Bacheloropgave-2015-Rune Pedersen
Navn: Rune Pedersen Studienr.: A110231 Fag: Samfundsfag Faglig vejleder: Jakob Frandsen Pædagogisk vejleder: Thomas Thyrring Engsig Antal sider i alt, inkl. forsiden 46 sider (1 forside, 1 side med indholdsfortegnelse, 34 siders opgave med 90.867 anslag, 2 sider litteratur, 8 sider med bilag) Titel på bacheloropgaven Den anerkendende verdensborgers omverdensforståelse og ansvar (kommer til at stå på eksamensbevis) “Min opgave må senere benyttes til undervisningsog/eller udviklingsformål” Accept ved min underskrift 1 Rune Pedersen A110231 Indhold Indledning ...................................................................................................................................................... 3 Problemformulering ................................................................................................................................... 4 Metode ............................................................................................................................................................ 4 Opgavens teoretiske opbygning........................................................................................................ 4 Praktikkens teoretiske og didaktiske opbygning ........................................................................ 5 Undervisningens struktur ................................................................................................................ 5 Globalisering i formålsparagrafferne ................................................................................................... 7 Globalisering – teoretikernes syn ......................................................................................................... 8 Anthony Giddens og globalisering .................................................................................................... 9 Zygmunt Bauman og globalisering ................................................................................................ 11 Giddens og Bauman – en enighed? ............................................................................................... 13 Globalisering – en didaktisk vinkel ................................................................................................ 13 Verdensborgeren – et dannelsesideal ............................................................................................... 14 Eleven – den dannede verdensborger .......................................................................................... 15 Globalisering som interkulturelt dannelsesfag .............................................................................. 16 Karsten Schnack og interkulturel handlekompetence ................................................................ 18 Kritisk sans – et begreb ......................................................................................................................... 19 Kritikkerne fra Frankfurt .................................................................................................................... 19 Kritisk sans i samfundsfagsundervisningen ................................................................................ 20 Kildekritik ................................................................................................................................................. 22 Kritisk sans i folkeskolen ................................................................................................................... 23 Didaktik og international orienteret undervisning ....................................................................... 24 Analyse af praktikforløbet ..................................................................................................................... 25 Analyse af undervisningsplan........................................................................................................... 27 Analyse af lektionsplan ....................................................................................................................... 29 Opsummering med perspektivering .................................................................................................. 34 Konklusion ................................................................................................................................................... 35 Litteraturliste .............................................................................................................................................. 37 Bilag ............................................................................................................................................................... 39 2 Rune Pedersen A110231 Indledning Den sociale, politiske, kulturelle, økonomiske og teknologiske udvikling i Danmark har været massiv siden Grundlovens indførsel i 1849. Overgangen fra enevælde til demokrati har ligeledes haft enorm betydning for det enkelte individs/den enkelte danskers syn på fællesskabet, både lokalt og globalt. I perioden 1849–1960, en tid hvor Danmark var både aktiv og mere eller mindre passiv medspiller i forskellige konflikter, blev fællesskabet mest anskuet nationalt. Siden da har verdenssamfundets udvikling dog medført, at Danmark i dag langt mere end tidligere er gensidig afhængig af andre lande, både politisk og økonomisk. Med Danmarks medlemsskab af FN og Nato i hhv. 1945 og 1949 blev vi, som aldrig tidligere set, aktive deltagere i oversøisk politisk og økonomisk samarbejde. Vores senere medlemskab af EF (siden EU) har tilmed medført, at store dele af de danske love bliver vedtaget via et overstatsligt samarbejde. På baggrund af ovenstående medlemsskaber er internationale politiske organisationer særligt vigtige for den enkelte dansker i dag. Den stigende globalisering medfører en solidarisk forpligtelse over for omverdenen, og da de menneskeskabte sociale og klimatiske problemer, som vi står overfor i dag, kun kan løses igennem samarbejde og fælles front, finder jeg det væsentligt at højne elevernes interesse og forståelse herfor. I min praktik på 4. årgang underviste jeg i samfundsfag i en 8. klasse. Målet for min undervisning var at give eleverne indsigt i internationale organisationers tilblivelse, arbejde og udfordringer og sideløbende lade eleverne få indsigt i, hvordan disse udfordringer ikke kun påvirker brændpunkterne, hvori den umiddelbare udfordring er, men ofte også elevernes egne liv og nærkulturer i Danmark. Undervisningen skulle efter aftale med praktiklæreren omhandle globaliseringen, og forløbet skulle fungere som en introduktion til forløb omhandlende FN og efterfølgende EU.1 På baggrund ad dette føler jeg, det er nødvendigt at fokusere på elevernes omverdensforståelse. Jeg ønsker at udvikle elevernes interkulturelle kompetencer og forsøge at koble disse indsigter til elevernes egne liv. Herigennem søger jeg at forbedre og udvikle elevernes demokratiske handlekompetencer med henblik på at gøre dem mere aktive i demokratiske processer. Materiale fra Undervisningsministeriets hjemmeside beskriver endvidere et stigende behov for at forbinde den globale orientering med den lokale horisont: ”Undervisningsministeriet orienterer sig på den nye nationale konkurrencestats vegne i stigende grad efter internationale sammenligninger for at imødekomme globaliseringens og videnssamfundets nye krav til kvalifikationer og kompetencer.”2 1 2 EU måtte jeg kun nævne perifert, da han, praktiklæreren, selv ville undervise dem i dette emne senere http://udd.uvm.dk/200208/udd200208-04.htm?menuid=4515 3 Rune Pedersen A110231 Når man sammenholder ovenstående citat med det store fokus på inklusion, kan jeg udlede, at folkeskolen befinder sig i et krydsfelt mellem forskellige faglige, pædagogiske, politiske og økonomiske interesser, der trækker i flere retninger. Med udgangspunkt i ovenstående indledning er jeg kommet frem til følgende problemstilling, som danner grundlag for nærværende opgave. Problemformulering Hvordan kan jeg som lærer inden for samfundsfagsundervisningens rammer styrke elevernes omverdensforståelse, interesse for og engagement i politiske og økonomiske forhold uden for Danmark, herunder med fokus på forholdet individ versus fællesskab? Problemstillingen tager udgangspunkt i samtidens globale konflikter og udfordringer. Metode Mit metodiske ståsted for såvel bachelorprojektet som praktikkens udførsel er forankret i hermeneutikken. Hermeneutik betyder fortolkningsteknik, og begrebet dækker et ønske om at forstå mennesker indefra. Denne betragtning omhandler menneskers indre hensigter, følelser, oplevelser og handlinger. For hermeneutikken er menneskets tankevirksomhed og handling en funktion af den måde, hvorpå individet oplever og fortolker verden. Brugen af kvalitativ forskning er derfor hensigtsmæssig, da undersøgelsen af menneskelige adfærd ikke foregår isoleret fra naturlig sammenhæng. Det kvalitative interview giver i denne sammenhæng eleverne mulighed for at få en ny viden, som ikke ville være tilgængelig ved eksempelvis observation.3 Opgavens teoretiske opbygning I min løsning på ovenstående problemstilling vil jeg starte med en redegørelse for folkeskolens formålsparagraf generelt og for samfundsfaget specielt. Jeg vil belyse disses betydning for såvel planlægning som gennemførelse og evaluering af undervisningen i samfundsfag. Jeg skal præcisere, at jeg anvendte al nærværende opgaves teori i såvel planlægningen som gennemførelsen af min praktikperiode, hvilket jeg også senere vil kommentere i mit analyseafsnit. Opgaven omhandler globaliseringens konsekvenser for både samfundet som helhed og individet i særdeleshed, og bevægelsen vil være både lokal og global. Af denne årsag vil jeg i mit sociologiske afsnit benytte teorier fra sociologerne Zygmunt Bauman og Anthony Giddens. Jeg vil i afsnittet redegøre for sammenhænge og forskelle på deres bud på globaliseringens konsekvenser. Jeg vil siden benytte deres teorier i min analyse og vurdering af mit undervisningsforløb fra praktikken. Herefter vil jeg inddrage Peter Kemps tanker om, hvilken påvirkning globaliseringen har på folkeskolen. Jeg vil i denne sammenhæng belyse Kemps tanker, hvor 3 Thurén 2008, pp. 43 - 47 4 Rune Pedersen A110231 verdensborgeren ses som et pædagogisk dannelsesideal. Min antagelse er, at den interkulturelle kompetence er særligt relevant, når globale emner fylder undervisningen. Jeg vil derfor redegøre for, hvilke kvalifikationer og kompetencer sådan en undervisning bør sigte imod. Ovenstående fører mig videre til opgavens didaktiske og pædagogiske afsnit, hvor jeg vil redegøre for Wolfgang Klafkis teorier. Jeg vil inddrage hans teorier om kategorial dannelse, demokratiske dannelsesidealer og epoketypiske nøgleproblemer, da jeg finder disse vigtige i forhold til det pædagogiske arbejde i undervisningen. Derudover kan teorierne være et nyttigt værktøj til udvælgelsen af materiale og gennemførelse af undervisningen. Efterfølgende vil jeg sætte fokus på Carsten Schnacks teorier om handlekompetencer, da jeg finder disse vigtige i forhold til den enkelte elevs demokratiske dannelse. Dernæst vil jeg inddrage begrebet kritisk sans, og hertil vil jeg benytte Ph.d. og lektor Leon Dalgas Jensen, da han har beskrevet begrebet specielt for samfundsfag. Jeg vil ligeledes anvende cand.phil i historie Vibeke Ankerborg, da hun har beskæftiget sig specielt med kildekritik. Netop kildekritik er en væsentlig del af fagidentiteten for samfundsfag og også et element, som eleverne vil møde, hvis de fortsætter på de videregående uddannelser. Praktikkens teoretiske og didaktiske opbygning Jeg vil i mit empiriske afsnit benytte undervisningssekvenser fra 4. års praktikperiode på Gl. Lindholm Skole. Jeg henleder derfor opmærksomheden på, at min analyse af egen lektionsplan og gennemførsel vil være central for opgaven. Jeg havde opbygget mit undervisningsforløb på grundlag af SMTTE- modellen. Jeg valgte denne tilgang, da jeg føler, at man som lærer får et godt overblik før, under og efter undervisningen. Jeg vil senere i opgaven komme med en mere uddybende gennemgang af modellen. Undervisningsforløbet omhandlede globaliseringens mange ansigter, herunder Kinas fremfærd i Afrika og de menneskelige omkostninger forbundet hermed. Undervisningens struktur Igennem hele praktikken indledte jeg hvert emneforløb med en indledende brainstorm4, hvor elevernes umiddelbare tanker om det givne blev noteret på tavlen. Denne umiddelbare viden blev nedskrevet og gemt for siden at kunne indgå i forløbets evaluering. Selve forløbets undervisning var opbygget omkring en narrativ5 indledning, hvor jeg indledningsvis gennemgik dagsordenen for undervisningen og efterfølgende kort fortalte om kommende emne; Globaliseringens mange ansigter. Dog lod jeg udgangspunktet være ideologier, eftersom eleverne kort før praktikken havde arbejdet med disse. Jeg søgte derfor at skabe sammenhæng til tidligere læring, hvorefter jeg drejede undervisningen hen imod ideologiernes virke på den internationale scene. 