1. No category

!
Bachelorprojekt
Navn:
Jonas Straarup Christensen
Studienr.:
A110047
Fag:
Fysik/Kemi
Faglig vejleder:
Niels Anders Illemann Pedersen
Pædagogisk vejleder:
Carsten Fonsmark
Antal sider i alt, inkl.
! sider
35
forsiden
72.005 anslag
Titel på bacheloropgaven
Narrativ metoder i fysik/kemi
(kommer til at stå på eksamensbevis)
“Min opgave må senere
benyttes til undervisningsog/eller udviklingsformål”
Accept ved min underskrift
Side 1 af 35
Indholdfortegnelse
Indholdfortegnelse
2
Indledning
3
Problemformulering
4
Undersøgelsesmetode
4
Definition af anvendte begreber
6
Narrative metoder
6
Motivation
6
Almendannelse
7
Hverdagsforståelser
9
Teori
10
Konstruktivistisk teori
10
Læring gennem erfaringer
13
Situeret læring
15
Jerome Bruners teori om narrativer
15
Paul Ricoeur’s tidsbegreb
17
Delkonklusion på teoriafsnittet
18
Præsentation af empiri
22
Øvelse med begrebstegninger
24
Fortælle-øvelsen
25
Analyse af undervisningen
26
Elevernes hverdagsforståelser
26
Elevernes motivation
29
Elevernes fortællinger
31
Delkonklusion på analysen
32
Konklusion
32
Perspektivering
33
Bilag
34
Litteraturliste
35
Side 2 af 35
Indledning
Siden jeg første gang stiftede bekendtskab med folkeskolens naturfag i 3.- 4. klasse, har den gode
fortælling altid været et gennemgående element som har kunnet motivere mig til at lære mere. Om
det var den dramatiske historie om udviklingen af atombomben under 2. verdenskrig, Marie Curie’s
opslidende arbejde med at identificere radioaktive stoffer eller Jonas Salk’s banebrydende arbejde
med fremstillingen af en vaccine mod polio i 1950’erne, så har fortællinger altid pirret min
nysgerrighed.
Videnskabshistorien rummer mange fantastiske fortællinger. Nogle er kendt af mange, andre af
ufatteligt få. En af de fortællinger som har påvirket mig mest, som menneske og som underviser, er
et citat af den berømte amerikanske astronom Carl Sagan. I 1990 tog Voyager 1 rumsonden et
billede af Jorden på ca. 6 milliarder kilometers afstand. Da billedet første gang blev vist for
offentligheden, satte Sagan følgende rammende fortælling til de ikoniske billeder:
[“Fra dette fjerne udsigtspunkt, synes Jorden ikke særligt interessant. Men for os er det
anderledes. Tænk endnu en gang på den prik. Det er her. Det er hjem. Det er os. På det, har alle
du elsker, alle du kender, alle du nogensinde har hørt om, ethvert menneske der nogensinde var,
levet deres liv. Den samlede sum af vores glæde og lidelse, tusindvis af selvsikre religioner,
ideologier og økonomiske doktriner, enhver jæger og samler, enhver helt og kujon, enhver skaber
og ødelægger af civilisationer, enhver konge og bonde, alle unge par i kærlighed, enhver mor og
far, håbefulde barn, opfinder og opdagelsesrejsende, enhver lærer af moral, enhver korrupt
politiker, enhver superstjerne, enhver "øverste leder," enhver helgen og synder i historien om vores
art boede der - på et støvkorn, hængende i en solstråle”] (Sagan, 1994 s. 8)
Men fortællinger som denne kan være svære at forene med det meget konkrete fag fysik/kemi. På
den ene side har vi en disciplin som bruger følelser og metaforer, og på den anden side er
objektivitet og målbarhed det bærende. Som den norske naturfagsdidaktiker Svein Sjøberg siger:
[“I videnskaben er der heller ingen plads til anekdoter, personlige beretninger, selvoplevede
historier og indlevelse”] (Sjøberg, 2005 s. ????)
I forordet til sin bog “Videnskaben Verden og Vi” skriver Kirsten Paludan, at det både er trist for
humanismen og naturvidenskaben, at de to verdener idag er så skarpt opdelt. Tidligere tiders
videnskabsfolk, f.eks danske H.C Ørsted, var også åndeligt og filosofisk tænkende mennesker, i
den klassiske forstand. Så hvorfor skulle det ikke være muligt at forene de to verdener i dagens
folkeskole?
Side 3 af 35
Det er ikke så lige til at anvende narrativer i fysik/kemi-undervisningen. Men jeg mener heller ikke
at det er umuligt. Jeg er optaget af om denne særlige undervisningstilgang, kan have en positiv
effekt på elevernes motivation i faget. Hvilke udfordringer står i vejen for at bruge denne metode i
en fysik/kemi-undervisning, som også skal følge en vis form for videnskabelig fremgangsmåde.
Min hypotese, og undersøgelsesfeltet i denne opgave, er at brugen af narrativer i fysik/kemi
undervisningen kan være med til at trække i den anden retning. At genindføre en form for tænkning
i skolefaget fysik/kemi, som tidligere har gjort faget så spændende, spektakulært og motiverende.
Problemformulering
På den baggrund, lyder min problemformulering således:
“Hvordan kan brugen af narrative metoder i fysik/kemi, styrke elevernes motivation og samtidig
tage højde for deres hverdagsforståelser”
Undersøgelsesmetode
Indledningsvis vil jeg forklare de centrale begreber som gør sig gældende i min problemformulering
og som jeg vil anvende i opgaven, herunder narrative metoder, motivation, almendannelse og
hverdagsforståelser. Dette gør jeg for at uddybe problemformuleringen og klarlægge min egen
forståelse af de anvendte begreber.
Min undersøgelse tager herefter udgangspunkt i hvordan børn lærer, ved at konstruere viden
(Piaget), gennem erfaringen (Dewey), sociale sammenhænge (Lave og Wenger) og gennem
fortællinger (Bruner). Jeg sætter til sidst fortællingen som begreb ind i en filosofisk ramme
(Ricoeur). Jeg har valgt netop disse 5 teoretikere, fordi der ikke overordnet set findes en samlet
pædagogisk teori om narrativer, som samtidig er overens med mit eget læringssyn.
Hos konstruktivismen er det begreberne om assimilation, akkommodation og udviklingsfaktorer
som forklarer hvordan børn konstruerer viden og danner deres egne forståelser af naturfaglige
begreber og gennem fire distanceringsniveaer skaber en udvikling i deres evner til at reflektere
over læring. (Piaget og Vygotskij).
Med Dewey vil jeg redegøre for erfaringens betydning for læring og pege i retning af en måde at
anvende den konstruktivistiske læringsteori i en social kontekst. Hans teori om erfaringer er central
for at forstå hvordan og hvorfor mennesker skaber fortællinger og narrativer.
Side 4 af 35
Jerome Bruner er ligeledes en omfattende teoretiker. Her vil jeg tage fat i hans “nyeste” teoretiske
felt, som han har arbejdet på siden 1980’erne, særligt bøgerne Uddannelseskulturen og At fortælle
historier, som begge præsenterer hans narrative filosofi og teori. Bruner er vigtig for denne opgave,
fordi han understreger betydningen og værdien af menneskets fortællinger.
Jeg anvender Ricoeurs filosofi om tiden, fordi narrativer står i skarp kontrast til naturfagene, i kraft
af den humanistiske dimension som de tilhører. Ricoeurs projekt har i høj grad handlet om at
addressere menneskets kommunikation samt de gode og dårlige ting som dette medfører.
De beskrevne teorier danner både baggrund for mit eget syn på læring og min opfattelse af fysik/
kemi fagets plads i folkeskolen. Det er vigtigt for mig at lave en syntese af de forskellige teorier
som jeg indledningsvist har præsenteret, for at kunne anvende dem til at beskrive hvad narrativer
kan bruges til i undervisningen. For at illustrere denne sammenblanding, vil jeg præsentere Knud
Illeris læringstrekant og model for undervisningens elementer.
Herefter følger en præsentation af den empiri jeg har indsamlet, og som danner basis for analysen,
konklusionen og perspektiveringen i resten af opgaven. Empirien tager udgangspunkt i et
undervisningsforløb om radioaktivitet i en 9. klasse. Selve empirien består af en øvelse med
begrebstegninger, en fortælleøvelse med lydoptagelser, videooptagelser af
undervisningssituationer og specifikke observationer af udvalgte elever. I mit analyseafsnit vil jeg
identificere et udvalg af elevernes hverdagsforståelser og ud fra de beskrevne teorier og Kirsten
Paludans inddeling af hverdagsforståelser, vurdere deres årsag og hvilke didaktiske tiltag jeg vil
anvende for at korrigere dem. Jeg vil herefter analysere og diskutere tre cases, som jeg har
sammensat ud fra elevernes fortælleøvelser og mine observationer af denne proces.
Som delkonklusion på min empiri, vil jeg komme med en række bud på hvordan min anvendte
undervisningsmetode i sammenhæng med den beskrevne teori, kan sammenfattes til et bedre og
mere anvendeligt undervisningsforløb.
I min endelige konklusion vil jeg samle op på min analyse, delkonklusioner og svare på min
problemformulering.
Efter min endelige konklusion vil jeg perspektivere til den vision som jeg har for narrativer som
undervisningsmetode.
I forhold til kildevalg, er det min hensigt at anvende oprindelige tekster hvor det giver mening, men
ellers primært forholde mig til fortolkede udgaver. Jeg har foretaget dette valg, fordi de teorier jeg
anvender i overvejende grad ikke er skrevet til den tid og den skoleform som vi har idag.
Undtagelsen herfra er Jerome Bruner hvis forfatterskab stadig er aktivt, på trods af at han snart
Side 5 af 35
runder de 100 år. Hvor intet andet er nævnt, anvender jeg 1. udgaven af de nævnte bøger. I nogle
tilfælde anvender jeg egne oversættelser af norske og engelske tekster. Disse er markeret ved at
være sat i klamper, f.eks [oversættelse].
Definition af anvendte begreber
I min problemformulering og i opgaven som helhed, tager jeg udgangspunkt i en række begreber,
som, afhængig af læseren, kan have forskellig betydning. Derfor finder jeg det nødvendigt at
redegøre for min egen opfattelse af begrebernes betydning og hvordan jeg vil anvende dem i
opgaven.
