Nr 29 Utgiven av Religionspedagogiskt idéforum Våren 2015
Utgiven av Religionspedagogiskt idéforum Nr 29 Våren 2015 Fotokonst av Lotta Geisler I det här numret prövar vi något alldeles nytt – en liten utställning med fotokonst. Den börjar redan på första sidan och löper sedan igenom hela tidningen. Innehåll Rapport från RPI:s årsmöte 2015 3 Vikdahl, ”Jag tyckte det här var jätteroligt!” 4 ”Whole Community Catechesis” – Helhetssyn på lärande och undervisning 6 Religionspedagogiskt idéforum – en kort historik 12 Litteratur 16 Linda Vikdahl, Jag vill också vara en ängel 16 Thérèse Halvarson Britton, Studiebesök i religionsundervisningen 18 Geir Afdal, Religion som bevegelse 20 Maria Harris, Fashion Me a People 24 Gabriel Moran, Fashion Me a People Today 25 Anders Hedman, Undervisa i kristen tro 26 FLR:s årsbok 2014 Religiös förändring – Kristenheten i Sverige efter millennieskiftet 24 RPT • Nr 29 • Våren 2015 Redaktionellt Avsked och tack Innehållet i detta nummer bjuder en blandad bukett – som det passar så här i vårens tid. I korthet bjuder vi på tre artiklar och en rad bokanmälningar samt lite RPI-information. Den traditionella kalendern överlämnar vi till hemsidan – www.rpi.se – som är lättare att hålla aktuell. Efter mer än tjugo års stimulerande arbete i RPI är det nu dags för mig att säga tack och adjö. När jag tog över arbetet som direktor i mitten av 1990-talet fanns det fortfarande en kassör som skötte den ekonomiska delen. Snart nog ”pensionerade” denne sig och det blev dags att lära sig elementära kunskaper i bokföring. Lite senare tillkom de första trevande försöken till en tidning – till en början som ett enkelt medlemsblad. Efter hand utvecklade den sig till en tidning med det stolta namnet Religionspedagogisk tidskrift. Sedan 2014 har den omvandlats till att endast publiceras i digital form. Vi tackar Linda Vikdahl för hennes vänlighet att presentera sin nya avhandling, Jag vill också vara en ängel, som redovisar en studie av funktionshindrades upplevelser av delaktighet i Svenska kyrkan. Ämnet är av största vikt både för de funktionshindrade och alla kyrkor. Förhoppningsvis skall bli möjlighet att följa upp detta viktiga arbete med ett seminarium. Whole Community Catechesis speglar några drag i en pågående förnyelse av kyrkans undervisningsuppdrag. Den utgör ännu ett exempel på dynamiken och sprängkraften i Andra Vatikankonciliet och hur denna förnyelse förenas med breda strömningar inom och utanför kyrkorna. Religionspedagogiskt idéforum – en kort historik är precis vad rubriken säger ett försök att ge en överblick över RPI:s 60-åriga historia. Litteraturkrönikan är också denna gång rätt omfattande. Som brukligt i RPT skall avdelningen läsas som en anmälan eller översiktlig presentation av nyare litteratur inom det religionspedagogiska området. Religionspedagogisk tidskrift (RPT) Adress till redaktion och distribution: Furugatan 16, 234 41 Lomma Tel. 040-41 13 64 • Mobil: 0723-50 89 88 E-post: rpi@rpi.se • Hemsida: www.rpi.se ISSN 2000-4486 I redaktionen har jag haft stöd av Hanna Zipernovszky och Caroline Gustavsson. Hemsidan har byggts om ett par gånger och står nu inför en rejäl förnyelse, som jag med varm hand överlämnar till dem som tar över efter mig. Här vill jag påminna om hemsidans unika avdelning med presentation av ett stort antal internationellt kända religionspedagogiska forskare. Ett varm tack till alla goda vänner runt om i landet, som delar engagemanget för religionspedagogik och -didaktik. Rune Larsson, direktor emeritus RPT utges av Religionspedagogiskt idéforum. Tidningen framställs med bidrag från Stiftelsen C. L. Lindauers fond. Redaktion: Rune Larsson och Hanna Zipernovszky. Layout: Carina Tornqvist. Tidningen publiceras endast i pdf-format och kan hämtas ned gratis på RPI:s hemsida: www.rpi.se eller genom direktkontakt med RPI (rpi@rpi.se). 2 Fotokonst av Lotta Geisler I detta nummer av RPT prövar vi idén att presentera en liten utställning med fotokonst. Fotokonstnär den här gången är Lotta Geisler, lärare på Bromma folkhögskola, diplomerad uttryckande konstterapeut och utbildad bibliodramaledare i Tyskland. Leder sedan hösten 2005 den första bibliodramautbildningen i Sverige. Kameran är ett viktigt redskap i hennes skapande arbete. RPT • Nr 29 • Våren 2015 Rapport från RPI:s årsmöte och seminarium 23 mars 2015 Dagen för årsmötet fick en särskild prägel av att det ”vanliga” seminariet ersatts av en reflektionsdag om RPI. Vi hade valt att rubricera seminariet: RPI – Forum för framtiden. Inledare till det samtal som då hölls med Torbjörn Bådagård som samtalsledare var Ola Björlin, Jan-Erik Mellin och Hanna Zipernovszky. Utöver detta hade de som anmält sig till dagen försetts med Rune Larssons historiska skiss över RPI. Tanken med det hela var att ganska förutsättningslöst och radikalt fundera över RPI:s roll och uppgift idag. De tre inledarna hade valts med tanke på att tillsammans täcka in RPI:s viktigaste arenor: Skolan, kyrkan och akademin. till en av medlemmarna, nämligen Bromma folkhögskola. Utöver Caroline invaldes också Ulrika Jonsson från Sensus i styrelsen. Utöver Rune Larsson avgick också Solveig Westerbom ur styrelsen. Utan att närmare gå in på de enskilda bidragen och inlägg i det goda samtal som följdes gavs många uttryck för ett fortsatt behov av det förum för samtal och reflektion som RPI representerar behövs också i dag och i framtiden. En nyhet var beslutet att ändra stadgarna för att öppna RPI för enskilda stödjande medlemmar, dvs enskilda personer och inte bara som tidigare institutioner och organisationer. Det vilar på den nya styrelsen att starta upp ett upprop bland alla våra vänner. Målet bör vara minst 100 och bland dem finns säkert många som är beredda att göra en hel del praktiska insatser för RPI. Det kan t.ex. handla om att ingå i redaktioen för RPT, att hjälpa till med hemsidan, bistå med planering och genomförande av seminarier, hålla kontakt med internationell religionspedagogik, bevaka litteratur av intresse för RPI:s område, följa frågor som rör religionspedagogik, forskning och undervisning hos myndigheter, universitet/högskolor, folkhögskolor osv. Årsmötets vanliga redovisning fick en extra krydda av att hela bokföringsunderlaget tappats bort av kungl. postverket på väg till revisorerna. (när detta skrivs har det nyligen återfunnits). I övrigt präglades årsmötet i någon mån av att hittillsvarande direktor avtackades utan att någon ny kunde väljas. Styrelsen, som förstärktes genom att Caroline Gustavsson återkom i RPI:s arbete, fick däremot en hel del att göra även om arbetet med bokföringen kunde överlämnas Den ”gamle” direktorn åtog sig att tillsammans med Hanna Zipernovszky slutföra arbetet med ännu ett nummer av RPT. Direktorn åtog sig också att sända ut fakturor på medlemsavgifter och att förbereda överlämnade av handlingar och annat material i takt med att det klarnade med vem eller vilka som skulle ta över de olika delarna. 3 ”Jag tyckte det här var jätteroligt!” Linda Vikdahl Linda Vikdahl är FD i religionsvetenskap och präst i Svenska kyrkan. Hon disputerade i december 2015 på avhandlingen ”Jag vill också vara en ängel. Om upplevelser av del aktighet i Svenska kyrkan hos personer med utvecklingsstörning”. Hon har undervisat i religionspsykologi, pastoralteologi och kurs er som är relaterade till Svenska kyrkan. För närvarande jobbar hon som församlingspräst. Från och med maj månad kommer hon att arbeta som forskare på halvtid vid Södertörns högskola. Citatet är från Kajsa, som berättar om ett kyrkobesök. Hon och jag var på högmässa tillsammans, en vanlig söndag i en svenskkyrklig församling. Kajsa hade inte varit med om en nattvardsgudstjänst sedan sin konfirmation och hon var förväntansfull. När vi slog oss ner i kyrkbänken upptäckte hon diakonen som rörde sig framme i koret. Kajsa blev mycket entusiastisk och berättade att det var samma kvinna som brukar besöka henne på hennes dagliga verksamhet. Gudstjänsten började, men Kajsa hade svårt att koncentrera sig. Tänk att hon kände någon i kyrkan! När det blev dags nattvard gick hon frimodigt fram till nattvardsringen. Kvinnan som fångat hennes intresse gick bakom altarringen och delade ut nattvarden till oss besökare. Kajsa sökte kontakt med henne. När deras blickar möttes, hälsade hon glatt och med ett stort leende. När gudsRPT • Nr 29 • Våren 2015 tjänsten var över hade Kajsa bråttom att leta upp kvinnan igen. Den här gången för att fråga om hon kunde få hennes autograf. När jag frågade Kajsa vad hon tyckte om gudstjänsten, svarade hon: Ja, vi har … jag tycker det var jätteroligt att vara där! Ja, få träffa, vad het … den här Susanne Lind. Hon kände ju igen mig! Och jag tänkte, att hon känn … hon känner väl inte igen mig för, för jag, förra gången var jag ju korthårig, men nu är det lite längre. Men hon kände ändå! Mm!! … Jag tyckte det här var jätteroligt (Vikdahl, 2014,s. 121)! Bakgrund De senaste åren har jag genomfört en studie där jag undersökt upplevelser av delaktighet i Svenska kyrkan hos personer med utvecklingsstörning: ”Jag vill också vara en ängel. Om upplevelser av delaktighet i Svenska kyrkan hos personer med utvecklingsstörning” (Vikdahl, 2014). Jag har lyssnat till tio personers upplevelser av kyrka och andlighet. Jag har också följt med dem till kyrkan, till sammanhang där de är delaktiga, eller skulle vilja vara delaktiga i. Kajsa är en av de personer vars berättelser jag fått del av. Fotograf: Johan Gunséus Min egen bakgrund har spelat roll för mitt intresse. Jag har själv en syster med funktionshinder. Hon har bl.a. en utvecklingsstörning. Jag är också uppvuxen i en kyrklig familj. Som barn följde jag med mina föräldrar till kyrkan nästan varje söndag. Jag gick i söndagsskola och deltog i olika barn och ungdomsgrupper i kyrkan, men jag har inget minne av att min syster någonsin följde med. De flesta kyrkliga verksamheter har helt enkelt inte varit möjliga för henne att delta i p.g.a. hennes funktionshinder. 4 Jag är också prästvigd för Svenska kyrkan. Under mina år i församlingstjänst har jag återkommande funderat över varför jag träffat så få personer med utvecklingsstörning i kyrkan. Jag har undrat: Är Svenska kyrkan tillgänglig för personer med intellektuella funktionshinder? Upplever personer med utvecklingsstörning sig välkomna i kyrkan? Känner de sig värdefull i den kristna gemenskapen? En marginaliserad grupp Gruppen personer med utvecklingsstörning är en marginaliserad grupp i samhället. Ser man tillbaka genom historien upptäcker man snart att personer med utvecklingsstörning har exkluderats och tvingats att leva under vidriga förhållanden genom århundraden. Det finns inga indikationer på att Svenska kyrkan har haft en mer positiv hållning gentemot personer med utvecklingsstörning än samhällets gängse. I 1686 års kyrkolag exkluderas t.ex. fånar (vilket är ett begrepp som användes tidigare för person med utvecklingsstörning) från nattvarden. Idag har utvecklingsstörda tillträde till nattvardsbordet som andra, men det var inte längesedan det såg annorlunda ut. I Svenska kyrkan hade vi en ordning fram till och med 1978 som ställde krav på att en individ behövde vara konfirmerad för att få ta emot nattvarden. Detta exkluderade många personer med utvecklingsstörning med automatik, eftersom flera saknar förmåga att läsa och skriva. Bakom låg en föreställning om att människan behövde en viss nivå av kunskap för att kunna ta till sig nattvardsriten på ett tillbörligt sätt. Nej till sär-lösningar Studien tar fasta på flera aspekter av delaktighet. En omständighet som är särskilt relevant ur ett religionspedagogiskt perspektiv är frågan om sär-lösningar. På vissa platser inbjuder Svenska kyrkan till konfirmationsundervisning riktad enbart till särskoleelever. Detta är en nödvändighet om den ordinarie konfirRPT • Nr 29 • Våren 2015 mationsundervisningen inte är anpassad efter utvecklingsstördas behov. Men min studie