4 5 Långström og Virklund 2012, pp. 50 - 51 Långström og Virklund 2012, pp. 9 - 11 5 Rune Pedersen A110231 Dernæst introducerede jeg eleverne til kritisk sans og fortalte om vigtigheden af at kunne forholde sig kritisk til informationer. Denne fortælling blev fulgt op af en brainstorm6, hvor eleverne kom med egne eksempler på, hvornår og hvordan de selv tidligere havde brugt kritisk sans. Dette blev fulgt op med, at klassen samlet kom med eksempler på anvendelse af kritisk sans i både det audiovisuelle og skrevne medie. Efterfølgende fulgte en vurdering i plenum, hvor klassen vurderede temaets kompleksitet og mulige udfordringer. Disse tanker blev ligeledes nedskrevet til senere brug i den afsluttende evaluering. Alle lektioner blev afsluttet med, at hver elev evaluerede dagens indhold sammen med den individuelle læringsven. Læringsvennerne mailede efterfølgende deres kommentarer7 til vores fælles fagmail8, hvor jeg derved kunne læse om deres oplevelse, udfordringer og eventuelle ønsker mv. Min motivation for at inddrage denne evalueringsform har jeg hentet i studiet af Trude Slemmens bog Vurdering for læring i klasserummet. Heri forklarer han, hvorledes eleverne konstruktivt kan aktiveres som læringsressource for hinanden. Læringsvennen er en medelev, med hvem eleven kan samarbejde og tale med for at reflektere over læring.9 Den videre undervisning i forløbet var opbygget omkring Cooperative Learning (CL).10 Mit studie af teorien omkring CL dannede grundlaget for mit valg, idet jeg herved søgte at opnå mere samarbejde i klassen på tværs af elevernes faglige niveauer. Tænkningen bag CL er, at klassen opdeles i heterogene teams, som er sammensat af fire elever; én fagligt stærk, to middel og én lidt svagere. Tanken er herefter, at eleverne samarbejder i disse teams, både i form af individuelt arbejde og par/gruppearbejde inden for teamet. CL består derfor af bestemte regler og sekvenser for samarbejdet, men sigtet er samlet at sikre en optimal synergieffekt i læringen igennem denne arbejdsgang. CL strukturerne sigter mod to overordnede mål. For det første skal arbejdet sikre, at eleverne opnår faglig viden/færdigheder, men samtidigt skal strukturerne for arbejdet bidrage til, at alle teamets medlemmer udvikler færdigheder inden for kommunikation og vidensdeling. Derudover vil CL strukturer biddrage til udviklingen af sociale kompetencer og demokratisk tænkning. Læringssynet bag CL er, at eleverne lærer samtidigt igennem interaktion og sparring med andre.11 Spencer Kagan har hentet sin inspiration til CL igennem det socialkonstruktivistiske læringssyn, hvilket blandt andet er baseret på Lev Vygotskijs teori om zonen for 6 Brainstorm om elevernes tidligere brug af kritisk sans (Bilag 1) Repræsentative eksempler på mails fra læringsvennepar (Bilag 2) 8 Samfundsfag@outlook.dk 9 Slemmen 2012, pp. 141 - 144 10 Kagan & Stenlev 2007, pp. 11 - 81 11 Kagan & Stenlev 2007, pp. 12 - 16 7 6 Rune Pedersen A110231 nærmeste udvikling og i særdeleshed hans tanker om, at al læring foregår i en social proces, hvilket nødvendiggør interaktion med andre. Vygotskij betoner, at læringen sker igennem sproglig formidling og dialog. Heraf formulerede han teorien om zonen for nærmeste udvikling, som postulerer, at læring kun kan ske, når en elev samarbejder med en bedre kvalificeret elev, som kan hjælpe ham videre fra et niveau til et nyt niveau (den nye zone), som før fandtes for svært. Vygotskij belyser dog nødvendigheden af, at denne dialog skal være med en partner, som kan udfordre elevens nuværende niveau/viden og hjælpe videre til det næste.12 Sammenfattende kan jeg derfor sige, at CL sammen med Vygotskijs teori om zonen for nærmeste udvikling kan resultere i, at elevernes dialogiske møde kan fungere som et meningsfuldt grundlag, som vil føre til fornyet meningsfuld læring, og at de assymetriske grupper kan skabe nye udviklingszoner såvel fagligt som socialt. Derudover indgik der i undervisningen en øvelse, hvor eleverne skulle udføre kvalitative interviews13 i lokalsamfundet14 for både at øve sig i denne disciplin og at samle empiri til deres videre arbejde. Forløbet blev afsluttet med at eleverne lavede en afsluttede brainstorm, hvor deres viden igen blev nedskrevet. Forløbets indledende brainstorm blev sammenholdt med den afsluttende, hvorefter klassen debatterede udfaldet i plenum. Jeg bad efterfølgende hvert læringsvennepar udfærdige en samlet afsluttende evaluering af såvel den sidste lektion som det samlede forløb.15 Jeg indsamlede derefter empiri til nærværende opgave ved at udføre kvalitative interviews, individuelt, med et repræsentativt udsnit af eleverne.16 Den videre gennemgang vil derfor lægge ud med en teoretisk gennemgang af problemstillingens teoretiske ståsted, hvorefter jeg vil gennemføre en analyse af min undervisnings- og lektionsplan samt min indsamlede empiri. Globalisering i formålsparagrafferne Fra lovgivernes side er det tydeligt, at globalisering har en plads i den danske folkeskole. I formålsparagraffens §1 står der følgende: Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres 12 Strandberg 2009, pp. 55 - 57 Brinkmann & Tanggaard 2015, pp. 29 - 53 14 Repræsentative eksempler på interview foretaget af elever (Bilag 3) 15 Afsluttende brainstorm fra læringsvennepar (Bilag 4) 16 Repræsentative eksempler på interviews af elever ved afslutningen af forløbet (Bilag 5) 13 7 Rune Pedersen A110231 forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.17 På samme måde viser formålsparagraffen for samfundsfag, at undervisningen skal skabe grobund for elevernes demokratiske dannelse for siden at kunne være aktive deltagere i et demokratisk samfund: Formålet med undervisningen i samfundsfag er, at eleverne opnår viden om samfundet og dets historiske forandringer. Undervisningen skal forberede eleverne til aktiv deltagelse i et demokratisk samfund, jf. folkeskolelovens formålsbestemmelse.18 Ydermere skal undervisningen tilstræbe, at eleverne udvikler en interkulturel indsigt, som sætter dem i stand til at betvivle men også forstå, hvordan livet i helhed og demokratiet i særdelshed påvirkes: Undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvikler kompetencer, kritisk sans og et personligt tilegnet værdigrundlag, der gør det muligt for dem at deltage kvalificeret og engageret i samfundsudviklingen. Undervisningen skal bidrage til, at eleverne forstår sig selv og andre som en del af samfundet, som de både påvirker og påvirkes af, og at de forstår hverdagslivet i et samfundsmæssigt og historisk perspektiv.19 Formålsparagraffen vidner endvidere om, at eleverne skal dannes med afsæt i både faglighed og demokrati: Undervisningen skal bidrage til, at eleverne kender og i praksis respekterer samfundets demokratiske spilleregler og grundværdier.20 Ud fra ovenstående mener jeg, at Peter Kemps verdensborgerbegreber og Wolfgang Klafkis teorier om selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritetsevne har særlig relevans. Jeg vil senere belyse disse teoriers beskrivelse af, hvordan den demokratiske dannelse ikke ensidigt opbygges af faglig viden, men i nævneværdig grad også af universelle problemstillinger, som derfor bør være en del af undervisningspraksis. Men da omdrejningspunktet for min opgave er globalisering, vil jeg nu sætte fokus på to teorier herom. Globalisering – teoretikernes syn Som nævnt tidligere har jeg valgt at inddrage Anthony Giddens og Zygmunt Baumans teorier om globalisering. Mit valg af disse begrunder jeg med, at begge kritisk 17 http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Fakta-om-folkeskolen/Kort-om-folkeskolen/Folkeskolens-formaal http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Samfundsfag/Formaal-for-faget-samfundsfag 19 http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Samfundsfag/Formaal-for-faget-samfundsfag, stk. 2 20 http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Samfundsfag/Formaal-for-faget-samfundsfag, stk. 3 18 8 Rune Pedersen A110231 fokuserer på kapitalens påvirkning af globaliseringen, herunder påvirkningen af både stater og individer. Som jeg uddyber i de følgende afsnit, er markedsmekanismerne ifølge begge teoretikere den primære årsag til globaliseringen. Disse mekanismer er i dag i høj grad domineret af multinationale koncerner, som mestendels flytter såvel kapital som produktion til de lokaliteter, hvor afkastet af investeringerne er størst. Denne udvikling er eskaleret i takt med internettets udbredelse. Tidligere tiders spændinger landene imellem blev i høj grad bragt til ophør med den kolde krigs afslutning, hvilket også har bidraget til den stigende globalisering. Denne stigende grad af interdependens har dog også medført, at den enkelte nation i stigende grad har mistet kontrollen med egen samfundsøkonomi. Tesen, som jeg vil forsøge at afdække er, at nationalstaternes afmagt primært skal ses som en konsekvens af multinationale koncerners økonomiske magt, og at denne magt har enorm politisk indflydelse på de enkelte stater og det enkelte individ. Jeg vil afslutte kapitlet med kort at diskutere relevansen i at undervise i globalisering. Anthony Giddens og globalisering Ifølge den britiske sociolog Anthony Giddens forandrer det morderne samfund sig med en ikke tidligere set hastighed, dybde og intensitet. Ifølge Giddens kan globaliseringen ses som en intensivering af grænseløse sociale relationer, hvis interdependens gør, at flere lokale begivenheder i stigende grad påvirkes af faktorer, som finder sted selv langt derfra.21 Globaliseringen er både intensiv og ekstensiv, hvilket vil sige, at den både går i dybden og spredes. Giddens fremhæver, at globaliseringen ikke er et forbigående og enkelt tema, men derimod en række processer, som har indflydelse på både vores nærsamfund og selvopfattelse. Giddens fremhæver på trods af grænsedragninger, at verden ikke længere er strengt opdelt, men derimod tæt forbundet af et netværk af både kommunikation og handel. Vi er derfor globalt interpendente, og som Giddens formulerer det: ”Globaliseringen er politisk, teknologisk og kulturel såvel som økonomisk.”22 Som skrevet i indledningen af dette afsnit siger Giddens, at det særlige ved globaliseringen er hastigheden, hvormed den foregår. Der er ifølge Giddens tre altoverskyggende årsager til denne udvikling: 1. Adskillelse af tid og rum: Denne årsag dækker over, at man ikke længere er bundet til sit nærområde, men har mulighed for at interagere i en bredere kontekst. Denne adskillelse er et resultat af nye opfindelser (telefon, internet og lignende), som gør det muligt at standardisere tid og kommunikere på tværs af store afstande.23 2. Udlejringsmekanismer (Disembedding): Dette forhold har sit eksistensgrundlag på baggrund af adskillelsen af tid og rum. Udlejringen betyder, at man løsriver 21 Kaspersen 2001, p. 131 Giddens 1999, p. 16 23 Giddens 1996, p. 29 22 9 Rune Pedersen A110231 sociale relationer fra deres lokale kontekst og lader dem omforme i en ny og bredere kontekst på tværs af tid og rum. Giddens opererer mellem to forskellige typer af udlejringsmekanismer; ”symbolske tegn” og ”ekspertsystemer”, og han kalder dem samlet for ”abstrakte systemer”. Symbolske tegn dækker for eksempel over, når man via internettet køber en vare/foretager en betaling på tværs af tid og rum. Dette kan ske uden at møde sælgeren og uden at have varen og/eller pengene fysisk i hånden. Ekspertsystemer dækker imidlertid over det system, som muliggør anvendelsen af de symbolske tegn. Dette kan for eksempel være udviklingen af softwaren til internettet, som gør internationale transaktioner mulige.24 3. Det moderne samfunds refleksivitet: Refleksiviteten udgør den sidste faktor for modernitetens dynamik. Med modernitetens teknologiske fremskridt og den deraf stigende vidensakkumulation bliver vores eksisterende viden konstant udfordret af en ny. Tidligere ansete sandheder kan derfor blive forkastet, hvis ny viden stiller spørgsmål ved og tilbageviser disse. Individerne vil derfor i stigende grad reflektere over næsten al information, idet de bliver usikre på den viden, de bliver præsenteret for. Giddens påpeger, at dette får store eksistentielle konsekvenser for individet, da det ved at tvivle/sætte spørgsmål ved alt dermed også let vil kunne betvivle sin egen identitet ultimativt.25 Samfundets og omverdenens dynamik fordrer høj grad af refleksivitet. For