1 (1) 2015-05-19 Dnr: 2015/187-GSN-648 Teddy
TJÄNSTESKRIVELSE 2015-05-19 1 (1) Dnr: 2015/187-GSN-648 Teddy Söderberg - ax067 E-post: teddy.soderberg@vasteras.se Grundskolenämnden Kopia till Information- Kartläggning av språkspåret Ärendebeskrivning I Västerås stad har det funnits ett behov av att kartlägga utbildningssituationen för elever med språkstörning. Syftet med rapporten är att kartlägga barn i skolåldern med språkstörning i Västerås kommunala skolor och undersöka vilket stöd de får. Rapporten syftar vidare till att undersöka vilka resurser skolorna önskar till elever med språkstörning samt att bidra med underlag till framtida förslag kring organisation av stöd till elever med språkstörning i Västerås stad. Bilagor Språkstörning i skolan- En kartläggning av utbildningssitautionen för barn och ungdomar med språkstörning i Västerås stad Skickad av: Kristina Sköld - be882 Språkstörning i skolan – En kartläggning av utbildningssituationen för barn och ungdomar med språkstörning i Västerås stad. Anita Tillander, projektledare Marie-Louise Henriksson, Leg. logoped 2015-05-19 Sammanfattning I Västerås stad har det funnits ett behov av att kartlägga utbildningssituationen för elever med språkstörning. Syftet med rapporten var att kartlägga barn i skolåldern med språkstörning i Västerås stad och undersöka vilket stöd de får. Rapporten åsyftade vidare att undersöka vilka resurser skolorna önskar till elever med språkstörning samt att bidra med underlag till ett förslag kring organisationen av stödet till elever med språkstörning i Västerås stad. För att besvara syftet skickades en enkät ut till de kommunala skolorna i Västerås stad. Resultatet visar att 1,3 % av eleverna i åk F-9 i Västerås stad har en språkstörningsdiagnos som påverkar deras skolsituation. Det motsvarar cirka 160 barn i Västerås kommunala grundskolor. Ytterligare 1,9 % av eleverna i åk F-9 i Västerås stad, ca 232 barn i Västerås kommunala grundskolor, uppges ha språkliga svårigheter som ännu inte är utredda. I enkätsvaren framkom även att det är färre elever i förskoleklass och i årskurs 6 som har rapporterats ha en språkstörningsdiagnos än i de andra klasserna. En förklaring till detta kan vara en brist i överlämningar mellan förskola och skola samt mellan mellanstadiet och högstadiet. För att eleverna ska få rätt stöd i tid bör därför överlämningsprocessen ses över. När det gäller vilket stöd eleverna får finns det en stor variation i vilka personer som ger stöd till eleverna, både det interna och det externa stödet, samt i vilken omfattning eleverna får stöd. Mycket stöd ges med de interna resurser som skolorna har. Även skolornas organisation kring elever med språkstörning uppvisade stora skillnader. Skolorna uppgav att de önskade ytterligare stöd till eleverna med språkstörning. 68 % av skolorna önskar mer stöd av personer med specialistkompetens om språkstörning såsom logopeder och talpedagoger. Ett sådant stöd kan vara riktat som direkt träning med eleverna, vilket 52 % av skolorna önskade att de fick. Forskning visar att elever ofta behöver stöd från logoped även i skolåldern. Det extra stödet från personer med specialkompetens kan också vara riktat som handledning till pedagoger, vilket 61 % av skolorna önskar att de fick mer utav. För att möta skolornas behov av stöd bör pedagogerna erbjudas handledning av personer med specialkompetens för att kunna utveckla skolornas verksamhet för eleverna med språkstörning och stärka arbetet med en inkluderad miljö. Vidare önskar 42 % av skolorna att det fanns mer utbildning för pedagoger. Pedagogerna behöver få utbildning om hur de kan anpassa undervisningen för dessa elever och för att eleverna ska få bästa möjlighet att lyckas. Pedagogerna behöver även utbildning i hur de kan känna igen symptomen för språkstörning i skolåldern, för att eleverna ska kunna fångas upp tidigt och få det stöd som passar dem. En skola föreslår att det bör upprättas tydliga rutiner för screening av språkliga svårigheter, en handlingsplan vid misstänkt språkstörning samt en plan för vilka åtgärder som ska vidtas när eleven fått diagnosen språkstörning. Hjälpmedel är även en viktig del för att eleverna ska kunna få stöd och kompensera för sina svårigheter och därmed kunna delta i den ordinarie undervisningen. 42 % av skolorna uppger att de önskar fler hjälpmedel eller mer stöd med befintliga hjälpmedel. Förutom detta är det även viktigt att eleverna erbjuds möjlighet att vid vissa tillfällen arbeta i liten grupp, där eleverna får möjlighet att automatisera sina färdigheter, lyssna på andra, ge återkoppling och samspela. Det är även viktigt att stödet som ges till elever med språkstörning ges genom hela skoltiden, eftersom svårigheter finns kvar upp i vuxen ålder. Skolorna önskar även att stödet som finns ska följa med eleven genom skoltiden så att skolorna inte behöver söka upp det. Då behöver även alla instanser som berör eleverna med språkstörning samverka. En viktig aspekt är att olika alternativ bör erbjudas för elever med språkstörning. Alla elever är olika och behöver olika lösningar. Innehållsförteckning 1 2 Inledning .......................................................................................................................................... 1 1.1 Bakgrund till studien................................................................................................................ 1 1.2 Syfte ......................................................................................................................................... 1 Litteraturgenomgång....................................................................................................................... 1 2.1 Typisk språkutveckling............................................................................................................. 1 2.2 Språkstörning........................................................................................................................... 1 2.2.1 Definition ......................................................................................................................... 1 2.2.2 Typer av språkstörning .................................................................................................... 2 2.2.3 Förekomst........................................................................................................................ 3 2.2.4 Orsaker ............................................................................................................................ 3 2.3 Verbal dyspraxi ........................................................................................................................ 3 2.4 Elever med språkstörning i skolan........................................................................................... 3 2.4.1 3 2.5 Skolformer för barn med språkstörning .................................................................................. 5 2.6 En inkluderande skolmiljö ....................................................................................................... 7 Organisation kring elever med språkstörning i Västerås ................................................................ 8 3.1 4 Beskrivning av Språkspåret ..................................................................................................... 9 Metod ............................................................................................................................................ 10 4.1 5 Avgränsning ........................................................................................................................... 10 Resultat.......................................................................................................................................... 10 5.1 Svarsfrekvens......................................................................................................................... 10 5.2 Förekomst.............................................................................................................................. 11 5.2.1 5.3 6 Hjälpmedel för elever med språkstörning ....................................................................... 5 Fördelning av insamlat material .................................................................................... 11 Nuvarande stöd ..................................................................................................................... 12 5.3.1 Internt stöd .................................................................................................................... 12 5.3.2 Externt stöd ................................................................................................................... 13 5.3.3 Handledning .................................................................................................................. 14 5.3.4 Utbildning ...................................................................................................................... 14 5.3.5 Hjälpmedel .................................................................................................................... 14 5.4 Gymnasieskolornas svar ........................................................................................................ 15 5.5 Önskat stöd............................................................................................................................ 15 Diskussion ...................................................................................................................................... 16 6.1 Metoddiskussion ................................................................................................................... 16 6.2 7 8 Resultatdiskussion ................................................................................................................. 16 6.2.1 Diskussion om förekomst .............................................................................................. 