Narrative metoder
Når jeg i denne opgave taler om narrativer, taler jeg også om fortællinger. For et narrativ er i
undervisningssammenhænge en fortælling med mening. Mennesket har lige så længe det har haft
et sprog, anvendt fortællinger. På en måde kan det anses for at være en af verdens ældste
undervisningsformer. Man kan levende forestille sig hvordan selv primitive neandertalere, har
fortalt historier rundt om bålet, efter dagens jagt.
Narrativer har historisk set haft sin primære udbredelse i de humanistiske fag, herunder dansk og
historie. Begrebet narrativer har mange og vidt forskellige definitioner, afhængig af hvad de
anvendes til og hvilken teoretiker man spørger. Det er begrænset hvor meget der er skrevet om
anvendelsen af narrativer i skolen, men en som kommer tæt på en begrebsafklaring som jeg kan
anvende, er Liv Gjems. Hendes grundlæggende defintion bygger hun på en række forskellige
teorier. Da mange af definitionerne enten er for snævre eller henvendt til en anden type institution,
herunder børnehaver og vuggestuer, er den definition som jeg vil anvende i denne opgave ret
bred.
“Et narrativ er en fortælling med et personligt perspektiv, som repræsenterer erfaringer og er en
proces som kan danne sociale og kulturelle kundskaber og færdigheder” (Gjems, 2009 s. 36)
Motivation
Motivation kan være et begreb, som afhængig af personen eller det teoretiske ståsted, kan have
vidt forskellige definitioner. I denne opgave vil jeg anvende Knud Illeris læringsteoretiske syn på
motivation som en delmængde af den ene af tre “læringsdimensioner”, drivkraften (Illeris 2012).
Motivationen er knyttet til følelserne og viljen og hele drivkraften som dimension, er i vekselvirkning
med indholdet, som samlet set veksler med samspilsdimensionen. Jeg redegører yderligere for
denne læringsmodel, senere i opgaven.
Side 6 af 35
Ser man på motivation i særlig tilknytning til fysik/kemi og skolens andre naturfag, fremkommer en
interessant observation. Naturfaglig undervisning har størst interesse hos børn i 6-13 års alderen.
Børn i denne alder har en naturlig nysgerrighed, som helt naturligt retter deres interesse og
motivation for at lære mod naturfagene, fordi de indbyder til at samle, beskrive, undre, opdage og
ikke mindst at skille ad. Efter puberteten sker der et opmærksomhedsskift hvor interessen, og
dermed motivationen for at lære, vendes mere mod mennesker. Det er en personlig og social
modningsfase som retter sig mod at finde sin egen identitet, skabe forhold til andre mennesker,
hvor man kommer fra, kærligheden og en masse andet. Det er en fase som ikke motiverer til at
lære om naturens opbygning, medmindre undervisningen byder på sammenhænge, overblik og
principper. (Paludan, 2000 s. 175)
Model over faktorer for motivation (Møller Andersen, 2007 s. 53)
Almendannelse
Begrebet må begrænses, da jeg ikke har i sinde at tale om almendannelse som helhed i
folkeskolen. Der findes ikke som sådan et særligt alment dannelsesbegreb for fysik/kemi, så
afgrænsningen går ved folkeskolens naturfag. Her er jeg i overvejende grad tilhænger af Svein
Sjøbergs syn på naturfagenes almendannende karakter. Han er nok den naturfagsdidaktiker som
har gjort sig mest til bannerfører for naturfagenes almentdannende rolle i skolen og samfundet.
Side 7 af 35
Han opstiller 4 argumenter for naturfagenes berettigelse som almentdannende, ud fra et kulturelt,
økonomisk, demokratisk og nyttemæssigt synspunkt.
• Naturfagene er basis for rigtigt mange virksomheder og teknologier, f.eks Novo Nordisk,
Coloplast, Bang & Olufsen og LEGO, og dermed skaber de en økonomisk gevinst for
samfundet.
• Naturfagene kan også komme ned på et meget dagligt, praksisnært niveau. Hvorfor må man ikke
sprøjte kalkfjerner på marmorbordpladen? Hvorfor er radiatorerne placeret tæt på vinduerne i et
hus? Hvorfor bruser en sodavand over, hvis man ryster den? Naturfaglig viden har altså en
nyttemæssig værdi i dagligdagen.
• Naturfagene er en stor del af dagliglivet. I reklamerne siger de at et rengøringsmiddel fjerner 100
% snavs i ovnen med et enkelt pust. I politik skal man tage stilling til grøn omstilling af vores
energiforbrug og landmændenes randzoner. På internettet kan man finde heftige debatter for og
imod børnevacciner. Alt sammen er det sager, hvor det kræver naturvidenskabelig viden, for at
tage kritisk, demokratisk stilling.
• Naturfagene er et menneskeligt, kulturelt produkt som i store træk har formet vores civilisations
udvikling. Uden udvikling af en naturfaglig viden, ville menneskeheden simpelthen ikke have
udviklet sig til den art den er i dag, på godt og ondt. (Sjøberg, 2005 s. 181)
Sjøberg argumenterer for at de to sidstnævnte argumenter er de vigtigste da: “naturfagene i højere
grad kan begrundes ud fra, hvad de betyder for demokratisk medindflydelse og for et kulturelt
helhedsperspektiv” .(Sjøberg 2005, s. 201)
Sjøberg formulerer en simpel defintion, gennem tre dimensioner som skal være til stede i
undervisningen, for at faget kan kaldes almentdannede. Der skal være et produkt, en proces og en
social institution. Produktet er de love, teorier og begreber, f.eks atomets opbygning, strålingstyper,
det periodiske system osv, som er vores fælles forståelse af omverdenen. Processen er de
teknikker og procedurer som gør os i stand til at skabe vores forståelse, f.eks når eleverne gennem
eksperimenter erfarer at forskellige strålingstyper kan standses på vidt forskellige måder, eller
fortællingen om hvordan Niels Bohr kom frem til sin atommodel i 1913. Den sidste dimension er
den sociale institution. Her samles produktet og processen i en fælles forståelse, som giver en
gevinst for samfundet. Denne dimension hænger meget sammen med hans kultur -og
økonomiargument. Det er også i denne dimension at narrative undervisningsmetoder finder sin
berettigelse.
Side 8 af 35
Hverdagsforståelser
Alle mennesker har på den ene eller anden måde, forskellige forståelser af en række hændelser,
fænomener og begreber af naturfaglig karakter. I naturfagsundervisningen kommer dette særligt til
udtryk, da disse forståelser ofte er ganske fasttømrede og vigtigst af alt står i skarp kontrast til det
som eleverne skal lære. Hverdagsforståelser kan ofte sidestilles med misforståelser. Således
omtales begrebet også som “misconceptions” i engelsksproget litteratur, som i det meste
dansksprogede faglitteratur oversættes til “hverdagsforståelser”. (Paludan, 2000 s. 22)
Knud Illeris har medtaget begrebet “læringsbarrierer” i sit brede læringsbegreb. Ifølge hans syn, så
er “hverdagsbevidsthed” som det hedder i hans teori, blot et af tre underforklaringer på det han
kalder “læringsforsvar”. Hverdagsbevidstheden opstår fordi hjernen ikke er i stand til at bearbejde
alle de mange sanseindtryk som den modtager. Derfor reagerer den ved at udøve en slags
kassetænkning, hvor begreber klumper sammen og ender i samme kasse. Derved opstår
hverdagsforståelsen, fordi detaljerne i forståelsen af begreberne mistes i processen. (Illeris, 2012
s. 25)
Men hverdagsforståelser er i en naturfaglig kontekst mere end det. Problemet skal findes i at de
fleste mennesker har svært ved at forholde sig til at naturfaglig tænkning ikke blot er en
videreudvikling af den normale daglige tænkemåde. Hverdagsforståelsen kan også vise sig som
det lignende, men alligevel anderledes begreb, parallelindlæring. Her er der tale om at
hverdagsforståelsen forbliver i elevens bevidsthed, selvom undervisningen fortæller noget helt
andet. Dette skyldes bl.a undervisningskonteksten, lærerens måde at spørge på, skolens rammer
og en masse andet, som under et udløser en “skoleknap” i elevens hoved. Når så elevens hjerne
ikke længere er indstillet på undervisning, slår den tilbage til hverdagsforestillingen. Som lærer kan
det være særdeles svært at opdage parallelindlæring, da eleven jo netop indstiller sin bevidsthed,
svar og tænkemåde på skolen og “gemmer” hverdagsforestillingen væk for en stund. (Paludan,
2000 s. 19)
Side 9 af 35
Hverdagsforståelsens sammensætning
Kirsten Paludan har identificeret en række årsager til at eleverne danner hverdagsforståelser
(Paludan 2000 s. 41-48) Jeg vil ikke her i detaljer gennemgå de enkelte årsager. Det vender jeg
tilbage til i mit analyseafsnit. Overordnet findes der tre tankesæt som fører til hverdagsforståelser:
• Det menneskebundne tankesæt
At et fænomen har en indbygget nødvendighed, en hensigt (finalisme), menneskelige egenskaber
(antropomorfisme) eller er til for menneskets skyld (antropocentrisme)
• Det faktisk foreliggende tankesæt
Fænomenets fremtoning, en lokaliseret logik, en episodisk og induktiv forståelse eller en
bundethed til selve situationen eller det konkrete
• Det forenklede sæt
Enten/eller, simpel association, fokusbundethed eller en helhedsopfattelse
Teori
Konstruktivistisk teori
Som samlet teoretisk felt, er konstruktivismen kun et delvist svar på det jeg vil komme frem til i
denne opgave. Som jeg senere vil vise og beskrive, så indgår min opfattelse af konstruktivismen
som et fundament under den tilgang til læring som er nødvendig i en narrativ undervisningspraksis.
Konstruktivismen kan forklare nogle af de grundlæggende mekanismer som er på spil, men for at
forstå værdien af narrativer skal der fyldes noget andet på.
