1. No category

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
(Barn Unga Samhälle, BUS)
Examensarbete i fördjupningsämnet (Barndoms- och
ungdomsvetenskap)
15 högskolepoäng, grundnivå
Några nyanlända elevers upplevelser av
mötet med ett nytt språk och en ny skola
Some new coming students’ experiences in meeting a new language
and a new school
Daphne de Laval
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap
2015-02-12
Examinator:
Handledare:
Sara Berglund
Ange handledare
Handledare: Lena Rubinstein
Reich
Sammanfattning
Denna studie handlar om hur några nyanlända elever upplever den svenska skolan och
bemötandet av pedagogerna. Mer specifikt undersöks hur informanterna som är nyanlända och
som har ett annat modersmål än svenska eller talar flera språk upplever mötet med det svenska
språket, skolan och kulturen. I studien används en kvalitativ metod där jag valt att intervjua sex
nyanlända elever, som har gått i skolan i 1-3 år i Sverige och som idag går i åk 6. Intervjuerna
ägde rum på en skola där majoriteten av eleverna är flerspråkiga. Många elever har bott i Sverige
under en lång period men många är nyligen inflyttade.
Resultatet visar att de nyanlända eleverna upplevt svårigheter kring mötet med det svenska
språket när det gällt bland annat meningsbyggnad, detta på grund av att det enligt informanterna
är stora skillnader på grammatiken i det svenska språket jämfört med den grammatik de har i sina
modersmål. När det gäller undervisningen i skolan, har det funnits delade meningar hos
informanterna, några menade till exempel att förberedelseklass var en mycket bra
undervisningsform då de kunde känna en trygghet och tillhörighet till denna klass, men några
menade tvärtom, att denna klass gjort att de känt sig utanför och att det skapat en ännu större
klyfta mellan ”vi” och ”dem”. Samtliga informanter var enade om att de upplevt ett mycket
vänligt och bra bemötande under den första perioden i skolan, men att de efter ett tag när
pedagogerna har ”förväntat” sig att de lärt sig svenska har fått en helt annan attityd och
bemötandet har varit mycket sämre och negativare.
Nyckelord: Elevintervjuer, elevperspektiv, mottagande, nyanlända elever, årskurs 6.
Innehållsförteckning
1. Inledning .................................................................................................................................... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ......................................................................................................... 8
1.2 Särskilda skolämnen för nyanlända elever ............................................................................... 9
2. Litteraturgenomgång .............................................................................................................. 11
2.1 Forskningsöversikt om nyanlända elever................................................................................ 11
2.2 Forskning om andraspråk och undervisningen i skolan .......................................................... 13
2.3 Forskning om hur elever möter skolan och skolans normer ................................................... 14
2.4 ”En skola för andra”................................................................................................................ 16
2.5 Hur skolan skapar invandrarskap ............................................................................................ 18
2.6 Sammanfattning – underlag för analys ................................................................................... 19
3. Metod ....................................................................................................................................... 21
3.1 Metodval ................................................................................................................................. 21
3.2 Intervju som metod ................................................................................................................. 22
3.3 Urval ....................................................................................................................................... 23
3.3.1 Sammanfattning av informanternas bakgrund ..................................................................... 23
3.4 Genomförande och forskningsetiska övervägande ................................................................. 24
3.5 Bearbetning och analys ........................................................................................................... 25
4. Resultat och Analys................................................................................................................. 26
4.1 Upplevelser av mötet med det svenska språket ...................................................................... 26
4.2 Upplevelser av undervisningen i skolan ................................................................................. 28
4.3 Upplevelser av bemötandet i den svenska skolan ................................................................... 29
4.4 Tillhörighet och utanförskap ................................................................................................... 31
4.4.1 Modersmålsläraren bidrar till känsla av tillhörighet ............................................................ 33
5. Slutsats och diskussion ........................................................................................................... 35
5.1 Metoddiskussion ..................................................................................................................... 41
5.2 Vidareutveckling ..................................................................................................................... 42
Referenser .................................................................................................................................... 44
Elektroniska källor ........................................................................................................................ 45
Bilaga 1......................................................................................................................................... 46
1. Inledning
Under mina år som lärarstudent har jag haft möjligheten att genomföra min verksamhetsförlagda
tid på skolor med många flerspråkiga elever. Något som jag uppmärksammade under min
verksamhetsförlagda tid var just skolans bemötande av nyanlända elever. Nyanlända som
kommer till Sverige är i en utsatt position, de har lämnat sina hemländer, är i mötet med en ny
kultur och ett nytt språk. Många pedagogers bemötande av nyanlända har enligt mina
observationer ofta varit fördomsfulla närmanden och en okunskap om ”de andra”, som inte är
som de själva.
Med bakgrund i tidigare erfarenheter och resultat i tidigare forskning, vill jag undersöka hur
nyanlända elever i Sverige upplever sitt möte med den svenska skolan. Jag vill med denna studie
få en bild av nyanländas upplevelser av den svenska skolan med fokus på deras upplevelser av
ett nytt språk, bemötande från lärare och erfarenheter av skola i Sverige. Som blivande barn- och
ungdomsvetare anser jag att denna undersökning är av intresse då man som lärare alltid kommer
att möta elever från olika bakgrunder. Det är därför viktigt att undersöka och förstå hur individer
med en bakgrund utöver den kanske mest ”vanliga” upplever mötet med den svenska skolan för
att i sin tur kunna ge dessa elever en så bra och likvärdig skolgång som möjligt.
Den svenska skolan ska enligt läroplanen arbeta för att främja en skola för alla, där alla elever
utifrån sin egen förmåga ska ges möjlighet att utveckla sin fulla potential (Skolverket, 2011).
Under senare år beskrivs en svensk skola där allt fler elever får sämre betyg. En bidragande
faktor till den sjunkande betygsnivån menar forskare kan vara den segregation som återfinns i
samhället (Bunar, 2010; Sveriges Radio 2012). Detta är något som avspeglas i den situation
skolan jag gjort min studie, befinner sig i.
7
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur nyanlända elever upplever mötet med den svenska
skolan för att därigenom få kunskaper för att kunna ge nyanlända elever en bättre och mer
anpassad skolstart men även på lång sikt kunna utveckla en verksamhet anpassad för alla barns
behov.

Hur upplever nyanlända elever i årskurs 6 mötet med det svenska språket i skolan?

Hur upplever nyanlända elever i årskurs 6 den undervisning som ges i skolan? (I
förhållande till deras tidigare skolgång i sina hemländer)

Hur upplever nyanlända elever i årskurs 6 det bemötande de får i den svenska skolan?

Hur upplever de nyanlända eleverna tillhörighet och utanförskap i skolan?
Jag har valt att genomgående i min studie använda mig av begreppet nyanlända elever. Dessa
elever måste inte tvunget vara helt nyanlända i Sverige utan kan ha kommit till Sverige som
flyktingar, och det kan därför ha dröjt veckor upp till några månader för dem innan de kunnat
börja i skolan. Bunar (2010) talar om tre faktorer som definerar en nyanländ elev. Han menar att
eleven ska ha anlänt nära skolstarten eller under sin skoltid, eleven har ett annat modersmål, och
att eleven inte behärskar det svenska språket. Begreppet nyanländ i min studie är därmed ett
begrepp för de som är nyanlända till skolan, trots att de kan ha varit i Sverige under en period.
Jag har dock valt att i min studie intervjua elever som varit i Sverige i 1-3 år, då jag ville att de
skulle behärska det svenska språket så pass mycket att vi skulle kunna föra diskussioner med
varandra utan för mycket språkkomplikationer. Det som är gemensamt är att dessa elever har
brutit upp från ett sammanhang där de tidigare har levt, det vill säga att de har olika kunskaper
och erfarenhet i bagaget, vissa har hamnat här efter mer traumatiska händelser än andra. De har
också kommit under sin skoltid, har ett annat modersmål, och behärskade inte det svenska
språket när de kom.
8
1.2 Särskilda skolämnen för nyanlända elever
Det svenska skolsystemet har inrättat särskilda ämnen för att underlätta språkundervisning av
nyanlända och flerspråkiga elever. Ämnet svenska som andraspråk är ett av dessa ämnen och ett
annat ämne är modersmål och studiehandledning på modersmålet. Detta görs för att hjälpa de
flerspråkiga elevernas utveckling till en nivå där språken blir effektiva som kommunikations-,
identitets- och tankeinstrument.
Svenska som andraspråk är ett ämne som ska, vid behov, ges till elever som har ett annat språk
än svenska som modersmål. I kursplanen för svenska som andraspråk beskrivs att ämnet präglas
av annorlunda förutsättningar än övriga ämnen i skolan. Språkbehärskningen eleverna emellan
skiljer sig mycket beroende på deras tidigare händelser (Lgr, 2011).
Skolverket skriver så här om ämnet svenska som andraspråk:
Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå en
funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med
svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i
svenska. Därmed får de förutsättningar att kunna leva och verka i det svenska samhället
på samma villkor som elever med svenska som modersmål. (2000-7 SKOLFS: 2000:135)
Kommunen är skyldig att anordna modersmålsundervisning för de elever som har ett annat språk
än svenska som dagligen talas hemma, om antalet elever överstiger fem. Men att delta är
frivilligt. I de flesta fall är modersmålsundervisningen placerad efter skoltid. Detta ämne är ett
mycket viktigt ämne för de elever som har annat modersmål, eftersom det ska hjälpa dem att
bygga upp och utveckla ett nytt språk (svenska) om de behärskar sitt egna modersmål till fullo,
samt att modersmålsläraren kan hjälpa till och vara som en bro mellan modersmålet, som de
behärskar och det svenska språket som de är på väg att bygga upp. Modersmålet har förutom
intentionen att bygga en bro mellan modersmålet och det nya språket, det vill säga
språkutvecklingen har stor betydelse för självkänslan och identiteten.
I kursplanen för modersmål beskrivs att:
Ämnet modersmål syftar till att ge eleverna med ett annat modersmål än svenska
möjligheter att tillsammans med andra vidareutveckla sina kunskaper i modersmålet.
9
Därigenom kan deras självkänsla stärkas och uppfattningen om den egna livssituationen
tydliggöras. Utbildningen i modersmål syftar dessutom till att främja elevernas
utveckling till flerspråkiga individer med flerkulturell identitet. Lärande är starkt
förknippat med modersmålet och att befästa kunskaper i det egna språket är en väg till att
lära också på svenska. Ännu ett syfte med ämnet modersmål är att verka för att öka
förståelsen mellan olika folk och olika kulturer. (2000-07 SKOLFS:2000:135)
10
2. Litteraturgenomgång
Det finns mycket forskning kring flerspråkighet, framförallt kring problematik med flerspråkiga
elever. Det finns även forskning som handlar om fördelar med att kunna tala flera språk. Men
gemensamt för den litteratur jag läst inom ämnet, är att nästan allt är skrivet ur pedagogernas
perspektiv. Jag har inte hittat mycket forskning som utgår från elevernas/barnens synvinkel. De
nyanlända elevernas perspektiv borde egentligen vara de mest intressanta att utgå från, då man
genom att utgå från deras upplevelser, kunskaper och erfarenhetsbakgrund, kan bygga en
betydelsefull och lärorik skolgång för eleverna. Genom att låta eleverna komma till tals kan man
få fram information som de vuxna kanske inte tänkt på. Bunar (2010) skriver om den franske
sociologen Pierre Bourdieu som menade "det är vidare i synnerhet betydelsefullt att ungdomarna
får komma till tals, så att sanningen sägs av den som erfar den" (sid 48). Detta tolkar jag som att
han betonar elevernas synvinkel som den viktiga eftersom man kan se deras uppfattningar som
sanningar.
