: הגוף האנושי וגופו של המקום התפתחות זהות מקצועית בהכשרת מורים
הגוף האנושי וגופו של המקום: התפתחות זהות מקצועית בהכשרת מורים אילה צור תקציר מאמר זה עוסק בחקירת התפתחותה של הזהות המקצועית של סטודנטית אשר למדה בקורס "השיח החינוכי בראי הסביבה הפיזית של בית הספר" .במסגרת הקורס הסטודנטים התבקשו לדמיין מקום המשקף עבורם בית ספר אידיאלי ,ולייצג אותו באופן ויזואלי ומילולי ,זאת במטרה לזמן להם תנאים לפיתוח זהות מקצועית כמורים. התהליך נערך פעמיים ,בתחילת הקורס ובסופו .המאמר מתמקד בשאלה מדוע הסטודנטית טענה שהתהליך שהתקיים בקורס לא קידם את יכולתה להשתחרר מסכמות קודמות ולשנות את נקודת מבטה על בית הספר .ממצאי המחקר מציגים מיפוי של השינויים שחלו בזהות המקצועית של הסטודנטית תוך התחקות אחר הגורמים המזרזים והמעכבים אותם .החלק האחרון של המאמר כולל דיון בהיבטים שבהם ניתן להרחיב את ההתבוננות הביקורתית של הסטודנטים בזהות המקצועית שלהם בדרכם להבנות מחדש מסגרת התייחסות לעצמם ולבית ספר. מילות מפתח :אני מאמין חינוכי ,זהות מקצועית ,הכשרת מורים ,בית ספר ,סביבת למידה ד"ר אילה צור ,אורנים ,המכללה האקדמית לחינוך א יל ה צ ו ר מבוא במאמר זה מתוארת התפתחות של זהות מקצועית אצל סטודנטית הלומדת בתכנית "מוסמך בהוראה" שנה א' במכללת אורנים .הסטודנטית השתתפה בקורס "השיח החינוכי בראי הסביבה הפיזית של בית ספר" ,שאותו לימדתי. זהות של מורים ( ,)teacher identityלפי הגדרתה המקובלת ,היא תוצר ותהליך .כתוצר היא תוצאה של מכלול ההשפעות שמורים חווים בסביבת עבודתם, וכתהליך היא הדינמיקה של יחסי הגומלין שבהם מורים מעורבים ,הכרוכה בלמידה מתמדת של תפקידיהם ותפקידי זולתם ושל השלכות למידה זו לפעולה 1.מההיבט התהליכי ,זהות של מורים היא תופעה ממוצבת ( ,)situated identityהניזונה בעיקר מההקשר הבית ספרי .היא מורכבת מתת-זהויות נבדלות ומשתנות אשר לא בהכרח 2 מתיישבות זו עם זו. זהות של מורים נחלקת לשתי תת-זהויות עיקריות :זהות אישית וזהות מקצועית .זהות אישית ( )personal identityמתייחסת לתפקידים שיש למורים מחוץ לבית הספר ,לציפיות המופנות כלפיהם מהמשפחה והחברים ,לרגשותיהם ,אמונותיהם ולביוגרפיה האישית שלהם כביטוי של העצמי 3.זהות מקצועית ()professional identity מתייחסת להיות המורים אנשי מקצוע בעלי ידע תוכן ,ידע פדגוגי וידע דידקטי, המממשים את ידיעותיהם בפעולה 4.היא כוללת ציפיות חברתיות שמקורן באידיאלים חברתיים על אודות המורה הטוב ומרכיבים כגון :התפתחות מקצועית ,תפיסות תפקיד, עומס עבודה וכדומה 5.בנוסף לזהות אישית ולזהות מקצועית ,דיי וקינגטון הציעו תת- זהות נוספת – זהות ממוצבת ( ,)situated identityשהיא מרכיב הזהות המתגבש מתוך התנסויותיהם של המורים בבית הספר ,והוא כולל לולאות משוב שבהם מעורבים תלמידים ,מורים ,הנהלה וכד'. מודעות המורים לממדי זהותם ,על הגיונותיה ומורכבותה ,נתפסת בספרות כחיונית להתפתחותם .היא מחזקת מחויבות מקצועית ותחושת מסוגלות ותורמת להגברת המוטיבציה .מורים המודעים לזהותם המקצועית מתנהלים כאנשים בעלי 6 תמונה ברורה של הכיוון שבו הם מעוניינים לצעוד. הכשרת מורים נחשבת לשלב מכריע בעיצוב זהות המורה 7,והרפלקציה נתפסת כאמצעי חיוני ומרכזי התורם להתפתחותה .רפלקציה מאפשרת להבנות זיקות בין הנחות מובנות מאליהן ,אמונות ,רגשות ,ערכים והתנסויות ,ובדרך זו לנווט בנתיבי Beijaard, Meijer & Verloop, 2004 1 Beijaard, Meijer & Verloop, 2004; Morrison, 2013 2 3 Beauchamp & Thomas, 2009; Day & Kington, 2008 4 Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000 5 Day & Kington, 2008 6 Day & Kington, 2008; Izadinia, 2013; Rodgers & Scott, 2008 7 Beijaard, Meijer & Verloop, 2004; Izadinia, 2013 611 ה ג וף הא נו ש י ו גו פ ו ש ל ה מ קו ם זהויות אפשריות 8.על מנת שהתהליכים הרפלקטיביים יהיו יעילים ,מוצע לשלב ניתוח מטפורות ונרטיבים ולעודד שיח פנימי וחברתי 9.השיח נתפס כחיוני ליצירת טרנספורמציה עמוקה בזהות ,במיוחד כאשר הוא מזמן מצבים מערערים המעודדים 10 מעורבות גבוהה והבניה מחודשת של סכמות קיימות. איזדיניה ערכה השוואה בין 92מחקרים שעניינם פיתוח זהות מקצועית בהכשרת מורים 11.מממצאי ההשוואה עולה שהחוקרים השתמשו במגוון רחב של כלים: ציורים ,פורטפוליו ,כתיבת ז'ורנל ,כתיבת נרטיבים ביוגרפיים ,למידת חקר וכיוצא בזה. מרבית המחקרים התמקדו בהשפעות הרפלקציה ,בקהילות למידה ,בניסיון קודם ובמאפייני הקשר על מגוון ממדי הזהות :תחושת שליחות ,ביטחון עצמי ,מודעות עצמית ,חשיבה ביקורתית ,ידע מקצועי ,נטייה להשמיע קול אישי ויחסים עם עמיתים, הורים ותלמידים .לטענת איזדיניה ,כל המחקרים פרט לשלושה ,הציגו תמונה ורודה של השפעות חיוביות ,מבלי שהדעת ניתנת לקשיים ולמהמורות המלווים סטודנטים ומורים טירונים בתחילת דרכם המקצועית .