Giddens er den menneskelige kulturs refleksive karakter særlig vigtig, og han skelner mellem to typer refleksivitet; den almenmenneskelige og modernitetens. Den almenmenneskelige refleksivitet er et alment træk ved al menneskelig handling, og Giddens påpeger, at når vi handler, foretager vi konstant en refleksiv handlingsregulering. Denne refleksion er oftest traditionsbestemt. Den anden type refleksivitet, modernitetens, kan ses som et modtræk til den almenmenneskelige. Refleksivitetsprocesserne rettes her mod både et institutionelt og et personligt niveau, hvilket har afgørende betydning for tilblivelsen og/eller forandringen af de moderne systemer og sociale organisationsformer.26 Nutidens palette af massekommunikationsmidler har muliggjort den øgede grad af refleksivitet, for som Giddens påpeger: Vi er kort sagt blevet i stand til at reflektere over os selv. Vores fortid, nutid og fremtid bliver synlig og holdes frem foran os som et spejl. Det afstedkommer, at vores sociale praksis konstant undersøges og ændres på baggrund af den nyerhvervede information (om den selvsamme sociale praksis).27 Som nævnt ovenfor fremhæver Giddens, at hvor man tidligere foretog traditionsbetinget handling, vil man i dag kun handle med udgangspunkt i traditioner, hvis disse kan godtgøres af modernitetens refleksive nytænkning. Traditionerne var 24 Ibid, p. 30 Ibid p. 32 - 33 26 Giddens 1990, p. 113 27 Kaspersen 2001, p. 126 25 10 Rune Pedersen A110231 ifølge Giddens tidligere med til at skabe en forståelsesramme, som individet kunne agere inden for. Dette gjorde sig gældende, hvad enten det gjaldt karriere- eller uddannelsesvalg. Den sociale arv vejede tungt, og individet blev ofte præget af nærmiljøet og den medfølgende livsstil. Det senmoderne samfund har som nævnt medført, at traditionerne ikke længere alene skaber forståelsesrammen, og individet kan derfor i stigende grad afsøge grænser og påvirke sin identitet. Dette behov for individuel refleksivitet kan dog let medføre både usikkerhed og tvivl. Nutidens og fremtidens mange muligheder medfører i ligeså høj grad en risiko for at træffe fejlvalg. Individet må selv gøre sine erfaringer og på baggrund af disse træffe beslutninger. Giddens påpeger dog, at nutidens posttraditionelle samfund med den øgede refleksivitet underminerer traditionerne, ligesom han også hævder, at borgerne i et samfund, som er i konstant forandring, hvor mennesket mere end tidligere er nødt til at have tillid til systemer, symbolske tegn eller ekspertsystemer, ofte kan opleve større usikkerhed over for fremtiden. Giddens forsøger at samle denne udvikling med begreber som tillid (trust), risiko (risk) og ontologisk sikkerhed (ontological security). Som mennesker accepterer vi modernitetens dobbelthed og agerer herefter. Vi har tillid til forskellige abstrakte systemer eksempelvis penge og eksperter, men besidder en del skepsis, da vi ved, at denne tillid og tiltro er forbundet med en vis del risiko. Denne skepsis bliver forstærket, hvis vores tillid til eksperterne bliver brudt. Dette ses for eksempel, når eksperterne bliver afsløret i løgne og/eller fortier handlinger. En sådan adfærd har konsekvenser for vores ontologiske sikkerhed, der skal forstås som en tiltro til den sociale og materielle verden, som fremstår for os.28 Det er dog vigtigt at fremhæve, at Giddens også anser globaliseringen som værende en styrkelse af individets muligheder. Individet har mange fordele ved den gensidige grænseløse kontakt, som internettet blandt andet har gjort nemmere, og Giddens mener derfor, at globaliseringen åbner nye muligheder for individet.29 Zygmunt Bauman og globalisering ”Globaliseringen opdeler ligeså meget, som den forener; den adskiller, idet den forener.”30 Zygmunt Bauman har et mere kritisk syn på globaliseringen end Giddens. Bauman omtaler globaliseringen som et modsætningsforhold, hvor nogle lokaliteter oplever lettelse og lykke, mens andre ikke ser muligheder, men blot problemer.31 Bauman opdeler moderniteten i tiden før og efter globaliseringen. Før globaliseringen var en tid, hvor internationaliseringen gav et håb om at gøre verden til et bedre sted. 28 Ibid, p. 113 Giddens 1990, p. 116 30 Bauman 1999, p. 8 31 Thorup 2004, p. 20 29 11 Rune Pedersen A110231 Men globaliseringen har ifølge Bauman medført kaos, og han beskriver udviklingen i samfundet som ”en flydende modernitet”, hvor moderniteten modsat tidligere nu er let og fleksibel. Han beskriver globaliseringen på følgende måde: ”Den dybeste betydning, som ideen om globaliseringen rummer, handler om verdenstilstandens ubestemte, uregerlige og selvgenererende karakter: fraværet af et centrum, af et kontrolbord, en bestyrelse, et direktionskontor.”32 Baumans påstand er derfor, at globaliseringen er uden for menneskelig kontrol. Han siger endvidere, at globaliseringen har medført et øget pres på de lokale sociale strukturer, hvilket har bevirket, at især de lavest uddannede har reageret imod denne udvikling. Det ses især med dannelsen af og tilslutningen til forskellige nationale protestpartier (eksempelvis Front National i Frankrig og Fremskridtspartiet/Dansk Folkeparti herhjemme). Reaktionen imod globaliseringen, som Bauman benævner glokalisering, udspringer fra en angst for globaliseringen og modsat et behov for at vende tilbage til en nationalkonservativ model.33 Baumans kritik af globaliseringen rammer også hans syn på EU. Globaliseringens nye muligheder har åbnet en hidtil uset individuel frihed til at søge udvikling internationalt. Udbygningen af EU (28 medlemsstater til dato34) har styrket behovet for samarbejde på både overstatsligt og mellemstatsligt plan. Den medfølgende afgivelse af suverænitet har medført, at både nye muligheder og udfordringer er kommet til syne. EU påtager sig i dag i stigende grad ansvaret for grænseoverskridende problemer, hvad enten det drejer sig om miljø, økonomi eller kriminalitet. Bauman hæfter sig ved, at de europæiske befolkninger føler sig fanget i en kamp om magt og politik.35 Baumans kritik går dog videre end blot EU. Han belyser manglen på et ”verdensparlament”, der kan hjælpe med bekæmpelsen af fattigdom i den globaliserede verden. FN, som blev dannet efter 2. verdenskrig, har forsøgt at varetage denne rolle, men nutidens stigende problemer har stillet spørgsmålstegn ved FN’s handlemuligheder. FN’s opbygning, lovgivningsproces og den medfølgende mangel på globalt samarbejde har svækket organisationen som organ, da medlemslandende primært har varetaget egne interesser. Det har blandt andet resulteret i markant øget fattigdom i flere ulande og omvendt øget forbrug/velstand i ilandene. Den ukontrollerede finansielle verdensorden har betydet, at ilandene har høstet fordelene, mens ulandene må se handlingslammede til. Bauman påstår hermed, at markedsøkonomien helt har overtaget globaliseringsprocesserne, alt imens politiske organer som for eksempel EU og FN ikke har været politisk enige om/stærke nok til at regulere markedskræfterne på globalt plan: 32 Ibid, p. 25 Ibid, p. 27 34 http://europa.eu/about-eu/countries/index_da.htm 35 http://www.socialeurope.eu/2013/05/europe-is-trapped-between-power-and-politics/ 33 12 Rune Pedersen A110231 ”I en verden hvor kapitalen ikke har noget fast tilholdssted og pengestrømmene stort set ligger uden for nationale regeringers kontrol, virker mange af løftestængerne for den økonomiske politik ikke længere.”36 Ifølge Bauman vil statens forvandling til ”konkurrencestat” medføre, at fremadstormende økonomier (Kina, Indien, Brasilien mv.) vil fremstå som pejlemærker. Risikoen er ifølge Bauman, at fagligheden i stor grad vil overtage de øvrige dannelsesmål, og som han udtrykker det: ”Man må enten modernisere sig eller dø.”37 På lige fod med Giddens omtaler Bauman også sammentrækningen af tid og rum. Dog opdeler han samfundet i to verdener; Den første verden er domineret af et flertal af fattige og lavtuddannede, som er ”bundet” (lokaliserede) rent geografisk. Den anden verden, som er domineret af de højtuddannede og rige er derimod drevet af tid, hvorimod rum (geografi) ikke har nogen betydning. Det er i denne sammenhæng, at Bauman benytter udtrykket glokalisering, og som han uddyber: ”De globale sætter dagsordenen og udarbejder regler for livets spil.”38 Giddens og Bauman – en enighed? Modsat Giddens mener Bauman, at globaliseringen er en flydende størrelse, der primært kommer de velhavende til gode og vil efterlade de underprivilegerede uden reel indflydelse. Dog er både Bauman og Giddens stort set enige om, at globaliseringen kan ses som udviklingens drivkraft. Baumans kritik er derfor mest rettet mod begreb om ”glokalisering,” hvor den globalt orienterede, veluddannede og velhavende borger fastholder en rangorden og mindsker udviklingen for de lavt uddannede. Giddens er omvendt mere optaget både af globaliseringens kaoseffekt og frigørelsespotentialer og dermed muligheder frem for begrænsninger. Globalisering – en didaktisk vinkel Som nævnt i foregående afsnit er der i nutiden stort fokus på, hvorledes nye kommunikationsformer har gjort verden mindre og ført mennesker tættere sammen. Baumans teori om glokalisering er dog væsentlig at inddrage i en undervisningssammenhæng for at give eleverne et realistisk billede af verden i dag. De rige industrialiserede lande har både magten og midlerne til at påvirke glokaliseringen, men i denne sammenhæng glemmes ofte den/de dele af verdens befolkning, som ikke har adgang til uddannelse og/eller kommunikationsmidler og derfor risikerer at blive udstødt fra de lokale arbejdsmarkeder. Netop herfor er det særligt vigtigt i samfundsfag at give eleverne viden og indsigt i både det gode og onde ved globaliseringen, da det bidrager til brugbare handlekompetencer i et demokratisk samfund. 36 Bauman 1999, p. 58 Bauman 2005, p. 161 - 162 38 Ibid, p. 78 37 13 Rune Pedersen A110231 Senere i opgaven vil jeg redegøre for, hvorledes jeg søgte at lade eleverne på Gl. Lindholm Skole få indsigt i globale og humanitære problemstillinger. Mit undervisningsforløb omhandlede globaliseringens påvirkning af afrikanske stater samt de menneskelige og sociale udfordringer forbundet hermed. Jeg inddragede, som nævnt tidligere, ikke EU i denne gennemgang, men måtte forholde mig til problematikken ud fra FN’s synspunkt. Formålet med undervisningen var at udvide elevernes horisont for derigennem både at udvikle interkulturel indsigt og ikke mindst stifte bekendtskab med såvel humanitære problemstillinger som globaliseringens flerstemmighed. Jeg anså denne mere konstruktive side af globaliseringsproblematikken som væsentlig at få med i undervisningen, da Baumans teorier efter min mening ikke blot må overleveres, men også bearbejdes i elevernes bevidsthed. Derudover er samfundets udvikling, som Giddens hævder, på vej væk fra den traditionsstyrede tankegang. En situation, som til stadighed stiller større krav til eleverne. Deres verdensbillede er på mange måder traditionelt, da en stor del af deres opdragelse kommer fra personer, som stadig benytter traditionsbunden refleksion. Den pædagogiske og didaktiske opgave i dag er derfor at opdatere det verdensbillede for herigennem at udvikle elevernes handlekompetence på et sagligt og kritisk grundlag. Giddens vil derfor fremhæve, at nutidens elever skal reflektere over omverdenen og handle konstruktivt derefter.39 Både Giddens’ og Baumans perspektiv øger efter min mening behovet for en gennemgang og opdatering af folkeskolens værdipolitik og skolens videns- og færdighedsmål. Folkeskolen burde have bevæget sig i retning af at blive en international funderet skole, hvis ideen om globalisering skal følges. Denne udvikling har dog ladet vente på sig, og jeg vil derfor nu prøve at se på muligheder for udvikling ved at inddrage Peter Kemps dannelsesideal, hvor han tager udgangspunkt i verdensborgeren. Verdensborgeren – et dannelsesideal Professor Peter Kemp fra Danmarks Pædagogiske Universitet retter en stærk kritik mod den nuværende folkeskole. Han mener, at globaliseringen er gået ubemærket hen over landets uddannelsessystemer, og at disse har lukket øjnene for globaliseringens påvirkning af det danske samfund og skole: ”Men alligevel lider de fleste af vores skoler og seminarier mere eller mindre af at være navlebeskuende og indelukkede. Der er bestemt ikke noget verdensborger ideal over disse institutioner.”40 Hverken politikere eller lærere har ifølge Kemp erkendt globaliseringens fulde konsekvens, men tværtimod kigget indad mod kerneværdier: ”Man diskuterer gerne værdier, men det er sjældent spørgsmålet om, hvad der kunne være universelt 39 40 Giddens 1999, p. 129 Kemp 2006, pp. 15-16 14 Rune Pedersen A110231 gyldigt, man diskuterer. Det er derimod spørgsmål