16 6.2.2 Diskussion om stöd ........................................................................................................ 17 Slutsatser ....................................................................................................................................... 20 7.1 Förekomst.............................................................................................................................. 20 7.2 Stöd och resurser till elever med språkstörning och till elevernas pedagoger ..................... 20 Referenser ..................................................................................................................................... 21 Bilagor...................................................................................................................................................... 1 Bilaga 1 ................................................................................................................................................ 1 1 Inledning 1.1 Bakgrund till studien I Västerås stad har det funnits ett behov av att kartlägga utbildningssituationen för elever med språkstörning. För att få till en stabil och varaktig organisation kring dessa elevers utbildningssituation och det stöd de behöver sökte därför Västerås stad statsbidrag för att ha möjlighet att genomföra en sådan kartläggning. Detta skedde för verksamhetsåret 2014, då det fanns möjlighet för skolhuvudmän att ansöka om statsbidrag via statens offentliga utredningar. Bidragen skulle gå till att utveckla en verksamhet eller skapa nya verksamheter för elever som är döva, hörselskadade eller har grav språkstörning. Syftet med bidraget skulle vara att öka elevernas måluppfyllelse eller ge dem större valfrihet. Satsningen skulle syfta till varaktig och stabil verksamhet. Västerås stad fick anslaget och kunde därför genomföra följande kartläggning (Statens offentliga utredningar, 2014). 1.2 Syfte Syftet med rapporten är att kartlägga barn i skolåldern med språkstörning i Västerås stad och undersöka vilket stöd de får. Rapporten åsyftar vidare att undersöka vilka resurser skolorna önskar till elever med språkstörning samt att bidra med underlag till ett förslag kring organisationen av stödet till elever med språkstörning i Västerås stad. 2 Litteraturgenomgång 2.1 Typisk språkutveckling Barns språkutveckling är något som fascinerat både föräldrar och forskare under en längre tid. Barn utvecklar sitt språk i samspel med andra människor och språkets utveckling påverkas både av biologiska och miljömässiga faktorer. Alla barn som har en typisk språkutveckling, en språkutveckling som följer det vanliga mönstret, går igenom liknande utvecklingssteg (Strömqvist, 2008). Några delar av språket utvecklas tidigt, däribland uttal och grammatik, medan andra delar fortsätter att utvecklas genom livet, till exempel ordförråd och retorik (Strömqvist, 2010). Språkutvecklingens olika områden kan delas upp i: fonologisk, grammatisk, semantisk/lexikal samt pragmatisk språkutveckling (Nettelbladt & Salameh, 2007). Den fonologiska språkutvecklingen innefattar barnets uttalsutveckling samt hur barnet uppfattar taljuden. Den innefattar utvecklingen av barnets förmåga att uttala språkljuden och använda de på rätt ställe i orden (Nettelbladt, 2007a). Med den grammatiska språkutvecklingen menas utveckling av barnets förmåga att använda grammatiska strukturer. Den utvecklingen startar då barnet börjar producera flera ord i följd (Håkansson & Hansson, 2007). Den semantisk/lexikala utvecklingen innebär ordförrådets uppbyggnad och förståelsen för ords betydelser (Nettelbladt, 2007b). Slutligen innebär den pragmatiska språkutvecklingen utvecklingen av barns sätt att använda sitt språk i samspel med omgivningen (Nettelbladt, 2013). 2.2 Språkstörning 2.2.1 Definition När språkutvecklingen hos ett barn inte följer det typiska mönstret, eller då språkutvecklingen förefaller gå betydligt långsammare än hos jämnåriga barn, brukar diagnosen språkstörning ställas. 1 För att det ska klassas som en språkstörning ska barnets språkutveckling vara betydligt senare än förväntat (Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén & Ors, 2008), dessutom ska språksvårigheterna vara det primära funktionshindret (bl.a. Leonard, 2014; Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén & Hansson, 2008). Hos barn med neuropsykiatriska funktionshinder som till exempel ADHD och autismspektrumstörningar förekommer ofta liknande språkliga svårigheter som vid språkstörning. Men i de fall det är den neuropsykiatriska diagnosen som är den överliggande orsaken till de språkliga svårigheterna, anses inte de språkliga svårigheterna vara primära (Bruce, Thernlund & Nettelbladt, 2006). Språkstörning och neuropsykiatriska diagnoser förekommer dock ofta samtidigt och barn som har fått en diagnostiserad språkstörning vid sex års ålder uppvisar ofta ett par år senare även neuropsykiatriska svårigheter (Miniscalco, 2007). En grav språkstörning är ett funktionshinder och det innebär att de språkliga problemen inte försvinner. Språkstörningens karaktär förändras dock ofta över tid (Föhrer & Ancker, 2000; Leonard, 2014). Språkstörning definieras på olika sätt, beroende på i vilket sammanhang definitionen används (Nettelbladt & Salameh, 2007). Vid diagnossättning används definitionen enligt ICD10 (international Calssification of Diseases) från WHO (World Health Organization), översatt av Socialstyrelsen, 2011: “Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillstånden kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer. Dessa tal- och språkstörningar är ofta följda av andra störningar såsom inlärningssvårigheter, kontaktsvårigheter, känslomässiga svårigheter och beteendestörningar.” I forskningslitteratur används oftast en mer snäv definition, eftersom det i dessa sammanhang är viktigt med en avgränsad och entydig definition (Nettelbladt & Salameh, 2007). Dock avråder Bishop (1997) från att använda en snäv definition i kliniska sammanhang eftersom det i dessa sammanhang är barnets behov som ska prioriteras och i den snäva definition som används forskningsmässigt kan barn med stora språkliga behov hamna utanför definitionen. 2.2.2 Typer av språkstörning Språkstörning delas in i olika typer beroende på vilka språkliga områden som är påverkade. En Fonologisk språkstörning karaktäriseras av uttalssvårigheter där barnet t.ex. kan ha svårt att uttala enstaka språkljud (t.ex. ”s”) eller hela processer (t.ex. att alla ljud som produceras bak i munnen flyttas fram). En grammatisk språkstörning innebär svårigheter med t.ex. grammatiska konstruktioner och ordföljd. Något som är typiskt för ett barn med semantisk/lexikal språkstörning är ett litet ordförråd och svårigheter att få fram rätt ord (ordmobilisering) (Nettelbladt & Salameh, 2007). Med en pragmatisk språkstörning menas att barnet har svårt att använda språket i sitt samspel med andra samt att barnet har svårt att använda språket i rätt kontext och på ett adekvat sätt (Nettelbladt, 2013). Om ett barn har svårt att förstå språk har barnet en impressiv språkstörning och har barnet svårigheter inom både uttrycksförmåga och språkförståelse får barnet generell språkstörning som diagnos (Socialstyrelsen, 2011). Språkstörningen graderas även ibland i lätt-, måttlig-, grav- och mycket grav språkstörning. En sådan indelning har gjorts av Nettelbladt och Salameh (2007), vilka menar att en lätt språkstörning innebär enbart uttalsproblem av fonologisk karaktär som oftast är övergående. En måttlig språkstörning innebär problem inom fonologi och grammatik. En grav språkstörning innebär att barnet har omfattande problem med både fonologi, grammatik, ordförråd/lexikon och språkförståelse. Slutligen 2 innebär en mycket grav språkstörning att barnet har mycket omfattande svårigheter både uttrycksmässigt och förståelsemässigt (Nettelbladt & Salameh, 2007). En grav- eller mycket grav språkstörning innebär ofta att eleven även har fler tilläggsproblem såsom läs- och skrivsvårigheter, koncentrationssvårigheter, minnessvårigheter, tidsuppfattning och motorik (Bishop, 1997; Carlberg Eriksson, 2009; Miniscalco, 2007). Det finns även andra sätt att gradera språkstörningen (Carlberg Eriksson, 2009) och än så länge finns inte ett sätt som används som standard. 2.2.3 Förekomst Ungefär 7 % av barn i förskoleåldern beräknas ha en språkstörning (Leonard, 2014) och ungefär 1-2 % beräknas ha en grav språkstörning (Nettelbladt & Salameh, 2007). Språkstörning är mer vanligt förekommande hos pojkar än hos flickor (Leonard, 2014). I skolåldern avtar förekomsten (Nettelbladt & Salameh, 2007), men ännu är det oklart hur mycket. Ett skäl till att förekomsten är högre hos förskolebarn är att det är svårt att ställa diagnos på små barn. Ibland handlar det istället om en försenad talutveckling som inte ger bestående svårigheter, ibland utvecklas en språkstörning som diagnostiserats i förskoleåldern till dyslexi eller neuropsykiatriska funktionshinder i skolåldern (Blom & Sjöberg, 2000). Ett annat skäl kan vara att de elever som har språkstörning i skolåldern och som inte fått en diagnos i förskolan ofta har sådana svårigheter som inte märks förrän eleven utsätts för de stora språkliga krav som finns i skolan. Eleven har då ofta under flera års tid försökt kompensera för sina språkliga svårigheter, vilket leder till en mer komplicerad och svårdefinierad problembild (Bruce, 2006). 2.2.4 Orsaker Det finns flera olika förklaringsmodeller till varför somliga barn har en avvikande språkutveckling. Orsakerna kan ha sin förklaring i neurobiologiska faktorer, etiologiska faktorer eller i kognitiva processer (Bishop, 1997). Det finns tydliga bevis för att genetiska faktorer spelar roll, men området är komplext och språkstörning uppkommer sannolikt utav flera olika faktorer (Leonard, 2014). 