Framställningen av första världskrigets utbrott i
Malmö högskola Lärande och samhälle (Skolutveckling och ledarskap) Examensarbete 15 högskolepoäng avancerad nivå Framställningen av första världskrigets utbrott i historieläromedel How the outbreak of the first world war is portrayed in history textbooks Stefan Jarl Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan, 300 högskolepoäng Examinator: Björn Lundgren Handledare: Anna HenningssonYousif 2015-01-15 1 Sammanfattning Syftet med den här uppsatsen är att undersöka hur första världskrigets utbrott framställs i svenska historialäromedel riktade till gymnasiet. Undersökningen fokuserar dels på vad som framställs som en orsaker till krigsutbrottet och jämför detta med modern historisk forskning, dels undersöks hur dessa framställningar kan tänkas bidra till att utveckla elevers historiemedvetande. Uppsatsen baserar sig på en kvantitativ och kvalitativ närläsning av sju nyare läromedel och är tänkt som en uppföljning av en liknande undersökning som historikerna Anders Florén och Stefan Hjartarson genomförde i slutet av nittonhundrasjuttiotalet. Framställningarna undersöks bland annat med hjälp av deras tre analytiska begrepp balans, sanningshalt och relevans. Analysen fokuserar på läromedlens tilltal, huruvida det är tvärsäkert eller öppnar för vidare diskussion och eftertanke. Dessutom undersöks vilken av de inblandade nationerna som framställs som mest aktivt bidragande till krigsutbrottet. Undersökningen kommer fram till att läromedlens framställningar i mycket stor utsträckning präglas av ett ”auktoritärt” tilltal där det finns mycket lite plats för fruktsam tvekan, vilket skulle kunna stimulera till eftertanke hos eleven. Dessutom redogör läromedlen mycket sällan för att det finns flera sätt att se på första världskrigets utbrott och speglar därför inte forskningens läge i den här frågan. I fråga om möjligheterna att utveckla elevers historiemedvetande argumenterar uppsatsen för att läromedlen har mycket lite att erbjuda. Subjekten i redogörelserna består allt som oftast av abstrakta nationer som utför vissa handlingar och inte sällan utelämnas även motiven bakom detta handlande. Verkliga historiska personer och deras bevekelsegrunder förekommer nästan inte alls. Uppsatsen argumenterar för att detta framställningssätt är till men för framväxten av ett fördjupat historiemedvetande och drar slutsatsen att det måste falla på den undervisande lärarens lott att bredda, fördjupa och problematisera det i mångt och mycket sparsmakade historiska redogörelser som läromedlen erbjuder eleven. Nyckelord: Historiemedvetande, första världskriget, läromedel, gymnasieskolan 2 Innehållsförteckning Sammanfattning.....................................................................................................2 Historiemedvetande ..............................................................................................4 Vilka är förutsättningarna för framväxten av ett utvecklat historiemedvetande? 6 Syfte.......................................................................................................................7 Frågeställningar.....................................................................................................9 Innehållsanalys....................................................................................................10 Primärkällor.........................................................................................................11 Tidigare forskning...............................................................................................13 Florén och Hjartarsons analytiska begrepp.........................................................15 1. Balanserad framställning.................................................................................15 2. Sanningshalt....................................................................................................16 3. Läromedlens urval – ”relevanskriteriet”.........................................................17 Historieämnet i gymnasiet...................................................................................18 Läroboken............................................................................................................19 Första världskrigets utbrott i korthet...................................................................19 Undersökningsdel..............................................................................................20 Balans..................................................................................................................20 Alla tiders historia 1b..........................................................................................20 Den lilla människan och de stora sammanhangen, historia 1b...........................20 Epok 1b...............................................................................................................21 Historiens landskap.............................................................................................21 Människan genom tiderna ..................................................................................22 Samband historia.................................................................................................22 Epos 1b................................................................................................................23 Sammanfattning...................................................................................................23 Sanningshalt .......................................................................................................24 Relevans..............................................................................................................25 Läromedlens framställning i relation till modern forskning...............................25 Läromedlen och historiemedvetande...................................................................29 Den lilla människan och de stora sammanhangen..............................................29 Människan genom tiderna...................................................................................29 Epok 1b...............................................................................................................29 Alla tiders historia 1b..........................................................................................30 Epos 1b................................................................................................................30 Samband historia.................................................................................................31 Historiens landskap – kungar och karnevaler.....................................................32 Slutsats och diskussion......................................................................................34 Referenser..........................................................................................................37 Primärkällor.........................................................................................................37 Sekundärlitteratur................................................................................................37 Appendix 1: Förklaringar och bakomliggande orsaker till första världskrigets utbrott.........................................................................................40 Appendix 2: Förekomsten av förklaringar och orsaker i läromedlen..........43 Appendix 3: Förklaringar och orsaker i nummerordning............................44 3 Frågan om vilka vi är, vem jag är och vill bli, det vill säga frågan om identitet, kan ofta besvaras i relation till historien. Det som har skett, det som vi kallar för ”historia”, kan tjäna som både ett positivt och negativt exempel som formar min uppfattning av mig själv och det som jag vill bli. Frågor om hur historien används och framför allt presenteras i skolans läromedel (och i andra former) blir därför avgörande för att man som modern människa ska kunna förhålla sig till kritiskt till det förflutna och därmed till diverse identitetsskapande projekt som riktas mot en själv och andra. Med andra ord gäller det att ha en medvetenhet om hur det förflutna framställs och hur detta formar vårt historiemedvetande. Det är sättet att framställa det förflutna som är föremålet för min uppsats. I det följande kommer jag att undersöka läromedel i historia för gymnasiet och koppla deras framställningar till tidigare forskning och till frågan historiemedvetande. Historiemedvetande Enligt Niklas Ammert, forskare och historielärare, kan historiemedvetande förstås som en process som finns hos alla människor, men som ofta är omedveten. Processen består i en drivkraft hos individen att relatera händelser i nuet till det förflutna och till framtiden, vilket ofta uppfattas som självklart och naturligt. Detta kan alltså beskrivas som en tolkningsprocess som riktar sig mot historiska sakförhållanden. Men här sker även ett samspel mellan tolkning och faktiska historiska sakförhållanden: utan de senare kan inte individen utveckla ett historiemedvetande.1 Det som enligt Ammert sker ”omedvetet” inom alla människor är alltså ett försök att inordna händelser i ett temporalt sammanhang av dåtid, framtid och det nu där man själv befinner sig. Peter Aronsson menar att historiemedvetande bör förstås dels som vår kunskap om relationer mellan det förgångna, nutiden och framtiden – något som finns hos alla människor. 2 Jag tolkar det som att historiemedvetande handlar om just en medvetenhet om att vår nuvarande tillvaro är ett resultat av det som skedde innan vi fanns till och att det som händer idag kommer att utgöra grunden för den kommande värld som vi inte kommer att få se. Denna tolkning återfinns även hos Bernard Eric Jensen, men han kallar detta för ”historiskt 1 2 Ammert, Niklas, Det osamtidigas samtidighet, s. 39 Aronsson, Peter, Historiebruk: att använda det förflutna, s. 67 4 medvetande”, och understryker som avgörande att individen inser att hon är en produkt av historien, att hon äger en historicitet.3 Niklas Ammert formulerar samma tanke på följande sätt: ”Ett centralt uttryck för historiemedvetande är insikten om att människan är såväl historieskapad som historieskapande, det vill säga både är och gör historia.” 