Kreativitet&innovation,bacheloropgave.docx
KREATIVITET OG INNOVATION I IDRÆTSFAGET Bacheloropgave FORÅR 2015 VEJLEDERE: BIRGITTE HEDESKOV & PERNILLE HANSEN Professionshøjskolen, læreruddannelsen Blaagaard/KDAS Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Professionshøjskolen UCC læreruddannelsen Blaagaard/KDAS Eksamenstermin Maj-juni 2015 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Titel: Navn Studienummer Heidi Frida Asbjarnardottir Bk10d152 Linjefag: Linjefagsvejleder: Idræt Birgitte Hedeskov Pernille Hansen Pædagogisk vejleder: Antal anslag _______80.827__________ anslag Antal sider (fysiske) ________41_____________ sider Ja Må opgaven lægges på BA-siden på Portalen? (sæt kryds) Nej X X Eksamen er individuel. 1 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Indholdsfortegnelse Indledning…………………………..……………………………………………………………………………………………………………... S. 3 Problemformulering…..………………………………………………………………………………………………………………………. S. 4 Metode………………………………………………………………………………………………………………………………………………. S. 4 Empiriindsamling....................................................................................................................................... S.4 Teori…………………………………………………………………………………………………………………….…………………………….. S. 6 Begrebsafklaring……………………………………………………………………………………………………………….................... S. 6 Nytteværdi………………………………………………………………………………………………………………………..................... S. 8 Dannelsesværdi………………………………………………………………………………………………………………..................... S. 9 Nytteværdi vs. dannelsesværdi………………………………………………………………………………………….................. S.10 Forenklede Fælles Mål….………………………………………………………………………………………….……..................... S.10 Didaktiske greb...…………………………………………………….……………......................…………………………………….. S.12 Menneskesyn........................................................................................................................................... S.12 Æstetiske læreprocesser………………………….…...................….……………………………………………..………………… S.13 Den decentrerede mesterlære og situeret læring................................................................................... S.14 Praksisfællesskaber.………………………………………………………...................………………………………………………… S.15 Abduktiv undervisning…………………………………………………………...................…………….……………………………. S.16 Empiri……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. S.19 Redegørelse og analyse af undervisningsforløb……...................…………………………………………………………. S. 19 Analyse af videoobservation............…………………………………………...................……………………………………… S.25 Vurdering og fortolkning af empiri.....……………………….………………………………...................…………………….. S.29 Diskussion……………..……………………….……………………………………………………………………………………………….… S.31 Konklusion……………..……………….………………………………………………………………………………………................... S.33 Perspektivering………..……………..………………………………………………………………………………………………………… S.34 Litteraturliste…………………………….………………………………………………..…………………………………......……………. S.35 Bilag..................................................................................................................................................... S.37 2 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Indledning I de seneste år har vi oplevet et stadigt større fokus på kreativitet, innovation og entreprenørskab – både i samfundet og i skolen. I dansk uddannelsestænkning er leg, kreativitet og alsidig personlig udvikling længe blevet set som de centrale elementer for børns og unges dannelsesprocesser (Rohde & Olsen 2013), men i dag har innovation og entreprenørskab også vundet indpas. Disse to elementer er således nu indlejret i de eksisterende kernefaglige fag og vidensområder i de Forenklede Fælles Mål fra 2014. Så hvor fokus tidligere var koncentreret alene om kreativitet, er der nu også plads til innovation og entreprenørskab. Innovative og entreprenørelle læreprocesser handler om at omsætte viden til kunnen. I dagens videnssamfund er dette i høj kurs, og da vi i Danmark ikke kan stille noget op i produktionen grundet de høje lønninger, må vi i forhold til den globale økonomi vinde på at være mere innovative. (Kromann & Skänstrøm 2010) Men er denne øgede fokus på kreativitet, innovation og entreprenørskab så til for samfundets eller den enkelte elevs behov? Altså – er der tale om en nytteværdi eller dannelsesværdi? I folkeskolens formålsparagraf står følgende: §1 Stk. 2. ”Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle”. (Retsinformation: Bekendtgørelsen af lov om folkeskolen) Vi må derfor arbejde med innovation i folkeskolen, da vi som lærere har et ansvar for, at eleverne klarer sig bedst muligt i samfundet. Vi skal sikre os, at eleverne rustes til at agere og præstere i samfundet. Mennesket er entreprenant, og vi har derfor et ønske om at kunne styre undervisning og læring, i forhold til hvad samfundet og den enkelte har brug for. Vi må som lærere udvikle skoleelevernes innovative kompetencer. Hvordan dette kan gøres i idrætsfaget, vil jeg komme ind på i min opgave. Her vil jeg se på, hvilke didaktiske greb (som æstetiske læreprocesser, praksisfællesskaber, situeret læring og abduktiv undervisning) der underbygger ideen om innovation i idrætsfaget. Derudover vil jeg gennem min empiri fra min praktik, hvor jeg i en 6.klasse lavede et idrætsforløb i spiludvikling, vurdere, hvorledes det lykkedes eleverne at være opfinder/entreprenør gennem en innovativ proces. Samtidig vil jeg også forholde mig kritisk til den øgede interesse for kreativitet; er det nu også er for barnets bedste? 3 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Problemformulering Med udgangspunkt i problemstillingen, som blev præsenteret i indledningen, vil jeg arbejde ud fra følgende problemformulering: - Hvorfor skal vi udvikle kreative og innovative elever, og hvordan kan vi arbejde med dette i idrætsfaget? Metode I teoriafsnittet har jeg indledningsvis valgt at foretage en begrebsdefinition og -afklaring. Det har jeg gjort for at undgå misforståelser om forskellene på de tre begreber: Kreativitet, innovation og entreprenørskab. Jeg underbygger min viden om begreberne gennem litteratur fra Lillian Rohde, Ebbe Kromann og Bodil Høj, der alle er lektorer fra UCC’s professionshøjskoler. Herefter vil jeg komme ind på KIE-modellen, der beskriver, hvordan de tre begreber er i samspil. Dernæst vil jeg analysere, hvorfor det er vigtigt at være kreativ, både for samfundets og den enkeltes behov. Her vil jeg undersøge, om det er for nytten eller dannelsens skyld. Derpå vil jeg med et kort historisk overblik forsøge at klarlægge, hvordan udviklingen i den pædagogiske idehistorie nu er nået til de Forenklede Fælles Mål. Herefter vil jeg redegøre for de didaktiske greb, man kan anvende i en idrætsfaglig kontekst i arbejdet med kreativitet og innovation. I mit empiriarbejde vil jeg undersøge, hvordan vi kan udvikle kreative og innovative elever i idrætsfaget. Til sidst vil jeg med en diskussion forholde mig kritisk, konstruktivt og refleksivt til den øgede interesse for kreativitet som ressource i børns liv. Dette vil jeg underbygge med artikler fra Lene Tanggaard. Empiriindsamling Min empiri blev indsamlet i idrætsundervisningen i en 6.klasse på Hellerup Skole, hvor jeg var i praktik. Hellerup Skole ligger i Gentofte Kommune, der som værdigrundlag har ”læring uden grænser”. Hellerup Skole har fokus på det at være barn i en foranderlig verden og er derfor vant til at arbejde projektorienteret. Her ville jeg gerne undersøge, hvordan vi kan udvikle kreative og innovative elever, da vi både for samfundets og dannelsens skyld skal arbejde hen imod dette. Jeg vil foreslå, hvordan vi kan gøre det i en idrætsfaglig kontekst. Den type viden, jeg leder efter, er hermeneutisk videnskabsteori, der er baseret på fortolkning af menneskelige handlinger og udtryk. (Rønholt m.fl. 2003:73) Den fortolkende metode er en fremgangsmetode knyttet til empirisk arbejde, som omfatter beretning fra andre, samspil med andre og observationer af andres væremåder. (Rønholt m.fl. 2003: 84) 4 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget For at belyse problemformuleringens andet spørgsmål, hvordan kan vi udvikle innovative og kreative elever i idrætsfaget, har jeg indsamlet data på følgende måde: Jeg har valgt at foretage observation som metode, der tager udgangspunkt i en kvalitativ tilgang. Kvalitativ data kaldes også for de bløde data. På denne hermeneutiske måde kan jeg finde svar, som måske ikke er entydige, men som kan være til inspiration, fordybelse og yderligere forståelse. Jeg har valgt at bruge observation som metode, fordi det ved at observere praksis ved hjælp af video bliver muligt at dokumentere faktiske hændelser og desuden støtte hukommelsen. Videoobservation giver mulighed for at se sammenhænge mellem handlinger, bevægelse og udtryk, som ellers er skjult for det blotte øje. (Rønholt 2003: 15) Observation er at dele tid og rum med de mennesker, man ønsker at forstå – altså at undersøge pædagogisk virksomhed, hvor og når den finder sted. Gennem observation kan man undersøge, hvad der egentlig sker i praksis. Man kan dog kun registrere det, der sker i handlinger, men ikke det, der ligger bag handlingerne. Disse data har jeg valgt at registrere ved først at foretage en redegørelse og analyse af mit undervisningsforløb med udgangspunkt i Hiim & Hippes didaktiske relationsmodel – her med særligt fokus på læreprocessen. Derefter vil jeg med brug af video i observation af undervisningen analysere elevernes arbejde i den deltagerstyrede læreproces. Som understøttende teori benytter jeg bøgerne ”Video i undervisningen – observation og analyse” og ”Video i pædagogisk forskning – krop og udtryk i bevægelse” af Helle Rønholt m.fl. (2003). Jeg har valgt netop disse bøger, da de med erfaring inden for observation i en idrætsfaglig kontekst giver mig et indblik i, hvordan jeg kan gribe undersøgelsen an. Den indsamlede empiri vil jeg behandle og analysere for at svare på problemformuleringens andet spørgsmål, hvordan kan vi udvikle innovative og kreative elever i idrætsfaget. Ved at redegøre for og analysere undervisningsforløbet vil jeg svare på, hvorledes det lykkedes at planlægge et undervisningsforløb, der kan udvikle kreative og innovative elever. Derefter vil jeg analysere videoobservationen med øje for, hvordan eleverne arbejdede i læreprocessen. Til sidst vil jeg fortolke og vurdere, hvorvidt jeg har formået at udvikle et undervisningsmateriale, der kan udvikle kreative og innovative elever. 