1. No category

Kultur, språk, medier
Examensarbete i svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Språk- och kunskapsfrämjande
arbetssätt
Promotion of working in the language of instruction in second
language learners
Nejra Kost
Grundlärarexamen f-3, 240 hp
Ange datum för slutseminarium 2015-03-29
Examinator:
Handledare:
Camilla
Ange handledare
Thurén
Handledare: Maria Kouns
2
Förord
Jag vill främst börja med att ge ett stort tack till min handledare Maria Kouns, för hennes
engagemang, tålamod och vägledning under uppsatsens gång. Detta examensarbete har både
varit utmanande och lärorikt. Jag vill även tacka dem lärare som tog sig tid att vara med i
intervjuerna och lät mig göra observationer i deras klasser.
Jag är nu fullt medveten att skriva examensarbete är en svårbemästrad konstart men som
Alvehus säger så är det inte omöjligt.
Avslutningsvis vill jag givetvis tacka mina föräldrar för det enorma stödet och uppmuntran
de gav mig under uppsatsskrivningen och under hela utbildningen.
Malmö, mars 2015
Nejra Kost
3
Abstract
En förutsättning att lyckas i skolan är att behärska undervisningsspråket vilket även är en av
faktorerna som påverkar andraspråkselevers framgång i skolan. Det kan framkomma att en
andraspråkselev behärskar undervisningsspråket i samband med samtal med sina kamrater
men när eleven väl sätter sig med en text med obekanta ord så vet eleven inte hur den ska gå
tillväga för att ta sig igenom texten. Utifrån problematiken kring andraspråkselevers
språkutveckling valde jag att undersöka vilka arbetssätt som främjar andraspråkselevers
språkutveckling. Syftet med arbetet är att undersöka hur verksamma klasslärare går tillväga
för att främja andraspråkselevers språkutveckling och vilka arbetssätt de föredrar. För att nå
syftet använde jag mig av kvalitativa intervjuer och observationer för att se hur två
verksamma klasslärare arbetar. I samband med tidigare forskning menar språkforskare som
Pauline Gibbons, Maaike Hajer, Mary Schleppegrell och Inger Lindberg menar att om
flerspråkiga elever ska ha möjlighet att utveckla ett allsidigt språk ska de i all undervisning få
rikliga tillfällen till språkanvändning och interaktion.
Jag har valt att utgå från ett interaktionellt perspektiv på språkutveckling, alltså en teoretisk
ram som jag använder för att tala/skriva om det språk som eleverna i klassrummet använder.
Den sociokulturella teorin är en syn på interaktionens roll. Teorins grundtanke är att språket
utvecklas på grund av kommunikativa och sociala behov i kontakt med andra. Jag använder
mig av kvalitativa metoder då jag är intresserad av informantens berättelse, ord och samband.
Empirin består av både intervjuer och observationer. Respondenterna för min studie är en två
klasslärare.
Resultatet visar på att användningen av undervisningsspråket är viktigt för att främja
andraspråkselevers språkutveckling. Båda klasslärarna är eniga om att det är i samband med
användning av språket man utvecklar språkkunskaper och därför ska det användas på många
olika sätt genom att till exempel läsa, rita, lyssna och skriva.
Det har varit givande för mig att intervjua och göra observationsstudier hos de två
klasslärarna som tog emot mig, då de har många år av erfarenheter vad gäller
andraspråkselever och lärarprofessionen. Avslutningsvis vill jag säga att det som framkom
tydligast i resultatet var att båda klasslärarna såg språket som nyckeln till samspel och
integration och att klassläraren har en avgörande roll för elevers språkutveckling.
Nyckelord: andraspråkselever, språkinlärning, språkundervisning, språkutveckling, arbetssätt
4
Innehållsförteckning
1. Inledning.......................................................................................................................... 6
2. Syfte och problemställning.............................................................................................. 8
3. Litteraturgenomgång ....................................................................................................... 9
3.1 Tidigare Forskning ........................................................................................................ 9
3.2 Teoretiska utgångspunkter .......................................................................................... 12
4. Metod och genomförande.............................................................................................. 15
4.1
Metodval ................................................................................................................ 15
4.2
Urval ...................................................................................................................... 15
4.3
De forskningsetiska principerna............................................................................. 16
4.4
Genomförande: ...................................................................................................... 17
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning .......................................................................... 19
5.1
Lärarens medvetenhet om flerspråkiga barns behov.............................................. 19
5.2
En anpassad undervisning ...................................................................................... 20
5.3
Interaktion och socialisation i samspel .................................................................. 20
5.4
Stöttning ................................................................................................................. 21
5.5
Planeringen ............................................................................................................ 22
5.6
Hjälpmedel och material ........................................................................................ 23
5.7
Val av arbetssätt ..................................................................................................... 24
5.8 En läsande klass, genrepedagogik och cirkelmodellen ............................................... 24
5.9 Bedömningsmatriser och kamratbedömning .............................................................. 25
5.10 Sammanfattning av resultat ....................................................................................... 26
6. Diskussion ..................................................................................................................... 28
Referenser............................................................................................................................. 31
Bilaga 1 ................................................................................................................................ 34
Bilaga 2 ................................................................................................................................ 35
5
1. Inledning
”Att undervisa är, som alla lärare vet, ett fantastiskt sätt att lära” (Lindberg 2013 s.496-495).
Men det gäller att man som klasslärare kan se till att undervisningen främjar alla elevers
kunskapsutveckling och lärande genom att man tar hänsyn till bland annat elevernas språk och
kunskaper samt tidigare erfarenhet och bakgrund (Lgr11 2011).
Bland de faktorer som påverkar andraspråkselevers skolframgång är bland annat brist i
undervisningsspråket och ämneslärarna som sällan är utbildade att arbeta i mångkulturella och
flerspråkiga klasser, skriver Hajer (2003). En förutsättning att man ska lyckas i skolan är att
man behärskar undervisningsspråket och det ställer enligt Hajer (2003) höga krav på
språkförmågan. Språkkunskaper hos andraspråkselever är det första man som lärare
uppmärksammar i klassen (Hajer 2003). Ibland kan det framkomma att en andraspråkselev
har bra språkkunskaper när man hör hur hen samtalar med kamrater i vardagliga situationer
men när eleven sedan ska bearbeta en text där det förekommer för eleven obekanta ord så vet
eleven inte hur hen ska gå till väga (Hajer 2003).
Att lära på sitt andraspråk kan innebära särskilda svårigheter som bland annat att man inte
förstår lektionsinnehållet på grund av luckor i undervisningsspråket. Läraren ska enligt
styrdokumenten anpassa undervisningen utifrån alla sina elevers behov inklusive
andraspråkselever. Exempel på anpassningar är att ge rika tillfällen till att samtala, oavsett
vilket ämne det handlar om (Skolverket 2011). Utifrån samtal med några lärare under min
verksamhetsförlagda utbildning framkom det att svårigheter för lärare att uppfylla läroplanens
krav kan bland annat bero på bristande kunskaper om svenska som andraspråk och hur man
stöttar eleverna för en fortsatt språkutveckling. Lärarens bristande kunskap kan resultera i att
läraren provar sig fram på olika sätt och förenklar till exempel språket i läromedlen, vilket kan
beskrivas som en nedåtgående spiral (Hajer 2003). Enligt Hajer (2003) tenderar lärarna att
förenkla undervisningen genom att till exempel sänka kraven för eleven vilket även kan
innebära att läraren väljer bort aktiviteter där eleven skulle fått samtala och/eller skriva om
ämnet. Sådana justeringar i undervisningen kan leda till att språkinlärningsmiljön begränsas.
I mitt tidigare självständiga arbete (2014) så visade undersökningar gjorda av nio olika
forskare att modersmålet fungerar som en brygga till att lära sig ett nytt språk (se ex Hill,
1995) och att modersmålsläraren och klassläraren bör ha en god kommunikation, då en
kvalificerad utveckling av ens förstaspråk är en fördel för inlärning av ett andraspråk (Thomas
& Virginia P. Collier, 1996-2000). Vidare så framkom det utifrån Wirén och Österlunds
6
undersökning
(2007)
att
läraren
måste
ha
mer
kompetens
och
förståelse
för
andraspråksinlärning för att kunna arbeta med språkutvecklande metoder som gynnar elever
med svenska som andraspråk (Wiren, Eva och Österlund, Hanna 2007). ”Vi borde betrakta
andraspråkselever som fullvärdiga medlemmar i skolans värld, med speciella behov, och inte
som en egen grupp som måste bevisa att de behärskar språket innan de har rätt att ställa krav”
(Clegg, 1996 i Gibbons 2012, s44).
I samband med praktiken och det tidigare självständiga arbetet så väcktes mitt intresse för
klasslärarens roll och olika arbetssätt som gynnar andraspråkselevers språk- och
kunskapsutveckling i det andra språket, oavsett ämne.
7
2. Syfte och problemställning
Under min utbildning har jag stött på mycket forskning som belyser att språket är nyckeln till
samspel och integration. Syfte med mitt examensarbete är att se hur verksamma lärare går
tillväga och vilka arbetssätt de föredrar för att främja andraspråkselevers språk- och
kunskapsutveckling, i grundskolans tidigare år. Jag kommer därför ha följande
forskningsfrågor som utgångspunkt för undersökningen:

Vilka val av aktiviteter gör läraren för att stötta andraspråkselevers språk- och
kunskapsutveckling?

På vilka grunder gör läraren sina val för att främja andraspråkselevers språk- och
kunskapsutveckling?
8
3. Litteraturgenomgång
Detta avsnitt består av två delar, där jag i den första delen skriver om tidigare forskning och i
den andra delen behandlar jag mina teoretiska utgångspunkter.
