1. No category

Nyt Dansk Udsyn
Nr. 9, april 2015
Onlinetidsskrift for Nyt Askov
Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner.
1 FORORD ........................................................................................................................................................ 3 Af Iben Benedikte Valentin Jensen MELLEM LÆRING OG DANNELSE – UNDER FOLKESKOLEREFORMEN ...................................... 4 Af Karen Marie Friis MÅLSTYRET KÆRLIGHED (ET LILLE EVENTYR) .......................................................................... 15 Af Anette Lind -­‐ DET DIDAKTISEREDE RUM (1). ....................................................................................................... 18 Af Ole Diemer SKOLENS FORMÅL .................................................................................................................................. 24 Af Niels Jakob Pasgaard, Cand.pæd.phil. HVAD SAMFUNDET GLEMTE. .............................................................................................................. 34 Af Iben Benedikte Valentin Jensen 2 Forord Der er mange grunde til, at de frie skoler (højskoler, efterskoler og friskoler osv.) skal
kritiseres, kvalificeres og udvikles. For vi har brug for deres eksistens fremover. Lige nu
skal de frie skoler mest af alt kritiseres for ikke at tage deres hovedsigte alvorligt nok. De
frie skolers frihed er en aktiv forpligtigelse, ikke en mulighed for at passe sig selv i fred og
ro.
De frie skolers hovedsigte indeholder begreberne livsoplysning, folkelig oplysning og
demokratisk dannelse, kort sagt et dannelsesbegreb: Almen dannelse er et moderne
begreb, der peger på menneskets opgave, at forholde sig til det almene, kort sagt at bruge
sin fornuft. Den reference, der ofte bliver brugt her, er Immanuel Kant (1724-1804), der
med sine berømte ord om at bruge sin fornuft, ikke henviser til en historisk mulighed for at
blive klogere med tiden, men i stedet et grundvilkår hos mennesket om - kritisk - at tage
sin bestemmelse op. Mennesket er hos Kant født med en iboende fornuftsmulighed, og
har hermed muligheden for at blive ansvarligt og derfor frit.
Mennesket kan forestille sig alternativer og kan og må derfor vælge, og hermed blive
moralske.
Dansk Nyt Udsyn 9 indeholder forskellige måder, at træde i karakter som netop et moralsk
menneske og bidrager her med et blik på menneskelivet: Karen Marie Friis har skrevet en
eksamensopgave på diplomkurset om læring og dannelse under folkeskolereformen,
Anette Lind et lille eventyr, vores trofaste ”hoffotograf” Ole Diemer en autoetnografisk
fotomontage, Niels Jakob Pasgaard en gennemgang af kompetencebegrebet og jeg deler
endnu engang en tale af højskoleforstander Hans Henningsen, som ikke før er trykt.
Med håb om inspiration og glæden ved at dele vores blik på livet med hinanden
Iben Benedikte Valentin Jensen
3 Mellem læring og dannelse – under folkeskolereformen Af Karen Marie Friis
1)Opgavebegrundelse
Folkeskolens opgave har gennem det sidste årti udviklet sig i retning af et mere entydigt
fokus på læring, hvor elevernes faglige præstationer skal måles og evalueres. Gennem
den nye folkeskolereform har politikerne øget indflydelsen, hvilket sætter spor i vilkårene
for min praksis i en almindelig grundskole, hvor positionen er at være underviser i
overbygningen.
I indeværende skoleår udmøntes skolereformen helt konkret i flere undervisningstimer,
kortere forberedelsestid, tvungen tilstedeværelse på skolen for at kunne udføre opgaverne
indenfor en afgrænset tidsramme, længere skoledag for eleverne og samtidig med
indebærer det opgaven om at inkludere flere elever i særlige vanskeligheder i den
almindelige undervisning. Der bliver kort sagt flere forskellige typer af arbejdsopgaver, der
skal løses på kortere tid.
I det kommende skoleår betyder det desuden, at forenklede Fælles Mål for fagene skal
implementeres i undervisningen, og at der for elever i den afsluttende fase er ændringer af
prøveformene. Trinmålene for fagene er omdefineret til overordnede kompetencemål,
herunder defineres for hvert klassetrin færdigheds- og vidensmål, flere beskrevet i to faser,
og med særlige opmærksomhedspunkter, hvor jeg som lærer er forpligtet på at orientere
ledelsen, hvis de ikke er opfyldt for en elev. Ud fra de ovenstående niveauer af mål er jeg
forpligtet på at udarbejde en årsplan, hvor jeg både definerer og løbende justerer
læringsmålene i forhold til hver enkelt elev og i forhold til hvert planlagt forløb. Dette skal
så dokumenteres for 0.-7. kl. i en videreudviklet digital elevplan efter definerede forskrifter,
hvor bl.a. læringsmålene skal fremgå, og hvor der er adgang for elev, forældre og elevens
lærere. For elever fra 8.- 9. kl. skal udarbejdes en uddannelsesplan, og desuden skal
eleverne igennem deres skoleforløb prøves i 10 obligatoriske nationale test.
Denne stadige uddifferentierede målstyring ovenfra og nedefter på alle niveauer i
forhold til læring indebærer samtidig med stigende forventninger til mine faglige
præstationer som underviser, at jeg med andre ord er garant for elevernes læring ved
indfrielse af målene. Som lærer risikerer jeg at brænde ud i et krydspres mellem
forventninger og præstationer. For ikke at opgive, er det nødvendigt med en overordnet
forståelsestilgang, analyse og diskussion af, hvad det vil sige at arbejde i en pædagogisk
praksis som pædagogisk professionel i en moderne tid. Ovenstående tyder på et
paradigmeskifte, hvor begrebet dannelse er forsvundet i den almindelige pædagogiske
diskussion - en diskussion jeg har fået mindre og mindre tid til at være en aktiv deltager i
sammen med kollegaer. Kan det være et udtryk for, at dannelsesbegrebet har mistet sin
4 relevans i vores moderne samfund? Mange kritiske spørgsmål udfordrer vilkårene for min
profession i forholdet mellem læring og dannelse.
2)Problemformulering
Ovenstående betragtninger leder derfor frem mod følgende problemformulering:
-­‐
Hvis skolereformen er udtryk for et paradigmeskifte fra dannelsesteori til
læringsteori, hvad betyder det så for min professionsforståelse?
3)Metode
Efter indledningsvis at have skitseret vilkårene for min position vendes blikket mod det
politiske system og det moderne samfund, som skolen er en del af. Moderniteten
beskrives kort ud fra skolereformen samt ud fra sociologiske teoretikeres aspekter på
samfundsudviklingen, som repræsenterer ydre faktorer, der påvirker min profession i
forholdet mellem dannelse og læring. Her vælges sociologen, Zygmunt Bauman, og
uddannelsesforskeren, Katrin Hjort, da de på hver sin måde bidrager med interessante
vinkler på professionsforståelsen i en moderne kontekst, vel vidende at andre vinkler, som
fx den konstruktivistiske, også kunne være et muligt valg.
I det teoretiske almene perspektiv analyseres, hvad det vil sige at være i en
pædagogisk praksis med udgangspunkt i henholdsvis begreberne undervisning og
opdragelse, læring og dannelse. Ud fra det formål inddrages udvalgte og relevante
filosofiske teoretikere som Imanuel Kant, Friedrich Schleidermacher, Johann Fridrich
Herbart, Dietrich Benner, Leo Komischke-Konnerup og Alexander von Oettingen.
Forholdet mellem de ydre rammer, reformen og moderniteten, diskuteres for at finde
frem til, hvad det vil sige at arbejde som pædagogisk professionel mellem læring og
dannelse. Som didaktisk perspektiv vælges professor i didaktik, Erling Lars Dale, da han
bl.a. forholder sig til, hvad professionel kommunikation er.
Afslutningsvis sammenfattes de relevante perspektiver på den pædagogiske
profession - mellem læring og dannelse - i det moderne samfund.
4)Skolereformpolitik
De politiske intentioner med folkeskolen er lovgivningsmæssigt detaljeret rammesat
gennem styringsdokumenter, hvor der sættes fokus på læring og resultater i et
uddannelsesperspektiv. Som ovenfor skitseret påvirker og begrænser de ydre rammer
råderummet for min profession.
Ser man nærmere på folkeskoles formålsparagraf (Bekendtgørelse af lov om
folkeskolen, kap. 1) og på beskrivelsen af elevernes alsidige udvikling, ses den voksende
tendens til fokus på læring (Faghæfte 47, Fælles Mål 2009, s.). Tendensen øges med den
nye folkeskolereform, hvor hensigten er ”at gøre en god folkeskole bedre”, og at ”alle børn
5 skal blive bedre fagligt,” derfor er der iværksat en fokuseret indsats for at udvikle kvaliteten
af undervisningen, der har til formål at forbedre elevernes læring og trivsel gennem alle
niveauer af mål jfr. Undervisningsministeriets hjemmeside (uvm.dk). Optimeringen i forhold
til lærernes målfastsættelser i de enkelte fag sikres yderligere gennem henvisning til en ny
faglig Vidensportal.
Kommunalbestyrelserne anbefales at vedtage et overordnet kommunalt
læringsgrundlag, som omsættes til læringsgrundlag på de enkelte skoler (Faghæfte 47, s.
6), så ”læringen” styres fra registrering af den enkelte elevens læring til sammenligning på
internationalt niveau gennem PISA - som er en international testning hvert 3. år mellem
OECD-landene i disciplinerne læsning, naturfag og matematik. Det problematiske ved den
øgede dokumentation af læring består dog i forholdet mellem det registrerede, og det, der
finder sted; at det fx finder sted i en kontekst, og at det begrænses af
undersøgelsesmetoden.
Når begrebet dannelse glider helt i baggrunden i lovgrundlaget samt i portalen om den
nye reform (uvm.dk), og når det tilsyneladende kun eksisterer som en implicit forståelse af
læringsbegrebet, understreger det manglende eksplicitte fokus på begrebet dannelse, at
der er sket et paradigmeskifte.
Styring og læring bliver dermed i den ydre rammesætning gjort til centrale begreber i
en samfundsmæssig politisk kontekst, hvor der desuden henvises til videnskaben
repræsenteret ved forskere og professorer, der kan bekræfte gyldigheden, som fx Niels
Egelund, Jens Rasmussen og John Hattie. Jagten på evidens og ”metoder, der virker”,
bliver et centralt politisk redskab. Styringen er både national og international; den bevises
gennem testning og forskning.
5) Modernitetsbeskrivelse
Når forståelsen af den pædagogiske profession og forståelsen af begreberne læring og
dannelse tilsyneladende er underlagt store politisk betingede forandringer i vores moderne
samfund, kan det være relevant at søge mulige forståelser i et samfundsmæssigt og
sociologisk perspektiv, hvor skolen er en institution. Her inddrages henholdsvis Hjort og
Bauman, da de på hver deres måde perspektiverer forståelsen af de politiske tendenser,
vel vidende at andre tilgange, som fx den systemiske, kunne være valgt.
Det moderne samfund kan beskrives som en overgang fra en klassisk
velfærdsstatsmodel
til
en
konkurrencestatsmodel,
hvilket
bl.a.
påvirker
professionsforståelsen (Hjort, s. 65). Det professionelle arbejde er i en krydspressituation,
hvor der er mange forskelligrettede arbejdsopgaver. I konkurrencestaten skal velfærd
kunne betale sig for samfundet (ibid, s. 71), derfor skal det kunne bevises i form af
dokumentation, evaluering og præcise målsætninger. Politikernes ambition er at indgå
økonomisk bindende aftaler med institutionerne – for at højne den faglige kvalitet og styrke
- defineret som den sociale sammenhængskraft (ibid, s. 72). Institutionerne placeres
6 således i krydspresset mellem fag, marked og stat – mellem faglig fornuft,
forretningsfornuft og forvaltningsfornuft. De skal derudover handle decentralt på et marked
med konkurrence om kunderne, og endelig må de leve op til stadig flere decentralt
definerede politiske krav, hvor hver enkelt kommune sætter rammer. Dette medfører, at
der stilles krav til professionelle om at leve op til forventninger fra både velfærdsstat og
konkurrencestat, hvilket uddybes senere under afsnittet om professionsforståelsen.