Jean Piaget kan med rette kaldes ophavsmand til den udviklingspsykologiske retning som under et
kaldes radikal konstruktivisme. Hans baggrund i biologien ses tydeligt, da hans antagelser ofte
tager afsæt i erkendelsen som en biologisk proces. Piagets teorier om menneskelig erkendelse er
almene, fordi de forsøger at beskrive erkendelsen fra spæd til voksen. Erkendelsen er en aktiv
proces som er selvregulerende, ligesom andre biologiske systemer f.eks sult og søvn. Mennesket
er et socialt væsen og er fra naturens side født til at tilpasse sig forandringer.
Side 10 af 35
Piagets 3 teoretiske grundantagelser lyder således:
1. Børns erkendelsesstruktur er kvalitativt forskellig fra de voksnes
2. For at kunne forstå voksnes måde at erkende viden på, må man forske i udviklingen og
forandringen i erkendelsen.
3. Erkendelsen udvikler sig ikke lineært, men i et dialektisk sammenspil mellem akkommodation og
assimilation. (Jerlang, 2008 s. 302)
Piaget opsætter 4 grundlæggende faktorer som styrer udviklingen i erkendelse:
• Modning - Menneskets hjerne er først fuldt ud i stand til at foretage det fulde omfang af
erkendelsesprocesserne i Piagets teori, i 15-16 årsalderen.
• Handling - Mennesket erkender i høj grad ved at handle. Piaget taler her om den konkrete
handling (det at gøre noget), og den indre handling (det at tænke om noget).
• Socialt samspil - Mennesket erfarer gennem sociale sammenhænge. Man kan sige at man
frarøves en måde at erkende på, hvis man totalt isoleres fra andre mennesker.
• Selvregulering - Er ifølge Piaget overordnet de tre andre udviklingsfaktorer. Menneskets
erkendelse opfattes af Piaget som et biologisk system, og sådan et vil altid styre imod at opnå
en ligevægt eller tilpasning. Selve denne ligevægtsproces, deles yderligere op i to begreber som
er uløseligt associeret med Piagets teori.
Assimilation
Når en erkendelse optages, men forandres for at passe ind i allerede definerede strukturer
(tænkemåder), eller skemaer (adfærdsmåder) som Piaget kalder det. Det er i højere grad
indtrykket som tilpasses bevidsthedens allerede fastlagte indretning, end det er det omvendte.
Assimilation er en aktiv proces som hjernen foretager. Heri ligger noget af forklaringen til de
såkaldte hverdagsforståelser, som jeg vil komme ind på senere.
“Ethvert forhold mellem et individ og dets omgivelser kendetegnes jo nemlig derved, at individet
ikke er passivt underkastet omgivelserne, men modificerer disse og påtvinger dem en ny
struktur” (Jerlang, 2008 s. 305)
Akkommodation
Assimilation er dog ikke nok til at beskrive den behandling som hjernen foretager, når ny viden
erkendes. Hvis der kun foregik en tilpasning af den optagede viden, til de eksisterende strukturer,
ville der aldrig ske en egentlig udvikling og forståelsen ville forblive rent subjektiv. derfor sker der
også det som Piaget kalder akkommodation. Her er er det den eksisterende forståelse, som
Side 11 af 35
tilpasses en ændret omverden. Ordet stammer, som mange af Piagets andre begreber, fra
biologien. Når kroppen f.eks udsættes for kraftig kulde, trækkes det varme blod tilbage mod de
vitale organer. Kroppen har akkommoderet sig til en ny situation. Hvis akkommodationsprocessen
ligeledes stod alene, ville de eksisterende erfaringer ikke blive anvendt. Man kan tale om en blind
tilpasning.
Ud fra Piagets begreber kan man nu formulere fire konstruktivistiske typer af læring:
Kumulativ læring: Der er intet eksisterende skema som den nye viden kan assimileres ind i. Dette
fører til et isoleret læringsresultat, uden bånd til anden viden. Typisk for udenadslære og terpning.
Assimilativ læring: Typisk læring i dagligdags situationer. En ny impuls knytter sig til et
eksisterende skema. Den nye viden er let at genkalde i lignende situationer.
Akkomodativ læring: Eksisterende skemaer nedbrydes, for at passe til en ny impuls. Denne
læringstype er svær at mestre og bruges sjældent, men giver en øget indsigt, kreativitet og overblik
Transformativ læring: Her sker der en reorganisering og nedbrydning af flere skemaer på samme
tid. Denne læringstype er den der kræver mest psykisk energi. (Illeris, 2012 s. 23)
En konstruktivistisk læringsopfattelse kan formuleres på følgende måde:
•
•
•
•
Tænkning, refleksion og samtale skal indbyde til elevernes aktive involvering
Inddragelse og diskussion af elevernes tanker og ideer
Videnskaben er skabt af mennesker og deres ideer
Elevernes forforståelser og det som de allerede ved, er udgangspunktet for undervisningen
Socialkonstruktivisme
Lev Vygotskij tager den konstruktivistiske teori og sætter den ind i en social kontekst. Paratviden er
nemlig ikke et udtryk for læring eller refleksion. Viden skal sættes i relation til noget. Definitionen
på læring i denne sammenhæng er derfor:
“At bevæge sig fra det, man allerede ved eller kan, til det, det er muligt at komme til at vide eller
gøre” (Holmgreen, 2012 s. 25)
Side 12 af 35
I forhold til narrativer er det interessant at kigge på teorien om zonen for nærmeste udvikling. Ifølge
denne teori, bevæger eleven sig igennem en række niveauer i sin læringsproces. Det handler om
at starte der hvor eleven befinder sig, og udvikle erkendelsen derfra. Niveauerne som man kan
bevæge sig igennem, startende med et lavt distanceringsniveau, så et middel, et middelsvært og til
sidst et svært distanceringsniveau, siger noget om i hvilken grad eleven reflekterer over sin læring
og sætter den i relation til anden viden og læring. (Holmgreen og Nevers, 2012 s.25)
Læring gennem erfaringer
I min optik er John Dewey svær at komme udenom i faget fysik/kemi, som i den danske folkeskole
har et meget praksisorienteret snit. Deweys teorier er et omfattende værk, så jeg vil her kigge på
nogle udvalgte dele af hans teori, særligt hans syn på hvordan erfaringer dannes.
Et hovedtræk i Deweys teori er at mennesket skal anses som en organisme i konstant udvikling,
meget lig Darwins teori om livets opståen og evolution. Det skal dog understreges at modsat
Darwin, ser Dewey ikke denne udvikling som en kamp mod andre mennesker, men som en kamp
for og i et fællesskab. Hos Dewey er det barnet eller den lærende som er i centrum for
læringsopfattelsen, ikke indholdet eller læreren.
Side 13 af 35
Erfaringsbegrebet
Den menneskelige bevidsthed er ikke et spejlbillede af virkeligheden, men derimod af den
forandring som menneskets handlinger resulterer i. Bevidstheden er således en foreløbig tegning
af den tilpasning som mennesket, gennem sine handlinger, konstant forsøger at skabe.
For Dewey er erfaringen ikke et objektivt billede af virkeligheden og derfor kan opdragelse kun
handle om at ordne de vilkår som erfaringen dannes ud fra.
Erfaringen er dobbeltsidet. Dels bliver omverdenen påvirket af en handling og dels bliver den som
handler påvirket af det svar som omverdenen giver på en handling
Dewey bruger to begreber når han skal sige noget om erfaringens natur:
Kontinuitet handler om at erfaringen viser tilbage til forudgående erfaringer og danner grundlag for
nye. Erfaringsdannelsen er dermed en uendelig proces, som aldrig afsluttes. De enkelte erfaringer
kan inddeles i opdragende, ikke-opdragende og fejlopdragende erfaringer. Alle har en konsekvens,
men det er den opdragende erfaring der udvikler den samlede erfaring og giver vækst.
Samspilsbegrebet vedrører de indre og ydre vilkår for dannelsen af erfaringer. De indre vilkår
handler om personens tidligere erfaringer, interesser, evner osv. De ydre vilkår er de sociale
samspil som personen indgår i, og de fysiske rammer som er med til at hjælpe i
erfaringsdannelsen f.eks undervisningsmaterialer, skolens indretning osv. Erfaringen dannes
kontinuerligt i vekselvirkning med begge disse vilkår og ændrer dem ligeledes. (Reinsholm og
Pedersen, 2001 s. 111)
For at illustrere Deweys organiske og dialektiske syn på læring, kan man sammeligne det med en
almindelig, traditionel opfattelse af erfaringer som ikke har den vekselvirkning med omgivelserne
som er så vigtig i Deweys teori.
Forskellen på Deweys erfaringsbegreb og et traditionelt erfaringsbegreb (Elkjær, 2007 s. 45)
Traditionelt erfaringsbegreb
Deweys erfaringsbegreb
Erfaring som viden
Viden som delmængde af erfaring
Erfaring som subjektiv
Erfaring som både subjektiv og objektiv
Erfaring som bagudrettet
Erfaring som fremadrettet (konsekvens)
Erfaring som enkeltstående oplevelser
Erfaring som forbundne oplevelser
Erfaring som handling
Erfaring som grundlag for viden, indeholder teori og
begreber
Side 14 af 35
Situeret læring
Læringen er situeret og det var først i løbet af 1980’erne og 90’erne at der kom et gennembrud for
denne teoretiske retning, som længe havde været negligeret i lyset af behaviorismens
fænomologiske dominans. Jeg vil i det følgende give et kort oprids af Jean Lave og Etienne
Wengers teorier om situeret læring. I sin mest udfoldede form bliver ideen om læring i sociale
sammenhænge, til socialkonstruktionisme, der kan defineres som:
“At flytte psykologiens fokus fra individet og ud i det sociale samspil med andre mennesker” (Illeris
2012 s. 125)
Situeret læring kan herudfra defineres på følgende måde:
“Læring finder altid sted i en situation eller sammenhæng og læringen der sker er bestemt af dette
forhold” (Illeris 2012 s. 127)
Det centrale begreb i Lave og Wengers fælles teori om situeret læring er “legitim perifer
deltagelse”. Deltagelsen foregår i et fællesskab af praktikere. For at beherske viden og
færdigheder, skal en nytilkommen i den sociale sammenhæng, bevæge sig mod fuld deltagelse i
den sociokulturelle praksis som fællesskabet har. De understreger at der er tale om en
kontekstuafhængig teori, som ikke skelner mellem en intenderet og en ikke-intenderet læring, men
derimod mellem læring og tilsigtet belæring.