om, hvordan man får det rart med hinanden.”41 Denne nære sondring har medført en nedprioritering af universelle problemstillinger som for eksempel de epoketypiske nøgleproblemer, som Wolfgang Klafki behandler.42 Kemp mener ikke, at den nuværende overordnede linje hvad angår pædagogik er tilstrækkelig, men pointerer at folkeskolen bør tage en kosmopolitisk drejning og danne eleverne til verdensborgere – en verdensborger, som han definerer således: ”det menneske der forstår sig selv som borger i to samfund: det nationale, som individet er født ind i eller optaget i – og det universelle, som det tilhører blot i kraft af menneskeheden.”43 Han betoner endvidere, at folkeskolen, ganske som formålsparagraffen foreskriver, i samarbejde med forældre og andre institutioner bør sidestille dannelse og uddannelse. Eleverne bør blive formet både fagligt, socialt og moralsk helt fra børnehaven, hvorfor han mener, at dannelse og uddannelse er uadskillelige som begreber.44 Han belyser endvidere vigtigheden af, at verden langsomt bør blive forenet i større politiske og økonomiske organisationer, som vi har set udviklingen af både FN og EU. Netop derfor er den kosmopolitiske dannelse nok så vigtig, nævner han. Dog gør Kemp, helt i tråd med Bauman, opmærksom på, at globaliseringen er en yderst kompleks størrelse: ”Er det et lukket, kybernetisk system, som enkelte mennesker kan lukrere på, men som undertrykker de fleste, eller er den et åbent system, som kan bringes under demokratisk kontrol af instanser?”45 Præcis derfor er det verdens komplekse problemstillinger, som for eksempel udnyttelse af ulandene eller manglende international regulering af markedskræfter, folkeskolen bør sætte i fokus på. Kemp mener derfor ikke, at man længere udelukkende kan karakterisere sig som dansker, men nu nærmere bør orientere sig som europæer og kosmopolit: ”Vi må betragte os selv som værende en del af et større fællesskab med anerkendelse og respekt for de mange kulturer og nationer.”46 Eleven – den dannede verdensborger Det er som udgangspunkt min klare overbevisning, at Peter Kemps betragtninger om folkeskolens kosmopolitiske medansvar har gang på jord. Verdens nuværende massive politiske, økonomiske og økologiske udfordringer kan ikke udelukkende løses lokalt, men skal derimod løses globalt i fællesskab. Vores danske samfund bliver også voldsomt påvirket af globaliseringen på godt og ondt. Det kommer til udtryk i mediedækningen af alt fra USA’s svære gældssituation samt låntagning i og afhængighed af Kina, men også det højreekstremistiske 41 Ibid Globalisering som interkulturelt dannelsesfag (Side 16-18 i nærværende opgave) 43 Kemp 2006, p. 35 44 Ibid, p. 23 45 Ibid 46 Ibid 42 15 Rune Pedersen A110231 terrorangreb i Norge, hvor Anders Behring Breivik rystede verden. Senest har netop terroren fået stor fokus, da angrebet på først Charlie Hebdo i Paris og siden terroranslaget i København betydet et øget fokus på ekstremisme og terror. Terrorangrebet i Norge er ifølge Bauman et tegn på det senmodernes opsplitning – glokaliseringen - som blot minder os om, at man som borger ikke må tage sikkerheden, demokratiet og solidaritetsevnen for givet.47 Disse tre områder skal dermed introduceres og arbejdes med igen og igen i den daglige undervisning. Terrorangrebene i både Norge og det seneste herhjemme er ligeledes et eksempel på en polariserende og konfliktskabende konsekvens af globaliseringen.48 I takt med det stigende antal flygtninge og indvandrere, som er kommet til den vestlige verden, er højreekstremismen steget, og borgere, oftest lokaliserede, ser nu i stigende grad denne udvikling som en trussel mod nationalstatens overlevelse. Multikulturalismen er ifølge disse grupperinger i færd med at underminere vores vestlige normer og grundværdier. Modsat vil den højtuddannede, kosmopolitiske gruppe forsvare udviklingen af det multikulturelle og multietniske samfund, da fremskridt i en globaliseret verden er umulig uden indvandring.49 Denne polarisering af vælgerne generelt og samfundssyn specielt har ifølge professor ved Aarhus Universitet Rune Stubager påvirket den traditionelle politiske højre-venstre-dimension, idet Dansk Folkepartis kernevælgere ofte er vælgere, som før stemte socialdemokratisk.50 Jeg forudser derfor, at debatterne om flygtninge og indvandrere fortsat vil stå højt på den politiske dagsorden ved valget i år. Grundet den stadige påvirkning af eleverne i hjemmene vil ethvert typisk klasseværelse i folkeskolens overbygning vise en lignende polarisering. Dette er noget, man som samfundsfagslærer skal inddrage i sin undervisning om kritisk sans, hvilket jeg vil vende tilbage til senere i opgaven. Dog stiller denne polarisering både krav til lærere og elever om at forholde sig åbent og tolerant over for alle holdninger, når de faglige samtaler når til det reflekterende og vurderende niveau. De demokratiske kerneværdier som selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet skal derfor praktiseres i undervisningen, hvorfor dannelsesteoretikeren Wolfgang Klafki nu vil være nyttig at inddrage. Globalisering som interkulturelt dannelsesfag For Wolfgang Klafki indeholder den kategoriale dannelse både de materiale- og formale dannelsesteorier, hvilket gør, at begge dannelsestænkninger skal være repræsenteret, når man laver eksemplarisk og meningsfuld undervisning. Klafki siger, at det for at kunne begå sig i verden (være deltagende) er vigtigt at have viden om verden samt evne både at kunne forholde sig til og være kritisk reflekterende over sin viden om verden.51 47 http://www.theguardian.com/commentisfree/video/2011/sep/01/zygmunt-bauman-terrorism-video Taras 2012, p. 48 49 http://www.ugebreveta4.dk/det-vil-altid-goere-ondt_15086.aspx 50 http://www.jv.dk/artikel/1753117:Indland--Her-er-den-typiske-DF-vaelger 51 Sanderhage 2008, pp. 41 - 42 48 16 Rune Pedersen A110231 Klafki formulerer dette sammenspil mellem det formale og det materiale som den dobbelte åbning, og han lancerer herved et nyt begreb; kritisk konstruktiv didaktik52, hvor udgangspunktet er den kategoriale dannelse. Om indholdet rummer et dannelsespotentiale kan analyseres ud fra Klafkis tre begreber; det fundamentale, det elementære og det eksemplariske. Hvor det fundamentale handler om at åbne elevernes øjne for de fagområder, som de finder interessante, handler det elementære om at synliggøre et fags grundelementer. Læreren skal derfor sikre mulighed for, at et grundlæggende alment princip kan erfares i det givne stof, som læreren udvælger. Det eksemplariske handler om, at indholdet af undervisningen skal være repræsentativt for faget: ”Indholdet skal – for at være eksemplarisk – repræsentere de almene, væsentlige og særlige træk ved en del af et fag eller et sagsforhold.”53 Ifølge Klafki er skolens opgave almendannelse, og sigtet bør være, at eleverne udvikles til demokratiske og ansvarlige borgere. Klafki præciserer almendannelsen som den nødvendige indsigt i samfundets funktioner og normer, hvilket udgør forudsætningen for at oparbejde forståelse, men også for selv at blive forstået. Klafki uddyber almendannelse som dannelse for alle - en dannelse, som beskæftiger sig med relevante menneskelige problemstillinger. Indholdet af undervisningen bør dreje sig om det, som Klafki kalder epokale nøgleproblemer, hvilket skal give eleverne indsigt i både fortidige, samtidige og mulige fremtidige problemstillinger.54 Formålet med at lade eleverne arbejde med epokale problemstillinger og dermed ifølge Klafki opnå almendannelse er at bidrage til elevernes mulighed for at udvikle de tre menneskelige grundevner; selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Sideløbende vil arbejdet ifølge Klafki hjælpe med at udvikle en række nøglekvalifikationer; beredvillighed og evne til kritik, beredvillighed til argumentation og argumentationspraksis, empati og sammenhængstænkning. Disse er ifølge Klafki byggestene til at opnå demokratiske kompetencer.55 Hvorvidt lokalbefolkningens levevilkår og landets fremtid generelt i forbindelse med Kinas fremmarch i Afrika kan fungere som indhold for undervisningen og dermed udgøre en åbnende kategorial størrelse for elever i en dansk 8. klasse er det didaktiske spørgsmål, som mit undervisningsforløb senere vil redegøre for. Som beskrevet ovenfor hævde Klafki at eleverne som led i den almene dannelse skal udvikle tre grundlæggende evner/værdier: 1. Selvbestemmelse: Eleverne skal danne deres egne meninger om de områder, de møder i livet. Eleverne skal være bevidste om, at alle mennesker har friheden til selvbestemmelse 52 Klafki 2001, pp. 101 - 117 Hansen og Skovmand 2011, p. 267 54 Ibid, pp. 265 - 275 55 Klafki 2001, pp. 81 - 82 53 17 Rune Pedersen A110231 2. Medbestemmelse: Alle har krav på og ansvar for at deltage i udformningen af samfundet og at blive hørt 3. Solidaritetsevne: Alle har krav på selvbestemmelse og medbestemmelse, og alle bør hjælpe med til at sikre, at disse rettigheder kommer til gavn for andre56 Som nævnt tidligere skal den eksemplariske undervisning søge at bidrage til elevernes udvikling af selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, og hertil har Klafki opstillet flere tidstypiske problemstillinger. Af disse har jeg valgt dem, som jeg anser for at være særligt brugbare i samfundsfagsundervisningen; Nationalitet kontra internationalitet, fred, samfundsskabt ulighed, kultursærpræg/interkulturalitet, miljø, samt forholdet mellem i- og uland. Da alle disse nøgleproblemer ifølge Klafki kan indgå i undervisningen, herunder i samfundsfag, vil disse kunne udgøre et relevant indhold, som kan medvirke til demokratisk dannelse. Som nævnt tidligere og endvidere i samfundsfagets formålsparagraf, er slutmålet for undervisningen, at eleverne udvikles til at blive aktivt deltagende borgere i et demokratisk samfund. Denne proces kræver, at eleverne også udvikler interkulturelle handlekompetencer et begreb, som er defineret af den danske professor Karsten Schnack, og som jeg vil behandle i kommende afsnit. Karsten Schnack og interkulturel handlekompetence ”Handlekompetence er et dannelsesideal. Der er således hverken en undervisningsmetode eller et mål, der kan nås.”57Således beskriver Karsten Schnack handlekompetence, og fortsætter videre med at beskrive fænomenet som en direkte del af demokratisk dannelse. Borgeren og i denne sammenhæng eleven skal ifølge Schnack lære at kunne tænke selvstændigt og efterfølgende agere ud fra demokratiske regler/praksisser. Dette udtrykker han således: ”at være et politisk menneske vil sige, at være en der tænker selv, men ikke bare for sig selv. Selvom man er tilpasset systemet, skal man sammen med andre forholde sig til systemet.”58 Heri ligger essensen i Schnacks teorier om handlekompetence, altså at individet er forpligtet til at udvikle og nytænke demokratiet. Denne teori vil i lærerens didaktiske arbejde harmonere godt med Klafkis teorier om selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. En sådan demokratisk handlekompetence kan komme til udtryk igennem deltagelse i samtaler/diskussioner i det offentlige rum/klassen, hvor borgeren/eleven på ligeværdig og fri vis kan ytre sig. Dannelsesidealt skal ifølge både Klafki og Schnack tilskynde eleverne til at imødekomme samfundets krav om udviklingen af både faglig viden og færdigheder. Dette sigte skyldes ikke kun ønsket om at opkvalificere borgerne/eleverne rent erhvervsmæssigt, men i ligeså høj grad også ønsket om, at borgerne/eleverne skal kunne træffe sagligt funderede valg i det 56 Reinsholm & Pedersen 2001, p. 208 Bisgaard og Rasmussen 2005, p. 15 58 Ibid, p. 16 57 18 Rune Pedersen A110231 senmoderne, globaliserede samfund.59 Sådanne valg kan være yderst komplekse, hvilket jeg også redegjorde for i mit tidligere afsnit om Giddens og Baumans teorier. Både Klafki og Schnack har hentet inspiration til deres teorier i oplysningstidens demokratiske idealer om frihed, lighed og broderskab, og her var især Immanuel Kant60 en vigtig inspirator for udviklingen. Kant var manden bag tanken om den kritiske fornuft, og han formulerede det kategoriske imperativ, som alle mennesker burde leve efter: ”Du skal handle således, at du altid bruger menneskeheden både i din egen person og i enhver anden person samtidig som et formål og aldrig bare som et middel.”61 Denne sætning rummer idealet om det universelt menneskelige, som også både Klafki og Kemp bygger deres dannelsesteorier på, og som jeg har behandlet i foregående afsnit. Kant var endvidere manden, som formulerede tankerne om kritisk sans, hvilket gjorde det muligt for datidens borgere at kritisere autoriteterne eller i alt fald stille spørgsmål ved disses handlinger. Evnen til at udvise kritisk sans er som nævnt tidligere