לתמונה לא מציאותית זו ,הדגישה החוקרת, 12 עלולות להיות השלכות בעייתיות על יעילותם של תהליכי ההכשרה. במסגרת הקורס "השיח החינוכי בראי הסביבה הפיזית של בית ספר" 13 הסטודנטים התבקשו לבצע מספר משימות .המשימה העיקרית ,מטלת המיקום, כיוונה את הסטודנטים ליצור דימוי של בית ספר כמקום (ראו פירוט בהמשך) .המשימה מבוססת על רציונל הנשען על גישתו הפנומנולוגית של מרלו-פונטי 14,הרואה בתהליכי התפיסה האנושית תוצאה של זיקת גומלין בין הגוף לבין המרחב .הגוף ניחן בתכונות המאפשרות לו לתווך בין העולם הסובייקטיבי לבין העולם האובייקטיבי .הוא שייך לסובייקט ,מחד גיסא ,משום שהוא מעורב בעיבוד תחושות המגיעות מהעולם ,והוא שייך לאובייקטים בעולם ,מאידך גיסא ,משום שבדומה להם יש לו צורה ,גודל ואפשרות להתפשטות במרחב .שייכות כפולה זו מאפשרת לאדם להשליך את תכונות הגוף המתנסה – מבנהו ,צורתו ,גודלו ואופן תנועתו – על אובייקטים בעולם ובדרך זו להעניק להם פשר ומובן .בזכות הגוף ,טוען מרלו-פונטי 15,האדם מסוגל לאמוד את העולם, להכיר אותו באופן אינטימי ולהתנהל כיישות המוטמעת בו .באינטראקציה שבין הגוף לבין המרחב צפונה ראשיתם של תהליכי התפיסה האנושית .שם חבויות משמעויות קדם-רפלקטיביות המצויות בשכבת היסוד של ההכרה ,ברובד הפרימורדיאלי של עולם החיים .מסיבה זו ,אם מתמקדים בזיקה שבין הגוף לבין המקום ,כפי שנעשה במטלת 8 Izadinia, 2013; Schön, 1983 9 Sfard & Prusak, 2005 10 Alsup, 2006 11 Izadinia, 2013 12 שם 13 פלד9002 , 14 Merleau-Ponty, 1962 15 שם 611 א יל ה צ ו ר המיקום ,ישנו פוטנציאל להרחיב את הנגישות למשמעויות יסוד שעל בסיסן נבנית התייחסותו של האדם לעולם. הקשר המחקר "השיח החינוכי בראי הסביבה הפיזית" הוא קורס בחירה בתכנית "מוסמך בהוראה" אשר ניתן בסמסטר ב' של שנת תשע"ד ,ובמסגרתו נערך המחקר .מטרות הקורס היו: לתמוך בתהליכים של התפתחות זהות מקצועית בקרב הסטודנטים ,ולעורר מודעות לחשיבותה של הסביבה הפיזית בתהליכים חינוכיים. תהליכי הלמידה בקורס הושתתו על תאוריית הלמידה הטרנספורמטיבית ( )transformative learning theoryשל מזירו ,העוסקת בלמידת מבוגרים 16.בחרתי בתאוריה זו משום שחתרתי לעצב סביבה אשר תעודד למידה מעמיקה ,שהיא חיונית לתהליכים של אקלטורציה והבניית זהות מקצועית של מורים 17.התאוריה של מזירו מורכבת ומקיפה ,ותקצר היריעה מלדון בה בהרחבה במסגרת מאמר זה .אסתפק בהצגת העקרונות הרלוונטיים להבהרת הרציונל המונח ביסוד תכנון הקורס ומהלכו. תאוריית הלמידה הטרנספורמטיבית מניחה שאנשים מצוידים במסגרות התייחסות ( )frame of referenceשדרכן הם מפרשים את התנסויותיהם. טרנספורמציה בלמידה מתרחשת כתוצאה משינוי מבני עמוק המוביל להתגבשות מסגרת התייחסות חדשה ( )reframingותקפה יותר להסבר המציאות 18.בקורס הנדון יושמו שלושה עקרונות מרכזיים בתאוריה לקידום למידה טרנספורמטיבית :התנסות בבעיה או דילמה מערערת ( ;)disoriented dilemmaדגש על רפלקציה ביקורתית ( )critical reflectionבמטרה לחלץ הנחות המצויות ביסוד מסגרת ההתייחסות; ויצירת תנאים לשיח ביקורתי ( ,)critical discourseאשר יעודדו בחינה של המציאות ממגוון 19 נקודות מבט ויציעו הזדמנות לתיקוף של תפיסות ואמונות. במסגרת הקורס הסטודנטים הציגו בתערוכה ,בתחילת הקורס ובסופו ,את מטלת המיקום שהכינו .מטלת המיקום התוותה הכנה של מעין תכנית ל'בית ספר אידיאלי' .הכנת התכנית היתה הבעיה המערערת המרכזית שעמה התמודדו הסטודנטים לאורך הקורס .לאחר התערוכה נערך שיח כיתתי וניתן משוב עמיתים על התוצרים. הדגמתי לסטודנטים עריכת ריאיון ,וביקשתי מהם להתפצל לזוגות ולראיין זה את זה. התנסויות נוספות שבהן הסטודנטים היו מעורבים במהלך הקורס היו :לצלם מקומות במכללת אורנים ,ולהסביר את יחסם כלפיהם; להתלוות לתלמידים ולבקש מהם לצלם מקומות שהם אוהבים ולא אוהבים בבית הספר; לצלם מקום אחד בבית הספר שבו הם מתנסים המייצג 'טיפוח' ומקום אחד המייצג 'הזנחה' .בתום הקורס הסטודנטים התבקשו להגיש מטלת סיכום הכוללת ניתוח איכותני של 'בית הספר האידיאלי' של Mezirow, 2000, 2006 16 Calleja, 2014 17 Mezirow, 2000 18 19 ראו הערה 61 611 ה ג וף הא נו ש י ו גו פ ו ש ל ה מ קו ם בן/ת הזוג שלהם ,רפלקציה כללית על הנלמד בקורס והתייחסות לניתוח של בן/בת הזוג למטלת המיקום שלהם .בנספחים לעבודת הסיכום צורפו תמליל הריאיון וגיליונות מטלות המיקום. שיטת המחקר 20 מאמר זה מציג ניתוח שערכתי למטלות המיקום של אורנה שהיתה אחת מתוך 99 סטודנטים שלמדו בקורס .בזמן הקורס אורנה הייתה בת ,16אם לתאומים בני שלוש, עורכת דין במקצועה .היא למדה בתכנית "מוסמך בהוראה" שנה א' במסלול להוראת האזרחות .