5 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Teori Begrebsafklaring Kreativitet At være kreativ vil sige at kunne kreere, dvs. at skabe. Man skaber noget nyt – der er altså ikke tale om, at man kopierer. Når man er kreativ, løser man derfor ikke opgaver ud fra allerede eksisterende præmisser eller metoder, men man ændrer og skaber derved noget nyt. Med kreativitet forstås det at kunne kombinere kendte elementer til en ny, sammenhængende ide. (Rohde & Olsen 2013:11) Kreativitet er det indre; den gode ide, den enkelte har i hovedet, hvor nye mulighedshorisonter ses. (Kromann & Skänstrøm 2010) Kreativitet er et mangesidet begreb – alt efter hvem der beskæftiger sig med det og i hvilken kontekst. Men udgangspunktet for kreativitet er at kunne eksperimentere og skabe fornyelse. Kreativitet er evnen til at skabe og revidere personlige forestillinger, eksperimentere og improvisere for at løse problemer og udfordringer. For at bevægelser bliver kreative, skal de både være nytænkende og tillægges en værdi – og helst af andre. (Høj 2014:158) Kreativitet er godt i en faglig undervisningskontekst, da kreativitet er social og styrkes gennem skabende samarbejdsprocesser. Kreativitet sker med andre i et socialt samspil, dvs. som iderigdom og skabelsen af noget nyt. (Kromann 2013:105) Hertil vil jeg understrege, at kreativitet ikke kan tvinges frem eller forceres. Man kan ikke sige ”nu vil jeg være kreativ”, og så er man det. Men kreativitet kan derimod stimuleres i kraft af forholdet mellem aktører, opgaver og omgivelserne. (Qvortrup 2006:31) Innovation Innovation stammer fra latin, hvor nova betyder ny. Innovation er fornyelse, nyskabende og nytænkende. (Kromann & Skánstrøm 2010) Med innovation forstås nyskabelse, og det omfatter kreativitet. Nyskabelse kan både være den store ændring, som revolutionerer verden, men det kan også være den lille ændring som at kombinere kendte ting på ny. (Rohde & Olsen 2013:10) Innovation udlægges ofte som et enkelt individs opfindelser med indtjening som mål, men denne forståelse er for smal, da innovation er meget mere end det. Innovation kan forstås på tre måder: Hverdagsinnovation, hvor formålet er at få dagligdagen til at fungere. Det kan være de små problemer, vi støder på, som at sætte en plastpose over cykelsadlen, når det har regnet eller at sætte noget i klemme, så døren ikke låser. Her er der tale om en løsningsværdi. Produkt-og forretningsinnovation, hvor formålet er at udvikle forretningsideer, hvor der er tale om en 6 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget økonomisk værdi. Den tredje måde er social eller kulturel innovation, hvor formålet er at gøre en forskel ved at skabe social og kulturel værdi. Kravet til innovation er, at det skal have en værdi. Det skal altså være nyttigt for andre. Det andet krav er, at afsættet for arbejdet gerne skal være ægte. Der skal være et reelt behov for, at der arbejdes med emnet. (Kromann 2013:106) Entreprenørskab Med entreprenørskab forstås, at der bliver handlet på muligheder og ideer, og at disse bliver omsat til værdi for andre. (Rohde & Olsen 2013:11) Entreprenørskab kan defineres som at tage initiativ, udmønte, anvende og få gjort ting til handling. Sammenfattende er der tale om, at kreativitet eller ideskabelse transformeres til en værdi til glæde for andre, der udmøntes i et konkret tiltag. (Kromann 2013:111) I entreprenørskabsundervisningen er der fokus på handlekompetencer, som er centrale i den demokratiske tankegang. Entreprenørskabsundervisning er en praksisorienteret undervisning, der inddrager omverdenen, understøtter kreativitet samt indbyder til handling. Her er det deltageren, der er aktiv i læreprocessen, som foregår i samspil med andre, og underviseren, der er rådgiver og rollemodel. (Høj 2014:155) Entreprenørskab er det handlende aspekt, der gøres virksomt, aktivt, anvendeligt og brugbart for andre. Det er omsætningen fra ide til produkt. KIE-modellen De tre begreber kan sammensættes i KIE-modellen. KIE-modellen kan hjælpe med at afgrænse forskellen på, hvornår man er kreativ, innovativ og entreprenant. Her har jeg opstillet KIE-modellen og hvordan de tre begreber spiller sammen. Hvad ved du? (viden) – mange ideer, legende aspekt = KREATVITET Hvad kan du? (kunnen) – retning, analysere, realisere = INNOVATIVE Hvad gør du? (gøren) – føres ud i livet = ENTREPRENØRSKAB KIE-modellen er en planlægningsmodel, der forløber i trin gennem: Åbnende og kreative læringsrum, et samlende og konkretiserende læringsrum og et lukkende arbejdsomt læringsrum. I det kreative læringsrum, ideernes rum, er det den højre divergente hjernehalvdel, der aktiveres, dvs. det fantasifulde, legesyge, intuitive, impulsive, fabulerende og det skæve. Men det er ikke nok at få kreative 7 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget ideer. Ideerne skal analyseres, kategoriseres og gives retning. Det bliver de i det innovative læringsrum. Det er nu den venstre konvergente hjernehalvdel, der aktiveres, dvs. det rationelle, lineære, systematiske, sekventielle, detaljerede osv. Her tilskrives ideerne værdi. Det sidste læringsrum er det entreprenante rum. Her skal ideen operationaliseres, udmøntes og føres ud i livet. Det entreprenante læringsrum læres gennem konkrete handlinger. (Kromann 2013 s. 110-111) Nytteværdi Hvorfor er det, vi skal udvikle innovative og kreative elever? Er det på grund af samfundsformer eller dannelsestænkning? Skaber det nytteværdi eller egenværdi? For at svare på dette vil jeg først undersøge, hvilken nytteværdi det har for samfundet at udvikle innovative og kreative elever. Dernæst undersøger jeg dannelsesværdien for skolen og eleverne. Herefter stiller jeg disse op mod hinanden. Det er i et moderne samfund ikke nok at være fokuseret på snævre kundskaber og færdigheder i klassisk forstand. Man skal også kunne handle sammen med andre og gøre det på tværs af landegrænser for at løse globale problemer. (Rohde & Olsen 2013:12) Vi kan aldrig hamle op med Indien, Kina og Vietnams lønkroner, og dansk produktion outsources da også til lavtlønsområderne. Hvad produktion var for industrisamfundet, er innovation for videnssamfundet. Vi må i dag derfor tænke nye ideer og muligheder samt have lyst til at sætte dem i værk. (Kromann og Skänstrøm:2010) Den tid er forbi, hvor idealet var den punktlige og disciplinerede industriarbejder, og kravene til performance har ændret sig. Nu handler det om, at forøge vidensindholdet i den enkelte vare. Det skal i dag være anderledes og bedre, og det må samtidig gerne være dyrere. Det kan være i form af design, oplevelser eller mer-viden. Et universelt krav er, at man skal specialisere sig individuelt. Virksomheder søger medarbejdere, der gør en forskel. Den, der er kreativ, forholder sig nemlig åbent til sin omverden, og den kreative borger er åben for andre muligheder. (Qvortrup 2006:28) I dag er det ikke tilstrækkeligt at tilegne sig faglige færdigheder og at udvikle faglige, sociale og personlige kompetencer for at kunne udvikle samfundet og begå sig i den globale vidensøkonomi. Hvis Danmark og danskerne skal klare sig på fremtidens globale arbejdsmarked, skal den næste generation derfor lære at være kreative og innovative. I takt med denne afvikling af industrisamfundet til fordel for et videnssamfund skal skolen følge trit. Det er også den almindelige arbejdskraft og ikke kun udviklingsafdelingerne, der skal beskæftige sig med innovation. (Kromann 2013:108) 8 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Dannelsesværdi Hele folkeskolens arbejde med børnene har dannelse som omdrejningspunkt. Børn skal klædes på til en anmassende realitet. I et videnssamfund kræver det, at de skal være kaosrobuste, kunne handle i ukendte situationer, kunne handle uden forestillingen om entydige svar, have mod, være risikovillige, kunne networke osv. (Kromann & Skänstrøm:2010) Så hvorfor er det, at det skal være en del af skolens praksis? Det skal det, da det er vores ansvar som lærere. Som lærer skal man have viden om kreativitet, innovation og entreprenørskab i relation til elevens dannelse og vide, hvilke lærerprocesser og erfaringsmuligheder der skal tilrettelægges. Eleverne skal lære, skabe relationer, opleve og gøre sig erfaringer, der understøttes i en faglig ramme. (Kromann 2013:103) Der findes tre diskurser i uddannelsespolitikken som eleverne skal kunne begå sig i: Faglighedsdiskurs, kompetenceudviklingsdiskurs og kreativitetsdiskurs. (Kromann 2013:108) Mit ønske med opgaven er ikke, at fagligheds- og kompetenceudviklingsdiskursen skal forsvinde, men at kreativitetsdiskursen kommer mere på banen ved at få innovation i undervisningen. Det ligger dybt forankret i den danske uddannelsestænkning, at leg, kreativitet, social læring, alsidig personlig udvikling og musikalitet er vigtige elementer i børns og unges dannelsesprocesser. Det ligger indbygget i mange læreres tænkning om undervisning, at den skal være varieret og involvere eleverne på flere måder. Vi kan noget i dansk uddannelsestænkning, og vi skal holde fast i at arbejde kreativt og problemløsende. (Rohde & Olsen 2013:12) Siden reformpædagogikkens begyndelse med Emile Rousseau (1762) har kreativitet som leg og æstetiske aktiviteter været kilde til personlig dannelse. Kreativitet, det praktisk musiske element og det legende er nu på vej tilbage i folkeskolen i form af innovation. Målet med innovation er udviklingen af elevernes innovative tænkning og kompetencer. (Kromann 2013 s. 109) Før var det udvikling og stimulering af barnets nysgerrighed, fantasi og kreativitet samt det eksperimenterende og udforskende, der var grundtræk for den pædagogiske idehistorie. Den pædagogiske idehistorie gik fra Rosseau til reform- og erfaringspædagogikken til værksteds- og projektpædagogik til folkeskoleloven 1993. I dag er der mere fokus på praksis med innovation og entreprenørskab, der er mere anvendelsesorienteret. Det handler nu om værdien og anvendelser af kundskaber. Det at kunne omsætte og anvende eksisterende viden på en ny måde og over i nye sammenhænge er det, der kan siges at skabe nye muligheder for erkendelse og handling. (Skänstrøm 2009:16) 9 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Nytteværdi vs. Dannelsesværdi Er det så på grund af samfundets nytteværdi eller elevens dannelsesværdi, at vi skal udvikle innovative og kreative elever? Jeg mener, at blot fordi innovation kan ses i et dannelsesperspektiv og i et økonomisk perspektiv, udelukker disse ikke hinanden, men derimod kan de berige hinanden. Der er ikke tale om to modstridende værdier, men tværtimod to perspektiver, der kan berige hinanden til gavn for elevernes fremtidige virke. (Kromann 2013:109) Mennesket er nemlig entreprenant, og ønsket er, forståeligt nok, at kunne styre undervisning og læring i forhold til, hvad samfundet og den enkelte har brug for. (Rohde & Olsen 2013:11) Spørgsmålet er imidlertid, om denne tilgang er svaret på fremtidens behov. Som videnssamfundet ser ud nu, er svaret ja, men man kan aldrig vide sig sikker. Derfor er det vigtigt at holde fast i at gøre eleverne kaosrobuste til en foranderlig verden. Den danske folkeskole skal tage denne opgave på sig og løfte den gennem pædagogisk praksis, didaktiske overvejelser og tilrettelagte læringsprocesser. Skolen har altid haft menneskedannelsen og samfundsdannelsen som sit dobbelte formål. Ved at se på barnets menneskelige og sociale dannelse bliver kreativitet fremmet i form af leg. Vi ved, at kreativitet og leg er dannende; børn får let ideer til at opfinde nye lege. Hvorimod fremme af kreative og innovative evner er med henblik på at sikre den unge de evner, der bliver relevante på fremtidens arbejdsmarked. (Hammershøj 2012:7) Da grundskolen skal ses som en forberedelse til livet og ikke et afsluttet kapitel, skal