visar att en viktig anledning för personer med utvecklingsstörning att söka sig till kyrkan, kan vara längtan efter att få vara ”normal”. Informanterna i studien uttrycker att de vill vara delaktiga i kyrkan därför att de vill vara som andra. Jag menar att en förutsättning för att känna sig som andra är att man inbjuds till sammanhang som riktar sig till en majoritet av personer. Istället för att satsa på separerade verksamheter bör man istället anpassa och tillgängliggöra den kyrkliga normalitetskulturen. Detta för att bl.a. möta marginaliserade personers längtan att vara som andra. Kulturen måste tillgängliggöras med hänsyn till personers funktionshinder och den måste utveckla och tydliggöra en människosyn som ger plats för utvecklingsstördas livserfarenheter – med andra ord; normalitetens gränser måste utvidgas till att innefatta alla. Gemenskap – ett sätt att kommunicera Studien visar vidare att nedsatt intellektuell förmåga inte är skäl nog till sär-lösningar. Kyrkans budskap kan kommuniceras i gemenskap med andra. När jag frågade informanten Lotta om hon kunde ge ett exempel när det varit ”jätteroligt” i kyrkan, berättade hon om sitt dop. Hon sa: – Ja, när jag var liten då döptes jag … Men då … det minns inte jag så mycket. – Var du bebis eller … ? – Ja. Ja, det var jag. Bebis. – Det var en viktig stund? – Ja, det var det. Och skönt (Vikdahl, 2014, s. 135-136). Lotta har varit på andra barns dop. Hon har sett bebisar i sina föräldrars famnar längst fram i kyrkan. Hon vet att ett dopbarn är uppskattat och beundrat, inte bara av barnets föräldrar utan av alla som är närvarande vid dopgudstjänsten. Genom interaktion har Lotta fått en uppfattning om dopets innebörd; det är ”jätteroligt” att döpas och det är ”skönt”. Delaktig? När jag började studien kände jag en viss ilska gentemot kyrkan och hennes oförmåga att inkludera personer som min syster. Men i mötet med studiens informanter har irritationen lagt sig. Trots att jag fått lyssna till erfarenheter som berättar om hinder och otillgänglighet i den kyrkliga gemenskapen, har informanternas glädje över kyrkans sammanhang glatt mig. Svenska kyrkan har goda förutsättningar att vara en plats för delaktighet. Samtliga intervjupersoner uttryckte exempelvis att gemenskap är en viktig anledning till att vara delaktig i kyrkan och Svenska kyrkan erbjuder ofta verksamhet med gemenskap i fokus. Samtidigt finns det många omständigheter att uppmärksamma och utveckla för att delaktig ska bli möjlig. Frågan om att bredda den kyrkliga normalitetskulturen till att innefatta alla, är bara en. Vikdahl, L. (2014). Jag vill också vara en ängel. Om upplevelser av delaktighet i Svenska kyrkan hos personer med utvecklingsstörning. (Vol. 24). Skellefteå: Artos och Norma bokförlag AB. Lotta kan inte redogöra för dopets teologiska innebörd. Ändå har hon en känsla för dopet som är i samstämmighet med dess teologi. Det kan förklaras mot att 5 ”Whole Community Catechesis” – Helhetssyn på lärande och undervisning Rune Larsson Helhet och holism till skillnad från detaljkunskap och atomism är sedan länge honörs ord i den pedagogiska debatten. Inom försam lingspedagogiken har det, främst inom katolsk tradition i USA, under de senaste decennierna växt fram en speciell och ganska radikal form av pedagogisk helhetssyn. Begreppen skiftar och är inte helt lätta att översätta men jag väljer att använda begreppet ”helhetskatekes”1 och sam tidigt påminna om att ordet ”katekes” används i sin ursprungliga betydelse som uttryck för kyrkans undervisning i sin helhet. Som i de flesta fall har tanken på en helhetskatekes växt fram ur en växande insikt om bristerna i tidigare teorier och praktiker. En radikal förnyelse och breddad syn upplevs som nödvändig av bland annat följande skäl: ■ Lärande och undervisning är en livslång process. Den kan aldrig begränsas till barnen och de unga utan gäller alla åldrar. 1 De vanligaste amerikanska begreppen är ”Total (community) catechesis” eller ”Whole (community) catechesis”, se Groome 2003, 2008 och övriga referenser. RPT • Nr 29 • Våren 2015 ■ Bakom detta ligger en förändrad syn på kunskap. Den är inte bara eller i första hand teoretiska kunskaper, sådant som är knutet till tankeförmåga, kristen troslära och liknande. Hela kroppen är indragen i lärandet. ■ Kunskap växer fram i praxis i den enskildes och ge- menskapens liv som helhet med alla möten och erfarenheter som kommer människor till del i den sociokulturella kontexten är viktiga, där kyrkan och alla dess livsyttringar ingår. ■ Kyrkan/församlingen som sådan är själv en total- förmedling av kristen tro – i allt vad den säger och gör – inte bara i den särskilda undervisningen. ■ Ändå kan lärandet aldrig begränsas till enbart socialisering in i redan färdiga mönster. Var och en med sina erfarenheter och förmågor skapar hela tiden ny kunskap. Detta innebär också att tolkningen av den kristna trostraditionen hela tiden fortgår, en slags pågående inkarnation, där gudomligt och mänskligt tillåts landa i den verklighet som ständigt förändras och färgas av tid och plats på jorden ■ Alla med sina förutsättningar, i sina olika roller och situationer, är delaktiga i den pågående kunskapande processen, som aktiva, ansvariga subjekt. I detta ligger en öppenhet för rikedomen i allas delaktighet, värdighet och betydelse för helheten. Kunskap växer, där olika möts i respekt, lyssnande och delande. ■ Erfarenheten av vikande engagemang bland i första hand unga, när det gäller att överta etablerade traditioner och uttrycksformer för kyrkans liv har blivit en viktig drivkraft till förändring. Återupptäckten av lärande som en livslång och process Benägenheten att bara se eller lägga märke till sådant man redan känner till är ett välkänt och förödande 6 Fotokonst av Lotta Geisler ► fenomen. Låt mig nämna två exempel. När jag första gången stötte på Sven-Erik Brodds ord om katekesen som en livslång process och att han med katekes syftade på ”den totala förmedlingen av evangeliet”, kändes det överraskande och tänkvärt men ledde inte till så mycket mer (Brodd 1990, 88). På ett liknande sätt upplevde RPT • Nr 29 • Våren 2015 jag mitt första möte med Maria Harris´ församlingspedagogiska böcker. Visst fångades jag av hennes bok, Fashion me a people från 1989 men utan att egentligen ana dess sprängkraft. Först långt senare upptäckte jag det revolutionerande i båda. Något som bland andra Thomas Groome konstaterar beträffande Harris några år senare med påpekandet att hennes bok varit avgörande för (åter)upptäckten av den potential för lärande som låg i hela kyrkans liv och alla dess tjänster (Groome 2006, not 1). För i grunden handlar det om en återupptäckt av något som varit en självklarhet innan den moderna tidens specialisering och sektorisering trängde igenom i kyrka och samhälle – tillsammans med att tankens kunskap trängde undan andra sidor. Först några ord om Brodds tankar som alltför snabbt tycks ha fallit i glömska. Lägg märke till formuleringen att ”den totala förmedlingen av evangeliet … utrustar människan att förverkliga sin kristna existens i kyrkan och i samhället (kurs. här).” Katekesen i denna mening är inte begränsad till den särskilda undervisningen i församlingen eller till en avgränsad period i människans liv. ”Tillägnelsen av den kristna tron är en livslång process”, som aldrig kan ”brytas upp i isolerade undervisningsperioder”. Visst kan man tala om olika delar av katekumenat men just som delar i helheten, ”den livsvariga katekesen” (Brodd 1990 s 88f). Titeln på sin bok har Harris hämtat från profeten Jeremia, kapitel 18, berättelsen om profetens besök hos krukmakaren för att se hur han formar leran – en bild av hur Herren Gud handlar med oss människor: ”Som leran i krukmakarens händer, så är ni i mina händer”. (Jfr också Jes 29:16 och Rom 9:20-24). Harris konstaterar att Gud på en gång står utanför, åtskild från det han formar. Som Skaparen och gudomlig artist (ett favorituttryck hos Harris) är han samtidigt integrerad med skapelsen; den goda kraft som bor i allt, den alltid närvarande som handlar inifrån sin skapelse, förnyar, visar omsorg, älskar den. Hans skapelse behöver aldrig se sig skild från livets källa och ursprung (s 9). Den hela tiden närvarande Guden gör undervisningen till något heligt. Trots detta inbjuds vi att vara hans partners. Liksom vi är formade av Gud får vi dela uppdraget att som hans medarbetare vara med och forma andra. Därför blir svaret på frågan: ”Vem är det som formar?” att det är Gud och vi själva med hjälp av de redskap som den kristna kyrkan använt genom historien. De ”redskapen” finns alla omnämnda i Nya testamentet: Ordets förkunnelse, undervisning, liturgins olika former, gemenskap och diakoni (Apg 2:42, 44-47; s 16). Detta anger nu bokens disposition. Just i detta visar hon sin originalitet. Kyrkans ”katekes” är något som framträder i hela kyrkans liv, inte bara i den särskilda undervisningen. Lite längre fram i boken visar hon hur var och en av de enskilda delarna bildar en helhet och kompletterar varandra. I detta visar hon hur hon, som Groome uttrycker det några år senare, lade grunden för den helhetssyn på kyrkans 7 undervisning som snart skulle bryta fram som en väckelse inom den katolska kyrkan i USA2. Med referenser till bland annat den genomgripande förnyelse som inleddes med Andra Vatikankonciliet utvecklar hon grunden till sin framställning om kyrkans undervisande tjänst med några tankar kring kyrkan som Gudsfolket med ett pastoralt och undervisande uppdrag, där hela kyrkans liv utgör ”kursplanen”. community.”3 Här markeras alltså både tidsaspekten i den enskildes lärande och att kyrkan i alla sina funktioner bidrar till detta lärande, alltså inte bara med den särskilda undervisande tjänsten. Den som hunnit bekanta sig med Groomes senaste bok, Will There Be Faith? upptäcker kanske med någon förvåning, att Harris upplägg i det närmaste är identiskt med de centrala begreppen hos Groome: koinonia, leiturgia, didache, kerygma och diakonia. Egentligen är detta helt naturligt och något som går igen hos de flesta som under de senaste decennierna engagerat sig för ett helhetskatekumenat. De enskilda formerna är i själva verkat lika gamla som kyrkan. I denna insikt ingår att de bildar en enhet där ingen del kan undvaras om helheten i kyrkans budskap skall komma till uttryck. What the blending of catechesis with religious education recognizes is that the Christian life is of whole cloth: doctrine, sacrament, worship, community and service occur not only in the church on Sunday and in class on Wednesday or Saturday, but at work, in the home, in government and economy and leisure, Monday through Saturday. Catechesis and religious education, then, take place in both formal and informal ways: they derive not only from what we teach, but how we as a Catholic community worship and live (efter Raftery & Leege). Helhetskatekesen som begrepp Till de karakteristiska dragen i helhetskatekesen hör betoningen av det livslånga lärandet och betoningen av lärande som process eller knutet till en viss ålder, framför allt barn och unga. Detta kombineras då gärna med hänvisning till alla kyrkans tjänster, något som ett officiellt katolskt dokument från 1979 beskriver på följande sätt: ”the Directory recognized that catechesis is a lifelong activity (kurs. här) nurtured through the ministries of word, worship (including prayer and sacrament), and service, and is developed in Christian Några år senare (1986), i ett dokument om vuxenundervisning, utvecklas detta ytterligare: Artikeln som handlar om förhållandet mellan katekesen, skolans undervisning och församlingen markerar särskilt hur lärandet är något ständigt pågående i alla sammanhang: hemmet, skolan och församlingen. Det sker både på formell och informell väg, både genom förkunnelse och genom församlingens gudstjänstliv som helhet och dess sätt att leva. Därmed är steget inte långt till ännu ett