את אורנה ראיינה דנה ,בת ,11סטודנטית במסלול להוראת הביולוגיה. בחרתי להציג את עבודתה של אורנה משום שלמרות היותה פעילה מאוד בדיונים בקורס ,בעבודת הסיכום היא טענה שהיא עדיין מקובעת בתפיסות קודמות על בית ספר .הפער בין התנהלותה במהלך הקורס לבין טענתה גרם לי לתהות :האם מטרות הקורס לא הושגו לגביה? האם ייתכן שסטודנט המעורב במה שנראה לעין כלמידה פעילה אינו מרחיב את ידיעותיו ותובנותיו ואינו משנה את נקודת מבטו? אולי אורנה הושפעה מהקורס אך לא הצליחה לייצג את השינוי? ייתכן שאורנה ייצגה את השינוי אך לא הבינה את משמעויותיו? שאלת המחקר העיקרית שהנחתה אותי אפוא היתה :מדוע אורנה טענה שהתהליך שהתקיים בקורס לא קידם את יכולתה להשתחרר מסכמות קודמות ולשנות את נקודת מבטה על בית ספר. כלי המחקר העיקרי שבאמצעותו נאספו הנתונים הוא מטלת המיקום ( 21.)Location Taskבנוסף ,נעשה שימוש בטקסטים מילוליים :בתמליל הריאיון שדנה ערכה לאורנה; בטקסטים שאורנה כתבה עבור שתי התערוכות שהתקיימו בשבוע השני ובשבוע האחרון של הסמסטר; בעבודות הסיכום של אורנה ושל דנה; ביומן המורה שבו כתבתי בתום המפגשים. מטלת המיקום ,ביישומה לתכנון 'בית ספר אידיאלי' מייצרת תנאים לדיאלוג ישיר בין הגוף לבין 'בית ספר' .היא כוללת גיליון שעליו המשתתף מתכנן בית ספר (איור .)6המטלה נשענת על הפילוסופיה של מרלו-פונטי 22,לפיה האדם לומד להכיר את העולם דרך גופו וכי בזיקה שבין הגוף לבין המרחב הפיזי טמונות משמעויות קדם- רפלקטיביות שמקורן בעולם החיים .ממדי הגיליון הם 19X19ס"מ וממדי השטח המיועד לתכנון בית הספר וסביבתו החיצונית הם 11X11ס"מ .השטח המתוחם בקו שחור עבה מיועד לתכנון בית הספר וממדיו הם 81X81ס"מ .שטח זה הוא כממדי גוף אנושי ,והוא נקבע על יסוד ההנחה שמידות אלו יעודדו את המשתתפים לחוות את המקום כישות אנושית ,ולהשליך עליו משמעויות שמקורן ברובד הנאיבי ,הקדם- רפלקטיבי של עולם החיים. 23 20 השמות בדויים 21 פלד9002 , 22 Merleau-Ponty, 1962 23 ראו הערה 96 612 א יל ה צ ו ר איור :6תרשים גיליון מטלת המיקום היות ומשמעויות השאובות מדימוי הגוף מושלכות על מקומות ,יחסם של אנשים לגופם 24 מסייע לפרש את מטלת המיקום באופן הבא: חזית הגוף כוללת את איברי החישה .היא האזור שבאמצעותו האדם מקיים תקשורת ושיח עם העולם .תכונות אלו מושלכות על חזית המקום הנושאת משמעות של ייצוג ופנייה לרשות הרבים .לעומת זאת ,החלק האחורי של הגוף הוא אזור ההפרשה ונשיאת המשאות הכבדים ,ולכן החלק האחורי של המקום נושא משמעות של אזור שירות מוסתר ,אינטימי ומופנם. מרכז הגוף הוא הוא ה"לב" המייצג את האני ואשר ונחשב לאיבר החשוב ביותר אשר מעניק חיים לחלקי הגוף האחרים .משמעויות המיוחסות ללב מושלכות על מרכז המקום ,הנתפס כאזור המציע חוויה של שיוך ,שליטה וייצוג .הפריפריה לעומת זאת, היא פריסת הגפיים כלפי העולם .וכך ,אזורים המרוחקים ממרכז המקום נושאים משמעות של התמסרות למרחב העולם ,של חופש ואוטונומיה. מעלה-מטה :בחלקים העליונים של הגוף מצויים הראש ואיברי החישה .איברים אלו נושאים משמעות של רוחניות והתבוננות .לעומת זאת ,בחלקים התחתונים של הגוף מצויות הרגליים וכן איברי הרבייה וההפרשה המייצגים מעשיות וגשמיות .בהתאם לכך מקומות גבוהים או אזורים גבוהים מתקשרים להתבוננות .האופק מתרחב ,ניתן לקבל תמונה כוללת ,להיות מודעים ליישויות ולמעשים רבים .לעומתם ,מקומות נמוכים או אזורים המצויים סמוך לקרקע קשורים לעשייה ולמעורבות פעילה בעולם. 24 שם 610 ה ג וף הא נו ש י ו גו פ ו ש ל ה מ קו ם עיבוד הטקסטים התקדם בשלבים הבאים( :א) התבוננות מעמיקה בגיליונות המטלה וקריאה של הטקסטים המילוליים; (ב) ניתוח תצורה של גיליונות המטלה, שהוא תהליך פרשני שמטרתו לחשוף את המבנה המרחבי החבוי של המטלה ולהמחיש את רעיונותיה המרכזיים; ו(-ג) ניתוח תמטי של ההבדלים בין שתי המטלות. בכל שלב משלבי המחקר ,הניתוח התבסס על הצלבה בין הנתונים המילוליים לבין הנתונים הוויזואליים ,כך שניתן היה לבחון השערות ולבסס פרשנויות באמצעות 25 מגוון מקורות המידע. ממצאים אורנה היא ילידת חיפה .מקום הולדתה שימש לה השראה בבחירת המיקום עבור 'בית הספר האידיאלי' שלה (ראו ניתוח תצורה למטלה הראשונה באיור 9ולמטלה השנייה באיור .)8בריאיון שהתקיים בתחילת הסמסטר היא הסבירה לדנה: בית הספר דומה [לבית הספר שבו היא למדה בילדותה א.צ] רק מבחינה פיזית [ ]...אני אוהבת ירוק וטבע ,בגלל זה היער והים ,אפילו רק במרחק ראייה .זו ההשראה ,זה זיכרון ילדות. אורנה הזכירה את בית הספר שבו היא למדה לטוב ולרע .ברפלקציה למטלת הסיכום היא אמרה: תמיד חשבתי שבית ספר כסביבה פיזית ,הוא מקום מושלם ללמידה ,אבל שנאתי ללמוד בו בגלל הרדידות של התוכן ,בגלל התחרותיות המלווה את המדידה באמצעות בחינות ,ובגלל והעיסוק התפל בחומריות .