vi holde fast i de dobbelte formål, hvor skolens opgave handler om både den enkelte og fællesskabet. Forenklede Fælles Mål Ved at se på den tidligere nævnte KIE-model, hvor de tre begreber kreativitet, innovation og entreprenørskab samles, vil jeg her vise, hvordan innovative og entreprenante læreprocesser indikerer en forskydning fra en viden (hvad ved du?) til en kunnen (hvad kan du?) formidlet af en gøren (hvad gør du?). Det vil sige at omsætte viden til kunnen. (Skänstrøm 2009:17) Lasse Skånstrøm har med den græske filosof Aristoteles’ begreber ”episte”=viden, ”techne”=kunnen og ”phronesis”=gøren prøvet at stille skarpt på forskydningen fra en viden – hvad ved du? – over en kunnen – hvad kan du? – til en gøren – hvad gør du? KREATIVITET Nyt Viden Åbner for nyt Episteme INNOVATION Nyttigt Kunnen Samler det nye i kategorier Techne ENTREPRENØRSKAB Nyttiggjort Gøren Handler med det nye Phronesis (Kromann 2013:111) 10 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Her skaber man noget ud af sine kundskaber og færdigheder med et bestemt formål for øje. Denne anvendelsesorientering, hvor vi går fra viden til kunnen formidlet til en gøren, suppleres med en række nye kompetencebeskrivelser om, hvad der skal gøres. Det vil sige, hvad man kan gøre for at omsætte sin viden til en kunnen. Så hvor der før var en relationen mellem kundskaber(viden) og færdigheder(kunnen) i de Klare Mål fra 2009, har vi i dag i de Forenklede Fælles Mål fra 2014 at gøre med et nyt og overgribende begrebsforhold bestående af personlige egenskaber(væren) på den ene side og kompetencer(gøren) på den anden side: KUNDSKABER Teori (Viden) EGENSKABER Person (Væren) Dannelse KOMPETENCER Profession (Gøren) FÆRDIGHEDER Praksis (Kunnen) (Skänstrøm 2009:18) I de Klare Mål (2009) var Fælles Mål, hvad eleverne skulle vide, og trinmål var, hvad eleverne skulle kunne. Der manglede en gøren og væren i de klare mål(2009). Kundskabsskolen (folkeskolen) er rettet mod åndens og intellektets dannelse, og i kundskabsskolen er teori og praksis adskilt. Hvor teori er lærerstyret, og praksis er elevstyret, dvs. deduktiv og induktiv undervisning – hvorimod entreprenørskabets skole retter sig mod kroppen og sansernes dannelse, abduktiv undervisning. Den æstetiske dannelse og det praktiske mesterskab bliver til entreprenørskabsskolen, som besidder projektkonstruktioner. (Skänstrøm 2009:27) Så hvorfor skal vi have mere innovative elever? Det skal vi, da folkeskolen skal være folkets skole og ikke kun middelklassens skole. Folkeskolen må gennem folkeskolens formålsparagraf og læseplanerne for de forskellige fag tilpasse sig, hvad samfundet ønsker af vores borgere. Innovation og entreprenørskab er kommet i læseplanerne i de nye Forenklede Fælles Mål, og det er vores ansvar som lærere at opfylde behovet gennem pædagogisk praksis, didaktiske overvejelser og tilrettelagte læringsprocesser. 11 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Didaktiske greb Jeg vil i dette afsnit redegøre for, hvilke didaktiske greb der er anvendelige, når vi arbejder med kreativitet og innovation i idrætsfaget. Her vil jeg bl.a. komme ind på æstetiske læreprocesser, den decentrerede mesterlære, situeret læring, praksisfællesskaber og abduktiv undervisning. Det at arbejde med skabende processer har en lang tradition bag sig i idrætsfaget, bl.a. fra de æstetiske læreprocesser og i den praktiskmusiske tilgang til undervisningen. Mange af disse redskaber kan vi tage med i arbejdet i dag, men for at få innovation og entreprenørskab ind i undervisningen må vi arbejde med nyere tiltag som f.eks. abduktiv undervisning. For man kan i det entreprenante dannelsesideal først tale om dannelse, når ens viden er omsat til handling. I et fag som idræt må undervisningsmetoderne have en grad af kropslighed, men også en tilgang, der arbejder på at gøre den tavse viden eksplicit. Det vil sige, at eleverne får en viden om kroppens muligheder. I den innovative proces handler det om, at eleverne skal arbejde med deres self-efficacy i en styret proces. De skal have mod til at turde at stå frem og vise et resultat, som man har ejerskab på. De skal få små succesoplevelser undervejs i processen bl.a. ved at være en del af et praksisfællesskab, hvor man møder rollemodeller, men måske også selv prøver at være rollemodel. Formålet med processen er at skabe rum for meningsfuld læring gennem en forudsigelig struktur eller praksis, der giver mulighed for uforudsigelige resultater og mulighed for udvikling af ny viden i rummet mellem kaos og orden. (Høj 2014:163) Menneskesyn Tager man udgangspunkt i det kreative og innovative kan denne form for forståelse af idræt, ses fra et antropologisk perspektiv. I den antropologiske og fænomenologiske filosofi opfattes mennesket som et aktivt handlende væsen, der er mentalt åbent, har evne til at lære og frit kan beslutte sig for egne normer og værdier. Det foregår dog altid inden for givne fysiske, kulturelle normer og samfundsmæssige rammer. Mennesket opfattes som et kulturelt, historisk og socialt væsen. Det er i besiddelse af en unik personlighed, men må også karakteriseres gennem sine sociale, kulturelle og samfundsmæssige relationer. Opfattelsen af mennesket er derved, at det er et foranderligt individ. Intet ved mennesket er for altid, som det er nu, selv menneskets naturlighed er i sig selv en norm (Rønholt & Peitersen 2013: 78) Mennesket er nemlig entreprenant og omstillingsparat til samfundets krav, men inden for egne normer og værdier. 12 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Æstetiske læreprocesser Æstetiske læreprocesser, her især kollektive æstetiske læreprocesser, er anvendelige i arbejdet med at udvikle kreative og innovative elever. Definitionen på æstetiske læreprocesser er som følger: ”En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine indtryk af verden til æstetisk formudtryk for herigennem at kunne reflektere og kommunikere om sig selv og verden.” , (Austring & Sørensen 2006:107) En æstetisk læreproces er en kreativ proces, hvor børnene bearbejder indtryk og skaber æstetiske udtryk for herigennem at udvikle ny forståelse. (Tonsberg 2015) Æstetikken er som læringsmåde grundlæggende karakteriseret ved, at den enkelte aktør omsætter sine indtryk af verden til et æstetisk udtryk. Materialet, som bearbejdes gennem en æstetisk læreproces, er kropslig lagrede følelser og oplevelser i samspil med viden om og impulser fra den omgivende verden. Den æstetiske læringsmåde er kropslig, sanselig og helhedsorienteret. Gennem sin æstetiske virksomhed bearbejder individet sine kropsligt forankrede indtryk af verden og omskaber disse til kropsligt forankrede æstetiske udtryk. (Austring & Sørensen 2006:127) Man kan som underviser dog være så fokuseret på det tekniske perspektiv og blive for optaget af, at det er noget, der skal læres – som en slags mekanik. I det teknisk-faglige perspektiv kan det være svært at åbne eleven for læring. Den tyske pædagog og didaktiske tænker Wolfgang Klafki taler om at åbne faget, så eleven åbner sig for læring, og det er lige præcis, hvad æstetiske læreprocesser kan. (Tonsberg 2015) Det er med forskning vist, at æstetiske læreprocesser har klar effekt på børns læring. Det, vi kan huske, er som regel noget, vi har været personligt involveret i på en eller flere måder. Æstetiske læreprocesser og ting, der forbinder sig med oplevelser, bidrager til, at det faglige indhold og oplevelser huskes bedre. Vi husker det, vi kan lide. Læring fungerer og lagres bedre, hvis det er en positiv oplevelse. Der er en simpel forklaring på, hvorfor det er svært at lære noget i skolen, hvis der ingen nydelse er forbundet med det – for det er hjernen grundlæggende ikke interesseret i eller motiveret for. En neurologisk forskning af Martin Skov viser, at hjernen har nemmere ved at huske ting, vi enten synes om eller ikke bryder os om. (Tonsberg 2015) Ved at inddrage æstetiske læreprocesser i didaktikken i alle fag kan man ramme og rykke flere elever. Æstetiske fag og læreprocesser har nemlig effekt på elevernes dannelse og evner. Børnene får gennem æstetiske læreprocesser redskaber til at kommunikere, dele og skabe forståelse for deres oplevelser af verden. De udvikler kreativitet og innovation. Det er en kreativ proces at få en ide og omforme en sansning eller en observation til et kreativt udtryk. De får mulighed for at lære på en kreativ måde, der styrker deres 13 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget læring – også i de øvrige skolefag. Børnene får ikke mindst lystfulde oplevelser. Det praktisk-æstetiske er blevet anset som noget, du laver i en pause. Men vi bør i stedet se på det som noget, der kan integreres i didaktikken. Kulturministeriet har da også meldt ud, at man vil styrke kunstneriske og æstetiske læreprocesser. Dertil er intentionerne i skolereformen med blandt andet understøttende undervisning og nye læringsformer også en mulighed for at få flere æstetiske læreprocesser ind i hverdagen. (Tonsberg 2015) I de kollektive æstetiske læreprocesser får deltagerne mulighed for i fællesskab at bearbejde og kommunikere om oplevelser af verden. Derudover kan eleverne i kollektive æstetiske læreprocesser spejle sig i hinandens æstetiske udtryk. Den decentrerede mesterlære og situeret læring Der findes to tilgange til mesterlæreprincippet. Den personcentrede mesterlære og den decentrerede mesterlære. I en personcentreret tilgang til mesterlæreren fokuseres der på forholdet mellem læremester og lærling. Her er det mesteren, der i praksis reflekterer og gør fagets tænkning synlig for lærlingen. Mesteren agerer som rollemodel, idet han synliggør de opgaver, der skal læres, og fungerer som identitetskilde. I den decentrerede opfattelse af mesterlæreren er det lærlingens deltagelse i praksisfællesskabet, der er afgørende for læringen. En decentreret opfattelse af mester og lærlingens relation fører til en forståelse af, at mestring ikke er en egenskab ved læremesteren, men ved en organisation af det praksisfællesskab, han er en del af. (Nielsen 2000:16) Jeg tager fat i mesterlæreprincippet, da jeg i arbejdet med, hvordan vi kan udvikle kreative og innovative elever, beskæftiger mig med elevernes deltagelse i et praksisfællesskab, og fordi teamboldkonceptet i stor udstrækning anvender den decentrerede mesterlære. I den decentrerede forståelse af mesterlæren sættes fokus på elevens deltagelse i et praksisfællesskab, også kaldet situeret læring. Situeret læring Teorien om situeret læring er udviklet af Jean Lave og Etienne Wenger. Det er deres påstand, at læring er en del af hverdagen. Teorien om situeret læring indebærer en opfattelse af viden og læring som relationel – at meningen med praksisfællesskabets aktiviteter forhandles mellem dets deltagere, og at læring er drevet af såvel engagement som dilemmaer. Ud fra dette perspektiv er der ingen handlinger, der ikke er situerede. (Nielsen 2000:17) 14 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Situeret læring betyder, at læring er knyttet til deltagelse i sociale praksisfællesskaber, dvs. at læring finder sted i alle sociale kontekster, man befinder sig i. Læring finder