4 Människan präglas på så vis av en djupgående historicitet, hon studerar inte bara och lär sig historia – hon är även historia. Sammanfattningsvis definierar Hans-Olof Ericsson historiemedvetande som ”vår upplevelse av ett sammanhang mellan våra tolkningar av det förflutna, vår egen samtid och våra perspektiv inför framtiden.”5 I ett sådant historiemedvetande kan historien liknas vid en trappa som en person står på och är medveten om att det steg man nu befinner sig på bärs av de föregående stegen och kommer att leda till nya, där alla dessa steg utgör en och samma trappa. Med utgångspunkt i den tyske historikern Karl-Ernst Jeismanns femdelade definition av historiemedvetande kopplar Ammert detta idékomplex till själva individen: ”Den första av mina nyformulerade kategorier beskriver historiemedvetande som grund för identitetsbildning och förståelse för den egna personen och kulturen samt för andra kulturer och möten mellan kulturer.”6 Att ha ett historiemedvetande ger enligt Ammert möjlighet att skapa en egen identitet med utgångspunkt i historien, men det blir även en möjlighet att förstå andra utifrån samma historiska perspektiv. Peter Aronsson försöker dessutom precisera begreppet historiemedvetande genom att kontrastera det med historiskt medvetande och historiemedvetenhet. Han beskriver det förra som kunskaper om det förflutnas existens och den relation som vi har till detta; historiemedvetenhet är förmågan att med utgångspunkt i sig själv relatera till historiens olika tidsdimensioner.7 Jag uppfattar dock inte Arsonsons preciseringar som särskilt hjälpsamma: kunskap om att det förflutna existerar på ett eller annat sätt torde alla människor ha, vilket får begreppet historiskt medvetande att framstå som en smula överflödigt. Begreppet historiemedvetenhet kan däremot ha sitt värde eftersom man skulle kunna tänka sig att en person relaterar till det förflutna inte med utgångspunkt i sig själv utan med hjälp av personer eller händelser som han eller hon har läst om. Men samtidigt ingår det i begreppet 3 4 5 6 7 Jensen, Bernard Eric, Hvad er historie, s. 17 Ammert, Niklas, Finns då (och) nu (och) sedan?, s. 285 Ericson, Hans-Olof, Historiedidaktik och historia, s. 16 Ammert, Niklas, ”Finns då (och) nu (och) sedan?, s. 285 Aronsson, Peter, Historiebruk – att använda det förflutna, s. 67f. 5 historiemedvetande så som jag har presenterat det ovan, vilket innebär att det inte kommer att användas separat i det följande. Vilka är förutsättningarna för framväxten av ett utvecklat historiemedvetande? För att läroböcker skall bidra till att utveckla ett historiemedvetande är det enligt Ammert bland annat viktigt hur författarna har formulerat sig. Ett exempel på vad han uppfattar som en god teknik är att använda sig av ”historisk futurum” (futurum preteriti). Han tar följande exempel: ”Mellan Tyskland och Sovjetunionen låg en rad små svaga stater som snart skulle malas sönder i ett storkrig.”8 Här redogör en tänkt berättare för något som i en dåtid skulle komma att ske i en framtid, vilken för oss numera är ett efterhandsperspektiv, är historia. Ammert menar att ett sådant perspektiv underlättar för läsaren att placera in sig själv i historien och förstå att han eller hon är en del av den. Jag tror att han har rätt i att rekommendera sådana formuleringar. Det kan förhoppningsvis hjälpa till att väcka insikten hos elever att på samma sätt som den framtid som numera är historia för oss var okänd för den tidens människor, kommer även vår ännu obekanta framtid att vara historia för kommande generationer. På ett mer konkret plan menar Niklas Ammert vidare att ett utvecklingen av ett historiemedvetande är beroende av hur texter framställer historiska förändringar. Den handlande människan måste vara i centrum och inte skenbart tvingande strukturer eller förment historiskt betingade opersonliga nödvändigheter.9 Per Eliasson har skrivit om möjligheten att fördjupa en elevs historiemedvetande, vilket gör det möjligt att komplettera Ammert språkliga rekommendationer. Han menar att den elev som har någon av de tre förmågorna nedan har ett djupare historiemedvetande än de som saknar dem: 1. När en elev kan se hur den egna identiteten formas av exempelvis historiskt betingade genusrelationer eller etniska föreställningar och dessutom kan se hur han eller hon återskapar dessa förhållanden. 8 9 Ammert, Niklas, Finns då (och) nu (och) sedan?, s. 281 Ammert, Niklas, Finns då (och) nu (och) sedan?, s. 285f 6 2. När en elev med empati kan analysera en historisk persons handlande utifrån de tre tidsdimensionerna då, nu och framtid – då har han eller hon även förmåga att se sitt eget handlande i detta historiska perspektiv. 3. När en elev kan laborera med olika tänkbara resultat av en viss historisk situation. Det innebär även en förståelse för att den egna framtiden är öppen och påverkbar. Den elev som kan laborera med olika tänkbara scenarier för en historisk situation har större förståelse för att den egna framtiden är oppen och påverkbar.10 Jag skulle vilja sammanfatta Eliassons tankar på följande sätt: Med en hög grad av historiemedvetande förmår en människa se hur den egna identiteten har vuxit fram ur det förflutna och därför ser ut på ett visst sätt och inte ett annat. För den människan öppnas därmed möjligheten till ett mer eller mindre fritt val att antingen ta till sig eller förkasta identiteten – eller med andra ord: medvetenheten ökar och det som tedde sig för allom givet relativiseras. Men medvetenheten måste även kunna lösgöras från den egna personen och omfatta andra personer, nu levande eller döda, som lever under precis samma form av historiskt betingade förutsättningar, om än givetvis med skiftande innehåll beroende på den tidsperiod. Här finns därmed en ytterligare medvetenhet: insikten i att alla andra människor alltid har befunnit sig i en historiskt betingad situation – samma form, men annorlunda innehåll. Eliassons tredje punkt blir en nödvändig konsekvens av de två föregående: på samma sätt som min egen identitet hade kunnat vara annorlunda och på samma sätt som historiska människor hade kunnat handla annorlunda och därmed förändrat det som vi kallar för historia – på samma sätt kan jag välja att handla på olika sätt i en viss situation och påverka framtiden. Syfte Syftet med den här uppsatsen är tudelat och består dels i att undersöka hur första världskrigets utbrott skildras i historieläromedel för gymnasiet och dels i frågan om hur detta påverkar framväxten av ett historiemedvetande. För att precisera mitt första syfte vill jag undersöka dessa framställningar för att se om de kan anses leva upp till skollagens krav på att undervisningen ska vila på ”vetenskaplig grund.” Jag har valt att följa Skolverkets definition 10 Eliasson, Per, Kan ett historiemedvetande fördjupas?, s. 299 7 av detta begrepp. För att leva upp till denna bestämmelse bör en lärare enligt Skolverket ”kritiskt … granska och pröva enskilda faktakunskaper” och dessutom måste ”skolan ta ... del av nya vetenskapliga rön.”11 Jag anser att de målsättningarna uppfylls av min undersökning, där både läromedlens historiska korrekthet granskas indirekt och även huruvida deras framställningar kan sägas ligga i linje med nya vetenskapliga rön. För att åstadkomma mitt första syfte vill jag jämföra de viktigaste av de förklaringar som redovisas i läromedlen med några fackhistorikers ståndpunkter för att därigenom se om historieläromedlen återspeglar vad som skett inom forskningen under de senaste åren. Vad gäller frågan om historiemedvetande kommer jag att läsa läromedlens framställningar i ljuset av vad vissa pedagogiska forskare har skrivit om historiemedvetande (se ovan). I dagens läroplan för historia är historiemedvetande ett nyckelbegrepp. Den första bestämmelsen i läroplanen för ämnet historia lyder: ”Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används.” Det är värt att lägga märke till att historiemedvetande ges en sådan framskjuten plats att själva syftet med historieämnet inte är att eleverna i första hand ska öka sina kunskaper om historia, vilket man kanske skulle kunna tänka sig, utan att sådana kunskaper istället är ett medel för att uppnå något som anses vara viktigare, nämligen ett historiemedvetande. Jag skulle därför vilja analysera skolböckernas material utifrån det historiemedvetande som framställningarna kan tänkas leda till hos eleverna. Eftersom läroböckerna utgör en hörnsten i historieundervisningen är det i stor utsträckning med hjälp av dem som elevernas historiemedvetande stimuleras eller inte. Det blir därför angeläget att undersöka i vilken mån läroböckerna kan tänkas stimulera eleverna i en sådan riktning. I läroplanen för ämnet historia i gymnasiet finns även andra bestämmelser som stämmer väl överens med det som jag vill undersöka i den här uppsatsen. Läroplanen anger som första syfte att ”ämnet historia ska ge eleverna möjlighet att utveckla … [k]unskaper om tidsperioder, förändringsprocesser, händelser och personer utifrån olika tolkningar och perspektiv”12 (min kursivering). Skilda perspektiv och tolkningar kan med fog sägas vara något av historikerns adelsmärke. Exempelvis den fransk-amerikanske historikern Jacques Barzun framhåller att för ämnet historia och för historieforskningen är tolkningar och 11 http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt/vetenskaplig-grundbeprovad-erfarenhet-och-evidens-1.189565 2014-12-15 12 http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/his? tos=gy&subjectCode=his&lang=sv 2015-01-06 8 perspektiv centrala inslag: två historiker kan komma fram till helt olika resultat när de studerar samma fenomen, utan att de för den skull har ett oärligt uppsåt att förvanska eller ljuga om vad de hittat i sina källor. 13 Jag anser att detta bör återspeglas i läromedlen för att de ska kunna sägas leva upp till läroplanens bestämmelser om en mångfald av perspektiv. Ett av gymnasieskolans uppdrag är enligt läroplanen att: ”Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ”. 14 Med denna passus i åtanke framstår det som särskilt viktigt att presentera ett flertal perspektiv för eleverna. Eftersom kritiskt tänkande är en förmåga som måste stimuleras och utvecklas, anser jag att en lärare bör hjälpa eleverna att börja reflektera kritiskt. Jag tror att man med fördel kan uppnå det målet genom att göra dem medvetna om att lärobokens skildringar inte är skrivna i sten utan utgör ett urval där vissa perspektiv med nödvändighet har uteslutits. En mångfald av perspektiv är viktigt för att stimulera kritiskt tänkande, att visa för eleverna att det faktiskt går att tänka på ett annat sätt. En undersökning av det här slaget framstår slutligen som väl förankrad i det som ämnesplanen för historia 1b anger som ett av kursens centrala innehåll. Genom undervisningen skall ”eleverna ges möjlighet att utveckla sin historiska bildning”. För att detta skall kunna ske på ett meningsfullt sätt måste läromedlen vara så korrekta som möjligt i sin skildring av historien. Jag anser att det helt enkelt är meningslöst att tala om ”historisk bildning” om det som man lär sig inte kan sägas vara sant och i någon mån stämma överens med en historisk verklighet. Sanningshalten i läromedlen kommer jag som sagt inte att undersöka direkt, men väl indirekt när jag relaterar innehållet till modern forskning. Frågeställningar • Vilka är de vanligast förekommande förklaringarna i läromedlen till det första världskriget? Hur förhåller sig dessa förklaringar till moderna framställningar skrivna av fackhistoriker och som kan sägas representera den moderna forskningens nuvarande läge? 13 Barzun, Jacques, History i The Paideia Program, s. 120 14 Lgy 11, http://www.skolverket.se/publikationer?id=2705, s. 7 2015-01-06 9 • Hur tas första världskrigets utbrott upp? Är fokus på fakta eller finns det plats för identifikation och inlevelse? Beskrivs historiska förändringar som resultatet av opersonliga krafter eller av handlande människor? • Vilken inverkan kan detta ha på elevernas historiemedvetande? Med termen ”modern forskning” syftar jag på böcker skrivna av erkända historiker som publicerats inom en tjugoårsperiod. De böcker som jag har jämfört läroböckers framställningar med är följande: • Clark, Christoffer, Sleepwalkers. How Europe went to War in 1914, 2013 • Fergueson, Nial, The Pity of War, 1999 • Leonhard, Jörn, Die Büchse der Pandora. Geschichte des Ersten Weltkrieges, 2014 • McMeekin, Sean, The Russian origins of the First World War, 2011 Christoffer Clark är professor i historia vid St. Cartharine's universitetet vid Cambridge och har publicerat flera böcker om Tysklands historia.15 Nial Ferguson är Laurence A. Tisch Professor of History vid Harvard. Han har publicerat ett stort antal böcker om framför allt europeisk historia.16 Jörg Leonhard är professor i historia i Freiburg med fokus på europeisk historia.17 Sean McMeekin är assistant professor (ung. högskolelektor) vid Bilkents universitet i Turkiet.18 Innehållsanalys Min undersökning kommer att utföras med hjälp av en så kallad innehållsanalys. Tillvägagångssättet