יותר מהכול הרגשתי שלא מייחסים חשיבות לדעתי ולצרכים שלי כתלמידה. לאורנה ,כך מתברר ,יש "תכנית גדולה" – להקים עבור ילדיה בית ספר .בריאיון היא אמרה לדנה: הבחירה בהוראה משלבת בין שני דברים :אני משועממת להחריד בעבודה. בנוסף ,יש לי שני ילדים בני שלוש ,וחלום חיי הוא שיהיה להם כיף בבית ספר. בעבודת הסיכום היא כתבה דברים דומים: הגעתי לקורס אחרי שבתכנון המערכת לשנת הלימודים הבנתי שהוא עוסק בסביבה הפיזית .אז כבר התרוצץ במוחי הרעיון של הקמת בית ספר עבור ילדיי. 25 Clark, 2010; Zur & Eisikovits, 2011 616 א יל ה צ ו ר גיליון מטלת המיקום הראשון כולל 21מקומות .כל המקומות מופיעים פעם אחת ,פרט לחדר פעילות ,חדר מנוחה ,חדר פעילות גופנית ,חצר ויער .הגיליון המקורי נראה כטיוטה :כתב היד מופיע בגדלים שונים ,יש מחיקות רבות והמקומות רשומים בחוסר עקביות ,לעתים על גבי מדבקות 26,ולעתים ישירות על גבי הגיליון .ניתוח התצורה מציע הפשטה וקטגוריזציה של רעיונות ,והבלטה של הרגל חשיבה ( habit of )mind 27 לייצג רעיונות באמצעות ניגודים .במטלה הוצבו אלה מול אלה מקומות לפעילות נפשית ומקומות לפעילות גופנית (במרכז); מקומות למנוחה ומקומות לפעילות (במתחמי הכיתות); מקומות לגיל הילדות לעומת מקומות לגיל ההתבגרות (בין שני האשכולות של מתחמי הכיתות); מקומות של המולה לעומת מקומות של שקט (בסביבה החיצונית של בית הספר); מקומות בנויים וסדורים לעומת מקומות של טבע בסביבה אקראית (הסביבה הפנימית לעומת הסביבה החיצונית של בית ספר). איור :9ניתוח תצורה של המטלה הראשונה של אורנה 26 הסטודנטים קיבלו מדבקות שנועדו לרישום המקומות. 27 Mezirow, 2000 619 ה ג וף הא נו ש י ו גו פ ו ש ל ה מ קו ם המרחב הפנימי של בית הספר משקף רצון לממש חוויה של שייכות ושליטה. המרכז מפותח וציבורי ,מוקף בשכבה דחוסה של מתחמי כיתות העוטפת אותו מכל עבר .כל אחד מהמתחמים בנוי סביב חצר מרכזית ויחד הם יוצרים אזורי משנה זהים. האזור המוקצה לבית הספר מנותק מהסביבה .אין פתחים כלפי חוץ ,אין כניסות ויציאות .לעומת זאת ,המעגל הרביעי ,שהוא המרחב החיצוני של בית הספר ,משקף רצון לממש חוויה של אוטונומיה וחופש .זאת ,בשל היער הדליל במקומות ובשל טבעו הפראי והלא מסודר שלו כמקום .מעבר למעגל הרביעי אורנה הציבה ים ועיר .השימוש בשטח אשר הוגדר כחיצוני לגבולות המטלה מתפרש כרצון להתרחב ,לחוות את העולם, להתנסות בו ולנכס אותו. גיליון מטלת המיקום השני של אורנה (ראו איור )8כולל 82מקומות .כל המקומות מופיעים פעם אחת פרט לסוויטת למידה ,יער ,חדרי צוות ,מתחם מדעים ומתחם זיכרונות. איור :8ניתוח תצורתה של המטלה השנייה של אורנה 618 א יל ה צ ו ר בגיליון השני התצורה המעגלית סדורה וסימטרית יותר בהשוואה לגיליון הראשון. המרכז מיועד לפעילות ציבורית לקהל רחב ,וככול שמתרחקים המקומות מיועדים לאוכלוסייה מצומצמת יותר או לפעילות הנתפסת כפחות חשובה .בניגוד למראה המרושל של הגיליון הראשון ,הגיליון השני מתוכנן ומוקפד .דנה ,בת זוגה של אורנה בקורס ,זיהתה את ההבדל וכתבה: ניכר מהצורה החיצונית של שני הגיליונות שהחשיבה של אורנה התגבשה ,וכי הרעיונות ברורים לה יותר .המטלה הראשונה 'מבולגנת' ,כתובה בצורה לא ברורה ,ולעומתה השנייה מאוד מאורגנת ,נקייה וברורה. ישנן נקודות השוואה נוספות ,שחלקן מתפרשות כרעיונות חדשים וחלקן כרעיונות יציבים שעברו ליטוש: רעיונות שהופיעו רק במטלה השנייה .אורנה פיתחה את המטלה השנייה בחמישה כיוונים חדשים .הכיוון הראשון הוא שימוש בחלק הקדמי של הגיליון לעיצוב מתחם הכולל כניסה ושני חדרי זיכרון .את חדרי הזיכרון היא תיארה באופן הבא" :הייתי רוצה לייחד אזור שבו תלמידים שמסיימים את לימודיהם יוכלו ליצור מעין מזכרת או מקום המייחד אותם ואשר ישאיר את החותם שלהם בבית הספר" .בדיון שהתקיים בעקבות התערוכה הראשונה אורנה הביעה את אי שביעות רצונה מכך שהיא לא הציבה כניסה לבית הספר כשם שעשו סטודנטים אחרים .במטלה השנייה הדבר בא על תיקונו. אורנה עיצבה את חזית בית הספר כמתחם כניסה מפותח .שילוב חדרי הזיכרון מעיד על כוונה להציג את בית הספר כלפי חוץ כיישות המחזקת תחושת שייכות. הכיוון השני קשור לתהליכי הלמידה .במטלה הראשונה אורנה תכננה שישה מתחמי למידה זהים ברוח הגישה הדואליסטית הרווחת :הכיתה מיועדת ללמידה והחצר מיועדת למנוחה .זאת ועוד ,ההתייחסויות בתחילת הקורס לתהליכי הלמידה היו מצומצמות .בטקסט שהיא כתבה עבור התערוכה הראשונה היא הסתפקה במילים הבאות" :המאפיין העיקרי של תהליכי הלמידה יהיה שילוב תלמידים בבחירת תכני הלימוד .יהיה שיעור אחד ביום בו כל ילד יבחר מקצוע לימוד אחד בו הוא חזק או חלש במטרה להעצים את נקודות החוזק או לסייע להתקדם במקצוע החלש" .בטקסט שהיא כתבה עבור התערוכה השנייה ניתן לזהות ניצנים של שימוש בשפה מקצועית והרחבה של סכמות קיימות: חשוב לי מאוד שתכנית הלימודים תתמקד בלימודי חקר ובלמידה מבוססת פרויקטים ( ]...