2.3 Verbal dyspraxi Somliga barn med språkstörning har även verbal dyspraxi, vilket är en talstörning (Rejnö-Habte Selassie, Jennische, Kyllerman, Viggedal & Hartelius, 2005). En verbal dyspraxi innebär en dysfunktion i talrörelsen, i förmågan att planera talrörelsen och inte primärt en nedsättning i språkljudssystemet (Caruso & Strand, 1999). En verbal dyspraxi gör att barnet får uttalssvårigheter. Barn med den här diagnosen gör långsamma framsteg och svårigheterna sitter i under lång tid, vilket kräver frekvent och intensiv träning (Lewis, Freebairn, Hansen, Iyengar & Gerry Taylor, 2004; Edeala & GildersleeveNeumann, 2011). Lewis et al. (2004) visade i sin forskning att skolbarn med verbal dyspraxi och språkstörning har sämre skolresultat än vad barn med enbart grav språkstörning har. McAllister (2008) skriver att forskning har visat på både uppgifter av en förekomst på 0,125 % och 5 %, beroende på inklusionskriterier. 2.4 Elever med språkstörning i skolan Barn i skolåldern med språkstörning utgör en svårdiagnostiserad grupp. Deras svårigheter är ofta komplexa och språkstörningens karaktär är ofta inte lika uppenbar som i förskoleåldern. Ibland maskeras dessutom elevers språkstörning av andra svårigheter. Barn med språkstörning i skolåldern har ofta under en längre tid haft svårt att förstå och/eller göra sig förstådda. De har därför ofta försökt kompensera och dölja svårigheterna genom att undvika att prata eller genom att avleda situationen. Detta sätt att kompensera kan uppfattas som brister i koncentration och 3 uppmärksamhet, vilket är en bidragande orsak till de komplexa svårigheterna. Eftersom det är svårare att upptäcka språkstörning i skolåldern är det också extra viktigt att alla som arbetar med skolbarn känner till hur symptomen ser ut och kan förändras under skolåren (Bruce, 2006). En språkstörning i skolåldern kan till exempel yttra sig genom svårigheter att förstå instruktioner, eftersom eleven kan ha svårt att förstå språkets betydelser. Det leder ofta till att eleverna får svårt att koncentrera sig, att missförstånd uppstår och att eleverna då ofta hamnar i konflikter. Andra svårigheter kan vara att lära sig nya ord, uppfatta hur ord ska uttalas, att uttrycka sig i längre meningar och att få en struktur och ett sammanhang i berättandet (Bruce, 2006). Elever i skolåldern med pragmatiska svårigheter kan exempelvis ha svårt att lyssna på den som talar, att inte avbryta, att ge återkoppling på det som sagts och hålla sig till samtalsämnet (Bruce, 2006). Eftersom läs- och skrivförmågan är en språklig förmåga får nästan alltid eleverna med språkstörning i skolåldern även svårt med denna förmåga på något sätt. Det kan handla om en svårighet i att lära sig att koppla grafem till fonem eller en svårighet med läsförståelse (Bruce, 2006). Barn som har en språkstörning i skolåldern har kvar språkliga svårigheter upp i vuxen ålder (Leonard, 2014; Bishop, 1997; Nauclér & Magnusson, 2010). När eleverna blir äldre, ändrar även språkstörningen karaktär och istället för att ha svårt med att sätta ihop t.ex. enklare meningar har eleverna kanske svårt med komplexa meningar, bildligt språk och läs- och skrivsvårigheter (Leonard, 2014; Magnusson, Nauclér & Reuterskiöld, 2008). Miljön och pedagogiken behöver anpassas efter eleverna med språkstörning. De behöver bland annat mer tid än barn med typisk språkutveckling för att genomföra uppgifter, de behöver också mer tid för förberedelse, sammanfattning och reflektion. Vidare behöver barnen med språkstörning en anpassad undervisning som består av mycket visuell och konkret information samt tydliga förklaringar och extra mycket repetition av vad de lärt sig (Sjöberg, 2007). De behöver arbeta i små grupper, god struktur, lugn och ro samt stöd i det sociala samspelet med andra elever (Blom & Sjöberg, 2000; Dockrell & Lindsay, 2008). Många barn med språkstörning behöver även i skolåldern regelbunden tal- och språkträning hos logoped (Blom & Sjöberg, 2000). Barn med språkstörning behöver stöd från logoped i olika faser i sin utveckling, antingen direkt (i form av träning med logoped) eller indirekt (t.ex. i form av handledning av logoped till föräldrar eller pedagoger) (Dockrell & Lindsay, 2008). Nettelbladt, Håkansson och Salameh (2007) beskriver att direkt och indirekt träning samt insatser i lärmiljön är viktiga för att stärka elevernas språkliga förmågor. Bruce (2007) visade att det är lika viktigt för barn med språkstörning att både få möjlighet till enskild träning som att få möjlighet att automatisera sina färdigheter i fritt tal. Automatiseringen görs med fördel i gruppträning där processen är i fokus (Carlberg Eriksson, 2009; Bruce, 2006). Det är också viktigt att elever med språkstörning får känna sig delaktiga, får möjlighet att lyssna på andra, ge återkoppling och möjlighet till ett naturligt samspel (Bruce, 2006). Eleverna behöver stöd av specialpedagoger med kunskap och utbildning inom språkstörning (Blom & Sjöberg, 2000), vilket är en viktig faktor för att elever med språkstörning ska lyckas (Sjöberg, 2007; Mattsson, 2010). I flera fall saknar dock skolpersonal nödvändig kompetens kring språkstörning (Gustafsson, 2010). Den pedagogik som används för elever i behov av stöd är även bra för andra elevers inlärning och kan därför med fördel användas i alla klasser (European Agency for Development in Special Needs Education, 2003). Något som också är viktigt för att elever med språkstörning ska lyckas i skolan är en god och tät föräldrakontakt. Föräldrar och pedagoger behöver både dela med sig av barnets framgångar och samverka när något har hänt (Sjöberg, 2007). Ytterligare en viktig sak att arbeta med i skolan är 4 självkänslan hos barn med språkstörning (Sjöberg, 2007). Det har visat sig att en god självkänsla ger en positiv effekt på både barns generella och deras språkliga förmågor (Lindsay & Dockrell, 2000). Ofta har barn med grav språkstörning svårt att följa med i skolan och hamnar utanför kompiskretsen, vilket sänker självkänslan (Sjöberg, 2007). Att ha vuxna omkring sig som har kunskap om vad språkstörning innebär och hur pedagogiken och miljön behöver anpassas är av yttersta vikt för att bygga upp elevernas självkänsla och självförtroende (Blom & Sjöberg, 2000). Något annat som är bra för självkänslan är att eleverna får vara delaktiga i en grupp och vara en del av det sociala samspelet (Bruce, 2006). 2.4.1 Hjälpmedel för elever med språkstörning Det finns olika sorters hjälpmedel för elever med språkstörning. En del fungerar som träning och en del som kompensation för funktionshindret. Teknik är ett viktigt verktyg i elevernas vardag både för träning och för kompensation. Skolverket (2011) skriver i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet under kunskapsmål att: ”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (s. 13-14). Det är alltså skolans ansvar att eleverna får kunskap i att kunna använda teknik i både sitt lärande och i sin kommunikation. Några verktyg som kan fungera som hjälpmedel är t.ex. talsyntes, interaktiva skrivtavlor, digitala lexikon, ordprediktionsprogram, med mera (SPSM, 2014). Vilket verktyg som ska väljas beror på individens förutsättningar och behov. Som stöd för att kunna uttrycka sig så att andra förstår samt för att kunna ha stöd för sin egen förståelse är Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK) ett bra hjälpmedel. AKK kan röra sig om t.ex. bildstöd, ord/meningsstöd eller Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). TAKK innebär att det talade språket förtydligas med handtecken som ofta liknar teckenspråket. Ett sådant tecken kan användas av eleven för att göra sig förstådd eller av pedagoger för att förtydliga muntlig information (Carlberg Eriksson, 2009). 2.5 Skolformer för barn med språkstörning Barn med språkstörning är olika och har olika behov, det innebär också att olika skolformer passar för olika elever. Det är inte skolformen i sig som är avgörande för att skolgången ska bli bra för barn med språkstörning, utan hur undervisningen är utformad och vilket stöd som ges. Det går inte generellt att säga vilken skolform som passar alla barn med språkstörning eftersom de individuella skillnaderna är så stora (Dockrell & Lindsay, 2008; Sjöberg, 2007). För de eleverna med störst svårigheter finns det i vissa kommuner olika specialverksamheter att tillgå (Sjöberg, 2007). Särskilda verksamheter för elever med språkstörning kallas olika t.ex. tal- och språkklass, språkklass, kommunikationsklass och språkspår (Sjöberg, 2007; Carlberg Eriksson, 2009). Alla elever med grav språkstörning hamnar dock inte i särskilda verksamheter för elever med språkstörning, vissa barn går i vanliga klasser och andra i specialundervisningsgrupper (Föhrer & Ancker, 2000). En del barn med språkstörning hamnar i särskolan för att inga andra alternativ finns (Sjöberg, 2007; Föhrer & Ancker, 2000). Andra barn med språkstörning hamnar i särskolan då de blivit feldiagnostiserade med en utvecklingsstörning, eftersom den som genomför utvecklingsbedömningen ibland saknar kunskap om språkstörning (Blom & Sjöberg, 2000). Den långsamma takt som dessa barn får i särskolan samt de mindre grupperna som finns i den skolmiljön passar ofta bra för barn med språkstörning, men 5 undervisningen tillgodoser knappast behovet hos ett barn med språkstörning som i övrigt är typiskt utvecklat (Förhrer & Ancker, 2000). De flesta barn med språkstörning går i vanliga klasser i skolorna. Det är viktigt att undervisningen är inkluderande, anpassad för eleven och att pedagogerna har god kunskap om funktionsnedsättningen. För många barn med språkstörning fungerar undervisningen ganska bra i en vanlig klass då de kan kompensera med andra förmågor och får ett bra stöd i skolan. I elevens ordinarie skola finns möjligheten att få kamrater nära hemmet, något som ofta är svårt för elever i särskild undervisning för elever med språkstörning (Blom & Sjöberg, 2000). Å andra sidan hamnar ofta elever med språkstörning utanför kompiskretsen om de går i en vanlig klass (Sjöberg, 2007). Sjöberg (2007) och Mattsson (2010) skriver att det är viktigt att det finns personal med särskilda kunskaper om språkstörning för att eleverna ska kunna ta till sig av undervisningen på bästa sätt. Vissa elever med språkstörning får