består i att räkna förekomsten av vissa företeelser, särskilda ord eller formuleringar, i texten.19 En innehållsanalys kan användas både i kvantitativa studier, där 15 16 17 18 19 http://www.hist.cam.ac.uk/directory/cmc11@cam.ac.uk 2015-01-06 http://www.niallferguson.com/ 2015-01-06 http://romanisches-westeuropa.geschichte.uni-freiburg.de/personal/personen-leonhard 2014-01-06e http://cssh.ku.edu.tr/seanmcmeekin 2015-01-06 Boréus, Kristina & Bergström, Göran, s. 49 10 ingenting mäts eller räknas, och i undersökningar av kvalitativt slag. Jag kommer att använda mig av den både i kvantitativt och kvalitativt hänseende. Kännetecknande för innehållsanalysen som metod är att den riktar in sig på det som uttrycks explicit i texten. Detta drag skiljer den från exempelvis diskusanalysen som söker efter det som uttrycks så att säga mellan raderna, det vill säga implicit.20 Jag anser att en innehållsanalys är bäst lämpad för mina syften eftersom min uppsats är inriktad på de historiska kunskaper som läroböckerna försöker förmedla till eleverna; mitt studieobjekt sammanfaller med det som böckerna strävar efter att förmedla och det finns därför ingen anledning att undersöka exempelvis dolda diskurser. Därmed inte sagt att exempelvis en diskursanalys inte vore möjlig att göra. Om mitt syfte vore att identifiera diskurser och undersöka hur författarna skildrar en viss sak, person eller företeelse hade ett diskursanalytiskt angreppssätt givetvis varit mer lämpat. I min del av min undersökning som rör historiemedvetande har jag valt att följa Niklas Ammerts råd. Han menar att man måste analysera hur förändringar beskrivs i läroböckerna, vilka subjekt som anges och vilka drivkrafter som presenteras som förklaringar i läromedlen. 21 Mer konkret handlar det om huruvida läromedlen låter opersonliga ”drivkrafter” stå för förändringarna, eller om historiens personer får träda fram och om man redogör för deras tänkbara bevekelsegrunder. Detta anser jag är ett utmärkt sätt att låta ”subjektet” framträda och därmed göra det möjligt för eleven att relatera till personen och inse att denna person befann sig i en situation som i sin temporala form (men inte till sitt innehåll – se ovan) är av samma slag som eleven själv befinner sig i. Primärkällor Min undersökning omfattar sju olika läroböcker i ämnet historia för gymnasiet: • Samband historia (2009) • Alla tiders historia 1b (2011) • Epok historia 1b (2011) • Epos, 1b (2012) 20 Boréus, Kristina & Bergström, Göran, s. 50f 21 Ammert, Niklas, Finns då (och) nu (och) sedan?, 285f 11 • Människan genom tiderna (1997) • Den lilla människan och de stora sammanhangen, historia 1b (2012) • Historiens landskap – kungar och karnevaler, historia 1b (2014) När jag har valt källmaterial har jag i så stor utsträckning som möjligt försökt få med alla läromedel som finns tillgängliga för historia 1b idag. Jag har dock inte kunnat få tag på Perspektiv på historien 1 b. Boken visade sig dessvärre vara försvunnen från biblioteket. Urvalet baserar sig därför i grund och botten på beståndet hos Uppsala universitetsbibliotek. Jag anser dock att jag har kommit över ett tillräckligt stort antal läromedel för att kunna dra slutsatser dagens svenska läroböcker i historia. Jag kommer inte att studera det eventuella web-material som ibland finns kopplad till läromedlen. Detta har två orsaker: För det första har jag inte lyckas få tillgång till allt detta material och kan därför inte göra en rättvis jämförelse mellan dem. Men för det andra anser jag att eftersom eleverna inte nödvändigtvis kommer i kontakt med det materialet (vilket beror på om läraren väljer att inkludera det i undervisningen) blir det inte relevant att studera det. Jag kommer endast att studera det material som eleverna med största sannolikhet möter när en viss bok används i undervisningen, det vill säga det tryckta innehållet i boken. Jag har genomfört min undersökning genom att läsa igenom mitt valda källmaterial ett flertal gånger. Allt som kan anses vara en förklaring till krigsutbrottet har jag skrivit ned. När samma förklaring har förekommit mer än en gång i skilda läromedel har jag fört dem samman. Därigenom har jag fått en lista med uppgifter om vilka förklaringar som förekommer, i vilka böcker de finns och hur ofta de tas upp. När jag har undersökt om läromedlen skildrar krigsutbrottets orsaker med ”tvekan” syftar jag på formulerar där författaren signalerar att den valda skildringen av händelseförloppet är en trolig men inte en absolut framställning. Jag anser att sådan tvekan uttrycks med hjälp av ordval som ”förmodligen”, ”möjligtvis”, ”det är troligt” eller ”kanske”. I de fall där jag har stött på sådana och liknande ordval kommer de att citeras i undersökningsdelen. I nästa steg har jag undersökt om det går att finna några tydliga mönster i de teman som tas upp, om de är kopplade till ett visst lands handlande eller utgör en tolkning av skeendet ur ett tydligt perspektiv. 12 Det tredje och sista steget i den här delen av undersökningen består i att jämföra resultaten från de två första stegen med några fackhistorikers framställningar. När det gäller den del av min undersökning som kretsar kring historiemedvetande kommer jag framför allt att titta på hur läroböckerna beskriver historiska förändringar. Jag kommer att utgå från en personlig respektive opersonlig förklaringsmodell av historiska skeenden. Min utgångspunkt, som utvecklas nedan, är att kollektivistiska och opersonliga förklaringsmodeller är till men för utvecklingen av ett verkligt historiemedvetande hos eleverna. Undersökningen som berör historiemedvetande kommer jag att koppla till tre aspekter som bör anses vara centrala för att utveckla ett historiemedvetande (se ovan). Tidigare forskning Min uppsats är tänkt att utgöra en direkt fortsättning på den viktiga undersökning som Anders Florén och Stefan Hjartarson genomförde i slutet av sjuttiotalet: Objektivitet och historiesyn. En studie av hur första världskrigets utbrott skildras i gymnasiets läroböcker i historia. De analyserade en mängd historieläromedel, bland annat för att se om de levde upp till kraven på opartiskhet och saklighet och om böckerna redovisade skilja perspektiv. Jag vill alltså göra en undersökning som liknar deras för att på så vis kunna jämföra mina resultat med deras och se om läromedlen ser annorlunda ut idag. Florén och Hjartarson undersökte endast framställningen av första världskrigets utbrott, vilket även jag kommer at göra. Det vore intressant att se om situationen ser annorlunda ut idag, om läromedlen präglas av en större mångfald av perspektiv. Men en viktig del av dagens historieundervisning fanns inte när Florén och Hjartarson genomförde sin undersökning 1980, nämligen begreppet historiemedvetande. Detta centrala begrepp kommer jag inte att kunna jämföra med deras resultat. Vad gäller tidigare forskning inom området för läromedelsstudier finns mycket att välja på (se forskningsbiografin på Sveriges läromedelsförfattares förbund). En av många undersökningar som ligger nära syftet med min egen är M.E. Anderssons analys av hur Vietnamkriget framställs i olika läromedel (se nedan Andersson 1997). Andersson fann bland annat att orsaksförklaringar saknades i stor utsträckning på bekostnad av en alltför faktastyrd kunskapssyn. 13 Janne Sven-Åke Holmén har i sin doktorsavhandling genomfört en omfattande studie av svenska, norska och finska läromedel under och efter kalla kriget och undersökt hur bilden av USA respektive Sovjet förändrats över tid. Han kommer fram till att läroböckernas framställningar och vad de lägger vikt i stor utsträckning återspeglar tidens storpolitiska klimat.22 Denna koppling som Holmén gör till samtidens politiska förändringar torde vara svår för mig att göra på ett så tydligt sätt, eftersom mitt källmaterial kommer att omfatta en mindre tidsperiod och heller inte är författad mot bakgrund av det kalla krigets polariserade politiska klimat. Ett annat exempel är D. Kidners examensarbete inom lärarutbildningen vid Göteborgs universitet. Han undersöker där skildringen av den process som ledde till att Europa kom att dominera större delen av världen. Han relaterar sitt resultat till (dåvarande) kursplaner och kommer bland annat fram till att läromedlens diskussioner av detta förlopp inte kan sägas vara tillräckligt utförliga för att motsvara kursmålen. I sitt examensarbete i lärarutbildningen har Anna Eriksson och Jeanette Håkansson undersökt bilden av Tyskland i svenska läroböcker i historia mellan åren 1933 och 2007. De har gått tillväga på samma sätt som jag planerar att göra: De har fokuserat på på framställningen av vissa händelser i Tysklands historia och jämfört framställningen av dem. De fann att synen på Tyskland gått från att vara positiv vid undersökningsperiodens början till att bli mer negativ under 60- och 70-tal, för att sedan återigen bli mer positivt färgad efter landets återförening.23 Agneta Bronäs har i sin doktorsavhandling från 2000 jämfört tyska och svenska läromedel i samhällskunskap från 1950–1998. Bronäs har identifierat ett antal teman som dominerar framställningarna i de båda ländernas böcker och drar slutsatsen att de skiljer sig åt på flera sätt. Hon kom bland annat fram till att de svenska böckerna var mindre öppna och reflekterande än de tyska och heller inte inbjöd till diskussion i lika hög grad som de.24 Ett ytterligare examensarbete inom pedagogiken som ligger nära mitt eget arbete är Björn Hörmarkers uppsats Historiemedvetande – begreppets genomslagskraft på tre stadier. Han har undersökt vilken genomslagskraft Jeismanns definition av begreppet historiemedvetande har fått inom tre olika områden – ”stadier”. Det tredje av hans områden ligger nära mitt eget eftersom det handlar om läroböcker. Hörmarker kom fram till att Jeismanns definition hade 22 Holmén, Janne, Den politiska läroboken, s. 332 23 Eriksson, Anna, Håkansson, Jeanette, Synen på Tyskland. En studie av svenska läroböcker i historia för gymnasiet mellan åren 1933-2007 24 Bronäs, Agneta, Demokratins ansikte. En jämförande studie av tyska och svenska samhällskunskapsböcker 14 fått ett visst genomslag i läromedlen vid tiden för hans undersökning, det vill säga 2007. I dagsläget, sju år senare, skulle hans resultat med största sannolikhet se annorlunda ut, särskilt med tanke på de framskjutna plats som begreppet historiemedvetande fått i ämnesplanen för historia. Ett annat examensarbete på samma tema är Lärobokens roll för historiemedvetande skriven av Malin Andersson och Malin Folkesson. De har undersökt hur skilda historiska läromedel framställer olika händelser, däribland även första världskriget. Författarna kommer fram till att skildringar av civilbefolkningens villkor ofta saknas helt, vilket de uppfattar som ett problem25 och att bristen på olika historiska perspektiv torde inverka negativt på elevers möjligheter att utveckla sitt historiemedvetande.26 Florén och Hjartarsons analytiska begrepp 1. Balanserad framställning Med balans avser Florén och Hjartarson om läroböckerna redovisar olika förklaringsmodeller till första världskrigets utbrott och om de redogör för att det finns olika sätt att se på orsakerna till konflikten. Detta är viktigt eftersom orsakerna till krigsutbrottet är en mycket omdebatterad fråga inom historieforskningen och på grund av att det inte finns någon en klar samsyn bland forskarna. Att redovisa en sådan mångfald av perspektiv är inte minst viktig för att stimulera elevers kritiska tänkande, att visa dem att historia är en ständigt pågående debatt och att man inte utan vidare ska ta historiska framställningar som givna. Jag kommer att använda mig av följande kriterium för att avgöra om en lärobok presenterar olika förklaringar eller inte: Med olika förklaringar avser jag att boken mycket tydligt erbjuder minst två förklaringsmodeller, vilka inte nödvändigtvis måste utesluta varandra, men där båda i sin helhet inte samtidigt kan vara korrekta. Florén och Hjartarson har undersökt balansen i läromedlens framställning genom att leta efter förekomsten av alternativa förklaringsmodeller som på ett eller annat sätt kontrasteras mot den huvudsakliga redogörelsen. De har även undersökt om läroboksförfattarna nämner att 25 Andersson & Folkesson, s. 59 26 Ibid., s. 63 15 frågan som de tar upp, det vill säga första världskrigets utbrott och orsaker, är en omdiskuterad fråga som medger flera möjliga perspektiv. En ytterligare del i balansundersökningens består i att bedömma elevens möjligheter att forma egna uppfattningar utifrån läromedlens redogörelser. Florén och Hjartarson har utgått ifrån att ”ju mer författaren uttrycker tveksamhet om den presenterade orsakens riktighet”, desto större möjlighet får eleven att bilda sig en egen kritisk uppfattning. Kopplat till detta har de även undersökt om orsaksförklaringarna framställs med eller utan tvekan av författarna och om de på något vis signalerar att ett urval av tänkbara förklaringar har gjorts. De kommer fram till att det sker i mycket liten utsträckning.27 Denna brist kallar de för en ”auktoritär” framställningsmetod, något som de anser rimma illa med historievetenskapens metod och väsen.28 Florén och Hjartarson menar att eleven kan stimuleras att tänka själv på samma sätt genom att läroboksförfattaren markerar att han eller hon har gjort ett urval bland ett flertal möjliga förklaringsmodeller. 