2.1 Forskningsöversikt om nyanlända elever
Nihad Bunar är en sociolog som år 2010 gjorde en forskningsöversikt om nyanlända elever
(Bunar, 2010). Denna översikt är en sammanfattning och analys av olika studier som tidigare
gjorts, och dess syfte är att kartlägga och tydliggöra hur den första tiden för nyanlända elever ser
ut men även den fortsatta studietiden. Bunar konstaterar att mycket lite forskning har gjorts kring
just nyanlända elever och lärande. Bunars forskningsöversikt (2010) har jag valt att utgå från då
jag anser att den är relevant för utgångspunkten i min studie.
Bunar (2010) skriver om nyanlända elevers självkänsla, och att dessa elever ofta känner ett
utanförskap på grund av att de inte behärskar det svenska språket till fullo. Vidare skriver han
även om att det behövs mer forskning kring hur undervisningen av nyanlända elever organiseras
och om förberedelseklassens betydelse, det vill säga om hur förberedelseklasserna finns till för
11
att skapa trygghet hos eleverna när de kommer till ett nytt land där de inte kan språket. Bunar
talar också om risken med dessa förberedelseklasser, att eleverna som går där inte integreras med
övriga elever på skolan. Men han tar även upp risken med att slängas in i en vanlig klass direkt,
och menar att detta skulle kunna förstärka känslan av utanförskap.
Bunar betonar betydelsen av de nyanlända elevernas skolgång, då han menar att skolan för dem
har en mycket djupare betydelse än enbart den pedagogiska inlärningen. Han menar att deras
skolgång berör andra aspekter som tillhörighet och utanförskap.
Bunar (2010) skriver om att klasser eller skolor med en stor andel elever med utländsk bakgrund
(över 70 %) leder till negativa sammansättningseffekter för betygsprestationer. Det innebär att i
områden som är så segregerade som området där skolan jag valt att göra min undersökning
ligger, blir dessa negativa sammansättningseffekter troligen ett faktum.
En viktig punkt som Bunar tar upp är att involvera de nyanländas föräldrar i skolgången direkt,
och informera dem om deras rättigheter och skyldigheter gentemot skolan. Vidare skriver Bunar
om vikten av att skolpersonalen inser att föräldrar till nyanlända elever precis som föräldrarna till
alla andra elever, trots svårigheter med språket, har viljan att engagera sig i sina barns skolarbete.
Vidare redovisar Bunar (2010) forskning om vad som påverkar resultaten i den svenska
grundskolan, och det framgår att elever med svenska som modersmål i genomsnitt har högre
betyg än elever med annat modersmål. Bunar menar i sin tolkning av resultatet att det är flera
faktorer som påverkar elevernas resultat, bland annat då de negativa sammansättningseffekterna
jag skrivit om tidigare, då en stor andel elever med utländsk bakgrund samlas på en skola och
han menar att detta påverkade betygen negativt. Han tar också upp att skolvalsreformerna,
skolans arbete och resurser på skolan är faktorer som kan påverka. Med dessa resurser tänker jag
på till exempel modersmålslärarna, och de extremt segregerade områden som bildats i Sverige.
Bunar (2010) betonar vikten av modersmålslärarna i skolan, och han menar att de nyanlända
eleverna skulle känna sig tryggare om läraren kanske kunde tala deras språk, eller om läraren
själv hade upplevt det som de själva upplever i ett nytt land och en ny skola. Han skriver att
genom till exempel ett närmare samarbete med modersmålslärare och möjligheten att rekrytera
12
fler lärare med utländsk bakgrund som har erfarenheter kring rasism och diskriminering skulle
diskursen kunna förändras och på så sätt skapa en mer likvärdig skola.
Bunar skriver också om elever med olika bakgrund som möts i en skola, och menar att de
kommer att prestera olika, beroende på det stöd de får hemifrån men även på grund av
bemötandet och det stöd de får från skolan. Vidare tar han upp svårigheten från pedagogernas
håll, att se elevernas olikheter som en tillgång, och han menar att detta ofta ses som en svårighet
eller ett problem. Han beskriver hur man kan se nyanlända elever ur olika perspektiv, antingen
bristperspektivet, då man väljer att se elevernas brister, alltså vad de inte kan. Eller kan man se
nyanlända ur ett resursperspektiv, då man istället lägger fokus och bygger undervisningen på vad
eleverna kan, det vill säga man tar tillvara på elevernas kunskaper och utifrån det bygger vidare
på undervisningen.
2.2 Forskning om andraspråk och undervisningen i
skolan
I en granskning som Skolinspektionen gjort av förskolor och skolor i 12 olika kommuner skriver
de om barn som inte har svenska som modersmål och att de har sämre förutsättningar att nå
målen i skolan. Detta berodde bland annat på att modersmålsundervisningen inte har något
samband eller samverkan med den övriga undervisningen i skolan, undervisningen utformas
sällan utifrån ett interkulturellt perspektiv och att personalen inte vet tillräckligt mycket om
barnens kunskaper och tidigare erfarenheter och på grund av det inte kan anpassa verksamheten
efter barnens behov (Skolinspektionen 2010).
Det finns flera tusen olika språk och dialekter fördelade i världen, bara i Sverige talas det ca 150
olika språk (Norrby & Håkansson, 2007) vilket innebär att många barn som lever i Sverige idag
är flerspråkiga. I sin tur innebär detta att skolan stöter på många flerspråkiga elever och det är
därför viktigt vilken betydelse flerspråkighet och andraspråkslärande har för skolarbetet och för
att nå skolframgång.
13
En del barn tillägnar sig tidigt flera språk. Det kan vara i ett land där det talas mer än ett språk till
vardags eller i en familj där föräldrarna talar olika språk. Men andra barn kanske flyttar till ett
nytt land, och tvingas därmed för första gången att möta ett nytt språk.
Thomas och Collier (2002), är två amerikaner som gjorde en forskningsstudie där de bl.a.
studerade hur lång tid det tar att tillägna sig ett andraspråk. Att tillägna sig ett nytt språk på den
nivån att som barn kunna kommunicera i vardagen tar ca 1-2 år, men att tillägna sig ett språk på
den nivå som krävs för att som andraspråkselev kunna nå en infödds nivå och klara skolarbetet
tar ca 3-8 år. Ju äldre barnet är desto längre tid tar inlärningen, eftersom nivåkraven i skolan
ökar, vilket innebär att vissa elever som kommer som nyanlända ganska sent som kanske i åk 6
eller ännu senare, kanske aldrig når den nivån.
Gibbons (2006) skriver om språkinlärningen som en process, och hon menar att man från födseln
lär sig att använda sitt modersmål i olika sammanhang. De elever som kommer nyanlända till
Sverige har därmed lärt sig att använda sitt modersmål i många fler sammanhang än de använder
svenska, och man bör beakta de språkkunskaper dessa elever redan har när de börjar skolan. Hon
menar att eftersom de inte bara förväntas lära sig ett nytt språk utan även ta till sig kunskaper på
det nya språket, är det inte konstigt att nyanlända elever har svårare att nå målen som sätts upp i
skolan.
2.3 Forskning om hur elever möter skolan och skolans
normer
Ulrika Wigg (2008) har skrivit en avhandling som heter Bryta upp och börja om: Berättelser om
flyktingskap, skolgång och identitet. I denna avhandling berör hon även ämnen som normer i
skolan. Studien är uppbyggd av åtta livsberättelser, och i sin avhandling betonar hon att man inte
kan betrakta alla invandrare som en enhetlig grupp där alla har samma erfarenheter och
bakgrund. Hon skriver att skolan bör ifrågasätta och arbeta med personalens förutfattade
meningar kring kultur och invandrare. Hon menar att man inte ska dra slutsatser som att
invandrarelever behöver tydligare ramar än andra elever. Hon skriver också om identiteten, och
14
att den skapas i mellanrummen mellan skolan och familjen. Mer specifikt poängterar Wigg
(2008) att skolan och lärarna behöver ifrågasätta sitt arbetssätt, eftersom beteendet från
personalen kan spegla av sig på eleverna. Hon menar att de kan uppfatta sig själva och skapa en
identitet utifrån lärarnas synsätt, det vill säga vanliga problem som nyanlända elever känner så
som kulturskillnader och försämrad språklig förmåga, kan göra att eleverna känner sig
annorlunda och ett ännu större utanförskap kan skapas och där av förvärras denna situation ännu
mer.
I en amerikansk studie som Meador, (2005) gjort kring normer inom skolan, då några nyanlända
mexikanska kvinnliga studenter iakttogs framkommer det att somliga nyanlända elever strävar
efter att vara på ett speciellt sätt, strävar efter att vara ”den goda eleven” en akademiskt begåvad
och socialt framgångsrik elev. Meador menar att eleverna har en strävan efter att ”höra hemma”,
och att nyanlända elever försökte uppfylla detta genom att antingen tona ner eller betona sin
invandrarbakgrund, genom att då försöka vara som de andra eleverna eller att de istället hänger i
gäng med elever som har samma bakgrund som de själva. Meador (2005) menar alltså att de
nyanlända eleverna strävar så mycket efter att vara en god elev och att känna tillhörighet så att
man inte kan vara sig själv, man skapar alltså en identitet för att bli accepterad i skolan.
A taken-for-granted norm at both schools was that students should be outgoing and
athletic. The cultural ideal of the good student against which these girls were constantly
measured was the popular athlete who was eager to participate in class, had all the basic
skills, and came from a stable family background. This ideal was something that
Mexicans were expected to work forward in order to be accepted socially and
academically. (Meador, 2005. s 155)
Lorentz och Bergstedt (2006) skriver också om identitetskapande och att detta alltid sker i ett
samspel, och de menar att i detta samspel jämför vi varandras skillnader och likheter. De skriver
att ungdomarna ofta tenderar att föredra motsatsen till de normer som skolan står för, och därmed
kan de bli betraktade på ett negativt och annorlunda sätt.
Forskning visar att det finns olika strategier för identitetskapande, Meador (2005) visar att
eleverna försöker anpassa sig och vara på ett speciellt sätt för att passa in eller ”höra hemma”,
men Lorentz och Bergstedt (2006) tar upp ett annorlunda sätt där eleverna istället gör tvärtom, de
15
gör motstånd mot de normer som skolan står för, och riskerar alltså att bli betraktade på ett
negativt sätt jämfört med det som Meador (2005) tar upp om ”den goda eleven”.
Mikael Stigendal (2004) poängterar också att man kan bli betraktad på ett negativt och
annorlunda sätt då han skriver om olika typer av utanförskap i skolan. Han lyfter fram det
utanförskap som gör att man inte vill vara med i innanförskapet. Han skriver om ett utanförskap
som bildas på grund av att man har en oförmåga att klara av innanförskapets premisser, till
exempel vid språksvårigheter.