en elevassistent för att klara av skolgången (Föhrer & Ancker, 2000; Blom & Sjöberg, 2000). En elevassistent är ofta värdefull för eleven med språkstörning för att få eleven att sitta still, lyssna och koncentrera sig på sina uppgifter. Dock kan en elevassistent inte ersätta den pedagogiska specialkunskap som dessa elever behöver (Blom & Sjöberg, 2000). I vissa kommuner finns det särskilda verksamheter för elever med språkstörning. I särskilda verksamheter för elever med språkstörning går ofta eleverna i en egen, liten klass och har ibland gemensamma ämnen med övriga elever på skolan (Sjöberg, 2007; Carlberg Eriksson, 2009). En annan modell som ofta kallas språkspår innebär att ett mindre antal barn med språkstörning går i en vanlig klass, men med extra stöd av personal med spetskompetens inom språkstörning (Sjöberg, 2007; Halmstad kommun, 2013; Västerås stad, 2013). Sjöberg (2007) lyfter denna modell som en bra lösning för många barn med språkstörning. Gemensamt för de olika specialverksamheterna är att det finns personal med särskilda kunskaper om språkstörning som ger eleverna stöd samt tillgång till logoped eller talpedagog (Halmstad kommun, 2013; Sjöberg, 2007). Eleven ska även ha en språkstörningsdiagnos som är satt utav en logoped (Olausson-Westermark, 2010). Conti-Ramsden, Botting, Knox och Sinkin (2002) visade att lärarna har en viktig roll i att avgöra om eleven får tillräckligt med stöd i den vanliga klassen eller om eleven behöver extra stöd i form av en särskild verksamhet. De lärare som tyckte att deras elever med språkstörning inte skulle gå i en vanlig klass hade också elever som presterade lägst på språkliga test. Vissa elever går i särskild verksamhet för elever med språkstörning under hela sin skolgång, medan för andra fungerar undervisning i en vanlig klass bra de första åren, men när kraven på goda språkliga förmågor blir större både i skolan och socialt kan det vara svårt att hänga med. För vissa är det tvärt om, de behöver gå i en specialverksamhet under de första åren och kan så småningom flyttas över till en vanlig klass. (Blom & Sjöberg, 2000). Det kan vara lättare att arbeta med samtliga elever i en klass på ett sätt som gynnar eleverna med språkstörning i de tidigare åldrarna eftersom den undervisningen generellt sätt är mer konkret och visuell (Carlberg Eriksson, 2009). I de högre åldrarna blir kraven på de språkliga förmågorna mycket större och eleverna med språkliga svårigheter behöver då extra mycket stöd. Även kamratrelationerna blir svårare och bygger allt mer på språket, något som gör att det behövs fler vuxna som kan medla mellan eleverna. Då kan det enda alternativet för vissa elever vara en särskild verksamhet för elever med språkstörning (Carlberg Eriksson, 2009). 6 I gymnasiet fortsätter problemen för många elever med språkstörning då kraven på de språkliga förmågorna blir ännu högre (Sjöberg, 2007). Eleverna med språkstörning som behöver mycket extra stöd har ofta svårt att ta sig igenom en vanlig gymnasieutbildning. Många elever läste förut det individuella programmet, det som idag bäst motsvaras av introduktionsprogrammen, där elever som inte är behöriga till något gymnasieprogram kan läsa upp sina betyg, men pedagogiken där är inte anpassad efter elever med språkstörning. Några elever hamnar i särgymnasiet, trots normal begåvning, vilket kan passa somliga. I Örebro finns ett gymnasium som har riksintag för elever med språkstörning. Skolan har anpassat sin undervisning för elever med grav språkstörning och elever med hörselnedsättning. För att gå på det gymnasiet behöver eleverna inte vara godkända i kärnämnena (Sjöberg, 2007). En annan del av organisationen kring barn med språkstörning är de språkförskolor som finns. Det är viktigt att övergången mellan språkförskola och tal- och språkklass fungerar. Föhrer och Ancker (2000) betonar vikten av att barnen i språkförskola får fortsatt stöd i skolan. I deras studie hade enbart ett av 34 barn som gått på språkförskola normaliserat sin språkförmåga i skolåldern. 33 av barnen hade alltså fortsatt språkliga svårigheter med inlärningsproblem som följd. Framförallt påverkades läs- och skrivfärdigheterna (Föhrer & Ancker, 2000). 2.6 En inkluderande skolmiljö Inkludering som ord fick sitt genomslag i utbildningssammanhang i Salamanca-deklarationen, 1994. Deklarationen som utgår från FN:s deklarationer uppmanar alla regeringar att förbättra utbildningssystemet så att alla barn kan tas emot i skolan oavsett individuella skillnader eller svårigheter. Den slår fast att alla barn ska undervisas i den ordinarie skolan om det inte finns tvingande skäl till annan undervisningsform (Blom & Sjöberg, 2000). En inventering av goda exempel på inkluderande utbildning som genomförts av European Agency for Develpoment in Special Needs Education (2003) lyfte fram faktorer som är gynnsamma för inkluderande undervisning. För att läraren ska kunna göra en sådan anpassning av undervisningen, framhålls lärarens attityder till olikheter samt lärarens förmåga att anpassa undervisningen till olikheter och erfarenheter som viktiga faktorer. Andra viktiga faktorer är också tillgång till specialistkunskap (kollegor eller stödteam) och lärares förmåga att stärka elevernas sociala relationer. För att en skola ska vara inkluderad ska den utgå från en helhetssyn på människor och miljö. I en sådan skola utvecklas eleverna i samspel med andra i en stimulerande miljö. Den här helhetssynen innebär att olika typer av kompetenser värdesätts och det är de sociala och pedagogiska övergripande målen som är de centrala i en inkluderad skola. Gemenskapshetskänslan i en inkluderad skola är viktig och det är positivt att eleverna är olika. Olikheterna hos eleverna tas till vara på och gör att gruppen som helhet utvecklas mer (Westling Allodi, 2005; Nilholm & Göransson, 2013). Personalen i en inkluderad skola är villig att förändra organisationen och arbetssättet och möjliggör att skolgången utformas utifrån individen. Fortbildning, handledning och praktikverksamhet är naturliga inslag i en inkluderad skola (Westling Allodi, 2005). I en inkluderad skola behövs kursplanerna anpassas, eleverna behöver mer undervisningstid och/eller andra inlärningsmetoder. Eleven behöver omges av personer med kunskap om funktionshindret och spetskompetens inom området. Klassläraren behöver tillgång till mer material, mer kunskap och mer tid. För att få till det som krävs för att få en inkluderad skola behöver tillgängliga resurser omfördelas och nya resurser tillföras (European Agency for Development in Special Needs Education, 2003). Det är svårt att uppnå en inkluderad skola när den styrs av ekonomisk effektivitet. I en sådan styrning behöver elevantalet alltid vara det maximala och det kan endast finnas ett fåtal kvalificerade resurser för att kunna hålla nere kostnaderna. En sådan 7 styrning utgår inte från att alla elever ska nå de bästa resultaten, utan att kostnaderna ska vara så låga som möjligt. En sådan organisation har svårt att ta hänsyn till att eleverna har olika bakgrund och förutsättningar (Westling Allodi, 2005). En viktig del av att arbeta med inkludering så att barn med språkstörning får gå i en vanlig klass är kamrateffekten. Det innebär att barn med svårigheter utvecklas positivt av att ha klasskamrater med typisk utveckling (Sund, 2009). Många anser att det är viktigt för barn med språkstörning att få gå i en klass tillsammans med barn med typisk språkutveckling för att få ta del av kamrateffekten och träna sina sociala förmågor tillsammans med andra barn (Sjöberg, 2007; Sund, 2009; Bruce, 2006). Bruce (2007) kom i sin avhandling fram till att barn med språkstörning gynnas språkligt av att kommunicera med barn med typisk språkutveckling i samma ålder eftersom de då får utmanas språkligt. Dock var dialogerna skeva mellan barn med språkstörning och barn med typisk språkutveckling, eftersom barnet med typisk språkutveckling tog överhanden i kommunikationen. När barn med språkstörning kommunicerar med någon på samma språkliga nivå så blir kommunikationen mer jämn och i denna kommunikation har barn med språkstörning istället möjlighet att göra en personlig utveckling (Bruce, 2007). Det innebär att det är viktigt för barn med språkstörning att både få möjlighet att kommunicera med barn i samma ålder, fast med typisk språkutveckling, som med barn på samma språkliga nivå. Ett orosmoment med att ha en funktionsnedsättning och gå i en vanlig klass är att eleven kan uppleva negativa sociala konsekvenser (Bradley, 2010). Rannard och Glenn (2009) visade att självkänslan sjönk när barn med språkstörning som gått i segregerade språkklasser började i sin ordinarie skola. De tolkar resultatet som att den ordinarie skolan inte kunnat se till dessa barns behov. Den specifika kompetens som behövs för elever med funktionshinder måste även finnas i en inkluderad skolmiljö för att kunna ge rätt stöd till eleverna (Bradley, 2010). Det finns många förslag i litteraturen på hur skolorna ska arbeta med en inkluderad skolmiljö, dock finns det få studier som vetenskapligt visar att åtgärder på skol- och klassrumsnivå faktiskt leder till en ökad inkludering och det finns även få studier som visar på hur skolor och klassrum verkligen blir mer inkluderande (Nilholm & Göransson, 2013). Toll (2005) beskriver fyra framgångsfaktorer som är avgörande för att uppnå en utbildning av hög kvalitet för elever med språkstörning. Den första framgångsfaktorn handlar om ett gediget arbete med värderingar och attityder. Grunden till detta är att visionen om inkludering är känd, diskuterad och accepterad i organisationen för att kunna förändra värderingar och attityder. Den andra framgångsfaktorn som Toll (2005) föreslår är vikten av tydliga mål, tydlig organisation och uppföljning och kvalitetssäkring av arbetet. Den tredje framgångsfaktorn handlar om att det behöver finnas hög kompetens om språkstörning där en god samverkan finns. Den fjärde framgångsfaktorn som Toll (2005) listar är förmågan att kunna förändra verksamheten med tillgängliga resurser. Hon menar att framgångsfaktorn ligger i insikten i hur en organisation eller ett arbetssätt kan förändras med de medel som finns tillgängliga. 