Overordnet set betyder det, at arbejdet med mennesker i overgangsfasen øges, dels
ud fra ønsket om mere kvalitet for færre penge dels ved, at arbejsbyrden i form af flere
typer af arbejdsopgaver øges, jfr. indledende opgavebegrundelse. Ifølge Hjort medfører
det større risiko for udbrændthed hos lærere - en dobbelt-bind-situation – at uanset hvad
man vælger at gøre, så har man gjort noget forkert. I konkurrencestaten presses
professionen dels ved en fordobling af velfærdsarbejdet, en fordobling af vidensgrundlaget
og dels ved generaliseringer over forskningens gyldighed (Hjort, s. 75). Derfor
dokumenterer politikerne gyldigheden ved at henvise til før omtalte forskere og ”metoder,
der virker.”
Hvis man tager udgangspunkt i en forståelse af, at det moderne samfund er flydende,
jfr. Zygmunt Bauman (Bauman, s. 55), betyder det, at det moderne liv ikke kan holde sin
retning ret lang tid ad gangen og at betingelserne for handlinger hurtigt forældes.
Ustabiliteten og en konstant restrukturering af identiteten bliver da et grundvilkår, også for
den pædagogiske profession. Det flydende liv karakteriseres som et forbrugsliv, hvor
skillelinjen mellem forbrugere og forbrugsgenstande er flygtig, hvor risikoen for at blive
affald, er en mulighed. Man kan frygte, at den pædagogiske profession er på vej til at blive
et sådant affald. Samtidig med er det flydende liv et liv med konstant selv-granskning, som
betyder at kritik bliver selvhenvisende (ibid, s. 66). Den pædagogiske profession er i så
fald under pres i en evighedsmaskine, der ikke går i stå af sig selv. Håbet, om at viden i
form af uddannelse og faglighed vil kunne bryde spiralen, er tabt på forhånd, ifølge
Bauman. Det betyder fx for den pædagogiske profession i yderste konsekvens, at tilvalg af
ekstra uddannelsesmæssige kompetencer ikke på den lange bane vil kunne ændre den
negative spiral.
Ud fra ovenstående perspektiver, kan man stille spørgsmålet: Medfører udviklingen i
det moderne samfund uundgåeligt, at vi er på vej mod en professionsdepression? Set i
lyset heraf får den professionelles professionsforståelse en væsentlig og central
betydning, hvilket denne fremstilling vil uddybe senere.
6) Det pædagogiske perspektiv
Efter at have set på ydre samfundsmæssige aspekter, som unægtelig virker dystre, er det
væsentligt at nærme sig en forståelse af, hvad det vil sige at være i en pædagogisk
praksis - hvordan man kan forstå, hvad undervisning, opdragelse, læring og dannelse er i
et alment pædagogisk perspektiv. Her inddrages tidligere nævnte filosofiske teoretikere,
der på hver sin måde har et bud på, hvad det vil sige at være i en pædagogisk praksis.
7 Mellem opdragelse og undervisning
Når man arbejder i en pædagogisk praksis, arbejder man i en relation til andre mennesker.
Ifølge Konnerup bliver man menneske gennem praksis og deltagelse i menneskelig
praksis, og det, der karakteriserer en pædagogisk praksis, er at den er fuld af dilemmaer
og modsætningsforhold. Det indebærer bl.a. det pædagogiske paradoks ”at tvinge til
frihed”, dvs. opdragelsen af mennesket til dets egen selvbestemmelse og opdragelsen af
mennesket til at deltage i og dermed medudvikle en fælles menneskelig tilværelse
(Oettingen, s. 105). Mennesket bliver altså menneske gennem mennesker. Menneskets
egen selvbestemmelse kan forstås som den frie vilje.
For Kant er praksis det, der har relation til den menneskelige frihed (ibid, s. 39), at
mennesket modsat dyr - kan tænke og handle. ”Jeg skal vænne min elev til at tåle en
tvang mod hans frihed og samtidig selv lede ham i at bruge sin frihed godt” (ibid, s. 43).
Det indebærer et modsætningsforhold i opdragelsen, hvor barnet langsomt lærer at være
myndigt ved at indoptage den ydre tvang i form af fælles love og regler og formulere dem
til en indre tvang i form af en personlighed, der selv kan indse den moralske pligt (ibid,
Herbert, s. 50). Herbart udtrykker det sådan, at barnet bliver født uden egen vilje, men den
dannes gennem den pædagogiske proces. Schleidermacher benævner det som
myndighedens dobbelte aspekt, altså både det personlige aspekt (emancipation), at
barnet kan handle selvstændigt, og det medvirkende aspekt (participation), at det kan
deltage i fællesskaber (ibid, Schleidermacher, s. 65).
Mennesket må altså lære at blive menneske gennem opdragelse, som en del af den
pædagogiske handling. Kun herigennem bliver mennesket frigjort til at være myndigt og
tage personligt ansvar. Gennem bundetheden bliver mennesket frit.
Praksis indebærer pædagogiske skøn, som er udtryk for lærerens konstante
vurderinger mellem teori, praksis, erfaringer og personlighed i mange forskellige
situationer. I pædagogisk praksis findes derfor ingen klare svar, man har at gøre med
komplicerede og mangesidede sammenhænge. Læreren, der udøver pædagogisk praksis,
er ikke kun en dygtig tekniker. Hun er også i stand til klogt at vurdere hver enkelt situation
og handle pædagogisk uden på forhånd at kende hverken konsekvenser eller resultater
(Konnerup, s.118).
Den pædagogiske praksis indebærer desuden en uvidenhedsdifference: Læreren
kender ikke til barndommen, når de har forladt den, og eleven kan ikke fortælle om
læringsprocessen, når de er i den. Barnet, der er bundet i det nærværende, vil ikke
umiddelbart kunne forstå, hvorfor det skal lære noget, der ligger i fremtiden. De voksne
derimod kender til denne bundethed og ved, at barnet ikke kan forblive i det nærværende.
Derfor må barnet pålægges en tvang for at tilegne sig færdighed og viden, som det kun
hypotetisk vil få brug for, ifølge Kant (Oettingen, s. 45). Lærere og pædagoger må derfor
altid handle ud fra et vidensunderskud, en ikke-viden, hvor den pædagogisk professionelle
må forsøge sig frem, eksperimentere, skønne, handle, korrigere, jfr. Konnerup. Det
8 betyder, at jeg som underviser egentlig ikke helt kan vide, hvad barnet har brug for at lære,
men på trods af det, må jeg kunne jeg påtage mig ansvaret.
Sammenfattende kan det siges, at det at være i en pædagogisk praksis indebærer at
være i en opdragerrolle, hvor mennesket skal blive menneske, og at være i en
underviserrolle, hvor man er uvidende underviser, der er tvunget til at tage ansvar.
Undervisning og opdragelse er kulturelle handlinger. Pædagogisk praksis må derfor altid
sigte på, at eleven på en` gang bliver et frit og selvbestemmende menneske og en
ansvarlig borger i samfundet, hvor undervisning og opdragelse må forsøge at forberede
eleven til et fremtidigt liv (Konnerup, s. 17). Opdragelse og undervisning har dog altid
fundet sted – også uden lærerens og pædagogens medvirken, men man bliver ikke
menneske af sig selv, hvilket uddybes i det efterfølgende.
Mellem dannelse og læring
Hensigten med pædagogiske handlinger er at igangsætte læringsprocesser. I skolen bliver
mennesket til, ifølge Konnerup, han kalder det at opdage sin egen menneskelighed - sin
evne til at lære. Gennem undervisning skal vi lære eleverne, at de kan lære og derfor er
mennesker, der kan deltage i livet og kulturelle fællesskaber.
Læring er et gådefuldt og uhåndgribeligt fænomen i den forstand, at man hverken kan
se læringen eller pege på den. Først når læringen ikke lykkes, bliver vi opmærksomme på,
at vi lærer eller ikke lærer. Den form for læring, vi møder i skolen, er ikke den samme som
den læring, vi møder i livet uden for skolen. Læring er altid indlejret i sammenhænge.
Læring er individuel og usynlig. Vi kan kun se læringens resultater. Om eleverne har lært,
hvad læreren mente de skulle lære, er derfor usikkert.
Evnen til at lære er altså en almen menneskelig evne, der udspringer af menneskets
natur uanset om vi opdrager eller underviser. Undervisning og opdragelse forudsætter
læring, det er en hjælp til eleven, så eleven kan få det bedst mulige ud af evnen til at lære.
Benner bruger begrebet Bildsamkeit om menneskets læringsnatur (Oettingen, s. 44),
mennesket er på en gang et lærende og et undervisende væsen. Mennesket har altså en
iboende læringsnatur, det kan lære at lære.
Kant udtrykker det på den måde, at mennesket befrier sig selv gennem viden.
Mennesket ville ikke nå til frihed eller myndighed, hvis det ikke lærte, at det kan befri sig
selv. Fornuften som mulighed skal læres. Den kommer ikke frem af sig selv (Ibid, Kant, s.
35). Hvor barnet kan selv - underforstået er myndigt - må den pædagogiske indvirkning
stoppe, og hvor den fortsætter ender den med at umyndiggøre barnet.
Læring har altid et indhold, som formidles gennem den pædagogiske praksis - noget
eleven skal lære at kende, der er der forud for eleven - en integrationsproces ind i
fællesskabet. Derfor må skolens praksis tage udgangspunkt i de grundlæggende
spørgsmål: HVORDAN kan sætte gang i elevernes lærings- og dannelsesprocesser?
HVAD er det eleven skal lære i skolens undervisning og samvær?
9 Sammenfattende kan siges, at læring og dannelse ikke kan adskilles, da læring er
menneskets forudsætning for at indgå i dannelsesprocesser. Dannelsen er almen og
omfatter derfor både den individuelle og sociale, samfundsmæssige side af mennesket.
Dannelsesprocesser er desuden frie og livslange, og kan ikke styres af bestemte mål
(Konnerup, s. 121 ff.). Dannelsen sigte er menneskets frie vilje, mennesker, der er
eftertænksomme og nysgerrige - modsat politikernes ønske om produktive og ”lovlydige”
mennesker.
7) Professionsforståelse
Hvad vil det så egentlig sige, at være en pædagogisk professionel, der skal forholde sig til
i henholdsvis de ydre rammer i folkeskolereformen, vilkår i det moderne samfund og
forståelsen af den almene pædagogiske praksis - i et paradigmeskifte mellem læring og
dannelse?
Gennem ovenstående analyse kan man konstatere, at den politiske og den almene
pædagogiske forståelse af begreberne læring og dannelse fjerner sig fra hinanden.
Ifølge Konnerup skal det, at være pædagogisk professionel, forstås i følgende
sammenhæng:
”Skolen er derfor først og fremmest en pædagogisk institution, og den praksis,
der finder sted i skolen, er en pædagogisk praksis. Læreren og pædagogen i
skolen er heller ikke en slags psykologer, terapeuter eller sociologer. De er
pædagogisk professionelle.” (Konnerup, s. 15).
At være pædagogisk professionel indebærer altså en praksisposition i en pædagogisk
institution.