Bromseth och Darj (2010) skriver om normer inom skolan och menar att normer är idéer vi
människor har om vad som är ”normalt”. De menar att vi människor sätter upp osynliga regler
och förväntningar och att det finns både bra och mindre bra normer, normer som att t.ex. vänta
på sin tur eller stå i kö när du handlar är nödvändiga för att samhället ska fungera. Men andra
normer kan för elever innebära ett hinder eller förtryck, som t.ex. vad som är manligt och vad
som är kvinnligt eller som Stigendal (2004) skriver om när man har en oförmåga att klara
innanförskapets premisser, till exempel vid språksvårigheter. Bromseth och Darj (2010) skriver
om elever som bryter mot de normer som pedagogerna har, och kallar dessa för avvikare. De
menar således att normkritisk pedagogik innebär att man inte ska fokusera på de elever som
avviker från normerna, utan att man istället bör fokusera på de normer som gör att dessa elever
uppfattas som avvikare.
2.4 ”En skola för andra”
I Ing-Marie Parzsyks doktorsavhandling (1999) med titeln ”En skola för andra” kan man läsa om
olika minoritetsgrupper bland grundskoleelever och hur dessa upplever sin skolgång, dels hur de
ser på sin egen framgång men också hur de ser på bemötandet av pedagogerna och kamrater.
Parzsyk undersöker bland annat hur eleverna upplever den språkliga utgångspunkt som behövs
för att utveckla språk och matematikkunskaper. Hon menar att man ofta ser matematiken mindre
språkbunden än vad den är, och eleverna som medverkar i hennes studie menade att de skulle
behöva mer hjälp med språkliga förklaringar på prov och läxor och så vidare. Hon skriver också
16
om en förskola, där man bett föräldrarna till de nyanlända barnen att samtala på modermålet om
begrepp på svenska som de tagit upp i förskolan, eftersom man menade att om samma begrepp
som inlärdes på svenska förankrades i modersmålet så kunde barnen få större förståelse. Parszyk
skriver om vikten av att få ett starkt stöd kring förstaspråksutvecklingen, både genom familj och
förskola/skola för att kunna utveckla goda kunskaper inom ett andraspråk.
Parszyks (1999) skriver att elever som kom från andra länder, och alltså inte hade svenska som
modersmål i genomsnitt hade sämre resultat på proven än elever med svenska som modersmål,
och hon menade att detta tyder på att pedagogerna hade svårigheter att hantera och organisera
undervisningen efter dessa elevers behov. Bland de elever hon intervjuat innehöll svaren
upplevelser som till exempel att pedagogerna inte frågar eleverna någonting kring deras kultur,
att det är orättvist på proven eftersom de inte förstår språket och att pedagogerna ”glömmer” att
de inte förstår språket. Avhandlingen heter En skola för andra eftersom Parszyk menar att
minoritetselever behandlas efter en annan mall än majoritetseleverna.
Parszyk (1999) tar också upp identitet och om vikten av att tillhöra en kategori eller grupp. Hon
menade att det enligt eleverna var viktigt för deras självuppfattning att tillhöra en grupp för att
känna en tillhörighet och ett samspel. Hon skriver också att det inte alltid är eleven själv som gör
valet av vilken kategori eller grupp som denne vill tillhöra utan ibland kan det ske en slags
påtvingad tillhörighet inom en grupp som i hennes exempel i ”invandrargruppen”.
Parzsyk (1999) betonar hur viktigt det är att pedagoger är någorlunda insatta i elevernas
bakgrund och hemkultur. Hon tar upp ett exempel då de läser saga i grupp och de svenska barnen
sitter och diskuterar och kommenterar livligt under sagostunden, medan en turkisk flicka sitter
artigt och tyst och lyssnar till sagan är slut, precis som hon gör hemma. Parszyk menar att
pedagoger ofta tolkar elevernas tystnad som att de inte förstått, men det behöver det inte betyda
utan dessa elever kan ofta återberätta det som gåtts igenom.
17
2.5 Hur skolan skapar invandrarskap
Ann Runfors (2003) har gjort en etnologisk studie kring hur de anställda inom skolan gör och
säger i förhållande till kategorin invandrarbarn, mer specifikt undersöker hon i sin
doktorsavhandling hur invandrarskap formas i skolan. Hon visar att för att kategoriseras som ett
”invandrarbarn” ska man ha ett annat modersmål än svenska. Runfors skriver om
kategoriseringen av elever, och att dessa tillskrivna statusar/ kategorier kan påverka
skolframgången. Hon menar att dessa statushierarkier kan påverka elevernas självkänsla och på
så sätt finns det en risk att detta påverkar studieresultaten på ett negativt sätt.
Runfors (2003) problematiserar tankar kring att grundförutsättningen för integration är att ha
kunskaper i svenska språket, och hon menar att detta inte ger ”invandrarbarnen” samma chanser
utan att de istället generaliserar och osynliggör eleverna som individer. Hon menar att man inte
kan mäta elevernas integration på en ”måttstock”.
En skola för alla som Runfors (2003) talar om, är enligt henne ett ideal för hur man vill att skolan
ska se ut, alltså en vision om den sammanhållna skolan, det vill säga en skola där olika individer
med olika bakgrund blandas och samsas. Så beskrevs sällan klasserna av pedagogerna i hennes
studie som blandade utan istället som bestående av ”invandrarbarn” och ”svenska barn”.
Runfors berättar om några pedagoger hon intervjuat i sin avhandling och om deras syn på sitt
arbete med ”invandrarbarnen”. De menade att alla elever kommer till skolan med vissa
kunskaper, de talade om ”kunskapsryggsäckar”. Några barn (invandrarbarnen) hade dock sämre
ingångsvärden, alltså mindre kunskaper i sina ”ryggsäckar” än de svenskfödda och de menade att
de fick jobba för att ”fylla dessa luckor” för att kompensera de svenskföddas försprång. Ett
ständigt bekymmer för pedagogerna verkade vara hur de skulle hjälpa eleverna att klara sig upp
till nästa årskurs.
Det som Runfors tar upp kring de sämre ingångsvärdena hos ”invandrarbarn”, och att de hade
mindre kunskaper i sina ryggsäckar, påminner lite om det som Bunar (2010) talar om kring
bristperspektiv då han menar att man kan se de nyanlända eleverna ur olika perspektiv,
bristperspektivet eller resursperspektivet. Han menar att man genom bristperspektivet ser
18
elevernas brister och fokuserar på vad de inte kan istället för att fokusera på vad de faktiskt kan
och utnyttja deras kunskaper och bygga en lärorik undervisning utifrån det.
2.6 Sammanfattning – underlag för analys
För analys av min empiriska studie använder jag mig av tidigare forskning, både resultat och
relevanta begrepp. Jag har utgått från den forskningsöversikt som Bunar (2010) gjort, och denna
har jag bland annat relaterat till när jag formulerat mina intervjufrågor. När det gäller mötet med
ett nytt språk, utgår jag från forskningsresultat som visar att det ibland kan ta flera år att tillägna
sig ett (Gibbons, 2006; Thomas och Collier, 2002), och det behövs stöd både från föräldrar och
från modersmålslärarna.
Kategorisering, tillhörighet och utanförskap är begrepp som jag tar med till min studie (hämtat
från Bunar, 2010; Parszyk, 1999; Runfors, 2003; Stigendal, 2004 och Wigg, 2008). Parszyk
(1999) till exempel tar upp vikten av att tillhöra en grupp eller kategori, hon menar att det är
viktigt för elevernas självkänsla att känna tillhörighet och ha samspel med andra elever. Parszyk
skriver också om en ”påtvingad” tillhörighet, då inte eleven själv väljer en grupp eller kategori
utan där pedagogen placerar denna i en kategori som t.ex. ”invandrargruppen”. Man kan tänka
sig att en sådan kategorisering skulle kunna påverka negativt då eleverna på grund av en sådan
”påtvingad” tillhörighet kan känna ett utanförskap snarare än en tillhörighet. Wigg (2008) skriver
om att inte betrakta alla invandrare som en enhetlig grupp, en kategori, där alla har samma
erfarenheter och kunskaper.
Normer är ett begrepp som Bromseth och Darj (2010) skriver om när elever ”avviker” från
pedagogernas förväntningar, och på så sätt bryter mot normen och betraktas som annorlunda.
Normer kan ha betydelse för hur pedagogerna ser på och bemöter nyanlända elever, att
pedagogerna förväntar sig att de ska uppföra sig enligt normen och när de inte gör det betraktar
dem som avvikare.
19
Andra begrepp är bristperspektiv och resursperspektiv. Bunar (2010) och Runfors (2003) talar
om de nyanlända elevernas ingångsvärden och deras bristande kunskaper i sina ryggsäckar, och
hur man som pedagog kan ”välja” att se de nyanlända ur två olika perspektiv, antingen som en
brist, ”ett problem”, som fattas kunskaper eller som en resurs, ”en rikedom”, som har andra
kunskaper som kanske kan berika andra, och man kan bygga en undervisning utifrån alla
elevernas kunskaper och erfarenheter och på så sätt kan alla elever berika varandra och lära sig
mer.
20
3. Metod
I följande kapitel beskrivs den metod som använts i denna studie, även urvalet av informanter
och genomförande. Metoden är vald utifrån syfte och frågeställningar. Den metod som använts
är intervjuer, med uppföljande intervjuer.
3.1 Metodval
När jag först bestämde mig för vad jag ville skriva om tänkte jag att jag skulle intervjua
pedagoger, men jag insåg ganska snabbt att det skulle vara mer intressant att istället fokusera på
elevernas syn. Jag har alltså valt att utgå från barnens perspektiv, då detta perspektiv
representerar barnens erfarenheter och uppfattning.
Jag ville få en förståelse om hur eleverna upplever mötet med ett nytt språk, och inte hur
pedagogerna tror att eleverna upplever det, eftersom detta kan vara något annat än elevernas
egna upplevelser. Larsen (2009) talar om barnperspektiv och barnens perspektiv, och menar att
ett barnperspektiv är hur de vuxna tror/upplever att barnens situation ser ut, medan barnens
perspektiv handlar om vad barnen själva säger om hur deras erfarenhet och verklighet ser ut.
Jag valde att använda mig av en kvalitativ metod, då denna metod främst används när man vill få
en djupare förståelse för målgruppen, och genom vald metod kan jag få en förståelse för
elevernas individuella upplevelser. Jag valde att vid intervjuer använda mig av diktafon, detta för
att kunna gå tillbaka och lyssna på materialet igen, och för att under intervjuerna kunna fokusera
helt på informanternas svar och på så sätt kunna formulera följdfrågor. I efterhand har materialet
transkriberats.
21
3.2 Intervju som metod
Den metod som använts i denna studie är intervjuer. Jag valde att intervjua eleverna två och två,
detta då jag tänkte att jag skulle kunna få ut mer av eleverna när de var med vänner som de
känner sig trygga med och vågar öppna sig inför, än om de skulle varit ensamma med mig.
(Larsen, 2009)
Jag valde att hålla intervjuerna semi-strukturerade, detta för att det under mina perioder som
lärare och under de gånger jag vikarierat har stött på frågor som jag ville ha svar på, men också
för att jag läst Bunars forskningsöversikt (2010), och utgått från den när jag utformat mitt arbete.