29 Jag anser att deras utgångspunkter är rimliga och att det framställningssätt som de beskriver mycket väl kan stimulera elevers kritiska tänkande. De sammanfattar sina resultat angående balansen i framställningen på följande sät: ”Vi har kommit fram till att böckerna i sina framställningar inte uppfyller rimliga krav på balans: alternativa förklaringar redovisas nästan aldrig; den vetenskapliga debatten speglas knappast alls (tex genom öppen polemik); orsaksförklaringarna presenteras istället kategoriskt auktoritärt.”30 2. Sanningshalt Florén och Hjartarson är givetvis väl medvetna att det är problematiskt att tala om sanning inom historieforskningen – man bör enligt dem istället tala om ”sannolikhetspåståenden”.31 Eller med sociologiprofessor John Scotts ord: ”The actual meaning that permeate the noumenal wold of history cannot, of course, be directly known, any more than can the physical aspects of noumenal reality. In this respect, meanings must be understood and 27 28 29 30 31 Florén & Hjartarson, s. 9; 11 Florén & Hjartarson, s. 27 Florén & Hjartarson, s. 7 Florén & Hjartarson, s. 32 Florén & Hjartarson, s. 27 16 interpreted in the same way as is necessary in the study of nature.” 32 Det vill säga: den historiska sanningen kan aldrig greppas i sin helhet utan måste alltid tolkas. Florén och Hjartarson använder sig av en enkel och pragmatisk metod för att bedöma läroböckernas sanningshalt, enligt modellen ”ett påstående och dess negation kan inte båda vara sanna.” 33 Är det till exempel sant att alla svanar är vita kan det inte samtidigt även vara sant att det finns svarta svanar. Det ena utesluter det andra. Florén och Hjartarson kommer fram till att de undersökta böckerna innehåller påståenden om det historiska skeendet som är inbördes oförenliga. Där finns motsägelser som gör att författarna bedömer att böckerna inte kan sägas leva upp till deras krav på sanningshalt.34 3. Läromedlens urval – ”relevanskriteriet” Med begreppet relevans avser Florén och Hjartarson det urval av fakta som har gjorts i läroböckerna, det vill säga vilka händelser, orsaker och förklaringar som tas upp i läromedlen. Jag kommer dock använda mig av termen urval istället för relevans eftersom jag anser att det är ett tydligare begrepp för det som åsyftas. Florén och Hjartarson har dock inte försökt jämföra böckernas urval med ett absolut relevanskriterium, vilket jag uppfattar som klokt. Det ligger i historieämnets natur att det inte går att ställa upp exempelvis en ovedersäglig lista över de aspekter som måste ingå i en korrekt beskrivning av första världskrigets utbrott (jfr Letherby et al ovan). Florén och Hjartarson har istället valt att jämföra böckernas urval med varandra för att sedan presentera en tänkbar förklaring till varför framställningarna skiljer sig åt på det sätt som de har funnit. Jag kommer dock inte att följa deras exempel. Istället kommer jag att jämföra böckernas urval och fokus med ett relativt relevanskriterium, det vill säga med modern forskning inom området. Men eftersom orsakerna och förklaringarna är många kom jag av platsbrist att begränsa min undersökning till de förklaringar som visar sig vara vanligast förekommande i läromedlen. Florén och Hjartarson har först och främst tittat på läroböckernas avsnittsrubriker för att därigenom se vad som uppfattas som huvudhändelser under perioderna 1870–90 respektive 1890–1914.35 Detta låter sig emellertid inte göras med det källmaterial som jag använt mig av. 32 33 34 35 Letherby et al. s. 18 Florén & Hjartarson, s 27 Florén & Hjartarson, s. 30 Florén & Hjartarson, s. 19 17 Anledningen till detta är helt enkelt att den tidens läroböcker i historia var mer omfattande. De framställningar kring första världskrigets utbrott som jag har läst är helt enkelt så kortfattade att författarna troligtvis inte sett något behov av att använda sig av särskilt många underrubriker. Istället har jag själv plockat ut viktiga händelser ur den löpande texten. Utifrån sin undersökning drar Florén och Hjartarson slutsatsen att urvalet klart domineras av politiska och diplomatiska händelser, medan exempelvis ekonomiska förklaringar lyser med sin frånvaro. Detta uppfattar de som både ensidigt, missvisande och i dålig överensstämmelse med de riktlinjer som borde styra en lärobok i historia.36 Historieämnet i gymnasiet De läromedel som jag har undersökt är tänkta att användas i gymnasiets kurs historia 1b, vilket är den historiakurs som de flesta elever på gymnasiet läser. Stommen i 1b utgörs av en kronologisk genomgång av människans historia från förhistorien fram till våra dagar. Tyngdpunkten ligger på Europas historia och i synnerhet på vår kontinents moderna historia. Efter att eleven avslutat historia 1b finns inom vissa program möjlighet att läsa historia 2a eller 2b respektive historia 3. Dessa bådar kurser har ett tematiskt upplägg snarare än ett kronologiskt. Sammanfattningsvis och en aning förenklat kan man säga att källkritikens intåg har förändrat historieämnet. Från att ha varit ett medel för att skapa den nationalistiskt sinnad arbetskraft som staten och skolan behövde, där fokus låg på kungar och andra politiska och krigiska förebilder, har historieämnet kommit att omfatta långt mycket mer än bara staters inbördes och mer eller mindre krigiska relationer. 37 Selander, som forskat kring historiska läromedel, påpekar att historieämnet har fått färre undervisningstimmar till sitt förfogande under nittonhundratalets senare del. Denna tidsbrist har i sin tur lett till att man har fokuserat allt mer på modern historia. Dessutom menar han att en annan viktig förändring består i att läroboksförfattararen under samma period slutade vara forskare, vilket lett till att klyftan mellan klassrummets värld och forskningens ökat allt mer. 38 Detta är en intressant iakttagelse som säkerligen har påverkat hur läromedlen ser ut, men det faller utanför den här uppsatsens ramar att undersöka det närmare. 36 Florén & Hjartarson, s. 20 37 Larsson, Hans Albin, s. 76. 38 Selander, Staffan, 64ff 18 Läroboken Läroboken är av central betydelse i skolan – det kan jag själv bekräfta både med utgångspunkt i min egen skoltid, men även efter mina VFU-veckor. Niklas Ammert hänvisar exempelvis till den omfattande undersökningen Youth and History som kom fram till att läroboksanvändningen dominerar undervisningen.39 Därför måste den antas påverka elevers historiemedvetande i stor utsträckning och vidare vara av vikt att studera närmare på grund av sitt stora inflytande. ”Läroböckerna kan … sägas vara en del av den socialisationsprocess där människor syn på dåtid, nutid och framtid skapas” sammanfattar Ammert.40 Första världskrigets utbrott i korthet Sommaren 1914 var Europa uppdelat i två block: Ena sidan utgjordes av Ryssland, Frankrike och Storbritannien. En allians som kallades för ententen. Den andra sidan bestod av Tyskland, Österrike-Ungern och Italien och den kallades för trippelalliansen. Under kriget skulle dock Osmanska riket ta Italiens plats i trippelalliansen. Den 28.e juni samma år mördades Frans Ferdinand och hans hustru i Sarajevo av en student vid namn Gavrilo Princip. Frans Ferdinand var Österrike-Ungerns tronföljare. Princip hade kopplingar till Svarta handen, en militant nationalistisk grupp som ville skapa ett Storserbien av alla slaviska folk på Balkan. Österrike-Ungerns svar på mordet bestod i ett ultimatum som skickades till Serbiens regering eftersom man (med rätta) misstänkte att det fanns kopplingar mellan mordet och Serbiens politiska ledning. Med stöd av Ryssland vägrade Serbien gå ultimatumet till mötes och därför förklarade Österrike landet krig. Med stöd av sin allierade Tyskland anfölls Serbien och därmed drogs Ryssland och Frankrike in i konflikten. Efter några dagars tvekan beslutar sig även Storbritannien för att delta i vad som då hade utvecklats till ett europeiskt storkrig. 39 Ammert, Niklas, ”Finns då (och) nu (och) sedan?” s. 274 40 Ammert, Niklas, ”Finns då (och) nu (och) sedan?”, s. 275 19 Undersökningsdel Balans I det följande ska läroböckernas balans undersökas, det vill säga hur balanserad deras framställning är. När jag har studerat läromedlen utifrån tre övergripande frågeställningar som kan sägas utgöra en sammanfattning av Florén och Hjartarsons tillvägagångssätt för att undersöka balans: 1. Redovisas olika förklaringar till första världskrigets utbrott? 2. Tydliggör författarna att det finns olika sätt att se på orsakerna till konflikten? 