Hvis man skal beskrive, hvad professionelt arbejde er karakteriseret ved, kan man
tage udgangspunkt i Hjorts definition af begreberne kunnen, viden, og villen. I denne
forståelse er professionelt arbejde en særlig kunnen, nemlig evnen til at håndtere
komplicerede og i princippet uforudsigelige arbejdsopgaver. Professionelt arbejde kræver
derfor et vist handle- og beslutningsrum, men indebærer også risikoen for at tage fejl. Den
er desuden baseret på en særlig viden, også gerne videnskabelig og en særlig
professionsetik, en villen værdier eller ambitioner på elevens vegne (Hjort, s. 66). Det
betyder, at jeg som pædagogisk professionel står overfor en række konkurrerende
arbejdsopgaver, hvor jeg både skal håndtere uforudsete situationer, planlægge og udføre
undervisning, orientere mig i både fagfaglig og generel viden, dokumentere og evaluere
hver enkelt elev, for blot at nævne nogle arbejdsopgaver.
Jeg står desuden overfor konkurrerende etiske principper, som bl.a. handler om, hvad
der kan være det bedste valg i bestræbelserne på at gøre det gode, hvor den pædagogisk
10 professionelle er en slags repræsentant for den fremtidige voksne og handler på dennes
vegne (ibid, s. 18).
Pædagogisk professionelle møder med andre ord, jfr. tidligere omtale, konkurrerende
forventninger fra både velfærdsstaten og konkurrencestaten, hvor man skal indtage flere
roller på samme tid, mere kvalitet for færre penge, hvilket giver et øget arbejdspres, der
undergraver den pædagogiske professions kvalitet.
Set i en bredere kontekst handler forholdet mellem politik og etik om opdragelse og
dannelse. Forholdet mellem pædagogik og politik handler om, i hvilket omfang politikken
må diktere pædagogikken og dermed politisere opdragelsen og undervisningen. Når
undervisning og opdragelse bliver til offentlige opgaver, truer de samtidig med at forfalde til
magtinstrument for politiske interesser (Oettingen, Schleidermacher, s. 56) – en udvikling,
der kan medføre tab af professionsidentitet.
Derfor kan man betragte læreren som en nøglefigur, der skal både skal stå i og forstå
spændingsfeltet, dens kompleksitet og modsigelserne i det, og den, som skal være i stand
til at handle i forhold til kompleksitet og paradokser.
8) Det didaktiske perspektiv
I det følgende har jeg valgt at fokusere på didaktiske konsekvenser for henholdsvis
undervisningen og den pædagogiske profession, hvor Erling Lars Dale primært inddrages
til at belyse, hvad det indebærer at være i en profession med didaktiske handlemuligheder.
Det er på dette niveau overvejelserne skal udfolde sig i forhold til, hvordan jeg arbejder
pædagogisk med læring og dannelse indenfor den ydre rammesætning. Det handler om
forholdet mellem HVAD, HVORFOR og HVORDAN, som Dale benævner med begrebet
didaktisk rationalitet.
Hvis jeg skal følge skolereformens intentioner om målstyring, betyder det for
undervisningen, at jeg gentagende skal kontrollere elevernes læring i forhold til mål på alle
de tidligere nævnte niveauer. Risikoen er, at undervisningens indhold bliver rettet mod en
undervisning i tests - så kaldet teaching to the test – ikke mindst, hvis testene er af en
dårlig pædagogisk kvalitet, som fx i nogle af de nationale tests. Evaluering bliver dermed
ikke et pædagogisk redskab for min undervisning. Hvis børn bare skal have nogle tørre
test, er vi tilbage i den sorte skole, der bygger på udenadslære frem for selvstændig
tænkning. Konsekvensen kan blive, at undervisningen bliver patologisk, hvilket ifølge Dale
betyder, at eleverne ikke vækkes til eftertanke af undervisningen i skolen, fordi
undervisningen ikke har meget at sige dem. Hvis undervisningen derimod får gyldighed for
eleverne, virker den opdragende, dvs. den virker psykisk viljedannende og motiverende i
forhold til læring. Patologisk undervisning derfor står i kontrast til undervisning med
pædagogisk kvalitet, der fordrer professionel lærervirksomhed (Dale, s. 54).
Pædagogisk kvalitet i undervisningens indhold betyder, ifølge Dale, at den organiseres
i en vertikal og en horisontal dimension. Den vertikale bliver udtrykt ved, at elevernes
11 oplevelser og erfaringer ordnes inden for et bestemt tema i kumulativ forstand. Den
horisontale organisering af indholdet drejer sig om at integrere elevernes oplevelser og
erfaringer på tværs af forskellige temaer (ibid, s. 61). Dale anser begrundelsen for
undervisningen for at være, at den opdrager eleverne til handlende samfundsdeltagere, til
subjekter som kan udvikle sig videre, dvs. som kan tage ansvar for egen læring (ibid, s.
73).
Hvis der ikke udvikles en historisk ny identitet mellem kundskab og opdragelse, hvis
kundskabsbegrebet fortsætter som hidindtil forøges det patologiske i skolen (ibid, s 54).
Dannelsen af elever består ikke i at udvikle varen kundskab, det vil blot medføre en
tingsliggjort bevidsthed. Det betyder, at hvis vi fortsætter med at fokusere på læring frem
for dannelse, bliver konsekvensen utilsigtet læring – i yderste konsekvens manglende
ansvarlighed, selvindsigt og evne samfundsdeltagelse.
Lærere er altså ikke ansat til at nå alle kompetencemål på en bestemt måde. De er
ansat til at udøve didaktisk fantasi, underforstået metodefrihed, men altid at kunne
legitimere pædagogisk hvorfor, hvad og hvordan de har valgt at udforme undervisningen.
Professionalitet i skolen som organisation kræver, at lærerne bliver tilkendt retten til at
være didaktikere (Dale, 73). Denne ret er for alvor sat under pres under den nye reform. Vi
risikerer at ende i et parallelsamfund mellem skole og samfund, hvis skolen kun peger på
kompetencemål, ifølge Konnerup. Meget tyder på, at det er et sådant samfund, som det
politiske system er godt i gang med at udvikle.
At blive tilkendt retten til at være didaktiker indebærer, at der udvikles en kommunikativ
rationalitet mellem professionelle indenfor skolen som organisation, der står i et
metaforhold til bl.a. begreberne læring og dannelse. Hvis undervisningen skal føre til
målrettet læring, skal den være en del af en pædagogisk kommunikation, som medfører
opdragende undervisning. Professionalitet i skolen forudsætter, at man kommunikerer
med og selv konstruerer didaktisk teori (ibid, s. 77), dvs. refleksion, selvbevidsthed og
tænkning i begreber, fx ved at rekonstruere undervisningen. Det indebærer kritisk
diskussion, som er afhængig af det Dale forstår ved kompetence i første person, at
gyldighed kun kan begrundes gennem samtaler, hvor man må svare for sig selv – og ikke
for andre, ikke på andres vegne eller ved at henvise til forskere som autoriter. En kritisk
diskussion, fx om præmisserne for vores standpunkter, kræver begrundelser, hvor vi selv
står med ansvar for det, der bliver sagt og gjort (ibid, s. 72). Derfor kan læreren aldrig blot
forstås som kommunalt ansat ekspert i undervisning, men også altid en menneskelig
person med særlige handlemuligheder og ansvar. Læreren står altid midt i noget, der
forandrer sig (Konnerup, s. 115), jfr. også Baumans forståelse af det flydende samfund.
Et stort problem i forhold til professionens didaktiske udøvelse er derfor reformens
rammer for udviklingen af begrundelsesniveauet (K3), som lærerne ifølge Dale bør bruge
1/3 af deres arbejdstid på, da rammerne er reduceret betydeligt, og da gennemførelse af
12 undervisning (K1) fylder størsteparten af lærernes arbejdstid, så jeg som underviser reelt
ikke får tildelt tid til at være didaktiker.
Konsekvensen af umyndiggørelsen af en hel profession medfører uundgåeligt
begyndende oprør, som fx i det fagfaglige bagland, repræsenteret ved
Dansklærerforeningen, hvor der stillers spørgsmålstegn ved reformens fokus på læring
gennem målstyring, fx via overskrifter som: Hvornår er målet for målinger nået? Fælles
Mål – men vi kan meget mere! Ender vi i yderste konsekvens ikke med et fortabt formål?
En skolereform, der er blevet skoledeform? Jfr. Jens Raahauge, formand for
Dansklærerforeningen (Dansk 4, 2014).
En
tungtvejende
konsekvens
af
professionsumyndiggørelsen
er
professionsdepressionen, grundet den selvhenvisende effekt og kompleksiteten af
arbejdsopgaver, som omtalt i modernitetsbeskrivelsen, samt den manglende mulighed for,
at jeg som pædagogisk professionel kan tage ansvaret for min undervisning – at være en
myndig jeg-person, der selvstændigt og kritisk tager stilling og handler.
9) Konklusion
I det moderne samfund må mennesket tilkendes retten til at dannes som menneske, hvad
enten det gælder den, der undervises og opdrages for at gøre den ydre styring til den
indre styring, eller den, der planlægger og gennemfører undervisning i en pædagogiske
proffesion og udvikler didaktisk teori. I det flydende samfund, hvor foranderligheden og
mængden af arbejdsopgaver øges, er der ikke mindre behov for at udvikle ansvarlige,
kritiske og myndige mennesker, hvis både det enkelte menneske og samfundet skal
bevare sin sammenhængskraft. Med folkeskolereformens fokusering på styring, læring og
uddannelse risikeres det modsatte, at undervisningen mister sit indhold og sin relevans, så
den skaber et parallelsamfund mellem skolen og samfundet - uden ansvarlige, kritiske og
frigjorte mennesker - handlende samfundsdeltagere. Under de givne vilkår er det den
pædagogiske professions store udfordring at finde nye veje.
10) Kilder
- Bisgaard, Niels Jørgen og Rasmussen, Jens (red) (2005): Pædagogiske teorier, Billesø
& Baltzer (4. udgave)
- Buur Hansen, Niels (2000): Pædagogikkens treklang, Et opgør med dualismen i dansk
skoletænkning, Carpe
- Dale, Erling Lars (1998) Pædagogik og professionalitet, Klim Laila Launsø og Olaf
Rieper, Forskning om og med mennesker, 2011, Ny nordisk forlag
- Hjort, Katrin (2011): Velfærdsdilemmaer – om konkurrerende velfærdsmodeller og nye
dilemmaer for de professionelle i Hedegaard, Karen Marie og Krogh-Jespersen, Kirsten
13 (red) (2011) Professionsdidaktik – grundlag for undervisning og professionsrettet
uddannelse, Klim
- Jacobsen, Michael Hvid (red) (2009) Zygmunt Bauman. Fagre nye læringsliv – læring,
pædagogik, uddannelse og ungdom i den flydende modernitet
- Jørgen Gleerup (2004): ”Viden(skabs)teori” i Niels Buur Hansen og Jørgen Gleerup
(red.): Videnteori, proferssionsuddannelse og professionsforskning, s. 83 – 118, Syddansk
Universitetsforlag
- Komischke-Konnerup, L. (2010): Arbejde, omsorg og fællesskab. I: KomischkeKonnerup, L. & Hansen, N.B. (red.) (2010): Specialundervisning på hovedet - almene
pædagogiske synspunkter. Århus: Klim
- Krogh-Jespersen, Kirsten (2004). Lærerprofessionalitet: illusion og vision. Roskilde:
Roskilde Universitetscenter
- Oettingen, Alexander von (2010) Almen pædagogik, Gyldendals Lærerbibliotek
- Oettingen, Alexander von (2001): Det pædagogiske paradoks - et grundstudie i almen
pædagogik, kap. 1 og 2., Århus: Klim.