Jag ville ha frågor som ett slags underlag eller manus, så att jag inte skulle tappa bort mig eller
stanna upp och behöva tänka under intervjuerna. Jag valde dock att inte bara använda mig av
redan färdigskrivna frågor då detta skulle kunna leda till att jag inte fick ut lika mycket
information om jag skulle leda samtalet. Jag menar att med hjälp av några frågor och sedan
följdfrågor kan den intervjuade öppna sig och prata om allt som hänt denne eller hur den
upplever vissa saker. Eliasson (2013) skriver om olika sätt att intervjua, och där skriver hon om
att denna intervjuformen, som jag försökte uppnå även kallas för djupgående intervju, då det är
lättare för den intervjuade att prata öppet och om sin livserfarenhet. Vidare skriver Eliasson
(2013) att det är viktigt i denna typ av intervju att som intervjuare påverka den man intervjuar så
lite som möjligt, det vill säga man måste vara passiv och inte leda in den intervjuade till svaren.
Därför måste man som intervjuare vara skicklig så att inte intervjuarens åsikter leder in den man
intervjuar till att svara som man själv vill, det är den intervjuade som ska komma till tals. Jag
valde alltså utifrån Eliassons synsätt kring intervju att hålla mina intervjuer öppna, men med en
viss struktur i form av färdiga frågor. Det innebar att jag gav de intervjuade en fråga som sedan
tillät dem att prata öppet om sina livserfarenheter.
Eftersom jag kände till skolan och eleverna sedan tidigare, var det viktigt att jag förhöll mig på
ett distanserat sätt när jag ställde frågorna under intervjuerna. Därför valde jag att på vissa av
frågorna ställa följdfrågor och även ge eleverna lite olika exempel, detta försökte jag göra utan
att leda dem, för att visa att det inte finns något ”rätt” eller ”fel” svar, utan alla tycker och tänker
olika.
22
3.3 Urval
Jag har i denna studie valt att intervjua sex nyanlända elever i årskurs sex, eleverna har anlänt till
skolan 1-3 år tidigare. Skälet till detta urval är att eleverna bör kunna tillräcklig svenska för att vi
ska kunna ha diskussioner under intervjuerna.
Skolan som jag valt som underlag till denna undersökning ligger i en storstad, i ett mycket
segregerat område, i ett område med mångkulturell befolkning. För att skydda skolans identitet
och mina informanter så har jag valt att inte nämna varken skolans eller elevernas namn. Jag har
tidigare undervisat på skolan jag använt mig av i min studie. Eftersom jag sedan tidigare kände
till eleverna och fått en inblick i relationen mellan pedagoger och elever på denna skola, kunde
jag gå in på djupet och ställa relevanta frågor.
Vidare var tanken att ha intervjuerna med ca sex elever i grupper om ca två och två i varje. Min
tanke kring urvalet är precis som Larsen (2009) menar att de kan ge mer utvecklade svar i en
grupp med en kompis där de känner sig trygga, än om de sitter ensamma med mig.
Jag gjorde några besök på skolan som var utspridda över några tillfällen, Dessa besök var som en
slags förberedelse för mitt fortsatta skrivande. Intervjuerna ägde rum under en hel dag, men efter
att jag gjort intervjuerna, så besökte jag skolan igen för att kunna hålla lite uppföljande samtal
med några av informanterna. Detta gjordes för att få en klarare uppfattning, så att inga
missförstånd uppstått.
3.3.1 Sammanfattning av informanternas bakgrund
De informanter som deltagit i studien är alla elever som för tillfället går i årskurs 6 och alla är ca
12 år gamla, varav fyra är flickor och två är pojkar. Gemensamt för informanterna är att de alla
har en bakgrund av att gått i skola utomlands och är nya i Sverige. Hur länge de har varit i
Sverige är olika men det rör sig mellan 1-3 år och de har alla gått i förberedelseklasser. Ingen av
informanterna hade tidigare varit i kontakt med svenska språket. Endast två av informanterna
kommer från ett europeiskt land medan de resterande fyra kommer från utomeuropiska länder.
23
Informanterna har alla gemensamt att deras första möte med undervisning i Sverige har varit
genom en förberedande skola, där de enbart arbetat med svenska språket. De har på denna skola
gått under lite olika tidsperioder, kortast från en månad och som längst i ett år. Därefter har de
börjat i den skola som jag skriver om i min studie.
3.4 Genomförande och forskningsetiska övervägande
Det
finns
fyra
forskningsetiska
principer
vilka
är
följande:
Informationskravet,
Konfidentialitetskravet, Samtyckeskravet och Nyttjandekravet. Dessa fyra krav är till för att
skydda individen vid forskning (Vetenskapsrådet 2002, s.6).
Innan jag påbörjade min studie var jag i kontakt med den skola som jag ville ha som underlag till
min studie. Jag tog kontakt med rektorn för godkännande, och kontaktade sedan de föräldrar vars
barn jag ville skulle medverka i min studie. Alla sex informanter fick godkännande av
vårdnadshavare att delta i undersökningen. Jag var insatt i vilka rättigheter elever som medverkar
i en intervju har och även vilka skyldigheter jag har gentemot dem. Genom detta var några av
kraven uppfyllda. Jag informerade även de elever jag skulle intervjua, att det var frivilligt att
medverka och att de fick avbryta sitt deltagande när de ville. Vidare kommer resultatet inte
användas i något annat syfte än för just denna undersökning. Jag valde även att anonymisera
skolan och informanterna och kommer därför att kalla de olika informanterna för intervjuperson
1-6. Genom att göra på det sätt jag beskrivit uppfyller jag de fyra olika forskningsetiska
principerna (Vetenskapsrådet, 2002. s. 7-14).
Som jag skrev tidigare så hölls intervjuerna i grupper om två och två, varje intervju tog mellan
40 och 60 minuter och under intervjuerna användes en diktafon.
24
3.5 Bearbetning och analys
När jag skrev intervjufrågorna så utgick jag som tidigare nämnts mycket från Bunars
forskningsöversikt (Bunar, 2010), eftersom den var relevant i förhållande till det jag ville studera
närmare. Efter intervjuerna transkriberades materialet, jag fokuserade först på att lyssna på om
eleverna tyckte samma saker, och sedan försökte jag se vad som skiljde sig i deras svar med
mera. Efter många timmars genomlyssnande och läsande av materialet började jag tydligt se ett
resultat som kunde knyta an till den tidigare forskning jag hittat. Efter att ha skrivit ner resultatet
av min studie, kunde jag knyta detta till mycket av den tidigare forskning jag hittat, både tidigare
forskningsresultat och formulerade analysbegrepp, och i förhållande till det kunde jag sedan
analysera mitt resultat, men även analysera mig själv som intervjuare, och mitt upplägg av denna
studie. Språket i citaten från intervjusvaren har i efterhand korrigerats lite för att de lättare ska
förstås av läsarna av denna studie. Allt insamlat material från intervjuerna har inte transkriberats,
utan jag har för studien valt ut delar som jag ansett varit mest relevant.
25
4. Resultat och Analys
Följande avsnitt kommer att ta upp resultatet från de intervjuer som ligger till underlag för
arbetet vilket innefattar sex elevers svar. Intervjufrågorna som ställdes under intervjun tar upp
flera aspekter kring nyanländas skolsituation. Bland annat har frågor kring språkinlärning,
upplevelser av att komma till Sverige samt elevers upplevelser av den svenska skolan tagits upp.
Jag kommer främst att ta upp delar av den funna empiri som behandlar studiens centrala
problemområde.
4.1 Upplevelser av mötet med det svenska språket
Informanterna verkar ha haft lite skilda upplevelser gällande mötet med det svenska språket. I
intervjuerna kan man utläsa att de elever som är födda i ett utomeuropeiskt land med ett
modersmål som inte har det latinska alfabetets bokstäver, har upplevt större svårigheter i mötet
med det svenska språket. De har främst haft svårigheter med meningsbyggnad. Det berodde på
att det, enligt informanterna, fanns stora skillnader mellan det svenska språket och deras
modersmål gällande grammatiken. De informanter som har ett modersmål med latinska
bokstäver upplever inte att de haft några större svårigheter i mötet med det svenska språket. De
menade att det som är svårt med det svenska språket är främst olika uttal, som exempelvis
bokstäver som ”å”, ”ä” och ”ö”. Vidare menade dessa informanter att de bokstäver som inte
fanns i deras modersmål och som finns i svenskan, var det som skapade svårigheter.
Informanterna har haft olika strategier för att erövra det svenska språket, några har haft
familjevänner eller släkt som befunnit sig i Sverige en tid innan dem, och som genom dem
kunnat lära sig språket. Men gemensamt för informanterna är att tv, lek och böcker har gynnat
deras språkutveckling. Detta menade två av informanterna under intervjuerna:
26
Jag har lärt mig jättemycket svenska genom att kolla på serier på tv (Intervjuperson 3)
Jag brukade titta mycket på en serie när jag först kom till Sverige, och genom den lärde
jag mig mycket. Jag lärde mig också mycket genom att vara ute och leka på gården och
spela fotboll. (Intervjuperson 5)
Gemensamt för alla informanter är att de i sina hemländer har läst engelska, några har läst fler år
än andra, men de var alla bekanta med det engelska språket innan de kom till Sverige, vilket
ledde till att samtliga på någon nivå var bekanta med de latinska bokstäverna. Detta underlättade
mycket i deras första möte med det svenska språket säger de, då de till viss del kunde tyda
alfabetet när de kom hit.
Under intervjuerna diskuterade vi om det fanns någon annan på skolan som kunde tala samma
språk som informanterna när de först kom till Sverige, någon som de kunde be om hjälp om de
inte förstod. Några av informanterna berättade då om andra elever som kunde tala samma språk,
och de lade stor vikt vid att det hade underlättat mycket för dem att ha någon som förstod dem.
Gemensamt för alla var att det fanns modersmålslärare som talade deras språk.
Som jag skrivit tidigare utifrån forskning av Bunar (2010) så pekar han på att modersmålslärarna
har en viktig roll när det gäller resultaten i skolan, dessa finns där för att bygga en bro mellan
modersmålet och det nya språket. Av informanternas svar framgår att modersmålslärarna har stor
betydelse och att det finns en allmän önskan om att modersmålslärarna skulle vara på skolan
oftare. Så här uttryckte två informanter sig:
Det skulle vara bra om min modersmålslärare var på skolan varje dag, så man kunde gå
till henne så fort man inte förstod något. Men så tänker säkert alla nya som kommer och
de kan ju inte ha en lärare som kan varje språk här alla dagar, då skulle det vara helt fullt
med folk. (skrattar) (Intervjuperson 1)
Min modersmålslärare har hjälpt mig mycket, men problemet är att hon är här på skolan
så sällan, så man glömmer ofta bort det man behövde hjälp med, eller struntar i det för att
det gått så lång tid. (Intervjuperson 5)
Under frågor rörande modersmålsläraren, och om denne funnits där som en ”bro” mellan
modersmålet och det svenska språket, så verkar majoriteten av eleverna dela meningen att
modersmålsläraren är en stor trygghet för dem, då de menar att denne finns där som hjälp och
27
kan förklara och stötta när det uppstår svårigheter, men de verkar samtidigt mycket missnöjda
med de för få timmar som modersmålslärarna är på skolan.