3. Uttrycks förklaringar med en viss tveksamhet eller signalerar författaren att ett urval gjorts? Alla tiders historia 1b Den första undersökningsfrågan måste besvaras nekande. Boken ger inga alternativa förklaringar, utan presenterar bara en relativt stor mängd aspekter av den utveckling som man menar ledde fram till krigsutbrottet. Ingen av de förklaringar som ingår i redogörelsen framhävs som mer betydelsefull än andra och ingenstans tydliggör författarna att det finns olika sätt att se på konflikten, vilket skulle kunna spegla forskningens splittrade läge. Det förekommer heller ingen tveksamhet i framställningen eller några signaler om att författaren har gjort ett urval ur ett större material. Författarna slår exempelvis fast att ”[n]är så alla stormakter utom Storbritannien hade stora stående arméer var det inte underligt att kriget slutligen bröt ut.”41 Detta är givetvis en tolkning av varför kriget bröt ut men framställs istället som ett ovedersägligt faktum utan alternativ. Den lilla människan och de stora sammanhangen, historia 1b 41 Alla tiders historia 1b, s. 241 20 Läroboken erbjuder den mest kortfattade redogörelsen för första världskrigets utbrott och man skulle därför kunna vänta sig att författarna upplyser läsaren om att man har gjort ett mycket snävt urval. Så är emellertid inte fallet. Framställningen präglas av ett ”auktoritärt” tilltal och det finns ingen tvekan i formuleringarna: ”... den tidens stormakter hade rustat upp och förberett sig för krig en längre tid.”42 En sådan formulering är i sig inte fel (man skulle kunna argumentera för att det förhöll sig på det sättet), men den är ett uttryck för ett urval som gjorts bland flera andra möjliga synsätt som boken inte redogör för, vilket rimligtvis borde göras för att framställningen ska kunna leva upp till ämnesplanens krav på att erbjuda ”olika tolkningar och perspektiv”. I framställningen finns heller ingen plats för att berätta att det finns många olika sätt att se på hur den här konflikten utbröt. Läroboken presenterar en version och låter den stå helt oemotsagt och utan att förtydliga att forskarvärlden inte är ense i frågan. Epok 1b Inte heller i den här läroboken finns någon tveksamhet i framställningen: ”Österrike-Ungern annekterade Bosnien och Hercegovina för att motarbeta Serbien.”43 Detta är givetvis en rimlig tolkning av skeendet, men det borde också presenteras som just en tolkning och inte som ett absolut faktum. Jag har heller inte funnit någonting som indikerar att författaren har gjort ett urval bland fakta och perspektiv eller att många forskare är oense när det gäller frågan om första världskrigets utbrott. Ingenstans nämns möjligheten till olika synsätt på krigsutbrottet och man kan därför beteckna presentationen som auktoritär. Man redovisar förvisso ett ganska stort antal aspekter som föranledde kriget, men inte heller i den här boken pekar författaren ut någon av dessa som viktigare än de övriga. Jag menar att detta sätt att framställa krigsutbrottet ger läsaren ett falskt intryck av objektivitet och av att ämnet har behandlats uttömmande. Historiens landskap 42 Den lilla människan och de stora sammanhangen, s. 163 43 Epok, s. 205 21 I Historiens landskap finns en ruta som tydligt visar läsaren att det finns olika förklaringar till första världskrigets utbrott.44 Där redogörs för den tyske historiken Fritz Fischers tes att Tyskland var den främsta orsaken till kriget. Författarna tillfogar att detta har kritiserats: många historiker har påpekat att dokumentet som är centralt i Fischers argumentation för Tysklands krigsskuld ”aldrig antogs av den tyska regeringen”.45 Därigenom blir det tydligt för läsaren både att det finns olika förklaringar till krigsutbrottet och att forskarvärlden inte är ense i frågan och att det finns olika sätt att se på konflikten. Däremot förekommer ingen tvekan i den övriga framställningen eller tecken på att ett urval har gjorts. Människan genom tiderna I denna något äldre bok finns inga skilda förklaringar till krigsutbrottet utan lärobokens variant presenteras auktoritärt. Här finns i likhet med ett flertal av de andra böckerna en enda sammanhållen redogörelse, helt utan indikationer på att det finns olika sätt att förstå krigsutbrottet, vilket ger sken av utförlighet. Inte heller går det att hitta några upplysningar om att författarna har gjort ett urval bland ett flertal möjliga förklaringar, vilket givetvis alltid är fallet när det kommer till en kortfattad redogörelse. Samband historia Även Samband historia använder sig av ett auktoritärt uttryckssätt där historiska fakta presenteras som absoluta sanningar. Exempelvis skriver man att ”dessa [länder, det vill säga Frankrike och Storbritannien] såg det allt starkare Tyskland som ett växande hot.”46 Här kunde det exempelvis ha varit på sin plats att även omnämna den franska revanschismen och med mindre tvärsäkerhet ensidigt förlägga hotet till den tyska sidan. Även Tyskland kände sig hotat. Däremot tydliggör författarna att det finns olika sätt att se på orsakerna till krigsutbrottet: ”Ännu idag diskuterar historiker frågan om vem eller vilka som orsakade kriget.” 47 Därför hade man kunnat vänta sig att författarna även understryker att ett urval har gjorts och att de 44 45 46 47 Historiens landskap. s. 285 Historiens landskap, s. 285 Samband historia, s. 371 Samband historia, s. 374 22 bara presenterar ett litet utsnitt av en större helhet. Men något sådant förekommer dessvärre inte. Epos 1b Epos 1b liknar de övriga undersökta böckerna genom att genomgånde använda sig av ett auktoritärt tilltal. Man skriver exempelvis att ”[d]en stormakt som hade starkast intressen på Balkan var Österrike-Ungern”.48 Men detta är en historiskt öppen fråga där forskare inte är överens, vilket jag kommer att visa nedan med hjälp av belägg från forskning. Jag har inte heller funnit några formuleringar som visar på att det finns flera sätt att tolka och förstå krigsutbrottet. En version presenteras i läroboken utan hänvisning till att forskningen är splittrad i frågan. Dessutom saknas alla indikationer på att författaren har gjort ett urval bland flera möjliga tolkningar och händelser. Sammanfattning Samtliga undersökta läromedel formulerar sig på ett sätt som ger sken av att framställningen är neutral och att ett urval inte har skett. Där finns ett falskt intryck av objektivitet och av att ämnet har behandlats uttömmande. Dessutom använder sig dessvärre samtliga böcker av ett auktoritärt tilltal där de inte finns någon plats för tvekan eller indikationer om att de framförda tankarna inte utgör en absolut sanning utan avvikande åsikter. Skildringarna av krigsutbrottet består med ett enda undantag av en enda redogörelse utan antydningar om att det finns fler synsätt. Därför kan man med fog hävda att läromedlen i mycket ringa utsträckning förmår inkludera ”olika tolkningar och perspektiv”, vilket inte sporrar elevernas förmåga att tänka kritiskt. Det blir därför högst tveksamt om läromedlen kan förmå få eleverna att “inse konsekvenserna av olika alternativ”, i enlighet med läroplanen för gymnasiet, eftersom böcker inte presenterar olika alternativ. Därmed ligger mina egna resultat dessvärre i linje med dem som Florén och Hjartarson kommit fram till. Även bristen på tvekan i framställningen torde vara till men för 48 Epos 1b, s. 215 23 elevernas kritiska tänkande eftersom de därmed inte bjuds in att bilda sig en egen uppfattning, utan snarare kan beskrivas som en passiv utanförstående åskådare av ett historiskt förlopp. Sanningshalt Vad gäller motsägelser mellan läromedeln, vilket alltså utgör det pragmatiska sanningskrierium som jag har tagit över från Florén och Hjartarson, finns några exempel i det undersöka källmaterialet. De är emellertid inte särskilt många, vilket måste sägas vara positivt. I Epos 1b påstår man att konkurrensen om kolonierna var en bidragande faktor till kriget. 49 Samband historia hävdar dock motsatsen och menar att striderna om afrikanska kolonier inte var en huvudorsak till kriget. Boken hänvisar till att Frankrike och Storbritannien stred på samma sida under första världskriget trots att det var mellan dem som konkurrensen i Afrika var som mest hätsk.50 En ytterligare motsägelse finns mellan Historiens landskap och Människan genom tiderna. Den förra boken slår fast att första världskriget utlöstes av nationella motsättningar i Östeuropa.51 Människan genom tiderna hävdar däremot att orsaken till kriget var stegrad ekonomisk och politisk konkurrens mellan Europas länder.52 Problemet i det här fallet är inte att det ena påståendet är falskt och det ena sant i någon absolut mening. Man skulle kunna anföra giltiga argument för bägge ståndpunkter, men så som de formuleras i boken måste de framstå som ömsesidigt oförenliga. Problemet är istället just formuleringarna, vilka är av det auktoritära slag som har visat sig vara vanligt förekommande i de undersökta läromedlen. Om författarna hade använt sig av mindre tvärsäkra formuleringar och tydligt visat att det orsakssammanhang som man själv redogör för inte är det enda möjliga hade problemet med sådana inbördes motsägelser varit ur världen. Sammanfattningsvis är motsägelserna få mellan de undersökta läromedlen, vilket givetvis inte principiellt utesluter att de innehåller faktafel (två böcker skulle givetvis kunna vara 49 50 51 52 Epos 1b, s. 217 Samband historia, s. 373 Historiens landskap – kungar och karnevaler, s. 285 Människan genom tiderna, s. 258 24 överens om en felaktighet), men det framstår som mycket mindre troligt än om motsägelserna hade varit fler. Relevans I appendix 1 återfinns en tabell som utgör en sammanställning av de förklaringar till första världskrigets utbrott som jag har funnit i läromedlen. Jag har sorterat dem utifrån den aktör i kriget, det vill säga den nation, som förklaringen hänför sig till. Dessutom har jag utifrån materialet sett mig tvungen att göra en kategori för de förklaringar som kretsar kring läget på Balkanhalvön och kring allmänna stämningar i tiden. Alla händelser är numrerade för att enklare kunna hänvisas till. I sin undersökning kom Florén och Hjartarsons fram till att läromedlen uppvisade en tydlig tendens att presentera få ekonomiska förklaringar. Samman tendens finns även i de nyare läromedlen. Endast fem förklaringar till krigsutbrottet kan sägas vara av mer eller mindre ekonomiskt slag: 1, 4. 23, 32, 50 (se appendix 3). När man betraktar de förklaringar som läromedlen ger till krigsutbrottet visar det sig att vissa aktörer framställs som mer aktiva i sitt handlande än andra. Mest slående är hur många förklaringar som kopplas till Tyskland agerande, hela fjorton stycken, att jämföra med blott fem för Frankrike, sex för Ryssland och fyra för Storbritannien. Österrike-Ungern, Tysklands bundsförvant i kriget, tillskrivs sju förklaringar. Läromedlen framställer därmed Tyskland överlag som en mer framträdande orsak till krigets utbrott. Övriga länder framstår som mer passiva och deras handlande som reaktivt i relation till Tyskland snarare än aktivt. Några förklaringar förekommer dock oftare än andra i läromedlen (se appendix 2). Exempelvis tar fyra av böckerna upp betydelsen av Rysslands vilja att öka sitt inflytande på Balkan, tre nämner nationalismen som en källa till misstro mellan länderna. Slutligen framställs Tyskland flottbygge i alla läromedel utom två som en orsak till kriget. På ett implicit sätt läggs därför skulden för krigsutbrottet på Tyskland i och med att landets handlingar så ofta framställs som viktiga för krigsutbrottet. Läromedlens framställning i relation till modern forskning 25 Jag kommer i det följande att titta närmare på några av läromedlens vanligaste förklaringar till krigets utbrott och jämföra dem med modern forskning på området. Vad gäller Rysslands intressen på Balkan var de givetvis starka. 53 Vid den här tiden befann sig osmanska riket på nedgång, vilket skapade ett maktvakum i Medelhavsområdet som både Ryssland och Österrike-Ungern ville utnyttja. Detta utgör en avgörande förändring för maktbalansen i Europa enligt Leonhard.54 Men Clark påpekar även att för Ryssland framstod Balkan som en nyckel till Bosporen, det vill säga farleden mellan Svarta havet och Medelhavet som delar Istanbul i två, och ett sätt ett skydda denna viktiga handelsled. 55 Landets uttryckta vilja att värna om Serbien handlade enligt McMeekin främst om att säkra Bosporen.56 Som sammanställningen i appendix 1 visar nämns denna viktiga aspekt bara i ett av de läromedel som jag har undersökt. Många av läromedlen nämner även nationalismen som en viktig orsak till kriget. Detta framstår som riktigt men bör samtidigt modifieras en smula. Leonhard menar att detta förvisso är riktigt: 1800-talets europeiska ordning vilade på tanken om ett samspel mellan likaberättigade nationalstater, men vid århundradets slut skedde en förändring som gjorde samspelet svårare. I takt med att länderna industrialiserades allt mer stegrades också konkurrensen mellan nationerna och inom dem började medborgarna förvänta sig social, kulturell och ekonomisk utveckling, vilket drev på konkurrensen och hotade maktbalansen. Denna strävan efter utveckling och självhävdelse smälte samman med nationalismen och gjorde den farligare.57 Men samtidigt var inte nationalismen allenarådande i Europa vid denna tid enligt Leonhard. Den präglade inte diplomatin och satte inte heller agendan för utrikespolitiken. Nationalismen var inte tillräckligt stark för att kunna hävda sig mot samtidens starka pacifistiska rörelser och internationella arbetarpartier.58 Ferguson menar att dessutom att militarismen var på nedgång i Europa vid tiden för första världskrigets utbrott och i synnerhet i Tyskland.59 Följer man vad Leonhard har att säga i frågan måste man alltså dra slutsatsen att nationalismen förvisso var viktig och stark, men inte allenarådande och inte emotsagd. 