Jerome Bruners teori om narrativer
Hvis Piaget med sin konstruktivisme har lagt betonfundamentet til det hus som er den narrative
praksis, så er Jerome Bruners (1915 - ) teori resten af huset. Jeg vil i det følgende redegøre for de
grundlæggende træk i den del af hans teori som omhandler narrativer.
Lige som de andre teoretikere som jeg anvender i denne opgave, har Bruner et omfattende
forfatterskab bag sig. Det særlige ved Bruner er at han igennem sit lange liv, ikke kun har været
fortaler for en bestemt retning eller teori. Han har om nogen bevæget sig i hele spektret, men
altovervejende inden for konstruktivismen (Vibeke Aukrust i; Bruner 1999).
Hans teori er ikke uden afstikkere til andre teoretiske retninger, f.eks nativismen og empirismen,
men Bruner hævder at netop disse to positioner mangler det han ser som det vigtigste: At viden
ikke bliver passivt overleveret og modtaget, men skabt. I lyset af denne opgaves fokus på
narrativer, vil jeg springe frem til den seneste “epoke” i Bruners forfatterskab, som i høj grad har
studeret og stadig studerer, menneskets fortællinger og hvilken plads de har i tilegnelse af viden.
Side 15 af 35
Bruner gør i denne periode noget særligt ud af at Piagets teorier er for forsimplede, i forhold til at
rumme fortællingen som repræsentation af virkeligheden.
“Kulturens vitalitet ligger i dens dialektik, i dens behov for at lære at leve med modstridende
opfattelser, med fortællinger der støder sammen” (Bruner, 2004 s. 105)
Bruners narrative teori
I Bruners teori findes der overordnet to måder at tænke på: Den paradigmatiske/logiskvidenskabelige ser forklaringen som slutmålet og den narrative har beskrivelsen, dramaet og den
gode historie som sit ideal. Bruner anser begge positioner for lige gyldige, men siger at de
anvendes fuldstændigt modsat. Begge har som mål at overbevise et andet menneske, men hvor
forklaringen skal overbevise om en sandhed, skal historien overbevise om sin troværdighed.
I Bruners opfattelse er det at fortælle historier, noget af det mest naturlige for mennesket. Vi har
gjort det altid og mange historier har det med at blive fortalt og genfortalt så de til sidst bliver en
fast del af vores tankegods. Fortællingerne er det redskab som gør os både i stand til at skabe
orden of struktur i vores viden, men samtidig opfylder de også den kulturelle funktion at
almindeliggøre alle de fejl og mangler mennesker unægteligt har.
“Ved hjælp af fortælling konstruerer vi, rekonstruerer vi og på visse måder genopfinder vi i går og i
morgen” (Bruner, 2004 s. 108)
Fortællingens vigtigste opgave er at domesticere det uventede, de hændelser som ikke passer ind
i vores rare almindelige hverdagsliv. På den måde er fortællingen ifølge Bruner også et vigtigt
kulturelt værktøj til at undgå konflikter, til at udvikle vores kultur på fredelig vis. (Bruner, 2004 s.
104)
“Ingen menneskelig kultur kan fungere uden en eller anden måde at håndtere både de
forudsigelige og de uforudsigelige ubalancer, der er en uundgåelig del af livet i et
samfund” (Bruner, 2004 s. 107)
Side 16 af 35
Paul Ricoeur’s tidsbegreb
Når jeg inddrager Paul Ricoeur, skyldes det at hans teori giver et bud på hvordan to ganske
forskellige verdener, den humanistiske og den naturvidenskabelige, kan forenes. For at forstå hvad
fortællingen kan gøre for fysik/kemi, og hvad fysik/kemi kan gøre for fortællingen, vil jeg redegøre
for Ricoeur’s opfattelse af tiden og fortællingen.
“Fortællingen er tidens vogter, da tiden kun kan tænkes som fortalt tid” (Reinsholm og Pedersen,
2001 s. 149)
Ricour siger at humaniora og naturvidenskab, hver for sig, er reduktioner af virkeligheden. Det
udmønter sig i to tidsopfattelser; den indre verdens tid, som er fremherskende i humaniora og
kunsten og den ydre verdens tid, som findes i videnskaben. Ricoeurs filosofiske målsætning er at
fjerne afgrunden mellem naturvidenskabens objektivitet og ekspertise, og den humanistiske kultur.
(Kemp 1999 s. 10)
De to modsatte opfattelser viser sig også som to syn på mennesket. Den ydre opfattelse ser
mennesket som en genstand der reagerer efter lovmæssigheder. Nøgleordene er forklaring, årsag,
adfærd, funktion og ufrivillighed. Den indre opfattelse ser mennesket som et subjekt der med vilje
reflekterer over sig selv og sin egen tilværelse. Nøgleordene er forståelse, motiv, handling og vilje.
Hvis ønsket er at se det hele menneske, skal der være en pagt mellem frihed og natur.
“Der findes fiktion i al historie, på samme måde som der altid findes en slags sandhed i
fiktionen” (Reinsholm og Pedersen, 2001)
For at bygge bro mellem disse to modsatte opfattelser, taler Paul Ricoeur om et tredje tidsbegreb;
den historiske tid.
Den historiske tid opstår gennem en såkaldt “mimetisk proces”. Ordet og delvist begrebet har
Ricoeur lånt fra Aristoteles, og betyder “gentagelse” eller “efterligning”. Processen består af 3
niveauer, som jeg kort vil forklare:
• Mimesis 1 (Prekonfiguration): Her bliver en fortælling til, gennem oplevelser og indtryk fra
hverdagslivet. Der dannes en sammenhæng mellem hændelser og begivenheder, som gør det
muligt at skabe en fortælling.
• Mimesis 2 (Konfiguration): Her formes og skabes fortællingen, og praktiske erfaringer gøres
forklarlige.
Side 17 af 35
• Mimesis 3 (Refiguration): Her fortolkes mimesis 2, som derved bliver til skabeloner for nye
fortællinger.
Den mimetiske proces kan på den måde forstås som en cirkulær bevægelse, hvor erfaringen
danner grobund for en fortælling, som fortælles, fortolkes og til sidst bliver til nye erfaringer som
igen er grobund for nye fortællinger osv. (Kemp, 2014 s. 63)
Ricoeur taler også om en narrativ identitet. Denne dannes dialektisk i en spiralformet bevægelse,
mellem det levede liv og fortællingen om det. Gennem fortællingen skabes den sammenhæng,
som gør et fag til mere end isoleret viden. Det bliver almentdannende.
Delkonklusion på teoriafsnittet
Som jeg nu har været inde på, tager denne opgave sit læringsmæssige udgangspunkt i en række
forskellige teorier om læring. Jeg vil i det følgende først lave en kort konklusion på mit teoriafsnit.
Derefter vil jeg illustrere mit eget syn på læring og mit syn på faget fysik/kemi. Som delkonklusion
på det samlede teoriafsnit vil jeg vise tilbage til hvilke dele af teorierne og mit eget læringssyn, jeg
vil anvende til senere at besvare min problemformulering.
Konstruktivismen, erfaringsdannelsen, læring som en situeret proces og narrativet i psykologisk og
filosofisk forstand, er hver især isolerede anskuelser på læring. Der er dog en række fælles træk,
som tilsammen viser en retning for hvordan narrativer kan gøres til en undervisningsmetode.
Fortællingen eller narrativet er i sin grundform afhængig af erfaringer for overhovedet at kunne
opstå. Erfaringer dannes dialektisk i vekselvirkning med omgivelserne og er ikke det rene objektive
billede i erkendelsen. Erfaringen skaber sammenhæng gennem den kontinuitet den giver i
erkendelse og gennem det samspil der foregår med ydre og indre vilkår. Derfor er det
omgivelserne og ikke det indhold som ligger til grund for erfaringerne, som skal justeres for at opnå
en erfaringsdannelse. På den måde er Dewey meget på linie med konstruktivismen. De radikale
assimilations -og akkomodationsbegreber siger noget om udviklingen i erkendelse gennem
samspillet og niveauerne i erkendelse er kontinuiteten som bevæger sig fremad. Narrativet kan
være den sammenhængskraft som sammen med erfaringerne, og det rene fænomologiske input
symboliseret i konstruktivismens akkommodation og assimilation, skaber en udvidelse i
erkendelsen. Bruners narrative teori er grundlæggende konstruktivistisk. Fortællingen kan blive til
det redskab som gør os i stand til at ændre i vores skemaer og strukturer, for at parafrasere
Piaget. Der er et erfaringselement at spore, fordi fortællingen både peger i retning af “i går” og “i
morgen”. Man fortæller altid noget til nogen. Fortællinger er til for at give viden videre og udvikle en
kultur. Derfor er narrativet altid situeret og afhængig af de omstændigheder det fortælles i. For at
kunne fortælle gode historier, skal man derfor lære den praksis at kende som fortællingen skal
Side 18 af 35
indgå i. Lave og Wengers teori er ikke tænkt som en direkte anvendelig undervisningsteknik eller
pædagogisk strategi. Det er tænkt som et analytisk synspunkt på læring, som kan bruges til at
forstå læring.
Mit eget lærings -og fagsyn
Mit eget læringssyn har baggrund særligt i Dewey, fordi jeg, før jeg læste til lærer, har mange års
erfaring i spejderbevægelsen. Deres motto, som Dewey ofte er blevet gjort til ophav for, er
“Learning by doing”. Om Robert Baden-Powell, spejderbevægelsens grundlægger, var direkte
inspireret af Dewey, da han efter at være hjemvendt fra den 2. Boerkrig i Sydafrika tog en gruppe
drenge med ud på Brownsea Island for at lære dem at samarbejde og klare sig selv, vides ikke.
Men at de to personer dels var samtidige og havde et fælles tankesæt, kunne ihvertfald kraftigt tale
for det.
Min erfaring med børn og unge fortæller mig at der sker en helt masse når de får lov til at prøve
noget selv, og ikke bare lytter til en lærer eller spejderleder som blot giver sin viden videre.
Erfaringer giver sammenhæng og perspektiv. Den sætter viden og færdigheder ind i en ramme.
Erfaringen er ikke kun en ensrettet proces.
For mig er konstruktivismen central for læringssynet i fysik/kemi, netop fordi naturfaglig viden er en
konstruktion af det vi observerer og ikke skal opfattes som en objektiv sandhed. Det skal jeg også
kunne formidle til mine elever.