Informanterna hade alla gemensamt att deras föräldrar varken kunde skriva eller prata svenska
speciellt bra. Ett problem för de flesta verkade vara hemläxor, det verkade finnas relativt
liknande synpunkter hos alla informanter, så här har en informant uttryckt sig:
Mina föräldrar vill gärna hjälpa mig när jag får läxor, men de är inte alls bra på svenska,
så jag får ofta förklara hela läxan för dem på vårt språk, sen försöker de hjälpa mig men
det slutar oftast med att vi bråkar jättemycket och till slut så struntar jag i läxan för att jag
inte orkar. Problemet är att jag kan sitta flera timmar med läxan och när jag kommer till
skolan och förklarar för läraren att jag inte förstått men att jag försökt, så blir lärarna ofta
arga och skäller ut mig och säger saker som försök inte bortförklara dig eller säg bara
som det är, du var lat eller du glömde säkert den, det är jobbigt eftersom jag verkligen
försökte hemma, men lärarna tror bara att jag inte vill lära mig. (Intervjuperson 2)
Sammanfattningsvis så verkade de alla ha liknande synpunkter kring läxor, de betonade alla
svårigheten att inte kunna få hjälp hemifrån, och de verkade dela meningen om att det borde
finnas mer hjälp att få i skolan, i form av exempelvis läxhjälp
4.2 Upplevelser av undervisningen i skolan
De informanter som kom från ett utomeuropeiskt land betonade skillnaderna på undervisningen i
deras hemländer och undervisningen i Sverige. Flera av dem berättade om lärare som slog
eleverna i deras hemländer om de gjorde fel eller fick fel på prov. Gemensamt för samtliga
informanter verkade vara att undervisningen och lärarna i deras hemländer hade mycket
strängare regler än i Sverige, bland annat så fick majoriteten av informanterna betyg redan från
första klass. De hade stränga regler rörande resultat på prov, där de i vissa fall vid minsta lilla fel
inom ett enda ämne fick gå om en hel årskurs.
Kring frågor om förberedelseklassen verkade informanterna ha delade meningar, några menade
att de genom förberedelseklassen kände en trygghet som gjorde att de inte behövde känna rädsla
inför att ha några lektioner i en vanlig klass, eftersom att de faktiskt hade ”sin” klass,
förberedelseklassen, bakom sig. Några andra menade att förberedelseklassen fick dem att känna
28
sig ”dumma” och ”korkade”, för att övriga elever så tydligt såg skillnaden på ”vi” och ”dem”, i
detta fall ”invandrarelever” och ”övriga elever”. En av informanterna berättade:
När vi gick förbi i korridoren, så sa en flicka ”förberedelseklassen luktar illa” och alla
skrattade, En kille skrattade åt mig när jag gick förbi och sa till sin kompis ” hon går i den
idiotklassen”, det var jättejobbigt för man känner sig redan lite utanför eftersom vi går i
en ”egen” klass, och man inte kan prata så bra med alla, och när hon sa och hela klassen
skrattade så kände jag mig jätteledsen och dum. Det skulle vara bättre om vi alltid var så
med den vanliga klassen så de inte kan skratta åt att vi går i en speciell klass.
(Intervjuperson 6)
Intervjuperson 3, menade istället att förberedelseklassen var en trygghet:
I förberedelseklassen så förstår alla mig, ingen kan så jättebra svenska men alla förstår
varandra. Det känns tryggt att ha den klassen för där kan man vara sig själv och man
vågar prata, för om jag säger fel så gör det ingenting, alla säger fel. När vi är inne på t.ex.
bild eller gymnastik med den vanliga klassen så pratar jag nästan aldrig med någon.
De elever som kom från ett utomeuropeiskt land tog även upp vissa skillnader inom olika ämnen
i deras hemland och i Sverige. Så här sa intervjuperson 4:
När vi hade historia eller geografi t.ex. i mitt hemland, så berättade läraren bara om vårt
lands geografi, eller vårt lands kung osv. vi lärde oss sällan om resten av världen, det var
först när vi kom hit som vi fick lära oss saker om andra länder (Intervjuperson 4)
4.3 Upplevelser av bemötandet i den svenska skolan
Informanterna verkar relativt eniga om att de till en början blivit bemötta på ett mycket bra och
trevligt sätt. De nämner att alla varit så snälla och omhändertagande i början och att lärarna haft
förståelse för deras bristande kunskaper. Men de nämner även att efter en tid så har bemötandet
ändrats, när de ”förväntas” ha lärt sig svenska. Eleverna menade att lärarna ofta blev sura för att
de trodde att eleverna inte brydde sig om att lyssna om eleverna frågade vad de skulle göra efter
att läraren förklarat. Så här förklarade en av informanterna problemet:
29
Min lärare förklarade någonting som vi skulle göra under lektionen, men jag förstod inte
riktigt, så jag gick fram till henne när de andra hade börjat och frågade igen, då blev hon
jättearg. Hon suckade och himlade med ögonen och sa att jag inte bryr mig om att lyssna
och att jag borde säga till direkt om jag inte förstår. Men jag ville inte säga framför alla
att jag inte förstod eftersom att vissa brukar vara taskiga då och skratta åt mig..
(Intervjuperson 6)
Intervjuperson 3 talade också om krocken mellan kulturerna då han berättade att inom hans
religion så bad han fem gånger om dagen på speciella tidpunkter, och när han kom till Sverige så
frågade han sin lärare om han fick gå ut för att be i 5 minuter, men läraren hade då nekat detta
och menat att det är sådant som han får göra utanför skoltid, för att under skoltid i skolan ska han
vara på lektioner och göra sitt skolarbete. Detta hade lett till att eleven slutat be sina fem
dagsböner och för detta var han mycket ledsen.
Intervjuperson 4 berättade också om en kulturkrock som hon upplevt när hon hade gjort
någonting fel under en lektion, och läraren hade blivit arg och skällt på henne. Hon hade då slutat
med det hon gjorde direkt och lyssnat på lärarens tillsägelse, men hon hade inte tittat sin lärare i
ögonen, eftersom det inom hennes kultur anses vara fel för den yngre att se den äldre i ögonen,
om den äldre ger den yngre en tillsägelse. Hennes lärare hade på grund av detta blivit mycket
upprörd och bett flickan att lämna lektionen, varpå flickan blev mycket ledsen eftersom hon,
enligt henne själv, gjort rätt. Hon återberättade vad läraren sagt:
Vem tror du att du är, titta mig i ögonen när jag pratar med dig, sa läraren till mig.
(Intervjuperson 4)
Gemensamt för informanterna, då speciellt de från utomeuropeiska länder, är att de anser att det
skulle varit bra om lärarna hade mer erfarenhet kring olika kulturer och religioner, då de tror att
det skulle kunna underlätta mycket, så att inga onödiga missförstånd uppstår.
Samtliga informanter tog under intervjuernas gång upp ämnen som rörde att prata sitt modersmål
under skoltid. De verkade alla ha upplevt att lärarna blivit irriterade om eleverna pratat sitt
modersmål med någon annan under lektionstid. En av informanterna förklarade det så här:
Lärarna brukar säga ”här pratar vi bara svenska”, för att de tror att vi pratar om något som
inte rör skolan, men i själva verket så kan det vara att vi frågor om det är någonting vi ska
göra under lektionen som vi inte förstått, eller att vi t.ex. ber om hjälp med något ord som
vi har glömt (intervjuperson 4).
30
Några informanter menade att det ibland var det enda sättet att förstå, men att det var jobbigt att
vissa lärare kunde bli så arga om de bara sa några ord till varandra på sitt modersmål. De menade
att de nästan fick hålla sitt modersmål ”hemligt”, och viska till varandra för att undvika att
lärarna skulle skälla på dem.
Under intervjuerna nämnde informanterna några lärare som själva hade utländsk bakgrund, och
informanterna verkade ha gemensamt att tycka att dessa lärare inte var lika hårda gällande t.ex.
att prata sitt modersmål ibland, och att de verkade ha en annan förståelse för de nyanlända
eleverna. Några av informanterna menade att dessa lärare kanske hade liknande upplevelser i
bagaget och samtliga informanter verkade känna en annan trygghet och relation till några av
dessa lärare, och det var några som önskade att det skulle finnas fler lärare med utländsk
bakgrund. Här lyfter två informanter fram sina erfarenheter kring att kunna prata sitt modersmål
med någon annan:
Ibland på lektionerna när man inte förstår så brukar han (pedagogen) säga till någon av de
andra killarna som pratar samma språk som mig, att förklara på vårt modersmål istället
(Intervjuperson 3)
Ibland på matematiken när jag inte förstår riktigt vad som står i boken, så brukar en
annan flicka som också pratar mitt modersmål kunna förklara för mig. I början hade vi en
lärare som brukade bli sur om vi pratade på något annat språk än svenska, men den
läraren vi har nu tycker att det är okej ibland, om man bara förklarar något snabbt.
(Intervjuperson 4).
4.4 Tillhörighet och utanförskap
Utifrån insamlat material kan man se ett mönster av en känsla av utanförskap hos de nyanlända
eleverna, framförallt i förhållande till att de nyanlända eleverna placeras i förberedelseklass.
Informanternas åsikter skildes åt gällande deras upplevelser av förberedelseklassen. En del
informanter svarade att de tyckte att förberedelseklassen utgjorde en trygghet för dem. Några
informanter menade att de kände sig som ”dumma och korkade” i relation till de ”vanliga”
klasserna, något som talar för ett skapande av ett vi och dem. Detta är något som Bunar (2010)
tar upp i sin forskningsöversikt. Han menar att förberedelseklassen, som finns för att skapa en
31
slags trygghet hos de nyanlända eleverna, en trygg punkt där de ska bygga upp ett nytt språk,
snarare kan skapa en motsatt effekt, där eleverna istället känner ett utanförskap.
Genom att isolera gruppen med nyanlända i en egen klass kan just detta utanförskap som Bunar
tar upp, uppstå. Bunar menar även att känslan av utanförskap kan uppstå om nyanlända först inte
börjar en förberedelseklass och istället börjar i en vanlig klass. Detta beror på att eleverna då
förmodligen inte skulle förstå något av undervisningen. Informanterna som menade att
förberedelseklassen gav dem trygghet skulle då troligen känna ett utanförskap om de hade fått
börja i en vanlig klass direkt. Detta innebär således att båda sätten kan medföra en känsla av
utanförskap för eleverna.
Man kan också se placeringen i förberedelseklassen som en påtvingad tillhörighet, en
kategorisering. Parszyk (1999) skrev om vikten av att tillhöra en grupp eller kategori, och att
eleven inte alltid själv gör detta val utan ibland blir ”påtvingad” en tillhörighet. På en skola där
alla nyanlända elever börjar i förberedelseklass, blir eleverna på ett sätt påtvingade en tillhörighet
till förberedelseklassen, Resultaten visar att somliga känner en stark trygghet till denna grupp,
medan andra känner ett utanförskap på grund av denna tillhörighet, och att detta skapar
påtvingad tillhörighet och en klyfta, en känsla av vi och dem förstärks. Eleverna blir placerade i
samma kategori men Wigg (2008) visar i sin studie att man inte kan betrakta alla invandrare som
en enhetlig grupp, en kategori, eftersom alla har olika erfarenhet och bakgrund.
Man kan också anta att om eleverna i min studie inte börjat en förberedelseklass, utan direkt
börjat en ”vanlig” klass så skulle språket utgöra ett stort hinder, men där utöver som Gibbons
(2006) tog upp ska de ju inte enbart lära sig ett nytt språk utan även erövra kunskaper på det nya
språket. Detta hade kunnat bli mycket svårt om de blev placerade i en ”vanlig” klass direkt, och
många elever skulle nog inte förstå någonting av undervisningen.