53 54 55 56 57 58 59 Clark, s. 243 Leonhard, s. 45; Clark, s. 243 Clark, s. 347 McMekkin, s. 28 Leonhard, s. 37f Leonhard, s. 76 Feruson, s. 28f 26 Nästa vanligt förekommande förklaring till krigsutbrottet som jag har funnit rör Tysklands utbyggnad av sin flotta, vilket enligt flera av böckerna uppfattades som ett stort hot av Storbritannien. Ferguson påpekar för det första att det inte var underligt att Tyskland eftersträvande en stor flotta. Det vore enda möjligheten för dem att bryta en handelsblockad till havs vid ett eventuellt krig med Storbritannien. 60 År 1914 rådde det för det andra ingen tvekan om att det var Storbritannien som härskade över Nordsjön. 61 Enligt Ferguson var britterna säkra på sitt övertag när det gällde flottan och räknat i tonnage var Storbritanniens stridsflotta dubbelt så stor som Tysklands vid krigsutbrottet. 62 Clark menar dessutom att Tysklands upprustning var en naturlig och fullt begriplig följd av att Ryssland, Frankrike och Storbritannien slutit sig samman i ett förbund vars udd var tydligt riktad mot Tyskland.63 Sett i ljuset av modern forskning framstår påståendet att Tysklands flotta utgjorde ett stort hot mot Storbritannien som inte särskilt välgrundat. Det utesluter givetvis inte att det upplevdes som ett stort hot och därmed (på felaktiga grunder) bidrog till krigsutbrottet. Men det är en annan fråga. Läroböckerna är tydliga med att den tyska flottan var ett hot. Däremot menar Leonhard att det fanns en tydlig konkurrens mellan Tyskland och Storbritannien, men inom ett annat område än flottans. Denna tävlan gällde industrin och den allmänna samhällsutvecklingen. På alla dessa områden låg Tyskland före England och blev därför enligt Leonhard en måttstock som man hela tiden mätte sig mot och strävade efter att övervinna.64 Slutligen ska något som sägas om den franska revanschismen som tas upp av nästan samtliga läroböcker. Det officiella Frankrike ville ha revansch på Tyskland för förlusten av de båda landskapen Alsace och Lorraine, vilket skett under kriget mellan de båda länderna 1870– 71. På grund av detta fanns en djup misstro mot Tyskland hos de flesta politiskt intresserade fransmän enligt Clark och denna fråga gjorde en allians mellan länderna omöjlig.65 Men samtidigt var sådana nationalistiska och anti-tyska stämningar inte förhärskande i Frankrike. Ferguson menar att den skenbara nationalistiska väckelse som skedde i Frankrike vid den här tiden snarare var riktad inåt, tänkt som en lösning på de politiska splittringar landet just då plågades av.66 På liknande sätt som med de övriga förklaringarna som jag har hittat i 60 61 62 63 64 65 66 Fergusson, s. 84 Clark, s. 319 Ferguson, s. 38 Clark, s. 99f Leonhard, s. 47f Clark, s. 132 Ferguson, s. 17 27 läromedlen visar det sig att de inte är inkorrekta i strikt mening, men att de behöver nyanseras och problematiseras. Även om de undersökta läromedlen i fallen ovan inte rakt ut motsäger den forskning som har gjorts på området, även om fallet med Tysklands flottbygge kommer nära, framstår de ändå som otillräckliga. Av de förklaringar som jag har tagit upp till undersökning visade sig samtliga vara i behov av nyansering. Mest allvarligt är emellertid att Rysslands intressen på Bosporen bara omnämns i en enda av läroböckerna och att samtliga övriga framställer det som att Ryssland skickade ut sina miljonhövdade arméer för försvara det i geopoltitiskt hänseende relativt oviktiga Serbien. 28 Läromedlen och historiemedvetande I den sista delen av min undersökning kommer jag att titta närmare på om läromedlen kan tänkas stimulera framväxten av ett fördjupat historiemedvetande i enlighet med det som jag har skrivit om detta ovan. Den lilla människan och de stora sammanhangen Den här bokens redogörelse för första världskrigets utbrott utgör som sagt den mest kortfattade av alla. Det är därför inte förvånande att det visar sig finnas mycket lite plats för skildringar som kan tänkas stimulera ett historiemedvetande. Genomgående används länder för att beskriva vad som skedde i ett visst land: ”Storbritannien såg med oro på Tysklands flotta”, heter det exempel i en formulering.67 Problemet är att det är praktiskt taget omöjligt för en elev att leva sig in i en historisk händelse och fördjupa sitt historiemedvetande om aktören är en abstrakt opersonlig nation, ”Tyskland” eller ”Storbritannien”, och inte de verkliga personer som rimligtvis kände sig hotade och varför de upplevde saken på detta sätt. Ett ytterligare exempel på en sådan formulering är att ”Frankrike ville ha revansch [på Tyskland].”68 Återigen står en opersonlig abstraktion som aktör och man får inte veta något om vilka delar av det franska folket som önskade detta och vad exakt detta ledde till. Vidare finns heller inga berättelser om enskilda personer och man knyter inga av de presenterade händelserna till någon person. Redogörelsen förblir abstrakt. Inte heller förekommer några kontrafaktiska inslag som skulle kunna stimulera elevens inlevelse. Människan genom tiderna Här finns först och främst en relativt ingående skildring av Bismarck och hans handlande under tiden före 1890: Bismarck ”försökte dämpa hotet från ett revanschlystet Frankrike” 69. Redogörelsen är förvisso kortfattad, men han träder ändå fram som en personlig historisk aktör. Men i övrigt dominerar samma opersonliga subjekt som i många av de övriga 67 Den lilla människan och de stora sammanhangen, s. 163 68 Ibid., s. 164 69 Människan genom tiderna, s. 259 29 läromedlen. ”... Tyskland förklarade krig mot Ryssland” och ”... efter någon tvekan gick Storbritannien in i kriget.”70 Där finns dessvärre inga övriga redogörelser för handlande personer och heller inte några kontrafaktiska resonemang. Utöver detta saknas även diskussioner om kopplingar till nutiden. Epok 1b I Epok återfinns återigen en mängd abstrakta historiska subjekt. Man får exempelvis veta att franskt kapital ”sökte sig till Ryssland”.71 Läsaren får intrycket av att dessa pengar besitter en egen vilja att röra sig åt ett visst håll istället för att man får veta vem det var som gjorde dessa investeringar eller varför. I liknande abstrakta formuleringar berättas det att på grund av den tyska flottan ”kände sig Storbritannien tvingade att söka stöd hos Frankrike.” 72 Det står inget om vilka som fattade dessa beslut eller hur de tänkte. Däremot redogör man på samma sida om för hur personen Bismarcks agerade för att bevara maktbalansen i Europa och skapa allianser. Men denna något knappa redogörelse är dessvärre den enda koppling till en verklig historisk person som förekommer i lärobokens avsnitt om första världskrigets utbrott. Framställningen domineras av opersonliga subjekt eller krafter som åstadkommer vissa förändringar och resultat och kontrafaktiska resonemang saknas helt. Alla tiders historia 1b Framställningen inleds med en bildtext om Gavrilo Princip. Man får veta att han var ”minderårig” och därför undgick dödsstraff och att han senare avled i tuberkulos.73 Dessvärre får han inte själva komma till tal och det finns heller inga upplysningar om vad som exempelvis kan tänkas ha drivit denna person att begå sitt dubbelmord. I likhet med några av de andra läromedlen får Bismarck kliva fram en historisk aktör. ”Han hade uppnått sitt mål: ett enat Tyskland ...” och ”insåg att fransmännen ville ha revansch...”74 I övrigt präglas framställningen av abstrakta historiska subjekt som ”Tyskland” och”Serbien”; 70 71 72 73 74 Människan genom tiderna, s. 260 Epok 1b, s. 204 Epok, s. 204 Alla tiders historia 1b, s. 240 Alla tiders historia 1b. s. 240 30 exempelvis formulerar man det som att ”Osmanska riket väntade på revansch”.75 En viss nyansering framträder dock när man använder sig av formuleringar som att ”den österrikiska regeringen [beslutade] att ge Serbien en läxa.”76 Eftersom det givetvis inte var landet ”Österrike” som sådant som fattade dessa beslut framstår en sådan formulering som mindre abstrakt och därför bättre än bara Österrike. Men dessvärre finns inga diskussioner av regeringsmedlemmarnas tankar eller bevekelsegrunder, vilket hade kunnat utgöra en grund för historiska reflektioner till gagn för historiemedvetandet. Epos 1b När man undersöker om det finns personliga eller opersonliga aktörer i Epos 1b stöter man på något som skiljer den från övriga läromedel. Man använder sig av en formulering som vid första påseende kan verka ligga i linje med en mer personcentrerad framställning av historiska förändringar. Man skriver ”Kejsaren i Wien hotades av Serberna ...” och något senare att ”[k]ejsaren i Wien menade nu att den serbiska nationalismen måste förgöras”.77 Men en sådan formulering kan inte rimligtvis sägas främja elevers historiemedvetande. För det första anges författarna inte vad det var som drev denne kejsare eller vad han hade för handlingsalternativ, två aspekter som har varit viktiga i min diskussion om ett utökad historiemedvetande. För det andra stämmer helt enkelt inte en sådan framställning med den historiska verkligheten: Österrike-Ungern var ingen abolutistisk statsform där all makt låg hos kejsaren. Han hade både rådgivare och regering att ta hänsyn till. Vidare används abstrakta länder som handlande subjekt i skildringen, till exempel ”England förklarade Tyskland krig.”78 Man får inte veta något vilka bevekelsegrunder som fanns eller om det fanns motstånd i detta förment enhetliga land mot ett sådant beslut. Däremot ägnar boken en särskild ruta åt mordet i Sarajevo där man beskriver hur ärkehertig Frans Ferdinands bil körde genom ”Sarajevos gator denna soliga sommarmorgon.”79 På så vis verkar man vilja göra framställningen lite mer personlig. Dessutom har man även inkluderat en extraruta om två pacifisters strävan att förhindra ett krig, men den är varken tydligt kopplat till bokens egen redogörelse eller till vår egen samtid, vilket man hade kunnat vänta sig med 75 76 77 78 79 Alla tiders historia, s. 243 Alla tiders historia, s. 243 Epos 1b, s. 215f Epos 1b, s. 216 Epos 1b, s. 217 31 tanke på de antikrigsdemonstrationer som inte alltför sällan förekommer i våra dagar. Däremot försöker man få till stånd en koppling till samtiden genom att parallellställa en bild av tyska frivilliga soldater 1914 åtföljda av kvinnor och en nutida bild på amerikanska soldater som tar farväl av sina respektive innan de drar ut i krig.80 Jag tolkar detta som att man försöker visa hur dessa soldater som drog i första världskriget inte skiljer sig på ett avgörande sätt från oss. Bilden tycks vilja visa hur det inte finns några vattentäta skott i historien, hur vi (eller i det här fallet, de amerikanska soldaterna) kan tvingas ta farväl av våra nära och kära precis som första världskrigets soldater gjorde och ägna oss åt verksamheter som kommer att skapa en ny historia för de efterlevande. Precis som 1914 års soldater gjorde och därmed skapade den tid som vi nu lever i. En sådan identifikationsprocess är avgörande för utvecklingen av historiemedvetandet. Samband historia I Samband historia finns en särskild ruta där författarna presenterar olika kontrafaktiska resonemang. Detta förefaller vara en god grund för historisk inlevelse och en förståelse av att historiens är öppen och formad av människors handlingar eller brist på detsamma. 