altid sted i en bestemt situation eller sammenhæng, og denne situation er altid medbestemmende for karakteren af både læreprocessen og det, der bliver lært. Læring opstår mellem relationer og er ikke knyttet til individet. (Lave & Wenger) Den situerede læring kan ses i en progression, hvor den lærende bevæger sig fra legitim, perifær deltagelse til fuldgyldig deltagelse i det sociale fællesskab. Denne progression vil jeg komme ind på i afsnittet om praksisfællesskaber. Man bør dog have in mente, at den ultimative rollemodel er en underviser, der både kan være personcentreret og decentreret organisator i samarbejde med fællesskabet. Praksisfællesskaber Kreativitet fungerer bedst i socialt samspil, og jeg vil derfor redegøre for praksisfællesskaber. Definitionen af praksisfællesskab er ifølge Wenger (2005): ”Praksisfællesskaber er persongrupper, der deler deres virksomhed eller lidenskab i forhold til en aktivitet, og de interagerer regelmæssigt med hinanden for at lære, hvordan de kan gøre tingene bedre”. Praksisfællesskaber kan grundlæggende karakteriseres som sammenhængen mellem tre dimensioner; en fælles opgave, et gensidigt engagement og et delt repertoire. En fælles opgave er det, som binder medlemmerne sammen omkring en fælles forståelse af, hvad opgaven består i, og hvad formålet med deres praksisfællesskab er. Et gensidigt engagement udtrykker medlemmernes etablering af fælles normer og værdier for, hvordan man er, og hvordan man bliver en del af praksisfællesskabet. Et delt repertoire er den samling af normer, værdier, begreber, fortællinger, diskurser mv., som medlemmerne har udviklet. Grundlæggende træk er, at gruppen skal have en fælles interesse, altså en identitetsmæssig betydning for den enkelte. Fællesskaber præges nemlig af en særlig ekspertise og ’commitment’ i forhold til gruppens deltagelse. (Lave & Wenger) For at vende tilbage til den situerede læring, der forekommer i praksisfællesskaber, vil jeg her belyse progressionen fra legitim, perifer deltagelse til fuldgyldig deltagelse: Perifere og fuldgyldige deltagere Eleverne vil i en klasse have vidt forskellige forudsætninger for deres idrætslige kompetencer. De, der har sværere ved spillene, vil være de såkaldte perifere deltagere. Det er læreren og de andres opgave at gøre de perifere deltagere til fuldgyldige deltagere. Gennem deltagelse i idrætsaktiviteten vil de perifere 15 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget deltagere efterhånden dele repertoire med de fuldgyldige deltagere og få en større forståelse af fællesskabet og dermed større mulighed for at blive en del af fællesskabet. Når de perifere deltagere bliver fuldgyldige deltagere, vil de have mulighed for et større engagement og derved en øget ansvarlighed i praksisfællesskabet. (Jørgensen 2010: 40) I arbejdet med spiludvikling vil eleverne have forskellige forudsætninger og erfaringer. I den teoretiske del, hvor de skal opfinde et spil, vil nogle elever være fuldgyldige, da de har en større viden om boldspil eller kan se muligheder, hvor andre ikke kan. I den praktiske del, hvor de opfundne spil bliver spillet, kan det være andre eller de samme elever, der vil være de fuldgyldige deltagere. Motivation og praksisfællesskab Praksisfællesskaber kan være med til at motivere eleverne. Deres oplevelse, accept og anerkendelse af, at de ikke er ens samt ansvarligheden for fællesskabet vil have en positiv effekt på den enkelte elevs motivation. Hvis en elev derimod ikke har en følelse af at være en del af praksisfællesskabet i klassen, eller bare idrætslektionen, kan motivationen mangle. (Jørgensen 2010:40) Men vigtigst i praksisfællesskabet for udviklingen af boldspil er, at eleverne er forenet i en fælles opgave/aktivitet, der udvikler og deler eleverne. Det er måden, de gør tingene på; hvordan de taler, og hvad de mener i forhold til forskellige værdier, der gør dem til et praksisfællesskab. Abduktiv undervisning Tidligere har man skelnet mellem det deduktive og det induktive undervisningsprincip, men nu er et tredje undervisningsprincip kommet frem i pædagogikken, det abduktive. De deduktive metoder er mere lærercentrerede, hvor de induktive metoder er mere deltagerstyret. I denne todeling tages der ikke højde for, at vi ofte får ny viden ved at gætte eller fornemme en given sammenhæng. Det tredje trin er der, hvor man udleder en dristig hypotese, der evt. kan medvirke til en ny forståelse. Abduktion betyder at gætte; vi gætter ofte, både rigtigt og forkert. Gennem dristige hypoteser fremkommer forskere ofte med en ny viden, der i sin form viser sig at være ganske fornuftig. (abduktiv.dk) 16 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Den tredelte model: (abduktiv.dk) Det deduktive og induktive undervisningsprincip er ofte blevet set som modsætninger frem for to principper, der supplerer hinanden. I denne model er de kategoriseret over for hinanden, men det er vigtigt at være opmærksom på, at de ofte overlapper hinanden, da de er hinandens forudsætninger. Et lærings- og undervisningsforløb er ofte sammensat af flere delelementer. De er i modellen opdelt for at skabe begrebsmæssige definitioner af deres delelementer. De tre elementer skal ikke ses som isolerede, da de fungerer i et samspil. F.eks. ville abduktiv tænkning blive til blindt gætteri uden de deduktive overvejelser og de induktive informationssammenligninger. Det abduktive undervisnings- og læringsprincip er anvendeligt i en kreativ og innovativ læringsproces. Abduktiv læring er en særlig form for kreativitet, hvor den kreative aktør har sig selv som objekt for den kreative handling. Man omdanner sig selv – man lærer. Man skal være i stand til at stille sig uden for sig selv og iagttage sig selv udefra; være i stand til at se forskellen mellem ”mig” og den ”anden”, men også være vidende om, at den andens svar kan være lige så gyldigt. Man skal altså være refleksiv og være i stand til at sætte sig i den andens sted. Det betyder ikke, at man skal forsvinde i hensynet og tilpasningen til den anden. Det er ikke kreativt. Hverken ”principrytteren” eller ”pleaseren” kan bruges som dannelsesideal. Moderne dannelse er at kunne reflektere over og overskride egen dannelse og samtidig være intolerant over for dem, der ikke tillader en sådan tolerance. (Qvortrup 2006:37) I en idrætsfaglig kontekst vil den deduktive undervisning og læring være, hvor det er læreren der præsenterer, og eleverne gør efter teori og principper om, hvordan det gøres bedst. I den induktive undervisning og læring arbejdes der fra erfaringer til det almene. Her er det eleverne, der finder svar ud fra 17 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget erfaringer og eksperimentering. I den abduktive undervisning og læring kommer læreren med bud og eksempler på undervisning. Det kan være hypoteser, fortolkninger og løsningsmodeller. Eleverne skal vurdere undervisningen i en fælles erkendelsesproces. Den lærende fremkommer altså selv med hypoteser, fortolkninger eller løsningsmodeller som mulige bud på en given problemstilling, udfordring eller undren. Disse bud afprøves eller vurderes løbende. 18 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Empiri Beskrivelse af empiri I dette afsnit vil jeg gennem min empiri belyse, hvordan man kan udvikle innovative og kreative elever i idrætsfaget. Det vil jeg gøre ved først at redegøre for og analysere mit undervisningsforløb for 6.klasse i boldspilsudvikling. En lærer skal kunne arbejde didaktisk, dvs. med afsæt i folkeskolens lovgrundlag tilrettelægge læringsforløb ud fra relevante didaktiske kategorier som elevforudsætninger, formål, indhold, læreprocesser, rammefaktorer og evaluering. (Hiim & Hippe 2007) Jeg vil herunder komme ind på den didaktiske model, jeg har anvendt til planlægning, kaldet FIRE-design, da det samme selvfølgelig gælder, når der er tale om innovation. Innovativ didaktik forstås og tales om på to måder; som udvikling af læringsformer og læreprocesser og som udvikling af almene undervisningsmetodikker. Læreren skal udvikle egnede læringsformer og læreprocesser med det formål at udvikle elevens innovative viden, kompetencer og tilgang til verden. (Kromann 2013:110). I en innovativ didaktik i idrætsfaget kunne man også have anvendt modeller som Hillerød-modellen, der er en progressionsmodel, og Labans bevægelsessystem, der er god til danseundervisning. Jeg fandt dog FIRE-design-modellen bedst anvendelig til det ønskede forløb i boldspilsudvikling. Herefter vil jeg analysere videooptagelserne fra idrætsundervisningen. Jeg anvender observationsmetoden med fokus på, hvordan eleverne agerede i undervisnings- og læringsprocessen. Til sidst vil jeg lave en fortolkning og vurdering på, om jeg med dette formåede at lave et undervisningsforløb, der udviklede innovative og kreative elever. Redegørelse og analyse af undervisningsforløb Redegørelse og analyse af undervisningsforløb med udgangspunkt i Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel: 19 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Jeg vil redegøre og analysere et undervisningsforløb i faget idræt med udgangspunkt i Hiim og Hippes relationsmodel. Relationsmodellen er et godt redskab til at planlægge et undervisningsforløb, da den gør lærerens didaktiske analyse så reflekteret som muligt. (Hiim & Hippe 2007) Jeg vil gå systematisk frem med de seks elementer, som modellen består af. De seks elementer er: Rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen, vurdering/evaluering og læringsforudsætninger. Alle seks elementer spiller ind i planlægningen af undervisningen, og man er nødt til at have alle elementer med for at få den optimale undervisning (Fibæk Laursen 2010). Jeg har dog særligt fokus på området læreprocessen. Rammefaktorer er forhold, der kan fremme og hæmme undervisning og læring på mange forskellige måder. (Hiim & Hippe 2007:155) Jeg må acceptere de fysiske rammer og forhold, hvorimod jeg kan være med til at påvirke de sociale rammer. Jeg underviste to 6.klasser i idræt. De har idræt i deres tysk- og franskhold. Mandagsholdet bestod af 15 elever, og onsdagsholdet bestod af 27 elever. De havde to lektioner om ugen, og jeg har lavet samme forløb med begge hold – dog med justeringer, der passede til elevantallet. Hellerup Skole havde gode idrætsfaciliteter, selvom det var en knap så stor hal, men det var intet problem i og med, at holdene ikke var så store. Eleverne på Hellerup Skole er vant til at arbejde praksisorienteret, men de havde ikke tidligere prøvet det i en idrætssammenhæng. Mål Al undervisning skal være målrettet for at vide, hvad hensigten med undervisningen er. (Hiim & Hippe 2007:75) I idrætsfagets fagformål står der; at eleverne skal lære at indgå i alsidige, idrætslige sammenhænge, hvor det er centralt at eleverne opnår kropslige færdigheder og viden om fysisk aktivitet samt oplever glæde ved og lyst til at udøve idræt i mange forskellige arenaer. Hertil har jeg taget udgangspunkt følgende Færdigheds- og vidensmål (efter 7.klasse) Fase 1: Alsidig idrætsudøvelse – boldbasis og boldspil: Eleven har viden om grundlæggende tekniske elementer i boldspil Idrætskultur og relationer – samarbejde og ansvar: Eleven samarbejder i idrætslige aktiviteter Idrætskultur og relationer – Idrætten i samfundet: Eleven kan tilrettelægge et forløb for selvorganiseret idræt Eleven har viden om planlægning af selvorganiseret idræt 20 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Jeg ønsker, at eleverne i arbejdet med spiludvikling får en viden om grundlæggende elementer i boldspil, som boldspilsaktiviteterne: tekniske, taktiske, fysiske eller psykiske færdigheder. Derudover skal de i den kreative og innovative proces arbejde med at skabe muligheder til handling ved at konstruere og realisere deres opfundne spil. Dertil ønsker jeg, at de kan arbejde i et praksisfælleskab og supplere hinanden i samarbejdet. For at tilgodese disse mål har jeg opstillet tre læringsmål, der med tegn til læring deles i tre niveauer: Læringsmål: Eleverne skal have viden om de forskellige boldspilselementer – fysiske, taktiske, tekniske og psykiske færdigheder. Niveau 1: Eleverne skal kende til de forskellige boldspilselementer. Niveau 2: Eleverne skal kunne forklare forskellene på de forskellige boldspilselementer. Niveau 3: Eleverne skal vide, hvornår de forskellige boldspilelementer figurerer i de opfundne spil samt i kendte boldspil. Læringsmål: Eleverne skal kunne arbejde innovativt og kreativ i idrætsfaget. Niveau 1: Eleverne skal besidde en evne til at se og skabe muligheder. Niveau 2: Eleverne skal kunne se og skabe muligheder samt udføre dem til handlinger. Niveau 3: Eleverne skal have en omverdensforståelse for arbejdet med innovation. Læringsmål: Eleverne skal gennem en kreativ og innovativ proces udvikle deres eget spil. Niveau 1: Eleverne skal tilrettelægge et boldspil, hvor hele holdet kan være med. Niveau 2: Eleverne skal kunne lave hurtige justeringer i spillet, hvis det ikke fungerer. Niveau 3: Eleverne har udviklet et spil, der fungere for holdet, og de besidder en viden om hvorfor. Læringsforudsætninger er elevens kompetencer og potentialer. Det er både de psykiske, fysiske, sociale og faglige muligheder og problemer, eleven har på de forskellige områder i forhold til undervisningen. (Hiim & Hippe 2007:134) Læringsforudsætningerne er altså de forudsætninger, eleven har for at modtage undervisning, og man skal passe på med at kigge for meget på, hvad eleven skal kunne ifølge færdigheds-og vidensmål. En vigtig forudsætning for at min undervisning lykkes er elevernes personlige indstilling til at lære noget nyt i en anderledes idrætsundervisning. Derudover skal eleverne føle sig trygge i situationen. Det er en fordel, at de investerer, hvad der kræves i evnen til at se og skabe handlinger. De skal i grupper kreere deres eget spil, og her ønsker jeg, at alle elever i gruppen kommer på banen i ideudviklingen. De er derfor inddelt i grupper, hvor de føler sig så trygge som muligt. De arbejder i praksisfællesskab, hvor de har en fælles 21 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget opgave. Praksisfællesskabet skal være med til at motivere eleverne, da de derved føler et ansvar for deres medstuderende. I den decentrerede opfattelse af mesterlæren er det elevens deltagelse i praksisfællesskabet, der er afgørende for læringen. I dette undervisningsforløb er der mulighed for, at både de perifere og fuldgyldige deltagere kan komme på banan. Derudover må jeg være opmærksom på de elever, der kan have anderledes læringsforudsætninger. Det er f.eks. de elever, der er tilknyttet Nordstjernen. Nordstjernen er Hellerup Skoles inklusionscenter. Eleverne er med i undervisningen på lige fod med de andre – dog enkelte dage med en pædagog på sidelinjen. Det er især elever, der er afhængige af en fast struktur, der kan have problemer i dette forløb. De skal derfor mærke, at selvom der er mål med uforudsigelige resultater, er rammerne for opgaven stadig faste. Indhold, for at begrunde mine indholdsvalg har jeg taget udgangspunkt i det eksemplariske princip (Kristensen, H. J. 2007:74). Jeg har stillet følgende spørgsmål inden valget af indhold. Hvad skal timerne dreje sig om og hvorfor? Hvordan skal indholdet vælges? Og hvordan kan elevernes erfaring blive en del af undervisningen? Klafki ser med det eksemplariske princip på nutidsperspektiv – det, der har betydning her og nu. Derfor ville jeg gerne lave et idrætsforløb med fokus på innovation og kreativitet, da det i dag er kommet på dagsordenen i de enkelte fag. Mit indholdsområde skyldes, at jeg personligt gerne ville arbejde med innovation og kreativitet i idrætsfaget, da jeg fandt dette interessant. Min oprindelig plan for, hvad timerne skulle dreje sig om, var, at de første tre uger skulle være boldspilsudvikling og de sidste to skulle være dans og improvisation. Men tidligt i forløbet besluttede jeg mig for kun at arbejde med boldspilsudvikling, da vi derved kunne gå i dybden med dette emne. Indholdet blev valgt ud fra den didaktiske planlægningsmodel FIRE-design, hvor det handler om at give eleverne forståelse, ideudvikling, realisering og evaluering. Her kan man se, hvordan undervisning kom til at forløbe på de to hold: Tid Uge 1 Lektion 1+2 Uge 2 Lektion 1+2 Hvad arbejdes der med? Forståelse Opvarmning: Kryds og bolle Plenum: Introduktion til spilhjulet Øvelse: Rundstik Evaluering: Visuelevaluering, hvor eleverne rykker sig hen til deres svar: Ja, ok eller nej. Forståelse og ideudvikling Teorigang Foredrag om spilhjulet, boldspilsaktiviteter som tekniske, taktiske, fysiske eller psykiske og udviklingen af et spil. Introduktion til opgaven 22 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Uge 3 Lektion 1+2 Uge 4+5 Lektion 1+2 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Grupper: Ideudvikling Ideudvikling og realisering Opvarmning: Stafetløb med bold uden hænder Grupper: Afprøve eget spil, om det virkede i praksis. Videre ideudvikle. Opgave: Finde på to justeringer, hvis spillet ikke fungerer i realiteten med et helt hold. Realisering og evaluering Plenum: Grupperne introducerer deres spil og tanker bag. Øvelse: Afprøver spillet Evaluering: Pointark samt evalueringssamtaler Læreprocessen handler om, hvad læreren og eleverne vælger at gøre i undervisningen, og hvad der er begrundelsen for de forskellige valg. Altså, hvad de skal lære, og hvordan de skal lære det (Hiim & Hippe 2007:223). Det er i dette element, mit fokus ligger. I læreprocessen havde jeg et ønske om at arbejde med kreativitet, innovation og entreprenørskab i folkeskolen. Jeg ville gerne efterprøve, hvordan det kan inddrages i idrætsundervisningen. For at arbejde med disse områder kræver læreprocessen en systematisk planlægning af den kreative idegenerering, hvor didaktisk teori i samspil med innovativ didaktik skal skabe den anderledes læreproces. (Kromann & Skänstrøm) Af de tre dimensioner i faget: læring i bevægelse, læring om bevægelse og læring gennem bevægelse. Er mit valg af læreproces derfor faldet på gennem bevægelse, da eleverne i dette forløb skal arbejde med bold, team og kommunikation. Jeg har i tidligere afsnit beskrevet KIE-modellen. Den er god til at hjælpe med at afklare, hvornår man er kreativ, innovativ og entreprenant. KIE-modellen er en planlægningsmodel, der forløber i trin gennem følgende: Åbnende og kreative læringsrum, et samlende og konkretiserende læringsrum og et lukkende arbejdsomt læringsrum. Men jeg har ikke anvendt denne model til planlægning af min undervisning, men derimod FIRE-design-modellen. FIRE-Design er en didaktisk model for udvikling af innovative elever og entreprenørskab i undervisningen. FIRE-design står for fire faser: F står for forståelse, I for ideudvikling, R for realisering og E for evaluering. Design står for, at læreren designer et forløb, og at eleverne designer ideer til innovative produkter. Den er baseret på design-thinking, der er en måde at nyskabe på gennem processer. Det forstås som problembaseret læring med særlig fokus på undersøgelse, begrebslæring, kreativitet, visualisering, konkretisering og handlinger. (Rohde & Olsen 2013:13) Hvorfor har jeg valgt FIREDesign? Det har jeg, da det kan være svært som lærer at tilrettelægge en undervisning, der sigter mod, at eleverne udvikler bestemte kompetencer, samtidig med at processen er problemløsende og resulterer i uforudsete løsninger. Der er FIRE-Design et godt redskab. For at det kan lade sig gøre, inddeles processen i fire faser og opstiller mål for både læreren og eleven, som de kan styre efter. (Rohde & Olsen 2013:13) De overordnede mål for alle faserne er; nysgerrighed, samarbejde, divergent tænkning, handlekraft og 23 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget eksperimenteren samt troen på egen formåen. (Rohde & Olsen 2013:18) Til dette forløb har jeg udarbejdet et undervisningsmateriale, en opgave (Bilag 1), så de har nogle retningslinjer at gå efter. På denne måde undgår jeg, at læreprocessen bliver diffus, og at der derimod er en klar processtyring. Der har i idrætsfaget været en lang tradition for at arbejde med kreativitet, hvilket her også gøres gennem de æstetiske læreprocesser, men denne proces besidder også innovative og entreprenante egenskaber. Det gøres her gennem abduktiv undervisning, hvor eleverne får mulighed for at gætte sig til en rigtig løsning eller fortolkning af, hvordan et boldspil kan være. Evaluering er det sidste element i relationsmodellen. Her skal vi overveje, hvordan vi vil evaluere. Dette afhænger af, hvad der er hensigten med vurderingen. (Hiim & Hippe 2007:261) Vi må her huske, at ikke alle elever er ens, og de kan derfor heller ikke evalueres ens. Det er ikke nok kun at kigge på elevernes præsentation, men lige så vigtigt at vurdere undervisningen. Af evalueringsmetoder har jeg i min idrætsundervisning anvendt 3-4 forskellige metoder. Den mest anvendte metode har været at få eleverne til at rykke sig til en post, der svarer til deres mening/svar. På den måde er de stadig i bevægelse, hvilket er optimalt i en idrætstime, og samtidig er ALLE elever nødt til at have en holdning til det pågældende spørgsmål. Et eksempel på dette er, hvor spørgsmålet lyder: Er spillet sjovt? Hvis ja – ryk over til den ene basketkurv. Hvis nej – så den modsatte basketkurv. Her kan man også vælge en mellempost for OK. Herefter bliver enkelte elever udplukket til at begrunde deres valg, og et eventuelt næste spørgsmål kan stilles. Denne metode brugte jeg oftere på det lille hold med 15 elever end med det store hold på knap 30 elever. Det kan være problematisk at få alle 30 elever til at høre efter, hvad deres klassekammerater har at sige, når de er i den anden ende af idrætshallen. Men denne metode fungerede fint med det lille hold. En anden evalueringsmetode, jeg anvendte, var et pointark. Det var tydeligt at se, at de to hold begge var meget konkurrencemindede. Jeg valgte derfor, at der skulle vælges en vinder for bedste spil. Pointarket var samtidig med til at få dem til at reflektere over eget og andres spils muligheder, styrker og svagheder. Man kan diskutere, hvorvidt et straf-/belønningssystem er hensigtsmæssigt i en undervisning, men i dette tilfælde var det optimalt. Her var en vinder, men ikke en specifik taber. (Bilag 2) Ved disse