karaktärsmärke för helhetskatekesen, nämligen att betrakta själva kyrkan och den lokala församlingen som katekes. Man kan inte bortse från, heter det, varje enskild församlings grundläggande kateketiska natur. För att understryka detta blir författarna utförliga näst intill övertydliga: Everything parishioners do together – smiles and greetings; sermons, music, prayers, and sacraments; sharing hardship and grief; interpreting success; gathering around common interests, intellectual concerns, and sympathies; sanctifying life’s passages through rituals; consulting members’ preferences, resolving conflict, adopting budgets, and raising money; sending parishioners out into the larger community as the leaven of Christ – all imprint the most indelible lessons of faith and mission that parishioners can remember (Raftery & Leege, avsnittet The Community as Catechesis). Därför blir, fortsätter författarna, församlingens hela liv så betydelsefullt. En församling som inte har någon gemensam berättelse att dela, som inte bryr sig om vad sina medlemmar bär på och som lever kvar i de förkonciliära liturgiska formerna, saknar förutsättningar att undervisa sitt folk. Vad kallar man då detta jag hittills valt att benämna ”helhetskatekes”? Det finns flera svar på den frågan, skriver Huebsch. Whole Community Catechesis eller Total Parish Catechesis eller Faith formation for all och Total Community Catechesis. Själva idén är enligt 2 Groome (2006) Med dessa entusiastiska ord inleder Groome sin artikel: Like a Revival Across the US Catholic community, a new catechetical movement is ‘sweeping the land’ … As yet, there is no agreed name for it but my favorite is total community catechesis (TCC). In essence, it engages and deepens the potential of the total life and all the ministries of a parish to educate in faith, and likewise the whole ethos and lifestyle of the family. Its programmes forge a coalition between family and parish, heightening catechetical consciousness and lending the resources for both, to educate in faith through every aspect of their shared life. 3 Sharing the Light of Faith: National Catechetical Directory for Catholics of the United States (1979). (citat efter Raftery & Leege 1989) RPT • Nr 29 • Våren 2015 8 Fotokonst av Lotta Geisler ► Huebsch hämtad från General Directory for Catechesis (GDC, 1997) #254, där det står: The Christian community is the origin, locus, and goal of catechesis. Proclamation of the Gospel always begins with the Christian community and invites [people] to conversion and the following of Christ. It is the same community that welcomes those who wish to know the Lord better and permeate themselves with a new life. The Christian community accompanies catechumens and those being catechized, and with maternal solicitude makes them participate in her own experience of the faith and incorporates them into herself. I andra framställningar vidgas detta ganska kyrkocentrerade synsätt till att också ge en tydlig plats för den enskilda människans och gemenskapens aktiva delaktighet som subjekt för att inte tala om den kristocentrerade syn som växte fram ur dokumenten från Andra Vatikankonciliet. Från Andra Vatikankonciliet till dagens helhetskatekumenat År 2000 grundade den tidigare nämnde Bill Huebsch projektet the Whole Community Catechesis, med uppgift att stödja församlingar runt om i världen med att implementera (GDC). I en rad större och mindre arbeten har han spridit kunskap om helhetskatekesen. En artikel från 2008 ger en initierad information om utvecklingen från Andra Vatikankonciliet (Huebsch 2008). RPT • Nr 29 • Våren 2015 Han börjar med en livfull skildring av de utmaningar konciliets tanke på den livslånga katekesen ställdes inför. Det gällde inte bara det som uttryckligen uttrycks med orden “full, active, and conscious participation in the liturgy” utan också alla andra steg som behövde tas mot en genomgripande reform av kyrkan som helhet. Även om inte mycket blev sagt under själva konciliet var inriktningen klart uttalad. Där fanns den ”kerygmatiska rörelsen” med sina fyra riktmärken: liturgin, Skriften, kyrkans undervisning och det kristna vittnesbördet med Jungmann och Hofinger som centrala förgrundsgestalter. Arbetet följdes upp av internationella samråd, som ledde fram till General Catechetical Directory (1971), som året därpå följdes upp av den amerikanska biskopskonferensens To Teach as Jesus Did, där också det centrala begreppt om livslångt lärande lyftes fram. Vid biskopssynoden i Medellin 1974 stod en förnyad syn på evangelisationen i centrum och ledde till det fortfarande viktiga Evangelii Nuntiandi (1975, på engelska: On Evangelization in the Modern World). Samtliga dokument bör ses som en uppföljning av Andra Vatikankonciliet med dess tydliga övergång från en kyrkokoncentrerad till en kristuscentrerad katekes. Efter ytterligare fyra år kom nästa vägmärke, Catechesi Tradendae (On Catechesis in Our Time). Här bekräftas katekesens kristocentriska inriktning men samtidigt att den är rotad i traditionen, alltså en markering av kontinuiteten. I konsekvens med tidigare dokument anges evangelisationen som den överordnade inriktningen. Sammanhanget med Vatikankonciliets 9 Dei Verbum, Skriften och Traditionen, är tydlig. Bland de många praktiska aspekter som lyfts fram är att katekesen vänder sig till alla och inte enbart barn och unga. Katekesens kristocentriska drag framgår av dess syfte: “to put people not only in touch but in communion, in intimacy, with Jesus Christ …” År 1997 publicerades GDC, som då avlöste motsvarande dokument från 1971. Här återfinns det nu så viktiga begreppet Whole community catechesis, vilket framgår av den tidigare återgivna #254. I GDC läggs följande principer fast: ■ tanken på katekumenatet som modell för all katekes ■ tanken på församlingen som den primära ”kateketen” ■ inriktningen på ett möte med Kristus som grund för katekesen ■ familjen måste spela en nyckelroll i katekesen ■ en mycket tydligare förbindelse mellan liturgi och katekes ■ en strävan efter en generationsintegrerad katekes ■ en livslång katekes och att ■ all katekes leder fram mot ett arbete för rättvisa och fred. (Huebsch 2008 s 57). De amerikanska biskoparna har med eftertryck, heter det, ställt sig bakom dessa principer och vädjar till församlingarna om ett intensivt arbete för ”the whole community”. Författaren avslutar med några ”vittnesbörd” från en rad ledande personer som är indragna i arbetet med livslångt lärande och the Whole Community Catechesis. Bland dessa hittar vi några välkända profiler såsom Berard Marthaler, Thomas Groome, Jane Regan, Gabriel Moran (med referenser till Maria Harris). Slutorden skulle man önska att varje kyrka kunde göra till sina: ”The Catholic Church is making an historic turn to lifelong faith formation and catechesis, rooted in an encounter with the person of Jesus Christ, and lived in the church.” Thomas Groome och Total Community Catechesis (TCC) Från början av 1990-talet kan man spåra Groomes intresse för den vändning i församlingspedagogiken som han själv väljer att kalla the Total Community Catechesis (TCC). Ämnet tas upp i ett par artiklar från 2003, 2006 och 2008 och får fullt genomslag i boken Will There Be Faith? från 2011 och som just nu är på väg att publiceras på svenska. Det är ingen tvekan om att han ser TCC som en gudagåva som det finns all anledning att vårda. Modellen har större bredd än andra enskilda undervisningsprogram genom att inkludera hela kyrkans liv. Jag tror, skriver han, att ”den Heliga Anden inbjuder kyrkan till förnyad kateketisk medvetenhet och praxis.” Det handlar om ett paradigmskifte från en intellektuell kunskapsförmedling till en allomfattande form för undervisning och lärande. Varför är detta så viktigt? Jo, för att ”Christian faith is a total affair, that it pertains to people’s whole ’being’ – as noun and verb, who they are and how they live” (Groome 2003 och 2006). Katekesen är något som måste engagera hela kyrkan och hela församlingen i allt vad den säger och gör. Och för att detta skall fungera blir familjen en oumbärlig del men också den särskilda undervisningen. Den stora bredden illustreras ibland med hjälp av det gamla afrikanska ordspråket, som också återkommer i boken från 2011, ”it takes a village to raise a child”. Alla är indragna som aktiva subjekt i ett livlångt lärande. I artikelna från 2003 och 2006 formuleras flera av de tankar som han senare skulle utveckla. Här några exempel på detta. Varför vill Gud detta, frågar han. Jo, för att vi skall lära oss ”to know, to love, and to serve.” Med dessa tre begrepp har han i ett nötskal fångat in undervisningens övergripande totalitet. ”Christian faith demands our total life, engaging our heads, hearts, and hands. To become well informed, formed and transformed (lifelong conversion) in such faith, requires total community catechesis.” 4 I artikeln ett par år senare utvecklar och förtydligar han sin syn på TCC på ett sätt som sedan landar i boken 2011 som helhet och ägnas särskild uppmärksamhet i den bokens femte kapitel Groome (2008). 4 Groome 2006. Här benämns alla de områden för kyrkans tjänst som sedan bildar schemat för den praktiskt orienterade delen av boken från 2011: koinonia, leitourgia, diakonia, witness, worship, welfare och word, dvs i stort sett samma begrepp som redan Maria Harris använde sig av 1989. RPT • Nr 29 • Våren 2015 10 Fotokonst av Lotta Geisler ► Jag avslutar med ett citat från den svenska över- sättningen, där Groome sammanfattar sin syn på TCC, det jag valt att översatta med begreppet ”helhetskatekes”: Jag uppfattar en helhetskatekes för församlingen som en målinriktad samverkan av församling och familj i en genomtänkt undervisning, som engagerar varje medlem och alla aspekter av gemenskapen, av och för människor i alla åldrar, som undervisar och lär kristen tro tillsammans och med inriktning mot Guds rike i världen. Inom ramen för ett sådant paradigmskifte från faktainriktad skolmässighet till lärande gemenskap, finns det många underliggande förändringar: bortom (enbart) barnen till alla åldrar; bortom katederundervisning till samtal, bortom religiös kognitiv kunskap till spirituell vishet; bortom lärare och undervisad till gemenskaper av ömsesidigt lärande som tillsammans delar tron (2015, kap.fem). Till sist rekommenderar jag den intresserade att fördjupa sina studier i den nyöversatta boken av Groome. Mer information om denna hittar du inom kort på RPI:s hemsida www.rpi.se Lärandets många rum Till sist påminner jag om min egen bok, Samtal vid brunnar (2009), där hela avdelning II använder sig av ett helhetsperspektiv på lärande som påminner om den ovan redovisade helssynen. Avsnittet inleds med ett resonemang om hur vi genom hela livet rör oss mellan många ”rum för lärande” och vad detta kan innebära. Utöver de ”vanliga” rummen såsom familjen, RPT • Nr 29 • Våren 2015 skolan, kyrkan och akademin tar jag också översiktligt upp ”fritiden” och ”arbetet” som viktiga platser för lärande och inom den ramen också ”mellanrummen” och deras potential för lärande, i första hand ett informellt och högst personligt lärande. Jämför gärna Geir Afdals skarpsynta diskussion på samma tema i hans bok som anmäls längre fram. Rune Larsson Referenser Brodd, Sven-Erik (1989) Pastoralteologisk praxis, särsk s 88- Katekesen som identitesskapande praxis General Directory for Catechesis (1997). Groome, Thomas (1990) Parish as Catechist, in Church, Vol. 6, No. 3, Fall. Groome, Thomas (2003) Total Catechesis/Religious Education: A Vision for Now and Always, i: Groome, Thomas H., Ed.D. Horizons & Hopes: The Future of Religious Education. Mahwah, NJ: Paulist Press, 2003, s 1-30. Groome, Thomas (2006) Total Community Catechesis (2006), i The Pastoral Review March/April. Groome, Thomas (2008) Total Community Catechesis for Lifelong Faith Formation, i Spring 2008 s 30-38. Groome (2015) Kommer det att finnas tro? En ny vision för undervisning och växande tro s 97ff (utkommer våren 2015). Harris, Maria (1989) Fashion Me a People: Curriculum in the Church. Louisville, KY: Westminster John Knox Press. Huebsch (xx) Principles of Whole Community Catechesis Huebsch (2008) The Emerging Vision of Lifelong Faith Formation in the Catholic Church i Spring 2008, Life long Faith, 53-59. Larsson, Rune (2009) Samtal vid brunnar. Introduktion till religionspedagogikens teori och didaktik. Arcus, Lund, särskilt s 71-132. Raftery, Susan R. and Leege, David C. (1989) Catechesis, Religious Education, and the Parish, Report No. 14. 