81 Dessutom finns en sektion om hur kvinnorna tog plats i fabrikerna och klev in i samhällets förvärvsarbete.82 Sådana upplysningar finns förvisso även i de andra läroböckerna, men i Samband historia finns även en tydlig koppling till samtiden. Det ger eleven möjlighet att se hur nutiden hänger ihop med det förgångna och hur livet idag (i synnerhet för kvinnor) är beroende av vad som skett i det förgångna: utan kriget och det arbete som kvinnorna tvingades utföra istället för männen hade arbetsmarknaden för kvinnor sett helt annorlunda ut idag. Dessutom förekommer vissa (förvisso kortfattade) personskildringar. Exempelvis Tysklands kejsare Wilhelm II:s handlingar beskrivs kortfattat med att han önskade en ”plats i solen” för sitt land, det vill säga kolonier.83 Ärkehertigen Frans Ferdinand ville enligt författarna ”förbättra slavernas ställning i Österrike-Ungern” och får därmed framträda som ett personligt subjekt. Inte heller är det alltid länder som tillskrivs handlingar, utan man preciserar relativt ofta vem som agerade: ”den tyska militären menade att [ett tvåfrontskrig] måste undvikas” 80 81 82 83 Epos 1b, s. 219 Samband historia, s. 371 Samband historia, s. 379 Samband historia, s. 371 32 och ”[r]egeringen i Österrike-Ungern misstänkte att Serbiens ledning låg bakom attentatet”. 84 Att skriva på det viset minskar givetvis abstraktionsnivån och torde göra det enklare för elever att leva sig in i det skrivna, men det ger samtidigt inte samma möjligheter som en mer personcentrerad skildring. Historiens landskap – kungar och karnevaler I Historiens landskap finns ingenting om hur exempelvis de sätt som vi lever på idag har formats av tiden kring första världskriget, vilket till exempel åskådliggjordes av kvinnornas arbete i vapenfabrikerna i boken ovan. Det finns heller inga kontrafaktiska avsnitt, men däremot en instuderingsfråga som uppmanar eleven att fundera på om någon av makthavarna hade kunnat agera annorlunda. I boken förekommer en personcentrerad berättelse som torde göra det möjligt att analysera personens handlande. Berättelsen finns i en ruta och handlar om det tyska flygaresset Mannfred von Richthofen, även kallad Den röde baronen.85 Men när det gäller historiens avgörande beslut dominerar de opersonliga aktörerna, exempelvis: ”britterna närmar sig Frankrike”, ”Serbien ogillar …” och ”stormakterna hade förts ut i krig”.86 Den sista formuleringen framstår som särskilt olämplig eftersom den inte bara framställer abstrakta länder – ”stormakterna” – som handlande subjekt, utan även använder en passiv form av verbet (”förts”), vilket får dessa abstrakta länder att dessutom framstå som utsatta för andra än mer opersonliga krafters påverkan. Jämför man dessa resultat med Eliassons resonemang ovan om framväxten av ett utvecklat historiemedvetande möjliggör det vissa slutsatser. Först och främst är det svårt att se hur de analyserade läromedlen skulle kunna ge en elev grunden för en förståelse av hur den egna identiteten har vuxit fram ur det förflutna. Läroböckernas redogörelser domineras av opersonliga historiska subjekt och ofta framställs historiska förändringar som ett resultat av opersonliga krafter snarare än som resultatet av mänskliga val och handlingar. Det finns dessutom mycket lite av personskildringar som kan göra det möjligt att förstå en historisk persons handlingar som betingade av historien och med efterverkningar in i nuet, en 84 Samband historia, s. 373; 374 85 Historiens landskap, s. 285 86 Historens landskap, s. 285 33 insikt som enligt Eliasson måste börja i den egna personen för att sedan fås att omfatta även dem som inte längre lever. Det framstår även som mycket tveksamt om läromedlen förmår förmedla att dessa snålt beskrivna personers handlingar var betingade av historien på samma sätt som våra egna är i detta nu. Detta leder till att Eliassons tredje punkt som rör den kontrafaktiska historiesynen också blir lidande. Insikten i att gångna tiders människor, precis som vi, hade kunnat handla annorlunda än vad de gjorde blir svår att uppnå så som framställningarna nu ser ut i läroböckerna. Om historien framställs som en kamp mellan opersonliga krafter eller mer eller mindre abstraktioner (exempelvis ”Frankrike” eller ”Tyskland” som givetvis strikt talat inte handlar eller utför någonting alls) främjas verkligen inte förståelsen att historien alltid är öppen och att elevens egna handlingar är viktiga och att det faktiskt – nu som då – är mänskliga handlingar som skapar historia. Slutligen har jag heller inte hittat några formuleringar som liknar det futurum preteriti som Niklas Ammert håller fram som ett kraftfullt verktyg för att främja elevers historiemedvetande. 34 Slutsats och diskussion Min uppsats första frågeställning, där jag angav att jag ville undersöka vilka som var de vanligaste förklaringarna till krigets utbrott, har visat sig kunna besvaras på följande sätt. De viktigaste orsakerna var enligt läromedlen Rysslands vilja att öka sitt inflytande på Balkan, nationalismen som gav upphov till misstro mellan länderna och slutligen den vanligast förekommande förklaringen: Tysklands flottbygge. Detta sista faktum framställer Tyskland som den avgörande faktorn till krigets utbrott, en uppfattnings som stöds av att en så stor del av krigets orsaker förläggs till Tyskland i läromedlen. De övriga länderna framställs som mer passiva i relation till de aktivare Tyskland. Det visade sig att även om läromedlen inte motsäger den moderna forskning som jag tittat närmare på borde de ändå kompletteras och nyanseras. Det finns exempelvis många faktorer i Tysklands flottbygge som får det att framstå som en mindre självklar orsak till kriget, vilket jag har skrivit om ovan. Denna bristande nyansering och avsaknaden av en mångfald av forskningsperspektiv löper dessvärre som en röd tråd genom läromedlen. Min andra frågeställning kretsade kring frågan om hur läromedlen skildrar krigsutbrottet. Jag har bland annat stött mig på forskaren Niklas Ammert som framhåller betydelsen av formuleringarnas utseende i läromedlen. Det visade sig att det fanns mycket lite av det som Florén och Hjartarson kallat för ”tveksamhet” i framställningen och att de istället präglades av ett auktoritärt framställningssätt. Denna tvärsäkerhet i skildringen hotar att stänga eleven ute och göra det svårare att förmå dem att bilda sig en egen uppfattning. Den inbjuder inte till kritiskt tänkande och reflektion, vilket i mina ögon är en stor allmän brist hos dessa läromedel. Dessutom framställer läromedlen gärna historiska förändringar med hjälp av opersonliga abstrakta subjekt istället för att faktiskt berätta om de människor som fattade besluten och varför. Jag har argumenterat för att detta sätt att skriva historia på är till men för utvecklingen av ett fördjupat historiemedvetande och man måste därför dra slutsatsen att läromedlen inte kan sägas stimulera elevers historiemedvetande. Det finns mycket lite plats för inlevelse och identifikation. Med få undantag ger skildringarna även sken av fullständighet och att inget mer finns att säga i frågan som behandlas. Eleven får inga indikationer om att författaren har gjort ett urval i sin text och ”olika tolkningar och perspektiv” ges mycket lite plats. 35 En ytterligare aspekt som har framkommit i undersökningen rör det auktoritära språket. Genom att använda sig av sådana formuleringar ger vissa av läroböckerna sken av att motsäga andra läroböcker, när det i själva verket hade räckt med att peka på att de egna sättet att framställa skeendet inte är det enda möjliga. De rena motsägelserna mellan läromedlen visade sig glädjande nog vara mycket få. Men överlag kan inte dessa läromedel sägas leva upp till läroplanens bestämmelser om att ämnet historia ”ämnet historia ska ge eleverna möjlighet att utveckla … [k]unskaper om tidsperioder, förändringsprocesser, händelser och personer utifrån olika tolkningar och perspektiv”. När det gäller frågan om historiemedvetande kan man sammanfattningsvis säga att dessa böcker inte förmår stimulera eleven att utveckla ett fördjupat historiemedvetande. Det finns få ingångar i böckerna där eleven skulle kunna skapa en personlig ”relation” eller en personlig förståelse för en viss persons handlande eller en historisk händelse. Alltför sällan visar böckerna hur mänskliga handlingar och inte opersonliga krafter skapar historia. Som blivande historielärare har den här undersökningen fått mig att inse betydelsen av den egna insatsen man som lärare måste göra. Om inte böckerna kan vara en grund för det utvecklade historiemedvetande som i ämnesplanen förklaras vara huvudsaken i undervisningen måste jag själv fundera noga på hur jag som lärare kan hjälpa eleverna i den riktningen. Det kommer an på mig att erbjuda eleverna material och övningar som kan väcka deras intresse och få dem att skapa ett personligt band till det förgångna. Detta är givetvis en svår uppgift, men den måste lösas om ämnesplanen ska kunna följas. Jag anser att en sådan undervisning måste kretsa kring verkliga personers upplevelser och tankar, vilket alltså i stor utsträckning saknades i läromedlen. Man måste få eleverna att se att det förgångna inte bara är ödslig boxningsring där opersonliga krafter gör upp om mästarbältet medan de små människorna sitter bredvid och tittar på. En annan insikt som jag kommit fram till under arbetets gång rör läromedlens omfattning. Jag har genom jämförelser sett hur läromedlen blivit alltmer kortfattade i sina redogörelser och kommit att innehålla allt mindre av historiska upplysningar. Denna utveckling går i mina ögon stick i stäv med läroplanens allt större fokus på historiemedvetande. Jag anser att historiska kunskaper, allra helst djupa och omfattande historiska kunskaper, måste sägas utgöra grunden för ett fördjupat historiemedvetande. Hur ska man kunna leva sig in i och 36 identifiera sig med det förgångna och dess människor om man bara har mycket ytliga kunskaper om dem? Problemet är att det är just ytliga kunskaper som läroböckerna förmedlar. Det verkar inte finnas plats eller tid för ingående redogörelser. Detta faktum kan man som lärare givetvis inte göra någonting åt, men det visar återigen vilket stor ansvar som vilar på en lärare. Ska eleverna få djupa historiska kunskaper kommer det an på mig – läromedlen kommer inte att erbjuda detta som jag är övertygad om utgör förutsättningen för ett djupt historiemedvetande. I min verksamhet kommer jag att behöva komplettera läroboken med diverse andra källor och material som kan fylla i de luckor som finns där. Om jag inte gör det är jag övertygad om att läroplanens tal om historiemedvetande kommer att förbli en livlös skrivbordskonstruktion. 