3.1 Tidigare Forskning
Stöttning är något som sker när läraren ger elever den hjälp de behöver för att utveckla sitt sätt
att tala, skriva och tänka via samtal genom bland annat att bygga ut elevers repliker via
rättelser och omformuleringar (Mercer, 1995). Enligt Hammond och Gibbons (2005) studie
framkom det att lärar-elev- interaktion bidrar till att bygga broar mellan vardagsspråk och
skolspråk samtidigt som elevers lärande stimuleras, utmanas och stöttas (ibid.). Forskarna
menar att om lärarna ska vara stöttande krävs det att de grundar nya moment på elevers
tidigare erfarenheter och när enskilda moment kontinuerligt återkopplas till övergripande
kursmål och sammanhang. Hammond och Gibbons (2005) studie stämde överens med
Mercers metafor kring stöttningens viktiga funktion
” [T]eachers are expected to help their students develop ways of talking, writing and thinking
which will enable them to travel on wider intellectual journeys, understanding and being
understood by other members of wider communities of educational discourse: but they have
to start where learners are, to use what they already know, and help them go back and forth
across the bridge from ’everyday discourse’ to ’educated discourse’.” (Mercer 1995:83 I
Lindberg 2013, s.497)
Vidare visar forskningen att när lärare inkluderar och låter elever bidra i klassdiskussioner,
genom att inkludera elevers idéer och information, främjas elever språkutveckling (Hammond
och Gibbons 2005). På detta sätt bygger man upp ett skolrelaterat språkbruk, menar Lindberg
2013. För att inkludera de elever som har svårt att självmant delta med eget bidrag, kan man
som lärare ställa frågor med förväntade svar genom att till exempel återknyta till föregående
moment eller lektion (Lindberg 2013). I en studie kring genrepedagogiskt arbete visar
Sellgren, Mariana (2011) att läraren stöttar elevernas språkbruk genom att låta eleverna delta
och bidra med sina tankar och idéer i en klassrumsdiskussion. Sellgrens studie bygger på
ljudinspelningar och videoinspelningar från lektioner med en grupp elever, där Sellgren själv
är läraren i studien där syftet är att beskriva och diskutera ett genrepedagogiskt
klassrumsarbete. Studien utgår från en klass på fjorton elever vilket inte behöver betyda att
9
det ser ut så i alla klassrum i Sverige. Å andra sidan så hade möjligt Sellgrens resultat visat
annat om Sellgren själv inte var läraren i studien (Sellgren 2011). Det kritiska vad gäller
lärare-elev-samtalen är att det inte alltid ges utrymmet för stöttning. Dessa samtal har en
tendens att skilja sig från vardagliga punkter då det är vanligt att läraren väljer samtalsämne
och styr interaktionen (Lindberg, 2013). Detta lämnar i sin tur mycket litet utrymme för att
elever ska delta aktiva och komma med egna initiativ (ibid.).
En såväl internationell som nationell samsyn råder mellan språkforskare som Pauline
Gibbons, Maaike Hajer, Mary Schleppegrell och Inger Lindberg, de menar att, om
flerspråkiga elever ska ha möjlighet att utveckla ett allsidigt språk så ska de i all undervisning
få rikliga tillfällen till språkanvändning1 och interaktion (Gibbons 2006; Hajer & Meestringa
2010; Schleppegrell 2004; Lindberg 2006a). Lika viktigt är det att ge elever insikt om olika
sätt att använda språket och vilka redskap som lämpar sig för vad. En förutsättning för detta är
då att läraren och elever har ett metaspråk ”det vill säga ett språk för att kunna tala om
skolspråket” (Skolverket 2013 s.60). Lindberg (2013) talar om att hjälpmedel som bland annat
ordbehandlingsprogram och lexikon är lika viktiga som den språkliga medvetenheten och de
effektiva inlärningsstrategier vi har för det självständiga språklärandet.
I en longitudinell studie har Wedin (2010) följt två klasser under drygt tre år för att studera
elevers språkutveckling, som Wedin sedan i sin artikel utveckling av tal och skriftspråk hos
andraspråkselever i skolans tidigare år analyserar tre av tretton elevers språkutveckling.
Wedin (2010) kom fram till att elevers språkutveckling har en central betydelse för deras
lärande och kunskapsutveckling, eftersom att de ska använda sig av undervisningsspråket i
skolans alla ämnen. Låt oss säga att en andraspråkselev börjar skolan utan att behärskar
undervisningsspråket fullt ut, då skulle undervisningen för andraspråkseleverna bli näst intill
obegriplig. Wedins studie utgörs av en pojke som har svenska som sitt andraspråk men är
född i Sverige, en pojke som kom till Sverige i förskoleklass och en flicka med svenska som
sitt modersmål. Man får en variation men samt så finns det andra faktorer som ska spela en
avgörande roll för elevers språkutveckling som till exempel modersmålskompetensen som
inte behandlades i Wedins studie. Utifrån sin studie skriver Torpsten (2008) i sin avhandling
att när andraspråkselever inte kan förmedla sina färdigheter, erfarenheter eller behov kan de i
sin tur uppleva att dem inte har något värde i den svenska skolan. Detta kan i sin tur leda till
hämning av språk- och kunskapsutveckling. ”Hos elever med invandrarbakgrund kan
1
Språkanvändning i detta fall avses att lyssna, tala, skriva och läsa, formulera sig i bild genom grafer, figurer
tidslinger, tabeller och diagram och andra symboliska uttrycksmedel som matematikens, kemins och fysikens
formler av olika slag.
10
exempelvis deras osvenskhet eller andra modersmål än svenska upplevas som brister i stället
för som resurser. I strävan efter utjämning upplever lärare att dessa olikheter är svåra att
hantera (Torpsten 2008 s.16)”. Andraspråkselever bör få möjlighet att använda
undervisningsspråket i flera olika sammanhang eftersom att språket utvecklas i naturliga
miljöer tillsammans med kamrater, enligt Krashen (1987). Torpstens studie bygger på
intervjuer där informanterna i studie är tre män som härstammar från samma del av Europa
och alla är i 20-30 års ålder. Informanters livhistoria är väldigt homogena vilket kan vara en
bidragande faktor till Torpstens resultat. Hade informanterna bestått av en mera heterogen
grupp så hade resultatet kanske sett annorlunda ut.
Via samtal med individer som behärskar språket kan andraspråkselevens språk underlättas
genom olika typer av stöttning, som till exempel att bygga ut andraspråkselevens repliker
(Hatch 1978). Att delta i språkliga interaktioner gynnar andraspråkelever då de har möjlighet
till språklig förhandling genom att påverka det språk som riktas mot dem. I samband med
språklig förhandling kan andraspråkseleverna be om förtydliganden eller repetering om de
inte förstår (Gibbons 1998). Gibbons (1998) gjorde en studie i en mångkulturell skola i
Sydney vilket visade att, om en undervisning ska främja andraspråksutveckling måste den
bygga på att man utnyttjar alternativa interaktionsmönster samt organisera aktiviteter i
sekvenser med successivt ökande grad av kontextberoende (Gibbons 1998). Resultatet speglar
en skola i Sydney vilket innebär att studien kan ha gett ett annat resultat om det handlade om
en annan skola eller annat land.
Utifrån skolinspektions rapport (2010:16) kan man dra slutsatsen att språket är viktigt för
all kunskapsutveckling och så länge andraspråkselever inte behärskar undervisningsspråket
kommer de ha sämre förutsättningar än elever med undervisningsspråket som modersmål. För
att andraspråkselever ska ha förutsättning att nå målen och utveckla undervisningsspråket och
kunskaperna i alla ämnen krävs en undervisning som innehåller ett språk- och
kunskapsutvecklande arbetssätt. Viktiga förutsättningar som gynnar andraspråkselevers
språkutveckling är att undervisningen kopplas till ett för eleven meningsfullt och förståeligt
innehåll och att den knyts an till elevers vardagsliv. Att alla elever får en likvärdig utbildning
(Lgr11 2011) är viktigt, speciellt när det kommer till språkutvecklingen. Då språket är
nyckeln för samspel i samhället, enligt Torpsten (2008) som skriver, ”färdigheter i svenska
språket och gott resultat i den svenska skolan är delar av det humankapital som kan betecknas
som framgångsfaktorer” (Torpsten 2008 s.21)
11
3.2 Teoretiska utgångspunkter
Jag har valt att utgå från ett interaktionellt perspektiv på språkutveckling, alltså en teoretisk
ram som jag använder för att skriva om det språk som eleverna i klassrummet använder. Detta
innebär att jag inte uttalar mig om processer i barnens hjärnor som är ett kognitivistiskt
perspektiv. Jag ska istället tala om språkliga förmågor som till exempel att resonera, förklara,
berätta, presentera fakta, vilket konkretiseras i elevernas tal och/eller skrift, det som de säger
eller skriver.
Ett interaktionellt perspektiv innebär att samarbetet mellan inläraren och den språkliga
omgivningen ställs i centrum och att man utifrån det undersöker hur detta samspel mellan
individerna främjar språkanvändning och språkinlärningen hos individen, med andra ord så
ses interaktionen som grundläggande och drivande för språkutvecklingen (Hammarberg
2013). Vidare skriver Hammarberg (2013) att läraren har en viktig roll i inlärningsprocessen
hos
andraspråksinlärarna
och
kan
som
samtalspartner
påverka
processen
hos
andraspråksinläraren. Den sociokulturella teorin är en syn på interaktionens roll. Teorins
grundtanke är att språket utvecklas genom kommunikativa och sociala behov i kontakt med
andra (Hammarberg 2013). Så via socialisation med individer som behärskar språket uppstår
språkinlärning och i detta fall blir språket ett handlingsredskap för andraspråksinläraren när
hen samtalar med andra individer. Det språk som i sin tur uppstår i interaktion assimileras
successivt. Med andra ord är det alltså barnets språkutveckling som står i centrum enligt
Vygotsky (2001).
Till skillnad från input-traditionen där man betraktar inläraren som bearbetare av input och
producent av output så betraktar man inom den sociokulturella teorin inläraren som talare och
lyssnare ingripna i utvecklingsprocesser, där man under forskning fokuserat på dialogen som
en kollaborativ och språkutvecklande process, som realiseras i interaktion. Genom att
inläraren gör interaktionsspråket till sitt för egna syften så bygger hen på så vis grammatisk,
expressiv och kulturell kompentens (Hammarberg 2013). I interaktionen sker även den
språkliga stöttningen, som är en viktig konstruktiv del, ”som inläraren får från
samtalspartnern i form av, rättelser, ifyllnader, omformuleringar och utvecklingar av det
sagda” (Hammarberg 2013 s.65). Sådana stöttningar menar Hammarberg (2013) sker i
synnerhet mellan språkliga experter och noviser, exempel lärare och andraspråkinläraren, där
läraren stöttar andraspråkinläraren språkligt. Interaktion med språklig förhandling ger inlärare
möjlighet enligt andraspråksforskare som Long (1981, 1983), Varonis och Gass (1985) och
Pica och Doughty (1985), en chans att påverka språket som riktas till dem för att göra det mer
12
begripligt genom att bland annat signalera förståelse, brist på förståelse, be om upprepningar
och förtydliganden. Utifrån Longs interaktionshypotes (1983) handlar interaktionens roll om
att påverka begripligheten i språket genom att signalera om förståelse/icke förståelse till
modifierad interaktion genom förhandling och därifrån till ett begripligt språk som slutligen
når målet som är språkinlärning. I samband med Longs (1983) interaktionshypotes menar
Lindberg (2013) att förståelse och begriplighet gynnar andraspråksinlärningen.