3 Organisation kring elever med språkstörning i Västerås När barn med språkstörning är i förskoleåldern har landstinget ansvar för utredning samt tal- och språkträning med barnen. När barnen sedan börjar i förskoleklass är det kommunen som tar över ansvaret. Om en skolelev upplevs ha behov av en språklig utredning, med frågeställning språkstörning, så kan skolan skicka en remiss till logopedmottagningen. Då görs en språklig utredning med åtgärdsförslag och därefter ges råd och stöd till skola och föräldrar utifrån resultatet. Det finns i 8 nuläget inga resurser inom landstinget för att ge behandling till skolbarn med språkstörning (Philippa Nordmark, Enhetschef Logopedi Landstinget Västmanland, Personlig kommunikation, 2015-01-16). Västerås stad har två organisationer för att stödja skolornas arbete med elever i behov av stöd, Skolstrategiskt Stöd och centrala elevhälsan (tidigare Lärresursenheten). Centrala elevhälsans uppdrag är tvådelad, mot grundsärskolan och grundskolan. De resurser som finns för elever med språkstörning i den centrala elevhälsan är en talpedagog på 100 % och en logoped på 10 %. Talpedagogen har i uppgift att arbeta med och för elever med uttalssvårigheter, samt handleda och stödja lärare i deras dagliga arbete med eleverna. För elever med språkstörning som även har läsoch skrivsvårigheter, samt för andra elever med läs- och skrivproblematik, finns även en dyslexipedagog som arbetar 100 % samt en logoped som hyrs in timvis (Birgitta Olofsson, enhetschef på Lärresursenheten, Personlig kommunikation, 2015-01-19). Inom skolstrategiskt stöd finns läs- och skrivmentorerna vilka har i uppdrag att stötta lärare i deras arbete med barns läs- och skrivutveckling (Västerås stad, 2015b). Vidare finns det inom skolstrategiskt stöd även Skoldatateket, vilka har en person anställd för att bland annat handleda pedagoger och elever i användandet av alternativa verktyg samt för att sprida information om olika pedagogiska hjälpmedel (Ylva Sjöberg, Skoldatateket Västerås, Personlig kommunikation, 2015-01-08). I Västerås finns det även IKT-mentorer som har i uppdrag att stödja skolorna inom IKT genom t.ex. seminarium och workshops. De tillhör IKT- och planeringsenheten (Västerås stad, 2015a). För de elever med språkstörning som har störst svårigheter finns Språkspåret, vilket beskrivs närmre under rubrik 3.1 (Söderberg, 2012). Utöver det som Västerås stad erbjuder, finns det även möjlighet för skolorna att få hjälp via Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). Via SPSM kan skolorna få stöd och handledning kring enskilda elever med språkstörning. Pedagogerna kan även gå avgiftsfira kurser om Språkstörning (SPSM, 2015). Under 2015 kommer en förändring av organisationen kring elever med språkstörning att göras. I organisationsförändringen kommer Västerås stad att lägga grunden för ett kompetenscentrum (Erik Johansson, verksamhetschef för Grundskoleverksamheten årskurs F-5, Personlig kommunikation, 2015-01-09). 3.1 Beskrivning av Språkspåret Förutom det stöd som beskrivits ovan finns även Språkspåret. Språkspåret är en särskild undervisningsgrupp i Västerås stad och finns till för elever med grav språkstörning. Språkspåret finns på Storängsskolan och har elever i förskoleklass till och med årskurs 5. Eleverna som går på Språkspåret behöver inte ha Storängsskolan som anvisad skola när de ansöker om plats (Söderberg, 2012). Språkspåret startade 2007 och var då placerad på Malmabergsskolan. När Språkspåret startade var det en specialbeställning som gjordes genom den beställarorganisation, ProAros, som Västerås då använde sig av. Omfattningen gällde från början enbart förskoleklass, för att sedan utökas till årskurs 1-2 (Ström, 2009). I beslut av Conny Ström (2009) utökades beställningen till år 3 samt att eleverna på Språkspåret garanterades dubbel skolpeng i år fyra. År 2012 kom ett beslut på att de elever som hade fortsatt behov av stöd, kunde få fortsätta på Språkspåret även i årskurs 5 (Söderberg, 2012). I nuläget skrivs alltså eleverna ut ur Språkspåret efter årkurs 5, oavsett om eleven har kvarstående behov eller inte. Under verksamhetsåret 2014/2015 har dock Språkspåret blivit beviljat statligt bidrag för att kunna fortsätta stödja elever som gått ut årskurs 5 på Språkspåret, men som har fortsatt behov av stöd i sina anvisade skolor (Statens offentliga utredningar, 2014). 9 Språkspåret är en undervisningsgrupp där ungefär fyra barn med språkstörning går i en vanlig klass tillsammans med barn utan språkstörning på Storängsskolan. Eleverna som är inskrivna i Språkspåret får utöver sin klasslärare även stöd i klassrummen, i liten grupp samt enskilt av språkpedagoger. Språkpedagogerna är lärare med vidareutbildning inom språkstörning. Eleverna får även språklig träning av en logoped, i grupp eller enskilt. De elever som går i Språkspåret har rekommenderats och utretts av logoped och prioriterats av skolans rektor och berörd logoped. Språkspåret arbetar även för att klassrummen ska vara anpassade för eleverna med språkstörning, med t.ex. mycket bildstöd. Pedagogerna på skolan fortbildas dessutom kontinuerligt inom språk (Ström, 2009: Söderberg, 2012). 4 Metod Vid genomförandet av kartläggningen av elever med språkstörning i Västerås stads skolverksamheter skapades en webbaserad enkät som skulle besvaras av rektor och/eller specialpedagog på respektive skola. Enkäten skickades ut via e-post till verksamhetscheferna för grundskolan samt till samtliga rektorer i grundskolan och grundsärskolan med kommunal huvudman. Gymnasieskolorna samt gymnasiesärskolan fick sin enkät distribuerad av verksamhetschef och utvecklingsledare. Enkäten skulle besvaras inom tre veckor och en påminnelse gick ut till alla. Eftersom få svar hade kommit in vid slutdatumet förlängdes svarstiden med ytterligare fyra veckor och ytterligare en påminnelse gick ut till alla. Sista veckan gick en extra påminnelse ut till de som inte hade svarat. I enkäten fanns även en informationsruta om enkäten samt med kontaktuppgifter för eventuella frågor (se bilaga 1). Uppgifterna avidentifierades så att skolans namn inte skulle kunna härledas vid presentation av resultatet. 4.1 Avgränsning Kartläggningen har avgränsats till elever i F-klass till gymnasiet. En anledning har varit att statsbidraget som ligger till grund för att följande kartläggning kan göras är sökt för F-klass till gymnasiet. En annan anledning är att i förskoleåldern har barn med språkstörning tillgång till språklig behandling av logoped på logopedmottagningen i Landstinget i Västmanland. Kartläggningens syfte är att finna vilket stöd elever med språkstörning får i skolan. Därför är en avgränsning att de språkliga problemen även ska påverka skolgången. Även de elever som inte är utredda för en språkstörningsdiagnos, men som har språkliga svårigheter som inte antas bero på flerspråkighet, allmän utvecklingsförsening, synnedsättning eller hörselnedsättning, inkluderas i studien i ett försök att fånga upp eventuella elever som kan ha språkstörning men som inte blivit utredda. 5 Resultat 5.1 Svarsfrekvens Av de 49 kommunala (ej självstyrande enheter) skolverksamheter som fått möjlighet att svara på enkäten har 34 svar erhållits, vilket motsvarar en svarsfrekvens på 69 %. Högst svarsfrekvens var det bland de F-5/6 skoloverksamheter, där 22 stycken svarade, vilket motsvarar 81 %. Av deF-9 samt 6-9 skolverksamheter som enkäten skickats till svarade nio stycken, 69 %. 10 Lägst svarsfrekvens var det från gymnasieskolorna där enbart tre av de nio gymnasieskolor som finns har svarat, vilket motsvarar 33 %. På grund av gymnasieskolornas låga svarsfrekvens redovisas deras resultat separat. 5.2 Förekomst Av de 34 skolor som har svarat har samtliga skolor svarat på frågan om de har elever med diagnostiserad språkstörning som påverkar skolsituationen. Fyra skolor uppgav att de inte hade några elever med språkstörning. Resultatet blev att 1,3 % av eleverna i åk F-9 uppgavs ha en diagnostiserad språkstörning. I oktober gick det 12251 elever i grundskolan i kommunala skolor i Västerås vilket skulle innebära att det ungefär finns 160 barn med språkstörning i kommunala skolor i Västerås. På de 22 F-5/6 skolorna var resultatet att 1,5 %, hade språkstörning. För de nio 6-9 skolor samt F-9 skolor var resultatet att 1 % hade språkstörning. 30 grundskolor har svarat på om de hade barn som har språkliga svårigheter, men som inte var utredda. Det specificerades även att de språkliga svårigheterna inte skulle antas bero på flerspråkighet, utvecklingsförsening, synnedsättning eller hörselnedsättning. I resultatet framkom att 1,9 % av eleverna i grundskolan uppgavs ha språkliga svårigheter som inte var utredda. Det skulle motsvara ca 232 barn i samtliga kommunala grundskolor i Västerås stad. 21 F-5/6 skolor har svarade på frågan och uppgav att 2,0 % av eleverna hade språkliga svårigheter. Nio 6-9/F-9 skolor svarade på frågan och där fanns det 1,8 % elever som hade språkliga svårigheter. I F-5/6 skolorna hade totalt 3,5 % av eleverna språkstörning eller språkliga svårigheter, i 6-9 och F-9 skolorna var resultatet 2,8 %. Totalt hade 264 elever språkstörning eller språkliga svårigheter på de 30 skolor som svarat på enkäten, vilket motsvarade 3,2 % av eleverna. Elever med språkstörning eller språksvårigheter F-5/6 skolor 6-9 skolor/F-9 skolor Totalt F-9 3,5% 2,8% 1,5% 2,0% 1,0% 1,3% Elever med diagnostiserad språkstörning 1,8% 3,2% 1,9% Elever med språkliga svårigheter, Totalt elever med diagnostiserad utan diagnos språkstörning eller språkliga svårigheter Figur 1. Procentuellt antal elever med språkstörning eller språksvårigheter F-9. För gymnasiet var resultatet att för de tre skolor som har svarat hade 0,6 % av eleverna språkstörning. På de två gymnasieskolor som har svarat på frågan om antal elever med språkliga svårigheter uppgav de att det passade in på 7,3 % av eleverna. 