evalueringsmetoder bliver det primært eleverne, der evaluerer hinanden og undervisningen. Men hvordan evalueres innovation, da dette er målet med undervisningen? Disse ikke-kognitive evner er svære at måle og evaluere. Et godt bud på evaluering af undervisning inden for det innovative område er progressionsmodellen, der peger fire entreprenante dimensioner ud: Kreativitet – evnen til at se og skabe 24 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget muligheder, handlinger, omverdensforståelse og personlig indstilling. Eleverne vil over tid bevæge sig i en taksonomiske trappe fra det enkle til det mere komplekse niveau. Inden for kreativitet vil de bevæge sig fra glæde – ved at udfolde fantasi og virkelyst gennem leg og skabende aktivitet – til at se og skabe muligheder, der kan omsættes til værdi. (Kromann 2013:112) Det er disse punkter, jeg reflekterede over i min opstilling af læringsmål. I mit empiriarbejde vil jeg svare på, hvordan vi kan udvikle kreative og innovative elever. Jeg har med undervisningsforløbet set på, hvordan jeg som lærer kunne planlægge og gøre overvejelser om forløbet. Herefter har jeg valgt at lave en videoanalyse af ét af spillene for at komme i dybden med, hvordan det fungerede i praksis. Til sidst fortolker og vurderer jeg hele processen. Analyse af videoobservation Jeg vil analysere materialet med udgangspunkt i Helle Rønholts teori om pædagogisk forskning. Videooptagelserne er det råmateriale, der skal transformeres til data, der efterfølgende kan analyseres og tolkes. Optagelserne er taget som ”fluen på væggen” og ikke af mig. På denne måde kunne jeg analysere læreprocessen både fra lærerens og elevernes side. Mit fokus har fra start været at se på undervisnings- og læreprocessen, og hvordan eleverne agerer, når de i deres kreative og innovative processer skal fremlægge og styre undervisningen for de øvrige elever. Helle Rønholt har opstillet en analysemodel med konstruktion, analyse og fortolkningen af data i fire analyseniveauer: 1. Registrering af optagelser og oplevelser, 2. fortolkning og rekonstruktion, 3. testanalyse og konceptualisering af et fænomen og 4. analyseniveau er tematiseringer, teoretiseringer og didaktisk refleksion. (Rønholt m.fl. 2003:129) Registrering af optagelser og oplevelser Optagelserne er foretaget Hellerup Skole, hvor jeg som praktikant forestod undervisningen i fem uger i januar 2015, hvor jeg underviste to 6.klasses-hold i idræt. Videooptagelserne er taget i den 4. og 5. uge, hvor holdene skulle realisere deres opfundne boldspil. De havde fået til opgave at fremlægge deres spil, hvor de skulle forklare, hvilken aktivitet deres spil havde (tekniske, taktiske, fysiske eller psykiske færdigheder), samt spillets navn og reglerne for spillet. Derudover havde de fået besked på at lave en materialeliste, så de vidste, hvilke redskaber de skulle bruge, og de havde mindst to justeringer klar, hvis spillet ikke virkede i praksis. Justeringerne kunne for eksempel være, at der kom en ekstra fange, ekstra bold eller lignende. 25 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Mit fokus var fra start undervisnings- og læreprocessen. Hvordan agerer eleverne, når det er dem, der har styringen? Hvordan agerer de andre elever? Havde de formået at udvikle et boldspil, som var hensigten i den kreative og innovative proces? Ved at registrere optagelser og oplevelser får man her mulighed for at forholde sig åbent og nysgerrigt til feltet. Man sætter sin ”forforståelse” i parentes og lader sig inspirere af det, man hæfter sig ved i observationen. (Rønholt m.fl. 2003:130) Den skal dog befinde sig inden for den definerede erkendelsesinteresse, man har opstillet, som for mit vedkommende var undervisnings- og læreprocessen. Fortolkning og rekonstruktion I dette analyseniveau vil jeg se på mine notater og optagelser med henblik på den forestående analyse. Den overordnede kategori bliver defineret på baggrund af de hændelser, man har bidt mærke i. De hændelser, der opleves som ”irritationer”, kan have en afgørende betydning for undervisnings- og læreprocessen. Disse irritationer kaldes for didaktiske irritationer. Det overordnede formål med det didaktiske projekt er at indhente indsigt og viden, der kan bidrage til en dybere forståelse og på sigt muligvis forbedre undervisningen. For at lave en nødvendig fokus og reduktion vil jeg vælge udvalgte hændelser på videooptagelsen og transformere dem til sprogtekst. (Rønholt m.fl.2003:131) Der var i alt 7 hold på de to idrætshold, og jeg har valgt at tage udgangspunkt i processen fra et af holdene fra det store onsdagshold. Videoklippene er fra gruppen ”Zombierne”, der består af tre drenge og to piger. Det første klip er, hvor de skal forklare reglerne til de øvrige elever. Den didaktiske irritation, jeg bed mærke i her, var, at de i deres fremlæggelse stod alt for langt væk fra de andre elever. Der var en usikkerhed i, hvem der var ordstyrer i deres gruppe, og det endte i fjollerier fra to af drengene i gruppen. Jeg måtte få dem til at rejse sig op, få dem tættere på og generelt huske dem på, at det var dem, der var aktører. Det var tydeligt, at de var utrygge ved at fremlægge i en idrætsfaglig kontekst. De øvrige elever stillede mange gode og relevante spørgsmål, og det lykkedes at forstå spillets regler. I fremlæggelsen af spillets regler bed jeg også mærke i, at det her var elev J, der var meget interesseret i spillets regler, og at det var ham, der stillede de fleste spørgsmål. Elev J er diagnoseret med ADHD og har brug for struktur og regler, men er heldigvis ikke bleg for selv at spørge efter dem. Jeg vender tilbage til, hvordan en elev som J tager det at have idræt i uvante omgivelser. Det andet klip er inden spillets skal i gang, og der skal hentes bolde. På trods af at eleverne har lavet en materialeliste, er redskaberne ikke klar, og der går unødvendig tid med at vente. Til næste gang ved jeg som 26 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget underviser, at det er vigtigt at have redskaberne klar inden spillet forklares, så det lige er til at gå i gang. Alt andet er tidspild og ødelægger flowet i idrætstimen. Det tredje klip er, hvor spillet sættes i gang. Eleverne har selv valgt de fem fangere, givet trøjer og bolde – dog med påmindelse om, at huske at vælge fra begge køn. Der er ved igangsættelse af spillet stadig brug for en lærerstyret tilgang. Fangerne blev samlet, og man kunne mærke, at de øvrige elever gerne ville i gang og var blevet utålmodige. Selvom alle elever ikke hørte efter, valgte jeg at sætte spillet i gang, da de fem fanger var mere end klar. Der var en enormt god energi og flow i dette spil. Spillet varede ca. 15 minutter uden pause og forklaringer. Eleverne har formået at kreere et spil, hvor alle er i gang med meget løb, og hvor der kun er pause, når man er fanget – men med mulighed for at blive livet op igen. De øvrige elever, der ikke har været med til at opfinde spillet, er også i stand til at være kreative og innovative i spillet. De finder på en løsning, hvor de beskytter ”healeren”, så spillet varer længere. Her vil jeg vende tilbage til elev J, eftersom han blev frustreret ved denne nye regelopfindelse, da han var fanger og mente, at de andre snød, og han blev derfor sur. Som tidligere nævnt, var han gået meget op i reglerne og har det svært ved pludselige ændringer. I det fjerde klip evalueres spillet, og her blev de forskellige regler diskuteret. I betragtning af at det er et helt nyt spil, tog de øvrige elever godt imod spillet, og det fungerede. En af reglerne, der blev diskuteret, var, hvorledes de andre måtte røre bolden. Her blev det slået fast, at bolden er dødelig, og at det derved kun er fangeren, der må røre den. Jeg tror, at de i spillets hede glemte dette og sammenlignede det igangværende spil med i forvejen kendte spil og de tilhørende regler, som f.eks. stikbold, hvor man gerne må tage bolden, selvom man er død. Tekstanalyse og konceptualisering af fænomen Herefter følger en analyse af teksten, der skal begrunde, at der er tale om en didaktisk irritation. Gennem denne proces almengøres de didaktiske irritationer, så det ikke er de fortalte situationer, men de udledte fænomener, som er interessante for idrætsundervisningen generelt. (Rønholt m.fl. 2003:133) Den første didaktiske irritation, jeg stødte på i min videoobservation, var fremlæggelserne, hvor eleverne kom ud af deres tryghedszone, og der manglede en seriøsitet. For at almindeliggøre denne irritation kan vi her tale om deltagerstyret undervisning eller mangel på samme. Den anden didaktiske irritation var flowet i undervisningen, der blev forstyrret. Den tredje didaktiske irritation var igen deltagerstyret undervisning. Jeg ønsker, at de sætter deres eget spil i gang, da de derved oplever successen ved, at det er DERES spil. Her kan vi se på de forskellige undervisningsmetoder, der ville være anvendelige. Den fjerde didaktiske 27 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget irritation er den tavse viden. Eleverne har en ide om, hvordan reglerne er, og de har svært ved at slippe det kendte spil stikbolds regler, hvilket bliver til en diskussion i evalueringen. Tematiseringer, teoretisering og didaktisk refleksion Her er det de didaktiske refleksioner over de fænomener, som tolkningen har frembragt. Når fænomener indgår i en tematisering, bliver det muligt at bearbejde dem i forhold til hinanden. (Rønholt m.fl. 2003:134) De almene didaktiske refleksioner er fænomenerne deltagerstyret undervisning, flowet i undervisningen, undervisningsmetoder og elevernes tavse viden. Disse didaktiske refleksioner kan bearbejdes i forhold til hinanden ved at se på arbejdsmetoder som deltagerstyret undervisning og abduktiv undervisning og læring. Min intention i arbejdet var at få viden om undervisnings- og læreprocesser i idræt i en innovativ proces. Undervisningsprocesser forstås ikke kun som læreprocesser, hvor fagligt indhold konfronteres, men også som sociale processer. Jeg vil derfor også skildre, hvordan de sociale processer fungerede. Læreprocessen var en blanding af æstetiske læreprocesser, hvor de i bevægelsen fandt ud af, om spillet fungerede, og gennem praksisfællesskab arbejdede socialt. Jeg ønskede at skabe et undervisningsforløb, der udviklede kreative og innovative elever, og hvor de som opfindere/entreprenører skabte muligheder til handlinger. For i det entreprenante dannelsesideal er der først tale om dannelse, når ens viden er omsat til handlinger. Jeg vil derfor tematisere de didaktiske refleksioner til abduktiv undervisning og læring, da eleverne i undervisnings- og læreprocessen skal give bud, afprøve og producere. Kernen i abduktionsbegrebet er, at vi ofte gætter på en kvalificeret måde. Vi har en tilgang til ideer, hvis oprindelse vi ikke altid kan gøre rede for. Viden kommer nogle gange af sig selv, f.eks. kan vi gå i dage og gruble over en problemstilling, hvorefter en løsningsmodel pludselig kommer til os efter en god nats søvn. Det er svært at forklare, hvor svaret kom fra, da svaret først kom, da vi slap forsøget med at tænke og regne os frem til en løsning. (abduktiv.dk) Hvordan