För att återgå till Vygotskys syn på språk utifrån en sociokulturell teori, så är vi människor
enligt Vygotsky (1978) beroende av stöd och mediering under vårt lärande. Medieringen kan
ske i olika intellektuella och praktiska aktiviteter med stöd och hjälp från erfarna individer, till
exempel
lärare,
och
verktyg
som
till
exempel
instruktionsbok
och/eller
ett
ordbehandlingsprogram (Lindberg 2013). ”Det som ett barn kan göra med lite hjälp idag kan
det göra själv i morgon” (Vygotsky 1978: Lindbergs översättning 2013). Med andra ord
utifrån detta synsätt, så möjliggör medieringen i sociala aktiviteter där samtalet spelar en
avgörande roll, alltmer ett självständigt deltagande för inläraren (Lindberg 2013). För att
beskriva mediering i samband med samspelet av nybörjar-expertinteraktion används
metaforen stöttning (Woods, D., Bruner, Jerome och Ross, G. 1976).
Nu ger vi en återblick på vad som tidigare togs upp i detta avsnitt. Läraren har alltså en stor
roll i klassrummet som i detta fall är stödet som hen ger eleverna för att utveckla språket,
kunskaper och färdigheter. För att det ska klassificeras som stöttning enligt Maybins, Mercers
och Stierers (1992) två kriterier; ska man kunna redogöra att eleven lyckas lösa uppgiften med
lärarens hjälp och sen måste resultatet visa på att eleven har uppnått en högre grad av
självständig kompetens (Ibid.).
Med tanke på att den interaktionella stöttningen har fokus på alla möjligheter2 som läraren
kan ta nytta från undervisningsmomentet så menar forskare som Hammond och Gibbons
(2005) att det är den ”sanna” stöttningen. Oavsett om det är så, framkommer det att den
planerade stöttning som omfattar strategier och planering av målen för undervisning,
klassrumsorganisation samt progression av uppgifter, är denna typ av stöttning viktig för vad
som händer under lektionen och den oförutsägbara interaktionen, enligt Lindberg 2013.
Trots att samtalen i undervisningen är av naturliga skäl är målinriktade och strukturerade
kan lärare uppmuntra eleverna och stötta deras språkutveckling genom att låta dem försöka
formulera sig, istället för att styra samtalen med pseudofrågor 3. På detta sätt kan samtalen
gynna eleverna genom att de utvecklar sina tankar, gör kopplingar till egna erfarenheter och
2
3
Alla möjligheter här menas med de möjligheter läraren i undervisningen kan utnyttja för språkliga interaktioner
Läraren fråga, eleverna svarar inom givna ramar som ställs av läraren och läraren värderar svaret
13
motiverar sina ställningstagande (Lindberg 2013). Wells (1999) och Dysthe (1996) visar i sin
forskning att det gynnar elevers lärande om läraren låter elever bidra i interaktioner, där
elevers svar tas emot som värdefulla bidrag samt att läraren uppmuntrar och stöttar elever i att
vidga sina perspektiv, motivera sig och koppla till sina egna erfarenheter (Wells 1999; Dysthe
1996). I ett klassrum där det är möjligt för eleverna att samarbeta i grupp kan de dela med sig
av sina kunskaper för att på så sätt bidra med olika pusselbitar som blir lösningen på ett
problem (Lindberg 2013). Språk är något som utvecklas genom aktivt deltagande och är en
social företeelse som via aktiv användning i interaktion utvecklas (Skolverket 2012). Desto
fler sammanhang man deltar i desto större språkliga repertoarer utvecklar man (Skolverket
2012).
”Lärarens förhållningssätt, attityder och val av arbetssätt har en avgörande betydelse för all
kunskapsutveckling och kanske i synnerhet för flerspråkiga elever”(Skolverket 2012, s.3). När
elever först kommer till ett klassrum har de olika förkunskaper och det är lärarens uppgift att i
sin planering påbörja ett arbete som ligger snäppet över elevernas förkunskaper så att alla
elever får möjlighet att utvecklas (Skolverket 2013). Innehållet i undervisningen ska vara
tankemässigt utmanande för alla elever. Är det för låg tankemässig nivå blir elever uttråkade
och är den för hög blir de frustrerade (Skolverket 2013). Gibbons (2013) menar att arbeta
ämnesövergripande
med
både
första-
och
andraspråkselever
i
klassrummet
är
språkutvecklande för alla elever, och att det blir allt viktigare med kunskap om samverkan
mellan språk- och kunskapsutveckling. Vidare skriver hon att den nya läroplanen ställer höga
krav på elevers förmågor att tillägna sig och producera text i olika ämnen (Gibbons 2013) och
för att kunna göra det så krävs det att eleverna har goda språkkunskaper.
För att kort sammanfatta detta avsnitt så är språket nyckeln för samspelet i samhället
(Torpsten 2008). Via socialisation i samspel med individer som behärskar språket uppstår
språkinlärning. Det interaktionella perspektivet innebär att samarbetet mellan inläraren och
den språkliga omgivningen ställs i centrum och interaktionen ses som grundläggande och
drivande (Hammarberg 2013). Lärarens stora roll i klassrummet är då att ge elever det stöd de
behöver för att utveckla språket, kunskaper och färdigheter (Lindberg 2013).
14
4. Metod och genomförande
4.1 Metodval
För att mitt empiriska material ska vara en direkt avspegling av undersökningsfrågan så var
det bästa valet för mig att göra intervjuer med klasslärare och klassrumsobservationer
(Alvehus 2013). Fallstudier är en smidig metod för att studera ett fenomen på djupet och att
göra intervjuera är nästan en oundviklig metod om man försöker ta reda på hur människor
tänker, känner och handlar i olika situationer (ibid.). Därav valde jag kvalitativa metoder då
jag är intresserad av informantens berättelse, ord och samband snarare än för statistiska
resultat (Alvehus 2013; Bryman 2011).
Jag är medveten att kvalitativ forskning är tolkande forskning och precis som Alvehus
(2013) skriver är inte poängen att bara man själv som uppsatsskrivare ska förstå, snarare
handlar det om att jag som uppsatsskrivare ska bidra till en mer generell förståelse till andra
som delar samma intresse (Alvehus 2013). Vad gäller kvalitativa intervjuer kan de göras på
olika sätt, men jag valde att använda mig av semistrukturerade intervjuer (Bryman 2011).
Vilket innebär att mina grundfrågor i intervjun ställdes till alla informanter då de skulle få lika
chans att säga sin åsikt om samma fråga. Jag beslöt mig även om att fungera lite som både
malmletare och resenär, eftersom att jag som intervjuare ställer mina frågor och respondenten
svarar men frågorna är öppna och följdfrågor kommer att ställas beroende på hur vägen mot
målet ser ut (Alvehus 2013).
Mitt val av att ha semistrukturerade intervjuer grundas på att jag är ute efter att få ett
produktivt samtal och inte få det att framkomma som ett förhör då det är klasslärarnas tankar,
ord och berättelser jag är ute efter (Alvehus 2013).
Intervjuerna kombinerade jag med
klassrumsobservationer för att få en bättre bild av det (Alvehus, 2013). Med andra ord så
använde jag mig av trianguleringsmetaforen där man kombinerar fler metoder för att ringa in
och fastställa det empiriska fenomenet (Alvehus 2013). Alvehus (2013) menar att det
empiriska underlaget blir mer exakt och mer fullständig genom att kombinera olika typer av
material (Alvehus 2013). Jag är medveten om att kännedom om min roll under observationen
kan ge effekt på hur vissa agerar eller vad som sägs under observationen (Alvehus 2013).
4.2 Urval
I min kvalitativa undersökning besökte jag en skola. Skolan är mångkulturell och har cirka
200 elever i åldrarna 6-12 år. Medvetet valdes skolan ut strategiskt, då jag känner till miljön
och vet att det kan vara svårt att få tillträda på skolor för intervjuer och observationer på grund
15
av tidsbrist hos klasslärare så hade jag störst chans att få tillträda på skolan jag tidigare varit i
kontakt med. På den skolan intervjuade jag två klasslärare varav den första klassläraren var
ett strategiskt urval, då jag kände till hens erfarenheter kring andraspråkselever. Med andra
ord så valdes klasslärare1 utifrån mitt syfte och undersökningsfråga då jag visste att hen kan
förhålla sig till ämnen jag studerar (Alvehus 2013). För att inte riskera att bli för strategisk så
gjorde jag ett snöbollsurval, då jag via klasslärare1 diskuterade potentiella klasslärare (ibid).
För att inte riskera att intervjua och göra klassrumsobservation hos en klasslärare som har
samma syn som klasslärare1, på grund av mitt snöbollsurval, förtydligade jag att jag var
intresserad att undersöka utifrån flera perspektiv.
Båda respondenterna arbetar som grundskolelärare på samma skola och har
grundskollärarutbildningen 1-7. Klasslärare1 har ämnen svenska och svenska som andraspråk
och har arbetat som verksam lärare i 16 år. Klasslärare2 har också arbetat i 16 år som verksam
lärare men till skillnad från klasslärare1 så har hen ämnena matematik, NO med teknik och
bild. Klasslärare1 har i början av sin karriär arbetat med vuxna invandrare i cirka två år och
därefter så började hon arbeta som lärare för svenska som andraspråk, där hen arbetade med
elevgrupper och gick in i klasser där hen gjorde olika språkövningar med andraspråkselever.
Klasslärare2 påbörjade sin karriär med att enbart arbeta med andraspråkselever i en skola i
nästan 14 år och därefter började hen arbeta på sin nuvarande skola där det förekommer både
andraspråkselever och elever med svenska som modersmål.
Då jag är ute efter att undersöka i grundskolans tidigare år så ville jag gärna ta i akt denna
möjlighet att få intervjua klasslärare2 eftersom att hen har stor erfarenhet kring
andraspråkselever samt att hen har jobbat i de yngre klasserna. Trots att min utbildning är
inom grundskolans tidigare år så är det av relevans att även ta del av verksamma klasslärare
som har den gamla utbildningen, på grund av deras erfarenheter.