5.2.1 Fördelning av insamlat material Diagrammet nedan visar hur svaren är fördelade per årskurs utifrån det insamlade materialet. På de skolor som har svarat på fördelningen har 74 elever språkstörning och 105 elever språkliga 11 svårigheter i åk F-5. Minst antal elever med diagnostiserad språkstörning går i Förskoleklass. Fördelning över klasserna F-5 Elever med diagnostiserad språkstörning (N=74) Elever med språkliga svårigheter (n=105) 29,5% 24,3% 18,9% 17,1% 14,3% 8,6% 8,1% F-klass Åk 1 17,6% 18,1% 18,9% 12,4% 12,1% Åk 2 Åk 3 Åk 4 Åk 5 Figur 2. Fördelning av materialet av elever med språkstörning och språkliga svårigheter F-5 Figuren nedan visar hur fördelningen av eleverna i årskurs 6-9 med språkstörning eller språkliga svårigheter ser ut. Av de skolor som har svarat på fördelningen har 26 elever i årskurs 6-9 språkstörning samt 36 elever har icke utredda språkliga svårigheter. De flesta elever med språkstörning i högstadiet går i årskurs 9 och minst antal elever går i årskurs 6. Fördelningen av elever med språkliga svårigheter är mer jämn, men med flest i årskurs 8. Fördelning över klasserna åk 6-9 Elever med språkstörning (n=26) 11,5% 19,4% 23,1% 25,0% Åk 6 Åk 7 Elever med språkliga svårigheter (n=36) 38,5% 33,3% 26,9% 22,2% Åk 8 Åk 9 Figur 3. Fördelning av materialet av elever med språkstörning och språkliga svårigheter åk 6-9 5.3 Nuvarande stöd I detta avsnitt presenteras de stöd som skolorna uppgav att de ger till elever med språkstörning samt det stöd som skolorna får i form av handledning eller utbildning. F-9 skolornas resultat är här presenterade under 6-9 skolorna. Gymnasieskolornas svar redovisas ej i diagrammen, utan sammanfattas under rubrik 5.5 på grund av låg svarsfrekvens. 5.3.1 Internt stöd Vilka interna/egna resurser för elever med språkstörning som finns på skolorna i Västerås undersöktes. Dessutom kartlades hur skolorna utnyttjar de egna befintliga resurserna. De olika personer som utförde tal- och språkträning på låg/mellanstadieskolorna var: - Specialpedagog (50 %) Klasslärare (30 %) Egen talpedagog (25 %) 12 - Annan person (30 %) Fritidspedagog (15 %) De olika personer som utförde tal- och språkträning på högstadieskolorna, samt F-9 var: - Specialpedagog (13 %) Klasslärare (13 %) Egen talpedagog (13 %) Resultatet av omfattningen av det övriga interna stödet visas i figur 4. Skolorna är bäst på att ge anpassat material till eleverna, 75 % av skolorna gör det, 68 % anpassar miljön och 64 % ger stöd med läsning och skrivning. Ungefär en femtedel av skolorna har en assistent till eleverna med språkstörning. Ungefär hälften av skolorna erbjuder arbete i liten grupp. Inga högstadieskolor ger anpassade läxor eller använder TAKK, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, medan 65 % av F-5/6-skolorna ger anpassade läxor och 15 % använder TAKK. 7 % av skolorna har uppgett att de ger annat stöd, vilket de uppgett kan vara rytmikträning, ökad lärartäthet vissa timmar och extra stöd i t.ex. engelska. Övrigt internt stöd F-5/6 skola (n=20) 80% 80% 70% 68% 64% 63% 6-9 skola (n=8) Totalt (N=28) 75% 63% 65% 46% 55% 54% 50% 55% 54% 50% 25% 20% 21% 25% 15% 0% Stöd med läsning & skriv Anpassad miljö Anpassat Anpassade Arbete i material läxor liten grupp 11% 0% TAKK Visuellt stöd Assistent 13% 5% 7% Annat Figur 4. Omfattningen av det övriga interna stödet som skolorna ger till eleverna med språkstörning. Omfattning av internt stöd i form av tal- och språkträning redovisas separat under rubrik 5.4.1. 5.3.2 Externt stöd Skolorna fick även svara på vilket stöd som gavs till eleverna med hjälp av externa resurser, alltså när skolan tar hjälp av någon utifrån, som inte är anställd av skolan. Det externa stöd som användes av det totala antalet grundskolorna var: - Talpedagog i centrala elevhälsan (25 %) Logoped (18 %) Vissa uppger att de köpt in privat logoped. Tal och språkträning av annan (14 %) Stöd till eleven från logopedmottagningen (7 %) Annat stöd (läs- och skrivmentorerna och habiliteringen) (4 %) 13 5.3.3 Handledning Den sorts handledning som skolorna använder sig mest av är från Skoldatateket, där 61 % av skolorna har använt sig av deras resurser. Det är dock stor skillnad då hela 80 % av F-5/6 skolorna har använt sig av Skoldatateket och enbart 13 % av högstadieskolornar har gjort det samma. 25 % av skolorna har fått handledning av SPSM, 39 % av områdesteamet, 32 % av logopedmottagningen, 29 % från centrala elevhälsan och 18 % har fått övrig handledning, vilket de uppgett vara via läs- och skrivmentorerna. Omfattning av handledning F-5/6 skola (N=20) 6-9 skola (N=8) Totalt (N=28) 80% 61% 35% 30% 25% 25% 32% 40%38%39% 30% 25% 29% 13% 25% 18% 13% 0% SPSM log.mott. Områdesteam centrala elevhälsan skoldatatek övr.handl. Figur 5. Omfattning av den handledning om eleverna med språkstörning som skolorna tagit del av. 5.3.4 Utbildning Den mesta utbildning som skolorna har fått hamnar under ”övrig utbildning”. Samtliga skolor uppger att den övriga utbildningen har varit de frivilliga föreläsningar som har anordnats av Språkspåret under hösten 2014. 25 % av skolorna (50 % av höstadieskolorna och 15 % av låg/mellan stadieskolorna) svarar att de har gått på dessa föreläsningar. Inga högstadieskolor har gått utbildningar inom kommunen medan 20 % av låg/mellanstadieskolorna har gjort det. 18 % av samtliga skolor har någon lärare som har gått utbildning inom SPSM. 5.3.5 Hjälpmedel De flesta skolorna använder 3-6 hjälpmedel till elever med språkstörning. Inga högstadieskolor använder mellan 0-2 hjälpmedel. 15 % av låg/mellanstadieskolorna använder inga hjälpmedel. De hjälpmedel som användes, i procent av antalet F-5/6 skolor, var: - Talsyntes (65 %) Rättstavningsprogram (40 %) Inlästa läromedel (40 %) Inläst skönlitteratur (70 %) Röstmemo (30 %) Annat (60 %) T.ex. datorer, lärplattor, dokumentkamera, SmartBoard, digitala läromedel, pedagogiska appar, inskannat material, personliga scheman, minneslek och bildstöd. 14 De hjälpmedel som användes, i procent av antalet 6-9 och F-9 skolor, var: - Talsyntes (100 %) Rättstavningsprogram (75 %) Inlästa läromedel (88 %) Inläst skönlitteratur (88 %) Röstmemo (0 %) Annat (63 %) T.ex. datorer, lärplattor, dokumentkamera, SmartBoard, digitala läromedel, pedagogiska appar, inskannat material, personliga scheman, minneslek och bildstöd. 5.4 Gymnasieskolornas svar De tre gymnasieskolor som har svarar uppger att de använder, talsyntes, rättstavningsprogram, inlästa läromedel, och inläst skönlitteratur som hjälpmedel till elever med språkstörning. Det finns även träningsprogram på lärplattor, organisationstekniska hjälpmedel på dator och digital tankekarta. De stöd som ges internt på gymnasieskolorna är en anpassad miljö, anpassade läxor samt mindre grupper. Gymnasieskolorna har inget externt stöd. Enbart en gymnasieskola får handledning och de har anlitat en privat logoped. Det är också enbart en skola som har fått någon utbildning om Språkstörning och det har varit inom kommunen. 5.5 Önskat stöd Utifrån de fria textsvar som angavs har sex kategorier tagits fram över det stöd som flera skolor önskade. De önskemål som ej passade in i kategorierna presenteras separat. Av de 31 skolor som besvarat frågan om de önskar stöd så ville 68 % av skolorna ha mer stöd i någon form av logoped eller talpedagog. 61 % ville ha mer handledning och 52 % ville ha direkt språklig träning till de enskilda eleverna. 26 % önskade att det fanns mer personal i klassrummet och 42 % ville ha mer utbildning av pedagogerna. Till sist ville 42 % av skolorna ha fler hjälpmedel, eller stöd med de hjälpmedel som finns. 68% 61% Önskat stöd 52% 26% Stöd av talpedagog/logoped Handledning Direkt träning Mer resurs i klassrummen 42% 42% Utbildning av pedagoger Hjälpmedel eller stöd med hjälpmedel Figur 6. Det stöd som flertalet skolor uppgett att de önskar funnits (n=31). Förutom svaren i diagrammet, fanns även följande önskemål från enskilda skolor. - Fler speciallärare/resurslärare på skolan En skolledning med intresse och kunskap om språkstörning och dessa elever Ett språkteam/specialistteam i kommunen Fler språkspår eller särskilda klasser för dessa elever Att de insatser som finns för eleverna kommer till skolorna per automatik så att skolorna inte behöver söka upp stödet. 15 - Att eleverna inte ska skrivas ut från logopedmottagningen vid start i förskoleklass. Att det finns en färdig bank med program, appar, övningar och hjälpmedel. Att det finns en testmetod för att identifiera språkstörning ute på skolorna. Att det finns en plan och riktlinjer för vilka åtgärder som ska ges till elever med språkstörning i Västerås stad. Kommunlicens på inläsningstjänst. - 6 Diskussion 6.1 Metoddiskussion Några skolor uppger att de haft svårt att fylla i enkäten på grund av tekniska problem med att kryssa för rutor i enkäten. De flesta har då beskrivit svaren istället för att kryssa rutor, men vissa skolor har inte svarat på alla frågor. Detta är en faktor som kan ha påverkat resultatet. En annan aspekt av frågorna i enkäten är att formuleringen ”språkliga svårigheter” ger utrymme för subjektiv tolkning av vad språkliga svårigheter innebär. De resultat som framkommer om språkliga svårigheter ska därför endast tolkas som en antydan om ett eventuellt mörkertal av elever som kan ha språkstörning, men som inte är utredda. Gymnasieskolornas låga svarsfrekvens tros bero på att distribueringen av enkäten till gymnasieskolornas rektorer blev försenad. 