato Februar 2015 RAPPORT UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING SAMT LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE I FOLKESKOLEN RAPPORT UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING SAMT LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE I FOLKESKOLEN INDHOLD 1. 2. 2.1 3. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 4. 4.1 4.2 4.3 4.4 Indledning Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse Om implementering af de nye elementer i folkeskolen Status på arbejdet med understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse Skolerne ser et stort potentiale i den understøttende undervisning samt faglig fordybelse og lektiehjælp Arbejdet med de nye elementer er stadig i en opstartsfase Næsten alle skoler har drøftet understøttende undervisning mv., men færre har formuleret konkrete mål og principper for arbejdet med de nye elementer Primært fokus på klassen i implementeringen af nye elementer i skolen Lektiehjælp synes primært at være målrettet de fagligt udfordrede elever Varieret læring og arbejdet med virkelighedsnære problemstillinger tilgodeses delvist i den understøttende undervisning Udfordringer med at sikre elevernes motivation Et flertal af skolerne finder det udfordrende at sikre sammenhæng mellem den understøttende og den fagopdelte undervisning Traditionel organisering af den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse vælges på langt hovedparten af skolerne Pædagoger indgår i varetagelsen af den understøttende undervisning, men skolerne oplever flere udfordringer Understøttende undervisning i praksis Visioner, mål og hensigt med understøttende undervisning Hvordan arbejder skolerne med understøttende undervisning? Hvad er indholdet i understøttende undervisning? Opsamling: Understøttende undervisning Rambøll Olof Palmes Allé 20 DK-8200 Aarhus N T +45 5161 1000 F +45 5161 1001 www.ramboll.dk 1 3 4 6 6 8 9 9 10 11 12 14 14 16 18 18 20 24 30 5. 5.1 5.2 5.3 5.4 6. Lektiehjælp og faglig fordybelse i praksis Visioner, mål og hensigt med lektiehjælp og faglig fordybelse? Hvordan arbejder skolerne med lektiehjælp og faglig fordybelse? Hvad handler lektiehjælp og faglig fordybelse om? Opsamling: Lektiehjælp og faglig fordybelse Perspektivering BILAG Bilag 1 Metode og datagrundlag 31 31 33 36 40 41 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 1. 1 INDLEDNING I denne rapport præsenterer Rambøll Management Consulting (herefter Rambøll) resultaterne af en undersøgelse af arbejdet med at indføre understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen. Undersøgelsen, der er iværksat på opdrag af formandskabet for Rådet for Børns Læring, er gennemført i perioden oktober 2014 til februar 2015. Formandskabet for Rådet for Børns Læring har med nærværende undersøgelse ønsket at få et indblik i, hvordan landets folkeskoler har taget understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse til sig, herunder i hvilket omfang skolerne har anvendt reformelementerne til at tænke undervisning og læring på nye måder. Undersøgelsen har således haft til formål at indsamle viden om, hvordan der arbejdes med understøttende undervisning med henblik på at beskrive variationen i tilbuddene samt de muligheder og udfordringer, som skolerne oplever. Undersøgelsen har derimod ikke haft til formål at evaluere resultater/effekter af de nye elementer. Tilsvarende indgår undersøgelsen ikke som led i en kontrol af eller tilsyn med, om skolerne overholder lovgivningen på området. Undersøgelsen kan bedst betegnes som dels en kortlægning af status for skolernes arbejde med de nye elementer, dels en analyse af styrker, svagheder og udfordringer ved implementeringen af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen. Datagrundlaget for undersøgelsen er kort sammenfattet i tabellen nedenfor. For en mere uddybet beskrivelse af metode og datagrundlag henvises til bilag 1. Tabel 1.1: Undersøgelsens datagrundlag METODE UDDYBNING Desk research • Gennemgang af relevant lovgivning • Gennemgang af eksisterende forskning, viden og undersøgelser i øvrigt på området (fx forskningskortlægninger, inspirationskataloger samt diverse undersøgelser) Landsdækkende survey til en stikprøve af • Surveyen var målrettet besvarelse af repræsentanter for skoleledelser (78 pct. af respondenterne var skoleledere) landets folkeskoler • 750 skoler fik tilsendt spørgeskemaet, hvoraf 29 af forskellige grunde frafaldt • 408 skoler gennemførte spørgeskemaet, hvilket svarer til en svarprocent på 57 pct. Casestudier på syv udvalgte skoler Skolerne blev udvalgt med udgangspunkt i at sikre spredning på følgende parametre: • Geografi • Skolestørrelse • Elevgrundlagets socioøkonomiske baggrund • Indskoling, mellemtrin og udskoling Casestudierne involverede interviews, fokusgrupper og workshops med følgende aktører: skoleledelser, lærere, pædagoger og elever. Målgruppe Nærværende rapport er som nævnt udarbejdet på vegne af formandskabet for Rådet for Børns Læring, og formandskabet samt rådet i øvrigt udgør således en målgruppe. Derudover er målgruppen for rapporten folkeskolens aktører i bred forstand, der har interesse i opdateret viden om, hvordan der hidtil er arbejdet med de nye elementer i folkeskolen. Rapporten skal bl.a. anvendes på en konference afholdt af formandskabet for Rådet for Børns Læring den 25. februar 2015. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 2 Læsevejledning Rapporten indeholder ud over denne indledning fem kapitler, der har følgende hovedindhold: • Kapitel 2 indeholder en kortfattet beskrivelse af de nye elementer i folkeskolen, dvs. understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse, herunder en præsentation af den forandringslogik der ligger bag indførelsen af de nye elementer. Dertil kommer en redegørelse for status for implementeringen af understøttende undervisning mv. • I kapitel 3 sammenfattes ti hovedpointer fra den gennemførte spørgeskemaundersøgelse. I dette kapitel er det altså udelukkende data fra den landsdækkende spørgeskemaundersøgelse, der afrapporteres. Formålet hermed er at give en bred og samlet status for, hvordan skolerne har arbejdet med understøttende undervisning mv. • Kapitel 4 og 5 indeholder en kortlægning af, hvordan udvalgte skoler konkret arbejder med de nye elementer i praksis. Af såvel analytiske som praktiske grunde har vi valgt at afrapportere henholdsvis understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse hver for sig – velvidende at der er betydelige indholdsmæssige overlap. Læseren bedes således at bære over med, hvis der i de to kapitler kan være visse gentagelser. • Endelig indeholder kapitel 6 en kort perspektivering, hvor der anlægges et fremadrettet blik på indsatsen for at indarbejde de nye elementer i skolen. Tak til de deltagende skoler Rambøll ønsker afslutningsvis at rette en stor tak til de skoler, der har deltaget i undersøgelsen. Det gælder både de mange skoler, der har taget sig tid til at besvare spørgeskemaet, og de pædagoger, lærere, skoleledere og ikke mindst elever, der har bidraget til spændende interviews og samtaler om den længere og mere varierede skoledag. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 2. 3 UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING SAMT LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse blev indført som nye elementer i folkeskolen som led i skolereformen, der trådte i kraft med skoleårets start i august 2014. De nye elementer skal fungere som supplerende og understøttende til den fagopdelte undervisning i folkeskolen og indgår derudover som bærende elementer i den længere og mere varierede skoledag. Særligt sidstnævnte er centralt: Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse skal bidrage til varierede og differentierede læringsformer og skal fremme en bredere palet af færdigheder og kompetencer for eleverne i folkeskolen. Uddraget fra aftaleteksten i boksen nedenfor er illustrativt i forhold til intentionerne bag reformen, herunder særligt de arbejdsformer og kompetencer hos eleverne, som man ønsker at fremme. Boks 2.1: Uddrag fra aftaleteksten om et fagligt løft af folkeskolen ”Der skal gives mulighed for at arbejde med en lang række elementer, der har betydning for elevernes faglige færdigheder, læring og trivsel. Det drejer sig bl.a. om alsidig udvikling og læringsrelevante kompetencer, alsidige læringsstrategier, tilegnelsen af viden og kreativitet, motivation, refleksion, bedre undervisningsmiljø og trivsel, samarbejde mellem lærere og pædagoger, bevægelse og motion, kobling af teori og praksis og mulighed for lektiehjælp.” Introduktionen af såvel understøttende undervisning som lektiehjælp og faglig fordybelse kan betegnes som en radikal forandring af folkeskolen. Undervisning og læring (herunder læringsmiljøer) skal tænkes på nye måder. Fagopdelt undervisning og understøttende undervisning skal tænkes sammen for i fællesskab at styrke elevernes læring, trivsel og udvikling. Og flere fagligheder skal bringes i spil for at opfylde reformens mål. Dertil kommer, at reformen lægger op til lokal frihed til fleksibelt at tilrettelægge skoledagen – ”på nye og bedre måder”, som det fremgår af aftaleteksten. Det vil alt andet lige betyde, at der vil være stor forskellighed i måden at implementere de nye elementer på. Det vender vi tilbage til i de øvrige kapitler i rapporten. Som ramme for nærværende analyse har vi fundet det hensigtsmæssigt at formulere en såkaldt forandringslogik, der kan illustrere de intentioner, der ligger bag indførelsen af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse 1. 1 Forandringslogikken er udarbejdet på baggrund af ændringen af folkeskoleloven, herunder lovbemærkninger og yderligere informati- oner samlet på uvm.dk (reformhjemmesiden). Illustrationen er Rambølls egen. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 4 Figur 2.1: Forandringslogik bag indførelsen af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse (eksempler) UNDERSTØTTENDE UNDERV. • Projekt- og temaforløb • Træning af færdigheder • Faglig fordybelse • Særlige talentforløb • Motion og bevægelse • Færdiggørelse af lektier • Faglig træning • Turboforløb/talentforløb • Støtte til fagligt udfordrede elever (elevniveau) (elevniveau) Gennemførelse af de nye elementer med fokus på: • Varierede og differentierede læringsformer • Undervisningsdifferentiering • Undervisning med virkelighedsnære problemstillinger • Fagligt stærke og fagligt svage elever udfordres • Mere bevægelse i undervisningen • Lærere og pædagoger samarbejder LEKTIEHJÆLP/FAGLIG FORD. Forventet effekt Foreløbige resultater Ændret/ ny praksis Aktiviteter • Styrket motivation og engagement • Styrket trivsel • Styrkede sociale kompetencer • Alsidig udvikling fremmes • Øget læringsparathed • Bedre undervisningsmiljø • Styrkelse af elevernes faglige niveau Figuren illustrerer yderst til højre, at understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse som strategisk mål/forventet effekt har til hensigt at styrke elevernes faglige niveau, jf. lovgrundlaget. Som trin på vejen til øget faglighed forventes de nye elementer at føre til styrket motivation, trivsel og læringsparathed mv. blandt eleverne samt et bedre undervisningsmiljø. De konkrete aktiviteter til at nå disse mål er – under overskrifterne understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse – bl.a. færdiggørelse af lektier, turboforløb, talentforløb, faglig træning mv., som videre skal resultere i en ændret/ny praksis i form af fx variation i undervisningen, fysiske aktiviteter og samarbejde mellem lærere og pædagoger. Forandringslogikken skal fungere som ’spejl’ for de beskrivelser og analyser, som er indeholdt i kapitlerne 3-6. Forandringslogikken er således ikke et udtryk for en facitliste over, hvordan de nye elementer skal implementeres på skolerne. 2.1 Om implementering af de nye elementer i folkeskolen Som det vil fremgå af kapitel 3, hvor den landsdækkende spørgeskemaundersøgelse afrapporteres, er der fortsat et stykke vej til, at skolerne på landsplan har udmøntet vision og målsætninger for arbejdet med de nye elementer i folkeskolen. Det gælder såvel understøttende undervisning som lektiehjælp og faglig fordybelse. Dette landsdækkende billede er blevet bekræftet på de skolebesøg, som Rambøll har gennemført som en del af nærværende undersøgelse. Det er karakteristisk, at flere skoler har arbejdet i faser, hvor man har gjort sig erfaringer undervejs. Det gælder både for understøttende undervisning samt for lektiehjælp og faglig fordybelse. ”Vi er stadig famlende, og vi prøver forskellige ting. Men på den gode måde. Vi skal blive bedre til at videndele og sprede de gode ideer. Skoleleder Citatet i boksen er rammende for tilgangen på de fleste af de besøgte skoler. Inden for de eksisterende lovgivningsmæssige krav har skolerne eksperimenteret undervejs, og det er indtrykket, at flere af skolerne står overfor at skulle nyttiggøre de erfaringer, som de hidtil har indhentet med understøttende undervisning, lektiecafeer og faglig fordybelse – enten for at ændre praksis i den resterende del af skoleåret 2014/2015 og/eller efter et folketingsvalg, hvor lektiehjælp bliver obligatorisk. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 5 En observation er således, at skolerne har grebet arbejdet med understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse forskelligt an, men det er en tværgående pointe, at ingen af de besøgte skoler har fundet den endelige model for de nye elementer. Der er flere årsager til, at skolerne stadig kan siges at være i en implementeringsfase. For det første at skolerne har brugt kræfter på at gennemføre andre initiativer, herunder særligt nye arbejdstidsregler. For det andet (og i direkte forlængelse af den første) at skolerne har manglet tid til ofte afgørende indbyrdes drøftelser og refleksioner om tilrettelæggelse af de nye elementer. For det tredje, for så vidt angår lektiehjælp specifikt, at lektiehjælpen ikke er obligatorisk. Det opleves som en udfordring, at eleverne bliver/kan blive væk, hvilket også nævnes som en udbredt problemstilling i spørgeskemaundersøgelsen. På flere af de besøgte skoler var elevdeltagelsen i lektiecafeerne begrænset, hvilket i disse tilfælde har skabt svære vilkår for motiverende og udviklende læringsforløb for eleverne. En indledende konstatering er således, at nedenstående kortlægning og analyse er foretaget med udgangspunkt i en række skoler, der i vid udstrækning er undervejs med at gennemføre meget store forandringer på deres skole. Hvor skoleudvikling typisk vil være en fortløbende proces, så har implementeringen af skolereformen været en stor opgave i indeværende skoleår. Denne præmis er væsentlig at have sig for øje ved gennemlæsningen af de efterfølgende kapitler. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 3. STATUS PÅ ARBEJDET MED UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING SAMT LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE I dette kapitel præsenteres med afsæt i den landsdækkende spørgeskemaundersøgelse en status for skolernes arbejde med understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse og de væsentligste pointer, som knytter sig til dette arbejde. Formålet med kapitlet er at give nogle aktuelle billeder af arbejdet med den understøttende undervisning mv., som det ser ud ca. et halvt år efter, at de nye elementer blev introduceret i folkeskolen. Pointerne er udelukkende formuleret med afsæt i resultaterne fra den gennemførte spørgeskemaundersøgelse blandt skolernes ledelse, således at der gives en landsdækkende status for implementeringen. Det er valgt at prioritere udvalgte hovedpointer fra spørgeskemaundersøgelsen, således at fokus rettes mod de væsentligste resultater og pointer om den aktuelle status på indførelsen af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Samtidig skal kapitlet fungere som kontekst for beskrivelsen af de konkrete eksempler baseret på besøg på udvalgte skoler (jf. kapitlerne 4 og 5). Figuren nedenfor sammenfatter de ti hovedpointer, der præsenteres efterfølgende. Figur 3.1: Hovedpointer vedr. den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. 3.1 Skolerne ser et stort potentiale i den understøttende undervisning samt faglig fordybelse og lektiehjælp Generelt ser skolerne 2 store muligheder i den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse, idet et stort flertal af skolerne tilkendegiver at være helt eller overvejende enige 3 i, at de nye elementer i skolen giver mulighed for at understøtte elevernes læring og udvikling på en række forskellige parametre. Samtidig er det meget få skoler, der tilkendegiver, at de er helt eller overvejende uenige i, at de nye elementer giver muligheder for at understøtte elevernes læring og udvikling. 