i opgaven formuleret i samfundsfagets formålsparagraf, hvorfor næste afsnit sætter fokus på dette begreb. Kritisk sans – et begreb For at få indblik i dette begreb, herunder dets betydning for folkeskolen, vil jeg indledningsvis redegøre for, hvor begrebet først blev brugt rent historisk og i hvilken kontekst. Som jeg nævnte i det foregående afsnit var Immanuel Kant manden, som tog bestik af begrebet under oplysningstiden, men i starten af det 20. århundrede kom der for alvor gang i brugen af begrebet. Kritikkerne fra Frankfurt Det tyske universitet ved Frankfurt am Main grundlagde i 1923 Instituttet for Socialforskning, hvilket siden skulle blive udviklet til det, som i dag går under betegnelsen Frankfurterskolen under ledelse af Max Horkheimer.62 Horkheimer havde grundtanker om den sociologiske filosofi, men påvirket af sine studier af værker af Karl Marx, herunder ideerne omkring fremmedgørelse, blev Horkheimer inspireret til at udforme en refleksionsfilosofi, hvor filosofi og empirisk forskning sammentænkes.63 Horkheimers arbejde ved Frankfurterskolen udmøntede sig derfor i en teori der ”samtidig med at være kritisk over for samfundet også er kritisk overfor teorier om dette samfund og de videnskabelige metoder til at nærme sig det.”64 Den politiske situation i Europa i 20’erne og 30’erne var en tid med store omvæltninger og et 59 Bisgaard og Rasmussen 2005, p. 29 Barrett m.fl. 2010, pp. 176 - 179 61 Ibid. 2010, p. 179 62 Nørager 2007, p. 438 63 Ibid 64 Rahbek 2007, p. 177 60 19 Rune Pedersen A110231 frembrud af markante ideologier (nazisme, kommunisme, facisme osv.), og nok blev Frankfurterskolen underlagt disse omvæltninger, men instituttet forholdt sig kritisk til det meste af det, som andre kaldte fremskridt. Kritikken gik navnlig på datidens politiske ledere, som hver på deres facon blev skelsættende personligheder (Adolf Hitler, Josef Stalin, Vladimir Lenin, Benito Mussolini) for Europas historie generelt og for samtiden specielt. Instituttets kritiske tilgang til Adolf Hitler medvirkede også til, da nazisterne kom til magten i 1933, at Frankfurterskolen flyttede instituttet via Genève og Paris til New York, hvor det blev til slutningen af 40erne.65 Den historiske baggrund for begrebet kritisk sans fører mig nu frem til at belyse begrebet i konteksten omhandlende folkeskolen. Jeg er fuldt bevidst om, at Frankfurterskolen ikke inddrager datidens danske skole, men min påstand er, at der er tydelige paralleller hertil. Til at afdække disse vil jeg anvende Ph.d. og lektor Leon Dalgas Jensens begrebsafklaring af samt holdning til kritisk sans i folkeskolen og i denne sammenhæng særligt for samfundsfag. Kritisk sans i samfundsfagsundervisningen Når man som underviser i samfundsfag i folkeskolen ser nærmere på folkeskoleloven og fagformålet for samfundsfag, benævnes begrebet kritisk sans som værende en af de kompetencer, som undervisningen skal bibringe eleverne.66 Men for at undervise eleverne på en sådan måde, at de tillægger sig kompetencer inden for den kritiske stillingstagen, må begrebet kritisk sans først begrebsafklares. For at få denne forforståelse af begrebet har jeg som sagt valgt at benyttet mig af Dalgas Jensen, Ph.d. og lektor i samfundsfag. Når vi som mennesker hører ordet ”sans,” rammes vores tankevirksomhed først af begreber som syns-, lugte- og smagssans. Trods benævnelsen sans, er den kritiske sans ikke beslægtet med de normale anatomiske sanser, men derimod nærmere en kompetence, som det enkelte menneske kan besidde. Leon Dalgas Jensens forklaring af kritisk sans lyder: ”Kritisk sans er en kompetence, der rummer personlig erfaringsdannelse og værdiafklaring, viden, teorier, begreber, metodiske færdigheder og handlekompetence”.67 At Leon Dalgas Jensen benytter begrebet ”kompetence” frem for ”færdighed” eller kvalifikation ser jeg som udtryk for, at denne kompetence ikke direkte læres gennem den faglige undervisning, men derimod indlejres i eleverne igennem kontinuerlige refleksionsprocesser. Eleven skal derfor bruge kritisk sans til, ved inddragelse af viden, teorier og egne erfaringer, at handle/udtrykke sig reflekterende i en given problemstilling. Jeg vil i gennemgangen af min empiri fremhæve eksempler på, når denne refleksionskompetence viser sig, men også når den svigter. 65 Ibid p. 452 http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Samfundsfag/Formaal-for-faget-samfundsfag 67 Jensen 2001, p. 25 66 20 Rune Pedersen A110231 Som jeg nævnte i afslutningen af sidste kapitel vil mit fokus på kritisk sans særligt, i tråd med Leon Dalgas Jensens artikelserie omhandle relevansen for samfundsfag, hvor sansen skærpes i viden om samfundsforhold, samfundsmæssige (herunder globale) problemstillinger, teorier og begreber, samt personlige handlekompetencer, som muliggør deltagelse i et demokratisk samfund.68 Leon Dalgas Jensen pointerer i artiklen, at den kritiske sans kommer i spil, når eleverne skal skelne mellem det sande og falske: ”…det er en af skolens centrale opgaver at arbejde med at udvikle elevernes evne til at skelne mellem sandt og falsk.”69 Men hvordan forholder det sig med denne sandhed? Videnskabsmænd argumenterer for forskellige sandheder som for eksempel tyngdekraften, men denne sandhed er ikke statisk og eksisterer kun indtil en ny og anderledes teori modbeviser den. I samfundsfagsundervisningen er mange problemstillinger menneskeskabte, hvorfor videnskaben sjældent er en rettesnor, og som for eksempel Klafki pointerer, når sammenligningen om menneskelig sandhed bliver sat overfor videnskabens: ”… det skal forkastes, for det kan ikke bevises med mennesker, da der ikke er resultater. – man må se på mennesket på en fundamental anden måde, åndsvidenskaben. Man skal forstå mennesket i forhold til deres sandfærdige menneskelige mening. Der er en kontekst af alt muligt, der altid omgiver os som mennesker, disse ting kan der ikke ses bort fra, når man forsker i mennesker. Mennesker er forskellige.70 Ifølge Dalgas Jensen er det dog muligt at kategoriserer sandheden og han skitserer den til at indeholde fire kriterier for faget samfundsfag: 1. Korrespondenskriterium, der skal være overensstemmelse mellem begreber, modeller, teorier og den virkelighed, det omhandler. Det vil altså sige, at man skal kunne dokumentere det fremførte for at kunne skelne mellem en kendsgerning og en vurdering (objektivitet vs. subjektivitet). Her kan der for eksempel nævnes økonomiske teorier eller alment opfattede og accepterede læseindlæringsstrategier 2. Konsensuskriterium, som her forstås som en gensidig forståelse af sandheden. Dette sker igennem dialog og refleksion på baggrund af andres dokumentation og argumentation, hvilket erhverver os med en kollektiv opfattelse af sandheden. Siden holocaust er der flere gange blevet anfægtet om dette egentligt skete, hvilket har virket stødende på almenbefolkningen i hele verden, da vi har fået beretninger fra jøder og jødiske familier om forfærdelighederne i for eksempel Auschwitz og Theresienstadt 3. Konsistenskriterium, kriteriet hvor vi bruger vores logik. Giver det mening, er der sammenhæng, eller indeholder denne viden selvmodsigelser? Her er det nemt at nævne politikere og deres udsagn som eksempel, da det ofte er disse, der fremfører viden på baggrund af sprog. Men en anden kilde, som fylder 68 Ibid Ibid, p. 26 70 Brejnrod 2010, pp. 194 - 195 69 21 Rune Pedersen A110231 meget i medierne, er selvfølgelig nyhedsstrømmen, hvilket også har effekt på eleverne i folkeskolen. Dette vil jeg vende tilbage til senere i opgaven/undersøgelsen 4. Det narrative kriterium, som i al almindelighed omfatter kohærens. Her er der tale om for eksempel fortællinger, som fylder meget i samfundsfag og især i historie, når vi som lærere for eksempel skal undervise i, hvad der skete i dannelsen af Kul- og stålunionen, hvorfor det skete og hvad de forskellige aktører gjorde71 Dog afslutter Dalgas Jensen artikelserien med at forklare, at ovenstående kriterier ikke skal ses som en tjekliste, men mere som en retningsvisning for lærernes undervisningsplanlægning. Han uddyber videre, at eleverne skal gøres bevidste om kriteriernes indhold og igennem arbejdet med disse udvikle kompetencer inden for ”dokumentation, argumentation og sammenhængende meningsskabende fremstilling.”72 En ikke uvæsentlig del af elevernes opbygning af kritisk sans omhandler deres evne til kildekritik, og som jeg beskrev i mit metodeafsnit, er dette også et element, som jeg vil sætte fokus på. Kildekritik I elevernes reflekterende søgen imod sandheden er det vigtigt at inddrage kildekritik. Cand. phil. i historie, Vibeke Ankersborg behandler i sin bog ”Kildekritik i et samfundsvidenskabeligt perspektiv” en tjekliste, som er meget anvendt på de videregående uddannelser. Jeg er fuldt bevist om, at eleverne i udskolingen forsat er fire til fem år fra selv at skulle i gang med en sådan uddannelse, men føler samtidig at de sagtens kan stifte bekendtskab med de væsentlige elementer af kildekritik. Jeg har derfor valgt at inddrage hovedpointerne fra hendes bog, hvorved jeg søger at anvende dem med størst relevans for eleverne i folkeskolen. Hovedpointerne i Ankerborgs behandling kan opstilles således: Kendskab til kildematerialets oprindelse (forfatter, lokalitet, sammenhæng) Kritisk stillingtagen til kildematerialet Refleksion over kildematerialet i forhold til egen forståelse og erfaring73 Jeg valgte i praktikken at anvende disse elementer i min undervisning, og som min empiri i de kommende afsnit viser, havde dette stor betydning for udviklingen af elevernes kritiske sans. Dog vil jeg for nuværende inddrage en kort gennemgang af kritisk sans i den danske folkeskole og herunder se på både udfordringerne og mulighederne i arbejdet hermed. 71 Jensen 2002, pp. 27 - 28 Ibid, p. 28 73 Ankerborg 2007, pp. 167 - 172 72 22 Rune Pedersen A110231 Kritisk sans i folkeskolen Jeg kunne ikke undgå at bemærke, da jeg ledte efter litteratur omhandlende kritisk sans, at alt den tilgængelige var rettet mod de videregående uddannelser. Som belyst i afsnittet ovenover er Vibeke Ankerborgs bog ingen undtagelse. Dette vidner efter min mening om et paradoks, som let kan gøre sig gældende i den danske folkeskole, hvis dette ikke allerede er gældende. En tysk professor i pædagogik, Dietrich Benner, har endvidere udtrykt følgende om samme problematik: ”At opfordre den opvoksende til noget som han – endnu – ikke kan, og at anerkende ham som en, han – endnu – ikke er.”74 Sætningen udtrykker efter min mening føromtalte paradoks for folkeskolen, og i særdeleshed i denne sammenhæng for undervisningen i kritisk sans i samfundsfagsundervisningen. Det virker mærkværdigt, at vi (lærerne) skal undervise eleverne (ydre påvirkning af eleverne) i, at de ikke må lade sig styre af ydre påvirkninger. Jeg understøtter min undren af en anden tysk professor og filosof, Leonard Nelson, som i starten af sidste århundrede sagde: ”Hvordan kan man gennem en ydre indvirkning bringe et menneske til ikke at lade sig bestemme af ydre indvirkninger?”75 Som jeg tidligere skrev om i afsnittet om ”Globalisering i formålsparagrafferne” er der flere områder i disse, hvor både begrebet ”demokratisk dannelse” og ”kritisk sans” er nævnt. Folkeskolens formålsparagraf (§1, stk. 2) har som bekendt følgende ordlyd: ”Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.”76 Stykke to vidner både om føromtalte paradoks, men det er samtidigt den del af paragraffen, som indeholder kritisk sans (Eleven skal udvikle redskaber, hvormed denne kan tage stilling og handle.) I faghæftet for samfundsfag er kritisk sans derimod nævnt eksplicit, da formålsparagraffen for faget i stykke to skriver: ”Undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvikler kompetencer, kritisk sans og et personligt tilegnet værdigrundlag, der gør det muligt for dem, at deltage kvalificeret og engageret i samfundsudviklingen.”77 Når jeg sammenholder ovenstående med min teoretiske gennemgang af kritisk sans, viser det sig at begrebet skal fylde en stadig større del i samfundsfagsundervisningen og måske også i skolen som helhed. Ønsket for nutidens skoleelever er, at de skal lære at dokumentere, argumentere og opnå evner inden for sammenhængende meningsskabende fremstilling. Lige præcis inden for disse parametre oplevede jeg, at eleverne mødte udfordringer under praktikken, hvilket min snarlige gennemgang af samme vil vise. Men inden da vil jeg kaste et blik på det didaktiske element i at udføre international orienteret undervisning i samfundsfag. 