Læring er en så kompleks proces, at jeg ikke mener at en teori, om det så er i den enkelte
undervisningssituation eller i skolen som helhed, kan indramme og belyse alt det jeg vil som lærer.
Derfor anvender jeg aldrig rene teorier direkte i min undervisning. For at illustrere det bruger jeg
Knud Illeris læringstrekant som forsøger at vise et læringssyn som rummer en balance mellem alle
de forskelligartede teorier som jeg også anvender i min undervisning.
Side 19 af 35
Knud Illeris læringstrekant (Illeris, 2012 s. 21)
Modellen giver et billede af alt det som er på spil når det kommer til læring. Tilegnelse af viden og
færdigheder sker i en udveksling mellem undervisningens indhold og drivkraften hos den lærende.
Ifølge Illeris kan man ikke lære, uden at lære noget. Læringen har altid et indhold. Samtidig sker
der et samspil mellem eleven som individ, og den omverden som han er en del af.
Det er særligt drivkraftsdimensionen i højre side af modellen som er interessant i denne opgave.
Drivkraft er nemlig udtrykket for det emotionelle, modsat indholdsdimensionen som repræsenterer
det rationelle. Drivkraften er indgangen til al læring, særligt når motivationen er det afgørende.
Fysik/kemi som fag er fuldstændigt afhængig af den dialektiske vekselvirkning mellem erfaringer
og teori. Faget skal værne om sin praktiske erfaringsdimension og skal inddrage teori, men må
aldrig reduceres til overdreven brug af teoretiske opgaver og skriftlighed. Fysik/kemi skal heller
ikke blive til et rent håndværksfag. Eleverne skal forundres og undre sig, fordi fysik/kemi handler
mere om processen, end om produktet. Sjøberg siger at videnskab er et kulturprodukt, skabt af
mennesker og i samspil med det omgivende samfund. Derfor er det vigtigt at understrege over for
eleverne, at videnskaben er et syn på verden og at videnskaben, afhængig af det den observerer,
kan se forskellige ting. (Sjøberg, 2005 s. 46)
Side 20 af 35
Folkeskolens naturfag skal ikke svare til de videnskabelige discipliner som findes på højere
uddannelsesniveauer. Eleverne skal ikke opfylde alle kriterier i en udefinerbar “videnskabelig
metode”. Konsekvensen er nemlig at det går ud over elevernes interesse for faget. Derfor gør jeg
også en dyd ud af at adskille de to begreber “naturvidenskab” og “naturfag”. Naturvidenskaben er
det som foregår i forskningen, på universitetet og andre højere læreanstalter. For at give plads til
forundringen, interessen og motivationen, er det vigtigt at lave denne sondring. I det angelsaksiske
skolesystem anvender man begrebet “Nature of Science”, eller blot NOS. Det er et dannelsesideal,
som lægger vægt på at eleverne ikke skal vide alle detaljer inden for naturfagene. Det skal de nok
lære i deres senere uddannelse, hvis de da vælger at gå den naturfaglige vej. Det centrale for
naturfagsundervisningen, ifølge NOS-tanken, er at eleverne ikke kun skal lære om naturfag, men
hvad naturfag kan. (Conradsen, 2014 s. 3)
Delkonklusion
Mit videre arbejde med narrativer vil anvende konstruktivismens selvreguleringstanke og analysere
typen af læring som foregår, gennem de centrale mekanismer akkommodation, assimilation og
erkendelsesniveauer. Det konstruktivistiske læringssyn er essentielt, netop fordi fortællingen, faget
og erfaringen ikke anser viden som objektiv og erkendelsen som værende i konstant
vekselvirkning. Fysik/kemi, og naturfag i almindelighed, lader eleverne konstruerer ny viden,
gennem praktiske og teoretiske erfaringer. Det at eleverne selv får lov til at skabe viden og
erfaring, er samtidig en nødvendighed for at fortællinger bliver lærende og ikke belærende. Den
uendelige proces som erfaringsdannelsen er, leder således også frem mod fortællingens uendelige
dimension. For at forstå hvad fortællingen kan, skal man forstå hvad fortællingen er. Her fungerer
Bruners narrative teori som en syntese af erfaringspædagogikken, konstruktivismen og
fortællingens virkemidler, sammen med Ricoeurs mimetiske proces og tredje tidsbegreb.
Alt dette er uløseligt afhængig af den kontekst undervisningen fungerer i, særligt i lyset af at
skolens naturfag ikke er ensbetydende med de videnskabelige discipliner de skal emulere. Her
tjener fortællingen også til at indføre eleven i den særlige sociokulturelle praksis, som naturfagene
rummer. Gennem fortællingen gøres den naturvidenskabelige viden almentdannende, fordi både
naturfaget og fortællingen er en central del af vores kultur.
De forskellige læringsteorier har mange overensstemmelser, men ellers er det svært at forene dem
til et samlet anvendeligt værktøj som jeg kan bruge til at analysere undervisngen. Derfor tager jeg
fat i Knud Illeris læringstrekant og læringssyn, for at sætte de forskellige teorier i et mere
sammentømret forhold.
Side 21 af 35
Præsentation af empiri
Rammer for undervisningen
Min empiri er indsamlet i min 4.års praktik på en efterskole på Djursland. Efterskolen bestod af en
9. klasse og to 10. klasser, hvoraf jeg underviste 9. klassen i fysik/kemi. I forhold til elevgrundlag,
bar efterskolen stærkt præg af at have mange elever med særlige behov. Der var elever med så
forskellige vanskeligheder som ADHD, mindre hjerneskader, angst, sociale problemer og
depression. Her skal det særligt bemærkes at efterskolen som sådan, ikke havde en særlig
pædagogisk profil eller særlige klasser til at håndtere så forskelligartede udfordringer. En række af
eleverne var henvist af deres hjemkommuner, hvilket i flere af tilfældene havde det resultat at
efterskolen fik bevilget ekstra timer til især kontaktlærerne. Der var meget fokus på den rent
sociale støtte, frem for den faglige til de svageste elever. Dette betød selvfølgelig at der lå en
massiv inklusionsopgave i hver klasse, større end jeg har oplevet på nogen af de andre skoler jeg
har været i praktik eller undervist på.
En anden væsentlig udfording jeg stødte på var det meget levende skema som en efterskole har.
Der var i de 8 uger jeg var på skolen, ikke en uges skema som var ens. Der var ofte
projektopgaver, liniefagsture eller andre mindre afbrydelser som gjorde at min undervisning blev
meget fragmenteret. Derfor indrettede jeg hen ad vejen undervisningen i så små bidder som det
kunne lade sig gøre. På den måde gik noget af sammenhængen desværre også tabt.
Skolens kultur, som jeg oplevede den, var indrettet sådan at den sociale udvikling og liniefagene
kom før alt andet. Særligt de almindelige grundskolefag. Da jeg som lærer lever og ånder for mine
undervisningsfag, oplevede jeg netop dette som yderst frustrerende. Jeg oplevede også at det
smittede af på eleverne, som overordnet ikke udviste stor motivation når det kom til et almindeligt
undervisningsfag som fysik/kemi.
På den baggrund virkede det meget indlysende at arbejde med elevernes motivation. Klassen jeg
underviste var på 31 elever, men som hverdagen er på en efterskole og særligt med elevernes
baggrund in mente, var der ikke en eneste lektion hvor klassen var fuldtallig. Som forventet bar
klassen præg af, som det vel er på alle efterskoler, at eleverne kom med hver deres
undervisningsmæssige baggrund, svagheder og styrker. Her var alt fra de fagligt fokuserede, til de
middelmådige og usikre, og de uengagerede. På grund af klassens størrelse og de ret trænge
omgivelser i skolens fysik/kemi-lokale, blev klassen i de fleste lektioner delt op, så halvdelen var i
fysik/kemi-lokalet og den anden halvdel arbejdede med en selvstændig opgave i et klasseværelse i
skolens hovedbygning. Udbyttet af sidstnævnte var i 6 ud af 7 tilfælde ret ringe, fordi jeg ikke
Side 22 af 35
kunne undervise alle på samme tid og særligt fordi jeg ikke kunne lave en formativ evaluering af de
elever som arbejdede selvstændigt.
Min empiri baserer sig på et undervisningsforløb om radioaktivitet. Som emne er radioaktivitet et af
fysik/kemi-fagets mest abstrakte. Processen kan kun erkendes gennem apparater som viser nogle
tal på en skærm og ud fra det tegner en graf. For at gøre undervisningen så levende som muligt,
blev der anvendt digital dataopsamling til alle forsøgene. Selve forsøgene drejede sig om
gennemtrængningsevne af de tre strålingstyper alfa, beta og gamma; halveringstid af Cs-137
isotopen og anvendelsen af beta-stråling til processtyring. Fordi jeg havde for øje at
undervisningen kunne blive meget abstrakt hvis eleverne udelukkende arbejdede med forsøg i
hver lektion, supplerede jeg disse dels med en video om atomkraft fra DR’s Viden Om, et
opsamlende “screencast”1 om radioaktivitet og forskellige evaluerende tests i Socrative2 og små
skriftlige opgaver hvor eleverne skulle redegøre for en række begreber. Samtalen var central for al
undervisningen, og i store træk min primære formative evalueringsform.
Undervisningens overordnede mål
De faglige mål for undervisningen fastlagde jeg med baggrund i de forenklede fælles måls
færdigheds -og vidensmål (Undervisningsministeriet, 2014). Desuden satte jeg nogle
forløbsspecifikke mål, som de fælles mål ikke lægger op til.
Færdighedsmål
• Eleven kan konkludere og generalisere på baggrund af eget og andres praktiske og
undersøgende arbejde
• Eleverne kan påvise ioniserende stråling v.h.a måleudstyr
• Eleven kan undersøge resultatet af processer på atomart niveau
• Eleven kan med modeller beskrive ioniserende stråling
• Eleven kan med kernekort beskrive ustabile atomkerners henfald, herunder med interaktive
modeller
• Eleven kan skelne mellem naturlig og menneskeskabt ioniserende stråling
Vidensmål
•
•
•
•
•
Eleven har viden om stråling
Eleven har viden om repræsentationer for atomkerner og stråling
Eleven har viden om atomkerneprocesser
Eleven har viden om ioniserende strålings vekselvirkning med organisk og uorganisk materiale
Eleven har viden om fissionsprocesser
1
Optagelse af f.eks en powerpointpræsentation med voiceover, som herefter deles med eleverne
2
Applikation til smartphone og PC som gør det muligt at lave diverse tests, spørgeskemaer osv.
som eleverne besvarer digitalt.