2 Når der i dette afsnit refereres til skolerne, dækker det over skolens ledelse, da det er en repræsentant for skoleledelsen, der udgør respondentgruppen i spørgeskemaundersøgelsen. 3 Andel af skoler, som svarer helt eller overvejende enig på de enkelte spørgsmål, ligger mellem 59 og 82 pct. 6 Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 7 Figur 3.2: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn? Understøttende undervisning vil samlet set give mulighed for… Figur 3.3: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn? Lektiehjælp og faglig fordybelse vil samlet set give mulighed for… I forhold til den understøttende undervisning ser flest skoler perspektiver i mulighederne for at arbejde med forskellige tilgange til læring. Færrest ser potentiale i den understøttende undervisnings muligheder for at tage udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger, om end flertallet af respondenterne dog er positive. Resultatet kan dog være en indikation på, at skolerne fortsat ser udfordringer i forhold til at undervisningsdifferentiere – også i den understøttende undervisning. Flere undersøgelser 4 har da også vist, at sidstnævnte – arbejdet med undervisningsdifferentiering – fortsat er en stor udfordring i folkeskolen. I relation til lektiehjælp og faglig fordybelse tilkendegiver skolerne, at disse indsatser giver mulighed for både at udfordre de fagligt stærke elever og understøtte de svage. Mulighederne vurderes dog som værende lidt bedre for at understøtte de svage elever (83 pct.) end for at udfordre de stærke (74 pct.). 4 Se bl.a. EVAs to rapporter om emnet: Undervisningsdifferentiering i folkeskolen (2004) og Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip, en evaluering af sammenhænge mellem evalueringsfaglighed og differentieret undervisning (2011). Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 8 Som nævnt er der forskel på, hvordan skolerne vurderer de forskellige muligheder, som knytter sig til indførelsen af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Det er imidlertid værd at bemærke, at der ikke er elementer, der ’falder igennem’, og som skolerne generelt vurderer ikke vil kunne bidrage til reformens intentioner. Selv når det drejer sig om mulighederne for at tage udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger (det spørgsmål som skolerne generelt vurderer lavest) er det mindre end hver tiende skole, der tilkendegiver, at mulighederne er begrænsede 5. Et samlet og overordnet budskab, der kan udledes af undersøgelsen, er således, at reformens nyskabelser i forhold til understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse synes at blive positivt modtaget blandt landets skoleledelser. 3.2 Arbejdet med de nye elementer er stadig i en opstartsfase Undersøgelsen viser ikke overraskende, at skolerne fortsat er i en proces med at implementere den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse, og at der fortsat er et stykke vej til, at man har udmøntet vision og målsætninger for arbejdet. Som nedenstående figur illustrerer, vurderer flest skoler, at de er ca. halvvejs i realiseringen de opstillede (nationale eller lokale) mål og visioner for introduktionen af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i skolen. At godt seks ud af ti skoler placerer sig selv fra 1-5 på skalaen indikerer imidlertid, at mange skoler vurderer, at de befinder sig i de tidlige stadier af implementeringen af de nye tiltag. Ingen skoler vurderer således, at de er helt i mål med implementeringen af den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Figur 3.4: På baggrund af ovenstående politisk bestemte formål og eventuelt lokalt besluttede mål og visioner, hvor langt er I så med den konkrete udmøntning på en skala fra 1 til 10, hvor 1 betegner ”meget langt fra” og 10 betegner ”meget tæt på”? Ved tolkning af disse resultater er det vigtigt at have in mente, at arbejdet med at realisere mål og visioner naturligvis altid vil være ’undervejs’, og man kan spørge, om man nogensinde kommer helt i mål – der vil altid være plads til forbedringer. Trods dette forbehold afspejler skolernes tilkendegivelser, at der fortsat er et stykke vej endnu, før den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse er en integreret del af skolernes virksomhed, herunder at mål og visioner er indfriet. Resultaterne illustrerer således også, at skolerne i et vist omfang fortsat ’leder efter’ den rette måde at gøre tingene på. Implementeringen af de nye elementer tager tid. 5 8 pct. af skolerne svarer, at de er overvejende eller helt uenige i, at den understøttende undervisning giver mulighed for, at der i endnu højere grad tages udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 3.3 9 Næsten alle skoler har drøftet understøttende undervisning mv., men færre har formuleret konkrete mål og principper for arbejdet med de nye elementer Undersøgelsen viser, at mål og principper i høj grad har været drøftet i skolernes personalegrupper (95 pct.), ledelsesteams (92 pct.) og i skolebestyrelserne (83 pct.), mens ca. halvdelen (49 pct.) af skolerne har drøftet mål og principper på forældremøder. Figur 3.5: Har mål og/eller principper for understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse været drøftet... Undersøgelsen viser imidlertid også, at fire ud af ti skoler har opstillet konkrete mål eller principper for den understøttende undervisning og faglig fordybelse/lektiehjælp. Figur 3.6: Har skolen opstillet konkrete mål og/eller principper for understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse? Mål og principper har altså i høj grad været drøftet i forskellige relevante fora på et stort flertal af skolerne, men det er altså ikke alle steder, at disse drøftelser er blevet omsat til konkrete mål og principper for den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Resultatet indikerer, at en stor del af skolerne ikke har arbejdet ud fra på forhånd formulerede, klart definerede og konkrete mål eller principper 6, når man har implementeret den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse på skolen. 3.4 Primært fokus på klassen i implementeringen af nye elementer i skolen Resultaterne fra undersøgelsen viser, at skolerne i højere grad planlægger den understøttende undervisning med udgangspunkt i klassen snarere end i den enkelte elev. Godt halvdelen af skolerne angiver således, at de i høj eller i meget høj grad tager udgangspunkt i mål for klassen i forbindelse med planlægningen af den understøttende undervisning. Modsat er det kun hver femte af skolerne, hvis planlægning tager udgangspunkt i mål for den enkelte elev. 6 I forskningen betones vigtigheden af, at ledelsen formulerer klare mål for, hvordan man som skole vil realisere nye pædagogiske tiltag og de tilknyttede mål for elevernes læring, at målene er accepterede blandt medarbejderne, og at de opleves som anvendelige for lærerne. Et godt læringsmiljø er med andre ord kendetegnet ved klare mål og visioner, der giver skolens pædagogiske personale en strategisk retning at arbejde efter (se bl.a. Robinson, Viviane M., Margie Hohepa & Claire Lloyd: School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why: Best Evidence Synthesis Iteration (2009) og Rambølls forskningskortlægning om pædagogisk ledelse (http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF14/Maj/140526%20Syntese_Paedagogisk%20Ledelse.pdf) Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 10 Figur 3.7: I hvilken grad tager planlægningen af den understøttende undervisning udgangspunkt i følgende forhold? Samtidig vurderer skolerne (jf. afsnit 3.1) den understøttede undervisnings muligheder for at sikre, at der i endnu højere grad tages udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger, som lavere end den understøttende undervisnings muligheder for at gøre en positiv forskel på de øvrige parametre. Både i forhold til den praktiske gennemførelse af den understøttende undervisning og i forhold til vurderingen af potentialet i den understøttende undervisning rangerer fokus på den enkelte elev altså relativt lavt. Undersøgelsen viser imidlertid også, at der tilsyneladende er en vis sammenhæng mellem skolernes elevfokus (i denne sammenhæng) og deres vurdering af, hvor langt de er i udmøntningen af den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Som det fremgår af nedenstående figur, vurderer skoler, der i meget høj grad har fokus på den enkelte elev, sig i gennemsnit næsten 2 point højere på skalaen fra 1-10 over, hvor langt de er med udmøntningen af de nye tiltag. Figur 3.8: Sammenhæng mellem skolernes elevfokus i planlægningen af den understøttende undervisning og deres vurdering af hvor langt de er med den konkrete udmøntning af de nye tiltag Denne tendens er endnu mere markant for lektiehjælp og faglig fordybelse 7. Resultaterne kunne indikere, at skolernes fokus på den enkelte elev stiger, i takt med at skolerne udmønter de nye tiltag. 3.5 Lektiehjælp synes primært at være målrettet de fagligt udfordrede elever På baggrund af skolernes svar kan det konstateres, at skolerne generelt ser gode muligheder for, at lektiehjælp og faglig fordybelse både kan understøtte de fagligt svage elever og samtidig udfordre de stærke elever. En meget stor andel af skolerne vurderer således, at lektiehjælp og faglig fordybelse vil give mulighed for at understøtte de fagligt udfordrede elever (83 pct.) og udfordre de fagligt stærke elever (74 pct.). 7 For lektiehjælp og faglig fordybelse ligger skoler, som svarer, at de i meget høj grad har fokus på den enkelte elev, på et gennemsnit på 6,2 på skalaen om, hvor langt man er med udmøntningen. Til sammenligning scorer skoler, som svarer, at de i meget lav grad tager udgangspunkt i den enkelte elev, kun 3,6 på skalaen. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 11 Figur 3.9: Hvor enig eller uenig er du i følgende udsagn: Lektiehjælp og faglig fordybelse vil samlet set give mulighed for… Ser man på den konkrete udmøntning af lektiehjælp og faglig fordybelse, tegner der sig imidlertid et andet billede. Her svarer blot en ud af fire skoler, at de i gennemførelsen af lektiehjælp og faglig fordybelse tilgodeser udfordringer af de fagligt stærke elever, mens 66 pct. svarer, at de tilgodeser støtte til de fagligt udfordrede elever. Figur 3.10: I hvilken grad tilgodeses nedenstående indholdsmæssige dele i lektiehjælp og faglig fordybelse på jeres skole? Undersøgelsen viser med andre ord, at skolerne både ser potentialerne ved brug af lektiehjælp og faglig fordybelse som værende større i forhold til de svage elever end for de stærke, og at man samtidig i langt højere grad i praksis tilgodeser understøttelsen af de svage elever. 3.6 Varieret læring og arbejdet med virkelighedsnære problemstillinger tilgodeses delvist i den understøttende undervisning Omdrejningspunktet – og overskriften – for folkeskolereformen er den længere og mere varierede skoledag. Ud over at sikre afveksling i løbet af dagen er det også ambitionen, at den understøttende undervisning skal give plads til, at skolerne i højere grad arbejder med kobling af teori og praksis, og at man inddrager situationer fra dagligdagen, som eleverne genkender og derfor oplever som relevante og spændende. Den understøttende undervisning skal med andre ord bi- Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 12 drage til, at eleverne møder endnu flere forskellige måder at lære på, og at de får mulighed for at arbejde med et bredere udsnit af deres evner og interesser. Samtidig ved man fra forskningen 8, at praksisnær undervisning baseret på princippet om, at man lærer tingene ved at gøre dem, har potentiale til at løfte elevernes faglige og trivselsmæssige udvikling. Særligt den virkelighedsnære og anvendelsesorienterede undervisning, der tager afsæt i eksperimenterende arbejdsformer med fokus på elevernes aktive læring, skaber altså muligheder for, at alle elever kan dygtiggøre sig. Figur 3.11: I hvilken grad tilgodeses nedenstående dele i den understøttende undervisning i jeres afdeling? 9 Adspurgt svarer godt halvdelen (56 pct.) af skolerne, at de via den understøttende undervisning tilgodeser, at eleverne lærer på flere forskellige måder. Inddragelsen af virkelighedsnære problemstillinger i den understøttende undervisning er knap så udbredt på skolerne, idet 30 pct. af skolerne tilkendegiver, at dette er noget de tilgodeser i deres afdeling. Her kunne en hypotese være, at undervisningspraksis vil udvikle sig på skolerne over tid, således at flere skoler med tiden vil arbejde med at bringe virkelighedsnære problemstillinger ind i skolen. Skolernes besvarelser indikerer, at den understøttende undervisning i begyndende grad medvirker til højere grad af variation i undervisningen, men at der er et stykke vej igen, før denne praksis kan siges at være udbredt. 3.7 Udfordringer med at sikre elevernes motivation Et af folkeskolereformens tre overordnede formål er at styrke trivslen i folkeskolen. Et centralt element i denne sammenhæng er, at eleverne er motiverede for at gå i skole og for at lære. Skolerne tilkendegiver da også, at man har fokus på elevernes motivation og trivsel i den understøttende undervisning. To ud af tre skoler svarer således, at man i høj eller i meget høj grad tilgodeser elevernes motivation og trivsel i den understøttende undervisning i deres afdeling. Figur 3.12: I hvilken grad tilgodeses nedenstående dele i den understøttende undervisning i jeres afdeling? 8 Se bl.a. Rambølls forskningskortlægning om varieret læring, bevægelse, udeskole og lektiehjælp: http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF14/Aug/140825pct.20Kortlaegning.ashx 9 Til spørgsmålet ”Arbejde med virkelighedsnære problemstillinger” var der i spørgeskemaet tilføjet følgende uddybning ”(fx projekt der tager udgangspunkt i elevernes dårlige madvaner)”. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 13 Trods dette fokus oplever skolerne i begrænset omfang, at eleverne tilkendegiver, at den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse er motiverende. På knap fire ud af ti skoler tilkendegiver eleverne (ifølge skoleledelsen), at den understøttende undervisning er motiverende, mens det tilsvarende tal for lektiehjælp og faglig fordybelse er 34 pct. Figur 3.13: I hvilken grad tilkendegiver eleverne på nuværende tidspunkt, at understøttende undervisning er motiverende? (Sæt ét kryds) Figur 3.14: I hvilken grad tilkendegiver eleverne på nuværende tidspunkt, at lektiehjælp og faglig fordybelse er motiverende? (Sæt ét kryds) Undersøgelsen indikerer således en forskel mellem skolernes vurdering af, hvad de tilgodeser i den understøttende undervisning, og den effekt (eller påvirkning), som de vurderer, at dette har på eleverne. Resultaterne fra undersøgelsen peger i retning af, at selv om skolerne ser et potentiale i forhold til at motivere eleverne i den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse, så er man pt. (og ifølge egen vurdering) ikke i stand til at realisere dette potentiale. De oplever ikke, i udpræget grad, at eleverne ser lektiehjælp og faglig fordybelse som værende motiverende. Fra forskningen 10 ved man, at elevaktiverende og anvendelsesorienterede undervisningsformer har en positiv påvirkning af elevernes forudsætninger og motivation for at lære. Forskningen viser, at når praktiske øvelser kobles til elevernes teoriske forståelse, skabes der bedre forudsætninger både i forhold til elevernes læring og i relation til deres motivation for skolearbejde. I dette lys kan den i nogen grad begrænsede motivation hos eleverne muligvis knyttes til, at den understøttende undervisning – jf. afsnit 3.6 – kun i begrænset omfang er kendetegnet ved varieret og virkelighedsnær læring. Elevernes manglende motivation kan derfor potentielt skyldes, at de endnu ikke oplever en praksisnær og varieret læring i den understøttende undervisning. 10 Se bl.a. Brooks, John (2010): The Effectiveness of Constructivist Science Instructional Methods on Middle School Students' Student Achievement and Motivation, Cherry, Gamaliel R. (2011): Analysis of Attitude and Achievement Using the 5E Instructional Model in an Interactive Television Environment og Mantzicopoulos, Panayota; Patrick, Helen & Ala Samarapungavan (2013): Science Literacy in School and Home Contexts: Kindergarteners’ Science Achievement and Motivation, der alle viser, at anvendelsesorienteret undervisning har en positiv effekt på elevernes motivation for at lære. Se også mere generelt Rambølls forskningskortlægning om varieret læring, bevægelse, udeskole og lektiehjælp (http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF14/Aug/140825pct.20Kortlaegning.ashx) for koblingen mellem anvendelsesorienteret undervisning og elevernes læring og trivsel. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 3.8 14 Et flertal af skolerne finder det udfordrende at sikre sammenhæng mellem den understøttende og den fagopdelte undervisning Forskningen peger på, at det er afgørende, at understøttende undervisningsaktiviteter har et klart fagligt fokus 11, og at der er en tydelig kobling til den fagopdelte undervisning. Denne kobling fremstår tilsvarende meget tydeligt i den aftaletekst, der ligger til grund for folkeskolereformen. Der skal netop være tale om en understøttende undervisning, som kommer med nye vinkler på den fagdelte undervisning. Det er derfor vigtigt, at den understøttende undervisning ikke bliver et isoleret element i skoledagen uden sammenhæng til den øvrige undervisning. Manglende sammenhæng mellem den understøttende undervisning og den almindelig undervisning kan resultere i, at man ikke udnytter den understøttende undervisnings fulde potentiale for at styrke elevernes læring. Som beskrevet i afsnit 3.6 skal den understøttende undervisning dog samtidig skabe variation i skoledagen og give mulighed for at etablere nye læringsveje for eleverne. Der er med andre ord tale om en balancegang, hvor den understøttende undervisning på den ene side skal adskille sig fra den fagopdelte undervisning, men hvor de to typer undervisning på den anden side skal være tæt forbundne i forhold til at sikre elevernes læring. I undersøgelsen fremhæver skolerne netop sammenhængen til den fagopdelte undervisning, som en af de største udfordringer, der knytter sig til udmøntningen af den understøttende undervisning. 57 pct. af skolerne fremhæver denne sammenhæng som en udfordring, og kun manglende tid til drøftelse og planlægning af den understøttende undervisning (67 pct.) vurderes at være en større udfordring. Figur 3.15: Hvad er den/de største udfordring(er) på nuværende tidspunkt i forhold til udmøntning af understøttende undervisning? (Sæt gerne flere kryds) At skolerne oplever det som udfordrende at skabe sammenhæng mellem den understøttende undervisning og den fagopdelte undervisning indikerer, at der er tale om en svær balancegang, og at det kræver en væsentlig indsats for at det lykkes at sikre en tæt kobling til den fagopdelte undervisning. 3.9 Traditionel organisering af den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse vælges på langt hovedparten af skolerne Ser man på organiseringen af den understøttende undervisning, svarer et markant flertal af skolerne, at den understøttende undervisning gennemføres i de enkelte klasser. 79 pct. af skolerne svarer således, at man gennemfører den understøttende undervisning klassevis. 11 Se fx John Hatties Visible Learning (2009), der peger på en række forhold, der viser, at udendørs undervisning kan have betydelige effekter, når undervisningen har et klart fagligt fokus. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 15 Figur 3.16: Understøttende undervisning gennemføres i vores afdeling…: (Sæt gerne flere kryds) Generelt er det kendetegnende, at den understøttende undervisning typisk gennemføres med afsæt i de enkelte klassetrin – enten som stamklasse, i grupper inden for den enkelte klasse eller på tværs af årgangen. Kun 20 pct. af skolerne svarer således, at den understøttende undervisning gennemføres på tværs af årgange – altså på tværs af årgange i indskolingen, på mellemtrinnet eller i udskolingen. Samtidig er det karakteristisk, at flest skoler (70 pct.) angiver, at den understøttende undervisning som hovedregel varetages af klassens lærere. Figur 3.17: Hvem varetager som hovedregel den understøttende undervisning? (Sæt gerne flere kryds) Selv om man på halvdelen af skolerne også lader pædagoger forestå den understøttende undervisning alene, og på et tilsvarende antal skoler også gennemfører undervisningen i et samarbejde mellem pædagoger og lærere, så giver undersøgelsen det hovedindtryk, at den understøttende undervisning organiseres med udgangspunkt i den enkelte klasse, og at den hyppigst varetages af klassens lærere. Undersøgelsen kunne tyde på (men kan ikke på baggrund af en spørgeskemaundersøgelse bekræfte), at mange skoler tilgår den understøttende undervisning på samme/traditionel vis som den fagopdelte undervisning. Der er imidlertid også tegn på, at pædagoger m.fl. indgår som en væsentlig ressource i den understøttende undervisning. På tilsvarende vis peger undersøgelsens resultater på, at organiseringen og bemandingen af lektiehjælp og faglig fordybelse i høj grad minder om beskrivelsen for den understøttende un- Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 16 dervisning. Lektiehjælpen og den faglige fordybelse organiseres i mange henseender i tråd med den almindelige undervisning – i klassen, med klassens lærere og med en større gruppe elever. 3.10 Pædagoger indgår i varetagelsen af den understøttende undervisning, men skolerne oplever flere udfordringer Som nævnt i foregående afsnit varetages den understøttende undervisning oftest af klassens lærere, men pædagoger spiller også en væsentlig rolle i forhold til afviklingen af den understøttende undervisning – enten ved at de selv varetager den, eller ved at de gør det i et direkte samarbejde med en lærer. Fra andre undersøgelser 12 ved man, at det kan være en udfordring for pædagogerne at skabe sig et rum og tage et ansvar, som reflekterer deres faglighed. Disse undersøgelser viser dog også, at nogle skoler gennem en meget aktiv og direkte indsats – ikke mindst fra skolelederens side – formår at inddrage og integrere pædagogerne. Samtidig peger undersøgelserne i retning af, at eleverne på de skoler, hvor lærere og pædagoger i meget høj grad er fælles om at planlægge undervisningen, også opnår bedre faglige resultater, end på de skoler hvor der ikke er et samarbejde. Rollefordelingen og det praktiske samarbejde mellem lærere og pædagoger er med andre ord væsentligt også i forhold til elevernes læring. Nærværende undersøgelse viser, at det ikke er på alle skoler, at der er et samarbejde mellem lærere og pædagoger, som reformen lægger op til. Halvdelen af skolerne (50 pct.) angiver således, at de er helt eller overvejende enige i, at forberedelsen af den understøttende undervisning foregår i samarbejde mellem lærere og pædagoger. På tilsvarende vis angiver hver anden skole (50 pct.), at de har defineret en klar opgavefordeling mellem lærere og pædagoger. Figur 3.18: Hvor enig eller uenig er du i, at følgende tiltag afspejler samarbejdet mellem lærere og pædagoger i relation til understøttende undervisning? Godt en tredjedel af skolerne (34 pct.) peger på samarbejdet mellem pædagoger og lærere som en stor udfordring på deres skole. Til sammenligning er det dog 67 pct. af skolerne som svarer, at de er udfordret i forhold til at sikre tid til at drøfte og planlægge den understøttende undervisning. Der peges med andre ord i højere grad på generelle problemer med forberedelse, drøftelse og planlægning af den understøttende undervisning, end på problemer der knytter sig til den specifikke samarbejdsrelation mellem pædagoger og lærere. 12 Se bl.a. Rambølls Evaluering af heldagsskoler (2012) (http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF12/121108%20Evaluering%20af%20heldagsskoler%20endelig%20rapport%20okto ber%202012.pdf), der også omhandler samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Se også rapporten 2L Rapport – Undersøgelse af effekten af tolærerordninger (2014), http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/Ressourcecenter/140912%20Rapport%20om%20effekten%20af %20tolaererordninger.pdf Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 17 Figur 3.19: Hvad er den/de største udfordring(er) på nuværende tidspunkt i forhold til udmøntning af understøttende undervisning? (Sæt gerne flere kryds) Undersøgelsen viser (se også de efterfølgende kapitler), at pædagogerne på mange skoler er på vej ’ind i skolen’ og bidrager til at varetage opgaver i forbindelse med den understøttende undervisning. Undersøgelsens resultater peger dog også i retning af, at samarbejdsrelationen ikke alle steder er velkonsolideret, bl.a. illustreret af at man på halvdelen af skolerne ikke har en klar opgavefordeling. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 4. 18 UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING I PRAKSIS Dette kapitel indeholder en tematisk beskrivelse og analyse af, hvordan udvalgte skoler arbejder med understøttende undervisning i praksis. Kapitlet giver konkrete eksempler på, hvordan skolerne arbejder med de nye elementer, og hvordan understøttende undervisning udmøntes i skolernes hverdag. Der lægges i det følgende vægt på en række tværgående tematikker fra praksis suppleret af enkelte detaljerede beskrivelser af, hvordan lærere og pædagoger konkret har udmøntet understøttende undervisning. Denne tilgang har til hensigt på den ene side at tydeliggøre styrker, succeser og potentialer, og på den anden side at udpege typiske udfordringer i forhold til at implementere de nye elementer i skolen. Der er tale om nedslag, hvor vi går tæt på praksis på udvalgte skoler. Datagrundlaget for kapitlet er primært de gennemførte casebesøg på syv udvalgte skoler. Supplerende vil der løbende blive refereret til den landsdækkende undersøgelse, der blev afrapporteret i kapitel 3. 4.1 Visioner, mål og hensigt med understøttende undervisning ’Den understøttende undervisning skal anvendes til forløb, læringsaktiviteter mv., der enten har direkte sammenhæng med undervisningen i folkeskolens fag og obligatoriske emner, eller som sigter på at styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel’. Denne formulering fremgår af folkeskolelovens § 16a. Der er fra politisk hold en lang række hensigter/mål med den understøttende undervisning, der ikke kun handler om at hæve det faglige niveau, men fx også læring på flere forskellige måder, kobling af teori og praksis og understøttelse af undervisningsdifferentiering (jf. forandringslogikken i kapitel 2). En indledende bemærkning er, at der på alle de syv besøgte skoler er bred opbakning hos både ledere, lærere og pædagoger til den overordnede tænkning og intentionerne bag understøttende undervisning. De kan med andre ord se et betydeligt potentiale. Dette bekræfter således det overordnede resultat på dette område fra spørgeskemaundersøgelsen. Når ledelse og personale bliver bedt om selv at sætte ord på, hvad de ser som målet med og potentialet i den understøttende undervisning, ligger deres tilbagemeldinger i tråd med den overordnede tænkning, herunder både en styrkelse af det faglige niveau hos eleverne samt fokus på alternative tilgange til læring og udvikling af trivsel og sociale relationer. Eksempelvis ser en skole det som et mål i højere grad at fokusere på individniveau og give de elever, der har brug for det, ekstra opmærksomhed, fx at ved give mulighed for at gå i dybden med temaer og aktiviteter målrettet den enkelte elev. Et andet mål for skolen er en udvidelse af undervisningsbilledet. Det vil sige at bruge mere tid på at lave forskellige typer af aktiviteter inden for et fag og variere undervisningsformerne. Nedenfor er gengivet et eksempel på dele af den forandringslogik førnævnte skole kom frem til som en del af de drøftelser, der fandt sted i forbindelse indsamling af data til nærværende rapport. Aktiviteterne afspejler eksisterende praksis, men det er ikke muligt på nuværende tidspunkt at vurdere, i hvilken grad målene er opfyldt. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 19 Figur 4.1: Eksempel på forandringslogik vedrørende understøttende undervisning på en skole Korte faglige kurser målret- Styrkelse af tet den enkelte elev faglige færdigheder Pauseklub for elever med svage sociale relationer Løbe-krydsord (to-og-to) Styrkede sociale relationer Maksimering af elevernes læring og trivsel Øget motivation og engagement En anden skole har som mål at skabe alternative læringsrum med fokus på de fysiske rammer. Antagelsen er, at der sker noget positivt for både lærere og elever, hvis de og undervisningen bringes ind i en ny kontekst. Det vil sige ud af klasseværelset og ud i skoven, ind i byen eller lignende. Som et sidste eksempel skal nævnes en skole, der som en vision for den understøttende undervisning ønsker at ”åbne barnet for verden og verden for barnet”. Skolen må med andre ord ikke lukke sig om sig selv. Og her kan understøttende undervisning anvendes til at give eleverne en oplevelse af, at der er en tæt kobling mellem skoleaktiviteter og det omkringliggende samfund. Eksemplerne viser, at skolernes ledelse og personale har meget let ved at formulere refleksioner, mål og visioner for den understøttende undervisning, når de som en del af casebesøgene bliver spurgt direkte og får mulighed for at drøfte det. Ingen sætter spørgsmålstegn ved, hvorfor understøttende undervisning skal ind som et nyt element i skolen. Alle aktørerne på skolerne kan se et potentiale. Det samlede indtryk er imidlertid, at understøttende undervisning i begrænset omfang er målstyret, når man ser på den aktuelle situation. Som nævnt i kapitel 2 er det tydeligt, at indsatsen i dette skoleår kan betegnes som en første bølge, hvor skolerne gør sig nogle erfaringer, de kan bygge videre på næste år. Skolerne nævner eksplicit, at de endnu ikke har fundet måden at gøre det på. Alle de syv besøgte skoler er i en fortsat proces, både hvad angår organisering (hvordan) og indhold (hvad). Ledelsesstrategier Ledelsen på de syv skoler har haft forskellige tilgange til den forandringsproces, som skolerne har været – og fortsat er – igennem i forbindelse med indførelsen af understøttende undervisning og obligatorisk tilbud om lektiehjælp. En fællesnævner har dog været, at det har været ét af mange nye elementer, der har skullet udmøntes som en del af folkeskolereformen. En anden fællesnævner er, at der har været gennemført nogle forholdsvis åbne og dialogprægede processer, hvor det pædagogiske personale i større eller mindre grad har været med til at brainstorme og komme med bud på indholdet i understøttende undervisning. Flere steder er dette sket på baggrund af oplæg fra arbejdsgrupper eller lignende. Efterfølgende har skoleledelsen udmeldt en overordnet rammesætning. Skoleledelserne har som udgangspunkt bevidst afholdt sig fra i detaljer at konkretisere det nærmere indhold. Det har derfor været op til den enkelte ’’Kigger jeg rundt, laver man forskellige beslutninger forskellige steder. Vi har ikke én skoleløsning, men en afdelingsløsning. I stedet for at lave løsninger, der ender i pædagogisk rod, skal man trække det et niveau ned. Ikke noget med ’one size fits all’.” Skoleleder klasse, årgangs- eller afdelingsteam at Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 20 planlægge indholdet/undervisningen. Flere lærere og pædagoger giver dog udtryk for, at det i sidste ende har været op til dem selv, om end der ikke er tilstrækkeligt datagrundlag til at konstatere, hvorvidt dette er gældende i alle tilfælde. Dette skyldes ikke mindst, som det fremgår nedenfor i afsnit 4.2, at der ifølge aktørerne på skolerne har været og er meget lidt tid til fælles dialog og sparring blandt det pædagogiske personale. Det samlede indtryk er som nævnt, at der her i år 1 efter reformens ikrafttræden har været en høj grad af fokus på indhold og aktiviteter frem for på mål og potentiale. Det understreges af, at kun én af de syv skoler på nuværende tidspunkt har opstillet principper for den understøttende undervisning. Flere skoleledere giver imidlertid udtryk for, at der er tale om et bevidst valg. De har prioriteret, at skolebestyrelsen skal have et oplyst grundlag at tage beslutninger ud fra, hvorfor det har væ’’Vi har bevidst ikke nedskrevet mål. ret nødvendigt at indhente nogle konkrete erfaringer Vi skal kunne være i de løst formuførst. lerede mål, så vi kan eksperimentere og prøve af. Vi har tre år til at indkøre.’’ Skoleleder En anden årsag til det (indtil videre) begrænsede arbejde med mål og principper for understøttende undervisning er det generelle arbejdspres, der har været i forbindelse med udmøntningen af skolereformen. Det er derfor også udtryk for en klar prioritering fra skoleledelsens side. Kun én skole har valgt en anden strategi i forbindelse med udmøntningen af den understøttende undervisning og lektiehjælp. Ledelsen valgte fra starten at ”tage styrepinden”, som de udtrykker det, da de vurderede, at det ville forvirre og stresse medarbejderne, hvis ikke de som ledelse indledningsvis gik ind og definerede understøttende undervisning og det konkrete indhold (med sparring fra MEDudvalget). ’’Vi brugte begrebet ”fair proces”, hvor vi tydeliggør, hvilke processer vi har i gang. Vi så på, hvor mange røde, gule og grønne processer der var. De røde processer er de processer, hvor ledelsen alene tager beslutningen. I de gule processer lytter ledelsen til medarbejderne, og de grønne processer er de processer, der er helt åbne for alle. På det tidspunkt, da vi startede [med understøttende undervisning], havde vi ingen grønne processer, for der var simpelthen ikke tid til det. Lige nu er vi i gang med at erfaringsjustere, og nu inddrager vi medarbejderne i højere grad.’’