4.3 De forskningsetiska principerna
Under såväl studiens gång som under planeringen agerade jag utifrån de forskningsetiska
principerna (Vetenskapsrådet 2002; Bryman 2011). Respondenterna blev informerade genom
ett informationsbrev (Se bilaga 1) om deras rättigheter som deltagare i studien och
forskningens syfte. Via informationsbrevet informerades deltagarna om att de kunde när som
helst
under
studiens
gång
avbryta
utan
närmare
motivering,
vilket
innefattar
informationskravet och samtyckeskravet (Bryman 2011). Hänsyn till konfidentialitetskravet
och nyttjandekravet (ibid.) togs för att skydda deltagarnas identitet, vilket innebär att alla
uppgifter
om
deltagarna
kommer
att
avidentifieras
16
och
endast
användas
för
forskningsändamål.
Med
hänsyn
till
konfidentialitetskravet
kommer
deltagarnas
personuppgifter förvaras och vara oåtkomliga för obehöriga.
Under hela arbetet använder jag mig av beteckningar som respondenterna/klasslärare1/
klasslärare2 och elever/eleven/eleverna på deltagarna med hänsyn till de forskningsetiska
principerna (Vetenskapsrådet 2002). Jag var noga med att berätta att inga namn varken
klasslärarens eller elevernas, eller situationer som klassläraren anser inte är lämpliga kommer
att tas med i undersökningen och jag var noga att berätta vad mitt syfte är. Sedan så är det i
min undersökning inte av relevans att få fram vem som sa vad utan relevansen ligger i att ta
reda på hur verksamma klasslärare kan går till väga för att främja andraspråkselevers
språkutveckling. Under klassrumsobservationerna gjorde jag mig känd för dem som deltog.
Med andra ord gjorde jag öppna observationer då jag anser att alla inblandade har rätt att få
veta vad jag gör och att de blir observerade (Alvehus 2013).
4.4 Genomförande:
När jag bestämde mig för hur jag ville genomföra min kvalitativa undersökning, började jag
med att skicka iväg informationsbrevet. Då syftet med var att ta del av verksamma
klasslärares erfarenheter och tankar valde jag att inte skicka med intervjufrågorna via mejl
efter att jag fick svar från klasslärare1 och klasslärare2.
Det var lite svårt att på förhand veta hur många intervjufrågor, intervjuer och observationer
jag behövde ställa och göra för att uppnå empirisk mättnad4 (Alvehus 2013) och för att få svar
på min undersökningsfråga. Så jag grundade åtta frågor utifrån mitt syfte och min
forskningsfråga som kändes lagom för att syftet med intervjun inte skulle förlora sin mening,
som är att ta del av respondenternas berättelse (ibid.). Den avsatta tiden för intervjuerna blev
respondenterna informerade om redan i informationsbrevet, som var max trettio minuter.
Anledningen till den avsatta tiden var rimligt eftersom jag var medveten om att lärare inte har
så mycket mer tid att disponera.
Efter den första klassrumsobservationen och intervjun som gav mig rikligt med
information, erbjöd sig klasslärare1 att dela ut informationsbrevet till andra klasslärare och
gav mig mejladresser till tre klasslärare som jag kunde kontakta. En av tre klasslärare som jag
mejlade fick jag respons av. Klassläraren informerade mig om att hen arbetar i årskurs fyra så
la jag till frågor för att centrera de årskurser min utbildning ger mig.
4
Alvehus (2013) talar om mättnad i informationen och menar att samma information återkommer
17
Respondenterna fick genom min tystnad efter sin avslutade replik under intervjuernas
gång, möjlighet och tid att tänka efter (Alvehus 2013). Intervjuerna spelades in och
observationerna både spelades in och antecknades, för att jag ska kunna gå tillbaka och
kontrollera och fylla ut mina anteckningar.
Då jag inte fick respons från andra klasslärare så beslöt jag mig för att göra återbesök hos
de respondenterna jag redan varit hos. I samband med återbesöket hos klasslärare 1 fick jag
intervjua hen igen och göra ytterligare observationer. Hos klasslärare 2 blev jag informerad att
hen hade fått förhinder. Ny möjlighet gavs tyvärr inte på grund av tidsbrist men då kom vi
överens om att jag skulle skicka frågor via mejl, vilket gav mig rikligt med information samt
som jag ändå kunde ”ställa följdfrågor” utifrån svaren jag fick. I samband med uppföljning av
intervjuer fick respondenterna möjlighet att förtydliga sig, där de fick få chansen att lägga till
sådant som de kanske glömt att nämna eller kommit på senare. Detta leder i sin tur att det ökar
giltigheten för intervjuerna och klassrumsobservationerna (Alvehus 2013). När jag
transkriberade klassrumsobservationerna och intervjuerna så insåg jag att jag har material som
gör att jag kan besvara min undersökningsfråga. I detta fall är den empiriska mättnaden
tillräcklig
för
att
besvara
undersökningsfrågan.
Under
transkribering
av
klassrumsobservationer och intervjuerna då gjorde jag ett urval redan där, då jag gallrade i
materialet.
Anledningen
att
jag
valde
att
inte
ha
med
vissa
sekvenser
ur
klassrumsobservationen är av etiska skäl och jag anser inte att det är lämpligt att ha med det,
då det bland annat handlade om elevers privatliv. Vidare så förekom vissa sekvenser som inte
var relevanta för min studie och vid något tillfälle var det ohörbart, och för mig att gissa mig
fram och skriva ner vad som sas vid ett sådant tillfälle kan vara orättvist för personen i frågan
då det kan leda till missförstånd eller felaktig information.
18
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
I detta kapitel har mitt resultat av intervju- och observationsstudien sammanfattas och
analyserats med hjälp av teoretisk anknytning. Begreppen interaktion, socialisation och
samspel, språkliga repertoarer, språklig förhandling, stöttning och mediering som förekommer
i detta avsnitt har jag redan i teoriavsnitt introducerat. Detta kapitel kommer att redogöras i
kategorier för att underlätta läsningen. Som tidigare nämnt så kommer jag inte använda mig
av namn på deltagarna med hänsyn till de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet
2002). För att undvika upprepningar har jag valt att sammanställa respondenternas svar och
observationerna för att redogöra vad som framgick med utgångspunkt från min
forskningsfråga
5.1 Lärarens medvetenhet om flerspråkiga barns behov
Att som klasslärare förstå att det inte är så självklart att alla elever känner till begrepp som är
logiska för en själv är en viktig poängtering som gjordes av klasslärare2 under intervjun.
Båda respondenterna anser att undervisningen måste gynna alla elevers utveckling och för att
göra det måste man se till att det finns uppgifter som möter alla elevers nivå, framkommer det
i intervjun med klasslärare1. De båda klasslärarnas tankar kring undervisningsinnehållet visar
på en medvetenhet att innehållet i undervisningen ska vara tankemässigt utmanande för alla
elever. Klasslärarna poängterar under intervjun att de ser till alla elever individuellt då alla
elever har olika krav på sig beroende på vart de befinner sig i språkutvecklingen.
Vad gäller brister i undervisningsspråket, menar klasslärare 1, att man kan uppmärksamma
detta vid elevers formulering i tal, böjningar av ord och elevers ordval. Klasslärare 1 talar om
att man via elevers agerande kan uppmärksamma om de inte har förstått lektionssekvenserna
då elever till exempel börjar leka eller går runt i klassrummet. Under en observation hanterar
Klasslärare 1 en sådan situation där eleven gjorde annat istället för att läsa. Klasslärare 1
pratade med eleven om problemet och tipsade om en läsebok som möter elevens utveckling,
där boken varken var för svår eller för lätt. Klasslärare1 visar på en språklig stöttning där hen
tillsammans med eleven kommer fram till en lösning genom samtalet. I ämnet matematik kan
man som klasslärare notera om andraspråkselever har förstått olika begrepp, där det kan
hända att eleven räknar minus istället för att addera, menar klasslärare 2. Klasslärare 2 talar
om att hen pratar om begreppen kontinuerligt, trots att det kan upplevas som tjatigt för
eleverna så menar klasslärare 2 att det är av stor vikt att de befäster begreppen för att
förhindra missförstånd som kan uppstå, med till exempel begreppen addition och subtraktion.
19
Klasslärare1 talar om att elever med brister i undervisningsspråket kan använda sig av
strategier att dölja att de inte förstår genom att till exempel skriva av en kompis. För att
upptäcka en sådan strategi som klasslärare1 talar om menar klasslärare 2 att det är viktigt att
man som klasslärare rör sig bland eleverna. I sådana fall är klasslärare 2 noga om att uppmana
eleverna att det är viktigt att de utvecklas i sin egen takt från där de befinner sig vilket blir
svårt för dem om de skriver av. Här visar båda klasslärarna på att de har viktig roll vad gäller
språkutvecklingen hos eleverna. De visar även på att det är dem som klasslärare som ska
uppmärksamma elevers framgång och bristen och ge elever det stöd genom språklig stöttning
och språklig förhandling för att utveckla sitt språk.
5.2 En anpassad undervisning
Utifrån mitt empiriska material framkommer att båda klasslärarna anpassar undervisningen
till elevers vardag och utgår så gott de kan utifrån elevernas intresse så att de får möjlighet att
relatera till sina egna erfarenheter. Här visar båda klasslärarna att de ser elever som talare och
lyssnare ingripna i utvecklingsprocesser, där de stöttar elevers språkutveckling i samband med
interaktioner där eleverna tar del av samtalen och delar med sig av sina erfarenheter och
tankar. Med hänvisning till observation 1 påpekade klasslärare 1 ett exempel där en
andraspråkselev med luckor i språket visade ett annat beteende vid lektionen om
människokroppen. Eleven satt och lyssnade uppmärksamt på sin plats som enligt klasslärare 1
tyder på att eleven tyckte att det var något intressant, då hen i vanliga fall brukar prata
oavbrutet eller gå ut och leka. Ett exempel som klasslärare 2 tar upp är kring matematiken och
menar att elevers inställning till matematik var att ämnet är tråkigt. Klasslärare 2 valde att
inleda matematiken genom att knyta an till elevers vardag så att de kan relatera och få en
förståelse för ämnet. Båda klasslärarnas tankar visar på en medvetenhet att de kan stötta
elevers språkutveckling genom att ge eleverna möjlighet att försöka formulera sig, istället för
att de som klasslärare styr samtalen med pseudofrågor.
5.3 Interaktion och socialisation i samspel
Båda respondenterna anser att grunden för språkutvecklande arbetssätt är samtalet med
eleverna i alla ämnen. Klasslärarna talar om att det är i samband med användning av språket
man utvecklar språkkunskaper eftersom man får möjlighet att höra och använda begreppen.