74 Moos 2007, p. 15 Ibid 76 http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Folkeskolens-formaalsparagraf 77 http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Samfundsfag/Formaal-for-faget-samfundsfag 75 23 Rune Pedersen A110231 Didaktik og international orienteret undervisning Som beskrevet i afsnittet ”Globalisering som interkulturelt dannelsesfag” vil arbejdet med tidstypiske nøgleproblemstillinger som for eksempel samfundsskabt ulighed og forholdet mellem i- og uland ifølge Klafki medvirke til, at samfundsfag vil kunne udfylde rollen som interkulturelt dannelsesfag. Gennem den globale dimension i undervisningen kan eleverne opnå en forståelse for og erkendelse af, hvorledes globale problemer oftest indebærer et grænseoverskridende ansvar, hvor selv lande langt fra brændpunkterne må gribe til handling igennem internationalt samarbejde. Dog er det væsentligt for læreren aldrig at underkende betydningen af elevernes eget land og med udgangspunkt heri drage paralleller til den givne problematik og løsningsmulighederne herpå. Forudsætningen for at eleverne kan agere i en interkulturel verden er dog, at udviklingen og tilegnelsen af demokratiske handlekompetencer er til stede, både i undervisningen, men også i elevernes dagligdag generelt. Karsten Schnacks teorier om handlekompetence bringes derfor i spil, hvilket sammenholdt med alt fra Kants kategoriske imperativ til Peter Kemps teorier om eleven som verdensborger gør eleven i stand til at forholde sig til globale problematikker og om muligt begynde at bidrage til løsninger. En væsentlig faktor i elevernes dannelse til verdensborgere er at opnå demokratiske handlekompetencer i forhold til kulturers mangfoldighed herhjemme, da dette kan hjælpe til en realistisk forståelse af årsagssammenhængen til andre nationers/brændpunkters problematikker. Som min empiri senere vil vise, eksisterer der blandt andet for nogle elever en opfattelse af, at Afrikas problemer mestendels skyldes afrikanerne selv. Dette blev et af de temaer, som min undervisning og elevernes vandring mod at blive reflekterende, demokratiske mennesker skulle forsøge at påvirke. Jeg valgte dog ikke at lade en samfundsanalytisk tilgang til emnet være det selvstændigt bærende element for min undervisningsplan. Qua min teoretiske gennemgang inddrog jeg både etiske og fællesmenneskelige perspektiver, og med reference til oplysningstidens tanker om broderskab, empati og tolerance valgte jeg at tilføre emnet en moralsk og følelsesmæssig vinkel. Ud fra ovenstående besluttede jeg at anvende en blanding af dokumentarisk tekstmateriale og avisartikler om Kinas fremmarch i Afrika. Mine samtaler med praktiklæreren forud for praktikken havde afsløret, at klassen havde arbejdet intensivt med ideologier og mediernes rolle, hvorfor jeg mente, at avisartikler også ville kunne bruges i delemnet om kritisk sans. Samtaler med klassens historielærer fortalte mig endvidere, at klassen kort forinden havde haft et langt forløb om kolonitiden, hvilket jeg også søgte at drage nytte af. Derudover viste jeg klassen Danidas dokumentar ”Making the best of it,” hvor man følger hovedpersonen Kelvin Lungus. Dokumentaren giver eleverne indblik i forskellige problematikker i forbindelse med den igangværende udvikling i Afrika. 24 Rune Pedersen A110231 Min motivation for at lade eleverne arbejde med Kinas fremmarch i Afrika har jeg hentet fra både Giddens’ og Baumans tanker om øget global interdependens og hertil FNs rolle i løsningen på fællesmenneskelige problemstillinger. Klassens primære og eneste litteratur var bogen ”Ind i samfundsfaget – Grundbog A,” men eftersom jeg ikke følte at denne dækkede emnet fyldestgørende nok78, valgte jeg derfor at lave en hjemmeside, som kom til at udgøre den primære litteratur til dækning af emnet. 79 Hjemmesiden havde til formål at udvikle elevernes forståelse for FN, organisationens historie, opbygning, muligligheder og udfordringer. Hjemmesiden sikrer en gennemgang af en historisk fortælling, men navnlig også inddragelse af højaktuelle emner, herunder globaliseringens mange ansigter. Disse emner er vigtige i elevernes tilegnelse af demokratiske handlekompetencer. Spørgsmålet om Kinas fremfærd i Afrika behandles som et underemne til siden,80hvor der også trækkes tråde til FN’s handlemuligheder. Derved søger jeg at inddrage, hvorledes det traditionelle samfund påvirkes af globaliseringen, jævnfør Giddens og Baumans teorier, som jeg har behandlet tidligere i opgaven. Hjemmesidens opgaver var præget af kritisk stillingtagen, og eleverne skulle forholde sig kritisk til såvel kilder som indhold, helt i tråd med Vibeke Ankerborgs udlægning heraf. Jeg søgte tilmed igennem udvælgelsen af materiale til hjemmesiden at inddrage Kants kategoriske imperativ, hvor eleverne fik mulighed for at se, hvordan denne ikke er på Kinas dagsorden i Afrika. Jeg valgte som tidligere nævnt at inddrage Klafkis epoketypiske nøgleproblemer, samfundsskabt ulighed og forholdet mellem i- og uland, hvorved jeg ønskede at bibringe eleverne en større og dybere forståelse, samt begynde følelse af globalt medansvar for disse. Det globale medansvar var derfor mit primære dannelsesmål for undervisningen. Efter ovenstående gennemgang af såvel opgavens som praktikkens teoretiske ståsted vil jeg i kommende afsnit analysere min undervisnings- og lektionsplan, som jeg anvendte i praktikken. Analyse af praktikforløbet Min analyse tager udgangspunkt i mit indledende møde med min praktiklærer (XL81) forud for praktikken. Jeg havde forinden mødet haft en kort telefonsamtale med XL, hvor jeg i slutningen fik aftale om at foretage et kvalitativt interview med XL. Bilag 782 viser transskription af dette interview, men jeg opridser her de væsentligste punkter fra samtalen: 78 Scanning af indholdsfortegnelse (Bilag 6.) http://runepedersen.wix.com/samfundsfag-fn 80 http://runepedersen.wix.com/samfundsfag-fn#!nykolonialisme/c10hc, http://runepedersen.wix.com/globalisering 81 Lærerens navn oplyses ikke af hensyn til anonymiteten på pågældende 82 Transskription af interview med praktiklærer XL forud for praktikken (Bilag 7.) 79 25 Rune Pedersen A110231 Klassens faglige niveau: (XL): Den er vist meget gennemsnitlig. Der er 24 elever i klassen, hvor der er 6 virkelig flittige og dygtige. Derudover er der en stor midtergruppe på 15 elever, hvor hovedparten gerne vil og også evner det og resten måske skal hjælpes lige lidt ekstra. De sidste 3 kræver lidt mere hjælp end de øvrige, men de er på ingen måde ødelæggende for klimaet, hverken fagligt eller socialt. Forløbets indhold: Rune: Super. Jeg kunne forstå på dig, at du gerne så mig fortsætte din undervisningsplan, og at det næste punkt på denne er internationale organisationer. Jeg havde forestillet mig, at (bliver afbrudt) (XL): Ja, FN som den primære, og Nato hvis tiden er dertil. Det er 8. klasse, så jeg ønsker mest, at de skal have en introduktion til emnet, hvor du så måske kan dreje den egentlige undervisning hen på noget, som de nemmere kan relatere til. (XL): Jeg har da gjort mig tanker. Jeg tænker umiddelbart noget med globalisering. Ungerne ved jo, hvor stor verden er med internet og alt, men samtidigt også hvor lille den kan føles grundet den lette kommunikation på tværs over grænser. Så hvis du kan lave et forløb om globalisering. Arbejdsformer: Rune: ... Hvordan er I vant til at arbejde? Er de vant til en meget lærerstyret undervisning, eller bruger I også meget gruppearbejde eksempelvis? (XL): Jeg laver altid en intro. Men jeg laver normalt ikke dagsorden, det har jeg sgu aldrig rigtig brugt. En sådan holder aldrig alligevel. Gruppearbejde..(tøvende) Ja. Men de seks skrappe, som jeg finder meget selvkørende får nu normalt bare lov at køre på sammen. Det går fint. Så får jeg mere tid til de andre, også for at få dem lidt med op. Rune: Jeg er frisk på at udfordre dem. Jeg har også tænkt mig at afprøve evalueringsværktøjet læringsven, da jeg føler at det både kan bidrage til mere læring, men også til mere socialt sammenhold. På baggrund af ovenstående interview udfærdigede jeg følgende undervisningsplan: 26 Rune Pedersen A110231 Analyse af undervisningsplan Da nærværende opgave udelukkende redegør for delforløbet omhandlende globaliseringen vil min analyse af undervisningsplanen være afgrænset til punkterne forbundet hermed. 83 Aktuel status På baggrund af min samtale med XL vurderede jeg, at der var basis for at opnå forbedret læring i klassen ved at indføre CL i undervisningen. Jeg lagde i denne sammenhæng særlig vægt på Vygotskijs teori om zonen for nærmeste udvikling, hvor en elev overskrider sin faktiske evne ved at indgå i samarbejde med en lærer eller bedre kvalificeret elev.83 Formål Formålet med undervisningen var, at eleverne skulle opnå indsigt i, forståelse for samt evne til kritisk at kunne forholde sig til globaliseringens muligheder og Strandberg 2009, p. 57 27 Rune Pedersen A110231 udfordringer. Jeg vil senere i min analyse af lektionsplanen trække tråde til min anvendte teori, hvorfor jeg ikke uddyber dette på nuværende tidspunkt. Mål Målet med undervisning i delemnet ”globaliseringens mange ansigter” var at lade eleverne, igennem arbejde hermed, få kendskab til såvel danske som udenlandske aktører på den globale scene. Sideløbende ønskede jeg at inddrage det menneskelige aspekt i form af narrative fortællinger om virkelige personers møde med globaliseringen. Herved ønskede jeg både at skabe sammenhæng med elevernes egen forståelse og nærverden, men også til de mere fjerne problematikker i globaliseringens nuværende brændpunkter. Indhold Som tidligere beskrevet så jeg mig nødsaget til selv at fabrikere undervisningsmateriale. Årsagen hertil var, at klassen kun havde bind 1 (Ind i samfundsfaget) til rådighed, og at dette bind ikke behandler globaliseringen. Dette tema er dog at finde i bind 2 i samme serie, men skolen havde ikke indkøbt hele serien. Tilrettelæggelse af undervisningen Med udgangspunkt i min samtale med XL blev det besluttet, at jeg skulle forsøge at arbejde med CL som samarbejdsform. ”Cooperative Learning er en overordnet betegnelse for undervisning, hvor eleverne samarbejder efter bestemte principper med henblik på læring.”84 Undervisningsformen tager afsæt i Vygotskijs socialkonstruktivistiske læringssyn, ifølge hvilket al læring sker i en social proces. Elevernes sociale interaktion sker i CL ud fra fire principper, som Spencer Kagan og Jette Stenlev har benævnt SPIL (Samtidig interaktion, Positiv indbyrdes afhængighed, Individuel ansvarlighed og Lige deltagelse).85 Jeg planlagde gruppernes udseende ud fra XL’s kommentarer om hver enkel elevs faglige og sociale kompetencer, og disse grupper valgte jeg at bibeholde igennem hele forløbet. Med tanke om at ville gennemføre CL struktur på klassen valgte jeg at sammensætte grupper med hver fire medlemmer. Hver gruppe bestod af en faglig stærk elev, to fra middelgrupper, og én af de fagligt mere udfordrede elever. Derudover sammensatte jeg læringsvennepar, og disse blev ligeledes sammensat ud fra XL’s vurdering. Jeg vil udbygge dette punkt, når jeg senere analyserer min lektionsplan og vurderer udbyttet heraf. 84 85 Læreropgaver Jeg valgte at starte undervisningen fra tavlen, hvor jeg hver dag præsenterede en dagsorden og efterfølgende foretog en opsummering fra seneste lektion. Derudover indledte jeg oftest dagens tema med en intro, som både kunne være en kort lærerstyret brainstorm, men også en kort fortælling. Jeg indgik Kagan & Stenlev 2007, p. 11 Ibid, p. 11 28 Rune Pedersen A110231 tilmed som sparringspartner til grupperne, hvor jeg søgte at afklare besværlige problemstillinger igennem dialog. Denne tilgang hentede jeg inspiration til igennem studiet af CL, idet teorien foreskriver, at læreren hovedsageligt skal fungere som igangsætter af aktiviteterne, hvorefter han/hun primært fungerer som en observerende konsulent. Dog skal læreren indtræde i lederrollen, hvis strukturerne i læringsarbejdet ikke overholdes.86 Tegn Jeg ønskede løbende at evaluere på elevernes udvikling, og eftersom jeg ikke havde planlagt et stort omfang af afleveringsopgaver, ville den væsentligste del af min evaluering komme fra læsning af læringsvenneparrenes evalueringsmails samt ud fra gruppernes præsentationer og diskussioner. Derudover ville mit planlagte interview af et repræsentativt udsnit af eleverne i afslutningen af forløbet kunne virke som en god rettesnor for fremtidige undervisningsforløb. Elevernes egne interviews (behandles senere) ville ligeledes afsløre tegn på deres forståelse for emnet, men også på deres udvikling henimod forståelse for globaliseringens problematikker og nødvendigheden for erkendelse heraf. Efter ovenstående analyse af min undervisningsplan vil jeg nu lave nedslag i min lektionsplan, hvormed jeg vil kommentere på sammenhængen mellem mit teoretiske holdepunkt for praktikken og den praktiske udførsel i undervisningen. Jeg er bevidst om, at disse nedslag ikke giver det komplette billede, men henviser samtidigt til, at min samlede lektionsplan87 redegør for det fulde forløb. Analyse af lektionsplan Eksempel 1 Med udgangspunkt i min undervisningsplan, som jeg behandlede i sidste afsnit, satte jeg mig for at tilrettelægge en lektionsplan for delforløbet omhandlende ”globaliseringens mange ansigter.” Dog havde jeg fokus på formålsparagraffen for faget og her i særdeleshed elementet kritisk sans, hvorfor jeg lod temaet starte her. Som tidligere nævnt anvendte jeg SMTTE-modellen88 som opbygning for undervisningen, idet jeg føler, at man som lærer herved får et godt overblik over hele forløbet. Torsdag den 23. oktober 201489 var min anden lektion i samfundsfag på Gl. Lindholm Skole. Eleverne havde som forberedelse haft til opgave at reflektere over begrebet kritisk sans, da dette emne specifikt ville fylde dagens undervisning, men samtidig også være en væsentlig del af det kommende forløb om globaliseringens mange ansigter. 