Side 23 af 35
Forløbsspecifikke mål
• Eleverne kan supplere hinandens viden om radioaktivitet
• Eleven kan finde information om en videnskabsmand, forsker eller opfinder og på baggrund af
dette fortælle en spændende historie
Eleverne
har kendskab til og kan indgå i arbejdet med at udforme mindmaps og
•
begrebstegninger
• Eleverne bruger relevante faglige ord når de fortæller om emnet.
Opbygning af min empiri
Min empiri består overordnet af 2 elementer:
• Begrebstegninger, som viser elevernes evner til at skabe sammenhæng i naturfaglig viden.
• Optagelse af fortællinger, som viser elevernes evner til at opbygge en mundtlig historie, baseret
på naturfaglig viden.
Derudover inddrager jeg i min analyse observationer af klassen og enkelte elever:
• Observation af arbejdet med fortællinger, som viser hvordan elevernes proces med en åben,
narrativ opgave forløb.
• Klasseobservation på baggrund af emneopsamling, som viser hvordan elevernes
hverdagsforståelser er ufatteligt svære at komme til livs og hvordan eleverne er meget uvillige til
at svare når de ikke er sikre i deres viden.
Øvelse med begrebstegninger
Begrebstegninger er en slags narrativ, hvis man arbejder rigtigt med dem. Som udgangspunkt er
det ellers en undervisningsmetode der i høj grad bygger på en konstruktivistisk og metakognitiv
proces, som dels skal gøre eleven i stand til at sætte ord, begreber og billeder på sin egen viden,
samt et værktøj for læreren til at vurdere elevens viden og begrebslige udvikling.
Måden metoden kan anvendes til at skabe narrativer på, er ved at have særligt fokus på
sammenhængen i begreberne og forbindelsen mellem begreberne. En begrebstegning skal gerne
vise at både kontinuiteten og samspillet er faktorer i elevernes erfaringer.
Som opsamling på undervisningsforløbet om radioaktivitet, bad jeg eleverne om at tegne og skrive
alt hvad de vidste om emnet, ned på et blankt A3-ark. Jeg gjorde det meget klart at ideen med
opgaven ikke var at komme frem til det korrekte svar, men at de skulle vise mig hvad de vidste om
emnet, efter 3 ugers undervisning.
Side 24 af 35
Denne øvelse var den første hvor det blev meget klart for mig, at eleverne dels var utrygge ved
åbne opgaver og havde svært ved at håndtere ikke-viden om et emne. Jeg observerede flere som
tyede til at diskutere deres svar med sidemanden, søge svaret i Wikipedia på deres smartphone
under bordet, eller finde Prisma 9 grundbogen frem. Jeg forsøgte mig med individuelle samtaler
rundt ved bordene. Det fik de fleste til at lægge hjælpemidlerne fra sig, men til gengæld førte det til
at flere gik i stå og brugte meget tid på at tjekke deres viden af med mig, inden de skrev noget.
Til den videre analyse, har jeg vedlagt 10 udvalgte begrebstegninger som bilag.
Fortælle-øvelsen
Mit udgangspunkt for at lave fortælleøvelsen var at udvide de narrative muligheder som ikke kunne
rummes i begrebskortøvelsen. Jeg vurderede at radioaktivitet var så smalt et emne, at det ikke ville
være muligt at alle elever kunne fortælle noget forskelligt inden for emnet. Desuden viste
begrebskortøvelsen mig, at størstedelen af klassen havde meget svært ved at håndtere åbne
opgaver. Derfor besluttede jeg at målet med øvelsen ikke skulle knytte sig til det specifikke emne,
men til at træne eleverne i at opbygge en fortælling om naturfag.
Eleverne fik stillet opgaven:
• Vælg en forsker, videnskabsmand eller opfinder. Find oplysninger om hvad vedkommende har
opdaget eller opfundet. Lav en lydoptagelse, hvor du fortæller hvad du har fundet ud af.
Jeg instruerede eleverne i opgaven mundtligt på klassen og de fik desuden kravene uddelt digitalt.
Jeg understregede gentagne gange, at opgaven handlede om at fortælle noget, men ikke
nødvendigvis noget 100 % korrekt. Derudover fulgte jeg op ved at kontakte udvalgte elever, som
efter min vurdering og kendskab til deres flittighed, skulle bruge en ekstra opfordring. Til
aftensmaden mindede jeg igen eleverne om opgaven. Da der kun kom 4 besvarelser til
afleveringsfristen, gik jeg igen igang med at opfordre de elever som jeg vidste kunne overtales. Til
aftenenes lektiecafe, fik jeg 4 elever til at møde op. Til slut havde jeg fået 11 besvarelser på
opgaven udført af 15 elever, i en klasse på 31.
Opgavens udformning er begrundet i de observationer som jeg gjorde mig med
begrebskortøvelsen. Her var det tydeligt for mig, at de fleste elever ikke havde erfaringer med
åbne opgaver. Ved at lave så simpel en opgave som muligt, havde jeg til hensigt at kunne rumme
så mange elever som muligt og derved sikre mange flere tilbagemeldinger. De som viste tegn på at
kunne håndtere en åben opgave, kunne jeg instruere på en anden måde og lade dem være mere
selvstændige. De som viste tegn på at have meget svært ved åbne og selvstændige opgaver,
Side 25 af 35
kunne jeg på modsat vis støtte og guide noget mere. For at uddybe denne undervisningsmetodes
udbytte, vil jeg i det følgende analyseafsnit kigge på 4 elevers optagelser, deres arbejdsproces,
hvad jeg gjorde for at støtte deres læreproces og hvad jeg kunne have gjort anderledes.
På baggrund af elevernes fortællinger og de observationer jeg har gjort mig vedrørende deres
arbejdsproces har jeg sammensat tre cases, som jeg vil analysere ud fra. Case-beskrivelserne er
vedlagt som bilag.
Analyse af undervisningen
I dette afsnit vil jeg analysere de to mest fremtrædende dele af min undervisning, ud fra de teorier
som jeg tidligere har beskrevet.
Elevernes hverdagsforståelser
Først vil jeg lige kort opsummere de grundlæggende observationer jeg gjorde mig vedrørende
elevernes arbejde med begrebstegningerne.
• Alle fik skrevet noget på deres begrebstegning
• Alle var på en eller anden måde nervøse for at give “forkerte” svar
• Flere af eleverne var multimodale, ved at de både brugte ord, tegninger, farver osv. i deres
begrebstegning
• På trods af instruktion og eksemplificering, var der ingen som formåede at bruge
“forbindelsesord” mellem begreberne og tegningerne. F.eks: Radioaktivitet —> kan være —>
Alfa-stråling —> som består af —> Helium-kerner.
• En række fejlopfattelser og hverdagsforståelser var ens, på tværs af klassen.
I undervisningen stødte jeg på et væld af forskellige hverdagsforståelser. I mit bilag har jeg listet
korte beskrivelser af de mest fremtrædende hverdagsforståelser. På den baggrund vil jeg i det
følgende analysere baggrunden for dem og komme med bud på hvordan jeg som lærer tacklede
dem.
At radioaktiv stråling har en direkte sammenhæng med sygdom f.eks ebola
Denne forståelse er et godt eksempel på det som kaldes antropocentrisme, altså at mennesket er i
centrum for forståelsen. I dette tilfælde at radioaktivitet giver mennesker sygdomme. Deres
erkendelse af radioaktivitet som noget der er farligt, hænger direkte sammen med synlige, fysiske
skader. De erkender ikke umiddelbart at radioaktivitet også kan give usynlige skader. Eleven
Side 26 af 35
gennemgår en narrativ proces, idet han med et begreb fra Bruner domesticerer det syn af et
menneske som er “syg” af radioaktiv stråling, ind i en almindelig forståelse som er en smitsom
sygdom. Jeg fik i situationen, eleven til at reflektere over udsagnet at “radioaktivitet kan gøre dig
syg, ligesom Ebola”. Ved at sætte hverdagsforståelsen ind i en absurd sammenhæng, tvinger jeg
eleven til at tænke en ekstra gang. På den måde bliver det narrativ som hverdagsforståelsen er et
udslag af, genfortolket gennem den mimetiske proces. En ny fortælling skabes, og det udløser
forhåbentlig en anden og mere korrekt forståelse.
Lighedstegn mellem radioaktivitet og solens stråling
Der er tale om et udslag af en form for blandingsmodel, hvor ord og begreber fra forskellige dele af
fysikken, blandes til en ny sammenblandet forståelse. En del af løsningen kan være, at jeg i højere
grad anvender begrebet ioniserende stråling, for at understrege at den stråling vi kigger på,
skubber atomernes elektroner ud af deres bane og danner ioner. Problemet er så bare at
kompleksiteten bliver større. Set med narrative briller, er det en af den slags hverdagsforståelser,
som gerne må eksistere. Der er jo en sammenhæng mellem de to fænomener, omend der ikke kan
sættes direkte lighedstegn. Med et erfaringsbegreb er der en kontinuitet imellem de to begreber og
et samspil med en række indre vikår, altså al den viden og erfaring som eleven har samlet sig
gennem 10 års skolegang, og nu udløser en sammenhæng i erkendelsens strukturer.
Tegneseriefigurer f.eks Hulk, Spider-Man og Green Lantern
Denne forståelse kan som sådan ikke sættes ind i en af Kirsten Paludans kategorier.
Hverdagsforståelsen handler om at eleverne skal kunne skelne fiktion fra virkelighed, og ikke at
begreberne der er i spil nødvendigvis er forkerte. Når en elev ikke opfatter superhelte som noget
fiktivt, må det skyldes at forestillingen er blevet så normal, at den er assimileret i elevens kognitive
struktur. Når begrebet så kobles i skolen til et fysikbegreb, er det udtryk for et kognitivt skema, som
er anderledes end tilsigtet. At gribe fat i superhelte som i mange tilfælde berører en form for
videnskab, rigtig eller ej, kunne være et godt udgangspunkt for et narrativt undervisningsforløb.