gør æstetiske læreprocesser så brug af abduktive forløb? Man kan på sin vis sige at kreative læreprocesser er abduktive. De er legende, søgende og eksperimenterende. Gennem de abduktive processer undrer vi os over eksisterende forklaringsmodeller og afprøver nye forklaringsrammer. Erkendelse kommer ikke kun gennem rationelle og planlagte processer, men fremkommer også ved de ikke-planlagte aktiviteter, når man giver plads til impulser og tanker. For at fortolke en situation og de unikke muligheder, den kan føre med sig, bliver det lærerens opgave at være tilstede med det nærvær, det kræver. Heri ligger at have tillid til at kunne plads til det ikke-planlagte og usikre. Dette gælder både eleven og læreren. Ikke sagt som et forsvar af det uforberedte og ikke-planlagte undervisningsforløb, da netop 28 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget planlægning og forberedelse er betingelser for, at man kan opsøge det umiddelbare på en kvalificeret måde, når mulighederne opstår. Eleven skal opleve, at det at komme med anderledes ideer og indfald er en del af at erfare verden – og også en del af den videnskabelige tænkning. For at arbejde med abduktion må man fra institutionens side skabe tid, rum og muligheder, da det er en forudsætning, at læreren har et vist råderum samt metodefrihed. De abduktive udfordringer kan være åbne og lukkede, og her må læreren skønne udfordringen til den givne målgruppe. De abduktive udfordringer kan komme til at blive for åbne, og man må passe på, at eleverne ikke blot laver en reproduktion af det, de kan, og derved ikke bliver udfordret. Derudover må en lærer skønne, hvor meget en målgruppe magter. For nogle elever kan det være vanskeligt med denne mangfoldighed, der er givet plads til. For det kræver en vis disciplin kritisk at kunne vurdere egne abduktive forslag og være lydhør over for andres. Vurdering og fortolkning af empiri Jeg valgte at anvende en kvalitativ tilgang til mit empiriarbejde, da kreativitet og innovation ikke kan måles. Vi kan gennem den hermeneutiske måde i stedet finde svar, som måske ikke er entydige, men som kan være til inspiration, fordybelse og yderligere forståelse. I dette afsnit vil jeg beskrive, hvad jeg i mit empiriarbejde vurderer og fortolker i arbejdet med kreativitet og innovation i idrætsfaget. For at vurdere og fortolke, hvorvidt jeg har formået at udvikle kreative og innovative elever i dette forløb, vil jeg først vurdere planlægningen af undervisningen. Her havde jeg fokus på læreprocessen, men elementerne mål og læringsforudsætninger må i den grad også have et stort fokus, når vi arbejder med innovation. I Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel er der opstillet seks elementer, der viser nogle tegn. Tegn er sanseindtryk, der skal vise os, hvilke måder hvorpå vi skal kunne se, om vi er på vej mod målet. Ved at arbejde på denne måde i læreprocessen, har jeg erfaret vigtigheden af at opsætte klare rammer. I en innovativ proces må man passe på, at undervisningen ikke bliver for diffus. FIRE-design var et godt redskab at arbejde ud fra, da jeg på denne måde fik skabt mig et overblik over alle dimensionerne for den innovative didaktik. Undervisningsmetoden blev derved en abduktiv undervisning med elementer fra den deduktive og induktive tilgang. FIRE-designs sidste element er evaluering, og her ønskede jeg at opnå en feedbackkultur. På denne måde fik eleverne en større forståelse for egen og andres arbejde og overvejelser. Det kan have sine fordele og ulemper at lave et undervisningsforløb til en målgruppe, man ikke kender. Både lærer og elever kommer med en fornyet energi, men derimod er der problematikker, man ikke har taget højde for – og den generelle relation er ikke-eksisterende. Jeg lavede en del ændringer 29 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget undervejs, men i en kreativ proces må man jo være omstillingsparat. Jeg synes, jeg formåede at få eleverne til at arbejde kreativt og innovativt, og det er bestemt ikke sidste gang, jeg arbejder på denne måde. Ved at se på elementet mål i relationsmodellen kan jeg svare på, om eleverne arbejdede kreativt og innovativt. Det kan være svært at måle kreativitet, innovation og entreprenørskab. Men med de fire dimensioner handling, kreativitet, omverdensforståelse og personlig indstilling fra læseplanen for idrætsfaget opstillede jeg tre læringsmål med tre niveauer. Niveaudelingen gav mig et indblik i, hvorvidt eleverne var med. Den personlige indstilling er altafgørende i en lidt anderledes proces, og jeg synes de fleste elever tog godt imod udfordringen. De var gode til at se og skabe muligheder og udføre dem til handlinger. Denne tilgang bidrager derved til en innovativ proces, da processen byder på kreativitet. Ideer og muligheder var også tilstede, og eleverne følte en glæde ved at udfolde fantasi og ideer igennem leg og skabende aktiviteter. De anvendte viden ved at give udtryk for det igennem kunstneriske udtryk i form af æstetiske læreprocesser. Sidst, men ikke mindst, fandt eleverne løsninger ved at eksperimentere og improvisere i de tilrettelagte forløb og situationer. I min analyse af videoobservationerne ville jeg se på undervisnings- og læringsprocessen og på, hvordan eleverne agerede ved at være aktører, og hvordan de øvrige elever agerede, samt om de formåede at skabe et boldspil. Jeg skulle som underviser være meget på og havde ikke mulighed for at skrive notater og være observatør. Det var derfor en god ide at anvende videoobservation, da jeg på den måde kunne erindre episoderne. Ved at anvende Helle Rønholt analyseredskab fik jeg øje på de didaktiske irritationer, der var opstået. Jeg tog udgangspunkt i et spil, der fungerede godt, men med situationer, der er værd at samle op på. Min opmærksomhed var i undervisningssituationen, hvordan eleverne agerede i egen præsentation og under de andre holds præsentation. Her var det tydeligt at mærke, at eleverne var utrygge ved at fremlægge. Jeg tror, dette handler om, at det er en uvant situation. Ved at arbejde oftere med abduktiv undervisning og produktion vil flere elever vænne sig til det. Der vil dog altid være elever, der finder det ubehageligt at fremlægge foran andre, men måske skyldes det, at de ikke gør det ofte nok? Ved at arbejde på denne måde i folkeskolen kan vi bedre ruste eleverne til arbejdsmarkedet, hvor det handler om at være på. For at vende tilbage til læringsforudsætninger bed jeg i de didaktiske irritationer også mærke i de elever, der har andre læringsforudsætninger. Det er derfor vigtigt, at man i processen skaber rum for meningsfuld læring. Dette skal ske gennem en forudsigelig struktur og praksis, men med mulighed for uforudsigelige resultater og med mulighed for udvikling af ny viden i rummet mellem kaos og orden. 30 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Diskussion Kreativitet og innovation fylder mere og mere i hverdagen, både fra samfundets og skolens side. Men er kreativitet i børns liv et ubetinget gode for alle børn? For hvordan understøtter man kreativitet? Kan kreativitet trænes og læres? Og hvad sker der undervejs i denne bestræbelse? Det vil jeg gerne diskutere i dette afsnit med udgangspunkt i Sørensens & Austrings kronik (2012) om, hvorvidt kreativitet skal på skoleskemaet, og Lene Tanggaards artikel om, hvorvidt kreativitet er et ubetinget gode i børns liv (2013). Mange forskere mener, at skoler er med til at forhindre og ligefrem ødelægge børns kreativitet. Andre mener, at skoler sagtens kan fremme børns kreativitet. (Tanggaard 2013:7) Børn er kreative, når de aktivt og nysgerrigt udforsker deres omverden, og når de bruger deres fantasi og forestillingsevne. Som samfund og som lærere har vi en opgave i relation til at kultivere denne kreativitet således, at den kan blive værdifuld for barnet. For kreativitet er ikke bare overraskelsen, det nye og det fantasifulde, men også evnen til at omsætte dette i relation til konkret opgaveløsning. De fleste mennesker tænker helt spontant, at børn er kreative. Børn er kreative til de er ca. 10 år, hvorefter skole og voksne har tendens til at dræbe børns kreativitet. Det kan ske i børnenes bestræbelse på at skulle svare korrekt på spørgsmål, der kun har en svarmulighed. Derudover kan den romantiske arv få os til at tro, at vi ikke behøver at gøre noget særligt for at fremme børns kreativitet. Den romantiske arv om kreativiteten er, at kreativitet er forbundet med det fantasifulde og legende menneske. Denne forestilling er nu erstattet eller suppleret af forestillingen om det kreative menneske som det handlende menneske, der skal kunne agere i mange forskellige kontekster, hvor kreativitet også vil indgå. Mange forskere er i dag rykket sig fra det romantiske billede, hvor det var det indre barn, til at kreativitet er den mere pragmatiske, kontekstsensitive og kulturpsykologiske opfattelse. (Tanggard 2013:8) Hvis man ser på kreativitet på denne måde, kan kreativitet fremmes, og det er derfor, at kreativitet er kommet på dagsordenen i de danske folkeskoler. Der er altså de seneste år sket en ændring i opfattelsen af kreativitet, fra 1. til 2. genererations-kreativitet: 1.Generations-kreativitet Blød, ikke økonomisk Singulær Spontan – popper op fra det indre Uden for boksen Kunstbaseret Naturlig og medfødt Undervisning fremmer ikke kreativitet, og kreativitet kan ikke måles 2.Generations-kreativitet Hård, drevet af økonomi Pluralistisk og teambaseret Dispositioner og miljø Kræver regler og grænser Kan findes inden for alle områder og domæner Kan læres Kreativitet kan fremmes gennem undervisning og evalueres 31 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Kreativitet er gået fra at være en luksus for de få til at være en nødvendighed for alle. Hvordan kan vi som lærere understøtte kreativitet? Her er innovative lærere en forudsætning for, at eleverne udvikler deres kreativitet. Der må derfor fra institutionens side være et råderum med tid, sted og muligheder, så det er muligt i praksis. Pædagogerne kan understøtte børns kreativitet med aktiviteter. Børn, der får lov at være i et trygt miljø, bliver mere kreative. Jo mere variation og udbygning, der er i børns leg, desto mere kreativt er barnet. I disse henseender fremstår kreativitet som et barns gode, men kan kreativitet også ses som en modkultur? Er kreativitet blevet et udtryk for en art modkultur i en tid, hvor tests, kontrol og ansvarlighed præger store dele af skoleverdenen? I praksis kan det være svært at rumme de mest kreative børn. De bliver måske set som for fantasifulde, som dagdrømmere, der ikke altid koncentrerer sig om opgaverne, og som antiautoritære og afvisende over for lærerens forsøg på at opnå kontrol med, hvad der foregår. Så der ligger her visse understrømninger af modkultur i selve kreativitetsbegrebet, som det bliver brugt og set i praksis. Måske er det kun de uortodokse børn, der bliver anerkendt som kreative? Formentlig er det derfor de fleste uddannelsespolitikere foretrækker at tale om innovation. (Tanggaard 2013:12) Men kreativitetsbegrebet taler altså både til det antiautoritære, men også til det bløde og rekreative. Der er brug for at tænke skævt, men også brug for at kunne handle på passende og værdifulde måder i forhold til kravene, da ikke alle skæve indfald er kreative, og vi skaber ikke altid noget nyt ved at vende tingene på hovedet. Så selvom den skæve tænkning er en væsentlig ingrediens i kreative bedrifter, så er det ikke tilstrækkeligt til at realisere kreativitet i praksis. I springet fra de to generationer er der nu tale om, at kreativitet kan trænes og læres. Men hvordan træner, støtter og opmuntrer vi, hvis man gerne vil fremme kreativiteten? Måske er det netop den skæve og divergente tænkning, der skal have opmærksomhed og støttes op om. Andre gange er det måske mere indsigten i, om man rent faktisk er i gang med at skabe noget nyt, eller om andre har været der før, da ikke alt nyt er kreativt. Hvis kreativitetsdiskursen medfører, at evnen til altid at vende alting på hovedet er kompetenceidealet, vil der være børn og unge, der bliver klemt. Vi kan risikere, at børnene bliver klemt i den aktuelle begejstring for kreativitet. Derved bliver kreativitet ikke altid en gode for alle børn, hvis de fodres til at være kreative på en bestemt måde. Det er derfor nødvendigt at udvikle en didaktisk opmærksomhed, når vi forsøger at få kreativitet på skoleskemaet. Arbejdet med kreativitet og innovation i skolen skal derfor forfølges af en tilsvarende pædagogik, didaktik og uddannelsesmæssigt orienteret tænkning, for at det kan lykkes. 