[ )PBLשיתוף התלמידים בבניית חלק מתכניות הלימודים, לימוד במתחמים המתאימים ללמידה חווייתית .ההערכה תהיה מעצבת ותשלב את המורים ואת התלמידים [ ]...המורים בבית הספר יהיו מנחים/מלווים/מנטורים ,והכשרתם המקצועית תהא מתאימה ללימודי חקר ופתרון בעיות. את ההבדל בין שני השלבים ניתן לייחס ,בין היתר ,לסינתזה חדשה של רעיונות פדגוגיים אליהם אורנה נחשפה במהלך לימודיה בתכנית יחד עם דימוי בית הספר הקיים בעיני רוחה .אחת האפשרויות להסבר שינוי זה הוא החשיפה למושג "סוויטת 611 ה ג וף הא נו ש י ו גו פ ו ש ל ה מ קו ם הלמידה" שאותו הצגתי במהלך הקורס" .סוויטת למידה" היא מרחב גדול המחליף את כיתות הלימוד .המרחב כולל מגוון מקומות :אזורים המיועדים ללמידה בקבוצות ,לדיון במליאה ,לפגישות עם מורים מנחים ,ללמידה בחצר ,למטבחון וכיוצא בזה 28.בעבודת הסיכום אורנה כתבה: נוכחתי שכאשר כיתה הופכת לסוויטת לימוד ,הלמידה משתנה ,וכך גם התפיסה מהו תלמיד ומהו מורה .בכיתה צפופה ומלאה בשולחנות ,אין ברירה אלא ללמד בשיטה פרונטלית .לעומת זאת ,אם יוצרים חלל גדול ,הלמידה יכולה להיות לחלוטין אחרת. השינוי השלישי הוא שילובם של ילדי גן בבית הספר .ברובד הגלוי נראה שצעד זה משקף הרחבה של תפיסת בית הספר כמקום חברתי .ואכן בטקסט שליווה את התערוכה השנייה אורנה כתבה" :המאפיין העיקרי של הסביבה החברתית של בית הספר הוא יצירת מעגלים חברתיים בין שכבות הלימוד השונות על-ידי אימוץ של תלמידי שכבה בוגרת את תלמידי השכבה הצעירים ממנה" .אפשרות אחרת ,אשר לא הוצהרה על-ידי אורנה ,היא שמתחם הילדים מייצג שינוי ביחסה למטלה .בפעם השנייה שהיא ניגשה להכנת המטלה ,היא ייחדה מקום לילדיה הרכים שלמענם היא החלה בלימודי ההוראה ועבורם היא חולמת להקים בית ספר .ייתכן שהדבר משקף הזדהות רבה יותר עם התוצר – תחושה שהיא הצליחה לתכנן מקום שהוא טוב דיו לילדיה ,או לחילופין שבית ספר איננו יכול להיות אידיאלי ללא ילדיה .את מתחם הילדים אורנה מיקמה בחזית בית הספר קרוב למרכז .המיקום מרמז על חשיבות ,על רצון לממש תחושת שייכות ,על רצון לעטוף את המקום בשכבות של הגנה. השינוי הרביעי הוא הצבת מתחם לימודי חוץ וחדר מוזיקה באזור השייך לסביבה החיצונית של בית ספר .תוספת זו שוברת את הדואליזם בין חוץ לפנים שאפיין את המטלה הראשונה .התנסויות למידה אינטלקטואליות ואסתטיות מוצבות גם מחוץ לכותלי בית ספר באופן המשקף הרחבה של משמעות המושג "למידה" אל מעבר לגבולות הכיתה .ייתכן שאחד הגורמים לשינוי זה הוא ההתנסות בשיטת למידה מבוססת מקום שאורנה חוותה במסגרת הקורס. השינוי החמישי בא לידי ביטוי בשילוב שלושה חדרי צוות במעגל הראשון והשני של המטלה .שילוב זה התבצע בהשראתה של דנה אשר הסבה את תשומת ליבה לעובדה שלא התייחסה למורים ולהנהלה במטלת המיקום הראשונה .לדברי אורנה ,לא הם עמדו לנגד עיניה כשתכננתה את המטלה ,אלא התלמידים .התנסחות זו מרמזת שאורנה הציבה חדרי צוות מתוך כוונה להתחשב ב'אחר' .היא לא התבוננה על המטלה מנקודת מבט של מורה – לא בתחילת הקורס וגם לא בסופו. העשרה של רעיונות קיימים .אורנה הוסיפה למעגל הרביעי חוות סוסים ומשתלה ובכך הרחיבה את מגוון המקומות המיועדים לחינוך מקצועי .בטקסט שליווה את המטלה בתערוכה השנייה היא כתבה" :בבית ספר יהיו מתחמי לימוד עיוניים ומתחמי Nair, Fielding & Lackney, 2009 28 612 א יל ה צ ו ר מלאכה .אני חושבת שבית הספר צריך לחזור לחינוך מקצועי כי לא מתאים לכולם להיות עיוניים" .מעניין לציין שלמרות שאורנה התייחסה בנשימה אחת ללימודים עיוניים וללימודים מקצועיים ,את הראשונים היא הכלילה בעיקר בתוך בית הספר ואת האחרונים – מחוצה לו .ייתכן שהבדל זה מייצג פער בין הרובד הגלוי ,שבו אורנה הצהירה על אמונתה בהכלה של חינוך מקצועי ,לבין הרובד הסמוי ,שבו היא עדיין שבויה בתפיסה המדירה אותו מלב העשייה הבית ספרית. ליטוש רעיונות מרכזיים .היבט נוסף שאורנה הדגישה הוא הזיקה שבין בית הספר לבין הקהילה .בריאיון היא סיפרה על חוויית חיים אשר לימדה אותה להכיר בחשיבותה של הקהילה בחיי הפרט" :הייתי בנח"ל והיה משהו בחיי הקיבוץ שמאוד אהבתי. למרות שאני לא אדם מאוד קהילתי ,הידיעה שהאפשרות קיימת חשובה לי" .בטקסט לתערוכה השנייה היא כתבה" :החזון שלי הוא שילוב בין בית ספר לקהילה מתוך ראייה שככול שהם יהיו שלובים זה בזה ,כך יתעצם כוחה של הקהילה ,והשפעתו של בית הספר על הפרטים שבה תהיה גבוהה יותר" .הרצון לשלב בין פעילות בית הספר לבין פעילות הקהילה התבהר לאורנה במהלך הקורס וקיבל ביטוי חד וברור במטלה השנייה. בגיליון הראשון היא הציבה במרכז ספריה ,חדר מחשבים ,בריכה ומרכז תרבות פנאי וספורט .בגיליון השני המרכז תוכנן כמקום המיועד למוסדות קהילתיים ,כאשר הבריכה וחדר המחשב שויכו לחיי היומיום של בית הספר והורחקו מהמרכז .