Hvilke evner er det superheltene har, hvordan har de fået dem og hvilken videnskab ligger der bag.
Underbygger man det med praktiske forsøg i fysik/lokalet, er det min overbevisning at det kunne
hjælpe på elevernes interesse og motivation.
Alfa-stråler er stærke, gamma-stråler er svage og beta-stråler er midt imellem
Eleverne som nævner denne type hverdagsforståelse, fokuserer på en eller meget få variable ved
strålingstyperne. I dette tilfælde har de svært ved at se, at selvom en alfa-partikel er stor og
dermed meget ødelæggende hvis den kommer ind i menneskekroppen, kan den ikke nødvendigvis
klassificeres som “stærk”. Problemet ligger i at begreber i fysik/kemi-undervisningen tit lærer
kumulativt. Ved den kumulative læring sker der ingen forandring i de kognitive skemaer og
Side 27 af 35
strukturer, og derfor ser eleven ikke at der er et problem med forståelsen. Denne type
hverdagsforståelse taler meget for en undervisning som belyser fænomenerne fra flere forskellige
vinkler. Fysikken har masser af eksempler på fænomener og begreber som kan betyde noget
forskelligt, afhængigt af vinklen man beskuer det fra. F.eks paradokset med lys, som både kan ses
som partikler og bølger. Det er jo netop hele kernen i ideen om at naturvidenskaben er et
menneskeskabt produkt. I folkeskolens naturfag bør det dog være muligt at undgå disse forviringer,
og det starter med valget af ord. Hvis jeg vil undgå at eleverne får den opfattelse at der er
styrkeforskel på radioaktive strålingstyper, skal jeg undgå at opdele dem efter “styrke”, og i stedet
vise de stærke og svage sider ved alle tre typer stråling. Hvis eleverne ikke skal fokusbindes skal
jeg heller ikke lade mig fokusbinde.
Radioaktivitet resulterer i spontane mutationer
Fænomenet er finalistisk, det har et endeligt mål og det mål er at skabe mutationer. Samtidig er det
vigtigt at bemærke at hvis eleven har opfattelsen at et fænomen her en indbygget hensigt eller
nødvendighed, så kan det samtidig ikke være styret af tilfældigheder. Mutationer handler jo netop
om tilfældige forandringer i cellens arvemateriale. En finalistisk forståelse af naturfaglige begreber,
er et narrativ i den forstand at fortællingen har en slutning eller et mål. Men som teorien viser, så er
fortællingen altid foranderlig og skabes i en cirkulær uendelig proces i samspil med erfaringerne og
en konstruktivistisk begrebstilegnelse. Derfor er denne type hverdagsforståelse, i et narrativt
perspektiv, også særligt problematisk. Heldigvis kan narrativet i sig selv være en løsning, ved at
vise gennem fortællingen at der ikke findes et hensigtet slutmål for døde objekter.
Sammenhæng mellem radioaktivitet og gødning
For eleverne ligger den overfladiske association med gødning lige for. Hverdagsforståelsen bunder
i en erfaring eleven har fra dagligdagen. Denne erfaring indgår i den mimetiske proces, hvor første
trin er hverdagsforståelsen, andet trin er tilpasningen til det nye gennem en ny fortælling og det
tredje trin er at den nye fortælling bliver en ny hverdagsforståelse. Et eller andet sted i denne
narrative kæde, skal der gøres et indgreb for at ændre elevens opfattelse. Derfor er det vigtigt at få
kendskab til elevens hverdagsforståelse, gennem begrebstegninger og andre tiltag, så jeg som
underviser kan forhindre eleven i at blande hverdagsforståelsen, med den nye erfaring de får
gennem undervisningen.
Sammenhæng mellem radioaktivitet og 11. september
Eleverne foretager en simpel association mellem en voldsom hændelse som 11. september og et
voldsomt begreb som radioaktivitet. Nok fordi radioaktivitet ofte knyttes til “noget med bomber”.
Som sådan er denne hverdagsforståelse et godt oplæg til en samfundsmæssig debat. Den
samfundsmæssige debat er det mest åbenlyse sted i fysik/kemi-undervisningen at tage fat i
Side 28 af 35
fortællingerne. 11. september er ikke bare en fortælling med tørre, fysiske og kemiske facts. Det er
en historie med følelser, helte, skurke, hensigter, drama, og alt det andet som Bruner siger at
narrativer er opbygget af. Så for at komme den hverdagsforståelse i møde, kunne jeg f.eks lave et
rollespil som tager alle de forskellige elementer med ind og inddrager elevernes viden fra faget.
Helium-kernerne i alfa-stråling opfører sig som en gas
Her er der ikke så meget tale om en hverdagsforståelse, men mere om en parallelindlæring.
Eleverne har lært at helium er en gas i praktisk talt alle situationer (frysepunktet ligger kun ca. 1°C
over det absolutte nulpunkt). Så deres viden om at helium er en gas, får altså lov til at blive
stående i deres kognitive skema, selvom vi har gennemgået at helium-kerner ikke er det samme
som helium på gasform. Der er simpelthen ikke sket en rekonstruktion af deres eksisterende viden,
så den passer til den nye viden. Erkendelsen er blevet til et “enten/eller” i elevernes kognitive
skemaer.
Elevernes motivation
Det er særligt i fortælleøvelsen at jeg ser tegn på en spirende motivation, og nok ikke hvor jeg
havde forventet det. Jeg ser særligt motivation hos de elever som har udvist en eller anden form
for tydelig læringsbarriere i den almindelige undervisning.
Mike og Lasse er de to tydeligste eksempler. Men hvorfor virker en narrativ fortælleøvelse netop så
godt på dem? For netop disse to elever har manglen på motivation haft meget at gøre med nogle
læringsbarrierer som er udløst af den ensrettethed som undervisningen har haft. I begge tilfælde er
der tale om barrierer som enten viser sig i form af et læringsforsvar eller en læringsmodstand. Det
kan være svært at identificere præcist hvilken form for barriere som har været på spil, fordi
mekanismerne ligner hinanden så meget. Det er heller ikke så vigtigt for min analyse at skelne de
to. Selvom reaktionen har været forskellig, er både Mike og Lasse stødt på den samme mur. At
føle sig utilstrækkelig og ikke at kunne passe ind i de rammer som skolen og jeg som underviser
har stillet op. Der skulle vise sig nogle markant andre reaktioner i forbindelse med fortælleøvelsen.
Mike viser tydelige tegn på en læringsbarriere, som både har udgangspunkt i samspils -og
drivkraftdimensionen. Drivkraften er udgangspunktet for enhver læringssituation, så det er på den
måde ikke den store overraskelse at det så tidligt i processen går galt. Oplysningerne han havde
indsamlet til sin første fortælling, var ikke blevet assimileret. Således havde han meget svært ved
at huske særligt meget, som han kunne bygge sin fortælling op af. Det virkeligt interessante sker i
overgangen mellem første og anden udgave af fortællingen. Første udgave har etableret en
erfaring, den erfaring som han ikke tilegnede sig da han fandt oplysninger på nettet. Arbejdet med
Side 29 af 35
og indtalingen af den første fortælling, bliver således grundlag eller prekonfigurationen for
fortællingen i andet forsøg. Nu er der noget at bygge på han gennem fortællingen både assimilerer
og akkommoderer den nye viden. Jeg siger at han både assimilerer og akkommoderer, fordi det
var tydeligt at nogle oplysninger blev tilpasset, mens selve processen blev indlært eller
akkommoderet hans allerede eksisterende struktur. På den måde viser han også tegn på at
bevæge sig mod det som Lave og Wenger siger om at lære at fungere i den sociokulturelle
praksis. Med hans baggrund fra specialundervisning, er det overordentligt vigtigt skridt.
Lasse har et udtalt problem i forhold til læringens samspilsdimension. Det er de mindste små
forstyrrelser som skubber ham ud af balance og sætter en barriere op for læringen. Lasses
kognitive struktur, volder ham problemer med at assimilere ikke bare den nye viden, men især den
måde som den nye viden skal læres på. Når det så lykkedes at fjerne denne forhindring, skyldes
det at rammerne blev gjort meget brede. Dertil hører at fortælleøvelsens bredde, inviterede ham til
at åbne op, og blive en del af den praksis som øvelsen lagde op til. Så meget at han var den
eneste i klassen som tydeligt fik inddraget tidligere erfaringer fra før hans efterskoleophold, ind i sin
fortælling. Dermed fik han også taget hul på en mimetisk proces, hvor hans tidligere erfaringer var
det centrale udgangspunkt for hans fortælling. Han skabte en ny fortælling på fundamentet af de
eksisterende erfaringer. Taget i betragtning at han kunne fortælle med kun meget få stikord, men
med en række gentagelser og misfortåelser af begreber, vurderer jeg at erfaringen og den nye
viden på en måde er assimileret, men at der er brug for mere arbejde og flere fortællinger for at
rette forståelsen til.
Når jeg er inde på motivation, må jeg nødvendigvis også komme ind på de situationer hvor der ikke
opstod motivation. Her er det casen om Rene jeg vil trække frem. Grunden til at der ikke opstod
nogen mærkbar motivation hos ham, skyldes at jeg i for høj grad havde defineret opgaven for ham.
Jeg havde sågar, i et forsøg på at hjælpe ham igang, udvalgt en videnskabsmand (I dette tilfælde
Albert Einstein) som han skulle basere sin fortælling på. Rene har ikke følt ejerskab for den
fortælling han skulle til at fortælle. Opgaven har ikke inddraget hans egne erfaringer, viden,
interesser osv. Derfor er resultatet at han blot finder en artikel på Wikipedia, som han læser op.
Opgaven løst. Hos en elev som Rene skal jeg vække det engagement, som jeg i mange andre
sammenhænge erfarerede at han besad. Engagementet er den drivkraft til at handle som kommer
ud af en motivation. Motivationen var bare ikke knyttet til skolen eller faget, men til alle mulige
andre ting i hans dagligdag.