Men man kan också genom informanterna i min studie se att känslan av utanförskap även
handlade om hur övriga elever såg på de nyanlända eleverna, attityderna hos de övriga eleverna
gentemot förberedelseklassen var nedlåtande och detta gjorde ju att de nyanlända kände sig
”dumma” i förhållande till de övriga.
32
4.4.1 Modersmålsläraren bidrar till känsla av tillhörighet
Vissa lärare, särskilt modersmålslärarna, tycks enligt informanterna ha stor betydelse och jag
tolkar det som att de bidrar till att de nyanlända kan utveckla en känsla av tillhörighet istället för
utanförskap. Under intervjuerna pratade vi om modersmålslärarna och att de ska fungera lite som
en ”bro” mellan modersmålet och det nya språket, svenska. Informanterna ansåg också att vissa
lärare på skolan hade en större förståelse för eleverna, då framförallt de lärare som själva hade
utländsk bakgrund. Man skulle genom informanternas åsikter kring detta kunna tolka ett behov
av att känna igen sig, ett behov av att känna en gemenskap, en förebild. Informanterna menade
också att om lärarna vore mer insatta i olika kulturer och religioner, så skulle kanske krocken
mellan kulturerna kunna minskas, detta i sin tur skulle kunna leda till att informanternas behov
av att känna igen sig och att känna en gemenskap minskades, och på så sätt skulle känslan av
utanförskap kunna förebyggas, en känsla av vi och dem, skulle möjligen upphöra och ersättas av
en känsla av tillhörighet.
Bunar (2010) talade ju även för vikten av modersmålslärare i skolan och menade, att nyanlända
elever skulle kunna känna sig tryggare om det fanns fler lärare som kunde tala deras språk, eller
om läraren själv kanske hade liknande upplevelser som eleven. Han menar att ett närmare
samarbete med modersmålslärarna skulle kunna gynna eleverna.
Bunar (2010) skriver i sin forskningsöversikt att elever med ett annat modersmål än det svenska i
genomsnitt har sämre betyg. I tolkningen av resultatet menade han att flera faktorer kan komma
att påverka elevernas resultat, och en av dessa faktorer var resurser på skolan. Dessa resurser kan
tolkas på flera sätt, men en tanke skulle kunna vara modersmålslärarna, då dessa verkar ha stor
betydelse för eleverna. Detta kan återigen kopplas till att ett närmare samarbete skulle kunna
gynna elevernas utveckling och möjligen deras resultat i skolan. Samtliga informanter verkade
enade om att modersmålslärarna spenderade för lite tid på skolorna och att de inte kunde få den
hjälp de behövde när det var aktuellt. Detta skulle kunna vara något som gör att eleverna
”tappar” intresset lite och det kan även komma att påverka resultaten negativt.
Parszyk tog i sin avhandling upp en förskola där man bett föräldrarna till de nyanlända
barnen/eleverna att gå igenom samma begrepp som de gått igenom på förskolan hemma, fast på
33
modermålet, detta för att de trodde att om man behärskar begreppen på sitt förstaspråk, är det
lättare att erövra det på ett andraspråk. Kanske behöver inte modersmålsläraren stå som ensam
”nyckelperson” i det hela, utan pedagogerna skulle här kunna ta förskolan i exemplets metod och
involvera föräldrarna till de nyanlända eleverna, genom att låta dem gå igenom liknande saker
som de går igenom i skolan hemma. På detta sätt skulle även en kommunikation mellan föräldrar
och skolan bildas, och föräldrarna skulle kunna hjälpa sina barn med skolarbetet på en nivå som
de klarar av.
Sammanfattningsvis kan resultatet tolkas som att modersmålsläraren bidrar till elevernas känsla
av tillhörighet och fungerar dels som en bro mellan modersmålet och andraspråket, och dels som
en igenkännande gemenskap, en förebild för de nyanlända eleverna. Ökade resurser på
modersmålslärarna, och ett närmare samarbete mellan modersmålslärarna och de övriga lärarna
skulle kunna bidra till en ökad förståelse både från elevernas och från pedagogernas håll.
34
5. Slutsats och diskussion
Syftet med min studie var att undersöka hur nyanlända elever upplever mötet med den svenska
skolan och på så sätt få kunskaper för att kunna ge de nyanlända eleverna en bättre och mer
anpassad skolstart men även på lång sikt för att kunna utveckla en verksamhet anpassad för alla
barns behov.
I min studie framkommer det att de nyanlända eleverna upplevt svårigheter kring mötet med det
svenska språket när det gällt bland annat meningsbyggnad, detta på grund av att det enligt
informanterna är stora skillnader på grammatiken i det svenska språket jämfört med den
grammatik de har i sina modersmål. När det gäller undervisningen i skolan, har det funnits
delade meningar hos informanterna, några menade t.ex. att förberedelseklass var en mycket bra
undervisningsform då de kunde känna en trygghet och tillhörighet till denna klass, men några
menade tvärtom, att denna klass gjort att de känt sig utanför och att det skapat en ännu större
klyfta mellan ”vi” och ”dem”. Samtliga informanter var enade om att de upplevt ett mycket
vänligt och bra bemötande under den första perioden i skolan, men att de efter ett tag när
pedagogerna har ”förväntat” sig att de lärt sig svenska har fått en helt annan attityd och
bemötandet har varit mycket sämre och negativare. De hävdade att några pedagoger t.ex. hade
suckat högt och himlat med ögonen, och att de ibland fått utskällningar för att de ”var lata” eller
”struntade i att lyssna” och att de på grund av det känt en pinsamhet och känt sig lite ”dumma”.
Runfors (2003) talade om synen på elever hos några pedagoger, och att alla elever kommer till
skolan med en ”kunskapsryggsäck”, men att några barn (invandrarbarnen/nyanlända) hade sämre
ingångsvärden eller mindre kunskaper än övriga elever. Hon skrev att pedagogerna ständigt fick
arbeta för att ”fylla upp” deras ryggsäckar så de skulle komma ikapp de övriga elevernas
försprång. Pedagogerna som hon intervjuat verkade oroliga över att inte hinna hjälpa dem till att
klara nästa årskurs. De verkar betrakta barnen ur ett bristperspektiv. Genom resultatet av min
studie verkar det som att informanterna menar att det finns ett liknande synsätt hos pedagogerna,
de verkar vilja fylla upp de nyanlända elevernas ”ryggsäckar” för att de ska komma ikapp övriga
35
elevers kunskapsnivå, men med de bristande språkkunskaper som eleverna och deras föräldrar
har handlar det kanske inte om att eleverna som inte gjort läxan är lata eller inte lyssnat, utan det
handlar om språkförbistring, d.v.s. att de kanske gett upp på grund av att de missförstått eller inte
alls förstått uppgiften.
Thomas och Collier (2002) skriver i sin forskning om hur lång tid det tar att tillägna sig ett andra
språk, och de kommer fram till att för att tillägna sig ett språk på den nivån som krävs för att
klara skolarbetet tar ca 3-8 år. De menar också att ju äldre barnet blir, desto längre tid tar denna
process, detta på grund av att nivåkraven i skolan ökar, beroende på vilken årskurs eleven går i.
Gibbons (2006) ser språkinlärningen som en process, hon menade att man lärde sig använda
språket i olika sammanhang och att elever med annat modersmål därför kunde använda sitt språk
i många fler sammanhang än de kan i sitt nya språk. Hon menar att de förutom att lära sig det
svenska språket i sammanhang också måste erövra kunskaper inom olika ämnen på det nya
språket.
Utifrån barnens perspektiv har vi nu sett det som sammanfattats hittills, så vad kan nu dessa
resultat innebära för pedagogernas arbete med nyanlända elever i skolan?
Normer inom skolan är idéer om vad som är ”normalt”, osynliga regler och förväntningar
(Bromseth & Darj, 2010). Av det informanterna tar upp om hur de blir bemötta i skolan kan
utläsas att det finns normer i skolan för hur de förväntas vara som inte stämmer med vad som är
möjligt för dem. Det gäller både hjälp av föräldrar med läxor och hur mycket de förväntas klara
av undervisningen. Det tycks finnas en bristande kommunikation mellan de nyanländas föräldrar
och skolan. Informanterna menar att de försöker be om att få hjälp av sina föräldrar när det gäller
hemläxor, men då deras föräldrar inte behärskar det svenska språket så har de inte möjlighet att
hjälpa till. När eleverna sedan kommer till skolan och inte har gjort läxan får de utskällning av
lärare. Modersmålslärarna verkar till en början ha en större insikt kring elevernas förmågor, och
detta skulle kanske genom ett närmare samarbete kunna minska det bristande perspektiv kring
normer som finns hos några pedagoger.
36
Bunar skriver om vikten av att involvera de nyanlända elevernas föräldrar i skolarbetet. Han
menar att föräldrarna till nyanlända elever precis som föräldrarna till andra elever, trots
språksvårigheter, har viljan att engagera sig i sina barns skolgång.
Kraven eller snarare förväntningarna på de nyanlända eleverna kanske är för höga hos
pedagogerna, man tänker att de ska lära sig detta för att det är det man ska lära sig när man går i
6:an t.ex. men man tänker kanske inte på att de faktiskt ska lära sig dessa nya kunskaper på ett
för dem främmande språk. Det är alltså en förväntning som pedagogen har på eleven, för det är
det som anses vara normalt, dessa normer formar alltså hur pedagogen ser på eleverna, som
normala eller inte normala, som rätt eller fel. Med detta i åtanke är det kanske inte så konstigt att
de nyanlända eleverna har svårare att nå de kunskapskrav och mål som sätts upp i skolan.
Enligt Runfors (2003) är det lätt att pedagogernas inställning till nyanlända elever fortplantas till
övriga elever, och de nyanlända blir då ytterligare stigmatiserade. Med andra ord blir det en
negativ attityd eftersom att en bristsyn uppstår och man förstår sig inte på varandra. Denna
bristsyn som uppstår på grund av språkförbistringen jag tidigare nämnde, då eleven och
pedagogen missförstår varandra bidrar här till att de nyanlända elevernas ryggsäckar förblir
tomma, och de övriga eleverna som påverkas av pedagogernas inställning också ser de nyanlända
eleverna ur ett bristperspektiv, som tomma ryggsäckar, man ser helt enkelt ner på dem. Man
kanske måste vända på normbegreppen och istället försöka se orsaken bakom vad som gör att de
nyanlända upplevs som annorlunda, alltså, då det med största sannolikhet beror på bristande
kunskaper i det svenska språket och missförstånd på grund av detta. När jag genomförde
intervjuerna med informanterna i min studie upplevde jag att de förmedlade en känsla av att
känna sig föraktfullt behandlade av somliga pedagoger. De verkade även som Runnfors (2003)
skriver om känna att några av de övriga eleverna tagit till sig pedagogernas negativa attityd och
visade ett liknande förakt.
Man kan av informanternas svar se att normen, av en för läraren ”god elev”, är en elev som
uppnår de mål som står uppsatta i läroplanen, en elev som uppnår de kunskapskrav som eleven
förväntas uppnå i den årkurs som eleven då går i (Meador, 2005). Men förändringen är ett
faktum, Sverige håller på att förändras, idag kommer fler och fler nyanlända elever till Sverige,
37
och dessa elever, precis som andra elever, vill lära sig, vill uppnå de mål och kunskapskrav som
satts upp för att eleven ska klara skolan.