הקשר שאורנה תיארה בין בית הספר לבין הקהילה הוא חד-סטרי .משאבי בית הספר עומדים לרשות הקהילה והוא נתפס כמקור השפעה עליה ,אך אין אזכור להשפעות אפשריות של הקהילה על בית הספר .ייתכן שתופעה זו נובעת מדפוס אישיות הנוטה לחפש דרכים להשפיע על הסביבה .תימוכין למסקנה זו מופיע באופן שבו אורנה השתלטה על המרחב בשני גיליונות המטלה מעבר למעגל הרביעי. שינוי לכאורה של רעיונות יציבים .במהלך הקורס עסקנו בגישתו של מרלו-פונטי לתפקיד הגוף בתהליכי התפיסה האנושית .מהטקסט שנלווה למטלת המיקום השנייה ניתן ללמוד שאורנה הבינה את המסר באופן שגוי ,וכי התפיסה הדואלית של גוף-נפש עדיין מושרשות בתודעתה .התפיסה השגויה באה לידי ביטוי במשפט הבא" :בית הספר ישים דגש על חיבור בין גוף לנפש ,והלימודים יהיו משולבים בפעילות גופנית על בסיס יומיומי" .ביטוי מוחשי להתמדת התפיסה הדואלית של גוף-נפש ניתן למצוא במרכז הגיליונות של שתי המטלות החצוי בין מקומות המיועדים לפעילות מנטלית לבין מקומות המיועדים לפעילות גופנית. רפלקציה על התהליך ועל התוצר .הטקסט שאורנה כתבה עבור התערוכה הראשונה מרמז על האתגר שהיה מנת חלקה בהכנת המטלה: הגיתי את בית הספר מ'הפנטזיות' שלי הן מבחינת מיקומו והמבנים שבו והן מבחינת תכני הלימוד .רגשותיי היו מעורבים מכיוון שמחד גיסא מדובר בבית הספר שהייתי רוצה להקים ושהייתי רוצה שילדיי ילמדו בו ,ומאידך גיסא, קשה היה לי לדמיין משהו אבסטרקטי ולשלב בו כל כך הרבה פרטים. 611 ה ג וף הא נו ש י ו גו פ ו ש ל ה מ קו ם הכנת המטלה היתה אפוא חוויה מערערת שמקורה בספק שאורנה הטילה בכישוריה לבצע אותה לשביעות רצונה .בטקסט שליווה את התערוכה השנייה שוב ניכר אי נחת מהתוצאה: אני בטוחה כי גם הפעם לא הצלחתי להגיע לכל הנושאים והתחומים מהם מורכב בית הספר .אני חושבת שזו מטלה מאוד מורכבת לאדם אחד ,מכיוון שצריך לחשוב עליה מהיבטים שונים ,ועדיין אני מרגישה שאין לי היכולת לעשות זאת לבד. התהליך המחיש לאורנה שלפניה כברת דרך ארוכה לצעוד בה: גם הפעם היה לי קשה לדמיין בית ספר לגמרי מנותק מהסכמות הקיימות אצלי בראש .אני חושבת שהקורס אפשר לי לקבל תמונה רחבה יותר של סוגי בתי ספר ומקומות המצויים בהם ,אך לא לגמרי לצאת מתוך המקובעות של בית הספר שבו למדתי. לצד הספק ,ישנה הכרה בהתקדמות .בעבודת הסיכום אורנה כתבה: אני מבינה היום שלסביבה הפיזית של בית ספר יש מקום מרכזי בכל הקשור לתכני הלימוד ולערכי בית הספר .אין לי ספק שבתכנון בית הספר האמתי שאקים יהיו לנושאים שבהם עסקנו בקורס מקום משמעותי. דיון ניתוח הטקסטים של אורנה מאפשר למפות את מקורות ההשפעה על זהותה המקצועית. במטלה הראשונה באה לידי ביטוי בעיקר נקודת המפגש בין זהות אישית לבין זהות מקצועית 29.היא כללה מידע על אירועים ביוגרפיים בעבר ובהווה אשר השפיעו על מניעיה לבחירה בהוראה ועל עיצוב תפיסות חינוכיות בוסריות .כן השתקפו ממנה הרגלי חשיבה אופייניים וצרכים רגשיים דומיננטיים. המטלה השנייה ועבודת הסיכום העידו על התפתחות בזהות המקצועית. הסכמה הוויזואלית היתה בהירה יותר ,ניכרה הרחבה של נקודת המבט על בית הספר, שכלול של סכמות קיימות ואינטגרציה הדוקה יותר בין ההיבט האישי לבין ההיבט המקצועי .ההתפתחות הושפעה מתאוריות וגישות שלכדו את תשומת ליבה במהלך הלימודים ,מהשיח עם דנה ומהשיח שהתנהל בקבוצה עקבות התערוכה הראשונה. עיבוד הממצאים ממחיש את היתרון המתודולוגי הטמון בחקר התפתחות זהות מקצועית באמצעות השוואה בין שתי מטלות מיקום .ההבדלים בין המטלות מופיעים באופן מוחשי ומזמינים את החוקר לפרש אותם .לרשות החוקר עומדים טקסטים מילוליים ממגוון מקורות המסייעים לו לפרש את הביטויים הוויזואליים הנמצאים לנגד עיניו. השוואה בין שתי המטלות של אורנה מעוררת את השאלה האם היא חוותה במסגרת הקורס למידה טרנספורמטיבית .לפי מזירו 30,למידה טרנספורמטיבית Beijaard, Verloop & Vermunt, 2000; Day & Kington, 2008 29 Mezirow, 2000 30 611 א יל ה צ ו ר מתרחשת כאשר מודעות האדם להנחות היסוד שלו ושל זולתו מתרחבת ,וכאשר הוא מסוגל להעריך את הרלוונטיות שלהן לפירוש ההתנסות .הרפלקציה של אורנה למטלת הסיכום מעידה שמנקודת מבטה התשובה לשאלה זו היא שלילית .היא לא השתחררה מהסכמות הקיימות אצלה בראש ,כלשונה ,ומהמקובעות של בית הספר שבו למדה. נשאלת השאלה האם כך הם פני הדברים. בניסיון להבין את מקור תחושתה של אורנה אפיינתי שבעה מכווני תשומת לב לניתוח מטלת מיקום: מודעות לחסרונה של נקודת מבט .במטלה הראשונה והשנייה אורנה התבוננה על בית הספר מנקודת מבט של תלמידה בעבר ושל אם בהווה .לא נמצאו עדויות להפנמת נקודת מבט של מורה כשלב חיוני בתהליך רכישת זהות מקצועית .