11 Religionspedagogiskt idéforum – kort historik Rune Larsson Religionspedagogiska institutet bildades vid ett sammanträde med Sveriges förenade kristliga lärarförbunds representantskap i Stockholm den 3 januari 1953, då även föreningens första stadgar antogs. Beslutet hade föregåtts av en utredningskommitté som arbetat ett par år och presenterade sin rapport på en konferens i Sigtuna 23 november 1952, ett par månader innan själva bildandet. Fram till 2015 har medlemmarna Fotokonst av Lotta Geisler RPT • Nr 29 • Våren 2015 i RPI utgjorts av organisationer. Årsmötet detta år har tagit ett första beslut om att också inbjuda enskilda personer med intresse för RPI:s frågor och önskan att stödja föreningens arbete. Den första styrelsen konstituerade sig den 26 september 1953 på Lekmannaskolan i Sigtuna och bestod av följande personer och samtidigt representanter för de organisationer som ingick: Organisation Företrädare 1. Förbundet för kristen fostran Överlärare Gunnar Svensson, Malmö (ord.) Fröken Karin Håkansson, Lidingö (suppl.) 2. Sveriges kristliga seminaristmöte Rektor Algot Tergel, Sigtuna (ord.) Fil.mag. Ivar Ambjörn, Stockholm (suppl.) 3. Förbundet kristna seminarister och lärare Läroverksadjunkt David Johansson, Falköping (ord.) Seminarielärare Bertil Hansson, Göteborg (suppl) 4. Evangeliska Fosterlandsstiftelsens seminarist- och lärarförbund) Fil.mag. Allan Hofgren, Bromma (ord.) Rektor Nils Österholm, Bromma (suppl) 5. Sveriges kyrkliga lärarförbund Docent Gösta Lindeskog, Uppsala (ord.) Rektor Einar Lilja (suppl.) 6. Biskopsmötet Biskop Johan Cullberg, Västerås (ord.) Biskop Elis Malmeström, Växjö (suppl.) Domprost Gert Borgenstierna, Karlstad (ord.) Domprost Ragnar Askmark, Göteborg (suppl.) 7. Frikyrkliga samarbetskommittén Rektor Ansgar Eeg-Olofsson (ord.) Rektor Sven Lagerqvist, Örebro (ord.) Rektor Fredrik Hedvall, Stockholm (suppl.) 8. Teologiska fakulteten i Uppsala Professor Gunnar Westin, Uppsala (ord.) Professor Bengt Sunkler, Uppsala (suppl.) 9. Teologiska fakulteten i Lund Professor Ragnar Bring, Lund (ord.) Professor Harald Eklund, Lund (suppl.) 10. Kristendomslärarnas förening Lektor Erik Sjöberg, Johanneshov (ord.) Lektor Karl Hansson, Lund (suppl.) 12 Medlemsutveckling Under de följande decennierna var förändringarna små begränsade till omorganisation och personalbyten bland medlemsorganisationerna. Vid årssammanträde 1966 består därmed RPI av följande: 1. 2. 3. 4. Förbundet för kristen fostran Sveriges kristliga seminaristmöte Förbundet kristna seminarister och lärare Evangeliska Fosterlandsstiftelsens seminarist- och lärarförbund 5. Sveriges kyrkliga lärarförbund 6. Biskopsmötet 7. Frikyrkliga samarbetskommittén 8. Teologiska fakulteten i Uppsala 9. Teologiska fakulteten i Lund 10. Kristendomslärarnas förening. I stadgarna beskrevs RPI som en ”evangelisk” sammanslutning. När därför frågan om att inbjuda Katolska Pedagogiska Nämnden (KPN) väcktes 1970 av Torsten Bergsten samtidigt som Sten Rodhe utöver detta också ville öppna RPI för andra religioner, aktualiserade detta behovet av en stadgeändring. Vad beträffar Rodhes förslag har ännu ingenting hänt medan en representant från KPN från 1977 adjungerades till styrelsen, för att först efter en stadgeändring bli fullvärdig medlem 1981, då också Samkristna skolnämnden blev medlem (lämnar RPI 1984). I de reviderade stadgarna hade nu ordet ”evangelisk” bytts ut mot ”ekumenisk”. Efter ännu en stadgeändring 1988 gjordes nya försök att bredda RPI, dock utan större framgång och 1995 var antalet medlemmar fortfarande oförändrat. Motsvarande gällde också i det närmaste förteckningen över medlemmarna: RPT • Nr 29 • Våren 2015 1. De frikyrkliga seminarierna 2. Förbundet kristendom och skola 3. Föreningen lärare i religionskunskap 4. Katolska pedagogiska nämnden 5. Riksförbundet kristen fostran 6. Svenska kyrkans centralstyrelse 7. Sveriges frikyrkosamråd 8. Sveriges kyrkliga studieförbund 9. Teologiska fakulteten vid Lunds universitet 10. Teologiska fakulteten vid Uppsala universitet Genom en ny stadgeändring 1998 ändrades namnet från ”institut” till ”arbetsgemenskap för religionspedagogik”. Samtidigt öppnades möjligheterna för nya grupper. Efter en inbjudan till folkhögskolor, universitet och högskolor, studieförbund och kyrkor inklusive stift och motsvarande ökade antalet medlemmar snabbt till som högst 60 (2011). Vid utgången av 2014 var antalet 51, delvis beroende på organisationsförändringar bland medlemmarna. Efter den senaste stadgeändringen 2008 heter RPI Religionspedagogiskt idéforum. Stärka religionspedagogisk forskning med inriktning på skolans religionsundervisning Vid sitt första sammanträde 1953 nämndes följande områden som föreningens viktigaste uppgifter: religionspedagogisk forskning, utredningar av aktuella ärenden i skolfrågor, kursverksamhet, publikationer osv. Som ett näraliggande ärende framhölls en undersökning av enhetsskolans kursplaner.” Andra ämnen som diskuterades var läroböcker och undervisningsmaterial samt att man hos Skolöverstyrelsen skulle begära att bli remissinstans i skolfrågor. Vidare sökte man kontakt med de kristna bildningsorganisationerna. En av huvudtankarna med RPI var att stärka samarbetet mellan teologi och pedagogik med särskild inriktning på skolans religionsundervisning. Redan 1953 hade Svenska kyrkans kyrkomöte uppmärksammat behovet av att stärka den religionspedagogiska forskningen. I protokollet kan vi läsa följande: I detta sammanhang må erinras om att inte minst Tyskland har de religionspedagogiska problemen rönt en helt annan uppmärksamhet än i Sverige och varit föremål för grundlig bearbetning. Det vore därför önskvärt, att läroboksförfattare, om de så ville, kunde erhålla stipendier eller anslag för utlandsresor, som gjorde det möjligt för dem att ta del av det religionspedagogiska forskningsarbetets erfarenheter och resultat i andra länder.” Till kursverksamheten hörde att anordna seminarier, där deltagarna under ledning av en vetenskaplig expertis skulle fördjupa sina religionspedagogiska kunskaper. Helst ville man förlägga dessa kurser till sommartid, då lärarna var lediga. Det kan också nämnas att man redan 1955 föreslog tillsättandet av en utredning för att få till stånd en akademisk lärostol i religionspedagogik. Vid samma tid diskuterades också möjligheten att ge ut en religionspedagogisk tidskrift samt att inrätta ett forskningsråd. Det skulle dröja ända till 1973 innan en av styrelsens ledamöter, professor Åke Andrén, kunde meddela att en professur i religionspedagogik förväntades bli inrättad i Uppsala. Något år senare introduceras också ämnet vid fakulteterna i Uppsala och Lund inom ramen för det religionsbeteendevetenskapliga området. Båda har senare blivit indragna samtidigt som viss 13 Fotokonst av Lotta Geisler Högsta beslutande organ är Representantskapet med ombud från medlemsorganisationerna. Styrelsen är det verkställande organet och för det löpande arbetet svarar en direktor, som vid sin sida fram till 1995 hade en kassör. Därefter överfördes denna del samt övrigt administrativt arbete på direktor. Från starten1953 till 1977 innehades tjänsten som direktor av Gösta Lindskog (tjugofem år). Följande direktorer har varit Kurt Bergling (åtta år), SvenÅke Selander (fem år), Torsten Bergsten (fyra år) och Rune Larsson (tjugo år). Revisorerna utsågs under lång tid av biskopsmötet (senare annat organ inom Svenska kyrkan) och Frikyrkliga samarbetskommittén. Sedan flera år har anställda inom Svenska kyrkan ställt upp med denna tjänst. ► religionspedagogisk och -didaktisk forskning och utbildning introducerats vid andra lärosäten. Organisation RPI:s ordförande hämtades ända fram till 2013 från Svenska kyrkan medan vice ordföranden hämtades från en frikyrka. Fram till på 1970-talet var dessutom Svenska kyrkans ärkebiskop RPI:s inspektor. Den siste som nämns i protokollen var Olof Sundby. Bland RPI:s ordförande har flera varit biskopar i Svenska kyrkan. Också många av de frikyrkliga vice ordförandeposterna innehades under många år av personer i ledande ställning inom sina respektive kyrkor. RPT • Nr 29 • Våren 2015 Redan från början bereddes och handlades en stor del av arbetet av direktor och ett litet arbetsutskott. Rätt snart inrättades en rad mer eller mindre tillfälliga arbetsgrupper med särskilda uppgifter, t.ex. en remissnämnd, en kommitté för kursverksamhet och ett skriftutskott. Huvudsakliga arbetsområden Publicering Under hela sin tid som organisation har RPI bidragit till publikationer av skilda slag. Det har handlat om sådant som studiebibel, mindre forskningsrapporter, enskilda personers publicering av artiklar, utgivningen av böcker såsom Groome, The Way of Shared Praxis (1999), Heimbrock, Livsfrågor – Religion – Livsvärld (2004), Larsson, Livets berättelser (2005) och nu senast Groome, Kommer det att finnas tro? (2015) Religionspedagogisk tidskrift. Från början utkom den i en enklare form, ”RPI-nätet” i A4-format. Tidningen utvecklades från 2001 med 8-12 sid. och två nr/år till en tidning på 16-20 sidor i färgtryck för att från och med 2014 enbart publiceras i PDF-format. Seminarier och kurser hör till RPI:s arbetsredskap från början. De anordnas av RPI själv eller i samverkan med enskilda medlemmar, vanligen två gånger per året. Mera sporadiskt förekommer s.k. Samråd för utbildande organisationer som en mötesplats mellan utbildningsanordnare och avnämare. Hemsidan har funnits sedan ett tiotal år och blivit en viktig kanal för informationsutbyte. Här finns utöver allmän information också en unik avdelning med presentation av ett stort antal internationellt kända religionspedagoger. Några historiska axplock Vid mitten av 1950-talet startas en skriftserie och samtidigt börjar också nordiska religions– pedagogiska konferenser att hållas, där RPI finns med. När dessa konferenser får en nystart genom initiativ av enskilda forskare från de fyra nordiska länderna, finns också RPI med, bland andra genom Sven-Åke Selander, Kurt Bergling och Rune Larsson från Sverige. ■ Sten Rodhe hörde till dem som tidigt bidrog till internationella kontakter bland annat genom att representera RPI i det nybildade Intereuropean Commission on Church and School (ICCS) år 1961. Detta har under 14 Fotokonst av Lotta Geisler ■ Nu inleds också diskussionerna om det nya gymnasiets kristendomsundervisning, en fråga som under de kommande åren skulle ägnas betydande uppmärksamhet inom RPI. ■ Inför den kommande nyöversättningen av NT tog man redan 1977 initiativ till en studiebibel. Det sker i samarbete med bokförlaget Verbum – Håkan Ohlsson ► senare år förts vidare genom en rad personer med anknytning till RPI, bland andra Rune Larsson. ■ Bland de särskilda frågor som diskuterats genom åren kan nämnas: folkskolans kristendomsundervisning, skolans morgonandakt, planering av en studieresa till Evangelische Akademie Bad Boll, Württemberg. ■ Den omfattande kursverksamheten, i första hand i form av sommarkurser för lärare, kunde handla om religionspsykologi och pedagogik och kunde också bedrivas med statliga anslag. ■ På uppdrag av Diakonistyrelsens söndagsskole- nämnd genomförde RPI en undersökning av gudsföreställningar hos barn i åldern 4-14 år. ■ Året 1960 anordnar RPI ett par konferenser på temat kristna trosfrågor och pedagogikens målsättning. Dessutom