6.2 Resultatdiskussion 6.2.1 Diskussion om förekomst Till att börja med kan det konstateras att språkstörning är något som är aktuellt i skolvärlden. Enbart fyra av 34 skolor har svarat att de inte har någon elev med diagnostiserad språkstörning. Det framkom vidare att 1,3 % av eleverna i årskurs F-9 i Västerås stad har en diagnostiserad språkstörning som påverkar deras skolgång. I forskning framkommer att ungefär 7 % av förskolebarnen har en språkstörning, varav 1-2 % har en grav språkstörning, och att språkstörning sedan avtar i skolåldern (Leonard, 2014: Nettelbladt & Salameh, 2007). Författarna till föreliggande rapport har inte kunnat hitta någon forskning som visar på förekomsten av språkstörning i skolåldern. Resultatet i enkätsvaren verkar dock något lågt utifrån att 7 % skulle ha språkstörning i förskolan. Men i enkätsvaren kom det även fram att ytterligare 1,9 % av eleverna på skolorna hade språkliga svårigheter som inte var utredda, alltså totalt 3,2 %. En förklaring till att förekomsten är lägre i enkäten än i den forskning som finns för yngre barn, kan alltså vara att många skolbarn i Västerås inte är utredda för språkstörning. Något som Västerås stad skulle kunna göra för att fler elever ska bli utredda är något som en av skolorna skrev i enkätsvaren, nämligen att ha en strukturerad, allmän screeningplan för att upptäcka språkliga svårigheter samt att ha en handlingsplan för tillvägagångssätt vid en misstänkt språkstörning. Samma skola skriver även att det bör finnas en tydlig plan för vilka åtgärder som ska vidtas när eleven har fått diagnosen språkstörning. Eftersom det är svårare att upptäcka språkstörning i skolåldern än i förskoleåldern skulle fler elever med språkstörning kunna diagnostiseras tidigare om pedagogerna får mer utbildning inom språkstörning. Pedagogerna behöver lära sig känna igen hur symptomen ser ut och hur de kan förändras under skolåren (Bruce, 2006). Det är ett stort behov, enligt Riksförbundet Attentions (2015) enkät, att barnen får en tidig diagnostik och tidiga insatser. Idag skickar skolorna i Västerås i samråd med 16 föräldrar remiss för utredning till logopedmottagningen. Det finns stöd för att lärare har en viktig roll i att avgöra vilka elever som presterar lågt på språkliga tester (Conti-Ramsden, Botting, Knox & Sinkin, 2002). Dagens remissförfarande kan därför vara en god grund, men den kan även förbättras om pedagogerna får mer utbildning och om en screeningplan samt en handlingsplan inrättas. Enkätsvaren visade vidare att skolorna har uppgett att de har minst antal elever med diagnostiserad språkstörning i F-klass och i årskurs 6. Detta kan inte förklaras med olika stora elevkullar (SCB, 2014). Det kan inte heller förklaras av att det är vanligare med språkstörning i högre åldrar än i t.ex. F-klass. Enligt den forskning som finns så avtar istället språkstörningsdiagnoser i skolåldern (Nettelbladt & Salameh, 2007). En förklaring till att förekomsten av diagnosen språkstörning är lägre i F-klass och årskurs 6 kan vara att skolorna inte vet att eleverna har språkstörning när de börjar i förskoleklass, just för att pedagogerna inte känner till symptomen för språkstörning. En annan förklaring kan vara att information om eleverna går förlorad just i övergångarna mellan förskola och förskoleklass samt mellan mellanstadiet och högstadiet. En delförklaring kan också vara så som Bruce (2006) skriver, att elever med språkstörning är bra på att kompensera för sina språkliga svårigheter, vilket gör att de inte upptäcks förrän kraven i skolan blir högre. Det är av största vikt att Västerås stad ser över hur överlämningar görs för att säkerställa att information om elevers behov når fram till den nya personalen. 6.2.2 Diskussion om stöd När det gäller stödet som skolorna får, framgår det att få pedagoger har fått utbildning inom språkstörning och att många pedagoger vill ha utbildning. Det är inte unikt för Västerås stad att pedagoger i vanliga klasser saknar kompetens om språkstörning (Gustafsson, 2010; Förhrer & Ancker, 2000), men det är av största vikt att kompetensen finns. I Riksförbundet Attentions (2015) enkätundersökning framkom även att anhöriga till barn med språkstörning ansåg att ett centralt behov som finns är att det blir ett kunskapslyft om språkstörning för bland annat lärare. Att ha lärare med hög kompetens är en framgångsfaktor för en hög kvalitet på utbildningen för elever med språkstörning samt främjar en inkluderad undervisningsmiljö (Toll, 2005; European Agency for Development in Special Needs Education, 2003). Utbildad personal är även viktigt för att elever med språkstörning ska ha en god självkänsla och ett gott självförtroende samt för att de ska lyckas i skolan (Blom & Sjöberg, 2000; Sjöberg, 2007; Mattsson, 2010; Rannard & Glenn, 2009). Pedagogiken som används för elever i behov av stöd är även stödjande för andra elevers inlärning och kan därför med fördel användas i alla klassrum (European Agency for Development in Special Needs Education, 2003). Pedagogen som alltid använder den pedagogiken är då förberedd när den får en elev med språkstörning i sin klass. I enkätsvaren föreslår även en skola att kunskap och intresse även behöver finnas hos skolledningen, vilka också behöver utbildning inom området för att kunna fatta välgrundade beslut. Barn med språkstörning behöver både anpassad miljö och pedagogik samt stöd av logoped i olika faser i sin utveckling (Sjöberg, 2007; Dockrell & Lindsay, 2008). I Västerås stad få de flesta elever sin tal- och språkträning utav specialpedagog (50 %) med det interna stödet som skolorna kan ge. 25 % av låg/mellanstadieskolorna hade tillgång till egen talpedagog. Enbart 18 % av skolorna har använt sig av logoped, vilket inte är konstigt då det enbart finns 10 % logoped att tillgå i kommunen, förutom den logoped som arbetar med eleverna på Språkspåret. Några av dessa 18 % som uppger att de träffat logoped har dessutom uppgett att de köpt in en privat logoped. 25 % av skolorna har använt sig av den talpedagog som finns anställd centralt för att utföra uttalsträning. I högstadieskolorna fick 17 få elever tal- och språkträning, men i de åldrarna finns ofta inte samma behov av direkt träning, eftersom språkstörningen förändras över tid (Föhrer & Ancker, 2000; Leonard, 2014). Å andra sidan finns det behov av indirekt träning genom att logopeden handleder eleven och/eller pedagoger som arbetar med eleven (Dockrell & Lindsay, 2008). Vid en jämförelse av samtliga anpassningar för elever med språkstörning görs det dock ändå fler anpassningar i låg/mellanstadiet än i högstadiet. Det är viktigt med tidiga insatser, men eftersom funktionshindret inte försvinner, utan enbart förändras behövs det resurser även i högre åldrar (Riksförbundet Attention, 2015; Carlberg Eriksson, 2009). Inga högstadieskolor uppgav att de använde sig av anpassade läxor och det finns även förbättringspotential för alla åldrar angående stöd som kan göras med befintliga resurser. Tolls (2005) fjärde framgångsfaktor för en god utbildning för elever med språkstörning var just förmågan att kunna förändra med tillgängliga resurser. För att skolorna ska kunna se hur de kan förändra sin verksamhet med befintliga resurser kan utbildning och extern handledning vara metoder att använda sig av. Det interna stödet ser dessutom väldigt olika ut från skola till skola, vilket kanske beror på olika utbildning inom språkstörning hos pedagoger eller ekonomiska prioriteringar. För att minska skillnaderna är det återigen viktigt med utbildning både till pedagoger och till skolledare. 68 % av skolorna efterfrågade mer tal- och språkträning av logoped eller talpedagog till eleverna. Ett sådant stöd kan vara riktat som direkt träning med eleverna, vilket 52 % av skolorna önskade att de fick. Forskning visar att elever ofta behöver stöd från logoped även i skolåldern (Blom & Sjöberg, 2000; Dockrell & Lindsay, 2008; Bruce, 2007). Stödet kan också vara riktat som handledning till pedagoger, vilket 61 % av skolorna önskar att de fick mer utav. För att möta skolornas behov av stöd bör pedagogerna erbjudas handledning av personer med specialkompetens för att kunna utveckla skolornas verksamhet för eleverna med språkstörning och stärka arbetet med en inkluderad miljö (Dockrell & Lindsay, 2008). Flera skolor beskriver att de vill ha ett team med specialkompetens som stödjer pedagogerna och eleverna. Mycket få skolor, enbart två stycken, använde Tecken som Alternativ och Kompletterande kommunikation. TAKK är ett mycket bra sätt för elever att få förståelse samt att kunna uttrycka saker de inte kan säga med ord (Carlberg Eriksson, 2009). Om TAKK används i klassrummen möjliggör det för vissa elever med språklig problematik att delta i den gemensamma undervisningen och det är därför en viktig del att det finns tillgänglig utbildning i TAKK för alla pedagoger. Vad gäller användandet av hjälpmedel, använder sig låg/mellanstadiet mycket av Skoldatateket (80 %), medan enbart 13 % av högstadieskolorna uppgav detsamma. De flesta skolor använder hjälpmedel i sin vardag och många högstadieskolor använder flera olika hjälpmedel. 42 % av skolorna önskar att de hade fler hjälpmedel eller fick mer stöd med befintliga hjälpmedel. Att få högstadieskolor använder sig av Skoldatateket kan bero på att de redan har kunskap om sina hjälpmedel, å andra sidan önskar många att de fick mer stöd med hjälpmedel. 