שאלות כגון :באיזה מקום היית מעדיפה ללמד במתחם שתכננת ומדוע? באלו דרכים היית מלמדת במקום מסוים? היו מעודדות אותה לחשוב על המטלה מנקודת מבט נוספת ,לדמיין את עצמה כמורה ,ולעסוק בהבניית תפיסת תפקידה. מודעות לחלקיות נקודת המבט .המטלה השנייה של אורנה משקפת הרחבה של נקודת מבט על בית ספר כארגון מערכתי-ציבורי .ישנה התייחסות לצוות החינוכי, ומיתוג של המקום על-ידי פיתוח של מתחם כניסה .בנוסף ,ההתייחסות לקשר בין בית הספר לבין הקהילה מפורטת יותר .עם זאת ,הקשר המתואר הוא חד צדדי .בית הספר תורם לקהילה ,אך לא להפך .יש להניח שאם אורנה הייתה נשאלת באלו דרכים הקהילה יכולה לתרום לבית הספר ,היתה מתפתחת הזדמנות להבניה מחודשת של סכמה זו וליצירת אפשרויות חדשות .בהמשך ניתן אף להרחיב את הלמידה להקשר רחב ולדון בטיבם של יחסי גומלין בכלל ושל אלו שאורנה מקיימת בחייה בפרט. עיגון ידע פרקטי בידע הצהרתי .במטלה השנייה אורנה התייחסה לראשונה לדרכי הלמידה בבית הספר ואף השתמשה במושגים מקצועיים .יש להניח שהצעתה מבוססת על תאוריה חבויה על למידה ,אולם מכיוון שהיא לא נדרשה לנמק את בחירותיה, העדפותיה נתפסו כשרירותיות .שאלות עקיפות המכוונות לחשיבה רפלקטיבית על הנחות יסוד ועל עקרונות תאורטיים היו מסייעות לה לנסח את תאוריית הלמידה שלה. למשל ,היכן לומדים בבית הספר שלך בשיטת החקר? כיצד היית מעצבת את סביבת הלמידה? מדוע שיטה זו עדיפה לדעתך? שאלות אלו היו מסייעות להפוך את הידע הסמוי לגלוי ,ולבסס רעיונות מעשיים על רציונל מופשט ומוצק ,המאפשר לתקשר עם הזולת באופן מושכל ,ומקל על העברת הידע להקשרים נוספים. יישוב בין סתירות פנימיות .מטלת המיקום הציפה פערים בין תכנים לא מודעים אשר הופיעו בעיקר בערוץ הוויזואלי ,לבין תכנים מודעים אשר הופיעו בעיקר בערוץ המילולי .הפערים מסייעים לחשוף סכמות מושרשות המצויות בבסיס הידע והאמונות, אשר באופן יחסי הן עמידות בפני שינוי .אורנה הסבירה בפירוט מדוע חשוב לשלב חינוך מקצועי בבתי הספר ,אולם גיליון מטלת המיקום שלה כלל מעט מקומות הקשורים לחינוך מקצועי .זאת ועוד ,המקומות הבודדים ששולבו מצויים בפריפריה ,מחוץ 611 ה ג וף הא נו ש י ו גו פ ו ש ל ה מ קו ם למתחם המיועד לבית הספר .וכך ,לצד הצהרות על הכלה ,בפועל אמונותיה שבויות בסכמות של הדרה .לפי מזירו 31,תנאי מרכזי להשגת אוטונומיה בלמידה הוא הבאת הנחות היסוד לקדמת הבמה .יש לשער שאם אורנה היתה נשאלת על סתירה זו היא היתה מּונעת ליישב אותה על-ידי שינוי תפיסותיה. התמודדות עם תפיסות שגויות .במטלת המיקום השנייה אורנה התייחסה לתכנים שלמדה במהלך הקורס .אחד ההיבטים שנדונו הוא רלוונטיות הזיקה בין גוף לנפש לעשייה החינוכית .הטקסט של אורנה מעיד שהיא הבינה שהסוגיה חשובה ,אך תפסה אותה באופן שגוי .ייתכן שחשיפה להצעות של סטודנטים ,המייצגות דרכים לשילוב הגוף בחוויית הלמידה ,היתה מתווכת עבור אורנה את הרעיונות המופשטים שנלמדו בקורס ,ומאפשרת הבנה מדויקת יותר של הנושא .התמודדות עם שאלה כגון :באלו דרכים ניתן להשתמש בגוף לקידום תהליכי הלמידה בכיתה? היתה עשויה לתרום אף היא להבנת הנושא. מודעות להרגלי חשיבה ולמגבלותיהם .הרגלי חשיבה עלולים להגביל אפשרויות להרהר בתכנים 32.התבוננות בגיליונות המטלה של אורנה ,ובעיקר בגיליון הראשון, מלמד שהיא נוטה לחשיבה דואליסטית .צורת חשיבה זו מגבילה את היכולת להתבונן 33 על החוויה הלימודית כשלמות דינמית ,לחתור לאזן אותה וליצור רציפות בתהליכיה. ייתכן שהסבת תשומת ליבה של אורנה להרגל חשיבה זה ,ודיון בדרכים להתבונן על המציאות באופן שונה היו מסייעים לה לגלות חלופות ואפשרויות נוספות. אינטגרציה של תהליכים אמוציונליים בזהות מקצועית .אורנה חוותה תסכול כתלמידה אשר נבע ,לדבריה ,מהתעלמות מקולה ומחוסר נכונות לאפשר לה להשפיע על תהליכים בבית הספר .חוויות ביוגרפיות הן הזדמנות לפתח רגישות להיבטים שונים במציאות .עם זאת ,על מנת לאפשר שילוב פורה בין זהות אישית לבין זהות מקצועית, יש צורך ללבן רגשות לא פתורים .מסגרות התייחסות ,מבהיר מזירו 34,נשענות על-פי- רוב על הנחות יסוד טעונות רגשית .שינוי מסגרת ההתייחסות כרוך בכך שהאדם יגלה גישה פתוחה ,ללא מועקות שמקורן באיום על האני .שאלות כגון :באלו הקשרים הרגשת שלא ניתנה לך הזדמנות להשמיע את קולך? מהי חוויית הילדות שאת מבקשת לחסוך מילדיך? איזה מענה ניתן ב'בית הספר האידיאלי' לצורך של ילדים להשמיע את קולם? האם השפעה על בית הספר היא צורך של כלל הילדים? -שאלות כאלה היו תורמות לעיבוד רגשי ומקדמות אובייקטיביזציה של החוויה לקראת התמודדות מושכלת ומבוקרת עם סוגיות מקצועיות. ממצאי המחקר מלמדים שהקורס סייע לאורנה להרחיב את מסגרת ההתייחסות שלה במגוון היבטים של זהותה המקצועית .עם זאת ,מעבודת הסיכום מתברר שהיא לא הבינה את משמעויות השינויים לעומקן .