genomförs ett par sommarkurser med inriktning på mellan- och lågstadiet. Det var flera anmälda än man kunde ta emot. RPT • Nr 29 • Våren 2015 Utöver en nordisk religionspedagogisk konferens i Danmark var RPI med i ett symposium om samverkan i religionsvetenskaplig forskning på Stjärnholm. En annan fråga som RPI följde med stort intresse gällde förskolan och dess förskollärarutbildning. Christina Berglund, ordförande för RPI:s arbetsgrupp för förskolefrågor, har bevakat detta arbete. Hon deltar också i en projektgrupp inom Svenska kyrkans Centralråd angående förskolefrågor. Ekonomi Grunden för RPI:s ekonomi utgörs av medlemmarnas årsavgifter, som fram till slutat av 1990-talet låg på ca 1000 kr för att då sänkas till 300 kr. Från 2015 utgår en avgift på 600 kr och för enskilda stödjande medlemmar 200 kr. Utöver detta har betydande gåvor och anslag bidragit till verksamheten. Exempelvis har tryckningsbidrag erhållits från Stiftelsen C. L. Lindauers fond under många år. Motsvarande gällde tidigare också J. F. Frykbergs stiftelse. Utöver detta bör särskilt nämnas bidrag från Svenska kyrkan för pedagogiskt utvecklingsarbete. Som exempel från 1960-talet kan följande notis nämnas ur ett brev till ärkebiskop Ruben Josefson från direktor Gösta Lindeskog: ”Gun- nar Hultgren medverkade till att institutet för flera år sedan fick ett anslag om 10.000 kronor från Kyrkliga arbetsfonden, vilket vi sedan årligen fått. Detta stöd från kyrkans sida har faktiskt räddat vårt arbete”. Det större antalet medlemmar sedan ett tiotal år och den förra året beslutade höjningen av årsavgiften tillsammans med en viss ekonomisk reserv innebär att den ekonomiska situationen för närvarande är god – under förutsättning att det huvudsakliga arbetet bedrivs ideellt. Religionspedagogiskt idéforum – idag och i framtiden När RPI startade i början av 1950-talet var avsikten att utveckla organisationen till ett kraftfullt instrument för religionspedagogiska frågor inom hela fältet – från forskning till undervisning i kyrka och skola. Tanken på ett eget kansli med anställd personal har aldrig kunnat förverkligas. Vid ett par tillfällen har RPI tagit kontakt med Sveriges Kristna Råd för att undersöka möjligheterna till samverkan och en stabilare bas för sin verksamhet. Inget av dessa samtal har lett till något positivt resultat. Tillsammans med drygt femtio universitet/ högskolor, folkhögskolor, kyrkor och kyrkligt relaterade institutioner, studieförbund fortsätter RPI det viktiga arbetet för undervisning och lärande, forskning och utvecklingsarbete med inriktning på religion, etik och livsfrågor i samhället, särskilt på skolans och kyrkornas område. 15 Litteratur Linda Vikdahl (2014) Jag vill också vara en ängel Om upplevelser av delaktighet i Svenska kyrkan hos personer med utvecklingsstörning (Artos, Skellefteå) Undersökningen handlar om personer med utvecklingsstörning och religiositet. Den är en i högsta grad väl genomförd akademisk avhandling som författaren lyckats presentera på ett lättillgängligt sätt men ändå med tydlighet och stringens. Fotograf: Johan Gunséus Den ganska utförliga inledningen lotsar in läsaren i studien via en personlig erfarenhet av personer med utvecklingsstörning i sin närhet. Till denna drivkraft bakom valet av forskningsuppgift kom också erfarenheten av att hon mötte så få personer med utvecklingsstörning i kyrkan (s 10). Varför? En förutsättning för detta är de inledande kapitlens noggrant genomförda redovisning av forskningsläge, begreppsbestämning tillsammans med den löpande diskussionen av resultatet med hjälp av och i relation till tidigare relevant forskning. Undersökningen syfte sammanfattar författaren på följande sätt: ”att studera utvecklingsstörda personers upplevelse av delaktighet i Svenska kyrkan och identifiera vilka sociala processer som har betydelse för dessa upplevelser.” (19) Den kvalitativa studien baseras på intervjuer med tio personer, män och kvinnor i olika åldrar. Läsningen av de tre kapitlen (6-8), där författaren redovisar analysen av det insamlade och bearbetade materialet övertygar om att omfånget räcker väl till. Det är svårt att gå oberörd förbi inledningens historiska bakgrundsbeskrivning utan att känna skam och förtvivlan över både samhällets men kanske ännu mer kyrkornas oförmåga att långt in i vår egen tid se och behandla utvecklingsstörda personer som fullvärdiga människor. Författaren skissartade redovisning av denna mörka berättelse utgör en viktig del av boken. Även om en hel del skett påminner oss de människor författaren med stor varsamhet avlyssnat om att vägen RPT • Nr 29 • Våren 2015 fortfarande är lång innan deras längtan efter att uppleva full delaktighet gått i uppfyllelse. Under läsningen fylls man samtidigt av respekt och stor ödmjukhet inför utmaningarna. Jag tänker bland annat på hur seglivade och tvetydiga tolkningar inom kristen tradition fortfarande bidrar till att cementera utanförskap, osynliggörande och nedvärdering av människor. Läs gärna listan över sådant. (s. 16-17) Efter några kommentarer till avhandlingens syfte (19f) följer en genomgång av några grundläggande begrepp som används i undersökningen (20-29). Redovisningen av tidigare forskning visar på ett stort behov ytterligare forskning. 16 Fotokonst av Lotta Geisler viktiga bestämningar av ytterligare redskap för kommande analys, bland annat sådant som har med utvecklingsstörda personers beroende av andra och därmed en inskränkt frihet att följa sin längtan. Här anmäler sig också distinktionen mellan omsorgskultur och kamratkultur med varierande kopplingar till frågor om makt, medansvar och delaktighet. Genom att förtydliga och problematisera de olika begreppen skapar författaren förutsättningar till den förestående analysen. Tredje kapitlet belyser undersökningens centrala begrepp delaktighet med dess alternativa former och nivåer. Här begränsar jag mig till hur delaktighet kan relateras till den teologiska diskussionen om kyrkan som mystik gemenskap alternativt som institution. Här kunde man vänta sig att informanterna helt skulle inrikta sig mot den mystika gemenskapen med dess betoning av relationer mellan människor och i förlängningen med Gud. Något som i den följande analysen upplevs som mycket viktigt. Därför blev jag något överraskad över den betydelse de tillmäter kyrkan som institution. Som uttryck för detta anges bland annat den formella tillhörigheten till kyrkan. ► Andra kapitlet diskuterar den ganska snåriga begreppsapparaten kring utvecklingsstörning och funktionshinder och hur dessa begrepp förhåller sig till det äldre handikappbegreppet. Det leder författaren fram till en första precisering av begreppsanvändningen och till en diskussion om individens plats i den sociala kontexten, bland annat om olika typer av relationer och hur den enskilde kan uppleva dessa, exempelvis ifråga om delaktighet och trygghet. Det för vidare till RPT • Nr 29 • Våren 2015 Det fjärde kapitlet om delaktighet i Svenska kyrkan inleds med några referenser till hur begreppet används i några centrala kyrkliga dokument, bland annat Tillgänglighet, inkludering och funktionsnedsättning från 2011. Till detta fogas ett avsnitt som bygger på internationella studier aspekt. Återigen påminns vi om behovet av både kunskapuppbyggnad och satsningar för att möjliggöra ökad delaktighet. I ett utförligt femte kapitel redogör författaren sitt arbetssätt (73ff). Det handlar om urval av informanter, insamling av material och analys. De centrala tre kapitel, där undersökningen redovisas (kap. 6-8) har riktats in mot lika många delperspektiv: Delaktig i kyrkans sammanhang (kap. 6) med nyckelord som kyrkan som mystik gemenskap respektive som institution, längtan efter gemenskap, att vara efterfrågad osv. Nästa fokusering handlar om Beroende av andra för delaktighet och det följande Stigmatisering (kap. 8). I samtliga tre kapitel har författaren sakligt och väl genomreflekterat med hjälp av tidigare preciserad begreppsapparat levererat tydliga svar på de frågor hon ställt. Samtidigt låter hon med varsam hand sina informanter komma till tals genom en skicklig sammanflätning av deras egna ord med forskarens kommentarer. Resultatet blir en gripande läsning om glädje men lika mycket sorg över alla vittnesbörd om besvikelse och obesvarad längtan. Det sista alltför ofta på grund av bristande kunskap, inlevelse och respekt från den sociala och kyrkliga omgivningens sida (195ff). Därför blir den avslutande diskussionen med praktiska implikationer för kyrkan så viktig. Och även om avhandlingen i första hand rör sig om Svenska kyrkan har den något viktigt att säga till kristenheten och samhället som helhet. Rune Larsson *** 17 Thérèse Halvarson Britton, Studiebesök i religionsundervisningen Till frågeställningen om att tolka Islam gav 1/3 av eleverna uttryck för att de efter besöket (och resten av undervisningen) förstår att det finns många olika former av islam, dvs en inre variation. Det leder vidare till didaktiska funderingar över möjligheter att visa på en sådan inre variation genom att skapa olika möten i undervisningen, exempelvis studiebesök. Elevers tal om islam före, under och efter ett moskébesök. Licentiatuppsats vid Karlstads universitet (Karlstad University Studies 2014:66) (Följande översikt bygger i huvudsak på författarens egen presenta tion av sin undersökning.) Syftet med undersökningen var att undersöka ett studiebesöks religionsdidaktiska möjligheter och utmaningar genom elevers yttranden om islam före, under och efter ett moskébesök. De frågor Thérèse ställde sig som forskare var i sammandrag följande: ■ Vilka muntliga och skriftliga yttranden om islam gör elever före, under och efter besöket? ■ Vilka muntliga och skriftliga yttranden om moskébesöket och trosrepresentantens tal om islam gör elever? ■ Vilka likheter, skillnader och spänningar i elevers yttranden om islam går att iaktta inom och mellan de olika kontexterna, det vill säga i klassrummet före besöket, i moskén under besöket och i klassrummet och skolkontexten efter besöket? Givetvis kan islam tolkas på olika sätt. Några av elever gav också uttryck för att olika tolkningsmöjligheter hjälper dem att förstå islam medan andra ger uttryck för det motsatta: RPT • Nr 29 • Våren 2015 Jag fick en mycket bättre bild och förståelse om islam och muslimer. Jag har aldrig trott att alla är terrorister, jag hade en muslimsk kompis förut, men jag har ändå haft lite förutfattade meningar om andra saker.” (Linnéa) Han upprepade samma svar på vissa av frågorna ’olika tolkningsmöjligheter’. Det är inte tillräckligt utförligt för en troende som kanske vill säga mer om religionen.” (Leah) Detta ställer oss inför en rad religionsdidaktiska utmaningar och möjligheter: 1) Finns det olika tolkningar av islam och hur förhåller vi oss i så fall till dessa? 2) Kan vi och i så fall hur kan vi utmana föreställningar om ”sann islam”? 3) Om att fånga upp och bearbeta olika former av elevfrågor. 4) Hur förhåller vi oss till moskérepresentanten som källa till islam? 