. Skoleleder Efterfølgende har de konstateret, at ikke alle løsninger har været lige velfungerende, men som det fremgår af citatet, er de nu i en proces, hvor medarbejderne inddrages. Der er altså forskel på, hvor styrende ledelsen på de syv skoler har været, og hvilke strategier de har gjort brug af i forbindelse med udmøntningen af den understøttende undervisning. Flere giver imidlertid udtryk for, at der nu og fremadrettet er behov for en strammere styring og en gentænkning eller definering af både mål og indhold. 4.2 Hvordan arbejder skolerne med understøttende undervisning? Dette afsnit indeholder en oversigt over, hvordan de syv skoler har organiseret understøttende undervisning, herunder nogle eksempler på hvem der varetager undervisningen. Endelig er der en beskrivelse af lærer-pædagog-samarbejdet i relation til den nye type undervisning. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 21 Organisering Organiseringen af den understøttende undervisning på de besøgte skoler viser en forholdsvis stor variation. De syv skoler har valgt at bruge tiden til understøttende undervisning på hver sin måde, som det fremgår af oversigten nedenfor. Dermed udmønter skolerne princippet om lokal frihed til at tilrettelægge understøttende undervisning på den måde, der giver bedst mulighed for at sikre samspillet mellem undervisning i fagene og de understøttende undervisningsopgaver i den øvrige del af skoledagen, og som samtidig giver fleksibilitet til at tilpasse planlægning af læringsaktiviteter til fx at kunne inddrage relevante begivenheder på skolen eller i lokalområdet 13. Tabel 4.1: Oversigt over skolernes organisering af understøttende undervisning Skole Organisering Klassevis eller hold Skole 1 Understøttende undervisning indgår i et fordybelsesbånd midt på dagen. Klassevis Skole 2 Understøttende undervisning er lagt ind i et morgenbånd samt fordelt over ugen via skemalagte timer dedikeret til understøttende undervisning. Klassevis og aldersintegreret Skole 3 Understøttende undervisning bruges både på studietid (lektiehjælp og faglig fordybelse), linjefag (udskoling), fagdage (mellemtrin), anderledes-dage (indskolingen), leg og lær (indskoling), pædagogisk idræt (indskoling) samt kontaktlærertimer. Klassevis og aldersintegreret Skole 4 Understøttende undervisning er lagt ind som fast/selvstændig aktivitet i skemaet i løbet af ugen for indskoling og mellemtrin. I overbygningen har man det første halvår brugt tiden på fem fagdage og et valgfagsforløb over ti dage. Klassevis og årgangsvis Skole 5 Understøttende undervisning gennemføres i løbet af ugen samt som hele fagdage spredt ud over året. Der er også mulighed for at gennemføre fordybelsesdage, som en pædagog står for. I overbygningen indgår tiden i ti valgfagsdage. Klassevis Skole 6 Understøttende undervisning gennemføres som en del af et 30minutters bånd sidst på dagen fire til fem dage om ugen. Klassevis og aldersintegreret hold Skole 7 Understøttende undervisning er lagt ind i det samlede skema. Optræder ikke som særskilt aktivitet, men er lagt ind i forskellige bånd som fx læsebånd, bevægelsesbånd eller nyhedsbånd om morgenen. Klassevis Nogle skoler har valgt at lægge den understøttende undervisning ind som en del af den samlede undervisningstid. Det vil sige, at tiden til understøttende undervisning indgår i de faste aktiviteter på skemaet, fx som nyhedsbånd eller læsebånd. Eleverne har derfor ikke understøttende undervisning som selvstændig aktivitet på skemaet 14. Modsat har andre af skolerne valgt at have understøttende undervisning som en selvstændig aktivitet på skemaet – typisk sidst på dagen, men i nogle tilfælde også midt på dagen 15. Andre igen har valgt, at tiden til understøttende undervisning skal indgå som hele fagdage eller valgfagsdage fordelt over året. Endelig har nogle skoler valgt at kombinere det således, at dele af den understøttende undervisning indgår i fagdage og dele gennemføres som selvstændige aktiviteter. Tilbagemeldingen fra skolerne er, at der er både fordele og ulemper ved de forskellige måder at organisere sig på. 13 Almindelige bemærkninger til temaindgangen der vedrører understøttende undervisning, s. 4 (uvm.dk). 14 Tiden til understøttende undervisning er altså med til at ’finansiere’ tiden til læsebånd, ligesom andre fag som dansk. Konsekvensen er, at understøttende undervisning er et ukendt begreb for eleverne på nogle af skolerne. 15 Nogle skoler har valgt at omdøbe tiden til fx KLAR-tid, der står for Kursus, Læring, Ansvar og Respekt. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 22 Både lærere og elever giver udtryk for, at de hele valgfagsdage/fagdage netop understøtter læring på mange måder, kobler teori og praksis mv., jf. kapitel 2. Men samtidig har man i hvert fald på én af skolerne måtte konstatere, at hvis al tiden til understøttende undervisning bruges på disse dage, så oplever lærerne, at de mangler tid til det sociale og trivselsmæssige, Uddannelse og Job mv. Denne skole har derfor valgt i dette halvår at halvere valgfagsdagenes og fagdagenes længde, for på den måde at skabe tid og rum til andre aktiviteter. På de skoler hvor man har valgt, at understøttende undervisning skal ligge som en selvstændig aktivitet, er en af udfordringerne, at det er svært at få sammenhæng til den øvrige undervisning i fagene. Der er derfor risiko for, at understøttende undervisning ender med at blive et appendiks til den fagopdelte undervisning. Også indholdet i de selvstændige understøttende timer kan være påvirket af organiseringen og placeringen. Understøttende undervisning som en selvstændig aktivitet varetaget af en af klassens lærere har en tendens til at blive en ’fortsættelse’ af dagens fag-faglige aktiviteter i form af en ekstra time dansk, engelsk eller matematik eller traditionel lektiehjælp, hvor man kan færdiggøre det, man ikke nåede, lave nogle træningsopgaver eller lignende. Det er en umiddelbar vurdering, at der i højere grad er tale om videreførelse af en eksisterende og ofte mere traditionel undervisningspraksis og i mindre grad en nytænkning i relation til måder at lære på samt kobling af teori og praksis mv. I forlængelse heraf er det vigtigt at understrege, at lektiehjælp, faglig fordybelse, træning og automatisering af færdigheder også er elementer i understøttende undervisning, men som det fremgår af kapitel 2, så er der en forventning om flere andre typer aktiviteter end lige netop disse. Det konkrete indhold af understøttende undervisning uddybes nedenfor i afsnit 4.3. Bemanding Bemandingen af den understøttende undervisning afspejler en mindre grad af forskellighed fra skole til skole. Én skole skiller sig dog ud. Her har man valgt, at det er pædagogerne, der står for al understøttende undervisning i indskolingen og på mellemtrinnet, modsat de seks andre skoler, hvor den understøttende undervisning deles mellem lærere og pædagoger i større eller mindre grad. Ligeledes er der kun én ud af de syv skoler, hvor pædagogerne er inddraget i den understøttende undervisning i udskolingen. På resten af skolerne varetages undervisningen udelukkende af lærere. Forklaringen er umiddelbart den, at kravene til faglig viden og indsigt højnes, efterhånden som eleverne bliver ældre. Dette prioriteres tilsyneladende højt. Rent praktisk kan det også afspejle, at skolerne ikke har pædagoger ansat, som ønsker at arbejde med de ældre elever. Dette er der dog ikke spurgt nærmere ind til. Flere lærere og pædagoger giver i interviewene udtryk for, at der i nogle situationer har været mere fokus på at få skemaet til at gå op, frem for hvad der giver størst mening i forhold til at understøtte elevernes læring, når timerne/tiden har skullet bemandes. Ikke mindst på de skoler hvor understøttende undervisning ligger som selvstændig aktivitet på skemaet. Som eksempel kan nævnes lærere, der varetager understøttende undervisning i klasser, hvor de ikke har andre timer i (som illustreret i citatet). Et andet eksempel er årgangspædagoger, der har ’’Jeg har understøttende undervisning i en klasse, jeg ikke kender. Det er ret uhensigtsmæssigt. Derfor bliver det ofte [lektie]tid, fordi jeg ikke kender dem. I mine egne klasser bliver det understøttende undervisning. Man bliver nødt til at kende eleverne for at kunne sikre sammenhæng.’’ Lærer Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 23 alle timer på en årgang, men fordelt med mange timer i én klasse og kun én times understøttende undervisning i en anden klasse på årgangen. Der kan være mange årsager og grunde til, at skolerne har valgt sådanne løsninger. Udfordringen er imidlertid, at mange lærere og pædagoger giver udtryk for, at et godt kendskab til de enkelte elever, klassen og klassens aktiviteter er afgørende, hvis der skal være en meningsfuld sammenhæng til den øvrige undervisning. Derudover forudsætter understøttende undervisning med fokus på sociale kompetencer, trivsel, motivation mv. også i mange tilfælde et særlig godt kendskab til gruppen af elever 16. Eleverne peger selv på relationen til underviseren og underviserens kompetencer som afgørende for deres interesse og motivation. En enkelt time om ugen med en (ukendt) lærer eller pædagog, i noget der ikke er et konkret fag, kan de hurtigt miste interessen for. Ikke mindst hvis ikke de kan se meningen med det. Det kan være svært at skabe mening og sammenhæng, hvis understøttende undervisning ender som et appendiks til undervisningen frem for et understøttende element. Eksemplerne på det modsatte – at lærere og pædagoger har indgående kendskab til de elever, der indgår i den understøttende undervisning – findes også på de besøgte skoler. Det gælder både læreren, der har mulighed for at arbejde videre med elever og deres lektier/opgaver i den understøttende undervisning. Her er mere tid afgørende. Og det gælder pædagogen, der har ansvaret for at gennemføre et trivselsforløb for den 7. klasse, som han kender fra klubben. Der har ikke på de syv skoler været eksempler på, at den understøttende undervisning har været varetaget af personale med ”andre relevante kvalifikationer”, som det formuleres i lovbemærkningerne. Hvis det har været tilfældet, så har der været tale om enkeltstående oplæg, besøg uden for skolen på museer, institutioner, virksomheder mv. Lærer-pædagog-samarbejdet På alle syv besøgte skoler har både lærere og pædagoger samstemmende givet udtryk for, at de ønsker og kan se en værdi i samarbejde i en eller anden form. På flere af skolerne har pædagogerne været en del af skoledagen i mange år, så i de tilfælde har der ikke været tale om et nyt element, men en fortsættelse af noget allerede eksisterende. Dog er der på en af skolerne sket det, at fordelingen af timer har ændret sig i nærværende skoleår, så pædagogerne nu har fået flere timer og lærerne færre timer i en klasse. Den del er der ikke udbredt opbakning til blandt lærerne, der gerne selv ville have haft den ekstra undervisningstid til deres fag. Rollefordelingen mellem lærere og pædagoger ser umiddelbart ud til at være forholdsvis klar. Langt de fleste nævner arbejdet med klassens trivsel og sociale kompetencer som noget af det, der fylder mest, og her er der for de flestes vedkommende tale om en videreførelse af noget velkendt – ikke mindst på de skoler der i mange år har haft pædagogerne med i undervisningen. Interviewene har dog også vist flere eksempler på aktiviteter, hvor pædagoger med udgangspunkt i personlige kompetencer og interesser har gennemført forløb inden for andre områder eller specifikke fag. Disse eksempler viser, at rollefordelingen/samarbejdet mellem lærer og pædagog nogle steder er ved at ændre sig i en retning, hvor pædagogerne fokuserer på mere end sociale relationer og trivsel, byder ind med konkrete forløb eller træning af mere generelle færdigheder mv. Udfordringen i lærer-pædagog-samarbejdet på de syv skoler ser ikke ud til at handle om interessekonflikter mellem to faggrupper eller den interne rollefordeling. Den helt store udfordring er manglende tid til fælles refleksion og planlægning. I spørgeskemaundersøgelsen peger 67 pct. 16 Se også ’Inspirationskatalog – Lektiehjælp og faglig fordybelse’ på UVM’s hjemmeside. http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/2014/Februar/140221%20Inspirationskatalog%20lektiehjaelp% 20og%20faglig%20fordybelse.pdf Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen på, at det er en af de største udfordringer i udmøntningen af understøttende undervisning. Det billede bekræftes til fulde på de syv skoler. 24 ’’Der er meget lidt tid til, at lærer og pædagoger kan tale sammen. Der er afsat én time om ugen, men på det møde deltager hele årgangen … Det kræver tid og samarbejde, hvis der skal skabes større sammenhæng imellem den Denne problematik er noget, som ledelsen allerede daglige undervisning og understøttende underer opmærksom på. Derfor har man på flere af skovisning.’’ lerne skemalagt fælles mødetid, hvor lærere og Pædagog pædagoger har tid til at planlægge og tale sammen. Både lærere og pædagoger giver imidlertid udtryk for, at det er for lidt tid. En time om ugen eller hver 14. dag er ifølge interviewpersonerne langt fra nok, når der også skal være tid til praktiske aftaler, koordinering mv. Hvis der oveni købet er tale om årgangsmøder, giver det en endnu større udfordring, fordi det omhandler flere elever, lærere og pædagoger. Derfor er det generelle indtryk, at der på flere af skolerne indtil nu i høj grad har været tale om en ad hoc-planlægning fra uge til uge frem for strategiske og mere langsigtede overvejelser om fælles potentialer mellem de to faggrupper. På en af skolerne er man nået frem til den erkendelse, at de fremadrettet bliver nødt til at lægge en årsplan for indholdet i den understøttende undervisning for dermed at sikre en form for rød tråd og sammenhæng. De er dog samtidig opmærksomme på, at en del af den understøttende undervisning er at kunne gribe aktuelle situationer og fokusere på dette, fx hvis der opstår mistrivsel i klassen, denne form for fleksibilitet skal derfor tænkes ind. Samarbejdet mellem lærere og pædagoger i relation til understøttende undervisning har været et centralt element fra politisk hold. Af bemærkninger til lovforslaget fremgår det, at: ’samarbejdet mellem forskellige faggrupper vil være centralt i varetagelUnderstøttende undervisning sen af denne tid [understøttende 17 undervisning]’ . Det fremgår ligeledes, at det er lærerens opgave at sikre sammenhæng i undervisningen, herunder at alle læringsaktiviteter i undervisningen, også den understøttende, leder frem mod de faglige mål for fag og klassetrin. Faglige mål for fag og emner Lærer-pædagog-samarbejde Man må derfor konstatere, at både lærere og pædagoger på de syv skoler peger på en væsentlig udfordring, når de oplever, at der mangler tid til dialog og fælles forberedelse. 4.3 Hvad er indholdet i understøttende undervisning? Som tidligere nævnt er de politiske intentioner og visioner for understøttende undervisning mangfoldige. De syv skolebesøg viser en lang række eksempler på nogle af de elementer og dimensioner, der kan tænkes ind. Nogle eksempler er mere succesfulde end andre. Nogle afspejler i højere grad organiseringen frem for bevidst valg af indhold, men alle giver de et værdifuldt indblik i forskellige mulige byggesten, når man skal sammensætte en understøttende undervisning, herunder hvilke udfordringer man skal være opmærksom på. Figur 4.2 viser fem tematiske overskrifter, der kan uddrages af de mange interviews om indholdet i understøttende undervisning. De fem temaer vil blive gennemgået nedenfor med hovedvægt på læring på flere måder, da det er her, der er den største variation. 