Klasslärarna tankar visar att de ser interaktion som grundläggande och drivande. Båda
klasslärare 1 och klasslärare 2 delar samma tankesätt kring språket och menar att språket är
något som ska användas på många olika sätt, så som att läsa, rita, lyssna och skriva så att
20
eleverna kan möta språket i olika sammanhang. Vidare menar de att det är viktigt att
kommunicera mycket med eleverna kontinuerligt. Här framkommer en syn på interaktionen
som visar på en medvetenhet att språkutveckling sker via socialisation i samspel med
individer som behärskar språket. Ett arbetssätt som både klasslärare 1 och 2 antyder främja
språkutvecklingen hos andraspråks elever är att arbeta i grupp eller i par. Klasslärare 1 menar
att man ska blanda grupper eller låta en elev som har luckor språket arbeta med en elev som
behärskar språket bättre. Föregående exempel visar på klasslärarnas medvetenhet om att språk
är något som utvecklas genom aktivt deltagande. Detta exempel visar även på en språklig
stöttning som andraspråkselever kan få av kamrater som behärska språket. Utifrån
intervjuerna framkommer det att eleverna i grupp- eller pararbeten kan driva
andraspråkseleven framåt, med andra ord så kan kamrater fungera som en input menar
klasslärare1, där andraspråkselever kan få hjälp av någon i sin egen ålder som förklarar för de
på ett annat sätt till jämfört med klassläraren. Även att låta andraspråkselever med luckor i
språket sitta jämte en kamrat som behärskar språket kan främja språkutvecklingen, då
kamraten kan stötta andraspråkseleven och hjälpa hen, säger klasslärare 2. Ett kontinuerligt
arbete om grupp och par innebär att eleverna lyfter varandra, menar båda respondenterna.
Utifrån det empiriska materialet framkommer det att båda respondenterna ger sina elever
möjlighet att aktivt använda språket i olika sammanhang, som i sin tur kan ge upphov till att
eleverna utvecklar större språkliga repertoarer.
5.4 Stöttning
En annan form av språklig stöttning som klasslärare 2 berättar om utifrån sina erfarenheter, är
samarbetet med modersmålsläraren i undervisningen. Modersmålsläraren är med under
lektionerna och stöttar andraspråkselever genom att förklara svåra begrepp för elever på deras
modersmål medan klassläraren förklarar på undervisningsspråket. Klasslärare 2 menar att det
är en fördel att klassen är mångkulturell där det finns både elever med svenska som
modersmål och elever med ett annat modersmål än svenska. Hen menar att det då finns en
möjlighet för andraspråkselever att använda undervisningsspråket på ett annat sätt än i en
klass med bara andraspråkselever. Här visar båda klasslärarna sin medvetenhet om den
språkliga stöttningen alla elever behöver ha för att utveckla sitt språk. Klasslärarna visar här
sin medvetenhet om att elever är i behov av stöttning och mediering under sin utveckling.
Medieringen kan i detta fall ske med stöd från mer kamrater som behärskar språket i språkliga
interaktioner. Detta ger en bild av att klasslärarna ser språket som ett handlingsredskap, där
det språk som uppstår i interaktion assimileras successivt.
21
Utifrån observationerna och intervjuerna framgick det att båda klasslärarna följde upp
lektionen på slutet för att ta del av elevers tankar kring lektionen och om de hade förstått och
vad de hade lärt sig, vilket de ansåg vara något som gynnar eleverna. Lektionen visar språklig
förhandling där elever har möjlighet att få det otydliga förtydligat och dela med sig av sina
uppfattningar kring lektionen. Här sker en interaktionell stöttning där klasslärarna ser slutet på
lektionen som en möjlighet att samtala
”Läraren: vad var skillnaden i svårigheterna i uppgift ett och två?
Elev1: det med nollorna
Läraren: hur menar du?
Elev1: Nejra berättade sen att det var en nolla som är osynlig så när det står typ
ett komma två så är det ett komma tjugo så nu vet jag men då visste jag inte
Lärare: ja exempel noll komma sjuttiofem och noll komma nittio. Kommer ni
ihåg vad vi pratade om?”
Utifrån en sekvens från observation 2 framkommer det att klasslärare 2 är noga med
att följa upp lektionen på slutet för att se om eleverna har förstått. Här framkommer
Vygotskys syn på interaktion, där elevernas språkutveckling står i centrum.
5.5 Planeringen
En annan typ av stöttning som båda klasslärarna talar om är den planerade stöttningen. Det
framkommer att båda klasslärarna utgår från målen i lgr11 när de planerar undervisningen och
utifrån det görs ett urval av uppgifter och strategier som används under lektionen. Klasslärare
1 säger att hen planerar inför varje lektion vilket underlättar att se till alla elever i klassen
individuellt, eftersom att man kan planera in vilka material som behöver och om någon
behöver extra stöd eller extra uppgifter. Å andra sidan kan det hända att man inte alltid har
den tid som behövs till planeringen, vilket leder till att man inte hinner planera allt i minsta
detalj. Båda klasslärarna poängterar att den noggranna planeringen underlättar speciellt om
man har andraspråkselever som behöver extra stöd i klassen då man har förberett sig med
uppgifter och man har hunnit gå igenom materialet som eleverna ska arbeta med. Klasslärare
2 talar om att det är nödvändigt att ha en god planering över ord och begrepp, då
andraspråkselever kan ha svårigheter med att befästa dem. Det gäller att man som klasslärare
har grepp om vilka ord och begrepp som kommer att användas under lektionen för att kunna
gå igenom dem och förklara, enligt klasslärare2. Utifrån det ovan nämnda ser man den
”sanna” stöttningen där båda klasslärarna är noga med att göra en planering så att de ska stötta
elevernas språkutveckling. Det föregående exemplet visar på en planerade stöttningen där
man genom en god planering får möjlighet att stötta eleverna genom att se efter alla elever
22
individuellt. Vad gäller användning av ord och begrepp så bör man helst använda sig av det
riktiga begreppet då eleverna kommer att lära sig dem genom användning, enligt båda
respondenterna. Krångliga begrepp ska förklaras av klassläraren så att de slutligen befästs,
tillägger klasslärare2. Följande exempel från en lektion visar hur klasslärare1 jobbar med
begrepp
”Klasslärare: nu ska vi fortsätta med temat kroppen och som ni ser här (pekar
mot tavlan) så har jag skrivit upp några begrepp som kan vara svåra att förstå.
Det första begreppet är porer, är det någon som vet vad det betyder för något,
porer?”.
5.6 Hjälpmedel och material
Båda respondenterna hade en positiv inställning till användning av hjälpmedel och material,
exempel som framgick var i synnerhet datorer och ipads som båda klasslärarna tyckte var bra
stöd. Klasslärare2 berättar att man kan använda sig av inläsningstjänstprogram på datorer och
ipads för att gynna språkutvecklingen hos elever då elever via dessa program kan få böcker
och sina egna skrivna texter upplästa. Det framgick även att bildstöd var bra, där eleverna får
möjlighet att se bilder och även lappar som beskriver olika föremål menar klasslärare 2.
Klasslärare 2 menar att det är ett bra stöd för elever att befästa ord och begrepp samt som
eleverna utvecklas i undervisningsspråket, då de kan se vad begreppen står för och hur de
stavas. Annat material som klasslärare 2 använder sig av är white-board-tavlor5, där hen som
klasslärare kan få en överblick över vilka elever som har förstått och vilka som behöver extra
stöd. I samband med användning av white-board-tavlor menar klasslärare 2 att man måste
uppmärksamma hur många elever som inte uppvisar och uppvisar förståelse, när elever håller
upp sin white-board-tavla. Är det många elever som inte visar förståelse bör man jobba vidare
med uppgiften ifråga, menar klasslärare 2. Vid tillfällen där det bara är någon elev som inte
förstår så kan man som klasslärare notera och planerar in extra stöd för eleven ifråga berättar
klasslärare2. I det ovan nämnda visar klasslärare att mediering är något viktigt då de använder
sig både av sig själva för att stötta eleverna och verktyg för att främja elevers språkutveckling.
Enligt klasslärare 2 är alla elever aktiva och använder sig av sina white-board-tavlor med
glädje. Detta framkommer som en typ av stöttning från klasslärarens sida där hen kan se om
elever lyckas till exempel lösa uppgiften med klasslärarens hjälp och utifrån det ge eleven det
stöd hen behöver för att utvecklas vidare. I det föregående exemplet ser man den språkliga
stöttningen där klassläraren kan stötta eleverna språkligt. Å andra sidan visar även det
5
Varje elev har sin egen white-board tavla, där de kan följa med genom att till exempel klassläraren gör en
uppgift på tavlan och eleverna ska lösa den på sin white-board tavla och sedan hålla upp den för att visa sitt svar
23
föregående exemplet att det kan ske en interaktion med språklig förhandling är elever kan
förklara och be om förtydliganden.
5.7 Val av arbetssätt
Utifrån det empiriska materialet framkommer det att klasslärares 2 val av aktiviteter handlar
mycket om det praktiska och det teoretiska där läraren tillsammans med klassen jobbar
mycket med begrepp med syfte att eleverna i framtiden ska kunna använda begrepp i samtal.
Grunden för båda respondenternas val av aktiviteter är kunskapskrav i Lgr11, för att först
kunna ta reda på vad eleverna ska kunna och därefter forma lektionsplaneringar. Klasslärare 2
talar om att det är viktigt att kombinera olika aktiviteter som till exempel under
matematiklektionen kan man både använda sig av matematikboken och praktiska aktiviteter.
Vidare betonar klasslärare 2 att hen inte lägger fokus på att eleverna ska hinna med allt i
matematikboken snarare ligger fokusen på att elever ska befästa kunskapen.
Klasslärare 1 menar att det är viktigt att man som klasslärare ska ha bestämt sig för en
struktur och arbetssätt som man vill arbeta med. Om man till exempel väljer att arbeta med
läsförståelsestrategierna och olika genrer som till exempel instruerande texter då ska man
arbeta kontinuerligt med det så att det återkommer till exempel varje vecka, för att eleverna
ska kunna befästa det.