5) Olika vägar att relatera till sin egen livstolkning 6) Tankar och reflektioner kring förberedelse och efterarbete. När det gäller föreställningar om ”islam på riktigt”, ”sann islam”, ”islam, islam”, ger eleverna i generellt uttryck för att det finns något som kan benämnas en ”sann islam”. Här förefaller det som att eleverna speglar sin uppfattning om ”sann islam” i det som representanten ger uttryck för. Det kan ge anledning till en didaktisk problematisering av sådana föreställningar för att komma underfund med vad som är elevernas egna tankar. Det gav oss anledning att gräva djupare kring elevernas föreställningar om vad som är ”sann islam”. I vilken utsträckning kunde man t.ex. anta att moskérepresentanten representerar ”sann islam”: Jag tycker att det var kul att vara där just för att lära mig rätt, jag vill inte diskutera saker jag inte vet något om, men nu kan jag det.” (Filippa) Kan det vara så att representantens bild ofta är en bild av den ideala läran (islam som filosofi) eller att elevernas egna erfarenheter av islam representerar ”sann islam”: Jag tyckte inte vi fick svar på alla frågor vi i klassen ställde. Det känns som om Erik bara svarade enligt sin syn på Islam och inte Islams svar. Han förenklade hur han uppfattade allt men jag tycker han borde berättat mer om islams syn på saker och ting. Jag har min egen syn på islam pga minnen och det skulle inte vara lätt att ändra sig. Mina föräldrar 18 levde som kristna i ett muslimskt land och blev väldigt dåligt behandlade och det är därför jag inte vill ändra min syn på religionen.” (Deniz) En rimlig sliutsats av detta kan vara att elevernas egna erfarenheter ofta är en bild av (en) levd islam genom egna erfarenheter eller genom media. En didaktisk utmaning kan därmed vara att hjälpa eleverna att förena islam som lära/filosofi med deras egna erfarenheter av levd islam. I anslutning till studiebesöken arbetade vi med tre typer av elevfrågor (i förväg planerade samt ställda under besöket). Expertfrågor: ”Är det sant att Muhammed var gift med Aisha 6 år?” (Flest expertfrågor före och under besöket). Elever förväntar sig generellt neutralitet från representanten. Kollektiva frågor: ”Lever ni strikt efter koranen?” (Många av elevernas frågor men färre under besöket. Problematiskt i kombination med varför-frågor, t ex ”Varför har männen så många fördelar och kvinnor så få?” Personcentrerade frågor: ”Vad tycker du om Muhammedfilmen?” (Blev fler under besöket, t ex ”Har du varit i Mecka? Mest åsikter men få om upplevelser och drivkraft/motivation). Didaktiska utmaningar och möjligheter: att diskutera vilken typ av kunskap representanten kan förmedla, uppmärksamma olika typer av frågor och som lärare kanske också betona individen och det personliga inifrånperspektivet, t ex vilken drivkraft som får enskilda människor att praktisera islam? Frågeställningar om moskébesöket som en kontext där olika verksamheter möts – att vara i skolan och i ett religiöst sammanhang. RPT • Nr 29 • Våren 2015 Skolsammanhang: Varför-frågor; Förväntad neutralitet från representanten; Kritiskt förhållningssätt Religiöst rum: Väcker känslor (”mysigt”, ”creepy”, ”jobbigt”, ”övertygande”); Egna livstolkningen triggas igång; Elever tillämpar en ”artighetsgenre”, något som bidrar till att elever lyssnar mer på varandra och representanten än de gör i klassrummet; Ger tjejerna förhållandevis större talutrymme även om killar fortfarande dominerar; Hindrar elever att ställa alla frågor de vill, t ex frågor om genus. Detta illustreras av: Jag tror att man hade vågat ställa mer frågor i klassrummet för det är ändå en miljö där man känner sig ganska trygg men vi var ju gäster i moskén och då måste man ta hänsyn till vad man ställer för frågor, hur man pratar och så. /…/ Jag tror att det kan vara för att jag hade velat bli bemött med respekt ifall någon kom till en plats som var viktig för mig.” (Amanda) Didaktisk utmaning att hjälpa eleverna att våga ställa alla frågor de har men fortfarande på ett respektfullt/artigt sätt. Elever relaterar till sig själva; besöket verkar trigga igång elever till att relatera till och jämför med sin egen uppfattning och livstolkning. Det förefaller ändå vara svårt att utmana elevernas tidigare föreställningar av islam. Här visade sig tre olika mönster: ■ En tidigare positiv bild av islam förstärks ■ En tidigare negativ bild av islam finns kvar ■ Elever ger uttryck för förändrad inställning, från negativ till positiv, men sedan ”faller de tillbaka” i en negativ inställning (endast tjejer) ■ Något exempel på förändrad inställning till att vistas i ett religiöst rum Didaktisk utmaning att hjälpa eleverna att få syn på den egna livstolkningen och få syn på hur vår tidigare uppfattning påverkar oss i mötet Några övergripande reflektioner kring den genomförda studien. Några nyckelord: Förberedelser eller efterarbete – vad är viktigast? Medvetandegörande av den egna livstolkningen i mötet. Förhållningssätt till olika typer av källor om en religiös tradition. Hur förena islam som lära och den som levs av muslimer? Sammanfattningsvis visar studien på 1) didaktiska möjligheter att visa på inre variation genom att skapa olika möten 2) utmaningar att hitta balans mellan religion som konstruktion och möjligheten till sanningsanspråk 3) utmaningar till att hjälpa eleverna att förena islam som lära/filosofi med levda islamer och att utveckla förståelse för olika religiösa uttryck 4) utmaningar och möjligheter att diskutera vilken typ av kunskap representanten kan förmedla 5) utmaningar och möjligheter att också betona individen och det personliga inifrånperspektivet, t ex vilken drivkraft som får någon att praktisera 6) utmaningar att hjälpa eleverna att våga ställa alla frågor de har men fortfarande på ett respektfullt/artigt sätt. 7) utmaningar att hjälpa eleverna att få syn på den egna livstolkningen och utmana tidigare uppfattningar Som en viktig del i studien ingick att relatera dess resultat till Robert Jacksons religionspedagogiska teorier. Till denna del hör också den inledande delens redogörelse för forskningssammanhang och undersökningen teoretiska utgångspunkter. *** 19 Geir Afdal (2013) Religion som bevegelse riter, sånger och symboler. I sådana processer pågår en ömsesidig förändringsprocess, där både religionen och deltagarna förändras. Læring, kunnskap og mediering (Universitetsforlaget, Oslo) Andra kapitlet ägnas åt en religionssociologisk studie av religion i förändring. Här fördjupas resonemanget om alternativa former som ”hollistisk spiritualitet” och den kristna församlingen. Religionen som existerar utanför individen (olika former av auktoritär och konform religion) och inifrån-spiritualiteten, den subjektiva ”livsspiritualiteten”. I anslutning till de senaste årtiondenas ”subjektiva vändning av kulturen”, med minskad benägenhet att överta givna tolkningsmönster tonar författaren ned sekulariseringens betydelse som förklaring till avtagande religiös praxis (28-33). Lärandeprocesserna utgör ett led mellan religiösa och spirituella praktiker och traditioner å ena sidan och kulturella religiösa och spirituella förutsättningar och behov hos den enskilde individen å andra sidan. (32) Geir Afdal har under senare år etablerat sig som en internationellt välkänd religionspedagog. Han är professor i religionspedagogik vid Det Teologiske Meningsfakultet och Høgskolen i Østfold med inriktning på religion, etik och forskningsledare i pedagogik. Enligt författaren handlar boken om flera typer av ”mellenrum”, exempelvis mellanrummet mellan olika forskningsfält såsom pedagogik, sociaologi, psykologi och olika religionsvetenskaper. En huvudpoäng hos författaren är att religion och religiös kunskap inte bara lärs och utvecklas i de särskilda ”rummen” utan också i mellanrummen, när olika pratiker möts och inte minst i en religiös kontext. I korthet handlar boken om religion, lärande och kunskap (kap. 1). En grundtanke är att religion på en gång påverkar och förändrar samtidigt som den själv förändras. Alla håller med om att religionen idag inte är vad den var. Förändringarna är radikala även om strukturerna till sin natur är tröga. För att belysa den komplexa förändringen behövs bidrag från flera discipliner, särskilt från sociokulturell och etnografisk forskning. Författaren skiljer mellan en auktoritär syn på religion som något fast och orörligt, möjligt att en gång för alla definiera, överlämna, representera och ge vidare mellan generationerna. Mot detta ställer författaren en dynaRPT • Nr 29 • Våren 2015 Lärandet är alltid sammanvävt och färgat av kulturellt präglade aktörer och befintliga religiösa och kulturella traditioner. Detta innebär inte något total subjektivisering eller relativisering av religiös tradition. misk syn på religion i en ständig förändringsprocess, där kunskap växer och utvecklas i själva processen, en slags ”subjektiv spiritualitet” (23f), när tonvikten läggs på den enskilde, vid sidan om exempelvis en kristen spiritualitet. I denna finns traditionen och historien med som delar i den levda religionens praktik, när denna står öppen för nyskapande och förändring. Här anmäler sig också författarens försök att upprätthålla en helhetssyn på livet, där religionen inte isoleras eller hålls avskild från livet i sin helhet men också med en insikt om att religionen i sig aldrig praktiseras annat än i urval med hjälp av redskap som exempelvis texter, Kapitel tre ställer frågan om vad lärande i grunden innebär. Redan av det föregående framgår att lärande på en gång är ett individuellt och ett socialt fenomen. Vad gäller individen får lärande aldrig begränsas till tanken och intellektet utan innefattar hela kroppen – ett idag ganska välkänt tema med långtgående konsekvenser för det pedagogiska arbetet. Lärandet är också socialt, exempelvis i form av det gemensamma språket, med vars hjälp vi både tolkar och kommer till insikter om oss själva. Därmed också sagt att lärande innebär förändring, som i sin tur leder vidare till frågor om vårt sätt att förhålla oss till förändring och därmed lärandet. 20 Kapitlet är laddat med viktiga preciseringar av en rad centrala aspekter på lärande. Hit hör sådant som vardagsspråk och vetenskapligt språk, undervisning och lärande som kommunikation med allt vad detta kan innebära, motivationens betydelse för lärandet, ett livslångt lärande – och inte minst alla de olika ”rummen” för lärande, där vi påminns om lärandet som ”en integrerad del av vardagslivet” (Moran). Här diskuteras också skillnaden mellan att lära sig deltagande i en RPT • Nr 29 • Våren 2015 praxis och att tillägna sig färdiga sanningar. Framställningen illustreras med schematiska historiska översikter över lärandet. för min del närmast som en repetition av kända kunskaper. Dess främsta värde får det genom att kopplas samman med författarens övergripande avsikt. Det fjärde kapitlet stryker under betydelsen av en vidgad syn på lärandet. Det kan inte begränsas till utbildning och yrkesförberedelse. Lärande pågår hela livet, i yrkeslivet och i sociala relationer. På samma sätt är det med religiöst lärande. Det är alltid något pågående och dessutom ett sätt att lära sig navigera i samhället och livet. Sådan kunskap kan aldrig bli avslutad och färdig. Här diskuteras olika sidor av det vi kallar kunskapssamhället, exempelvis sådant som rör globalisering, globalitet och globaliseringsprocesser, hur det lokala samspelar och kanske också tar spjärn mot det globala (”glokalisering”). Det globalas närvaro i det lokala binder samman och spränger gränser samtidigt som det kan leda till spänningar och motstånd. Också detta med konsekvenser för ett lärande som kan förse oss med redskap att navigera i en alltmer ”glokal” tillvaro. Det sjätte kapitlet blev för mig en nyttig vägledning in i Vygotskijs (1896-1934) tankar om lärande, där läsaren ges ett sociokulturellt perspektiv på religiöst lärande och vad detta kan innebära för synen på religiös förändring. Rubriken, ”Etablering av ett sociokulturellt perspektiv på religiöst lärande”, anger orienteringspunkten för kapitlet. Först med det nyvaknade intresset för socialkulturella tolkningsperspektiv på 1980-talet och framåt väcktes ett nytt intresse för Vygotskijs banbrytande tankar om de historiska och kulturella fenomenens betydelse, skriver författaren. Här diskuteras också frågor om kunskapssamhället och religiöst lärande, bland annat om reaktioner mot snabba och radikala förändringar, bland annat i form av fundamentalism och isolation men också om öppenhet och självreflektion i möten med den andre. Närvaron av olikheter kan, beroende på den grundhållning människor intar, leda till exkluderande gemenskaper eller till dess motsats i form av nyfikenhet inför hittills okända tolkningsmönster. Här möts läsaren av flera konstruktiva begrepp som kommunikativa miljöer och