Så som det förhåller sig i samhället och skolan idag borde vi som pedagoger försöka bortse från
de nyanlända elevernas, och även andra elevers brister och försöka se deras förmågor och deras
kunskaper, normen är inte längre det den kanske en gång var, samhället har förändrats och
utvecklas ständigt, och det förhåller sig kanske så att några pedagoger har normer och synsätt
som inte riktigt har utvecklats i den takt som samhället utvecklas. Var kommer normerna ifrån
och vem bestämmer egentligen normer. Normer är något som vi skapat och som ärvs, vi kanske
skulle bortse från normen, och försöka utvidga våra perspektiv för att kunna gynna alla elever.
Bromseth & Darj (2010) talar om betydelsen av en normkritisk pedagogik, att kunna kritiskt
värdera normerna och inte fokusera de som avviker från normerna.
Det är nog lätt att missbedöma kunskapsnivån hos de nyanlända eleverna och då kan
missförstånd uppstå mellan pedagogen och eleven, som gör att de nyanlända eleverna
marginaliseras ytterligare från den övriga klassen. Jag tror knappast att pedagogerna som
informanterna i min studie talade om himlade med ögonen, suckade och påstod att de ”var lata”
på grund av elakhet, utan för att de upplevde att eleven i fråga inte gjorde sitt bästa. Men i själva
verket, enligt eleven, berodde det på att denne inte begrep vad som skulle göras, alltså en
språkförbistring. Det uppstår alltså en bristsyn från pedagogens håll och elevernas ryggsäckar
förblir tomma.
Genom resultatet i min studie får vi veta att de faktorer som enligt informanterna var
problematiska i deras språkutveckling var bland annat att modersmålslärarna enligt
informanterna var allt för lite i undervisningen, lärarnas bemötande och även relationen mellan
föräldrar och skola. Samtidigt anser jag att den verkliga problematik som framkommer i min
undersökning är att det snarare finns en bristande kunskap i undervisningen av nyanlända vilket i
sin tur påverkar eleverna. Att modersmålslärarna inte är tillräckligt mycket i skolan, enligt
informanterna, är förmodligen inte att det inte har lust eller vill, utan snarare på ett skolsystem
som brister i en utbildning som ges till nyanlända. Elever som kommer till Sverige bör bemötas
på ett sätt både socialt och kunskapsmässigt utifrån deras behov där det finns lärare som arbetar
med att bedriva en undervisning som gynnar elevernas språkutveckling.
38
I dagens samhälle där vi får allt fler nyanlända elever till skolorna skulle man kunna se en brist
på pedagoger som behärskar denna typ av språkutvecklande inlärning. Jag menar inte att
pedagogerna saknar kunskaper och utbildning, utan att det kanske behövs fler pedagoger som är
inriktade enbart för att stödja dessa nyanlända elever med ett språkutvecklande arbete.
Alternativt fler modersmålslärare som tillsammans med övriga pedagoger kunde bidra till en mer
gynnsam utbildning för nyanlända.
Ekvationen av det jag tagit upp går inte ihop, eftersom samhället har förändrats och det finns
många fler nyanlända elever och andelen bara ökar, behöver även skolan och utbildningsformen
utvecklas i samma takt. Pedagoger inom olika ämnen som inte är utbildade inom detta
språkutvecklande inlärningssätt det vill säga som kanske inte är utbildade svenska som
andraspråkslärare, bör inte stå ensamma som ansvariga. Om det nu som Runfors (2003) talade
om saknas kunskaper i de nyanlända elevernas ryggsäckar, bör pedagogerna kanske istället för
ett bristperspektiv försöka se och ta tillvara på de tillgångar som de har i sina ryggsäckar och
arbeta utifrån dem.
Ämneslärarna ska ju för det första lära ut kunskaper till sin klass inom ett visst ämne och har
man då dessutom några elever som inte behärskar det svenska språket till fullo, och ska lära
eleverna både svenska och kunskaper på samma gång utan att resten av klassens
kunskapsutveckling går förlorad så bär man ett ganska stort ansvar. Vad händer då när
pedagogen förväntat sig att eleverna ska ha lärt sig svenska och därför förväntas hänga med i
undervisningen?
Precis som Thomas och Collier (2002) skrev så tar det ju olika lång tid att lära sig ett nytt språk,
de elever som klarar detta någorlunda snabbt, lyckas därför hänga med i undervisningen på ett
annat sätt än de elever som det kanske tar längre tid för. Att sedan ge dessa elever uppgifter och
läxor som de ska göra hemma, för att komma ikapp eller för att lättare hänga med, skapar ju
ytterligare problematik. Informanterna i min studie berättade om när de fick hemläxor, att de då
inte kunde få hjälp hemifrån och att de då fick utskällningar i skolan för att de var lata eller
glömt göra läxorna. Alltså kanske fokus inte bör ligga på föräldrarna, eftersom föräldrarna inte
ska utgöra grunden för om en elev lyckas i skolan eller inte. Språket och föräldrarnas bakgrund
bör inte vara det som avgör en elevs förutsättningar i skolan. Istället bör det finnas kompetenta
39
pedagoger som bidrar till att denna språkutveckling går framåt och en skola som inkluderar alla
elever oavsett sociala förhållanden.
Med hänsyn till att många föräldrar till de nyanlända eleverna inte behärskar det svenska språket,
men även med hänsyn till de nyanlända elevernas familjeförhållande där många av
kvinnorna/mammorna kanske inte ens fått gå i skolan i sina hemländer, och alltså saknar
utbildning. Skulle det behövas mer resurser på läxhjälp i skolan, även detta kanske i samarbete
med modersmålslärarna.
I mitt resultat genom att se på informanternas svar gällande bemötandet framkommer det att
lärarna istället för att se de nyanlända eleverna för vem de är och var de kommer ifrån, och på så
sätt anpassa sig efter varje individ och deras utveckling och nivå istället försöker assimilera in
dem i samhället och försöker få dem att vara som de svenska eleverna eller som de elever som
behärskar det svenska språket, och när de inte beter sig som lärarna förväntar sig, så tycks läraren
behandla de nyanlända eleverna på ett lite nedlåtande och kränkande sätt. Detta kan liknas vid
det bristperspektiv som Bunar (2010) och Runfors (2003) talar om, då pedagogen ”väljer” att se
elevernas bristande kunskaper.
Med detta i åtanke och med vetskapen om att nyanlända elever ofta kan känna ett utanförskap på
grund av en försämrad språklig förmåga i detta fall gällande det svenska språket, och
kulturskillnader så funderar jag över den normkritiska pedagogiken, d.v.s. den pedagogik där
man inte ska fokusera på de elever som bryter mot normerna, utan man ska istället fokusera på
de normer som gör att dessa elever uppfattas vara annorlunda (Bromseth, 2010). Om denna
normkritiska pedagogik som ska bedrivas i skolor fungerade, så skulle inte nyanlända elever eller
andra elever känna detta utanförskap som de i resultatet av min studie verkar känna, de känner
sig annorlunda och inte accepterade i skolan. Kan detta bero på lärarnas fördomar eller på en
oförmåga att undervisa elever som inte behärskar det svenska språket till fullo, och kan det vara
så att detta förvärras på grund av segregation?
Då skolan i min studie ligger i ett mycket segregerat område och det går många nyanlända elever
på skolan funderar jag på om detta är något som skulle kunna påverka lärarnas inställning till
eleverna. Jag menar om de på grund av den stora andelen elever med utländsk bakgrund och
40
annat modersmål, som kommit under en kort tid kan ha gjort att pedagogerna känner sig
maktlösa och saknar den pedagogik som behövs för att undervisa elever som inte behärskar det
svenska språket?
För att främja en skola för alla, bör alla elevers erfarenheter och kunskaper prioriteras. Med
hänsyn till detta bör man som pedagog försöka kartlägga varje elevs erfarenhets- och
kunskapsbakgrund för att kunna anpassa undervisningen och verksamheten efter varje elevs
individuella behov.
5.1 Metoddiskussion
Jag är medveten om att resultaten i min studie inte går att generalisera. Om intervjuerna hade
gjorts vid ett annat tillfälle, på en annan plats med andra informanter, så kunde resultatet blivit ett
annat. Jag vill även påpeka att resultatet i min studie enbart innefattar elevernas synvinkel, och
på det sätt kan verka orättvist framställt. Jag menar att det kan tyckas som att jag tagit elevernas
åsikter, och riktar kritik mot pedagoger vilket inte är min mening utan jag vill i denna studie
klarlägga elevernas egen syn på sitt möte med ett nytt språk, bemötandet och en ny skola.
Resultatet hade säkerligen sett annorlunda ut om jag skrivit studien utifrån pedagogernas
perspektiv eller om jag utgått från både pedagoger och elevers perspektiv och sedan jämfört
resultaten med varandra. Min roll som forskare i denna studie har troligen också haft inverkan på
hur resultatet har tolkats, trots mitt försök att förhålla mig objektivt och neutralt. Då jag tidigare
varit på skolan som vikarie kan det faktum att jag varit känd hos informanterna vara något som
kan ha påverkat resultatet, kanske har de varit öppnare i sina svar eller också så kan de varit för
”blyga” för att säga hur de verkligen tycker och känner. Med detta menar jag att om denna studie
gjorts av någon annan, skulle resultatet kunna se ut på ett annorlunda sätt. Kanske hade resultatet
blivit enklare att tolka om jag haft ett bredare underlag till min studie, genom att t.ex. först
observera informanterna, för att kunna utveckla fler och djupare frågor inför intervjuerna.
Eftersom jag skrev frågorna utifrån tidigare forskning, samt mina tidigare erfarenheter av vad jag
observerat under mina år som lärarkandidat, upptäckte jag under transkriberingen att några
41
frågor var mindre relevanta för innehållet i min studie. Dessa frågor har därför inte bearbetats
djupare, och de frågor jag ansett relevanta har skrivits djupare kring.
När jag intervjuade ställdes inte frågorna alltid i den ordning som de står i frågeformuläret, då
jag sedan tidigare tänkt att det kunde dyka upp nya frågor eller följdfrågor, beroende på vad
informanterna svarade. Därför lät jag istället samtalet flyta på och frågorna ledde in i varandra.
Jag kunde under transkriberingen se att min intervjuteknik förbättrats under de två senare
intervjuerna, så i efterhand kan jag säga att jag borde gjort några testintervjuer, innan jag började
intervjua mina informanter. Metoden, att hålla intervjuerna två och två, visade sig i efterhand
som en bra metod, då jag kände att de vågade öppna sig, och genom att en person började prata
så var det lättare för den andra att komma på idéer och på så sätt utvecklades svaren mer på
djupet. De tre intervjuer jag gjorde med två elever i vardera grupp, pågick mellan 40 och 60
minuter, och detta gjorde att transkriberingen tog mycket tid, därför har bara vissa delar valts att
citeras, men samtliga åsikter är sammanfattade i resultatet. Med facit i hand, och nya erfarenheter
kring intervjuer, har jag insett att det kan vara svårt att ställa frågor till barn och formulera dem
på ett sätt så att barnen förstår dem. Därför bör man vara en mycket van och skicklig intervjuare.
5.2 Vidareutveckling
Jag tycker att resultatet av min studie, kring hur de nyanlända eleverna upplever bemötandet från
skolan och hur de upplever sin skolstart var lite skrämmande, jag såg detta lite som ett ”wake upcall”, och insåg att mycket saker som vi pedagoger gör, kanske utan att tänka på det, behöver ses
över och funderas kring.