- Bekendtgørelse af lov om folkeskolen 20/06/2014 - LBK nr 665 af 20/06/2014
Undervisningsministeriet.
https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=kap. 1163970
- Dansk 4/2014. Tema – prøver, test og screening i dansk
- Fælles Mål 2009. Elevernes alsidige udvikling. Faghæfte 47, Undervisningsministeriets
håndbogsserie nr. 4, 2010
- Uvm.dk
(Karen Marie Friis er folkeskolelærer og kan kontaktes på kmfriis09@gmail.com)
14 Målstyret kærlighed (et lille eventyr) Af Anette Lind
Der var engang nogle forskere, nysgerrige som altid på at afdække sandheden om verden
i og omkring os, der havde sat sig et mål. De ville afdække kærligheden!
De tog det meget seriøst, og besluttede sig derfor for at undersøge kærlighed i hele
verden. Det blev et meget stort forskningsprojekt, hvor hundredevis af forskere
observerede og indsamlede viden. De fulgte tusindvis af par der angiveligt elskede
hinanden.
For at være sikker på at det var videnskabeligt korrekt, blev alt registreret i skemaer, så
man senere kunne sammenligne resultaterne. Så det gjorde de. Det tog lang tid. Ca. 15
år, at registrere, indsamle og behandle resultaterne. Men teknologien var heldigvis med
dem, så de kunne bruge avancerede statistikprogrammer til at håndtere data til
forskningsprojektet.
Så, en dag, kom den gode nyhed: Forskerne var ellevilde. De havde fundet ud af, hvad
kærlighed var. Og forskernes leder tog rundt i verden og fortalte om, hvordan man kunne
få kærlighed i sit forhold. Det var nemlig så smart, så alle de faktorer der betød noget stod
på en liste, så man kunne se, hvad der betød noget. Så hvis man savnede kærlighed i
forholdet, eller hvis man ville have et bedre kærlighedsliv, havde forskningen nogle gode
bud.
Selvfølgelig var alt ikke lige vigtigt - nææh, forskerne havde lavet en ”hitliste” over de
faktorer, der sikrede et godt kærlighedsliv hos parrene. Listen var lang, faktisk med cirka
150 punkter, der var i hvert fald mange.
Der blev også skrevet en bog om det. Og mange par købte bogen, for man kan jo aldrig få
kærlighed nok i et forhold - det kan jo altid blive bedre, eller så lider kærligheden trange
kår. Mange var begejstrede, og flere aviser skrev også om det.
Ja, selv staten og andre forskere synes det var så godt, så det blev en del af staten og
forskernes foretrukne teori og budskab, når vi taler kærlighed.
”Kærligheden har ikke været god nok her i Danmark ifølge internationale statistikker, det er
dejligt vi endelig ved, hvordan vi finder kærligheden” udtalte en forsker alvorligt. Vordende
15 par, og par i parterapi fik også bogen stukket i hånden. Så var man nemlig sikker på de fik
ordentlig hjælp, og det var endda videnskabeligt bevist, evidensen havde talt.
Bogen havde som sagt en lang liste, med alle punkterne og betragtninger omkring dem.
Alle punkter kan selvfølgelig ikke skrives her, men vi kan jo tage dem oppefra og ned:
1) Man skulle selv ønske at føle kærlighed og mærke efter om man følte kærlighed eller ej
2) Man skulle kunne tænke
3) Man skulle kommunikere til hinanden
4) Man skulle forsøge at være ærlig
5) Man skulle sige hvad man syntes til hinanden
6) Det var nemmest, hvis man kun var to personer i relationen
7) Man skulle kunne diskutere
8) Man skulle have hjælp med andre udfordringer der kunne være en hindring for
kærligheden
9) Man skulle være tydelig i sin kommunikation
10) Man skulle fortælle hinanden, hvor langt man var nået med kærligheden
11) Man skulle fortælle hinanden, hvad man forventede af hinanden
12) Man skulle kunne lide hinanden
13) Man skulle skifte mellem intensivt samvær og aktiviteter med andre
14) Man skulle tænke over, hvordan man tænkte om forholdet og kærligheden
15) Man skulle give den gas nogle gange
16) Man skulle opføre sig pænt
17) Man skulle forsøge at sætte forskellige ord på kærligheden
18) Man skulle gentage at man elskede hinanden
19) Man skulle overraske med noget anderledes og kreativt i forholdet
20) Man skulle forholde sig til forholdet i fortiden
21) Man skulle kunne indgå i en dialog med sig selv
22) Man skulle øve sig i at blive dygtigere til kærlighed
23) Man skulle overveje, hvordan man viste sin kærlighed
24) Man skulle overveje, hvordan man løste problemer i forholdet
25) Man måtte ikke putte navne og betegnelser på hinanden
26) Man skulle lære at forstå kærlighed
27) Man skulle tegne kort over hvad der indgår i kærlighed
28) Man skulle både mærke kærligheden i forholdet og til andre
29) Man skulle tale direkte og konkret om hvad man ønskede
30) Man skulle røre ved hinanden
31) Man skulle gå efter at mestre kærligheden
32) Man skulle studere eksempler på andre par hvor kærligheden trivedes
33) Man skulle finde behag i at se på hinanden
34) Man skulle kunne tale indbyrdes og skiftes ad til at tale
…
16 Og sådan fortsatte listen - 150 punkter var der i alt. Alle folk var glade, for nu vidste de,
hvordan de skulle finde kærligheden i deres forhold og deres liv. Men det var lidt svært.
For i bogen var der en masse punkter, som folk skulle forholde sig til, for at sikre
kærligheden blev optimal. Så de brugte lang tid på at læse og tjekke op på punkterne, hver
for sig, inden de talte sammen. Det samme bagefter, for der skulle jo evalueres på det. Det
skulle være ordentligt, så måtte man jo gøre, som der stod i bogen. Det endte så med, at
de næsten ikke nåede at tale sammen, for meget af tiden gik med at få styr på alle de
punkter, som betød noget, ja, det var faktisk de første 61 punkter ud af de 150 på listen,
der havde en såkaldt signifikant effekt. Dét lød jo rigtigt nok, så det måtte de hellere
opfylde. Og så gik tiden med det. Og kærligheden? Svaret blæser i vinden.
( Anette Lind er
anette@attraktia.dk)
lærerstuderende
og
17 selvstændig
og
kan
kontaktes
på
-­‐ Det didaktiserede rum (1). Mosede fort.
Artiklen er den første af en række om ”didaktiserede rum”. Her museet. Afsættet er
autoetnografisk. Artiklen baserer sig på en ekskursion gennemført med mit hold på kandidatstudiet
i didaktik (materiel kultur) ved IUP, Århus Universitet.
Den offentlige anonymitet1 er udbredt i s- toget. Også denne dag på vej til Karlslunde. Vi sidder i
samme rum, men hvert sit sted, fordybet i mobiltelefonen, indre billeder eller for mit vedkommende
min bog. Uden kontakt og uden hilsner bevæger vi os ind og ud, finder pladser så langt fra
hinanden som muligt, kun mængden af andre passagerer tvinger os ind på de samme
sæderækker. Toget når min destination. For et kort øjeblik er jeg den eneste, der vækker stationen
til live. Et af disse betonbyggerier fordelt langs sporet, der ligger døde hen, uden butikker eller
billetsalg og kun bliver til noget, hver 10’ende minut, når toget kommer. Der for et par minutter får
liv, og herefter atter vender tilbage til resigneret venten på næste tog, på et kort øjeblik igen at
vågne, at blive et knudepunkt for mennesker på vej fra et sted til et andet, uden på noget tidspunkt
at opnå stedets karakteristika. 2
Jeg ved jeg skal mod vandet og til venstre, og retningens rigtighed bekræftes af mødet med en
medstuderende. Øjenkontakten, smilet og hilsnen bekræfter det fælles tilhørsforhold og
modsætningen til S-togets omhyggeligt opretholdte ikke-kontakt.
1
Udtrykket har jeg fra Giddens. Jeg har ikke længere bogen. Lokaliteter med transitkarakter som lufthavne og stationerer er omtalt hos Bille og Flohr Sørensen (2012) p. 84 med reference til Marc Auge’s begreb ”ikke-­‐steder”. 2
18 Fremme ved museet står to kanoner. En ægte og en skinkanon. De peger begge mod cafeteriaet
med den barakagtige karakter og fortæller historien om en fortid, hvor flyvemaskiner og luftrum
ændrede verdens konstitution3, og hvor jernbanens position som den afgørende faktor i krigens
logistik blev ændret fra oven. Skinkanonen var det visuelle bedrag, den løgn, der skulle få fjenden
til at tro, at han stod over for en mægtigere modstander og her, hvor den står i
krydsfinersreproduktion4 , er den en kulisse i dobbelt forstand, i stærk kontrast til områdets urbane
karakter, med fodgængerfelter, trafiklys og regelmæssige lejlighedskomplekser.
Vi går rundt i komplekset, bevæger os ind over det, vi siden hen skal erfare, og ved indgangen gør
solformørkelsen, der er på vej mod kulmination, denne grå dag, endnu mere dyster i lyset.
Metalporten i den gamle bastion har messinglåse, nye men valgt med respekt for den
bygningsmæssige tradition og markerer indgangen til museet, hvor dørene er af glas, beregnet til
at guide bevægelse i rummet, men transparente for lys og museumsgæstens nysgerrige blikke.
Ruten er lagt, samtidigt lover glasset at vi nok skal komme frem til det bagvedliggende her i denne
ukendte verden under jorden.
3
4
Gert Simmonsen (2009) En anden teknologi udviklet til beherskelsen af luftrummet 19 Trykpunkterne på Europakortet på gulvet udløser projektioner af gamle filmsekvenser på de
afskallede betonvægge. Hvert punkt har sin projektor og sine sekvenser og oplyser det ellers
dunkle rum. De gamle vægge er, med arkæologiens udtryk, ”in situ”, resterne af maling viser tidens
gang og aftryk af rummets skiftende brugere i en stratigrafi, der kunne bruges til at fastlægge en
kronologi og give fingerpeg om brugens afsmitning på rammerne gennem tiden. Jeg hæfter mig
ved en skrue i væggen. Den er galvaniseret og af nyere dato. Først sent opdager jeg, at flere
steder, er der skruer, alle placeret i centrum af de forskellige projektioner. Nutidens teknologi og
formidlingsteknik sætter sit aftryk på de gamle vægge, loftets højteknologiske projektorer har
åbenbart brug for et fikspunkt, et perspektiv for at kunne formidle de ridsede og uklare spor af det,
der har været datidens teknologiske flagskib inden for formidlingen af nyheder fra krigens
skuepladser.