86 Ibid, p. 26 http://media.wix.com/ugd/846269_fce5caa533a84be0bec62055baac7851.pdf 88 Lund og Rasmussen 2012, pp. 114 - 116 89 Lektionsplan 22/10-2014 (Bilag 8.1) 87 29 Rune Pedersen A110231 I henhold til SMTTE-modellens S valgte jeg at skabe sammenhæng ved at lade eleverne lave en brainstorm omkring deres personlige møder med kritisk sans. Dette arbejde blev udført i de aftalte grupper med fire medlemmer, som var fastlagt ud fra Vygotskijs teori om zonen for nærmeste udvikling og Spencer Kagans struktur for CL. Som opfølgning på de enkelte gruppers arbejde lavede vi en samlet gennemgang i plenum, og klassens samlede punkter blev noteret på tavlen.90 Denne brainstorm blev gemt og uploadet til hjemmesiden, hvorfra eleverne kunne downloade og bruge den til senere evaluering. SMTTE-modellens M, målet for undervisningen, var, at eleverne fik kendskab til brugen af kritisk sans i samfundsfagsundervisningen. Tidligere i nærværende opgave91 gennemgik jeg brugen af kritisk sans og redegjorde i den sammenhæng for kompleksiteten af at indføre brugen heraf i folkeskolen. Jeg valgte derfor at give klassen en blid introduktion til brugen af begrebet. Dette praktiserede jeg ved at indlede en diskussion omkring emnet, hvorefter klassen opstillede nogle vurderingsspørgsmål, som efterfølgende skulle anvendes i arbejdet med kritisk sans: Hvem er forfatteren? I hvilken sammenhæng er kilden skrevet? Er der holdninger i kilden, som kan knyttes til ideologier? Hvordan harmonerer indholdet med dine/jeres egne erfaringer? Findes der modstridende kilder? Hvor troværdig er kilden, og hvad begrunder du/I dit/jeres svar med? Grupperne gik derefter i gang med at vurdere en række forskellige artikler92, som skulle behandles ud fra vores fastlagte vurderingsspørgsmål. SMTTE-modellens første T, tegn, kom til udtryk, idet jeg gik rundt og observerede gruppernes arbejde. Gruppemedlemmernes indbyrdes interaktion var stor, og det var tydeligt, at de forsøgte at drage nytte af klassens seneste tema omhandlende ideologier. Modellens andet T, tiltag, kom i brug de gange, hvor jeg som observatør fornemmede, at en gruppe var kørt fast. Jeg valgte i sådanne situationer at indgå i dialog med gruppen for at lede dem videre. Afslutningsvis kom modellens E, evaluering, i spil, da klassen i plenum diskuterede hver artikels fund, samt en opsummering af emnet kritisk sans og brugen heraf. Eleverne skulle endvidere, som tidligere nævnt, dagligt sende læringsvennemails, hvor de evaluerede på undervisningen. Denne dags eksempel på en sådan bærer tydeligt præg af tankevirksomhed fra parrets side, hvilket understøtter tanken om, at dette par er på vej mod læringsmålet.93 90 Brainstorm om elevernes tidligere brug af kritisk sans (Bilag 1) Kritisk sans – et begreb. Side 19 – 23 i nærværende opgave 92 http://runepedersen.wix.com/globalisering#!eksempler/c1cvz 93 Mails fra læringsvennepar (Bilag 2.1) 91 30 Rune Pedersen A110231 Eksempel 2 Onsdag den 5. november 201494 var min femte lektion med samfundsfag. Klassens seks grupper havde til dagen forberedt hjemmesidens faner omkring globaliseringens muligheder95 og udfordringer,96 hvor tre grupper havde dækket mulighederne og de andre tre udfordringerne. Min motivation for denne tilgang til emnevalg havde jeg hentet i henholdsvis Anthony Giddens og Zygmunt Baumans syn på globaliseringen, hvilke jeg redegjorde for i afsnittet Globalisering – teoretikernes syn. Derudover bar mit materialevalg præg af studiet af Wolfgang Klafki og dennes teori om kategorial dannelse. Jeg søgte igennem materialet at få både det fundamentale, det elementære og det eksemplariske repræsenteret i såvel indhold for temaet som dannelsesperspektivet. Min teoretiske gennemgang af Klafki i afsnittet Globalisering som interkulturelt dannelsesfag havde derfor stor indflydelse for min planlægning af undervisningen. Denne dags øvelse var den varme stol97, som i sin enkelthed går ud på, at jeg som lærer igangsætter nogle debatter om emner, som eleverne har forberedt hjemme. Klassen var som nævnt delt i to gange tre grupper, hvor hver af disse to grupperinger havde læst om henholdsvis muligheder og udfordringer ved globaliseringen. To af disse grupper, en fra hver observans, blev derefter inviteret til den varme stol (her omkring et centralt placeret bord), hvor de skulle forsvare deres forberedte indhold. De øvrige fire grupper tog opstilling omkring debatbordet, hvorfra de i første omgang kunne følge debatten. Herfra fulgte der to muligheder: 1. at en af observansgrupperne på eget initiativ afløste deres ”makkergruppe” og derved tilførte debatten noget nyt 2. at jeg som leder udskiftede grupperne løbende. Dette var udelukkende en mulighed for at sikre, at de ikke-impulsive blev aktive deltagere.98 Øvelsen gik over al forventning, og samtlige elever deltog ivrigt i diskussionerne. Jeg fik et klart indtryk af, at eleverne blev opmærksomme på mediernes rolle som meningsdannere og dermed en begyndende evne til at anvende kritisk sans. Denne dags eksempel på læringsvennemail99 bekræfter på fin vis min opfattelse. Eksempel 3 Mit tredje eksempel fra praktikken omhandler lektionerne den 12. og 13. november 2014.100 Onsdag den 12. november påbegyndte tre grupper arbejdet med optimistens syn på globaliseringen. Dette arbejde omfattede henholdsvis et optimistisk syn set fra den danske iværksætter og købmand Lars Larsens side, mens de andre tre grupper omvendt arbejdede med en pessimistiske udlægning igennem filmen Making the best 94 Lektionsplan 05/11-2014 (Bilag 8.2) http://runepedersen.wix.com/globalisering#!mulighede/c1tsl 96 http://runepedersen.wix.com/globalisering#!udfordringer/c1d94 97 Udvari-Solner & Kluth 2007, pp. 66 - 67 98 Ibid, p. 67 99 Læringsvennemail (Bilag 2.2) 100 Lektionsplaner 12 + 13/11-2014 (Bilag 8.3 + Bilag 8.4 ) 95 31 Rune Pedersen A110231 of it, hvori man følger zambianeren Kelvin Lungus liv i Zambia efter den kinesiske ”invasion” i landet. Hvert hold af grupper skulle besvare en række opgaver tilknyttet den enkelte aktørs udlægning, og disse svar blev siden uploadet til hjemmesiden som vidensdeling. Min baggrund for valget af netop denne film hentede jeg i Kants kategoriske imperativ, idet jeg ønskede at lade eleverne opleve, hvordan kineserne ikke behandler lokalbefolkningen på en måde, at denne ville kunne blive gjort til almengyldig regel. Dagens andet tema omhandlede artiklernes appelformer, etos, patos og logos. Jeg gav eleverne en kort introduktion til disse, hvorefter de som hjemmearbejde skulle forberede en debat om artiklernes indhold baseret på inddragelse af de tre appelformer. Jeg oplevede en tydelig markering af, at nogle elever fandt dette delemne svært, hvilket en af dagens læringsvennemails101 også bevidner. Jeg henledte derfor opmærksomheden på, at essensen af gruppearbejde er at søge hjælp ved de øvrige gruppemedlemmer og derigennem søge at klare udfordringerne via dialog. Torsdag den 13. november skulle klassen indledningsvis forberede klassediskussionen i de fastlagte grupper, og efter ti minutter satte jeg etos, patos, logos diskussionen i gang. Det var spændende at observere, hvordan eleverne tydeligt kunne se både muligheder, farer, successer og tragedier ved globaliseringen, og elevernes efterfølgende debat bar tydeligt præg af udviklingen af demokratisk handlekompetence. Derudover viste en af denne dags læringsvennemail102 tydeligt, hvordan gruppesammensætningen ud fra Vygotskijs teori om zonen for nærmeste udvikling havde båret frugt. Den selvsamme elev, som dagen forinden havde udtrykt sin frustration omkring arbejdet med etos, patos og logos, var nu optimistisk og havde ved hjælp af en bedre kvalificeret kammerat i gruppen fundet løsningen. Eksempel 4 Mit sidste eksempel omhandler dagene den 20. og 26. november 2014103, hvor eleverne gennemførte interviews om globaliseringen i lokalområdet. Min motivation for at lade eleverne udføre sådanne interviews kom fra at have læst om Peter Kemps verdensborgerideal. Jeg ønskede pågældende dag at finde ud af, hvorvidt elevernes interviews bar præg af en mere globaliseret tænkning, eller om de havde svært ved at italesætte globaliserings problematikker på lokalt plan. Derudover ville resultatet af elevernes interview, og her i særdeleshed indholdet af elevernes spørgsmål, give en god indikation af, hvorvidt de var i gang med at udvikle demokratisk handlekompetence. Min motivation for dette ønske havde jeg hentet i studiet af Karsten Schnack, hvilket jeg har redegjort for i afsnittet Karsten Schnack og interkulturel handlekompetence. 101 Læringsvennemail (Bilag 2.3) Læringsvennemail (Bilag 2.4) 103 Lektionsplaner 20 + 26/11-2014 (Bilag 8.5 + Bilag 8.6) 102 32 Rune Pedersen A110231 Jeg havde i lektionen forinden, onsdag den 19. november, lavet et kort oplæg omkring kvalitative interviews. Her havde jeg fortalt om mulige baggrunde for at foretage interviews, herunder at få indblik i informantens livsverden.104 Derudover søgte jeg at inspirere eleverne til at inddrage noget af den viden, som undervisningen havde givet dem, hvor især viden om globaliseringens mange ansigter og FN’s manglende handlemuligheder blev nævnt. På eget initiativ var der endda elever, som spurgte, om de måtte inddrage lokale forhold i interviewet. Dette ville jo kun være naturligt, eftersom informanterne ville være lokale borgere og virksomheder. Torsdag den 20. november 2014 gik vi alle mod Nørresundby Torv, hvor grupperne skulle interviewe lokale borgere. Eleverne blev bedt om at optage interviewet på telefon, hvorfra de siden skulle transskribere og uploade det som vidensdeling på hjemmesiden. Min rolle som lærer var særdeles tilbagetrukket, og jeg sikrede fra en central position, at jeg havde overblik over alle gruppers færden. Grupperne kunne dog tilkalde mig, hvis de søgte hjælp, men dette blev ikke tilfældet. Bilag 3.1 og 3.2 viser to af gruppernes interview fra denne dag, og resultatet bekræfter, at eleverne har opnået god forståelse for at lave kvalitative interviews. Interviewene bærer præg af at være semistrukturerede105, og eleverne, som spørger på skift, følger på fin vis op på informantens udsagn og lader disse danne grundlag for videre spørgsmål. Onsdag den 26.november 2014 gentog grupperne opgaven, men denne gang var fokus rettet mod lokale virksomheder. Grupperne skulle her søge at få indblik i, om der var forskel på udfaldene af interviewene med de lokale borgere og nu virksomhederne, og endvidere om der var forskel på udfaldet afhængig af virksomhedens handelsområde. Eleverne formåede ligeledes ved denne lejlighed at udføre semistrukturerede interviews, hvor informanternes udsagn dannede grundlag for videre dialog igennem yderligere spørgsmål. Bilag 3.3 og 3.4 giver et godt indblik i elevernes spørgeteknik, men også den forskel i syn på omverdenen de lokale virksomheder gav udtryk for. Eleverne udtrykte stor forundring over det samlede billede generelt, både med hensyn til lokalbefolkningens engagement og i særdeleshed med hensyn til virksomhedernes. De to eksempler på læringsvennemails106 fra de pågældende dage giver et godt billede af elevernes refleksioner omkring disse fund. Jeg har nu gennemført en analyse af min lektionsplan og dertil belyst min praksis med nedslag i praktikkens udførsel. Dette fører mig nu videre til en opsummering, hvor jeg vil perspektivere til videre praksis inden for samfundsfagets områder. 