5.8 En läsande klass, genrepedagogik och cirkelmodellen
Under observationen hos klasslärare 1 kunde man se läsförståelsestrategierna6, som är de
strategier som finns i materialet för en läsande klass, hängande på väggen. Eleverna använde
sig av strategierna när de hade eller skulle läsa en bok för att se instruktionerna till hur man
skriver när man exempel sammanfattar det viktigaste av en text som i detta fall kallas
cowboy. Klasslärare 1 talar om en läsande klass och menar på att läsförståelsestrategierna kan
gynna elevers språkutveckling. Vidare talar klasslärare 1 om att även genrepedagogiken kan
gynna språkutveckling hos andraspråkselever. Ett exempel på hur man kan arbeta med
genrepedagogik enligt klasslärare 1 och som jag har uppmärksammat under en observation är
att man gemensamt i klassen formar en berättelse, där klassläraren använder smartboarden så
att eleverna kan se skrivprocessen av deras gemensamt formade berättelse. Klasslärare 1
börjar med att be eleverna beskriva miljön, huvudpersonen osv, med andra ord så skrivs
berättelsen stegvist. När man sedan gjort en berättelse gemensamt ska eleverna skriva sin
egen med samma struktur. Utifrån lektionen kan man se den interaktionella stöttningen där
6
Följande läsförståelsestrategier finns med; spågumman, cowboy, detektiv och reportern
24
klassläraren tar nytta från undervisningsmomentet, där eleverna får möjlighet att tänka,
formulera sig och diskutera med klassläraren. Detta visar på att eleverna här ses som talare
och lyssnare ingripna i utvecklingsprocesser där dialogen är en kollaborativ och
språkutvecklande process. Att arbeta på detta sätt gynnar enligt klasslärare 1
andraspråkselevers språkutveckling. Klasslärare1 menar att man bör planera att arbeta med en
uppgift en längre tid, så att eleverna kan bearbeta den flera gånger, som till exempel en
berättelse. På detta vis har eleverna möjlighet att arbeta med ord, betydelser, bilder och sång
där man även har möjlighet att arbeta fysiskt, med andra ord så samtalar man kring uppgiften
och går på djupet av den. Andra sätt som kan gynna elevers språkutveckling, enligt
klasslärare2 är muntliga uppgifter, där de får presentera något inför klassen eller till exempel
berätta sin saga för resten av klassen, vilket också klasslärare1 lät eleverna göra under ett
lektionstillfälle jag var och observerade
”Klasslärare1: hörrni är det något som vill berätta hur långt ni har kommit och vad
det ska handlar om [...] vem handlar det om vad gillar den, vad är uppdraget och
vad är problemet?
Elev8: (kommer fram) miljön är ute på landet och huvudpersonen är en
trädgårdstomtar och en tant
Klassläraren: är det en såna där porslintomtar?
Elev8: (nickar) jag har inte gjort men jag planerar att uppdraget är att stoppa
tjuven damen, trädgårdstomtarna bir till liv och de har också samma uppdrag för
att hjälpa damen
Klassläraren: ah så spännande det blir”
Utifrån det givna exemplet så visar klassläraren en språklig stöttning där hen formulerar om
och utvecklar det eleverna sagt. Vidare så framkommer även en språklig förhandling då
eleverna har möjlighet att påverka det språk som riktas mot dem.
Klasslärare 1 arbetar med bland annat cirkelmodellen, som hen anser främjar
andraspråkselevers språkutveckling då man bygger upp språket kring ett ämne. I samband
med cirkelmodellen arbetar klasslärare 1 med olika aktiviteter som bland annat film och mind
maps. Klasslärare 1 talar om att man utifrån filmen kan göra en mind map tillsammans med
eleverna, över ord, begrepp och kunskap som finns att hämta i filmen. Under observationen
gick klasslärare 1 igenom de ord och begrepp som framkom gemensamt i klassen. När
eleverna sedan sätter sig med faktatexten så känner de till ord och begrepp samt som de
förstår textens innehåll, menar klasslärare1.
5.9 Bedömningsmatriser och kamratbedömning
Ett arbetssätt som båda respondenterna har samma förhållningssätt till är att jobba med
bedömningsmatriser, där de båda ser det som språkutvecklande då eleverna hela tiden får
25
individuell återkoppling av läraren där de har möjlighet att reflektera och diskutera över vart
de befinner sig, varför de gör det och vad de behöver för att utvecklas. Klasslärare 2 säger att
hen har fått med eleverna på ett annat sätt sedan hen började använda bedömningsmatriser, då
eleverna får en bild av vad som krävs av dem för att utvecklas, menar klasslärare 2. I samband
med bedömningsmatriser är det viktigt att man som lärare, enligt klasslärare 2, inte lägger
fokus på vad eleven inte kan utan vart eleven befinner sig och vad eleven behöver göra för att
utvecklas för att inte låsa sig på vad hen inte förstår eller kan. Klasslärare 1 framhåller att man
i de lägre klasserna kan formulera om det genom att exempelvist prata med eleverna kring
matrisernas innehåll. I samband med arbetet med formativ bedömning och dess komplement
matriserna kan man ha mållektioner så att alla elever får möjlighet att uppnå alla krav i
matrisen. Båda respondenterna arbetar med kamratbedömning, som framkommer både i
intervjuerna och under observationerna. Kamratbedömning är enligt både klasslärare 1 och 2
språkutvecklande då elever får möjlighet att till exempel läsa för varandra och sedan bedöma
varandras lässkicklighet. Detta visar på att andraspråkselever kan få stöttning av kamrater som
behärskar språket bättre. Att bearbeta texter och utnyttja dess innehåll menar båda
klasslärarna främjar språkutvecklingen. Eleverna får möjlighet att gå in på djupet av texten
genom att markera begrepp som är obegripliga eller svåra för att sedan bearbeta dem
tillsammans med klassläraren. Båda klasslärarnas sätt att handla visar på en medvetenhet
kring
att
förståelse
och
begriplighet
gynnar
andraspråksutveckling,
som
Longs
interaktionshypotes beskriver, så handlar det om att påverka språket genom att signalera om
förståelse eller obegriplighet till modifierad interaktion genom förhandling och därifrån till ett
begripligt språk som främjar språkutvecklingen.
5.10 Sammanfattning av resultat
Uppsatsens syfte var att se hur verksamma klasslärare går tillväga och vilka arbetssätt de
föredrar för att främja andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling. Med utgångspunkt
från min forskningsfråga: Vilka val av aktiviteter gör klasslärare och på vilka grunder för att
stötta andraspråkselevers språkutveckling? har jag med hjälp av resultatet av mitt empiriska
material kunnat komma fram till svar på forskningsfrågan.
Det tydligaste som framkom från resultatet var att språkanvändning sågs av båda
klasslärarna som grund för elevers språkutveckling där interaktionen ställs i centrum.
Användningen av undervisningsspråket är viktigt för att främja andraspråkselevers
språkutveckling. Båda klasslärarna är eniga om att det är i samband med användning av
språket man utvecklar språkkunskaper och därför ska det bearbetas på många olika sätt genom
26
att till exempel läsa, rita, lyssna och skriva. Resultatet visar att klasslärarna ser språket som ett
handlingsredskap vad gäller elevers språkutveckling, då man främjar andraspråkselevers
språkinlärning i via socialisation i samspel med individer som behärskar språket. Det språk
som i sin tur uppstår i interaktionen assimileras succesivt.
Båda klasslärarna talar om sin roll som klasslärare och menar att dem som klasslärare ska
uppmärksamma brister och framgång hos eleverna och ge dem det stöd de behöver för att
utvecklas vidare. Det framkommer att de båda klasslärarna ser interaktionen i alla ämnen som
grundläggande och drivande då båda klasslärarna talar om att det är viktigt att samtala med
eleverna och ge dem möjlighet att använda språket i flera olika sammanhang. Klasslärarna
talar om att det är viktigt att eleverna får delta i sociala företeelser genom till exempel
grupparbeten då de får möjlighet att ta del av varandras kunskaper, då det gynnar elevers
språkutveckling enligt klasslärare 1. I samband med de möjligheter eleverna ges att använda
språket i olika sammanhang ger upphov till att eleverna utvecklar större språkliga repertoarer.
Cirkelmodellen,
en
läsande
klass,
genrepedagogiken,
bedömningsmatriser
och
kamratbedömning är arbetssätt som gynnar elevers språkutveckling, enligt båda klasslärarna.
Det framkommer att båda klasslärarna arbetar mycket med språket, där de ger elever
möjlighet att använda språket i både olika intellektuella och praktiska aktiviteter. De olika
arbetssätt visar på stöttning och mediering som framkommer viktigt för speciellt
andraspråkselevers språkutveckling, då socialisation i samspel gynnar språkutvecklingen. De
båda klasslärarna använder mediering i olika intellektuella och praktiska aktiviter för att stötta
elevers språkutveckling, de visar en medvetenhet om att eleverna är beroende av stöttning och
mediering under deras utveckling. Stöttningen och medieringen får de via både mer erfarna
individer och verktyg som tillexempel instruktioner för hur man skriver en text. Med andra
ord så visar resultatet att klasslärarna kommunicerar med sina elever kontinuerligt och att de
utnyttjar varje tillfälle de får för att samtala. Resultatet visar på att båda klasslärarna ger sina
elever möjlighet till språklig förhandling genom att bland annat diskutera lektionssekvensen i
slutet av lektionen. Båda klasslärarna anser att detta gynnar språkutvecklingen då det ger
eleverna chans att få det otydliga förtydligat samt som deras tankar och idéer kring lektionen
tas upp. Vidare så visar resultatet att båda klasslärarna är noga med planering, där de utgår
från lgr11 när de planerar lektioner och utifrån det görs ett urval av uppgifter och strategier.
De är samstämmiga att det ska finnas uppgifter som möter varje elevs nivå, då alla elever har
olika krav på sig beroende på vart de befinner sig. De menar att man genom en god planering
får möjligheten se till alla elever individuellt, som visar på att båda klasslärarna är måna om
att alla elever ska får en likvärdig utbildning (Lgr11 2011).
27
6. Diskussion
I samband med examensarbetet och det insamlade empiriska material har jag visserligen
funnit svar på min frågeställning, men å andra sidan har även nya frågor väckts. Jag har insett
att forskning kring klasslärares val av aktiviteter för att stötta andraspråkselevers
språkutveckling är ett stort område, eftersom att det finns många val man som klasslärare kan
göra. På grund av begränsningar i både tid och omfång har jag inte haft möjligheten att gå ut
till flera skolor och intervjua flera klasslärare.
Klasslärarna talar om att mycket handlar om att de är noga med planeringen, där lgr11 och
kunskapskraven ligger som grund. I samband med deras planering planerar dem lektionerna
och anpassar undervisningarna utifrån varje elevs behov. De planerar olika arbetssätt som ger
elever möjlighet att använda språket i olika sammanhang som till exempel via grupparbeten.
Enligt styrdokumentet ger rika tillfällen med språklig interaktion möjlighet att se till varje
elevs behov (Skolverket 2011). klasslärare 1 talar om att man inte alltid hinner planera allt i
minsta detalj, men trots tidsbristen som kan uppstå bör man alltid planera lektioner för att ge
elever den stöttning de är i behov av (Lindberg 2013). Med tanke på att lärare har mycket att
göra, hur kan man på ett bästa sätt få tiden att räcka för en noggrann planering?