En cykel står lænet op ad væggen og kaster skygger på projektionen af et bybillede, med silhuetter
af mennesker i tidstypisk tøj, der bevæger sig gennem bybilledet. Skyggerne fra de besøgende og
deres konturer blander sig med billederen på væggen og breder illusorisk rummet ud. Menneskene
i rummet og menneskene på væggen opholder sig på samme geografiske lokalitet, i samme rum,
men på hvert sit sted i hver sin tid og museet forsøger at gribe og formidle en hedengangen
stedslighed. Forsøger at gribe livet der engang levedes her, eller måske netop ikke blev levet i
kraft af neutralitetens venteposition, der hele tiden retter sig mod en fremtidig mulighed, mod det
der endnu ikke er sket. Som traumet eller fortrængningen, denne mærkelige livsbegivenhed, der
nægter at blive fortid5, bliver ventetiden til en parathed, til en nutid, der lever i fremtiden. Fortiden
5
Originalcitat: ”Fantomarmen er da ligesom den fortrængte oplevelse en gammel nutid, som ikke kan beslutte sig for at blive fortid” Merleau-­‐
Ponty, (1994 )p. 25 20 fremkaldes som spøgelse, som en ånd knyttet til sted, men asynkront i tid6. Forfaldet, bevaret i
omhyggeligt afgrænsede vægfelter og i enkelte bygningsdele og inventar, udmåler den tidslige
afstand og understreger den karakter af skygge og refleksion, der hviler over stedets
dobbeltkarakter. En karakter, der kommer til udtryk i den bløde belysningen fra de gamle
glødetrådspærer, der giver de underjordiske lokaler baggrundslys og som står i modsætning til
museets moderne belysning, der fremhæver denne eller hin genstand med hårdt, hvidt lys.
Kameraets digitale øje kan ikke fastholde en entydig farveforståelse og det elektroniske aftryk
bringer et helt tredje billede af museets mangetydige ånd med hjem. En kameraets egen æstetik,
der blot understreger eksistensen af det uendelige antal mulige perspektiver.
Hjernen kan ikke længere opretholde illusionen om det indre og det ydre, og flyder sammen med
lydene fra rummene. Da jeg tredje gang har aktiveret en censor, jeg ikke kan regne ud hvor er, og
farer sammen ved skudsalver fra skjulte højttalere går jeg ud, blot for at finde et andet inferno af
lyd: Her fra håndværkerne, der er i fuld sving med at rekonstruere fortidens potentielle
krigsskueplads og gøre den imødekommende og formidlingsvenlig til sommerens gæster. Inde
igen forsøges førstepersonsperspektivet fokuseret og opmærksomheden på egenkroppens
oplevelse skærpes: Hvor mit hoved skulle have været fremtræder et stort hul7.
Jeg bevæger mig ned i den ene nede af bygningen. I det aflange rum er der ophængt hængekøjer
og tøj. Lærredet er nyt og rent, og helt tæt på, dufter det af vaskemidler og hampereb, ikke
soverum og soldatersved. Atter en krølle i tiden8; fortiden iscenesat gennem rekonstruktion og den
højlydte snorken, der af og til afbrydes af stemmen med tydelig gammelsproglig skuespilleraccent,
der udbryder ”Du snorker 67”.
6
Sjørslev (2013) p. 63 ff. Originalcitat: ”Min synlige krop fremtræder med et stort hul på højde med mit hoved….” Merleau-­‐Ponty, 1994 p. 38 8
Jespersen og Elgaard Jensen (2009) p. 179 ff introducerer Michel Serres forestilling om tid som multipel, ikke-­‐lineær eller krøllet. 7
21 Lokalitetens ælde, de originale rekvisitter og reproduktionerne, det interaktive og
performanceorienterede, de gamle lamper og den moderne belysning, relikvierne og teknologien,
giver tilsammen mindelser om opsætningen af en teaterforestilling. En forestilling sammensat for at
bygge bro over tid, for at levendegøre en for altid forgangen fortid i nuet. Det er museets
eksistensberettigelse som kollektiv hukommelsen men rummer samtidigt et fingerpeg om museets
liminale9 væren. En væren, der udspiller sig mellem fortidens udstrakte ikke-eksistens og nutidens
fortløbende punkt og dets stræben mod fremtid. En væren mellem kunst og kulturhistorie.
Jeg er på vej hjem, atter i togets offentlige anonymitet og atter med bogen i hånden. De RUCstuderende, der steg om bord i Trekroner og tog plads omkring mig, er fordybede i deres samtale
om interview og videooptagelser. De ænser næppe sukket der undslipper mig ved tanken på
sætningen jeg læste for kort tid siden: ”Hvorfor er der noget og ikke snarere intet”?10
9
Om det liminale: F.eks. .Sjørslev (2013) p. 65 Heidegger (1994). P. 77 Heidegger refererer til Leibniz. Ifølge noten i den danske udgave har Heidegger gengivet citatet på fransk : ”Pourquoi il y a plutôt quelque chose – que rien?” 10
22 Litteratur:
Bille, Mikkel og Flohr Sørensen, Tim (2012) ”Materialitet, en indføring i kultur, identitet og
teknolog”, Frederiksberg, Samfundslitteratur
Gert Simonsen, Dorthe, (2009), ”Luftrum”, i Damsholt, Tine, Gert Simonsen, Dorthe m. fl. (Red)
(2009), ”Materialiseringer. Nye perspektiver på materialitet og kulturanalyse”, København, Aarhus
universitetsforlag (p. 39-70)
Heidegger,Martin ( 1994) ”Hvad er metafysik?”, Det lille forlag, Frederiksberg
Jespersen, Astrid og Elgaard Jensen, Torben, (2009), ”Alment praktiserende lægers håndtering af
tid” i Damsholt, Tine, Gert Simonsen, Dorthe m. fl. (Red) (2009), ”Materialiseringer. Nye
perspektiver på materialitet og kulturanalyse”, København, Aarhus universitetsforlag (p. 175 – 201)
Merleau-Ponty, Maurice (1994) ”Kroppens fænomenologi” Det lille forlag, Frederiksberg.
Sjørslev, Inger (2013), ”Ting i nære og fjerne verdener” Aarhus universitetsforlag, Aarhus
Ole Diemer er kandidatstuderende i Didaktik (materiel kultur) ved IUP Århus Universitet og kan
kontaktes på: ole.diemer321@gmail.com
23 Skolens formål - kompetenceudvikling eller tilværelsesoplysning?
Af Niels Jakob Pasgaard, Cand.pæd.phil.
Indledning
I denne artikel præsenteres en pædagogisk-filosofisk kritik af kompetencebaseringen af
vores fælles skole. Kritikken funderes i en indledende definition af kompetencebegrebet,
og baserer sig på en analyse af kompetencetilgangens betydning for undervisningens
indhold og mål, dens betydning for skolens alment dannende opgave, og dens betydning
for det menneskesyn skolen bygger på. I forlængelse af kritikken gives der bud på et
alternativt grundlag at holde skole på.
Kompetencebegrebet
Begrebet kompetence defineres i OECDs DeSeCo projekt således: "A competency is
more than just knowledge and skills. It involves the ability to meet complex demands, by
drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a
particular context." (DeSeCo 2005).
Tanken om, at kompetencer udgøres af evnen til at anvende viden, færdigheder og
holdninger i konkrete situationer, kan man genfinde i mange forskellige forståelser af
kompetencebegrebet indenfor dansk forskning der knytter sig til pædagogik og didaktik.
Per Schultz Jørgensen har således defineret kompetence på denne måde:
”…Kompetence er noget, man har, når man ved noget - og gør noget, der lever op til
situationens krav. Derfor er kompetence klart noget, der omfatter både færdigheder og
anvendelsen af dem i en social situation. Og vel at mærke som en personlig handling, der
af omgivelserne opleves som kompetent.” (Schultz Jørgensen, 2001).
For Schultz Jørgensen er det altså omgivelserne, eller den sociale kontekst/samfundet,
som Schultz Jørgensen også nævner, der vurderer om et individs viden og færdigheder
har værdi – alene ud fra en præmis om, at de skal kunne omsættes i en for samfundet
kompetent handling.
Også Jeppe Bundsgaard tager afsæt i en forståelse af kompetencebegrebet, der knytter
sig til den konkrete anvendelse af viden og færdigheder; ”Kompetence er at vide hvad der
skal til og kunne håndtere udfordringerne i en given situation, såvel kropsligt, som kognitivt
og følelsesmæssigt – og at ville håndtere disse udfordringer (dvs. at have kræfter til det
(energi), synes det er væsentligt (motivation) og godt (etik)).” (Bundsgaard m.fl. 2009, s.
13).
24 Bundsgaard beskriver endvidere, med afsæt i DeSeCo, at kompetencer kan være
’potentielle’. Det vil sige, at man kan besidde en kompetence uden at anvende den – den
vil dog først vise sig, når den bringes i anvendelse i en konkret situation (Bundsgaard
2006). Dette giver iflg. Bundsgaard mulighed for at opøve kompetencer i skolen, som først
skal bringes i anvendelse mange år senere – i elevernes voksenliv.
Karsten Schnack har også benyttet sig af kompetencebegrebet i sit bud på en politisk og
demokratisk dannelsesforståelse. Han opererer med begrebet handlekompetence, som
han knytter til den demokratiske dannelse. Han forstår dannelse som deltagelse, og
forholdet mellem individets intentioner og dets ydre handlinger bliver centralt (Schnack
1998). Også i Schnacks begreb om handlekompetence er der altså tale om en brug af
begrebet kompetence der lader viden, færdigheder og holdninger vurdere ved deres
omsætning i ydre handlinger – her eksemplificeret ved evnen til demokratisk deltagelse.
Samlet kan det, med afsæt i ovennævnte forståelser af kompetencebegrebet bestemmes,
at en kompetence ikke kun er viden og færdigheder, men skal forstås som evnen og viljen
til at bringe viden, færdigheder og holdninger i spil for at imødegå de komplekse krav og
udfordringer man møder i sociale situationer, på en måde, der af omgivelserne opfattes
som kompetent.
Kritik af den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik
I det følgende vil jeg med afsæt i ovenstående forståelser af kompetencebegrebet opridse
en kritik af dets brug indenfor pædagogik og didaktik. Jeg vil særligt fokusere på dets
anvendelse indenfor læringsmålsdidaktikken11, som gennem de senere år er kommet til at
dominere forskningen og det politiske niveau omkring både folkeskole,
ungdomsuddannelser og de videregående uddannelser, med dens krav om fokus på
læring frem for undervisning og med dens idealer om klare og synlige mål for elevernes
læring.
De forskellige dele af kritikken er indbyrdes forbundne, men for læsbarhedens skyld er
kritikken delt op i fire afsnit. Afsnittene omhandler kompetencetilgangens kriterier for
udvælgelse af undervisningens indhold, kompetencetilgangen som afsæt for opstilling af
undervisningens mål, kompetencetilgangens betydning for undervisningens alment
dannende opgave samt kompetencetilgangens menneskesyn.
Kritik 1: Undervisningens indhold
Med afsæt i kompetencetilgangen må undervisningens indhold og aktiviteter udvælges
med afsæt i de udfordringer eleverne skal møde i skolen, og de udfordringer de kan
forventes at møde senere i livet. Bundsgaard formulerer det således;
11
Læringsmålsdidaktikken tager sit afsæt i en behavioristisk forståelse af læring, og har fastsættelsen af mål for elevernes læring som sit primære og stort set eneste tema. Den knytter sig til en amerikansk curriculum-­‐tradition (Keiding 2013). 25 ”Dannelsesindholdet kan derved bestemmes ud fra hvilke udfordringer vi møder og kan
forventes at møde i nutidens og fremtidens liv som personer, borgere, arbejdere, æstetisk
nydende og som forbrugere.” (Bundsgaard, 2009).
Bundsgaard kalder på sociologiske studier som grundlag for at beskrive en række
prototypiske situationer, som eleverne kan forventes at møde i deres liv, og det er disse
sociologiske studier og prototypiske situationer, han vil lægge til grund for at udvælge
undervisningens indhold i de enkelte fag (Bundsgaard 2011).