17 Almindelige bemærkninger til temaindgangen der vedrører understøttende undervisning s. 1 (UVM.dk) Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 25 Indledningsvis skal det dog igen understreges, at der på ingen af skolerne er tale om, at de har fundet frem til en endelig bestemmelse af indholdet. Alle er i en proces og forventer at gennemføre ændringer i nærmeste fremtid eller næste skoleår. Det ændrer dog ikke ved, at der i de fleste tilfælde er tale om elementer, der kan illustrere praksis, inspirere og bygges videre på. Figur 4.2: Oversigt over elementer i understøttende undervisning fra de syv casebesøg Fordybelse Læringsparathed Sociale kompetencer og trivsel Læring på Lektiehjælp flere måder Understøttende undervisning Læring på flere måder Temaet Læring på flere måder rummer både forskellige tilgange til læring, men også undervisning der tager udgangspunkt i virkelighedsnære problemstillinger og kobling af teori og praksis. Det har vi bl.a. set på de skoler, hvor man har valgt at lægge den understøttende undervisning ind i valgfagsdage, linjefagsdage eller fagdage. Der er tale om enten hele eller halve dage pr. uge. En fællesnævner for de to skoler, der har valgt denne løsning, er for det første, at eleverne selv vælger linje eller hold, og for det andet at holdene har været sammensat på tværs af klassetrin. En dimension der fremhæves af eleverne som rigtig positiv. Dertil kommer, at forløbene har været gennemført af udskolingslærere. Der har ikke været pædagoger tilknyttet. Skolerne har typisk være optaget af at skabe rum for forskellige tilgange til læring og kobling af teori og praksis. Som en lærer udtrykker det: ”De små ting, vi kan bruge til at peppe timerne op, kan fylde mere i linjefaget.” Læreren bag citatet arbejder på en skole, der har valgt at tilbyde fire linjefag (Innovation, Science, Musik og International) 2x4 timer om ugen. På international linje har man under temaet ’Turen går til’, fx haft fokus på madkultur, hvor eleverne skulle lave videoer på engelsk om fremstilling af retter og derefter lægge dem på skoletube med QR-koder. Man har været meget bevidst om, at linjefagene ikke ’bare’ skulle være mere af det samme, dvs. traditionel fagfaglig/boglig undervisning. Samtidig har der været opstillet klare mål for forløbet, selv om linjefaget ofte spreder sig over flere fag. En udfordring er dog, at når eleverne selv vælger en linje, associerer de det med valgfag, der typisk har føltes langt mindre forpligtende og fagfaglige. Som en lærer formulerer det: ”Det er hårde odds at være op imod de mange årtiers tidligere valgfag.” Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 26 Boks 4.1: Eksempel på forløb med valgfagsdage Under overskriften ”Innovation og entreprenørskab” har en af skolerne valgt at gennemføre ti hele valgfagsdage på tværs af 7., 8. og 9. årgang. De overordnede rammer og den overordnede tænkning blev udviklet med støtte fra en lokal fond, der netop har fokus på innovation, iværksætter, udvikling mv. Der blev oprettet fire linjer, som eleverne kunne vælge sig ind på: Musical, Science, Sprog og kultur samt Sundhed. Inden for hver linje skulle man identificere et problem, man ville tage fat i, og efterfølgende gennemføre et forløb frem mod en løsning. For ledelsen var det samtidig vigtigt, at der hele tiden var et tværgående fagligt fokus. Tilgangene til læring har været mange og varierede. I musicalen skulle man både skrive en handling, øve sange, producere kulisser mv. I sprog og kultur var eleverne bl.a. på besøg på den lokale professionshøjskole for at interviewe forskellige nationaliteter, og sundhedsholdet var på besøg på forskellige institutioner for at se på og undersøge forskellige typer af legepladser. Valgfagsdage, linjefagsdage og fagdage modtages generelt positivt af eleverne, der sætter pris på tiden til fordybelse, de varierede læringsformer og medindflydelsen. Dog har der været noget signalforvirring hos eleverne på en af skolerne, der troede, at der var tale om mere traditionelle valgfag, som nævnt ovenfor. Der er også en række eksempler på forskellige tilgange til læring på skoler, der har organiseret sig anderledes, som fx at gennemføre understøttende undervisning en til to gange om ugen som selvstændig aktivitet på skemaet. ’’Jeg syntes, det var fedt at have det. Det var nyt og ikke bare almindelig skoledag. Jeg var på musical og skulle lave kulisser. Vi var nede i sløjd, som vi normalt ikke har. Kunne du bruge ting fra fx matematik? Ja, præcis. Vi brugte det hele. Også billedkunst. Vi skulle være kreative. Jeg havde læring fra flere andre fag med inde i forløbet.’’ Elev om musical som valgfag På en af disse skoler besluttede lærere og pædagoger på hele første årgang at gennemføre et fælles forløb i den understøttende undervisning indtil efterårsferien. Overskriften var Købmandsbutik, hvor børnene blev delt i grupper og derefter skulle fremstille en butik, udvikle produkter, sætte priser på, designe reklamer mv. Forløbet blev afsluttet med et fælles modul for alle elever, hvor der blev handlet. Hensigten var først og fremmest at understøtte matematik ved hjælp af inddragelse af kreative processer og konkrete aktiviteter. Lærerne vurderer, at man ikke ville have prioriteret så langt et forløb, hvis ikke tiden til understøttende undervisning havde været der. Som tidligere nævnt så er der på nogle skoler ved at ske en bevægelse i retning af, at pædagogerne gennemfører forløb inden for de enkelte fags sfære. Ikke i form af traditionel fagfaglig undervisning, men med nye tilgange og vinkler, som det er eksemplificeret i boksen nedenfor. Det er samtidig eksempler på, hvordan den understøttende undervisning og den fagfaglige undervisning kan komplimentere hinanden. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 27 Boks 4.2: Eksempler på forløb gennemført af pædagog i understøttende undervisning Eksempel 1 På 5. årgang observerer klassens pædagog, at eleverne har svært ved geometriske former. Da skolens aula skal juleudsmykkes, får han den idé, at eleverne skal lave nisser ud af geometriske former, hvor der skal udregnes omkreds, areal, vinkler mv. Efterfølgende gennemfører klassens matematiklærer et forløb om cirkler, og der blev dermed skabt en rød tråd. Eleverne fik på den både arbejdet med konkret matematik, samtidig med at de fik en forforståelse af omkreds, areal mv. Eksempel 2 I sløjd på 5. årgang rettede sløjdlæreren henvendelse til klassens pædagog. Klassen stod for at skulle i gang med et forløb om vindbiler, og sløjdlæreren spurgte derfor om klassen i den understøtte undervisningen kunne have et forløb med designmæssige overvejelser, herunder arbejde med designskabeloner, arbejdstegninger mv. Resultat blev, at eleverne i sløjdtimen kunne gå i gang med den konkrete sløjd/håndværksarbejde med det sammen, da de vidste, hvordan deres model skulle se ud, havde materialer med og var forberedte. Forløbene har været en succes, men den konkrete pædagog er bevidst om og bekræfter, at det ikke mindst skyldes hans egne kompetencer og interesser samt et godt kendskab til klassen. I forlængelse heraf er et væsentligt og generelt opmærksomhedspunkt, at flere pædagoger peger på et generelt behov for opkvalificering og kompetenceudvikling, ikke mindst i relation til deres rolle i den understøttende undervisning. Afslutningsvis skal der under dette tema gives et andet eksempel på understøttende undervisning, der tager udgangspunkt i virkelighedsnære problemstillinger eller kobler teori og praksis. På en af skolerne var der som led i undersøgelsen lejlighed til at tale med en repræsentant for en skoletjeneste i en nærliggende dyrepark, der løbende samarbejder med skolen. ’’Det har virkelig overrasket mig meget, hvor svært det er for lærerne. Jeg troede, at vi ville blive brugt meget mere. I dialogen med lærerne er det gået op for mig, at de har en hverdag, der kører derudad. Skal man ud af huset, kræver det overskud. Der er en masse praktisk, fx er det vigtigt, at man har en dialog inden besøget. Selv om vi har dialog forinden, så ved lærerne ikke altid, hvad der skal ske, når de ankommer med eleverne.’’ Repræsentant for skoletjenesten Inddragelse af lokale foreninger og institutioner kan netop understøtte en kobling af teori og praksis eller inddragelse af virkelighedsnære problemstillinger. Som eksempel havde den konkrete skole gennemført et forløb, hvor eleverne i samarbejde med en af dyreparkens dyrelæger dissekerede en hest og på den måde fik konkret viden om hestens anatomi, levevis mv. En vigtig pointe er, at et sådant samarbejde kræver prioritering, både i form af forudgående dialog med foreningen/institutionen, faglig forberedelse forud for besøget, penge til evt. transport mv. Sammenfattende er der altså under den overordnede ramme – understøttende undervisning – mange eksempler på læring på flere måder, arbejde med virkelighedsnære problemstillinger og kobling af teori og praksis. Som sådan er der langt hen ad vejen ikke tale om nyt indhold. Valgfagsdage, fagdage, samarbejde med skoletjenester mv. har også været praktiseret før folkeskolereformen. Forskellen er, at der nu er mere tid til rådighed og dermed mere tid til fordybelse. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 28 Der, hvor der tegner sig konturerne af noget nyt, er på de skoler, hvor man har formået at udvikle samarbejdet mellem lærere og pædagoger, og hvor pædagogerne byder ind med deres faglige kompetencer og forslag til indhold. Intentionen i lovbemærkningerne er, at det skal ske i tæt samarbejde med lærerne, så alle aktiviteter tænkes ind i en helhed og bidrager til opfyldelse af folkeskolens formålsparagraf og målene for folkeskolens fag og emner, og her er der fortsat en klar udfordring. Endelig skal der peges på et særligt opmærksomhedspunkt: Eleven versus klassen. Hvor tager undervisningen sit udgangspunkt? Dette behandles særskilt i boksen nedenfor. Der er tale om en tværgående pointe på tværs af de fem tematikker. Boks 4.3: Den enkelte elev versus klassen Det fremgår af lovbemærkningerne, at den understøttende undervisning skal bidrage til at skabe variation i skoledagen med god tid til, at alle elever kan udfordres fagligt, og undervisningen kan differentieres, så den imødekommer den enkelte elev. Ser man på resultatet af spørgeskemaundersøgelsen, er resultatet klart. Understøttende undervisning tager først og fremmest udgangspunkt i mål for klassen og i langt mindre grad i mål for eleverne. Samme tilbagemelding kommer fra de syv skoler; understøttende undervisning har først og fremmest fokus på mål for klassen. Skolerne vil gerne fokusere på den enkelte elev i endnu højere grad, men i første omgang har man måttet fokusere på at få indholdet på plads i forhold til klassen/gruppen af elever. Næste skridt vil sandsynligvis være at få en højere grad af kobling til den øvrige undervisning via øget dialog og samarbejde, ikke mindst mellem lærere og pædagoger. Differentiering af undervisningen og imødekommelse af den enkelte elev er ikke umiddelbart noget, der ligger lige for, når der spørges ind til det. For mange er der tale om en rigtig stor udfordring som illustreret i nedenstående citat. En udfordring, der helt sikkert vil kræve ledelsesmæssig støtte og opbakning, hvis man skal komme videre. ’’Vi vil gerne ende der, hvor vi har mulighed for at kunne arbejde med bestemte ting eller grupper af elever, afhængig af hvad elevernes behov er. Men det er ikke der, vi er nu, og jeg ved heller ikke, hvordan vi kommer derhen!’’ Lærer om understøttende undervisning og undervisningsdifferentiering Læringsparathed Temaet læringsparathed afspejler aktiviteter, der har fokus på træning af konkrete færdigheder. Flere lærere og pædagoger på de syv skoler har brugt understøttende undervisning til sådanne aktiviteter. Som eksempel kan nævnes en lærer, der underviser i en it-klasse. Han besluttede sig for i en periode at bruge ti minutter om dagen på at lære klassen ti-fingersystemet. Han fortæller, at det netop ikke var noget, han normalt ville have prioriteret i dansktimerne. Et andet eksempel er aktiviteter gennemført af en pædagog, der har fokus på at gøre eleverne læringsparate, som han formulerer det. Det vil sige at give dem nogle generelle færdigheder. I det ene tilfælde var der tale om et forløb, hvor eleverne blev trænet i Google Apps, så de selv kunne logge ind, dele dokumenter med hinanden, skriver historier mv. I det andet tilfælde handlede det om at lære eleverne at forstå logikken og reglerne for gennemførelse af ’Stjerneløb’, der senere skulle finde sted i matematiktimen. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen Igen er udfordringen, ikke mindst i relation til de aktiviteter der gennemføres af pædagoger, at det skal give mening og understøtte den øvrige undervisning, hvilket forudsætter en løbende dialog og sparring med lærerne. Fordybelse Som nævnt under afsnittet om organisering, så har flere skoler valgt at samle tiden til understøttende undervisning i bånd enten i starten, midt på eller til slut på dagen. 29 ’’Et godt råd fra et elevperspektiv? Tålmodighed. Hav masser af tålmodighed. Det er nødvendigt at give det tid. Hvis man har tålmodighed, så går det nok. Det nytter ikke noget at gå og brokke sig over, at vi gør det på forskellige måder. Det er jo blevet meget bedre, selv om det skulle justeres. Men der skal være meget mere fast struktur. Der skal være en rytme i stedet.’’ Elev i overbygningsskole om fordybelsesbånd Typisk har aktiviteterne her karakter af træning af faglige færdigheder, fx læsning, eller arbejde med/færdiggørelse af opgaver, fx gruppearbejde eller individuelle lektier. En af skolerne har i de ældste klasser valgt at indføre en fælles dialog om aktuelle emner i et morgenbånd 18. Fælles for alle er, at eleverne skal opleve et tidsrum med mulighed for ro og fordybelse. På to af skolerne lægger man vægt på, at det er eleverne selv, der vælger, hvad der skal ske i fordybelsesbåndet. Forventningen er, at det i højere grad kan være med til at motivere og engagere eleverne. Et af opmærksomhedspunkterne er imidlertid, at det kan være en udfordring for mange elever selv at skulle tilrettelægge og styre indholdet af fordybelsestiden. Det tilkendegiver både elever og lærere. Risikoen er, at der kommer til at mangle struktur, som det fremgår af elevcitatet. Derudover kan det være en udfordring at motivere og engagere eleverne, hvis båndet ligger sidst på dagen, som en skole har valgt. Sociale kompetencer og trivsel Det fremgår direkte af lovbemærkningerne vedrørende understøttende undervisning, at pædagogernes kompetencer vil være særligt relevante i forbindelse med varetagelse af aktiviteter vedrørende elevernes alsidige udvikling og trivsel. Det var derfor også forventeligt, som tidligere nævnt, at det først og fremmest er pædagogerne, der står for denne type aktiviteter ude på skolerne, og det er sådanne aktiviteter, der typisk fylder mest i deres opgavevaretagelse. Der har været enkelte eksempler på forløb, der er foregået i samarbejde mellem pædagog og lærer. Fx et bevægelsesforløb med fokus på tab- og vindsituationer. Klassens lærer og pædagog havde konstateret, at eleverne kunne være utrolig lang tid om at falde ned og være læringsparate, når de kom ind fra frikvarter og havde tabt en kamp eller konkurrence. Derfor gennemførte de et forløb over nogle uger med fokus på at give børnene redskaber til at håndtere disse situationer. Det er vurderingen, at lærerne sætter stor pris på at kunne trække på pædagogernes kompetence og viden inden for dette felt. Selvom der i relation til sociale kompetencer og trivsel er tale om en forventelig rollefordeling, så peger pædagogerne også her på, at der er behov for bedre koordinering af disse aktiviteter med klassens lærere i de situationer, hvor der ikke er tale om et fælles forløb. 18 På en skole, hvor fordybelsesbåndet ligger midt på dagen, har man valgt at koble 20 minutters bevægelse på som sidste aktivitet. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 30 Lektiehjælp Lektiehjælp og faglig fordybelse er som sådan en selvstændig og på nuværende tidspunkt ikke obligatorisk aktivitet for eleverne (kun et obligatorisk tilbud). Der har dog været flere eksempler på, at understøttende undervisning også bruges til sådanne aktiviteter. Som tidligere nævnt sker det ofte i de tilfælde, hvor en lærer eller pædagog kun har en enkelt time/lektion i en klasse, eller hvis understøttende undervisning ligger i forlængelse af fx en dansk- eller matematiktime og varetages af denne lærer. Det vil sige, at potentialet i den understøttende undervisning ikke udnyttes til fulde, fordi det i højere grad handler om at finde en praktisk løsning, frem for det mest relevante indhold. Det skal dog tilføjes, at der er skoler, der bevidst arbejder med lektielæsning som en del af den understøttende undervisning, fx i forbindelse med et fordybelsesbånd (se kap. 5). Det er dog fortsat et opmærksomhedspunkt at se på, hvorvidt og i hvilken grad organisering og bemanding bliver styrende for indholdet. 