32 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Konklusion I min problemformulering stiller jeg spørgsmålet: ”Hvorfor skal vi udvikle innovative og kreative elever, og hvordan kan vi arbejde med dette i idrætsfaget?” Dette spørgsmål har jeg i min bacheloropgave givet et svar på ved først gennem teori at redegøre for, hvorfor vi skal arbejde med dette. I min empiriske undersøgelse har jeg dernæst fundet svar på, hvordan vi kan arbejde med dette i idrætsfaget. For at svare på, hvorfor vi skal udvikle innovative og kreative elever, må man se på, om det er for samfundets eller dannelsens skyld. Selvom innovation kan ses som et dannelsesperspektiv og et økonomisk perspektiv, kan de to perspektiver godt berige hinanden til gavn for elevens fremtidige virke. Vi må som folkeskole tage den opgave på os; at gøre eleverne kaosrobuste til den foranderlige verden, som videnssamfundet udvikler sig til. Kreativitet ligger dybt forankret i dansk uddannelsestænkning, men det er ikke længere nok at være kreativ, for i det entreprenante dannelsesideal handler det nu om at kunne omsætte viden til kunnen. Dette sker gennem innovation og entreprenørskabsundervisning, der nu også er indlejret i fagenes videnområder i de Forenklede Fælles Mål. For at svare på anden del af min problemformuleringen, hvordan skal vi udvikle innovative og kreative elever i idrætsfaget, redegjorde jeg først for de didaktiske greb, der er brugbare i denne proces i idrætsfaget. Det er bl.a. æstetiske læreprocesser, hvor man bearbejder indtryk og skaber æstetiske udtryk for at udvikle en ny forståelse. Det er praksisfællesskaber, da kreativitet sker bedst i samspil med andre, og det er abduktiv undervisning, hvor man med dristige hypoteser evt. kan medvirke til en ny forståelse, som f.eks. i produktionen af et nyt boldspil. Derefter har jeg gennem min empiri undersøgt, hvordan man kan planlægge et undervisningsforløb med didaktisk innovation, og analyseret, hvordan eleverne agerer i denne undervisnings- og læringsproces. Et fag som idræt må nemlig have undervisningsmetoder med en grad af kropslighed. Innovative undervisningsmetoder handler om, at eleverne skal arbejde med deres self-efficacy i en styret proces. De skal have mod til at turde stå frem og vise et resultat, som de har taget ejerskab på – og få små succesoplevelser. Formålet med arbejdet med kreativitet og innovation er at skabe rum for en meningsfuld læring gennem en forudsigelig struktur eller praksis, der giver mulighed for uforudsigelige resultater og mulighed for udvikling af ny viden i rummet mellem kaos og orden. Derudover har jeg diskuteret om kreativitet er et ubetinget gode i børns liv. Der er i springet fra de to generationers opfattelse af kreativitet nu tale om, at kreativitet kan trænes og læres. Men for at fremme kreativiteten ved at træne, støtte og opmuntre den, må vi passe på, at der ikke er børn, der bliver klemt. 33 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Det er vigtigst, at idrætsfaget bliver båret med ind i fremtiden med innovation og entreprenørskabsundervisning. Vi må finde metoder til at kvalificere idrætsundervisningen, skabe motivation hos eleverne og målsætte elevernes læring. Underviseren skal turde at give slip og lade eleverne udfolde sig og være de ”kloge”. Samtidig er det underviserens ansvar at skabe et godt læringsmiljø og sikre kvaliteten. Perspektivering Der findes tre diskurser i uddannelsespolitikken, som eleverne skal kunne begå sig i: Faglighedsdiskurs, kompetenceudviklingsdiskurs og kreativitetsdiskurs. Jeg har i denne opgave haft fokus på kreativitetsdiskursen, men dermed ikke sagt, at det kun er den vej, undervisningen skal gå. For at opnå den optimale undervisning må alle tre diskurser spille ind, og vi må som undervisere variere undervisningen for at fastholde elevernes motivation. I bekendtgørelsen af lov om folkeskolen betones vigtigheden i at anvende varierede undervisnings- og arbejdsformer til at ramme den enkelte elevs behov og forudsætninger. §18 ”Undervisningen tilrettelægges, herunder valg af undervisning-og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, mål for fag samt emnet og varieres, så den passer til den enkelte elevs behov og forudsætninger” (Retsinformation: Bekendtgørelsen af lov om folkeskolen) For at opnå en optimal undervisningen må vi anvende varierede arbejds- og undervisningsmetoder herunder metodemangfoldighed. Derudover spiller læringsforudsætningerne for de enkelte elever også en vigtig rolle. Vi må som undervisere kunne undervisningsdifferentiere og have inklusion for øje. 34 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Litteraturliste Bøger: Austring, B. & Sørensen, M. (2006), Æstetik og læring, 1. udgave, 1. oplag, Hans Reitzels Forlag, København Hiim, H. & Hippe, E., (2007) Læring gennem oplevelse, forståelse og handling, 2.udgave, 1. oplag, Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København Kristensen, Hans Jørgen (2007), at navigere i skolen, 1. udgave, 1. oplag, Gyldenalske Boghandel, Nodsk Forlag A/S, København Jørgensen, H.T. (2010), redskabsgymnastik, 1. udgave, Systime Profession Rohde, L. & Olsen, A. L. (2013), Innovative elever. Undervisning i fire faser, 1. udgave, 1. oplag, Akademisk Forlag, København Rønholt H. m.fl. (2003), Video i pædagogisk praksis – krop og udtryk i bevægelse, 1.udgave, 1. oplag, Forlaget Hovedland, institut for idræt, Københavs Universitet Rønholt H. (2003), Video i undervisningen – observation og analyse, 1.udgave, 1. oplag, Forlaget Hovedland, institut for idræt, Københavs Universitet Rønholt, H. & Peitersen, B. (2013) Idrætsundervisning – en grundbog i idrætsdidaktik, 2. udgave, 4. oplag, Museum Tusculanums Forlag Skånstrøm, Lasse (2009), Innovation i undervisningen, 1. udgave, 1. oplag, Akademisk Forlag, København Artikler: Hammershøj, Lars G. (2012) ”kreativitet og innovation for dannelsens eller nyttens skyld”, KVAN, tidsskrift 92 Høj, Bodil B. (2014) ”Entreprenørskabsundervisning og idræt”, Idrættens værdier og kultur Kromann, Ebbe (2006), ”Kreativitet og innovation”, Undervisningskendskab, Gyldendal, København Lave, Jean & Wenger, Etienne (2012), ”Situeret læring – legitim perifær deltagelse”, samfundslitteratur, København Nielsen, Klaus (2000), ”mesterlære som aktuel læringsform”, Forlag Hans Reitzel Qvortrup, Lars (2006), ”Kreativitet som vidensform og resurse”, Kreativitet, Peter Sabro Seminariet 35 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Tanggaard, Lene (2010), ”At skabe kreativitet i skolen”, Fornyelsens kunst, Akademisk Forlag, København Tanggaard, Lene (2013), ”Kreativitet i børns liv – et ubetinget gode?”, Gjallerhorn, tidsskrift nr. 17 Hjemmesider: Lov om folkeskolen – lokaliseret d. 11. marts 2015 på retsinformation.dk https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=133039 Kromann, E. & Skänstrøm, L. (2010), ”Innovation i folkeskolen”, Frederiksberg Seminarium Lokaliseret på d. 15. marts 2015 på pionerprisen.dk http://www.pionerprisen.dk/files/documents/innovation_i_folkeskolen.pdf Tonsberg, Signe (2015) ”er æstetik en løftestang for læring”, Magasinet Asterisk, udgave marts 2015 Lokaliseret d. 23. marts på Århus universitet: http://edu.au.dk/aktuelt/asterisk/magasinetasteriskarkiv/arkiv-tidligere-numre/asterisk-73/ Abduktiv.dk – lokaliseret d. 23 marts http://abduktiv.dk/abduktive-l%c3%a6ringsprocesser/ Bilag Bilag 1: Undervisningsmateriale, opgave om boldspilsudvikling s. 37 Bilag 2: Pointark s. 40 36 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Bilag 1 I skal i grupper á 5-6 elever lave jeres eget spil inden for boldbasis. Der skal tage udgangspunkt i dette spilhjul: I har valget mellem følgende aktiviteter for jeres spil: 1) Lav et spil, som udvikler bestemte tekniske færdigheder hos spillerne (afleveringsteknikker, driblinger, afslutninger e. l) 2) Lav et spil, som udvikler specifikke taktiske færdigheder og forståelse hos spillerne (angrebs- og forsvarsteknik) 3) Lav et spil, som udfordrer og udvikler spillernes fysiske færdigheder (at træne konditon) 4) Lav et spil, som udvikler boldglæde blandt spillerne. Vi vælger….______________________________________________________________________________ Fordi…__________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Bold(ene) _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 37 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Mål/scoringsmuligheder _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Banen _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Spillerne _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Derefter skal I tage højde for, hvilke betingelser der skal være i jeres spil? (Regler) _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Til sidst skal i finde på et navn til jeres spil _______________________________________________________________________________________ 38 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Materialeliste: _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Eventuelle ændringer/justeringer til jeres spil: _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ 39 Heidi Frida Asbjarnardottir, bk10d152 Kreativitet og innovation i idrætsfaget Bilag 2 Pointark – spiludvikling Spillets navn:_______________________________ Giv jeres klassekammerater point for deres boldspil! Sæt kryds ved 1, 2 eller 3 point, hvor 3 point er det bedste. 2) POINTARK Er det tydeligt hvilken aktivitet spillet har? (Teknisk, taktisk, fysisk eller socialt) Er spillet sjovt? 3) Er spillet udfordrende? 4) Kan alle være med? (eller er det for svært) 5) Er alle spillerne i gang? (eller er der f.eks. for meget kø) Er reglerne overskuelige? 1) 6) 1 point (nej) 2 point 3 point (ja) 40
© Copyright 2025