livslångt lärande, ja också ett lärande som vidgas mot nya horisonter. I det följande kapitlet (5) utvecklas detta på individnivå med hjälp av en rad välkända teorier om lärande, exempelvis Piaget, Kohlberg och Fowler. Kapitlet fungerar Här återkommer författaren till skillnaden mellan att ”tillägna” sig traditionernas eller kulturernas kunskap till att genom ”deltagande” bygga upp kunskap i en social praktik, en form av socialt orienterat lärande. Författaren talar här om en utvidgning av ”lärandeområde”. Exempelvis utanför behaviorismens, neurologins, kognitionens och existentialismens områden med deras individuella orientering. Nu vidgas ”lärandeområdena” till grupper, institutioner, gemenskaper och praktiker, alltså något mer än individuellt lärande. Här handlar det om ett helhetsperspektiv snarare än att enbart byta det individuella mot ett annat avgränsat perspektiv. Här går författaren längre än exempelvis Everist och Hawkins tal om ”församlingen som lärande gemenskap” (110f). Efter en kort sammnfattning av Vygotskijs tankar konstateras som en av Vygotskijs viktigaste insikter ”att vi inte kan skilja medel från mål, medel från de lärande, medel från det som lärs eller medel från själva lärandeaktiviteten.” (112) Medlen är i själva verket en del 21 av oss, inte bara något vi använder oss av. Det innebär också att de kulturella medlen, exempelvis språket, ger form av vårt sätt att tänka. De är aldrig neutrala redskap. De verktyg vi använder får därmed också individuella egenskaper. Genom dessa får vi tillgång till verkligheten på ett sätt som ger oss möjlighet att navigera eller orientera oss i omvärlden (113). Relationen till den sociokulturella miljön ger därmed nyckeln till att förstå sig själv. Det finns alltså ett dynamiskt förhållande mellan människans yttre och inre. Här följer en utförlig diskussion om språkets betydelse i Vygotskijs tänkande, där han bland annat berör sådant som orden som meningsbärare och hur det sker en sammansmältning av tanke och språk, av det individuella och det sociala (119). Det finns en dynamik mellan kulturella redskap och individuellt lärande som skapar kreativa och kulturella utvecklingsrum, dvs kulturella redskap som kan öppna respektive stänga för förändring och utveckling, begrepp som är centrala i Vygotskijs tänkande. Fotokonst av Lotta Geisler På sidan 129 summerar författaren huvuddragen i Vygotskijs tankar på följande sätt: ■ Det är inte möjligt att rycka loss analysen av människor från deras sociala, kulturella och historiska sammanhang och verklighet. De viktigaste kännetecknen på ”mediering” är enligt författaren: ■ Människan har bara indirekt, medierad tillgång till ■ ”det som finns emellan”, att vår erfarenhet är bero- ■ Redskapen, och därmed verkligheten, är i ständig ■ att vår erfarenhet av verkligheten alltid är indirekt. ■ att de medierande instanserna och processerna verkligheten genom användning av kulturella och meningsladdade medel eller redskap. förändring, och mänsklig verksamhet undersöks därför bäst som dynamiska processer. ■ För att analysera denna dynamik bör man analysera kollektiva, sociala processer. ■ Genom användning av kulturella verktyg (som språk) skapas en potentiell utvecklingszon, ett kreativt rum, för grupper och individer. ■ Zonen skapar förutsättningar för ewtt dialektiskt samspel mellan lärande och utveckling (129) Efter detta följer en genomgång av vilka implikationer dessa sex punkter kan ha för religiöst lärande, som kan vara till god hjälp för den som fundera vidare på hur Vygotskijs tankar skulle kunna appliceras i det egna pedagogiska arbetet – både som forskning och i pedagogisk praxis. De två viktiga begreppen i en sociokulturell teori, mediering och artefakter, diskuteras i sjunde kapitlet. Här understryks att lärande och kunskapande är något som sker indirekt med hjälp av olika former av redskap, inom det religiösa området sådant som texter, sånger, riter och former för gemenskap. Lärandet förändras genom redskapens eller miljöns förändringar och i växlingar mellan miljöer med olika former av praxis. RPT • Nr 29 • Våren 2015 I den meningen kan man säga att religion är något som konstitueras av olika kulturella redskap. ende av en mellanliggande instans som befinner sig mellan oss och det vi önskar lära känna. öppnar och stänger, dvs skapar möjlighetsbetingelser. Teoretiskt innebär detta en mellanposition mellan fullständig frihet ifråga om erfarenhet och tolkning å ena sidan och att våra erfarenheter uppfattas som mekaniska och lagmässiga följder av bestämda orsaker. ■ det uppstår en tredelad struktur mellan subjektet som gör erfarenheter, de medierande redskapen och objekten. Denna triolog är ett minimum i lärandeprocessen. Något subjekt-objekt-förhållande finns inte. ■ det förekommer ”förhandlingar” angående er- farenheter och mening hos berörda aktörer och i relationerna mellan subjekt, redskap och objekt. Det innebär att betydelsen är något som kan prövas på olika sätt av de berörda. ■ Av detta följer att mediering skall förstås som är igång, i praxis. Det går inte att undersöka de enskilda delarna isolerade från varandra. Mediering innebär alltid medierande instanser i funktion, som pågående processer. ■ Dessa skapar i sin tyr dynamiska områden. Inte bara brukaren utan helheten är indragen i en dynamisk rörelse och utveckling. 22 Med detta som bakgrund fördjupas begrepp och konsekvenser av dessa grundläggande tankar. I kapitlet sammanfattningsvis författaren sina teser med följande ord: Lärande är aldrig en direkt utan alltid en indirekt process. Därför är redskap och medierande processer helt avgörande för förståelsen av lärande. Människor lär sig med hjälp av kulturella redskap. Lärandet sker i interaktion mellan aktörer, kulturella redskap och de erfarenheter av verkligheten som aktören gör (166). Sådana lärande- och kunskapsprocesser sker alltså i kollektiva processer (kap. 8 Religiöst lärande som social praxis). Det kan vara skola, kyrkan eller internet. I någon mening finns möjlighet att lära religion i alla dessa processer, även om de inte är specifikt religiösa. Kort sagt kan religiöst lärande ske genom deltagande i olika praktiker och mellan dem som deltar i dessa. Men lärandet bestäms också av de val eller ”förhandlingar” deltagarna gör i och mellan sina olika former av aktiviteter. Till detta kommer att det inte bara är deltagarna som förändras utan också själva aktiviteterna, eller, om man så vill, världen ”där ute”. Det leder vidare till konstaterandet att lärande går utöver socialisationens övertagande av kunskaper. Den är nyskapande och därmed förändrande av både individ, kollektiv och kontext. Det leder vidare till påståendet att religiös kunskap alltid är en ”hybrid”, en slags blandform (kap. 9). Om det nämligen förhåller sig så atat religiös kunskap konstitueras av de kulturella verktyg man har tillgång till på en given plats och i en bestämd tid, formas en väv av historiska religiösa verktyg och nutida kulturella språkliga och materiella verktyg. Därmed kan den religiösa kunskapen aldrig vara något annat än en blandprodukt, som dessutom befinner sig i en ständigt pågående process. Den religiösa kunskapsväven pågår och är ingenting avslutat som kan bli föremål för överföring, RPT • Nr 29 • Våren 2015 som något en gång för alla och i alla tider givet. Snarare handlar det om redskap som människor och grupper använder sig av för tolka livet ur ett religiöst perspektiv – och som en hjälp att navigera sig framåt i livet. I kapitel 10 ställs frågan om vad det är som lärs. Ett delsvar ges redan i rubriken – ”religiös kunskap i rörelse” (205). Författaren tar sin ansats i Baumann och teknar utifrån detta en sociokulturell syn på religiös kunskap och använder sig då av begrepp som nation och etnicitet, kopplat till sökandet efter identitet. Problematiskt med denna kopling är benägenhet till låsning och cementering, koppling till makt och kontroll. I förlängningen blir religion något avgränsat, avslutat, förtingligat, möjligt att i oförändrad form lämnas vidare. Religionen anses ha en fast och oföränderlig kärna, undandragen från varje form av förändringsprocess, ett synsätt som författaren med åberopande av Baumann avvisar som omöjligt. Mot den bakgrunden utvecklar författaren sin syn på ”religion som språk och praxis”, en dynamik, där gammalt och nytt vävs samman och orden fylls med ny mening. Eftersom författaren driver tesen om att religion bäst förstås som praktik, hamnar interaktionen, dvs ”rummet mellan våra handlingar” i centrum. Religion handlar – med Baumanns bild – om ett redskap för navigering i livet. Baumann hänvisar till det naviugeringsinstrument äldre tiders seglare använde sig av, nämligen sextanten. Fördelen framför kompassen med denna metafor är att sextanten saknar kompassens i förväg fastlagda riktmärke. Den är öppen för samspelet i den sociokulturella kontexten. Kapitlet sammanfattas i korthet så här. Synen på religion som en färdig och avslutad storhet avvisas som ohållbar. I stället handlar den om redskap som människor använder sig av för att göra sin religiösa verklighet begriplig. Religion kan därmed beskrivas som ”substantiella dynamiska processer och praktiker”. Konsekvenserna av sitt sätt att se på religiöst lärande och kunskap, skissar författaren i sju punkter i bokens avslutande kapitel. Boken har försetts med ett sakregister och en omfattande lista över anförd litteratur till hjälp för den som vill fördjupa sina studier. Författaren har inte bara på ett omsorgsfullt och övertygande sätt försett oss med en verktygslåda för fortsatt reflektion. Han har också bjudit den eftertänksamme läsaren på mängder av tänkvärda uppslag kring ett process- och kontextorienterat lärande och kunskapande. Genom sin breda tvärvetenskapliga ansats och öppna förhållningssätt till förändring genom mänskligt lärande och kulturell förnyelse visar författaren på möjligheter till dynamiska och utmanande processer i skapande möten mellan olika – för var och en som vågar bejaka livets komplexitet. Monografier i urval (mer information: http://www.mf.no/kompetanse/person/2144 Researching religious education as social practice. Waxmann Verlag 2010 (ISBN 978-3-8309-2474-6) 159 s. Religious Diversity and Educa tion in Europé (20) Tolerance and curriculum : conception of tolerance in the multicultural unitary Norwegian compulsory school. Waxmann Verlag 2006 (ISBN 9783830917045) 365 s. (2) Tillsammans med Haakedal, Elisabet; Leganger-Krogstad, Heid: Tro, livstolkning og tradisjon : innføring i kontekstuell religionsdidaktikk. Oslo: Tano Aschehoug 1997 och 2001 (ISBN 8251832748) 378 s. *** 23 talar om Gud som en artist är ingen tillfällighet. Konst och artisteri tillhörde hennes absoluta favoritområden, något man ofta märker i hennes texter – och i hennes muntliga framställningar. Maria Harris (1989) Fashion me a People Curriculum in the Church (Westminster/John Knox Press Louisville, Kentucky) Harris var en tid professor vid Fordham University i New York men hade också om fattande erfarenhet av församlingsarbete och föreläsningsverksamhet och utbildning av det vi skulle kalla församlingspedagoger. Tillsam mans med maken och professorn i religion spedagogik vid New York University, Gabriel Moran, bedrev hon ett omfattande arbete som föreläsare och publicist. Kanske bidrog detta till den vikt hon lade vid att kyrkan i alla tider använt ett brett register för att gestalta och förmedla tron. De olika formerna finns redan i Nya testamentets tala ord om kyrkans mångfacetterade uppdrag (kerygma, proclaiming the word, didache, leiturgia, koinonia, diakonia) (Apg 2:42, 44-47). Detta leder fram till bokens disposition som tydligt visar på bredden i hennes syn på kyrkans pedagogiska uppgift. I den första avdelningen beskrivs undervisningens kontext, där kyrkan beskrivs med formuleringar som inspirerats av Andra Vatikankonciliets tal om Gudsfolket kyrka. Därmed blir också