Sociologiens deskriptive metoder lægges altså til grund for udvælgelse af undervisningens
indhold, og det betyder at pædagogikkens normative karakter undermineres. Læreren
fratages så at sige sin mulighed for at vælge det indhold ud, som han mener er vigtigt – i
stedet må han tage afsæt i sociologernes beskrivelser af hvilke situationer eleverne vil
møde i deres liv, og klæde dem på til at handle på en måde, der af samfundet opleves
som kompetent, i disse situationer. I stedet for lærerens åbne normativitet sættes
sociologernes deskriptive gætværk, som på sin vis også er normativt, men som blot ikke i
samme omfang vedkender sig normativiteten.
Man kan naturligvis argumentere for, at selve udvælgelsen af nøgleudfordringer på
baggrund af de sociologiske analyser kan ses som en normativ proces. Det ændrer dog
ikke på, at undervisningens indhold i en kompetencetilgang alene udvælges med afsæt i
omgivelsernes (det eksisterende samfunds) forestillinger om, hvilke udfordringer eleverne
vil møde gennem deres liv. Der gives i en sådan forståelse ikke rum for lærerens eller
elevens perspektiv på den fælles verden, men kun for arbejdet med at opnå viden og
færdigheder der kan svare på de udfordringer, som det eksisterende samfund forestiller
sig, at eleven vil møde i sit liv. Elevens fremtidige liv reduceres til, hvad man i dag kan
forestille sig det vil være.
Dermed gøres undervisningen gennem brugen af kompetencebegrebet til ren
socialisering; eleven skal kompetenceudvikles til at kunne leve det liv samfundet tror han
vil komme til at leve. Dermed mister læreren og eleverne muligheden for at frigøre sig af
de dominerende idealer for samfundets udvikling, og skolen har mistet sin betydning som
det frie rum, hvori samfundet skabes på ny.
Kritik 2: Undervisningens mål
Til kritikken af kompetencetilgangens betydning for udvælgelsen af undervisningens
indhold
knytter
sig
også
kritikken
af
kompetencetilgangens
kobling
til
læringsmålsdidaktikken. Som det blev vist ovenfor, retter en kompetence sig mod løsning
af de udfordringer som det eksisterende samfund vurderer, at det er relevant for skolens
elever at kunne løse – nu og i fremtiden. Udvælgelsen af de nøgleudfordringer eller
prototypiske situationer, der skal fylde i skolens målfastsættelse, må altså basere sig på
sociologiske studier (Bundsgaard 2009).
26 Undervisningens mål fastsættes dermed med afsæt i nutidens kriterier og forestillinger om
fremtidens udfordringer. Det betyder at kompetencerne, selvom de har til hensigt at pege
frem i tiden (Bundsgaard hævder med afsæt i Østerud at kompetencebegrebet knytter sig
til Deweys idé om det progressive samfund (Bundsgaard 2011)), i realiteten retter sig mod
fortidens forestillinger om fremtidens udfordringer. Et eksempel kunne være, at nutidens
samfund ser islamistisk terrorisme som en af de udfordringer eleverne også vil møde i
deres voksenliv. Et af skolens mål bliver derfor at klæde eleverne på til at håndtere denne
udfordring, og man videregiver det eksisterende samfunds viden om islam og islamisme til
eleverne, ligesom man opøver deres færdigheder i at håndtere terrorisme. Problemet med
denne tilgang er, at vi som samfund i dag ikke véd, om islamistisk terror er en udfordring
om 20 år, ligesom vi ikke ved om det er en anden viden og andre færdigheder end dem vi
som samfund har i dag, der skal til for at løse en sådan udfordring på lang sigt. Om 20 år
vil eleverne derfor have kompetence til at håndtere en udfordring som samfundet for 20 år
siden troede ville være central i deres liv, og de vil have viden og færdigheder som gør
dem i stand til at løse udfordringen på samme måde, som samfundet af i dag mener den
skal løses. Kompetencerne og de dertil hørende videns- og færdighedsmål peger dermed
bagud i tid, og ikke fremad, som man ellers ville tro. Særligt ideen om de ’potentielle’
kompetencer, er udfordret af dette forhold.
Når ethvert læringsmål for undervisningen er knyttet til samfundets eksisterende viden og
til de færdigheder som samfundet vurderer er relevante for eleverne, bliver de kundskaber
og færdigheder, som ikke er direkte rettet mod en kompetence irrelevante, og skolens
kompetencebaserede læringsmål medvirker dermed til at begrænse muligheden for at
udvikle ny viden og nye færdigheder. Således er kompetenceudvikling nærmere at forstå
som kompetencefastholdelse – kompetencetilgangen giver ikke fremtidens samfund
mulighed for at genskabe, overskride og udvikle den viden og de færdigheder samfundet
besidder i dag. I stedet reproduceres det eksisterende samfunds kompetencer. Deweys
idealer om samfundet som progressivt gøres til skamme med kompetencemålene, og det
utilsigtede udkomme af de kompetencebaserede læringsmål bliver et regressivt samfund.
Kritik 3: Den almene dannelse
Med kompetencetilgangen får den enkeltes viden og færdigheder først værdi, når de
omsættes i kompetente svar på ydre krav og udfordringer – og det er omgivelserne der
vurderer, om den enkeltes anvendelse af viden og færdigheder er kompetent. Herved
gøres dannelsen til et spørgsmål om at ’kunne noget’, der af samfundet anses som
værdifuldt. Problemet med den opfattelse er, at den udelukkende har blik for dannelsens
socialiserende dimension. Den enkeltes frigørelse fra og overskridelse af fællesskabets
dogmer og vaner er aldeles fraværende. Dannelsen bør ganske vist også indeholde en
socialiserende dimension, men når socialiseringen til bestemte ’kompetente’ måder at løse
udfordringer på gøres til grundlaget for at vælge hvad skolens elever skal lære, levnes der
27 ikke rum for læring af kundskaber og færdigheder, der kan hjælpe den enkelte med at
kritisere og udvikle det bestående fællesskabs værdisættelse af handlinger.
Bundsgaard formulerer skolens formål således:
Hvis formålet med skolen og ungdomsuddannelserne er at uddanne til at kunne begå sig,
dvs. honorere kravene i situationer samt at diskutere grundlaget og deltage i forandringer
af dette, så må målbeskrivelser også formuleres i et sprog der lægger vægten på at kunne
noget i situationer, mere end på at have færdigheder og viden uafhængigt af
sammenhænge. (Bundsgaard 2006, s. 30)
Skolens formål reduceres her til at eleverne skal kunne ’begå sig’ i situationer – og det er
som tidligere nævnt situationernes krav (samfundets krav) der bestemmer, hvad det vil
sige at handle kompetent. Man skal godt nok også diskutere grundlaget for hvordan
handlinger vurderes, men altid på en kompetent måde. Der er ingen reelle muligheder for
frigørelse af samfundets værdisættelse af handlinger, og dermed bliver der heller ikke rum
for kritik og udvikling af samfundets værdisættelse.
Den samme kritiske pointe er tidligere understreget af Lars Henrik Schmidt. Han giver i
Om respekten et bud på, hvad almen dannelse er:
”Det er ikke som i vores bornerte horisont en vilje til at almengøre de bornertes horisont,
men netop indsigten i, at overskridelsen er almenheden” (Schmidt 2005, s. 317).
Almen dannelse handler ifølge Schmidt om at overskride - ikke kun ens egen horisont,
men også det sociale fællesskab og den kultur man er en del af. Det er netop
overskridelsen, der er almen. Kompetencebegrebet levner intet rum for en sådan
overskridelse, men kun for en kompetenceudvikling, hvor handlingerne (og intentionerne
bag handlingerne) vurderes indenfor den horisont, som samfundet i den konkrete situation
kan svinge sig op til. Kompetenceudvikling er dermed det modsatte af almen dannelse –
det er fravær af overskridelse.
Kritik 4: Menneskesynet
I en skole der vægter kompetencetilgangen bliver elevens viden, færdigheder og
holdninger bedømt ud fra elevens handlinger, og ud fra den værdi handlingerne af
samfundet vurderes at have. Mennesket defineres altså ved dets evne til at handle
kompetent, og jo flere kompetencer man har, des bedre. Når der tales om at danne
skolens elever til hele mennesker betyder det i kompetencetilgangen at udvikle en
mangfoldighed af deres kompetencer. Men at gøre eleverne til hele mennesker er en
dannelsesopgave, som ikke kun handler om samfundets vurdering af elevernes
handlinger, men om en overskridelse til det almene. Med kompetencetilgangen erstattes
idealet om dannelsen af det hele menneske med udviklingen af det kompetente
menneske.
28 Når overskridelsen til det almene erstattes med opnåelse af samfundets udpegede
kompetencemål, sker der et opgør med tanken om menneskers ligeværd. Dannelsens
overskridelse er mulig for enhver, på det niveau vedkommende nu engang befinder sig.
Der er heller ingen der kan hævde at være fuldt dannede – overskridelsen er en fortsat
proces, man bliver sig selv gennem hele livet. Skulle nogen finde på at sige at de var fuldt
dannede, ville man derfor vide at de ikke var fuldt dannede.
Med den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik er det anderledes. Her er der en
mulighed for at være kompetent eller ikke-kompetent ift. de mål samfundet har udstukket.
Og kan man erklæres for kompetent (ud fra samfundets kriterier) har man nået målet, og
der er ikke yderligere mulighed for udvikling – stiller man spørgsmål ved måden at løse en
udfordring på, er man ikke-kompetent i forhold til de udstukne mål. Kompetencetilgangen
peger dermed i retning af et meritokratisk menneskesyn, hvor den enkeltes værdi
afhænger af hans evner til at handle på en, efter samfundets kriterier, værdifuld måde. Det
enkelte menneskets værdi fastsattes ud fra hvad det kan, og ikke ud fra hvad det er.
Dermed bliver kompetencetilgangen ikke kun et opgør med ligeværdighed i
undervisningen, men også med det menneskelige ligeværd som afsæt for samfundet, og
på længere sigt med demokratiet som styreform – kun de kompetente kan betragtes som
hele mennesker, og kun de kompetente kan være fuldgyldige deltagere i samfundet.
Kompetencetilgangen bliver dermed også et opgør med den demokratiske dannelse som
bl.a. Schnack ellers har knyttet den til.
Skitser til et alternativ
Den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik har vist sig problematisk ved at udvælge
undervisningens indhold på baggrund af deskriptive sociologiske analyser og tilsidesætte
undervisningens normative udgangspunkt, ved at sætte mål for undervisningen som
begrænser mere end de udvider mulighederne for læring og udvikling, ved at reducere
dannelsen til socialisering og tilpasning til ydre vilkår, og ved at bygge på et meritokratisk
menneskesyn, hvor menneskets værdi afhænger af dets handlingers værdi.
Men hvordan sætter vi skolen fri af den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik og dens
skadelige bivirkninger? Et bud kunne være at gribe tilbage til Løgstrups (1985) tanker om
tilværelsesoplysning som skolens formål. Med tilværelsesoplysningen bliver uddannelsen
til et afkast, som tilværelsesoplysningen giver – uddannelsesdimensionens fokus på læring
sættes ikke først i skolen, og kan dermed heller ikke sættes først i undervisningen.
Gøres tilværelsesoplysningen til skolens formål bliver det nærliggende at betragte skolen
som et rum, hvori lærer og elever kan mødes i gensidig nysgerrighed på deres fælles
tilværelse og på den verden de deler. De må mødes med ønsket om at blive klogere og
om at forstå hinandens perspektiver, og de må genskabe kulturens og samfundets viden i
en ny, fælles viden om den verden og det liv de er fælles om. Lærerens opgave bliver i
den sammenhæng at give eleverne blik for de forskellige perspektiver der kan anlægges
29 på verden og dens ting, og at udfordre den enkelte elevs perspektiv gennem
præsentationen af andres perspektiver. En sådan opgave kalder på det man med afsæt i
M. M. Bakhtins sprogfilosofi kunne kalde flerstemmig pædagogik (Bakhtin 1991).
Grundpræmissen for en sådan pædagogik må være idéen om, at der altid er flere
ligeværdige perspektiver og forståelser på spil mellem lærer og elever. Det er netop i
mødet mellem de mange ligeværdige perspektiver at den enkeltes og vores fælles viden
og forståelser af verden kan udvikle sig.