בנוסף לכך ,בחינת 31 Mezirow, 2000 32 שם 33 דיואי]6281[ 6222 , 34 ראו הערה 86 612 א יל ה צ ו ר הטקסטים שלה באמצעות מכווני תשומת הלב שלעיל מלמדת על השאלות הרבות שיכלו להישאל ,ועל ערוצי ההתפתחות האפשריים שהיא היתה יכולה להתקדם בהם ,לו נתנה עליהן את דעתה .הבנה שטחית של משמעות השינויים במטלה והיעדר מיצוי של ההזדמנויות לבחינה ביקורתית של זהותה המקצועית ,אלו להערכתי שתי הסיבות המסבירות את טענתה של אורנה שהיא לא חוותה בקורס תהליך של ערעור סכמות שבהן היא שבויה. 35 לפי מזירו ,למידה טרנספורמטיבית מתרחשת כאשר אנשים מעורבים בתהליכים רפלקטיביים ובשיח ביקורתי המכוונים אותם לבחון הנחות ואמונות המצויות ביסוד מסגרת ההתייחסות שלהם למציאות .כאשר התהליכים הללו מתבצעים באופן חלקי ,כפי שבדיעבד אני מבינה שאירע בקורס ,המטלה משמשת בעיקר ככלי המאפשר לייצג עולם פנימי ,והפוטנציאל הטמון בה לחולל בו שינוי איננו ממומש. תובנות אלו ינחו אותי בתכנון עתידי של הקורס תוך יישום שבעת מכווני תשומת הלב לניתוח מטלת המיקום .מעבר לקורס ,ממצאי המחקר ממחישים את המורכבות הכרוכה בהבניית זהות מקצועית בהכשרת סטודנטים להוראה ,ואת טיבם של התהליכים המקדמים אותה :בעיה מערערת ,נגישות לתכנים לא מודעים ,רפלקציה ביקורתית ושיח חברתי. רשימת מקורות דיואי ,ג' ( .)]6281[ 6222ניסיון וחינוך (תר' :ר' קליינברגר וא"צ בראון) .ירושלים :בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית ומשרד החינוך. פלד ,א' ([ .)9002אני-מקום[ :על אדריכלות הומניסטית .חיפה :פרדס. Alsup, J. (2006). Teacher identity discourses: Negotiating personal and professional spaces. New Jersey: Lawrence Erlbaum. Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), 175–189. Beijaard, D., Meijer, P.C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers' professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107128. Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J.D. (2000). Teacher's perceptions of professional identity: An exploratory study from personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 749-764. Calleja, C. (2014). Jack Mezirow's conceptualization of adult transformative learning: A review. Journal of Adult and Continuing Education, 20(1), 117136. 35 Mezirow, 2000 610 ה ג וף הא נו ש י ו גו פ ו ש ל ה מ קו ם Clark, A. (2010). Transforming children's spaces: Children's and adults' participation in designing learning environments. London & New York: Routledge. Day, C., & Kington, A. (2008). Identity, well-being and effectiveness: The emotional context of teaching. Pedagogy, Culture & Society, 16(1), 7-13. Izadinia, M. (2013). A review of research on student teachers' professional identity. British Educational Research Journal, 39(4), 694-713. Merleau-Ponty, M. (1962). Phenomenology of perception. London: Routledge & Kegan Paul. Mezirow, J. (2000). Learning to think like an adult: Cor concepts of transformation theory. In: J. Mezirow (Ed.), Learning as transformation (pp. 3-33). San Francisco: Jossey-Bass. Mezirow, J. (2006). An overview of transforative learning. In: P. Sutherland & J. Crowther (Eds.), Lifelong learning: Concepts and contexts (pp. 21-38). New York: Routledge. Morrison, C.M. (2013). Teacher identity in the early career phase: Trajectories that explain and influence development. Australian Journal of Teacher Education, 38(4), 90-107. Nair, P., Fielding, R., & Lackney, J. (2009). The language of school design: Design patterns foe 21st century schools. U.S.A.: Design Share publications. Rodgers, C., & Scott, K. (2008). The development of personal self and professional identity in learning to teach. In: M. Cocran-Smith, S. Feiman-Nemser, D.J. McIntyre & K.E. Demers (Eds.), Handbook of research on teacher education: Enduring questions and changing contexts (pp. 732-755). NY: Routledge. Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. Sfard, A., & Prusak, A. (2005). Telling identities: In search of an analytic tool for investigating learning as a culturally shaped activity. Educational Researcher, 34(4), 14–22. Zur, A., & Eisikovits, R.A. (2011). School as a place: A phenomenological method for contemplating school environments. International Journal of Qualitative Studies in Education, 24(4), 451-470. 616
© Copyright 2024