kyrkans pastorala och pedagogiska uppdrag hela folkets tjänst. Men inte bara det. Hela kyrkans liv och alla dess uttrycksformer blir i grunden också dess ”läroplan”, dess tro kommer till uttryck i det liv kyrkan praktiserar. Efter att ha stött på flera av hennes tidiga församlingspedagogiska böcker och särskilt den jag nu plockat fram ur bokhyllan, hade jag förmånen att från början av 1990-talet och fram till hennes bortgång 2005 möta henne i många berikande samtal. Jag erkänner gärna, att Fashion me a people redan från början gjorde ett starkt intryck på mig. Ändå var det långt senare jag insåg hur banbrytande den faktiskt var för de tankar om helhetskatekumenatet jag skriver om på annan plats i detta nummer. Hur visar sig då denna praktik? Svaret blir en genomgång av de välkända formerna för den kristna kyrkans liv. Det banbrytande ligger inte i formerna – de har följt kyrkan under två tusen år – utan i författarens sätt att binda samman de olika formerna till en enhet och helhet. Och hon gör det utan att tömma de enskilda delarna på deras särskilda bidrag. Det hon gör är att visa på den pedagogiska potential de var för sig och tillsammans är bärare av – och som kyrkans folk behöver göras medvetna om. Maria Harris bok har redan berörts i artikeln om helhetssynen på lärande, varför jag kan fatta mig kort. Bokens förläggare Craig Dykstra skriver i inledningen att boken fyller ett behov för alla som undervisar att se sitt arbete i ett vidare sammanhang och som en integrerad del av allt som sker i kyrkans liv (s 7). En fungerande undervisning kan aldrig reduceras till material och RPT • Nr 29 • Våren 2015 metoder. Tvärtom sker lärande och undervisning i hela kyrkans liv, där var och en delar uppdraget, det är hela folkets aktivitet och praktik (8). Redan i detta skymtar den helhestsyn som under kommande år skulle få ett sådant starkt genomslag. Harris inleder sin bok med bilden av hur Gud (som krukmakaren) formar sitt folk (Jes 29:16; Jer 18:6b; Rom 9:20-24). Skaparen framställs som den gudomlige artisten, både utanför och integrerad med skapelsen. En Gud som utgör den goda kraft som bor i allt, den alltid närvarande som förnyar sin skapelse (9). Att Harris Det är med detta som bakgrund hon sedan går igenom de välkända aspekterna eller dimensionerna i kyrkans liv. Och vad är mera naturligt att börja med i hennes efterkonciliära syn på kyrkan än just gudsfolkets gemenskap, koinonia. Med detta som utgångspunkt och grund 24 följer sedan de övriga: gudstjänstens liturgi, undervisningens didache, förkunnelsens kerygma och tjänandets diakoni. Redan i varje kapitel om de enskilda formerna får läsaren både fördjupningar i själva saken och inspiration till det praktiska vardagsarbetet. Ändå fyller det avslutande kapitlet om tillämpningen en viktig och nödvändig funktion. Det handlar ju om en helhet. Titeln på boken ”Fashion me a people. Curriculum in the Church” har författaren hämtat hos profeten Jeremia. Närmare bestämt berättelsen om hur Gud likt krukmakaren formar (fashion) sitt folk (Jer. 18, jfr Jes 29:16). En annan biblisk förebild finner hon i Apg 2:42, 44-47, där det berättas om de första kristna, att de höll fast vid apostlarnas undervisning och brödragemenskapen, vid brödsbrytelsen och bönerna … och ständigt, var dag, vor de tillsammans i helgedomen; och hemma i husen bröto de bröd och åto med fröjd och i hjärtats enfald, och lovade Gud.” Denna praxis gör Harris till sin grundmodell som hon sedan utvecklar till en församlingspedagogik, som i sig omfattar hela kyrkans liv, eller vad som idag skulle kallas för en helhetskatekes (total community catechesis). I detta ligger också som en förutsättning en pedagogisk grundsyn, som tar fasta på de skapande pedagogiska processen, som inte inskränker sig till ett övertagande av en given tradition men där traditionen eller det kristna trosarvet genomgår en transformering i mötet med den enskilde i församlingens gemenskap.5 Detta i sin tur innefattar också tanken på det livslånga lärandet och tanken på ett ömsesidigt delande i en gemenskap, präglad av öppenhet och inklusivitet, där olikheter ryms. *** Gabriel Moran (2007) Fashioning a People Today The Educational Insights of Maria Harris (Twnty-Third Publications, New London). Ett par år efter Maria Harris bortgång efter en lång tids sjukdom, publicerade Gabriel Moran denna bok. Boken presenterar han som ”ett samtal med författaren till Fashion Me a People”. Efter en mycket personligt hållen inledning som närmast får karaktären av en hyllning till Maria, särskilt för hennes pedagogiska talang, följer en framställning som hämtat sin struktur från Marias bok. Enkelt uttryckt kan man läsa boken som ganska fria reflektioner kring de enskilda delarna av Marias bok. Ett försök att, som han säger, betrakta hennes tankar i dagens perspektiv, eller ”Today”, som boktiteln anger. De enskilda kapitlen inleds med ett citat ur Marias bok och i de flesta fall återkommer samma grepp i ingresserna till de enskilda kapitlens delar. I anslutning till detta följer Gabriels kommentarer, som egentligen inte är så mycket av kommentarer till Marias text utan snarare försök att sätta in denna i en både historisk och samtida kontext. Av naturliga skäl löper därför framställningen mest som ett parallellt spår, som på en gång kastar nytt ljus över Marias tankar och visar prov på Gabriels gedigna kunskaper, filosofiska reflektioner och mångåriga brottning med frågor om den kristna, eller som han hellre skulle skriva, religiösa, undervisningens problem och möjligheter. I bokens avslutande del, Epilogue, delar Gabriel på ett mycket personligt sätt med sig av de sista, plågsamma åren med Maria, då hon steg för steg bröts ner av sin sjukdom. Jag rekommenderar alla läsa Marias och Gabriels båda böcker och låta sig inspireras av två totalt olika personligheter, som kanske just på grund av detta kunde vara så kreativa. *** 5 Harris 1989. RPT • Nr 29 • Våren 2015 25 Anders Hedman (2015) Undervisa i kristen tro Här visar författaren ett efterföljansvärt pedagogiskt grepp genom att inte bara genomföra en övertgande diskussion kring frågeställningen utan också genom att underlätta läsningen med en ”avrundning”. För den late och för den som har ont om tid (som jag), kan jag rekommendera just denna avslutning på varje kapitel. Lagom utförligt men ändå kort nog att greppa. Och för att plocka fram något från det tredje kapitlet, noterar jag med tillfredsställelse hur författaren hämtar hjälp från Jesus själv. Han som lät sina förvirrade lärjungar på vägen mot Emmaus få tid att själva komma till insikt. Ibland behöver vi faktiskt påminnas om denna brutala sanning att ”ingen kan lära någon något” (Montessori) men det hoppfulla i insikten att vi kan hjälpa varandra att erövra kunskap, som är rotad i oss själva och inte bara är skal eller yta. (Argument förlag, Varberg). Teologi och pedagogik hör ihop som två sidor av samma mynt. Det som lärs är beroende av vad som görs, vad som sägs och hur det sägs. Undervisning i kristen tro sker överallt där tron praktiseras … Det finns en möjlighet till lärande i varje möte. Så presenterar baksidestexten bokens pedagogiska grundhållning. Därmed anknyter den till en idag brett accepterd helhetssyn på undervisning och lärande. Redan detta gör att den förtjänar att bli läst och använd. Dessutom fyller boken ett tomrum. Egentligen är detta märkligt med tanke på allt pedagogiskt arbete som pågår och bedrivits sedan århundraden i våra kyrkor och samfund. Boken är ett utmärkt exempel på det pedagogiska koncept som jag försöker visa på i artikeln om helhetssynen på kyrkans och församlingens undervisning. Detta perspektivval leder författaren till att rikta strålkastaren på just de områden som denna syn aktualiserar. Det kan avläsas redan av innehållsförteckningen. Lägg märke till det inledande kapitlets nyckelord om yta och djup, kropp och process. Och om man nu har till uppgift att undervisa om och i kristen tro finns det anledning för alla berörda att börja med den mest grundläggande frågan: ”Vad betyder det?” Och samtidigt upptäcka att det inte var så själv- RPT • Nr 29 • Våren 2015 Helt som det anstår en handbok vägleds läsaren genom undervisningens centrala områden och erbjuds en rad användbara uppslag till arbetet. Samtidigt svarar författarens sätt att skriva väl mot den grundsyn han redovisat genom att inte föreskriva utan ge tips om redskap och förslag till hur dessa skulle kunna användas. I stället för att falla för frestelsen att skriva en metodbok – sådant som många stressade pedagoger så gärna ber om – försöker författaren stimulera till eftertanke och reflekterad praxis. klart. Det tredje kapitlet om det över huvud taget är möjligt att ”lära någon annan att tro? påminner mig om en riktig bestseller på området från början av 1900-talet, då den tyske religionspedagogen Kabisch försökte svara på frågan i sin bok, Wie Lehren wir Religion?” (Hur undervisar vi i religion). Hans svar är kanske inte längre särskilt relevanta – helt enkelt för att frågan den gången växt fram ur en helt annan kontext än vår. Efter mitt arbete med ”helhetssyn på kyrkans undervisning” eller det som ibland kallas ”Whole Community Catechesis” blir jag extra glad över det avslutande kapitlets försök att tillämpa just detta förhållningssätt. Boken rekommenderas på det varmaste för studier, gärna tillsammans med ett urval goda böcker från referenslistan. *** 26 Religiös förändring – Kristenheten i Sverige efter millennieskiftet. FLR:s årsbok 2014 Redaktörer: Bodil Liljefors Persson och Nils-Åke Tidman. Föreningen Lärare i Religionskunskap, Årgång 46. Årsboken från FLR är som vanligt en inspire rande guldgruva. Inte bara för religionslärare utan för alla med nyfikenhet på den spännande rörlighet vi idag upplever inom svensk kultur och samhällsliv. Fotokonst av Lotta Geisler Om jag förstått saken rätt har redaktionen eftersträvat att ge en bild av ”kristenheten i Sverige efter millennieskiftet”. Den goda ambitionen har de i stort sett lyckats med. Bidragen som något faller utanför denna ram är alla läsvärda och försvarar sin plats i årsboken. Låt mig börja med de bidrag som enligt min mening mera direkt svarar mot årsbokens huvudtema. Dit hör Helen Åkermans artikel om den nybildade Equmeniakyrkan. Rubriceringen Äldst blir yngst avslöjar att den nya kyrkan inom sig bär med sig de äldsta svenska inslagen av frikyrklighet, dvs baptismen, metodismen och Svenska Missionskyrkan. Denna nybildning var en stor ekumenisk händelse även om den inte är helt unik om man påminner sig om Evangeliska Frikyrkan. Den andra artikeln jag lyfter fram är Jan-Åke Alvarsson bidrag, Pentekostalism. Det vi vanligen kallar pingsrörelsen. Det finns anledning att idag nämna den världsvida pentekostalismen som representant för en av världens mest omfattande kristna rörelser, om man också räknar in hela den flora av närstående rörelser. Detta är också något som numera konstateras i internationella framställningar om denna snabbt växande världsvida rörelse. Bland artiklar som ligger relativt nära årsbokens huvudtema noterar jag Ulf Lindbergs bidrag om jesuitisk utbildning, som väl närmast får spegla delar av katolsk fromhetstradition. De övriga bidragen lyfter blicken från de enskilda konfessionerna till mera specifika perspektiv. Här vill jag särskilt nämna den välskrivna analysen av Ulrika Svalfors, Religionens RPT • Nr 29 • Våren 2015 roll i välfärden. I ett par artiklar får läsaren betrakta religionen genom unga människors ögon. Det gäller Anders Sjöborg, ”Man behöver vara lite fri” Gymnasieelevers tal om religion i mångfaldens Sverige och Caroline Gustavsson, Unga vuxnas erfarenheter av tro, religion och den kristna kyrkan i Sverige. Jag upprepar gärna vad jag brukar säga om FLR:s årsböcker. Se till att de finns i varje församling och gör det gärna med ett medlemskap i FLR. Gå in på www.flr.se så hittar du allt du behöver! 27
© Copyright 2024