4.4 Opsamling: Understøttende undervisning Sammenfattende kan det konstateres, at når man ser på de besøgte skolers udmøntning af den understøttende undervisning, så afspejler deres indholdsmæssige valg og løsninger til en vis grad den variation og de muligheder, der er lagt op til fra politisk hold. Samtidig er tilbagemeldingen, som tidligere nævnt, at alle syv skoler bruger dette første år til at gøre sig nogle væsentlige erfaringer, der vil blive inddraget i den dialog, der skal finde sted i forbindelse med planlægningen af næste skoleår. Alle har opnået vigtige erfaringer, men ingen af skolerne har endnu fundet måden, at gøre det på. På tværs af skolerne er det generelle indtryk, at der fortsat mangler en samlet fortælling og vision. Hvad vil man med understøttende undervisning? Hvordan får man udnyttet det fulde potentiale? Det er først nu, at de er ved at være et sted, hvor det giver mening at begynde at formulere vision og målsætninger med de nye elementer. Endvidere forholder flere skoler sig afventende frem til efter næste valg, hvor man sandsynligvis vil kunne inddrage tiden til lektiehjælp og faglig fordybelse i en samlet tænkning om den nye skole. Ligesom det blev tilkendegivet i spørgeskemaundersøgelsen, er det også indtrykket, at stort set alle skoler endnu ikke er nået til at tage udgangspunkt i den enkelte elev. Undervisningsdifferentiering er en generel udfordring, der også gør sig gældende i relation til understøttende undervisning. I langt de fleste af de konkrete eksempler, som skolerne har fortalt om, er klassen eller holdet udgangspunktet for aktiviteterne. Der er fortsat lang vej, før man har fået tænkt den understøttende undervisning ind i målene for den enkelte elevs læring. Viljen er der, men vejen dertil synes ikke åbenlys for de lærere og pædagoger, der er blevet interviewet. Endelig ser det ud til, at det er nødvendigt for skolerne – og ikke mindst skolernes ledelse – at fokusere i endnu højere grad på lærer-pædagog-samarbejdet. I hvert fald er det noget der fremhæves som helt centralt, hvis der reelt skal være tale om understøttende undervisning, hvor pædagogfaglig og lærerfaglige kompetencer tænkes sammen. Her er man de fleste steder fortsat udfordret på grund af manglende tid til fælles dialog og refleksion. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 5. 31 LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE I PRAKSIS Dette kapitel indeholder en tematisk beskrivelse og analyse af, hvordan udvalgte skoler arbejder med lektiehjælp og faglig fordybelse i praksis. Kapitlet giver konkrete eksempler på, hvordan skolerne arbejder med de nye elementer, og hvad lektiehjælp og faglig fordybelse indholdsmæssigt handler om i skolernes hverdag. Ligesom i det foregående kapitel om understøttende undervisning lægges der i det følgende vægt på en række tværgående tematikker fra praksis frem for detaljerede beskrivelser af, hvordan den enkelte skole arbejder med lektiehjælp og faglig fordybelse. Denne tilgang har til hensigt på den ene side at tydeliggøre styrker, succeser og potentialer og på den anden side at udpege typiske udfordringer i forhold til at implementere de nye elementer i skolen. Datagrundlaget for kapitlet er også her de gennemførte casebesøg på syv udvalgte skoler. Supplerende vil der løbende blive refereret til den landsdækkende undersøgelse, der blev afrapporteret i kapitel 3. Boks 5.1: Hvad er understøttende undervisning, og hvad er lektiehjælp og faglig fordybelse? Det er værd at bemærke, at der eksisterer betydelige overlap mellem det indhold, som skolerne har valgt i relation til henholdsvis understøttende undervisning på denne side og lektiehjælp og faglig fordybelse på den anden side. Således er der flere eksempler på, at færdiggørelse af lektier og faglig fordybelse skemamæssigt er placeret i den del af skoledagen, skolen kalder understøttende undervisning (se også afsnit 5.2). Med andre ord skelner flere skoler ikke så skarpt i forhold til, hvad man indholdsmæssigt vælger at bruge i henholdsvis understøttende undervisning og lektiehjælp/faglig fordybelse, da begge elementer relaterer sig til den længere og mere varierede skoledag. Forskellene ligger primært i det organisatoriske, herunder særligt at lektiehjælp og faglig fordybelse skal placeres om eftermiddagen i ydertimerne. Som følge af ovenstående vil nærværende beskrivelse og analyse af arbejdet med lektiehjælp og faglig fordybelse være mere kortfattet for at undgå gentagelser i forhold til den tilsvarende beskrivelse af understøttende undervisning i kapitel 4. Fokus i nedenstående er, så vidt muligt, på de aktiviteter, som skolerne har placeret som lektiehjælp mv. i ydertimerne (og ikke faglig fordybelse, der er integreret i understøttende undervisning i løbet af skoledagen). 5.1 Visioner, mål og hensigt med lektiehjælp og faglig fordybelse? ”Tiden til faglig fordybelse og tilbud om lektiehjælp mv. skal have fokus på at styrke elevernes faglige niveau ved bl.a. at tilbyde eleverne faglig træning, faglige udfordringer eller turboforløb, som er tilpasset deres niveau og behov. Det er obligatorisk for skolerne at tilbyde lektiehjælp og faglig fordybelse som en del af den længere skoledag. Tiden skal målrettes både de fagligt stærke elever og de fagligt svage elever. Ovenstående formulering fremgår af aftaleteksten om et fagligt løft af folkeskolen. Målet er således at styrke det faglige niveau ved at gøre brug af en række forskellige undervisningsmetoder/ -forløb. Det fremgår samtidig, at hjælpen/fordybelsen skal være målrettet elevernes faglige niveau og både favne fagligt stærke og svage elever. Der henvises i øvrigt til kapitel 2. Som det var tilfældet vedrørende understøttende undervisning, er der generelt opbakning blandt skolerne til at arbejde med lektiehjælp og faglig fordybelse. Dette resultat fremgår også af den landsdækkende spørgeskemaundersøgelse. Dog har skolerne i markant lavere grad haft lektiehjælp på dagsordenen sammenlignet med understøttende undervisning – i ledelsen og i dialoger med medarbejderne. Flere af skolerne omtaler lektiehjælp mv. på linje med følgende citater: ”Vi er ikke nået til det endnu [lektiehjælp]” og ”… skemalægningen gik forud for pædagogikken, fordi Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 32 lektiehjælpen var frivillig. Det vil ændre sig, hvis det bliver obligatorisk.” En anden forklaring er, at nogle skoler ser lektiehjælp og faglig fordybelse som en integreret del af understøttende undervisning, jf. boks 5.1. Derudover er der et par af skolerne, der har erfaring med lektiehjælp fra tidligere. Eksempelvis har en af de besøgte caseskoler arbejdet med en længere skoledag i en årrække og har derigennem fået erfaringer med flere af de elementer, der nu er indført ved lov, herunder lektiecafeer. Disse skoler bygger videre på deres erfaringer med lektiehjælp/-cafeer, men indtrykket er, at de endnu ikke er nået til at nytænke/videreudvikle disse (se yderligere i afsnit 5.2). Den samlede fortælling på tværs af de besøgte skoler synes at være, at introduktionen af lektiehjælp og faglig fordybelse endnu ikke har ført til en markant fornyelse af skolernes praksis. Der mangler generelt en strategisk tækning om anvendelsen af lektiehjælp mv. Her bekræftes tendensen fra den landsdækkende spørgeskemaundersøgelse, hvor størstedelen af skolerne endnu ikke har opstillet konkrete mål og/eller principper for understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Størstedelen af de besøgte skoler peger selv på, at det er således, at situationen er på nuværende tidspunkt. Enkelte skoler bygger som nævnt videre på tidligere erfaringer med lektiecafeer og har dermed fortsat tidligere praksis. Andre er startet fra bunden, men har mødt flere barrierer undervejs. Her er den altoverskyggende barriere for de fleste skoler manglende deltagelse og fremmøde i lektiecafeerne på grund af den frivillighed, der gælder i indeværende skoleår 19. Denne problematik gælder særligt i udskolingen. Endelig er det oplevelsen, at skolerne er i en form for venteposition, hvor fokus er på at implementere understøttende undervisning som en integreret del af skoledagen, og hvor lektiehjælp (og faglig fordybelse) har mindre fokus med placeringen sidst på skoledagen samt princippet om frivillighed. Imidlertid ser alle skoler betydelige potentialer i at arbejde med lektiehjælp og faglig fordybelse, men flere er ikke nået til at arbejde med de nye elementer på den måde, som man ideelt ønsker. Nogle skoler påpeger dog, at de er ’på vej’ – og i enkelte tilfælde med hjælp fra eksterne konsulenter. Samtalerne med flere af skolerne gav anledning til fælles drøftelser og refleksioner mellem ledelse og pædagogisk personale om, hvorfor og hvordan skolerne fremadrettet ønsker at arbejde med lektiehjælp og faglig fordybelse. Figuren nedenfor er en sammenfatning af et udvalg af disse skolers overvejelser. Figur 5.1: Et indblik i udvalgte skolers refleksioner over potentialerne i lektiehjælp og faglig fordybelse Aktiviteter • Lektiehjælp/lektiecafé • Faglig fordybelse 19 Resultater på langt sigt (forventet) Resultater på kort/ mellemlangt sigt (forventet) Ændret/ny praksis • Flere elevsamtaler (lærer-elev) • Mere tid og ro til fordybelse • Størst mulig læring for alle elever • Flere lærere/faggrupper i lektiecafeen • Eleverne får et billede af eget udviklingspotentiale • • Formulering af læringsmål (koblet til elevplanen) • Færre/ingen lektier “Alle skal blive glade for at lære” • En oplevelse af elever ‘i flow’ • Større faglige ambitioner (hos elever og lærere/pædagoger) • Ansvar for egen læring hos eleverne • Eleverne lærer at prioritere mellem opgaver • Tildeling af differentierede opgaver til eleverne • Færdighedstræning • “Feedback/feed forward” Denne barriere har været fremhævet i undersøgelser og erfaringsopsamling fra tidligere eksempler med brug af lektiehjælp, se fx Rambøll: Lektiehjælp og faglig fordybelse – tværgående opsamling, januar 2014. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 33 Figuren giver et indblik i skolernes blik på en skoleudvikling, der for de fleste skolers vedkommende ligger foran dem. Lektiehjælp og faglig fordybelse skal bidrage til flere læringsdialoger lærer og elev imellem og tildeling af differentierede opgaver og udfordringer til de enkelte elever. Det er forventningen, at den ændrede praksis kan give mere tid til fordybelse, større indsigt hos eleverne i eget udviklingspotentiale samt færre lektier, da dette kan klares i skolen. Det langsigtede mål for skolerne blev udtrykt på følgende vis af en skoleleder: ”Vi skal i fællesskab skabe størst mulig læring for alle elever.” 5.2 Hvordan arbejder skolerne med lektiehjælp og faglig fordybelse? I det følgende redegøres for en række praktiske og organisatoriske forhold relateret til lektiehjælp og faglig fordybelse. Der vil løbende være et fokus på skolernes oplevelse af styrker og svagheder i relation til de valg, som skolerne har truffet. Tabellen nedenfor indeholder en række faktuelle oplysninger om såvel organisering som indhold, hvorfor der vil blive refereret til tabellen i såvel dette afsnit som det efterfølgende (afsnit 5.3). Tabel 5.1: Oversigt over skolernes arbejde med lektiehjælp eller faglig fordybelse Skole Hvad Skole 1 (udskolingsskole) • • • • • • • Kaldes ”lektiecafé” Indhold: Færdiggørelse af lektier Varetages af både lærere og pædagoger Foregår klassevis Primært elevstyret To gange lektiecafé sidst på dagen (mandag og onsdag) Begrænset fremmøde i lektiecafeerne (udskoling) Lektiehjælp eller faglig fordybelse Lektiehjælp Kommentar: Lektiehjælp og faglig fordybelse er også lagt ind midt på dagen som en del af understøttende undervisning. Skole 2 • • • • • • Skole 3 • • • • • • Skole 4 • • • Kaldes ”faglig fordybelse” Indhold: Færdiggørelse af lektier (skolen har som mål, at det skal være mere end det) Varetages i indskolingen af både en lærer og en pædagog pr. klasse. Varetages på mellemtrinnet og i udskolingen af en lærer pr. klasse Foregår klassevist Er placeret i sidste lektion hver dag på nær onsdag. Mellemtrin har 30 minutter dagligt. De øvrige klassetrin 45 minutter pr. dag Stort fremmøde, men faldende i udskolingen Lektiehjælp Kaldes ”studietid” Indhold: Overvejende færdiggørelse af lektier. Kan dog også bruges til fordybelse og faglig træning Varetages af en lærer pr. klasse Foregår klassevist Er placeret i sidste lektion. Indskolingen har 1x60 minutter, mellemtrin har 2x60 minutter plus 1x45 minutter, mens udskolingen har 2x60 minutter plus 1x30 minutter (om ugen) Pænt fremmøde i indskoling, men faldende fremmøde med stigende alder Lektiehjælp (og faglig fordybelse) Kaldes ”studietid” Indhold: Færdiggørelse af lektier Varetages i indskoling af en lærer eller pædagog, ellers af lærere Lektiehjælp Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen Skole Hvad • • • Skole 5 • • • • • • • Skole 6 • • • • • • Skole 7 34 • • • • • • Lektiehjælp eller faglig fordybelse Foregår klassevist i indskoling, afdelingsvist på mellemtrin og årgangsvist i udskolingen (fremadrettet lægges 8. og 9. årgang dog sammen) Er placeret sidst på dagen to-fire dage om ugen Varieret fremmøde afhængig af afdeling (flest i indskoling og så faldende fremmøde med stigende alder) Kaldes ”lektiecafé” Indhold: Færdiggørelse af lektier Varetages i indskolingen af pædagoger, på mellemtrinnet af lærere og pædagoger og i udskolingen af lærere Indskoling har 2 timer ugentligt, mellemtrin 3 timer ugentligt og udskoling 2 timer ugentligt Foregår i udgangspunktet klassevist (dog mulighed for at gå mellem klasser på samme årgang) Er placeret i yderlektioner Stort fremmøde, men faldende i udskolingen Lektiehjælp Kaldes ”KLAR” Indhold: Både faglig fordybelse og lektiecafé. I udskolingen også kursusforløb Varetages af lærere og pædagoger tilknyttet afdelingen Foregår afdelingsvist via ”fagværksteder” Er placeret sidst på dagen to-tre dage om ugen Fremmødet ligger på omkring 50 pct., men faldende med stigende alder Både lektiehjælp og faglig fordybelse Kaldes ”lektiecafé” Indhold: Traditionel lektiecafé på bibliotek Varetages af lærere Lektiecafé gennemføres to gange om ugen Kursusforløb med forskellige fag og temaer, som elever kan tilmelde sig Varieret fremmøde afhængig af afdeling (flest i indskoling og så faldende deltagelse med stigende alder) Både lektiehjælp og faglig fordybelse Kommentar: I udskolingen er der ud over traditionel lektiecafé også en lektiecafé specifikt målrettet tosprogede elever. For så vidt angår tidspunktet på dagen for gennemførelse af lektiehjælp, så tilbyder skolerne lektiehjælp og faglig fordybelse i ydertimerne sidst på dagen, som det kræves af lovgrundlaget. En supplerende kommentar i denne sammenhæng er, at den understøttende undervisning, der er integreret i løbet af dagen, som nævnt også indeholder betydelige elementer af lektielæsning, faglig træning mv. Der er forskellige holdninger til betydningen af, at lektiehjælp mv. ligger sidst på dagen, og det er ikke alle, der har gjort sig overvejelser om, hvad man vil gøre efter et valg, når lektiehjælp forventes at blive obligatorisk for eleverne. ’’Ambitionen med faglig fordybelse røg ud. Der er masser af potentialer, men ikke når vi tvinges til at lægge det, som vi lægger det, og det er frivilligt. Det er placeringen, der er den største udfordring. Både faglig fordybelse og understøttende undervisning bliver opslugt i skoledagen, hvis det bliver en succes, så det ikke ligger for sig selv i skemaet. Jeg håber, at det kan integreres på sigt.” Skoleleder Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 35 Der er dog flere skoler (særligt ledelserne), der er kritiske overfor den nuværende placering. Der er en risiko for, at lektiehjælp og faglig fordybelse i for høj grad opleves at være et appendiks uden kobling til den øvrige skoledag – hvilket forstærkes af, at tilbuddet er frivilligt. Citatet i boksen er illustrativt for den nuværende situation, men sender også et signal om, at man ser fremad. De åbne kommentarer afgivet i forbindelse med spørgeskemaundersøgelsen peger også på udfordringer med placeringen sidst på dagen, herunder særligt at eleverne er trætte og/eller vælger det fra på grund af fritidsaktiviteter. Som tabel 5.1 også illustrerer, er fravalg af lektiehjælp langt mere udbredt blandt de ældste klasser/i udskolingen. Bemanding af lektiecafeer og tilbud om faglig fordybelse varierer mellem skoler. Der er en mindre tendens til, at pædagoger primært bliver anvendt som en ressource i indskolingen, mens lærere i højere grad bliver brugt i udskolingen, men tendensen er ikke entydig. Det kan derimod helt generelt konstateres, at pædagoger i nogen udstrækning og på forskellig vis bliver brugt i arbejdet med lektiehjælp og faglig fordybelse på de besøgte skoler 20. Det er generelt vanskeligt på baggrund af den indhentede viden at konkludere entydigt på, hvordan lærer-pædagog-samarbejdet fungerer specifikt relateret til lektiehjælp mv. Det er dog de samme overordnede pointer i relation til understøttende undervisning, der kan fremhæves (se kapitel 4). Det kan samtidig forsigtigt fremhæves, at der synes at være større potentiale for pædagogernes faglighed i den understøttende undervisning, hvor pædagogerne selv eller i samarbejde med lærere varetager undervisning i social træning, styrket klassefællesskab og arbejdet med trivsel. I lektiecafeerne udtrykker flere pædagoger, at de fagligt kommer til kort, hvis opgaven er at støtte elever i at lave lektier (som det ofte er tilfældet). Omfanget af lektiehjælp og faglig fordybelse varierer ikke overraskende, jf. tabel 5.1. Det typiske billede er, at lektiecafeer og lignende tilbydes to til fire gange ugentligt, og det daglige omfang varierer derfor tilsvarende fra 30 til 60 minutter. Endelig er elevernes deltagelse en væsentlig organisatorisk dimension, som fylder meget på skolerne. Med få undtagelser er det generelle billede, at flest elever deltager i de mindre klasser, hvorimod tilslutningen falder, jo ældre eleverne bliver. Dette kan både hænge sammen med den manglende strategiske tilgang til disse elementer af reformen (og lavere prioritering end understøttende undervisning), hvorfor eleverne ikke er motiverede for at deltage, og tilsvarende at flere ældre elever ikke ønsker at deltage på grund af fritidsaktiviteter. I indskolingen er der en stærk tradition for samarbejde mellem lærere og pædagoger, og her har det endvidere været en typisk praksis, at eleverne gik videre til SFO, når de havde fri fra skole. Dermed har der været bedre forudsætninger for at integrere og fastholde eleverne i relation til aktiviteterne i ydertimerne (hvad enten de betegnes som lektiecafeer eller faglig fordybelse). På enkelte skoler har man dog på nogle årgange formået at få en forholdsvis stor tilslutning til lektiehjælp og faglig fordybelse. Der forskellige årsager til det. Det er lykkedes, enten fordi indholdet ud fra et elevperspektiv har en stor underholdningsværdi (fx Skovstratego), eller fordi der er tale om et indhold, der er oppe i tiden som fx bagning (fx kobling mellem matematik og bagning, håndarbejde og bagning mv.). På de skoler, hvor man har formået at få fat i de ældre årgange, er tilbuddet kendetegnet ved, at indholdet er målrettet og relevant for netop den enkelte elev, fx turbomatematik eller ekstramatematik. Endelig har en skole formået at engagere 9. årgang ved at koble lektiehjælp til mål i elevplanen med henblik på at dygtiggøre sig frem mod 9. klasseprøven. 