Efter att ha skrivit och fått se resultatet av min studie, så tycker jag att mitt egna synsätt och mina
egna perspektiv har granskats, och jag skulle vilja påstå att mitt förhållningssätt har ändrats. Efter
resultatet har jag tänkt över hur jag förhåller mig till nyanlända elever respektive andra elever,
jag är mycket mer medveten nu om vad och hur jag säger och förmedlar saker och ting till
elever, och då inte bara de nyanlända eleverna utan mitt bemötande gentemot alla elever. Och jag
42
har förstått att jag som blivande pedagog bör kartlägga varje elevs individuella erfarenhets- och
kunskapsbakgrund noggrant för att kunna hålla en undervisning som främjar alla elever.
Det skulle vara intressant att samtala med eller intervjua ett urval verksamma pedagoger på olika
skolor efter att de tagit del av detta examensarbetes resultat. Då studien är skriven ur ett
elevperspektiv, det vill säga utifrån hur eleverna upplever sin skolgång, så skulle resultatet kunna
ge dem en inblick kring hur de nyanlända eleverna upplever mötet med ett nytt språk och en ny
skola, men framförallt hur eleverna upplever bemötandet från skolan och från pedagoger. Jag
tror att det är nyttigt som pedagog att stanna upp och se hur omgivningens, i detta fall elevernas
synvinkel ser ut för jag tror det är lätt att som pedagog följa ett visst mönster och ”göra som man
alltid gjort”, och bli lite ”hemmablind”. Jag menar att man som pedagog kanske inte ser vad man
går miste om eller vad och hur man påverkar vissa saker, då man är för upptagen med att följa
mönstret. Detta mönster kanske inte alltid är det bästa eller det rätta, även om det tidigare varit,
och det kan krävas att man får se på saker ur någon annans, i detta fall de nyanlända elevernas,
synvinkel för att kunna förstå och bryta detta mönster.
43
Referenser
Bromseth, Janne & Darj, Frida (2010) (red.), Normkritisk pedagogik: makt, lärande och
strategier för förändring, Uppsala; Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet.
Bunar, Nihad (2010). Nyanlända och lärande: en forskningsöversikt om nyanlända elever i den
svenska skolan. Stockholm: Vetenskapsrådet
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (1985). Att förstå barns tankar: metodik för
barnintervjuer. Stockholm: Liber Utbildningsförl.
Eliasson, Annika. (2013) Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.
Gibbons, Pauline (2006). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Uppsala: Hallgren & Fallgren
Jepson Wigg, U. (2008). Bryta upp och börja om: berättelser om flyktingskap, skolgång och
identitet. Diss. Linköping: Linköpings universitet, 2009. Linköping.
Larsen, Ann Kristin, Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Gleerup,
Malmö, 2009
Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse. (2006) ”Interkulturella perspektiv – från modern till
postmodern pedagogik”. I Hans Lorentz och Bosse Bergstedt (red), I interkulturella perspektiv –
pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur.
Meador, Elizabeth. (2005) The making of marginality. Schooling for Mexican immigrant girls in
the rural southwest. In Anthropology and education quarterly, v36, pp 149-164.
44
Norrby, Catrin & Håkansson Gisela. (2007). Språkinlärning och användning – Svenska som
andraspråk I och utanför Sverige. Lund: Studentlitteratur.
Parszyk, Ing-Marie. (1999). En skola för andra. Minoritetselevers upplevelser av arbets- och
livsvillkor i grundskolan. (Studies in Educational Sciences 17) HLS Förlag.
Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur
invandrarskap formas i skolan. Diss. Stockholm: Univ., 2003
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2000). Kursplan i svenska som andraspråk. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2006). Skolverkets lägesrapport 2006. Stockholm: Skolverket.
Stigendal, Mikael, Framgångsalternativ: mötet i skolan mellan utanförskap och innanförskap,
Studentlitteratur, Lund, 2004
Thomas, W.P., & Collier, V.P. (2002). A national study of school effectiveness for language
minority students' long-term academic achievement. Santa Cruz, CA: Center for Research on
Education, Diversity and Excellence, University of California-Santa Cruz (351 pp.)
6.1 Elektroniska källor
Skolinspektionen (2014). Nyanlända elever: Frågor för reflektion om särskilt stöd
skolinspektionen.se
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
P4 uppland. (2012) Invandrare får sämre betyg i skolan - men lågutbildade klarar sig sämst
http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=114&artikel=5129246
45
Bilaga 1
Intervjufrågor
I litteraturgenomgången tog jag upp den forskningsöversikt som Bunar (2010) gjort om
nyanlända elever. När jag formulerat mina intervjufrågor har jag i många frågor utgått från denna
forskningsöversikt, då jag anser att den förhåller sig till ämnet i min studie på ett relevant sätt.
Jag började med att läsa igenom forskningsöversikten och leta efter intressant resultat som jag
sedan kunde formulera en fråga kring, och efter detta formulerade jag syftet med frågan. Här
följer intervjufrågorna och motivering till valet av frågan.
Gick du i skolan i ditt hemland? Kan du berätta för mig hur skolan var som du gick på? Om ja,
lärde ni er engelska där? Vilket alfabet använde ni er av?
Syftet med denna fråga är att få veta lite mer om deras bakgrund och vilken betydelse
skillnaderna är i deras tidigare skolerfarenheter och studiesätt har jämfört med svensk skola.
Hur lång tid tog det innan du började skolan i Sverige? Vad gjorde du under tiden, lärde du dig
någon svenska då?
I vissa fall kan det ju dröja ganska lång tid innan eleverna får börja i skolan, tas den tiden till
vara på? Får de privat undervisning i svenska eller blir de bara lämnade ”oförstådda” och
”oförmögna” att göra sig förstådda.
Fanns där någon annan på skolan, lärare eller elev, som kunde tala samma språk som du?
Modersmålsläraren, vad har hon/han betytt för dig?
46
Vad gör det för en elev att ha någon som man kan kommunicera med när man kommer som ny,
jämfört med att vara helt ensam?
Vad upplevde du som svårast med det svenska språket? Hur var t.ex. grammatiken, hur det är
uppbyggt, hur var ljuden och uttal, är ordföljden väldigt annorlunda från ditt språk?
Vad upplever nyanlända elever som svårast?
Hade du någon speciell strategi för att lära dig svenska? (ge konkreta exempel) Hur gör du nu?
Hur gjorde du? Vad/Vem fick du mest hjälp ifrån, var det en lärare eller kompis eller
föräldrarna eller var det från någon speciell bok eller något spel m.m.?
Hur gör eleverna för att lära sig ett nytt språk?
De kompisar som du umgås med mest, vilket språk pratar ni med varandra på rasterna o.s.v.?
Spelar umgängeskretsen stor roll för den språkliga utvecklingen? Bunar (2010) skriver om att en
stor
andel
elever
med
utländsk
bakgrund
på
en
skola
kan
leda
till
negativa
sammansättningseffekter för betygen, kan det vara så att om man som nyanländ väljer att umgås
enbart med de elever som kan tala samma språk som en själv, kan det bidra till att man får sämre
betyg?
Nu när du tänker tillbaka på hur det var att komma hit till skolan, önskar du att de här på skolan
hade gjort någonting annorlunda? I så fall vad?
Skolinspektionen skriver om att nyanlända elever har sämre förutsättningar att nå målen, dels på
grund av att pedagogerna vet för lite om deras erfarenheter och bakgrund, men också för att de
47
inte anpassar verksamheten för de nyanlända eleverna. Hur upplever eleverna, hur kunde lärarna
göra för att göra dessa förutsättningar bättre för eleverna?
Hur upplevde du lärarna när du först kom till skolan? Hade de någon förståelse för din kultur
och det samhälle du kom ifrån? Upplevde du att de ”förstod” dig, eller kändes de som att de inte
alls förstod? Tror du att det hade varit annorlunda att bli mött av lärare som själva hade
utländsk bakgrund? Och i så fall varför?
Bunar (2010) skriver om en pedagog, som menade att eleverna kan känna sig tryggare om
pedagogerna själva har utländsk bakgrund eller kanske själva har gått igenom det som eleverna
går igenom, hon menade att ett närmre sammarbete med modersmålsläraren, eller att rekrytera
fler pedagoger med utländsk bakgrund, med erfarenheter kring rasism o.s.v. skulle kunna
förändra diskursen.
Hur upplevde/ upplever du att de nyanlända eleverna har vissa lektioner i en förberedelseklass
och vissa lektioner inne i den ”vanliga klassen”? Vad är bra och dåligt med detta, Varför?
Precis som jag skrev tidigare så menade Bunar (2010) att nyanlända elever lätt kan känna ett
utanförskap, förstärks detta genom denna uppdelning? Hur upplever eleverna i fråga denna
uppdelning?
När ni har lektioner, och det är någonting ni inte förstår, hur gör ni då? Gör läraren något för
att du ska förstå det bättre, eller hur bemöter läraren dig då?
Hur går lärarna till väga när de har en klass där inte alla förstår, Hur anpassar de undervisningen
så att alla förstår men inte blir uttråkade eller förvirrade?
48
Vad finns det för skillnader och likheter på undervisningen här och undervisningen i ert
hemland? Sättet att lära sig? Läxorna?
Intressant att se vad som skiljer sig eller liknar undervisningen de tidigare haft. Dessa frågor
ställer jag bara om de gått i skolan i sitt hemland, fråga 1.
Känner du att du skulle behöva mer hjälp än den hjälp du fått/ får? Vem skulle du vilja ha den
hjälpen ifrån, din klasslärare, modersmålslärare, förberedelseklass läraren?
Vem har ansvaret för att se så de får den hjälp de känner att de behöver, är de eleven själv som
bär det ansvaret? Får de nyanlända eleverna den hjälp de behöver, kan de sämre betygen, känslan
av utanförskap o.s.v. bero på att de upplever att de inte får hjälp?
Modersmålslärarna ska ju fungera lite som en bro mellan ditt modersmål och svenska, alltså att
han eller hon ska fungera lite som extra hjälp och stöd när du har svårt. Tycker du att din
modersmålslärare har funnits där som extra stöd? Har du kunnat fråga henne eller honom om
saker du inte förstått inom det svenska språket t.ex.? Är din modersmålslärare på skolan under
dagarna eller kommer han/hon först efter skoltid?
Fungerar modermålsläraren som den där bron, som det talas om? Finns de där under dagarna då
eleverna kan behöva hjälp och stöd?
Om du får hemläxor, kan dina föräldrar hjälpa dig då, eller får du hjälp på annat håll? Tycker
du det är bra eller dåligt med läxor?
Somliga har föräldrar som inte kan behärska det svenska språket alls, dessa elever kan ha
jättesvårt att göra läxor hemma.
49
När jag tänker, så tänker jag ju på svenska, och om jag vill säga någonting på engelska så
brukar jag först tänka på svenska och samtidigt omvandla det till engelska i huvudet innan jag
säger det. Hur fungerar det för dig tänker du på ditt modersmål eller lär man sig att tänka på
svenska?
Intressant att veta om de tänker på svenska, för om man tänker på ett språk så har man ju ”gjort”
det till sitt eget språk, det är naturligt för en.
Minns du din första dag i Sverige, hur var det att inte förstå språket, Hur gjorde du för att
förstå?
Jag vill veta vilka strategier de använt för att försöka förstå språket till en början, finns det
liknande strategier eller använder sig alla utav olika?
50