Side 30 af 35
Elevernes fortællinger
Som jeg tidligere har nævnt, så var der blandt de elever som færdiggjorde fortælleøvelsen, en
udbredt opfattelse af at målet var at remse en række oplysninger op. De observationer jeg fik ud af
det, fortalte mig at denne narrative arbejdsform er noget der kræver tid og træning. Jeg kan ikke
forvente at en klasse, og særligt ikke en så blandet som på en efterskole, som aldrig har arbejdet
sådan før, kan begynde at skabe og arbejde konstruktivt med narrativer fra første dag.
Først og fremmest er der problemet med elevernes fokusering på “det rigtige svar”. Ud fra et
konstruktivistisk læringssyn, står dette i vejen for at eleverne assimilerer ny viden i deres kognitive
skemaer. Der sker ikke en egentlig akkommodation og læringen forbliver kumulativ, og ikke
transformativ som var målet. Med et gammelt udtryk kan man sige at den nye viden “går ind ad det
ene øre, og ud af det andet”. Der sker ikke en behandling, og dermed ikke en reel læring. Ud fra
mine observationer, både i fortælleøvelsen og i resten af undervisningen, vil jeg vurdere at de
fleste af eleverne fandt tryghed i at tjekke svarene af, uanset om de så havde eksisterende viden
på forhånd.
De historier som eleverne gik i gang med at skabe forblev, ifølge Paul Ricoeur, på det andet
mimetiske niveau, og var slet ikke forbi det første niveau som rummer erfaringerne. Det er lidt et
paradoks, da den mimetiske proces jo gerne skulle foranledige den som fortæller til at starte på
første niveau, med sine egne erfaringer. Årsagen er dog meget simpel. Jeg lod nemlig ikke
eleverne tage udgangspunkt i deres egne erfaringer.
Ud fra socialkonstruktivismen har fortællingerne ikke flyttet sig særligt højt op i refleksivt niveau.
Eleverne har fundet fakta, som de har omsat til en fortælling. I nogle få tilfælde har der været en
kortvarig bevægelse op til det middelsvære niveau, fordi de har kunnet udpege en særlig egenskab
i den fortælling de har fortalt.
Side 31 af 35
Delkonklusion på analysen
Selvom min undervisning ikke direkte indbød til at fortællingerne skulle bygges op som narrativer,
med inddragelse af elevernes erfaringer som første led i den mimetiske proces, og
begrebstegningerne ikke var afsæt for videre fortællinger som kunne være med til at udfordre
samme, skete der alligevel noget yderst interessant. Nogle elever opbyggede narrativer med eller
uden min intention.
Det viser for mig et af de centrale aspekter ved narrativet som kulturelt redskab. At det er noget af
det mest naturlige for mennesker, selv når de sættes i situationer som de er uvant til.
Begrebstegningerne bød, til trods for den meget ensrettede kommunikation, på et væld af
hverdagsforståelser som jeg har tolket ind i en narrativ sammenhæng. De historier som eleverne
gennem de to øvelser har givet, er også tegn på at der er sket læring. Særligt i fortælleøvelsen var
der synlige tegn på en konstruktivistisk transformativ læring, hvor alle de eksisterende skemaer og
strukturer stod for fald.
Undervisningen var ikke målrettet en udvikling i elevernes refleksive niveauer, derfor forblev de
fleste svar og fortællinger på et niveau hvor der ikke var en egentlig kobling til anden læring og
andre fænomener.
Konklusion
Overordnet kan jeg konkludere at uanset hvilke tiltag jeg gennemfører med min undervisning, så vil
eleverne fortælle historier. Ikke bevidst, og ikke på en måde hvor jeg på nogen måde kan være
sikker på hvilket læringsudbytte de får ud af det. Men fortællinger er så naturlige for alle
mennesker, at eleverne selvfølgelig også benytter sig af dem. Hverdagsforståelser er, når alt
kommer til alt, en form for narrativer. Narrativer er ikke løsningen på, eller et opgør med
hverdagsforståelserne. Det er på mange måder hinandens forudsætninger.
Når eleverne fortæller historier sker der en masse forskellige ting med dem kognitivt. Narrativet er
et redskab som ikke kun skaber akkomodativ eller assimilativ læring, men har potentiale til at
skabe transformativ læring. Den transformative læring er meget energikrævende, og vil være
overordentlig svær for mange elever at opnå. Men her kommer motivationen ind. Motivationen er
forudsætningen for at læring overhovedet kan opstå, og i særlig grad hvis eleven skal bevæge sig
fra en kumulativ udenadslære, til en transformativ almentdannende læring. Motivationen kan
sættes igang med grundlaget for fortællingen, som er elevernes egne erfaringer. For eleverne var
Side 32 af 35
det tydeligt at narrativet havde potentiale til at sætte deres viden i orden. Det var muligt med en
fortælling at skabe kontinuitet og samspil med de ydre og indre vilkår som undervisningen bestod
af. Samtidig er narrativet i stand til at tvinge et svar frem, fordi eleven selv finder sin nærmeste
udviklingszone og får en tryghed som ikke viser sig ellers i et klasserum, hvor der ellers er stort
fokus på rigtige svar.
Hvis undervisningen er sat op til at have fokus på narrativer, så kan mange flere elever end jeg har
kunne påvise, udvikle sig. Så kan den enkelte elevs erfaringer, personlige historier og viden, være
grundlaget for et hvert undervisningsforløb. Samtidig kan underviseren planlægge hvordan
processen skal forløbe og på den måde støtte eleverne i at udvikle refleksive færdigheder og
mening i undervisningens begreber.
Perspektivering
På baggrund af erfaringerne fra min analyse vil jeg i min perspektivering præsentere min vision for
hvordan jeg ser narrativer anvendt i undervisningen.
Min vision er at narrativet som undervisningsform kan blive et opgør med den glidebane som
folkeskolen er ude i, rent dannelsesmæssigt. Der bliver talt om fag, test, evaluering, PISA,
karakterer, eksamen og en masse andet. Men dannelsen er stille og roligt ved at blive glemt.
Dannelsen er det der er tilbage, når du har glemt hvad du har lært. Med andre ord er uddannelse
uden dannelse, det samme som at hælde vand i et tomt, bundløst kar. Dannelsen er det som giver
mod, lyst og vilje til at gå ud og anvende alt det man har lært i skolen, til at gøre noget, til at
forandre noget. I naturfaglig sammenhæng er det det der giver eleverne lyst til at forfølge en
naturvidenskabelig karriere, sætte sig ind i videnskabelige emner som tages op i medierne, og
være kritiske overfor den verden de lever i, og de magthavere som styrer den.
I dette problemfelt ser jeg en mulighed for at narrativet kan komme ind og begejstre, motivere og
engagere de danske folkeskolelever. Alle kan huske episoder fra deres egen skoletid, hvor en
engageret, autentisk lærer kunne sætte fut i selv den mest søvnige klasse. Det mener jeg er
fortællingens skyld.
Som jeg skriver i min indledning, var den person som ledte mig ind i interessen for denne opgave,
den amerikanske astrofysiker Carl Sagan. Han anses i dag som en af de dygtigste, mest
autentiske og vigtigste formidlere af videnskab i moderne tid. Hans styrke var evnen til at fortælle
medrivende historier. Han var et renæssance-menneske, det vil sige en person som mestrede
Side 33 af 35
mange discipliner - lige fra astrofysik, til retorik, psykologi og filosofi. For mig er han beviset på
hvad man kan opnå med den gode historie.
Jeg mener det strider imod hele ånden i narrativet, at sætte det på formel og udstykke en
anvisning af hvordan det konkret skal anvendes. Men som ideal opstiller jeg, at jeg ønsker at se
alle fysik/kemi-lærere anvende narrative metoder i løbet af deres undervisning. Til at tænde den
motivation og det håb som en almindelig, og for mange elever, kedelig fysik/kemi-undervisning
ellers ikke kan.
Problemet er målbarheden. Som mit projekt også bærer tydeligt præg af, så kan denne
undervisningsmetode ikke udsættes for en evidensbaseret måling. Det ville være det samme som
at opsætte målparametre for elevernes personlighed. Så visionen er helt afhængig af at den kan få
lov at eksistere side om side med de måleredskaber der er blevet så fasttømret en del af skolen.
Bilag
• Udvalgte begrebstegninger over emnet “Radioaktivitet”
• Beskrivelser af de mest udbredte hverdagsforståelser i undervisningen
• 3 udvalgte cases om elevernes fortælleøvelse
• 4 lydfiler med de udvalgte elevers fortællinger
Side 34 af 35
Litteraturliste
Holmgren, Anette og Nevers, Martin (2012): Narrativ praksis i skolen, Hans Reitzels Forlag
Sjøberg, Svein (2005): Naturfag som almendannelse, Klim
Reinsholm, Niels og Pedersen, Hans Skadkær (2001): Pædagogiske grundfortællinger 2. udgave,
Kvan
Bruner, Jerome (1999): Uddannelseskulturen, Hans Reitzels Forlag
Kemp, Peter (1999): Tid og fortælling - Introduktion til Paul Ricoeur, Aarhus Universitetsforlag
Ricoeur, Paul (1987): Den fortalte tid i Slagmark, Nr. 10 (1987), S. 124-141
Bruner, Jerome (2004): At fortælle historier, Alinea
Conradsen, Keld (2014): Naturvidenskabens væsen - og naturfagsundervisning i folkeskolen, NTScenteret: http://ntsnet.dk/blog/ntsadmin/naturvidenskabens-væsen (set d. 23/3-2015)
Brinkmann, Svend; Elkjær, Bente og Aastrup Rømer, Thomas (2007): Dewey i dag, Forlaget UP Unge pædagoger
Gjems, Liv (2009): Hvad lærer børn når de fortæller?, Dafolo
Illeris, Knud (2012): 49 tekster om læring, Samfundslitteratur
Paludan, Kirsten (2000): Videnskaben Verden og Vi, Aarhus Universitetsforlag
Sagan, Carl (1994): Pale Blue Dot: A Vision of the Human Future in Space, Random House
Undervisningsministeriet (2014): Forenklede fælles mål for fysik/kemi: http://www.emu.dk/modul/
fysikkemi-mål-læseplan-og-vejledning (set d. 23/3-2015)
Møller Andersen, Hanne (2007): Veje til motivation og læring, Aarhus Universitet
Jerlang, Espen (2008): Udviklingspsykologiske teorier 4. udgave, Hans Reitzels Forlag
Side 35 af 35