20 På fire ud af 10 skoler i spørgeskemaundersøgelsen blev pædagoger brugt. 38 pct. af skolerne havde svaret, at det er pædagoger, der som hovedregel varetager lektiehjælp og faglig fordybelse, mens det var et tilsvarende antal skoler, der svarede både pædagoger og lærere. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 36 På trods af ovenstående eksempler er det samlede billede, at elevernes deltagelse i lektiehjælp og faglig fordybelse er vigende på tværs af de besøgte skoler, og der skal noget særligt til (ud over at lave lektier) for at fastholde særligt de ældre elever. 5.3 Hvad handler lektiehjælp og faglig fordybelse om? I dette afsluttende afsnit redegøres nærmere for indholdet af lektiehjælpen og den faglige fordybelse på de besøgte skoler. En indledende bemærkning i denne sammenhæng er de benævnelser, som skolerne gør brug af. Nogle skoler bruger netop de to begreber. Andre bruger lektiecafeer, hvilket synes at være en udbredt betegnelse – også på landsplan (ifølge spørgeskemaundersøgelsen). Endelig bruger andre skoler lidt anderledes betegnelser som fx studietid eller KLAR (Kursus, Læring, Ansvar og Respekt). Nogle af disse betegnelser har rod i nogle historiske erfaringer (fx de skoler der bruger lektiecaféer), hvorimod andre signalerer noget nyt. Hvorom alting er, synes benævnelsen af de nye elementer at være et væsentligt opmærksomhedspunkt – i særdeleshed fremadrettet, hvis lektiehjælp mv. skal flyttes til næste niveau. Der kan fx ligge både stor positiv og negativ signalværdi i benævnelsen ’cafe’. Figur 5.2 viser fire tematiske overskrifter, der kan uddrages af de mange interviews om indholdet i lektiehjælp og faglig fordybelse. De fire temaer vil kortfattet blive gennemgået nedenfor med eksempler fra de besøgte skoler. Figur 5.2: Indholdsmæssige temaer inden for lektiehjælp og faglig fordybelse Faglig træning/ Kursus- og fordybelse temaforløb Trivsel, sociale Færdiggørelse af kompetencer og lektier bevægelse Lektiehjælp og faglig fordybelse Færdiggørelse af lektier Det typiske indhold af lektiehjælp/faglig fordybelse er færdiggørelse af lektier i traditionelle lektiecafeer. Som nævnt er de fleste skoler udfordret af et lille fremmøde. Eleverne peger selv på placeringen sidst på dagen som meget lidt fremmende for lysten til at gøre brug af tilbuddet. ”Jeg kan godt lide, at man sidder i klasselokalet, for det motiverer mig til at lave mine lektier. Det er nemmere at koncentrere sig her på skolen. Én time mere om dagen gør ikke den store forskel […]” Elev om lektiecafe Enkelte af de interviewede elever peger dog på, at de oplever det som et stort plus, at de kan færdiggøre lektier på skolen og holde fri, når de kommer hjem. Mulighederne for at få hjælp af en lærer er som ofte gode, da der typisk er få elever i forhold til antallet af voksne. Der kan dog opstå et problem, hvis den lærer eller pædagog, der varetager lektiecafeen, ikke har faglige kompetencer inden for det fag, som en elev ønsker hjælp til. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 37 I forlængelse heraf er der elever, der fortæller, at de i forbindelse med indførelsen af folkeskolereformen er blevet lovet en lektiefri skole. Oplevelsen er, at det, på trods af deltagelse i lektiecafeen, ikke holder stik. De kan ikke nå at blive færdige. Ikke mindst i udskolingen er den samlede lektiemængde for stor. Det varierer dog typisk fra klasse til klasse og fag til fag. Indtrykket ”I vores klasse er vi blevet opfordret til at er, at de fleste skoler mangler at nå frem til en bede om hjælp, hvis vi har svært ved noendelig afklaring af, hvorvidt og hvordan man get. Det ville være noget andet, hvis min ønsker en lektiefri skole. lærer kom ned og sagde: ”Du er ikke særlig god til engelsk” – så havde jeg mere En særlig udfordring, som ikke mindst de ællyst til at gøre det.” dre elever peger på, er manglen på struktur og Elev om lektiecafe rammesætning i lektiecafeen. Flere, ikke mindst fagligt stærke elever, giver udtryk for, at de rigtig gerne vil have en dialog med deres faglærere om, hvad de særligt skal fokusere på og arbejde med. De oplever, at det langt fra er alle elever, der magter det ansvar, der ligger i selv at organisere og styre tiden og indholdet i lektiecafeen. På en af de besøgte skoler har man haft særlig fokus på at lære eleverne på mellemtrinnet at prioritere mellem opgaverne/lektierne. Lektietiden starter derfor med, at man sammen med læreren opridser, hvad man har for (ofte står det på tavlen, da lektietiden foregår i elevens egen klasse). Derefter får hver elev en post-it-seddel, der deles af en diagonal linje. På den ene halvdel skriver eleven, hvad han/hun forventer at nå på de 45 minutter, lektietiden varer. På den anden halvdel evaluerer eleven sammen med læreren, når tiden er gået, i forhold til arbejdsindsats, og hvad der er nået. Dette markeres med en sur eller glad smiley. Post-it-sedlerne gemmes, så elev og lærer har mulighed for at gå tilbage og se på elevens udvikling/erfaringer. Sammenfattende kan det konstateres, at der fortsat er en række udfordringer, som skolerne skal forholde sig til. Også på det tidspunkt, at der vil være tale om et obligatorisk element. Ikke mindst elevernes ønske om rammesætning, styring og sammenhæng til den øvrige undervisning er væsentlig. Faglig træning/fordybelse Det fremgår af benævnelsen ’lektiehjælp og faglig fordybelse’, at der netop er tale om mere end færdiggørelse af lektier. Som det fremgår afsnittet om kursus- og temaforløb nedenfor, så har en af skolerne valgt at tilbyde specifikke kurser i fordybelse som fx turbo-matematik, men på de flest af skolerne er det den enkelte elev, der selv skal tage beslutning om at udnytte tiden til træning eller fordybelse. En skole nævner det eksplicit i sin orientering til forældrene, at ”lektiehjælp og faglig fordybelse kan være både lektietræning, fordybelse, målopfølgning på egne mål (faglige, sociale og personlige)”. Det er også her op til eleven, hvad tiden bruges til. Dog nævner enkelte lærere, at de nogle gange orienterer forældrene om, at noget skal trænes, eller at de giver ekstra opgaver, hvis de kan se, at en elev har udfordringer inden for et område. Denne træning eller opgaveløsning kan så finde sted i lektietiden. Udfordringen i relation til træning og fordybelse er, som en lærer udtrykker det: ’”Det har været svært at overbevise eleverne om, at man også kan fordybe sig. Der ligger en signalværdi i ordet ’lektiecafé’, der ikke er hensigtsmæssig.” Derfor er det et fremadrettet opmærksomhedspunkt, at skolerne skal gøre sig overvejelser om måden, hvorpå de kommunikerer om og italesætter tilbuddet/indholdet. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen Kursus- og temaforløb Som det fremgår ovenfor, er det typisk lektielæsning/færdiggørelse af lektier, der finder sted i den tid, der er afsat til lektiehjælp og faglig fordybelse. Enkelte af skolerne har dog som supplement til den traditionelle lektiecafe valgt at tilbyde kurser. I boksen nedenfor er sammenfattet et eksempel på en sådan nytænkende tilgang. I forlængelse af tematikken ovenfor om faglig træning og fordybelse, så er der hos flere lærere et ønske om, at ikke alt er valgfrit, som det fremgår af citatet. Det afspejler den konstatering, at der på alle klassetrin er behov for træning af forskellige typer af færdigheder. 38 ’’Jeg kunne godt drømme om, at der er obligatoriske kurser, som klasserne skal igennem. Eksempelvis ’forøg din læsehastighed’. Eleverne er ikke up-to-date på læsehastigheden, når de kommer til 9. klasse. Valgfriheden skal være både-og. Der er nogle færdigheder, som alle elever skulle træne, og så er der noget, der er interessestyret. Jeg tror, at det bliver problematisk, at lektiecafelærerne skal stå med rigtig mange elever, så taber man både de dygtige og svage. Man må tænke i holddeling.’’ Lærer om kursustilbud Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 39 Boks 5.2: Et eksempel på en skoles arbejde med faglig fordybelse Skolen har valgt at tilrettelægge lektiehjælp/faglig fordybelse som en række kursustilbud, som eleverne kan tilmelde sig. Kurserne gennemføres én gang om ugen og varer typisk fire til seks uger. Da der er skemalagt lektiecafe/faglig fordybelse to dage om ugen, er der mulighed for at følge to kurser samtidig for eleverne. Tilbuddene uddybes afdelingsvist nedenfor. Indskolingen 0. -3. årgang I indskolingen har man delt tilbuddet til 0.–3. klasserne op i tre retninger: • • Traditionel lektiecafe, hvor man få hjælp til lektier eller tid til at fordybe sig Særlige tilbud, der består af motorik (eleverne udvælges på baggrund af screening), kursus i CD-ord, læseløft eller DSA med fokus på naturfag • Værksteder i SFO-regi som fx fortælleværksted, naturværksted og løbe/crossgymnastik. Mellemtrinnet 4.-5. årgang På mellemtrinnet har man samme model som i indskolingen, altså tre retninger. En traditionel lektiecafe og særlige tilbud, som fx matematik og bagning, matematik og håndarbejde, legetøjshistorie i PhotoStory, kursus i CD-ord mv. Hvor der i indskolingen blev tilbudt værksteder i SFO-regi, tilbyder klubben ét forløb til henholdsvis 4. årgang (Futsal, indendørsfodbold) og 5. årgang (mountainbike-orientering). Udskoling 6.-9. årgang Også i udskolingen har man en række forskellige tilbud. Der er to lektiecafeer, almindelig lektiecafe og lektiecafe for tosprogede. Ligesom med lektiecafeerne i indskolingen og på mellemtrinnet er der her tale om en videreførelse af et tilbud, der også eksisterede før indførelsen af understøttende undervisning. Ud over lektiecafeer tilbydes der en lang række kurser med en overvægt af fagfaglige temaer. Modsat indskoling og mellemtrin har man hold til fagligt stærke elever som fx turbo-matematik eller ekstra matematik til elever, der har brug for særlig faglig støtte. Begge hold har stor tilslutning. Det aftales mellem den enkelte elev og læreren, hvad der skal arbejdes med, og denne målrettethed mod den enkeltes behov ser ud til at være attraktiv. Derudover tilbydes der Klar, parat til prøve snart – fysik/kemi, In English – please, Masterclass skrivning mv. Endelig er der kurser med drama, zumba og kor. Erfaringer Tilbagemeldingen fra lærere og pædagoger er, at kursusmodellen er forholdsvis succesfuld i indskolingen og på mellemtrinnet, hvis man ser på antallet af fremmødte. Det afspejler imidlertid, at der er tale om elever, der under alle omstændigheder ville være i SFO eller klub på det tidspunkt, hvor kurserne kører. Jo ældre eleverne bliver, jo sværere har det været/er det, at få dem til at møde op. Udfordringen ikke mindst i indskolingen er, at der er opstået en form for ’konkurrence’ mellem skolens ’særlige tilbud’ og SFO’ens værkstedstilbud. Flere lærere har givet udtryk for, at det er svært at tiltrække eleverne til særlige tilbud, når man samtidig kan melde sig til SFO-værksteder som Skovstratego (35 tilmeldte) eller Dukketeater. En anden generel udfordring er, at den ’almindelige lektiecafe’ tømmes for elever. Dette gør sig også gældende for lektiecafeerne i udskolingen. Det bekymrer lærerne, da der er elever med et klart behov for faglig hjælp og støtte, der ikke længere dukker op, samtidig med at det opleves som en dårlig udnyttelse af ressourcerne: ’’Der kommer fem tosprogede piger, som gerne vil have hjælp, men de er meget selvkørende. De får en ro, de ikke har derhjemme. De kommer stort set hver gang. Så kommer der nogle drenge, som har brug for hjælp. De har aftalt med deres lærere, at de skal komme. Så der er typisk fem til ti elever og to lærere. Det er ressourcespild.” Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 40 Trivsel, sociale kompetencer og bevægelse Enkelte steder har skolerne brugt tiden til lektiehjælp/faglig fordybelse til aktiviteter med fokus på sociale kompetencer, trivsel og bevægelse, som fx skolen i forrige afsnit der også tilbød kurser i fx zumba og mindfulness. Når det i denne sammenhæng får sin egen tematik, så er det for at fremhæve, at netop disse elementer også tænkes ind i tiden til faglig fordybelse på enkelte af skolerne. I forlængelse heraf peger nogle elever på 6. årgang på, at de netop ikke kun ønsker mulighed for fordybelse i boglige fag. De ser rigtig gerne, at det netop også bliver en mulighed inden for bevægelse og de mere praktisk-musiske og kreative fag. Endelige skal nævnes et eksempel på, hvordan faglig fordybelse er blevet brugt til at styrke børnenes sociale kompetencer. En pædagog fortæller, at han valgte at bruge noget tid på at genlære børnene regler for stikbold. 6. årgangseleverne havde fået ødelagt stikboldspillet ved at lave egne nye regler, som når det kom til stykket, kun en lille gruppe synes var sjovt. Derfor brugte han tid på at genintroducere spillet og få gruppen til at fungere, herunder at tale med dem om, hvordan man sørger for, at alle synes det er sjovt, også dem der er mindre gode. 5.4 Opsamling: Lektiehjælp og faglig fordybelse Sammenfattende kan det på baggrund af nærværende undersøgelse konstateres, at der på den ene side synes at være betydelige udfordringer i arbejdet med lektiehjælp og faglig fordybelse, men at der på den anden side også er flere positive erfaringer med disse elementer på skolerne. De væsentligste udfordringer synes at være placeringen af tilbuddene sidst på dagen koblet med frivillig deltagelse. En generel tendens er, at det er vanskeligt at fastholde eleverne i tilbuddene om lektiehjælp, og det gælder særligt i udskolingen. Undersøgelsen peger på, at det er vanskeligt at motivere og engagere eleverne, hvilket understøttes af den landsdækkende spørgeskemaundersøgelse, hvor eleverne (ifølge skoleledelsen) på blot en ud af fire skoler tilkendegiver, at lektiehjælp og faglig fordybelse er motiverende. En anden udfordring er, at lektiehjælp og faglig fordybelse i en vis grad opleves at være dekoblet fra den øvrige skolegang/undervisning. Inden for rammerne af disse mere overordnede udfordringer (placering på dagen og frivillighed), peger undersøgelsen på flere fordele ved lektiehjælp og faglig fordybelse. Et positivt aspekt er brug af pædagoger i faglig fordybelse, når der er tale om kursusforløb som fx fortælleforløb, naturværksted eller lign. Et andet positivt aspekt er, at i de tilfælde, hvor man har fokus på at tage udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger, fx turbo-matematik, er der tendens til, at eleverne kvitterer med stort fremmøde. I forlængelse heraf er der eksempler på skoler, der kobler lektiehjælpstilbuddet til fx læringsmål i elevplaner og/eller faglige behov relateret til afgangsprøver. Samlet set er det imidlertid indtrykket, at den strategiske tænkning (hvorfor skal vi gennemføre lektiehjælp og faglig fordybelse på vores skole?) indtil videre været begrænset – om end der også er undtagelser i den kreds af skoler, som er besøgt som led i undersøgelsen. Alle skoler ser dog betydelige potentialer i at arbejde med lektiehjælp og faglig fordybelse, men flere er ikke nået til at arbejde med de nye elementer på den måde, som man ideelt ønsker. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 6. 