Den flerstemmige pædagogiks ideal om ligeværdighed mellem perspektiverne må ikke
forveksles med ligestillethed. Det er læreren der, med afsæt i sine bredere erfaringer og sit
kendskab til flere perspektiver, kan udfordre elevernes individuelle perspektiver, og give
dem mulighed for at overskride deres eget perspektiv. Dog må læreren altid være
forberedt på også at lade elevernes perspektiver udfordre hans eget perspektiv – hvis han
ikke er åben for denne mulighed, forfalder flerstemmigheden til monolog.
Funderes undervisningen i et tilværelsesoplysende formål og en flerstemmig pædagogik
vil det lede til et opgør med den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik. Man vil have
ganske andre kriterier for udvælgelse af undervisningens indhold og tænke anderledes om
undervisningens mål, ligesom der vil kunne skabes rum for den almene dannelse og for et
menneskesyn, der ser det enkelte menneske som værdifuldt på trods af dets manglende
kompetencer.
I en tilværelsesoplysende skole må der stilles krav om en ydmyg tilgang når det kommer til
udvælgelse af undervisningens indhold. Læreren må, i dialog med eleverne, udvælge et
konkret indhold som eleverne kan sætte i relation til deres egne perspektiver og
forståelser, for herefter at fællesgøre dette indhold gennem undervisning, i ordets bredeste
forstand; læreren må føre eleverne ind i en ligeværdig samtale om den fælles verdens
ting. I den tilværelsesoplysende skole vil der være rum for normativitet i udvælgelsen af
indholdet, ja det bør måske stilles som det vigtigste krav til læreren: Vær normativ!
I den tilværelsesoplysende skole bliver også målfastsættelsen en aktivitet der må foregå i
et ligeværdigt og flerstemmigt møde. Fremfor at udpege målene på forhånd med afsæt i
sociologiske studier og idéen om prototypiske situationer og nøgleudfordringer, må målene
fastsættes og justeres løbende, ud fra den virkelighed og det stof man beskæftiger sig
med. ’Hvad kræver stoffet af os?’ bliver det spørgsmål lærer og elever løbende må stille
sig selv og hinanden, for derigennem at justere målene og udpege nye mål. Målene må
aldrig være synlige eller fastlåste – de bør derimod være uklare og fleksible, afhængige af
stoffets implicitte krav og af lærerens og elevernes fortsat udvidede forståelse heraf. Som
Dewey udtrykker det;
”I komplicerede situationer kaster forsøg på realiseringen af målet lys over oversete ting.
Dette kræver, at det oprindelige mål revideres. Man må lægge til og trække fra. Et mål må
derfor være fleksibelt. Det må være i stand til at forandre sig alt efter omstændighederne.
30 Et mål der er etableret udenfor handlingssituationen er altid rigidt” (Dewey 1916 (2005), s.
121).
Også selvoverskridelsen og dermed den almene dannelse bliver mulig hvis
undervisningen funderes i det tilværelsesoplysende formål. Det er i mødet med det
fremmede, det uforståelige, tilværelsens mysterier og de andres perspektiver, at eleverne
får mulighed for at overskride sig selv. Hverken lærer eller elever må forledes til at tro at et
stof kun kan forstås på én måde, eller at det er muligt endeligt at udpege den vigtigste
viden og de vigtigste færdigheder indenfor et område. I stedet må lærer og elever
fastholdes på deres nysgerrighed, og der må udvises gensidig ydmyghed i omgangen med
stoffet og med verden.
Endelig vil en tilværelsesoplysende skole understøtte et menneskesyn der ser det enkelte
menneske som værdifuldt i sin egen ret. Den fælles ydmyghed, som lærer og elever
udviser overfor hinanden og den fælles verden i denne tilgang, vil fastholde dem i en
forståelse af sig selv og hinanden som fejlbarlige. Herved må enhver, på trods af hans
fejlbarlighed og mangelfulde kompetencer, betragtes som et menneske der altid er på vej
til at blive sig selv – som altid er på vej til at blive fuldkomment.
Afsluttende spørgsmål og svar
Men kræves der virkelig et opgør med kompetencetilgangen? Måske er der også gode ting
ved den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik? I de forenklede Fælles Mål anvendes
tilgangen, kunne man hævde, som en form for operationalisering af skolens og fagenes
formål. Kompetencemålene i de forskellige fag gør formålene håndgribelige, og reducerer
dermed kompleksiteten i lærerens arbejde. Så er tilgangen ikke en gave til læreren, en
kærkommen hjælp til didaktikken, særligt set i lyset af de effektiviseringskrav der stilles til
skolen?
Svaret må være nej. Den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik er derimod et angreb
på lærerens profession. Pædagogik og undervisning er at betragte som det umuliges
kunst. Der findes ingen lette løsninger, og der vil altid være tvivl om, om målene var de
rette og om det man gjorde i den konkrete situation var det rette. Men gør lærerens
professionalitet ham ikke i stand til at reducere denne usikkerhed? Nej, den gør ham
derimod i stand til at agere i denne usikkerhed. Det er ikke en del af lærerens profession at
reducere tvivlen eller at finde metoder og retningslinjer der kan reducere tvivlen, men
netop at leve med den.
Vågner en lærer en dag og føler sig sikker på formålet med undervisningen, på hvad dens
indhold skal være og på hvordan han skal undervise ned i mindste detalje, kan man være
sikker på, at han ikke er rigtigt vågen. Hvis han oveni købet hævder at være sikker på
hvad eleverne skal lære, kan man være sikker på, at han ikke længere er lærer. En
professionel lærer er altid i tvivl om svarene på didaktikkens spørgsmål – han tvivler så at
sige med al sin viden og hele sin profession.
31 Men kan man så ikke hævde, at kompetencetilgangen kan være med til at gøre
undervisningen meningsfuld for eleverne? Er situationsdidaktikken og arbejdet med
autentiske problemstillinger ikke nogle af de gode ting der er kommet ind i skolens praksis
med kompetencetilgangen? Har kompetencetilgangen ikke været med til at gøre op med
et skolesyn hvor udenadslære og gennemgang af verdensfjern teori var idealerne?
Igen må svaret være nej. At lade den fælles verdens ting være udgangspunktet for
undervisningen er ikke en følge af den kompetencebaserede læringsmålsdidaktik. Her er
det netop videns-, færdigheds- og kompetencemålene der er udgangspunktet, og verdens
ting reduceres til artefakter og midler for læring. En meningsfuld undervisning må starte
med meningsløshed. Den må tage afsæt i ting hvis mening eleverne endnu ikke kender,
og den må, gennem en mangfoldighed af perspektiver, give tingene en mening for
eleverne. Gøres de synlige og klare læringsmål til udgangspunktet for undervisningen,
mistes muligheden for at lade mangfoldige meninger brydes – i stedet sættes
kompetencemålenes enfoldige definition af mening som det mål vi alle skal nå.
Kompetencetilgangen og dens foruddefinerede læringsmål er det modsatte af meningsfuld
undervisning – den pålægger tingene en bestemt mening og reducerer dem til det, vi
allerede tror de er.
Men kunne man i det mindste ikke forestille sig at kompetencebegrebet brød sin symbiose
med læringsmålsdidaktikken, og i stedet bidrog til tilværelsesoplysningen og til elevernes
almene dannelse? Kunne man ikke forestille sig at kompetencerne så at sige var en del af
forudsætningen for den almene dannelse – at viden, færdigheder og holdninger er delelementer i den almene dannelse?
Endnu engang må der svares nej. Det kan tænkes at nogen kan løsrive
kompetencebegrebet fra læringsmålsdidaktikken, men kompetencebegrebet er i sig selv
en modsætning til den almene dannelse. Hvor den almene dannelse er overskridelse, er
kompetenceudviklingen det modsatte – den er socialisering til at handle på måder, som af
det omgivende samfund betragtes som kompetente. Man socialiseres til et bestemt
samfund og dets normer, og man gives ikke muligheden for at forholde sig kritisk til disse
normer. Stiller man sig kritisk over for de anerkendte måder at handle på i en given
situation, vil man blive betragtet som inkompetent – medmindre man forholder sig kritisk
på en kompetent måde; altså på den måde hvorpå samfundet mener man skal være
kritisk. Overskridelsen af samfundets normer bliver umulig med afsæt i
kompetencetilgangen, og den almene dannelse og kompetenceudviklingen er dermed
hinandens modsætninger.
Vil vi en skole der har tilværelsesoplysningen som formål, en skole hvor undervisningens
indhold er den fælles verdens ting, hvor undervisningens mål er fleksible og løbende
tilpasses og udvides, hvor der er rum for den almene dannelse, og hvor det enkelte
menneske betragtes som værdifuldt i sig selv, må vi gøre op med idealet om det
kompetente menneske. Vi må insistere på inkompetencen og den almene dannelse, på
32 nysgerrigheden, på ligeværdigheden og på tilværelsens store spørgsmål, som den
risikofyldte og smukke grund for vores undervisning.
Litteratur: Bakhtin, M. (1991). Dostojevskijs Poetik. Gråbo: Anthropos.
Bundsgaard J. (2006). Nøglekompetencer med bud til de humanistiske fagområder. I.
Cursiv. Nr. 1, 2006.
Bundsgaard,
J.
(2009).
Dansklærerforeningen.
Dannelse
for
fremtiden.
I.
Fællesskrift,
2009.
Bundsgaard, J. (2011). The missing link – prototypiske situationer som didaktisk kategori.
I. Nordic Journal of Digital Literacy, Vol. 6, 2011.
Bundsgaard, J. m.fl. (2009) Kompetencer i dansk. København. Gyldendal.
Dewey, John. (1916 (2005)). Demokrati og uddannelse. Aarhus. Klim.
Keiding, Tina Bering. (2013). Læringsmålorienteret didaktik. I. Læringsteori & Didaktik.
Red. Ane Qvortrup og Merete Wiberg. Hans Reitzels Forlag.
Løgstrup, K. E. (2008). Skolens formål. I. Skolens Formål – debat om skolens opgave.
Red. Peter Lauridsen og Ole Varming. DLH
Schmidt, Lars-Henrik. (2005). Om respekten. København. Danmarks Pædagogiske
Universitets Forlag.
Schnack, Karsten. (1998). Handlekompetence. I. Pædagogiske Teorier. Værløse. Billesø
& Baltzer.
Schultz Jørgensen, P. (2001). Kompetencebegrebet er godt. I. Folkeskolen. Nr. 08, 2001.
Internetkilder:
DeSeCo;
Executive
Summary
(2005)
http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/02.html
33 (lokaliseret
12.02.2015):
Hvad samfundet glemte. Af Iben Benedikte Valentin Jensen
Hans Henningsen, forstander på Askov Højskole fra 1980-1993, døde for lidt over et år
siden. Foruden et betydningsfuldt forfatterskab har han efterladt sine højskoletaler,
beskedent lagt i skrivebordsskuffen. Alle talerne har højskolegenrens umiskendelige sans
for sproget, historien og sagen. Jeg har gavmildt fået lov til at læse talerne af Ulla
Henningsen.