Vidare så framkommer det att de båda klasslärarna relaterar till elevers erfarenheter och
vardag för att främja deras språkutveckling. De menar att man får med eleverna på ett annat
sätt jämfört när man inte knyter an till deras erfarenheter. Vilket framkommer trovärdigt då
man inte kan delta i någon klassrumsdiskurs om man inte har någon kunskap kring det nya
momentet (Lindberg 2013). Genom att anknyta bland annat nya moment till elevers tidigare
erfarenheter och genom att inkludera elevers bidrag i undervisningar stöttar man eleverna
samt som det gynnar deras språkutveckling (Hammond & Gibbons 2005). I samband med de
olika arbetssätt talar klasslärarna om stöttning och mediering som framkommer viktigt för
speciellt andraspråkselevers språkutveckling. Stöttningen och medieringen får de via både
mer erfarna individer och verktyg som tillexempel instruktioner för hur man skriver en text
(Vygotsky 1978). De olika arbetssätten som klasslärare talar om framkommer gynna speciellt
andraspråkselever då man via socialisation i samspel gynnar språkutvecklingen. Eftersom att
språk utvecklas genom aktivt deltagande och desto fler sammanhang elever får möjlighet att
delta i desto större språkliga repertoarer utvecklar man (Skolverket 2012). Lindberg (2013)
skriver att om elever får möjlighet att samarbeta kan de dela med sig av sina erfarenheter och
kunskaper, vilket i sin tur gynnar språkutvecklingen.
28
Att ha olika hjälpmedel till hands som till exempel datorprogram, bildstöd och white-board
tavlor tyckte klasslärarna gynnar framförallt andraspråkselevers språkutveckling. Genom
användning av white-board tavlor framkommer det att elever få stöttning från klassläraren,
där hen kan se om elever lyckas lösa till exempel uppgifter med klasslärarens hjälp och utifrån
det ge den stöd elever behöver för att utvecklas vidare (Lindberg 2013). Vad gäller begrepp
menar klasslärare 1 att man inte ska förenkla begrepp i tro att man hjälper eleverna. Snarare,
menar hen, att man främjar elevers språkutveckling om man använder sig av korrekta begrepp
från början. Trots detta så använder man sig i arbetet med en läsande klass av de fem olika
beteckningarna för läsförståelsestrategierna som är bland annat cowboy, när eleverna ska
skriva en sammanfattande text. Om man ska använda sig av korrekta begrepp som till
exempel
resumé,
bör
man
då
hålla
avstånd
till
figurernas
beteckningar
i
läsförståelsestrategierna? Jag menar man lär nog ändå inte använda sig av till exempel
beteckningen cowboy senare i livet. Klasslärare 2 har samma syn vad gäller begreppen som
klasslärare 1 men talade till skillnad mot klasslärare 1, att man ibland måste förenkla vissa
uppgifter och begrepp för att underlätta och göra något begripligt för elever med luckor i
språket. Hajer (2003) skriver att lärare tenderar att anpassa undervisningsinnehållet genom att
förenkla språket i läromedlet, i samband med det tenderar lärare att sänka kraven på elever
vilket kan leda till att språkinlärningsmiljön begränsas gravt med tanken på att eleven undgår
att berätta eller skriva om ämnets innehåll. Hajer (2003) beskriver detta som en nedåtgående
spiral och menar att en möjlig anledning till varför lärare gör detta är för att ämneslärare
skiljer sig själva från språklärare. Visserligen är klasslärare 2 tillskillnad mot klasslärare 1 inte
språklärare utan ämneslärare men att dra en slutsats till varför klasslärare 2 anser att man
ibland behöver förenkla språket är svårt då det kan finnas flera faktorer som gör att hen gör
det. Å andra sidan så kan det handla om specifika fall klasslärare 2 väljer att göra det men det
framkom inte i varken intervjun eller under observationerna.
En sak som fångade min uppmärksamhet var när klasslärare 2 berättade om sitt samarbete
med modersmålsläraren. Om man tar in en modersmålslärare för det andraspråk som
framkommer mest i klassrummet, blir det då en likvärdig utbildning för alla, där alla elever
får lika chans till språkutveckling? (Lgr11 2011). Å andra sidan kan samarbetet med
modersmålsläraren i undervisningen vara en typ av stöttning där andraspråkselever får stöd
och hjälp från modersmålsläraren (Lindberg 2013). Avslutningsvis vill jag säga att det som
framkom tydligast i resultatet var att båda klasslärarna såg språket som nyckeln till samspel
och integration (Hajer 2004) och att klassläraren har en avgörande roll för elevers
språkutveckling.
29
Intervjuerna och klassrumsobservationerna ger en överblick över hur klassrumslärarna
arbetar med andraspråkselever men inte hur det ser ut på andra skolor och hur andra
klasslärare arbetar (Alvehus 2013). Detta kan dock leda till vidare forskning inom detta
område för att se hur det kan se ut på andra ställen i Sverige eller till och med i andra länder.
Med andra ord ger resultatet en bild av hur klasslärare tänker och handlar för att gynna elevers
språkutveckling, denna del bör tas i akt då man som lärare strävar mot att ge alla elever
möjlighet till språk- och kunskapsutveckling. Att fler studier görs kring verksamma
klasslärares val av arbetssätt för att främja elevers språk- och kunskapsutveckling är viktigt då
man får en inblick i hur det kan se ut samt som man kan får ett perspektiv på hur forskning ser
ut i praktiken. Visserligen möter man beprövad forskning i utbildningen men det är ett viktigt
ämne att fortsätta studera kring, för att se egenskaper och brister som kan uppstå utifrån flera
perspektiv. Givetvis så skulle intervjuer med fler klasslärare än två ge ett bredare perspektiv,
vilket jag säkerligen hade gjort om tiden fanns att disponera. Vad gäller observationer valde
jag att ha med de för att få ett så trovärdigt resultat som möjligt. Hade tiden funnits där hade
jag gjort flera observationsstudier och följt upp respondenternas svar och på så sätt medfört ett
ännu mer reellt resultat. Jag är även medveten att intervjuerna med respondenterna kan ha gett
begränsade svar, då det kan ha funnit faktorer som påverkat svaren som till exempel att
respondenterna hade mycket annat att tänka på eftersom att intervjuerna skedde mellan
lektionerna.
Tack vare möjligheten att få komma ut och intervjua samt observera så har det gett mig en
inblick med fokus på språkutveckling hur det kan komma att se ut när jag väl är examinerad
lärare. Mycket kan ändras när man själv står framför en mångkulturell klass men säkerligen
kommer jag att ha med mig denna erfarenhet som jag har erhållit både från min utbildning
och under processen av examensarbetet. Vidare så kan det finnas en konsekvens med att
skriva en uppsats där man har intervjuat och observerat klasslärare vad gäller deras val av
aktiviteter och deras tankar för att se hur de arbetar och tänker, man kan inte försäkra en om
att det är så det kommer vara när man arbetar som klasslärare i en mångkulturell klass. Att få
möjlighet att göra en longitudinell studie för att undersöka samma fråga hade säkerligen gett
en bredare bild med flera olika perspektiv. Givetvis finns det andra metoder och sätt, än vad
jag har använt mig av, att skriva examensarbetet. Jag är nöjd med hur resultatet blev i
slutändan då jag fick min undersökningsfråga besvarad men det har inte mättat vetgirigheten
hos mig att ta reda på mer.
30
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Stockholm: Liber
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Clegg, Johnny. Ed (1996). Mainstreaming ELS: Case Studies in Integrating ELS Students into
the Mainstream Curriculum. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur
Gibbons, Pauline (2012). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 3:dje. uppl. Uppsala: Hallgren &
Fallgren
Gibbons, Pauline (1998) Classroom talk and the learning of new registers in a second
language. Language and Education 12(2):99–118
Hammarberg, Björn (2013): Teoretiska ramar för andraspråksforskning. I: Hyltenstam,
Kenneth & Lindberg, Inger (red.) (2013). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning
och samhälle. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Hammond, Jenny & Gibbons, Pauline (2005). Putting scaffolding to work: The contribution
of scaffolding in articulation ESL education. Prospect 20:1
Hatch, Evelyn (1978) Discourse analysis and second language acquisition. I: Hatch, E (red)
Second language acquisition. Rowley, Mass: Newbury House
Hill, Margaret (1995). I: Hyltenstam, Kenneth (2007). Modersmål och svenska som
andraspråk (s.45-70). I: Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet (2007).
Skolverket. Stockholm
Hajer, Maaike & Meestringa, Theun (2010). Språkinriktad undervisning. En handbok.
Stockholm: Hallgren & Fallgren
Hajer, Maaike (2003): Språkutvecklande ämnesundervisning – ett andraspråksperspektiv i alla
ämnen. I: Nauclér, Kerstin. (red.): Valda artiklar ur: Symposium 2000 – ett
andraspråksperspektiv på lärande. Barns och ungdomars lärande i teori och praktik.
Stockholm: Sigma förlag. S. 44-60.
Krashen, Stephen (1987). Principles and practice in second language acquisition. London:
Prentice-Hall International.
Lindberg, Inger (2006a). Med andra ord i bagaget. I: Bjar (red.): Det hänger på språket.
Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, Inger (2013) Samtal och interaktion i andraspråksforskning. I: Hyltenstam, Kenneth
& Lindberg, Inger (red.) (2013). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och
samhälle. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
31
Lindberg, Inger (2001): Samtalet som didaktiskt verktyg. I: Nauclér, Kerstin. (red.): Valda
artiklar ur: Symposium 2000 – ett andraspråksperspektiv på lärande. Barns och ungdomars
lärande i teori och praktik. Stockholm: Sigma förlag
[Tillgänglig på internet:
http://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.83990.1333706031!/menu/standard/file/2000_4_L
indberg.pdf]
Long, Michael (1981). Input, interaction and second language acqusition. I: Winitz, H. (red).
Native Language and Foreign Language Acquisition. Annals of New York Academy of
Sciences 379
Long, Michael (1983). Native speaker/non-native speaker conversation in the second languge
classroom. I: Clarke, M. & Handscombe, J. (red). On TESOL ’82. Washington D.C.:TESOL
Maybin, J, Mercer, Neil & Stierer, B (1992). Scaffolding learning in the classroom. I: K.
Norman (red.). Thinking Voice. The Work of the National Oracy Project. London: Hodder &
Stoughton
Mercer, Neil (1995). The Guided Construction of Knowledge. Talk amongst Teachers and
Learners. Clevedon: Multilingual Matters.