37 Referenser Primärkällor Alm, Martin, Alm, Anna, Historiens landskap – kungar och karnevaler, historia 1b, Lund 2014 Almgren, Hans, Alla tiders historia 1b, Stockholm 2011 Elm, Sten, Thulin, Birgitta, Epok historia 1b, Stockholm 2011 Långström, Sture, Ader, Weronica, Ededal, Ingvar, Hedenborg, Susanna, Den lilla människan och de stora sammanhangen, historia 1b, Lund 2012 Petterson, Micael, Samband historia, Stockholm 2009 Sandberg, Robert, Karlsson, Per-Arne, Molin, Karl, Ohlander, Ann-Sofie Epos, 1b, Stockholm 2012 Skrutkowska, Karin, Människan genom tiderna, Stockholm 1997 Sekundärlitteratur Ammert, Niklas, Det osamtidigas samtidighet, Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, Lund 2008 Ammert, Niklas ”Finns då (och) nu (och) sedan? – uttryck för historiemedvetande i läroböcker för grundskolan” i Karlsson, Klas-Göran, Zander, Ulf Historien är nu - en introduktion till historiedidaktiken, Lund 2004 38 Andersson, Malin och Folkesson, Malin. Lärobokens roll för historiemedvetande, examensarbete inom lärarprogrammet, Högskolan i Kristianstad 2005 Andersson, M.E., Läroböcker har ett eget liv. En läroboksanalys om Vietnamkriget under tre läroplansperioder. Lärarhögskolan i Malmö, 1997 Aronsson, Peter, Historiebruk: att använda det förflutna, Lund 2004 Barzun, Jacques, ”History”, i Adler, Mortimer, The Paideia Program, Institute for Philosophical Research, 1984 Boréus, Kristina & Bergström, Göran, ”Innehållsanalys”, i Textens mening och makt : metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys, Göran Bergström, Kristina Boréus (red.), Lund 2012 Bronäs, Agneta, Demokratins ansikte. En jämförande studie av tyska och svenska samhällskunskapsböcker, Stockholm, 2000 Clark, Christoffer, Sleepwalkers. How Europe went to War in 1914, New York 2013 Eliasson, Per ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?” i Karlsson, Klas-Göran, Zander, Ulf (red.), Historien är nu - en introduktion till historiedidaktiken, Lund 2004 Ericsson, Hans-Olof, ”Historiedidaktik och historia. En introduktion i historiedidaktiska perspektiv samt några tankar om historia och historiedidaktik inom lärarutbildningen” i Historiedidaktiska perspektiv : bidrag från lärare och studenter vid lärarutbildningen i Jönköping , Ericson, Hans-Olof, Johansson, Per Göran, Larsson, Hans Albin (red.), Jönköping 2005 Ferguson, Nial, The Pity of War, London 1999 Florén, Anders, Hjartarson, Stefan, Objektivitet och historiesyn. En studie av hur första världskrigets utbrott skildras i gymnasiets läroböcker i historia, Uppsala 1980 Holmén, Janne Sven-Åke, Den politiska läroboken : Bilden av USA och Sovjetunionen i norska, svenska och finländska läroböcker under Kalla kriget, Uppsala 2006 Hörmarker, Björn, Historiemedvetande – begreppets genomslagskraft på tre stadier, kandidatuppsats i historia, Göteborgs universitet 2007 Jensen, Bernard Eric, Hvad er historie, Köpenhamn 2010 Karlsson, K, ”Historiedidaktik – begrepp, teori och analys” i Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, Zander, U. Och Karlsson, K. (red.), 2004, 39 Kidner, D, ”Det europeiska miraklet”. Synen på västerlandets uppsving i historialäroböcker för gymnasiets A-kurs, examensarbete inom lärarprogrammet, Göteborgs universitet, 2008 Larsson, Hans Albin, ”Från insikt till åsikt: Historie- och samhällsdidaktikens möjligheter i en föränderlig skola”, Larsson Hans Albin, (red), Historiedidaktiska utmaningar, Jönköping 1998 Leonhard, Jörn, Die Büchse der Pandora. Geschichte des Ersten Weltkrieges, München 2014 Letherby, Gayle, Scott, John & Williams, Malcolm, Objectivity and subjectivity in social research, Los Angeles 2013 McMeekin, Sean, The Russian origins of the First World War, Cambridge 2011 Selander, Staffan, Lärobokskunskap, Lund 1988 40 Appendix 1: Förklaringar och bakomliggande orsaker till första världskrigets utbrott87 Förklaringar: GB – Storbritannien, Ry – Ryssland, ÖU – dubbelmonarkin Österrike-Ungern, OSM = Osmanska riket, Ty – Tyskland, Fr – Frankrike, → - ledde till …, mha – med hjälp av, WII – kejsar Wilhelm II Tidsanda och kulturella och tekniska Läget på Balkan förutsättningar 11. Natonalismen → hotar att splittra ÖU 1. Handel och kolonisation → länderna kopplas 12. Ry ville ha mer inflytande på Balkan → samman konflikt med ÖU 2. Allmän värnplikt i många länder/stora stående arméer 17. Frans Ferdinand ville förbättra slavernas ställning → upplevt hot från serbnationalistisk 3. Järnvägar flyttar arméer håll 4. Industriell vapenproduktion 18. 5. Okunskap av vad kriget skulle innebära finger med i spelet → ställer krav på att kväsa 7. Kolonier ej huvudorsak till FVK; det var en ÖU misstänker att serbiska staten har ett dem som verkar för splittring konflikt främst mellan GB och Fr och ett uttryck 25. Vid Berlin-konferensen 1878 bara ytligt för annan konkurrens lugn; Serb ingen tillgång till Medelhavet 10. Nationalismen → misstro mellan länderna 26. Serbien ville ena alla slaviska folk under 24. Det fanns kulturella/sociala stämningar i sig och fick stöd av Ry → konf ÖU Europa som främjar krig 27. ÖU tar Bosnien-Hercegovina → nederlag 45. Kamp om kolonier mellan länderna för Serbien 46. Konkurrensförhållande mellan stormakterna 28. Serbien segrare i andra balkankriget → OSM och Bulgarien väntar på att få hjälp att ta 87 Vissa nummer saknas eftersom de förklaringar som de syftade på har slagits samman med andra liknande under arbetets gång. 41 47. Länderna bundna till varandra genom revansch med hjälp av Ty allianserna 34. Panslavismen 35. Ry sluter hemligt förbund med Serb och lovar militär hjälp 36. ÖU annekterade Bosnien-Hercegovina ”för att motarbeta Seriben” 37. Balkanstaterna gjorde sig fria från OSM → ökad rivalitet mellan Serb och ÖU/Serbien segrare i andra balkankriget → hot mot ÖU 38. Svarta handen hade kopplingar till Serbien 39. ÖU ville krossa Serbien 40. ÖU ställde ogenomförbara krav 41. Stödet från Ry gjorde att Serb stod emot ÖU:s krav 43. ÖU anfaller Serbien → Ry mobilserar för att hota ÖU (enda planen) → Ty känner sig hotat 44. ÖU var den stormakt med starkast intresse på Balkan 53. Serbierna i Bosinien-Hercegovina ville tillhöra Serbien 54.Svarta handen ville förverkliga de storserbiska planerna 55. ÖU ställer krav på att få delta i mordutredningen 58. De hårda kraven på Serbien → Serbien söker hjälp hos Ry Tysklands handlande Frankrikes handlande 42 7. Vilja i Ty att ge landet mer inflytande 9. Tysk flotta leder till kapprustning 13. WII förnyar inte icke-angrepspakten med Ry 16. Schlieffen-planen krävde snabbt handling → lite plats för diplomati 14. Fr mindes 1871 → slöt sig till Ry 20. Fr hade fått lämna ifrån sig Alsace och Lorranie → revanschlystet 15. Fashoda-konflikten 1904 → GB och Fr närmar sig varandra 19. Mha tyskt stöd vågade ÖU gå vidare och förklara krig 50. Fr lånar ut stora summor till Ry 51. Militär allians mellan Ry och FR 1894, löfte 21. Bismarck söker allians med ÖU om hjälp vid krig med Ty 23. Ty ville bli en stor handels- och kolonialmakt 31. Ty kolonial exp → GB tvingas vända sig till Fr 32. GB:s rädsla för Ty ekn makt gjorde at de förblev fiender 42. Ty trodde inte att GB utgjorde ett hot 49. WII övergav Bismarcks strävan att upprätthålla maktbalansen 56. Ty ställde ”krav” på Ry och Fr när de mobiliserade 57. Ty rubbade genom sin tillväxt maktbalansen i Eu 59. Ty sin egen kringsplanerings fånge Rysslands handlande GB:s handlande 12. Ry ville ha mer inflytande på Balkan → 15. Fashoda-konflikten 1904 → GB och Fr konflikt med ÖU närmar sig varandra 33. Ry ville kontrollera Svarta havet och 8. Tysk flotta ses som hot av GB Konstantinopel 31. Ty kolonial exp → GB tvingas vända sig till 35. Ry sluter hemligt förbund med Serb och lovar Fr 43 mil hjälp 32. GB:s rädsla för Ty ekn makt gjorde at de 41. Stödet från Ry gjorde att Serb stod emot ÖU:s förblev fiender krav 43. Ry mobiliserar för att hota ÖU → Ty känner sig hotat 51. Militär allians mellan Ry och Fr 1894, löfte om hjälp vid krig med Ty ÖU:s handlande 18. ÖU misstänker att serbiska staten är inbladat i mordet på Frans Ferdniand → ställer krav på att kväsa dem som verkar för splittring 19. Mha Ty stöd vågade ÖU gå vidare och förklara krig 36. ÖU annekterade Bosnien-Hercegovina för att motarbeta Seriben 39. ÖU ville krossa Serbien 40. ÖU ställde ogenom-förbara krav 43. ÖU anfaller Serbien → Ry mobilserar för att hota ÖU → Ty känner sig hotat 55. ÖU ställer krav på att få delta i mordutredningen 58. De hårda kraven på Serb → Serb söker hjälp hos Ry Appendix 2: Förekomsten av förklaringar och orsaker i läromedlen • Samband historia: 1,2,3.4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18,19 • Alla tiders historia 1b: 2, 8, 12, 13, 20, 21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 43 • Epok historia 1b: 8, 20, 30, 31, 26, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43 • Epos 1b: 44, 34, 43, 10, 45, 43, 46, 9, 47, 5 44 • Människan geonom tiderna: 20, 49, 50, 8, 10, 51, 15, 12, 26, 27, 37, 53, 54, 55, 19 • Den lilla människan och de stora sammanhangen, historia 1b: 8, 20, 23, 12 • Historiens landskap – kungar och karnevaler, historia 1b: 8, 20, 22, 57, 27, 38, 39, 40, 43, 59 Appendix 3: Förklaringar och orsaker i nummerordning 1. Handel och kolonisation → länderna kopplas samman 2. Allmän värnplikt i många länder/stora stående arméer 3. Järnvägar flyttar arméer 4. Industriell vapenproduktion 5. Okunskap om vad kriget skulle innebära 6. Vilja i Ty att ge landet mer inflytande 7. Kolonier ej huvudorsak till FVK; en konflikt främst mellan GB och Fr och ett uttryck för annan konkurrens 8. Tysk flotta ses som hot av GB 9. Tysk flotta leder till kapprustning 10. Nationalismen → misstro mellan länderna 11. Natonalismen → hotar att splittra ÖU 12. Ry ville ha mer inflytande på Balkan → konflikt med ÖU 13. Vilhelm II förnyar inte icke-angrepspakten med Ry 14. [Sammanslaget med 20] 15. Fashoda-konflikten 1904 → GB och Fr närmar sig varandra 45 16. Schlieffen-planen krävde snabbt handling → lite plats för diplomati 17. FF ville förbättra slavernas ställning → upplevt hot från serbnationalistisk håll 18. ÖU misstänker att serbiska staten har ett finger med i spelet → ställer krav på att kväsa dem som verkar för splittring 19. Mha Ty stöd vågade ÖU gå vidare och förklara krig 20. Fr hade fått lämna ifrån sig AL → revanschlystet/Ty såg Fr som ett hot 21. Bismarck söker allians med ÖU 22. Ty hemligt förbund med Ry 23. Ty ville bli en stor handels- och kolonialmakt 24. Kulturella/sociala stämningar i Europa som främjar krig 25. Vid Berlinkonferensen 1878 bara ytligt lugn; Serb ingen tillgång till Medelhavet 26. Serbien ville ena alla slaviska folk under sig och fick stöd av Ry (panslavismen?) → konf ÖU 27. ÖU tar Bosnien-H → nederlag för Serbien 28. Serbien segrare i andra balkankriget → Osm och Bulg väntar på att få hjälp med revansch (dvs. Ty) 29. [Ry mobilserar först; sammanslagen med 43] 30. Bismark försökte knyta Ry till Ty-ÖU – misslyckades 31. Ty kolonial exp → GB tvingas vända sig till Fr 32. GB:s rädsla för Ty ekn makt gjorde at de förblev fiender 33. Ry ville kontrollera Svarta havet och Konstantinopel 34. Panslavismen 35. Ry sluter hemligt förbund med Serb och lovar mil hjälp 36. ÖU annekterade BN ”för att motarbeta Seriben” 37. Balkanstaterna gjorde sig fria från OSM → ökad riv mellan Serb och ÖU/Serbien segrare i andra balkankriget → hot mot ÖU 46 38. Svarta handen hade kopplingar till Serbien 39. ÖU ville krossa Serbien 40. ÖU ställde ogenomförbara krav 41. Stödet från Ry gjorde att Serb stod emot ÖU:s krav 42. Ty trodde inte att GB utgjorde ett hot 43. ÖU anfaller Serbien → Ry. mobilserar för att hota ÖU (enda planen) → Ty känner sig hotat 44. ÖU var den stormakt med starkast intresse på Balkan 45. Kamp om kolonier mellan länderna 46. Konkurrensförhållande mellan stormakterna 47. Länderna bundna till varandra genom allianserna 48. [Sammanslaget med 5]Kriget skulle bli kort 49. WII övergav Bismarcks strävan att upprätthålla maktbalansen 50. Fr lånar ut stora summor till Ry 51. Militär allians mellan Ry och FR 1894, löfte om hjälp vid krig med Ty 52. [Ihopslagen med 37] 53. Serbierna i BH ville tillhöra serbien 54. Svarta handen ville förverkliga de storserbiska planerna 55. ÖU ställer krav på att få delta i mordutredningen 56. Ty ställde ”krav” på Ry och Fr 57. Ty rubbade genom sin tillväxt maktbalansen i Eu 58. De hårda kraven på Serb → Serb söker hjälp hos Ry 59. Ty sin egen kringsplanerings fånge 47
© Copyright 2024