104 Brinkmann & Tanggaard 2015, p. 31 Ibid, pp. 37 - 37 106 Læringsvennemails (Bilag 2.5 + Bilag 2.6) 105 33 Rune Pedersen A110231 Opsummering med perspektivering ”at være et politisk menneske vil sige, at være en der tænker selv, men ikke bare for sig selv. Man skal ikke blot være tilpasset systemet, man forholder sig også sammen med andre til systemet.” Sådan forklarer Karsten Schnack, som nævnt tidligere, sit begreb handlekompetence. Mit undervisningsforløb havde det sigte, at eleverne skulle opnå kendskab til globaliseringens mange ansigter. Forløbet bød på eksempler, hvor jeg havde hentet inspiration fra Anthony Giddens’ meget positive syn på globaliseringen, men samtidigt også på andre eksempler, som var af mere kritisk observans, og hvor Zygmunt Baumans udlægning fungerede som holdepunkt. Jeg søgte endvidere at skabe kobling til elevernes nærverden ved at lade dem foretage interviews i lokalområdet. Disse interviews gav eleverne et godt billede af, i hvor høj grad globaliseringen har indvirkning, på både almindelige lokale borgere og lokale virksomheder, hvis handelsområde virkede afgørende for synet på og engagementet i globaliseringen. Jeg føler, at resultatet af min undervisning med succes vil kunne overføres til andre temaer i samfundsfag, hvor eksempelvis Danmarks flygtningepolitik vil kunne blive behandlet på lignende måde. Her ville eleverne sagtens kunne udføre kvalitative interviews i lokalområdet, hvilke sandsynligvis vil bidrage med et farverigt billede af synet på den pågældende politik. Netop i dette valg vil eleverne igen skulle arbejde med både Klafkis dannelsestanker og Karsten Schnacks handlekompetence. Jeg finder oparbejdelsen af sådan væsentlig i udviklingen af demokratisk reflekterende elever. Derudover er der for skoleområdet generelt og også for samfundsfaget specifikt et omdrejningspunkt, hvilket er centreret omkring værdisættet i formålsparagrafferne. Jeg finder her en nødvendighed af, at de professionelle, lærerne, tager en metadiskussion om, hvorvidt tydelige, klare mål som for eksempel kanontænkningen egentlig gør noget for undervisningspraksis, og i givet fald hvad. Diskussionen kunne i den sammenhæng inddrage, hvorvidt kanontænkningen vil kunne anvendes i samfundsfag. 34 Rune Pedersen A110231 Konklusion Hvordan kan jeg som lærer inden for samfundsfagsundervisningens rammer styrke elevernes omverdensforståelse, interesse for og engagement i politiske og økonomiske forhold uden for Danmark, herunder med fokus på forholdet individ versus fællesskab? Ovenstående problemformulering var det, min praktik og arbejdet med en 8. klasse skulle undersøge. Min efterstræbelsesværdige tanke var, at denne bacheloropgaves teoretiske opbygning såvel fagligt som didaktisk skulle bidrage til elevernes omverdensforståelse med det følgende resultat, at de fremadrettet ser sig mere som aktører og ikke blot tilskuere i en globaliseret kontekst. Jeg lagde ud med at give eleverne en introduktion til brugen af kritisk sans og lod derefter deres erhvervede viden indgå i den videre behandling af hovedtemaet globaliseringens mange ansigter. Min bevæggrund for materialevalg til undervisningen hentede jeg i studiet af Wolfgang Klafki, og i særdeleshed dennes beskrivelse af epoketypiske nøgleproblemer. Mine videre overvejelser omkring materialets teoretiske ståsted hentede jeg i studiet af Anthony Giddens og Zygmunt Bauman, hvorigennem jeg ønskede at bibringe gennemgangen af globaliseringens mekanismer både et overvejede positivt snit og et mere kritisk reflekterende syn. Jeg søgte endvidere at inddrage eksemplarisk indholdsvalg, hvor jeg her vil nævne såvel officielle, politiske kilder som personlige beretninger. Fælles for alle disse valg er, at jeg søgte at imødekomme Peter Kemps tanke om et verdensborgerideal, idet jeg ved inddragelse af komplekse problemstillinger ønskede at åbne elevernes øjne for globaliseringens mange facetter. Forløbets indhold og udførsel har blandt eleverne ført til øget reflekterende stillingtagen over for globaliseringens forskellige aktører. Dette bekræftes yderligere af disse dages læringsvennemails. Elevernes egne interviews af såvel almene borgere som lokale virksomheder viser ligeledes tegn på øget demokratisk handlekompetence blandt eleverne. Jeg afsluttede derfor praktikken med en klasse, som var betydelig mere parat til at tage ansvar, og som havde opbygget en mærkbar større omverdensforståelse end i starten af min praktikperiode. Dette bestyrker eleverne selv i deres afsluttende evalueringsmails, men i særdeleshed også i de kvalitative interviews, som jeg udførte med repræsentativt udvalgte elever. Jeg konkluderer derfor, at man som lærer i samfundsfag kan arbejde konstruktivt med elevernes omverdensforståelse ved for det første at lære eleverne værdierne af en refleksiv og kritisk tankevirksomhed. Derudover bør undervisningens materialevalg sikre, at der inddrages kilder af forskellig observans, hvorigennem eleverne udfordres på egne værdisæt. Inddragelse af empiriske undersøgelser som for eksempel de kvalitative interviews, som jeg lod eleverne udføre, vil ligeledes kunne bidrage eleverne med viden, både om det samfund, de er en del af, og omkring værdien af egen læring. Ud fra ovenstående kan jeg derfor konkludere, at mit valg om at inddrage materiale, hvori både Giddens’ og Baumans teori er repræsenteret var en succes. 35 Rune Pedersen A110231 Giddens’ fremstilling af globaliseringens individualisering er efter min opfattelse en kende for optimistisk, idet han undlader at inddrage samfundets svageste. En væsentlig hage ved hans teori er, at kriser i samfundet ligefrem fremstår som et gode, hvorfra borgeren/individet selvstændigt reflekterende rejser sig. Jeg fandt det derfor problematisk kun at medtage Giddens’ teori, da den i mangelfuld grad tager højde for de borgere/individer, som ikke kan stå for presset forbundet med globaliseringens krav om selvrefleksion. Hvor Giddens’ samtidsanalyse synes at mangle den dimension knyttet til såvel ulighed som magtrelationer, medtager Bauman derimod i mærkbar grad dette element. Baumans tilgang kan modsat Giddens’ virke mere velafbalanceret, men især hans inddragelse af de mørke sider af globaliseringens individualisering var medvirket til mit valg om at inddrage begge teoretiske ståsteder. Jeg konkluderer derfor, at de to teoretikere er en god kombination til at forsyne eleverne med et fyldestgørende og retvisende billede af begrebet globalisering samt dets betydning for verden, samfundet og menneskene deri. Baggrunden for at kombinere de to teoretikere er at understrege vigtigheden af at forholde sig kritisk til alt, man møder på sin vej gennem livet. Denne egenskab giver ethvert individ et helt og funderet billede af det, der sker i både nær- og fjernmiljø. Vigtigheden af at eleverne udvikler kritisk tænkning understreges endvidere af Karsten Schnacks teori om handlekompetencer, og flere af elevernes opgaver havde netop sigte mod at udvikle sådanne. Elevernes interview på Nørresundby Torv mv. er et eksempel herpå, hvor eleverne bruger deres opnåede viden til en handling, og hvor deres faktiske interviews var tilført aspekter fra alle anvendte teorier. Slutteligt vil jeg nævne, at specielt anvendelse af Cooperative Learning igennem dette forløb var en yderst positiv faktor. Eleverne udtrykte indledningsvis en vis grad af skepsis omkring nye gruppedannelser, men da jeg interviewede deltagerne (en af de stærke og en af de mere udfordrede) ved afslutningen, var der tydeligt sammenfald i meningen om udbyttet. Den stærke havde opnået forbedret læring ved at agere som ”hjælpelærer”/formidler i gruppen, og den lidt svagere havde følt en mærkbar forhøjet lyst til at præstere igennem interaktionen med den bedre kvalificerede elev. Forløbet havde derfor en positiv effekt på såvel individ som fællesskab. Dette bekræftes endvidere af flere elevers ytringer om, at både forløbet og læringsven-metoden har gjort klassen mere homogen og givet eleverne en følelse af bedre sammenhold. Evalueringsværktøjet ”læringsven” var ikke kun en succes socialt, men gik også over alt forventning på det faglige plan. Læringsvenneparrenes konstruktive mails bevidner om en mærkbar øget faglighed og fælles læring. Jeg håber afslutningsvis, at læseren af denne opgave har nydt forløbet lige så meget, som jeg nød at udføre det. Jeg ser i hvert fald personligt frem til at udføre min gerning som samfundsfagslærer i snarlig fremtid. 36 Rune Pedersen A110231 Litteraturliste Bøger Ankerborg, Vibeke: Kildekritik i et samfundsvidenskabeligt perspektiv. 2007. Samfundslitteratur Barrett, Inger Toft, Jellesen, Malene Printz og Thomsen, Viggo Ernst (red): Den lodrette beståen – Europæisk kultur- og idéhistorie. 2010. Aros Underviser Bauman, Zygmunt: Forspildte liv. 2005. Hans Reitzels Forlag Bauman, Zygmunt: Globaliseringen de menneskelige konsekvenser. 1999. Hans Reitzels Forlag Bisgaard, Niels Jørgen og Rasmussen, Jens (Red): Pædagogiske teorier. 4.udgave. 2005. Billesø & Baltzer Brejnrod, Poul: Grundbog i pædagogik – Oplysning, dannelse og fusionspædagogik i senmoderniteten. 2010. Gyldendals lærerbibliotek Brinkmann, Svend & Tanggaard, Lene: Kvalitative metoder – en grundbog. 2015. Hans Reitzels Forlag Giddens, Anthony: The Consequences of Modernity. 1990. Polity Press Giddens, Anthony: En løbsk verden. 1999. Hans Reitzels Forlag Giddens, Anthony: Modernitet og selvidentitet. 1996. Hans Reitzels Forlag Hansen, Thomas Illum og Skovmand, Keld: Fælles mål og midler – Lærermidler og læreplaner i teori og praksis. 2011. Klim Kagan, Spencer & Stenlev, Jette: Cooperative learning – Undervisning med samarbejdsstrukturer. 2007. Alinea Kaspersen, Lars Bo: Anthony Giddens – introduktion til en samfundsteoretiker. 2001. Hans Reitzels Forlag Kemp, Peter: Verdensborgeren som pædagogisk ideal. 2005. Hans Reitzels Forlag Klafki, Wolfgang: Dannelsesteori og didaktik – nye studier. 2001. Klim Lund, Jens H og Rasmussen, Torben Nørregaard (red.): Almen didaktik – i læreruddannelse og lærerarbejde. 2012. Kvan Långström, Sture & Virklund, Ulf: Undervisningens hvordan – metoder i praksis. 2012. Dafolo Moos, Lejf (red): Nye sociale teknologier i folkeskolen – kampen om dannelsen. 2007. Dafolo Rahbek, Birgitte: Når mennesker undrer sig – Vestlige tanker gennem 2500 år. 2007. Lindhardt og Ringhof Reinsholm, Niels & Pedersen, Hans Skadkær: Pædagogiske grundfortællinger. 2001. Kvan Sanderhage, Tue Christian: Pædagogik - læring, udvikling og forandring. 2008. Gyldendal Akademisk Slemmen, Trude: Vurdering for læring i klasserummet. 2012. Dafolo 37 Rune Pedersen A110231 Strandberg, Leif: Vygotskij i praksis. 2009. AKADEMISK FORLAG Taras, Raymond: Xenophobia and Islamophobia in Europe. 2012. Edinburgh University Press Thorup, Mikkel (Red): At tænke globalt. 2004. Hans Reitzels Forlag Thurén, Torsten: Videnskabsteori for begyndere. 2008. Rosinante Udvari-Solner, Alice & Kluth Paula: Joyful Learning: Active and Collaborative Learning in Inclusive Classrooms. 2007. Corwin Press Artikler Jensen, Leon Dalgas: Kritisk sans i samfundsfag. Del 1: Kritik og sandhed. Del af Historie & Samfundsfag (4). 2001. Falihos Internet http://udd.uvm.dk/200208/udd200208-04.htm?menuid=4515 (besøgt den 3. januar 2015) http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Fakta-om-folkeskolen/Kort-omfolkeskolen/Folkeskolens-formaal (besøgt den 3. januar 2015) http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Samfundsfag/Formaal-for-faget-samfundsfag (besøgt den 4. januar 2015) http://europa.eu/about-eu/countries/index_da.htm (besøgt den 16. februar 2015) http://www.socialeurope.eu/2013/05/europe-is-trapped-between-power-and-politics/ (besøgt den 16. februar 2015) http://www.theguardian.com/commentisfree/video/2011/sep/01/zygmunt-bauman-terrorismvideo (besøgt den 16. februar 2015) http://www.ugebreveta4.dk/det-vil-altid-goere-ondt_15086.aspx (besøgt den 16. februar 2015) http://www.jv.dk/artikel/1753117:Indland--Her-er-den-typiske-DF-vaelger (besøgt den 16. februar 2015) Egne sider: http://runepedersen.wix.com/samfundsfag-fn http://runepedersen.wix.com/globalisering 38 Rune Pedersen A110231 Bilag 1. Brainstorm om elevernes tidligere brug af kritisk sans 2. Mails fra læringsvennepar 2.1 23/10 – 2014: 2.2 05/11 – 2014: 39 Rune Pedersen A110231 24/10 – 2014: 06/11 – 2014: 2.3 12/11 – 2014: 2.5 20/11 – 2014: 40 Rune Pedersen A110231 2.4 13/11 – 2014: 2.6 26/11 – 2014: 3. Transskription af interview foretaget af et repræsentativt udsnit af elever 3.1 3.2 3.3 3.4 41 Rune Pedersen A110231 4. Afsluttende evaluering fra elever 5. Repræsentative eksempler på interviews af elever ved afslutningen af forløbet 42 Rune Pedersen A110231 6. (Scanning af indholdsfortegnelse) 43 Rune Pedersen A110231 7. Transskription af interview med praktiklærer XL forud for praktikken 44 Rune Pedersen A110231 8. Lektionsplaner (http://media.wix.com/ugd/846269_fce5caa533a84be0bec62055baac7851.pdf) 8.1 8.2 8.3 45 Rune Pedersen A110231 8.4 8.5 8.6 46 Rune Pedersen A110231
© Copyright 2024