Pica, T. & Doughty, C. (1985). Input and interaction in the communicative language
classroom: a comparison of teacher-fronted and group activities. I: Gass, S. M. & Madden, C.
G. (red.). Input in Second Language Acquisition. Rowley, Mass: Newbuty House Publishers,
Inc.
Schleppegrell, Mary (2004). The language of schooling. A functional linguistics perspective.
Mahwah. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass. Publ.
Sellgren, Mariana (2011). Den dubbla uppgiften Tvåspråkiga elever i skolans mellanår arbete
med förklarande genre i SO. Akademisk avhandling för filosofie licentiatexamen. Rapport om
tvåspråkighet, 17. Centrum för tvåspråkighet. Stockholm.
Skolinspektionens rapport (2010:16). Kvalitetsgranskning. Språk- och kunskapsutveckling för
barn och elever med annat modersmål än svenska. Stockholm
[Tillgänglig på internet:
http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/sprakkunskapsutveckling/kvalgr-sprakutv-slutrapport.pdf]
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket
Skolverket (2013). Greppa språket - Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Uppl.2.
Stockholm
Torpsten, A-C. (2008). Erbjudet och upplevt lärande i mötet med svenska som andraspråk
och svensk skola. Diss. Växjö: Växjö universitet, 2008
[Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:vxu:diva-2435]
32
Varonis, M Evangeline & Gass, M, Susan (1985). Non-native/non-native conversations: A
model for negotiation of meaning. Applies Linguistics, 6, 71-90
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm
[Tillgänglig på Internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf]
Vygotsky, Lev (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Process.
Cambridge, MA: Harvard University Press
Vygotskij, S. Lev (2001). Tänkande och spark. Göteborg: Daidalos
Wayne P. Thomas & Virginia P. Collier (1996-2001). A national study of school effectiveness
for language minority students’ long-term academic achievement. George Mason University.
Wedin, Åsa (2010). Utveckling av tal och skriftspråk hos andraspråkselever i skolans tidigare
år. I: Didaktisk Tidskrift, Vol 20, No 2, 2011, s. 95 – 118.
[Tillgänglig på internet: https://www.yumpu.com/sv/document/view/20131289/utveckling-avtal-och-skriftsprak-hos-didaktisk-tidskrift]
Wells, Gordon (1999). Dialogic Inquri- Toward a Sociocultural Practic and Theory of
Education. Cambridge: Cambrigdge university Press.
Wirén, Eva & Österlund, Hanna (2007). Grundskolors verksamhet för elever med annat
modersmål än svenska – resultat från en enkätstudie. Bilaga, I: Med annat modersmål –
elever i grundskolan och skolans verksamhet (2008). Skolverket. Stockhol
Woods, D., Bruner, Jarome & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100
33
Bilaga 1
Informationsbrev
Hej!
Mitt namn är Nejra Kost och jag är studerande på grundlärarutbildningen F-3 vid Malmö
Högskola och jag hat nu påbörjat på mitt examensarbete och jag är intresserad av
andraspråkselever och vad man som klasslärare kan göra för att främja språkutvecklingen
under lektionerna oavsett ämne. Mitt fördjupningsämne på Malmö högskola är svenska, och
därav kom mitt intresse för språkutveckling.
För att kunna komplettera mitt examensarbete så ska jag göra en intervjustudie med
verksamma klasslärare, och observera under lektionstid. Det är en semistrukturerad intervju
där öppna svar gäller, eftersom att jag är ute efter att se hur och vad verksamma lärare gör och
ingen statistisk undersökning. Det är nu min andra vecka in på examensarbetet och den pågår
i 10 veckor, dvs till slutet av Mars månad.
Mitt önskemål är att få komma ut till er på skolan och göra intervju med några av
klasslärarna som undervisar i grundskolans tidigare år, samt att få delta under en lektion för
att göra en observation, ifall det finns möjlighet. Som tidigare nämnt, så spelar ämne i skolan
ingen roll, då undervisningsspråket är svenska och språkutveckling hos elever med andraspråk
står i fokus.
Då undrar jag om någon/några har denna möjlighet att ta emot mig vid något tillfälle, det
behöver inte vara på en och samma dag utan jag kan komma ut flera gånger till er. Intervjun
tar någonstans mellan 20-30 minuter och observationen kan vara under vilken lektion som
helst, och kan vara före eller efter intervjun beroende på vad som passar er.
Största möjliga konfidentialitet eftersträvas i undersökningen genom att ingen obehörig får
ta del av materialet. Ni som deltagare skyddas alltså av etiska principerna,
konfidentialitetskravet och frivillighetskravet. Namn och andra privata angelägenheter
kommer att avidentifieras i examensarbetet så att det inte går att koppla resultater till enskilda
individer. Ert deltagande i studien är helt frivilligt, vilket innebär att ni när som helst kan
avbryta utan närmare motivering.
Vid ytterligare frågor så kan jag nås på:
Nejra Kost
Nejra.kost@hotmail.com
34
Bilaga 2
Intervjuguide
-
Hur länge har du arbetat som lärare?
-
Vilken utbildning har du?
-
Hur ser dina tidigare erfarenheter med andraspråkselever ut
Följdfråga: Följdfråga: Känner du av någon skillnad mellan skolorna?
-
(Fråga till klasslärare2): Har du undervisat i klasser f-3?
Följdfråga: Följdfråga: Har du utifrån egna erfarenheter sett skillnad mellan en klass 3
och en klass 4 när det gäller användning av undervisningsspråket?)
-
Vilka val av aktiviteter gör du som lärare och på vilka grunder?
-
Hur viktigt är det att få med alla elever i klassen under lektionerna?
-
Hur ser man som lärare att någon/några elever inte förstår?
-
Hur vet man att någon/några elever har brister i undervisningsspråket?
Följdfråga: Fanns det några strategier som du använde eller arbetssätt på förra skolan,
som du använde som hjälp för att belysa vissa begrepp?
-
Finns det arbetssätt eller metoder som gynnar andraspråkselever?
-
Finns det några/någon arbetssätt som du använder som ser till att alla elever i klassen
förstår?
-
Vilka svårigheter kan man som klasslärare stöta på när det gäller att andraspråkselever
som uppvisar brist i undervisningsspråket?
Följdfråga: Följdfråga: Har du upplevt som lärare att det är svårare att ha en klass där
majoriteten är andraspråkselever än att ha några enstaka andraspråkselever i en klass
där majoriteten är elever med svenska som modersmål?
-
Vilka åtgärder ska man/kan man som klasslärare göra för att underlätta/hjälpa
andraspråkselever vid språk-och kunskapsutveckling?
-
Följdfråga:
Anser
du
att
det
är
viktigt
att
andraspråkselever
har
modersmålsundervisning, som typ stöd för språkutveckling, hjälper det mycket?
-
Vad anser du som utbildad lärare att man bör tänka på när man undervisar en klass
med flerspråkiga elever/elever med annat modersmål än svenska?
Följdfråga: Följfråga tagen ur klasslärarens berättelse: tror du att formativ bedömning
kan leda till att man ser svårigheter eller brister i språket hos andraspråkselever?
35
Följdfråga: det framkommer som du också jobbar med kamratbedömning och pargrupper.
Är
det
här
också
någonting
som
kan
underlätta
exempelvist
andraspråkselevers språkutveckling, något som kan lyfta dem?
-
Finns det något du vill lägga till? är det en utmaning att jobba i en skola med
andraspråkselever, finns det något att tänka på, vad gäller språkutveckling, kan det
vara så att man som lärare inte tänker på att vissa begrepp som är logiska för en att de
är ologiska för vissa andraspråkselever?
-
Fråga baserad på observationen (klasslärare2): att sätta elever längst fram för att ge
extra support, är det något som kan gynna språkutvecklingen?
Intervjugudie –Återbesök och uppföljning av intervju
-
Finns det arbetssätt eller metoder som gynnar andraspråkselever?
-
Vilka svårigheter kan man som klasslärare stöta på när det gäller att andraspråkselever
som uppvisar brist i undervisningsspråket, har du sött på något?
-
Följdfråga: hade det underlättat med extra resurser, alltså extra lärare eller assistent?
-
Hur ser dina tidigare erfarenheter med andraspråkselever ut?
-
Fanns det några speciella övningar som du kommer ihåg att du gjorde, som kanske
visade framsteg hos eleverna?
-
Har du utifrån egna erfarenheter sett skillnad mellan en klass 1 och en klass 3 när det
gäller användning av undervisningsspråket?
-
Följdfråga: finns det någon skillnad att exempel en elev som har svenska som
andraspråk alltså där dem inte talar svenskan i hemmet och uppvisar brister i det
svenska språket, skulle det vara enklare att eleven börjar i årskurs tre eller i årskurs
ett?
-
Finns det skillnad på hur du arbetat i början av din profession och nu när du har flera
års erfarenheter av att jobba med andraspråkelever och språkutveckling?’
-
Fråga baserad på observationen: Aktiviteter som att skriva berättelser gemensamt på
smartboarden, kan det vara språkutvecklande för andraspråkselever?
-
Vad anser du som utbildad lärare att man bör tänka på när man undervisar en klass
med flerspråkiga elever/elever med annat modersmål än svenska?
36
-
Tror du att formativ bedömning är något man kan använda sig av i grundskolans
tidigare år f-3, just det att man ger feedback hela tiden, kan det gynna
språkutvecklingen hos andraspråkselever?
-
Dessa white-board tavlor du låter eleverna använda, är det att varje elev har sin egen
då eller hur funkar det?
-
Andraspråkselever kan ha en strategi att dölja att de inte förstår, genom att till exempel
skriva av en kompis. Men samtidigt kan det vara så att de lär sig på det sättet. Finns
det en gräns på "hur mycket" elever får skriva av/kopiera sin kompis, eller anser du att
det är något som de inte ska göra överhuvudtaget? då det enligt vissa forskare är ett
sätt att dölja sina luckor i språket.
Följdfråga: vad gör man ifall man som klasslärare märker av att eleven skriver av?
-
Om en andraspråkselev är "inkörd" på att inte förstå, av "vanan", så framkommer det
enligt intervjun med klasslärare1 att eleverna i sådant fall ger upp helt och slutar
arbeta. Finns det något man som lärare kan göra för att motivera eleven återigen? har
du befunnit dig i sådan situation, och i så fall vad gjorde du då för att "få igång eleven"
igen?
-
Har du tips på extra material, praktiskt material som gynnar språkutvecklingen hos
andraspråkselever?
37