41 PERSPEKTIVERING Denne rapport indeholder en kortlægning og analyse af status for indsatsen med at implementere understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen. Rapportens indsigter og pointer er funderet dels i en spørgeskemaundersøgelse, der giver et bredt billede af situationen på landsplan, dels i casebesøg på udvalgte skoler, der giver konkrete eksempler på de løsninger og prioriteringer, som skolerne har valgt i arbejdet med at introducere de nye elementer på deres skole. Rapporten har lagt vægt på at kortlægge, hvordan skolerne arbejder med de nye elementer frem for at vurdere og konkludere på skolernes indsats. Sidstnævnte har ikke været rapportens formål. Formålet har derimod været at give et indblik i henholdsvis styrker og svagheder/udfordringer, som skolerne har oplevet i det første halvår med de nye elementer som væsentlige komponenter i den nye skolereform. I dette afsluttende kapitel er sammenfattet en række perspektiverende pointer, der kan medvirke til den videre debat om arbejdet med understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Alle pointer tager afsæt i det datagrundlag, der er indsamlet i forbindelse med nærværende undersøgelse. Derudover er det værd at gentage intentionerne med de nye elementer i folkeskolen: ”… den understøttende undervisning skal bidrage til, at der sker en nytænkning af skoledagen samlet set, således at skolen i højere grad kan give en undervisning, der tager udgangspunkt i alle elevers forudsætninger og behov, og som sikrer, at alle elever bliver så dygtige, som de kan.” 21 Perspektiveringen skal ses i lyset af disse intentioner. Store potentialer i de nye elementer, men hvilke veje fører til ’en nye skole’? Undersøgelsen viser forholdsvist entydigt, at skolerne ser store potentialer i understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Men der er også resultater, der peger på, at skolerne i et vist omfang har introduceret de nye elementer som ’mere af det samme’, fordi de anvender de samme principper og metoder som i den traditionelle undervisning. Dertil kommer, at forandringen indtil videre i nogen udstrækning har været aktivitetsstyret frem for målstyret. Den manglende fundering i mål og principper gør det vanskeligt at tænke nyt, idet man i højere grad tager udgangspunkt i eksisterende mål og praksis. Der synes at være flere årsager hertil (overvejelser om ressourcer, andre dagsordener mv.), men de manglende mål (og styring herefter) reducerer den strategiske forankring af de nye elementer. Og mere væsentligt: Tilgangen synes kun i begrænset omfang at føre til ’en ny skole’. Skolerne har et stykke vej igen, men hvad udestår? Spørgeskemaundersøgelsen viser, at der ifølge skoleledelserne selv stadig er et stykke vej, før man har indfriet de politiske intentioner med de nye elementer i skolen. Og skolerne mangler, som nævnt, for de flestes vedkommende stadig at formulere egne mål og principper med indsatserne. Det giver anledning til kritisk at spørge, hvordan – og med hvilket formål – skolerne indoptager de nye elementer i deres egen skolepraksis. Hvilke succeskriterier, tegn på fremskridt (i implementeringen) og ikke mindst tegn på læring skal identificeres og opnås, før man som skole vurderer, at man er i mål – eller som minimum godt på vej? Disse refleksioner synes væsentlige at have i den enkelte kommune, på den enkelte skole og skoler imellem. De gennemførte casebesøg viser en stor vilje til refleksion, og alle de besøgte skoler har anvendt en fasetænkning, hvor de løbende eksperimenterer med tilgange til læring og retter ind undervejs. I den forbindelse synes systematisk erfaringsopsamling og evaluering væsentlig, hvor særligt kommunerne synes at kunne spille en rolle (se mere nedenfor). 21 Fra de almindelige bemærkninger til lovændringer af folkeskoleloven, der vedrører understøttende undervisning (jf. uvm.dk.). Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 42 Sammenhængen mellem de nye elementer og den fagopdelte undervisning Selv om der ikke er formuleret Fælles Mål for de nye elementer i folkeskolen, så er det intentionen, at der skal være en klar kobling til den fagopdelte undervisning og de mål, der relaterer sig hertil. Der eksisterer i nogen grad en udfordring i denne tænkning, som er blevet tydelig i dialogen med skolerne. På den ene side skal understøttende undervisning, lektiehjælp mv. levere nytænkning ind i undervisningen, men på den anden side skal disse elementer være tæt sammenhængende med og understøtte den fagopdelte undervisning. Det er tydeligt, at skolerne arbejder aktivt på at finde den rette balance, men at de samtidig har udfordringer hermed. Det gælder den understøttende undervisning, men i særdeleshed lektiehjælp. Sidstnævnte har indtil videre på nogle skoler karakter af at være et appendiks til den øvrige skoledag. I denne sammenhæng påpeges denne udfordring som et opmærksomhedspunkt, som skolerne tilsvarende er opmærksomme på og arbejder på finde deres vej i. En yderligere dimension i denne sammenhæng er, i hvor høj grad elementerne implementeres som en del af en samlet tilgang (på skolen, i afdelingen), eller om det er op til den enkelte lærer/pædagog eller det enkelte klasseteam at vurdere/bestemme, hvordan man gennemfører den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Skoleledelse som en nødvendig forudsætning for nytænkning I direkte forlængelse af ovenstående synes det at være en pointe, at betydningen af en aktiv som skoleledelse som forandringsleder er afgørende. Det er efterhånden velkendt (og understøttet af forskning), at det har betydning, at skoleledelsen opstiller klare mål for skolen, undervisningen og eleverne. Det gælder også i denne sammenhæng, når intentionen er radikalt at forny den pædagogiske tænkning og undervisning, så den kommer alle elever til gode. Der er tegn på, at sikring af en hensigtsmæssig drift har været dominerende hos skoleledelserne i det første halve skoleår, hvorimod der i mindre grad har været overskud til nytænkning af indholdet af undervisningen. Hvis den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse skal blive en succes, er der meget, der tyder på, at skoleledelsen skal sætte en klar retning for fornyelsen og samtidig stå i spidsen for, at der løbende samles op og evalueres på, om man er på rette vej. Det skal understreges, at de kommunale forvaltninger ikke indgår som datakilde til nærværende undersøgelse. Imidlertid er det også værd at stille skarpt på den kommunale forvaltnings rolle. Med så radikal en ændring af skolen bør den kommunale (forvaltnings) rolle og ansvar ikke undervurderes. Nogle af skolerne fremhæver eksplicit, at den kommunale forvaltning har bidraget til en fokusering og rammesætning af, hvordan skolerne skal arbejde de nye elementer, og dette har fungeret som en støtte for skolerne i deres forandringsproces. På andre skoler har kommunerne spillet en meget begrænset rolle. Fortsat klassefokus – hvorfor? Resultaterne fra undersøgelsen viser, at det fortsat i høj grad er klassen, der er i fokus for skolerne, når de arbejder med understøttende undervisning mv., og de nye elementer synes endnu ikke at have ændret ved dette læringssyn. Det gælder både i forhold til at opstille faglige og sociale mål, og det gælder i relation til planlægning, organisering og gennemførelse af den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Det rejser spørgsmålet om, hvad der ligger bag det fortsatte klassefokus: Er det bevidste didaktiske overvejelser? Er det kulturelle forhold? Er det praktiske, organisatoriske eller ressourcemæssige forhold? Eller er det noget helt andet? Og videre er det relevant at undersøge yderligere, hvad der skal til for, at man på skolerne i højere grad tager udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger, når man arbejder med understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Hvilket behov for støtte til implementering har skolerne? Det har ikke været et fokus i spørgeskemaundersøgelsen at spørge ind til, om skolerne har behov for hjælp, støtte og inspiration til at indføre de nye elementer i skolen. I den sammenhæng er det værd at huske på, at flere skoler allerede har erfaringer med undervisning, der enten direkte Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 43 eller indirekte har lighedspunkter med understøttende undervisning og/eller lektiehjælp og faglig fordybelse. Dog fremgår det af spørgeskemaundersøgelsen, at hver fjerde skole angiver det som en udfordring, at de mangler viden om og inspiration til det konkrete indhold (for understøttende undervisning). I et fremadrettet perspektiv synes det interessant at undersøge (og fra et kommunalt perspektiv), om skolerne har den fornødne understøttelse til at gennemføre så radikal en forandring af skolen, som reformen (og de nye elementer) reelt er udtryk for. Har de kapaciteten internt (i form af ledelse, ressourcepersoner og pædagogisk personale)? Er rammesætningen fra kommunal side hensigtsmæssig, så implementeringen understøttes af klare mål, videndeling og ressourcer? En diskussion af den sammenhængende ledelseskæde synes også relevant specifikt i forhold til denne del af reformimplementeringen. Hvor ligger ’guldet’? Hvilke konkrete muligheder er det, der knytter sig til den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse, som kan bidrage positivt til elevernes læring? Rapporten viser udbredt opbakning til de nye elementer i skolen, og de ser en række potentialer i forbindelse med indførelsen af den understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Men undersøgelsens resultater giver anledning til at grave et spadestik dybere for at undersøge, hvad (indholdsmæssige emner) og hvordan (undervisningsformer, læringsveje mv.) de nye elementer kan omsættes, så de får positiv betydning for elevernes læring og trivsel. Tidspunktet for undersøgelsen gør det ikke muligt at besvare ovenstående spørgsmål fyldestgørende, men den kan give nogle gode og fremadrettede perspektiver i forhold til den fortsatte udmøntning af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. Samtidig er det ambitionen, at undersøgelsen kan understøtte, at kommuner og skoler deler viden om, hvordan arbejdet med understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse kan lykkes. Afslutningsvis synes det relevant at give eleverne det sidste ord. Citatet viser, hvad de nye elementer kan, hvis skolerne formår at nytænke skolen. ’’Jeg kan godt lide, at det ikke bare er en forlængelse af skoledagen, men at det er noget anderledes. Det er en mere afslappet måde at lære på, hvor man ikke bare sidder ned. Et afbræk fra den normale undervisning. Jeg var på ’kultur’, hvor vi var ude på VIA og en anden skole. Det gav altså mulighed for at komme ud af skolen. Jeg var på ’science’, og vi lavede hele tiden forsøg, som var anderledes. Man skulle bruge sin hjerne og tænke nyt.” Elev Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 1 BILAG 1 METODE OG DATAGRUNDLAG Nedenfor følger en beskrivelse af de anvendte metoder i forbindelse med undersøgelsen af arbejdet med at indføre understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen. Undersøgelsen baserer sig på tre datakilder: 1. Desk research 2. Landsdækkende survey til en stikprøve af landets folkeskoler 3. Casestudier på syv udvalgte skoler Anvendte metoder og procedurer præsenteres nedenfor struktureret i henhold til ovenstående datakilder. Desk research Desk researchen havde et dobbelt formål. For det første blev relevant lovgivning på området gennemgået for at skabe overblik over lovgivningsmæssige krav samt rammer og muligheder i øvrigt. For det andet blev eksisterende viden på området for understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse afdækket med henblik på at bringe eksisterende viden i anvendelse. Rambøll identificerede en række publikationer (herunder forskning), som har informeret nærværende undersøgelse. Eksempler herpå er følgende (der alle kan findes på UVMs reformhjemmeside): • • • • • • • Inspiration til arbejdet med skolereformen (EVA, 2014) Inspirationskatalog fra skole til skole (EVA, 2014) Varierede og anvendelsesorienterede undervisningsformer (EVA, 2014) Inspirationskatalog – Lektiehjælp og faglig fordybelse (Rambøll, 2014) Den åbne skole (Deloitte, 2014) Forskningskortlægning: Undervisningsmiljø og trivsel (Rambøll og Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning, 2014) Forskningskortlægning: Varieret læring, udeskole, bevægelse og lektiehjælp (Rambøll og Dansk Clearingshouse for Uddannelsesforskning, 2014) Landsdækkende survey til en stikprøve af landets folkeskoler Spørgeskemaet blev udsendt til 750 tilfældigt udvalgte skoler, men i løbet af dataindsamlingsperioden faldt 29 skoler af forskellige årsager fra (dubletter eller skoler, fx 10. klassecentre, som ikke har understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse). Undersøgelsen omfattede således 731 skoler, hvoraf 408 afgav gyldige svar. Svarprocenten er dermed 57 pct. Deltagerne i undersøgelsen har været repræsentanter for skolernes ledelse (78 pct. af respondenterne var skoleledere), og de er blevet bedt om at besvare spørgeskemaet med udgangspunkt i deres skoles nuværende praksis for enten indskoling, mellemtrin eller udskoling. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen 2 De 750 skoler er blevet ligeligt fordelt, således at 250 har skullet svare for indskolingen, andre 250 har skullet svare for mellemtrinnet og de sidste 250 for udskolingen. Der er opnået 135 gyldige besvarelser med udgangspunkt i indskolingen. Der er opnået 140 gyldige besvarelser med udgangspunkt i mellemtrinnet. Endelig er der opnået 133 gyldige besvarelser med udgangspunkt i udskolingen. Besvarelserne er indsamlet i perioden fra den 13. november til den 5. december 2014. Udover en række baggrundsspørgsmål var bl.a. følgende temaer indeholdt i spørgeskemaet: • • • • • • • • • Muligheder ved understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse Mål og principper ved understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse Planlægning af understøttende undervisnings samt lektiehjælp og faglig fordybelse Gennemførelse af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse Bemanding af understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse Samarbejde mellem lærere og pædagoger Opgavevaretagelse Udfordringer ved understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse Elevmotivation Casestudier på syv udvalgte skoler Udvælgelsen af caseskoler skete ved i første omgang at udarbejde en bruttoliste af potentielle caseskoler ved hjælp af desk research. Dernæst gennemførtes en screeningsproces, hvor 47 skoler blev kontaktet telefonisk og præsenteret for undersøgelsen og opkaldets formål. I 10 tilfælde lykkedes det aldrig at etablere kontakt til en repræsentant for skoleledelsen, og i fire tilfælde ønskede skolen ikke at deltage. En repræsentant for skoleledelsen blev ført igennem en række screeningsspørgsmål omkring skolens arbejde med understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse for at relevanssikre et eventuelt besøg på skolen. Gennem screeningen blev parametre som skolestørrelse, elevgrundlagets socioøkonomiske status og andel tosprogede elever også noteret. På baggrund af skolerne blev det vurderet, om det ville være relevant at gennemføre et besøg på skolen i forhold til at kunne uddrage erfaringer og eksempler med understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse. For at sikre en vis dækning af forskellige former for skoler blev spredning på følgende parametre tilstræbt (jf. tabellen nedenfor): • • • • • Skolestørrelse Afdelinger Geografi (fordeling på regioner) Andel tosprogede Elevgrundlagets socioøkonomiske status Casebesøgene blev så vidt muligt (og efter hensyntagen til skolernes hverdag) gennemført via to forskellige fremgangsmåder. Indholdet af de to kan ses i nedenstående eksempler på tidsplaner. Fire af de syv casebesøg gennemførtes med workshop, tre gennemførtes uden workshop. Workshop-metoden blev anvendt på udvalgte skoler, hvor Rambøll faciliterede en fælles drøftelse blandt skolens personale for at få indblik i skolens refleksioner om de nye elementer i skolen. Understøttende undervisning samt lektiehjælp og faglig fordybelse i folkeskolen Bilagsboks: Eksempler på program for casebesøg Program 1 – med workshop Kl. 09.00-11.00: Fokusgruppeinterview/workshop med 1-2 fra ledelsen, 2-3 lærere, 1-2 pædagoger (maks. 8) samt evt. skolebestyrelsesformanden Kl. 11.00-11.45: Fokusgruppeinterview med 4-5 elever fra 6. klasse og opefter Kl. 11.45-12.15: Frokostpause Kl. 12.15-12.45: Enkeltinterview med lærer Kl. 12.45-13.30: Enkeltinterview med pædagog Kl. 13.30-14.15: Interview med skoleledelsen Program 2 – uden workshop Kl. 09.00-10.00: Interview m. skoleledelse Kl. 10.00-11.30: Fokusgruppeinterview m. 4-6 lærere og pædagoger Kl. 11.30-12.00: Frokostpause Kl. 12.00-12.45: Fokusgruppeinterview med 4-5 elever fra 6. klasse og opefter Kl. 12.45-13.45: Enkeltinterview med lærer kl. 13.45-14.45: Enkeltinterview med pædagog 3
© Copyright 2025