Sommerafslutningens tale fra 1981 har, som alle talerne, en usædvanlig markant og
velformuleret
kritik
af
bevidsthedsfilosofien
dominans,
højskolebevægelsens
selvrealiseringstendens, marxismens mangel på selvkritik, psykologiens og sociologiens
upraktiske abstrakthed og – krystalkugleagtigt - den kommende postmodernismens fatale
ligegyldighed, og vores nutids systemteoretiske mangel på & mulighed for at påtage sig et
konkret personligt ansvar!
Talen, som jeg har gengivet et udsnit af herunder, kan minde os alle om, at folkeoplysning
handler om, at vi bredt etisk, politisk og pædagogisk kan og skal påtage os en
samfundsopgave og et personligt ansvar. Dyder som bl.a lærere og pædagoger har
sværere og sværere ved, når de pædagogiske institutioner i dag styres alene af økonomi,
skemaer, systemfusioneringer og videnskabelige metoder. Udlægningen her af Hans
Henningsens 33 årige tekst er helt på egen regning, men jeg føler mig alligevel forpligtet
på at offentliggøre Hans Henningsens tale, fordi vi alle nødvendigvis må erindre
folkeoplysningsperspektivet. Vi ved nu, hvad vi mistede ved ikke at forstå eller handle på
pointen i denne tale: Vi mistede vores myndighed, sammenhængskraften og den fælles
praksiskultur i vores samfund. Hermed uddrag af talen til sommerafslutning 23.7.1981 af
tidligere højskoleforstander Hans Henningsen:
”(…)Højskolen skal ikke bare være et center for bevidstgørelse – politisk bevidstgørelse,
religiøs bevidstgørelse, eller hvilke retning selvfordybelsen nu kunne tage, individuelt eller
kollektivt.
Højskolen skal også være noget andet. Og det var for øvrigt dette andet, Grundtvig lagde
en betydelig vægt på, i sine oprindelige højskoletanker. Hvad man på den folkelige
højskole skal beskæftige sig med er, siger han et sted ” Hvad der er til gavn og glæde kan
være fællesgods” og ” den oplysning, der må findes hos de bedste hoveder i alle kredse,
for at folkerådet både kan vælges og virke til fælles bedste, hvilket må være den
uforanderlige grundlov i ethvert samfund, der skal består med folkets vilje og blive
gammelt med ære.” Dette er skrevet før 1849, før indførelsen af grundloven og folkestyret.
Hvad Grundtvig omtaler som folkerådet, er de rådgivende provincialstænder, begyndelsen
til den udvikling, der første op til 1849. Men det er sådan set mindre væsentligt. Hvad det
kommer an på, mener Grundtvig, i et samfund, der skal styres med folkets vilje og
34 medvirken, er, at der er nogle mennesker – og tilstrækkelig mange mennesker, der har
sans for de fælles anliggender, og som er villige til og i stand til at påtage sig en opgave og
et ansvar i samfundslivet.
Det kan måske overraske en og anden i dag at høre dette så stærkt fremhævet, som det
faktisk er hos Grundtvig. I den grad er vi blevet vant til at sætte bevidstgørelsen i centrum.
Jeg ser ganske bort fra dem, der kun kan se højskolen som et opholds- eller feriested eller
som rammen om kammeratligt samvær under den ene eller anden form. Ikke et ondt ord
om bevidstgørelse, om klassebevidsthed eller om nogen anden form for gruppebevidsthed
mellem mennesker, der mener at have fundet sig selv eller hinanden i en fælles
bevidsthed om situationen – eller på vejen til en fælles forståelse. Det hører også alt
sammen hjemme på højskolen. I arbejdet på at forstå sig selv og sin situation er der intet
forkert. Tværtimod. Men højskolen bør ikke kun være en klasses eller en gruppes skole,
og heller ikke en skole blot for enkeltindvider, men den bør også beskæftige sig med at
vække til forståelse af det, der er fælles for os alle, og herunder i første linje det rent
praktiske, at der må være tilstrækkelig mange, der uanset hvad de så ellers måtte mene,
uanset gruppetilhørsforhold eller partitilhørsforhold må være rede til og i stand til at påtage
sig en samfundsmæssig opgave og et samfundsmæssigt ansvar, det være sig i folkets
øverste råd eller i lokalrådene, i fagforeningerne, i foreningslivet, i græsrodsbevægelserne
eller hvor der nu ellers er brug for folk.
For alle disse ting skal gøres, selv om situationen tegner sig aldrig så sort. Ja så meget
desto vigtigere er det.
Og selv om arbejdsløsheden er aldrig så stor. Så meget vigtigere er det, at der er nogle,
der vil være med i et politisk og folkeligt engagement. Her er der nok at gøre – og arbejde
nok at f.
Men det har i lang tid ikke været rigtigt fint at være for praktisk engageret. Og en
utaknemmelig opgave har det i almindelighed også været. At analysere situationen – og til
sidste situationens håbløshed – det har været sagen.
Den, der påtog sig en opgave, derimod, blev ofte genstand for mistænksomhed eller
måske endda mistænkeliggørelse, hvor demokratisk opgaven end måtte være. I
bevidstgørelsens elfenbenstårn var man så nogenlunde i sikkerhed mod selv at blive
kritiseret.
Dog, hvad hjælper det, at man er i stand til at gennemskue undertrykkelse magtmisbrug
eller pampervælde, hvis man ikke slev vil være med til at gøre tingene på en bedre måde,
så spiller man bare tingene i hænderne på nye pampere, for tingene skal gøres, og vil du
og jeg ikke være med, og påtage os vores del af besværet, så er det jo os selv, der spiller
op til de stærke mænd og kvinder. Er det pamperne og teknokraterne, der tager magten,
eller er det os der giver dem den, fordi vi selv enten ikke gider eller måske især er for fine
35 til at besmudse vores hænder og røre ved tingene ? Det er det spørgsmål, som vi nok i
forskellige forbindelser bør stille os selv.
Hvad hjælper det, at man er i stand til at gennemskue tingene, i stand til at afsløre
indoktrinering og manipulation, fordomme og meget mere, hvis man ikke kan få et møde til
at fungere, hvis man ikke ved, hvad en dagsorden er, hvordan afstemninger foregår og
hvordan man træffer en forpligtende og ansvarlig beslutning.
Og hvad hjælper det, at man er nået frem til nogle gode og rigtige meninger, hvis man ikke
er i stand til at føre dem og forsvare dem på en oplyst måde, d.v.s så man er åben for
kritisk og modsigelse, så så man ligefrem søger denne konfrontation, fordi man ved, at kun
det kan være sandt, som også kunne være falsk. Det er en selvfølgelighed, som desværre
ikke alle forstår. Men al virkelig oplysning er tolerant, åben og frisindet. Ellers er der ikke
længere tale om oplysning, men om fikse ideer eller ideer, som kun tjener det formål at
stive et magtsystem af.
Det er meget væsentligt at være klar over dette, og det er også noget, der hører til den
folkelige oplysning, der bør finde sted på en højskole. Det er ikke nok kun at interessere
sig for, hvad der er de bedste eller de rigtigste eller de nyttigste meninger, men det er fuldt
ud så vigtigt at vide, hvordan man omgås meninger og viden på en måde, så de kan
bruges i et oplyst og demokratisk samfund. At vide dette er måske endda det væsentlige,
og det kan man vide selv om man måske ellers ikke ved så særligt meget, selv om man
ikke er, hvad man i almindelighed kalder særligt intelligent eller særligt dannet. Oplysning
er ikke alvidenhed, det er ikke fejlfrihed, ikke frihed for illusioner eller ideologi, men det er
meget mere en måde at forholde sig til viden og forståelse på. Også her må man
naturligvis sige, at det ene udelukker ikke det andet. Det er godt for et samfund, at der er
nogen der ved noget, at der er mange, der ved noget, ja ved meget og har set dybt i
tingene og bag tingene. Men det bliver samfundet ikke oplyst af. Til oplysning kræves også
frem for alt evnen til at omgås, hvad man ved og har gennemskuet.
Den side af højskolens målsætning, som jeg her har fremhævet, nemlig evnen til at påtage
sig en opgave og et ansvar i samfundslivet og evnen til at omgås det, man ved og forstår,
eller hvad der er det samme evnen til at gå ind i den folkelige samtale, det var for
Grundtvig noget meget væsentligt, men det er måske nok ligesom det er blevet stillet
noget i skyggen i højskolens faktiske virksomhed, hvor bevidstgørelsen ofte blev
hovedsagen – helt fra højskolens begyndelse og frem til i dag.. Der er jo dem, der mener
med tørre tal at kunne påvise, at højskolen slet ikke find den betydning for folkelivet, som
Grundtvig havde tiltænkt den. Helt uden betydning blev den nu givetvis ikke, slet ikke, men
tit og ofte kom det hele nok til i langt højere grad at dreje sig om dette at finde sig selv og
evt. meningen med tilværelsen, end det kom til at dreje sig om den anden side af sagen,
det man måske med et samlende udtryk kunne kalde den folkelige duelighed eller noget
lignende.
36 Måske er tiden inde til at vi prøver at rette denne skævhed op, så der kommer mere
balance i tingene, så den ene side ikke forsømmes på den andens bekostning. Det er
vigtigt, fordi der i den situation vi befinder os i, hvor håbløs eller uigennemskuelig den end
måtte tage sig ud, i den grad er brug for evnen til oplyst forståelse og samtale og for at
nogen tør tage en opgave og et ansvar på sig. Der er ingen, der vil gå ind i politisk arbejde
mere, hører man overalt, i hvert fald de, der duer til det, de vil ikke. Og det samme gælder
vel også snart alle former for tillidserhverv. Det er for surt og utaknemmeligt. At tage sig
noget på, det være sig nok så regulært, det er næsten det samme som at bringe sig selv
under mistanke. Og hvem gør vel det, hvis man kan blive fri og har andet at tage sig til og
andet at leve af. Det hele kommer nok af, at vi lever i et samfund, hvor trangen til at
gennemskue efterhånden er blevet lidt overdimensioneret, og hvor den praktiske
realitetssans til gengæld er svækket. På den måde er det forståeligt nok, for flere af de
teorier, man bygger på i moderne samfundsvidenskab, f.eks. psykoanalysen, er slet ikke
indrettet på at løse praktiske opgaver, men kun på at analysere og gennemskue. Det er en
teori, der er ganske velegnet til at gennemskue kapitalmagten, Men lykkes det så at
udmanøvrere kapitalstyret, hvad skal man så stille op med magten, hvordan skal man så
styre samfundet, hvordan skal man f. eks. bære sig ad med at vælge en regering og
hvordan skal man komme af med den igen, hvis den ikke duer ? Eller hvordan skal man
sikre sig, at den offentlige debat fungerer som den skal, så man kan bevare det
nødvendige overblik og den tilstrækkelige kontrol med, hvad forskellige instanser foretager
sig. Disse praktiske ting, der er nødvendige i ethvert samfund, stort eller lille, socialistisk
eller ikke socialistisk, giver teorien intet svar på, næsten som man stiltiende gik ud fra, at
fik man først kapitalmagten skaffet af vejen, så var der ikke mere magt tilbage, som kunne
misbruges. Men det passer ikke, magten er den samme, nu er det bare nogle andre, der
får den, og lærer de ikke at administrere en på en oplyst og kontrolleret måde, så er man
jo lige vidt. Intet viser tydeligere end dette eksempel, hvor vigtigt det er, at man ikke bliver
stående ved den ene halvdel, at man ikke nøjes med kritikken, men også drager omsorg
for tilstedeværelsen af de dertil nødvendige institutioner og det nødvendige antal
mennesker, som har lyst og evner til at påtage sig de dermed forbundne opgaver(…)”
( Iben Benedikte Valentin Jensen er lektor og kan kontaktes på ivje@ucsyd.dk)
37