54 % av eleverna får arbeta i liten grupp under delar av skoldagen. Det är viktigt att eleverna både får enskild träning samt möjlighet att kunna automatisera sina färdigheter i grupp. Eleverna behöver kunna få möjlighet att lyssna på andra, ge återkoppling och möjlighet till ett naturligt samspel (Carlberg Eriksson, 2009; Bruce, 2006; Bruce 2007). Alla skolor behöver därför kunna erbjuda elever med språkstörning möjlighet att under vissa lektioner, utifrån behov, kunna arbeta i liten grupp. Det är dock viktigt att de små grupperna inte har elever med för olika behov. Om det blir för många barn i 18 en liten grupp som har svårt att koncentrera sig kan det bli dålig arbetsro för alla (Carlberg Eriksson, 2009). Det är viktigt att stödet som ges till elever med språkstörning, inte bara ges i de tidiga åldrarna eftersom barn som har med sig en språkstörning in i skolåldern har kvar språkliga svårigheter upp i vuxen ålder (Leonard, 2014; Bishop, 1997; Nauclér & Magnusson, 2010). Barn med grav språkstörning riskerar i högre grad än barn med typisk språkutveckling att gå ur grundskolan utan godkända betyg (Bergius, 2009). Dessa barn får även svårt i gymnasiet då de språkliga kraven blir ännu högre och eleverna har ofta svårt att ta sig igenom en vanlig gymnasieutbildning (Sjöberg, 2007). Eleverna med språkstörning behöver således stöd genom hela sin skolgång. Dockrell och Lindsay (2008) skriver att en viktig del för att möta behoven hos elever med språkstörning är samverkan mellan hälsovården och utbildningsystemet, alltså motsvarande logopedmottaningen på landstinget samt skolorna. När beslut tas om elevernas språkliga situation bör alla parter samverka. Logopeder ser ofta mer till barnens språkliga utveckling och pedagogerna till inlärningssituationen. Båda synsätten är viktiga och om parterna samverkar blir även resultaten bättre. I Västerås finns det förutom landstinget och skolan även skolstrategiskt stöd, centrala elevhälsan, IKT- och planeringsenheten och SPSM. I vissa fall kan eleven också vara inskriven i habiliteringen om eleven även har en annan diagnos än språkstörning. Idag saknas en samlad bild av de insatser som eleven med språkstörning får och de insatser som erbjuds. En skola skriver i enkäten att de insatser som finns för eleverna ska komma till skolorna per automatik så att skolorna inte behöver söka upp stödet. Det blir svårt för skolorna att få en överblick över vilket stöd som finns när stödet inte finns samlat. Det är därför viktigt att någon ansvarar för att koordinera insatserna och/eller att insatserna läggs under färre enheter. Det är även mycket viktigt att de olika enheter som arbetar med eleven har en god samverkan. Ytterligare en av Tolls (2005) framgångsfaktorer är vikten av tydliga mål, tydlig organisation och uppföljning och kvalitetssäkring av arbetet. Det är av största vikt att organisationen är tydlig och att det görs kontinuerliga uppföljningar och utvärderingar. För de elever som har störst språklig problematik finns det idag Språkspåret i Västerås stad. Eleverna på Språkspåret är inkluderade i Storängsskolans vanliga klasser och Tillander (2014) kom fram till att Språkspåret uppfyllde flera framgångsfaktorer för en god inkludering. En negativ aspekt som dock finns med att ha undervisning i en skola som inte är inom närområdet är att eleverna inte lika lätt får kompisar där de bor (Blom & Sjöberg, 2000). Dock måste den aspekten ställas mot den ökade möjlighet till kunskapsinhämtning, sociala samvaro i skolan samt ökat självförtroende som eleverna ofta får i tal- och språkklasser eller språkspår (Carlberg Eriksson, 2009: Sjöberg, 2007). Språkspåret är en del av stödet som kan ges till elever med språkstörning. Vissa elever kan ha sådana behov som gör att de utvecklas bäst i Språkspårets verksamhet, medan andra elever mår bättre av att gå i sin anvisade skola där skolan arbetar utifrån en inkluderad skolmiljö och eleven får stöd utifrån sina behov. Eleven är då nära hemmet med möjligheter till fler sociala kontakter i närområdet. Olika alternativ behöver finnas för olika elever. 19 7 Slutsatser 7.1 Förekomst - - Ungefär 1,3 %, alltså ca 160 barn, i årskurs F-9 i Västerås stad har en språkstörningsdiagnos som påverkar skolsituationen. Ungefär 1,9 %, alltså ca 232 barn, i årskurs F-9 i Västerås stad har språkliga svårigheter, men har ingen språkstörningsdiagnos. Det är färre elever i förskoleklass och i årskurs 6 som har rapporterats ha en språkstörningsdiagnos än i de andra klasserna. Detta har författarna tolkat som en brist i överlämningar mellan förskola/skola och mellan mellanstadiet/högstadiet. Västerås stad behöver därför se över hur överlämningar görs för att säkerställa hur information om elevers behov når fram till den nya personalen. Det bör finnas tydliga rutiner för screening av språkliga svårigheter samt en handlingsplan vid misstänkt språkstörning. 7.2 Stöd och resurser till elever med språkstörning och till elevernas pedagoger - - Stödet eleverna får idag varierar från skola till skola. Mycket stöd ges med interna resurser. Skolledning/specialpedagoger önskar att eleverna får mer direkt språklig träning av logoped/talpedagog. Pedagogerna behöver handledning av personer med specialkompetens om språkstörning. Pedagogerna behöver utbildning inom språkstörning. Fler pedagoger behöver kunskap om Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK). På de flesta skolor har eleverna tillgång till hjälpmedel, men 42 % av skolorna önskar fler hjälpmedel eller stöd med de hjälpmedel som finns. Elever med språkstörning behöver ges möjlighet att vid vissa tillfällen arbeta i liten grupp. Det är svårt för skolor att veta vilket stöd som finns, eftersom det finns inom olika enheter. Skolorna ska inte behöva söka upp stödet, utan stödet måste följa eleven hela vägen. Insatserna som finns för elever med språkstörning behöver koordineras. Det måste finnas en tydlig kommunikation mellan de olika parterna som berör elever med språkstörning såsom logopeder/talpedagoger i kommunen, logopedmottagningen, Skoldatateket och skolorna. Det måste finnas en tydlig plan för vilka åtgärder som ska vidtas när eleven fått diagnosen språkstörning. Det behöver finnas olika alternativ för elever med språkstörning. Alla elever är olika och behöver olika lösningar. Utvärdering av organisationen behöver göras och följas upp kontinuerligt. 20 8 Referenser Bergius, S. (2009). Grav språkstörning och lärstilar: Fördjupningsarbete inom kursen Specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30hp, 2008. I: SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten). Möjligheter med hinder: rapportsamling om grav språkstörning del 1: [specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30 hp]. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten. Bishop, D. (1997). Uncommon understanding. Development and Disorders of Language Comprehension in Children. New York: Psychology Press. Blom, I. & Sjöberg, M. (2000). Leva med språkstörning. Stockholm: Bilda förlag Bradley, A. (2010). Det bästa ur två världar. I: SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten). Möjligheter med hinder: rapportsamling om grav språkstörning del 4: [specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30 hp]. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten. Bruce, B. (2006). Språkliga svårigheter hos skolbarn. I: Bjar, L. (red). Det hänger på språket: lärande och språkutveckling i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. Bruce, B. (2007). Problems of language and communication in children: identification and intervention. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007. Lund. Bruce, B., Thernlund, G. & Nettelbladt, U. (2006). ADHD and language impairment. A study of the questionnaire Five- to-Fifteen. European Journal of Child and Adolescent Psychiatry, 15, 52-60. Carlberg Eriksson, E. (2009). Språkstörning – en pedagogisk utmaning: En metodbok för dig som möter tonårselever. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten. Caruso, A.J. & Strand, E.A. (1999). Motor speech disorders in children. I: Caruso, A.J. & Strand, E.A. (red.). Clinical management of motor speech disorders in children. New York: Thieme. Conti-Ramsden, G., Botting, N., Knox, E. & Simkin, Z. (2002). Different school placements following language unit attendance: which factors affect language outcome? International Journal of Language & Communication Disorders, 37 (2) s. 185-195. Dockrell, J.E. & Lindsay, G. (2008). Inclusion versus specialist provision for children with developmental language disorders. I: Norbury, C., Tomblin, J.B. & Bishop, D.V.M. (red.) (2008). Understanding developmental language disorders: from theory to practice. Hove, East Sussex: Psychology Press. Edeala, D.M. & Gildersleeve-Neumanna, E.C. (2011). The Importance of Production Frequency in Therapy for Childhood Apraxia of Speech. American Journal of Speech-Language Pathology, 20, s. 95110. European Agency for Development in Special Needs Education. (2003).Inkluderande undervisning och goda exempel: sammanfattande rapport : mars 2003-06-03. Middelfart: European Agency for Development in Special Needs Education. Föhrer, U. & Ancker, B. (2000). Språkstörda barn från förskola till skola: en uppföljningsstudie. Stockholm: Socialtjänstförvaltningen, Forsknings- och utvecklingsenheten. 21 Gustafsson, L. (2010). Utveckling av stödet till skolor beträffande grav språkstörning. I: SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten). Möjligheter med hinder: rapportsamling om grav språkstörning del 3: [specialpedagogik med inriktning mot grav språkstörning, 30 hp]. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten. Halmstad kommun. (2013). Nyhems språkprofil. Hämtad: 2014-09-05 från: http://www.halmstad.se/forskolaskola/grundskola616ar/grundskolor/skolomradecentrum/nyh emsskolan/sprakochkommunikationssparet.5195.html Håkansson, G. & Hansson, K. (2007). Grammatisk utveckling. I: Nettelbladt, U. & Salameh, E-K. (red.) Språkstörning och språkutveckling hos barn: del1. Lund: Studentlitteratur Leonard, L. B. (2014). Children with specific language impairment. (2. uppl.) Cambridge: MIT Press. Lewis, B.A., Freebairn, L.A., Hansen, A.J., Iyengar, S.H. & Gerry Taylor, H. (2004). School-Age FollowUp of Children With Childhood Apraxia of Speech. Language, speech, and hearing services in schools, 35, s. 122-140. Lindsay, G., & Dockrell, J. (2000). The behaviour and self-esteem of children with specific speech and language difficulties. British Journal of Educational Psychology, 70, 583–601. Mattsson, L. (2010). TINS : tidig intensiv naturlig språkbehandling : en mångsidig intervention för förskolebarn med grav språkstörning i Vallentuna kommun. Vallentuna kommun Magnusson, E., Nauclér, K. & Reuterskiöld, C. (2008). Språkstörning i skolåldern. I: Hartelius, L., Nettelbladt, U., & Hammarberg, B. (Red). Logopedi. Lund: Studentlitteratur. McAllister, A. (2008). Oralmotoriska störningar hos barn och ungdomar. I: Hartelius, L., Nettelbladt, U., & Hammarberg, B. (Red). Logopedi. Lund: Studentlitteratur. Miniscalco, C. (2007). Language problems at 2 1/2 years of age and their relationship with early school-age language impairment and neuropsychiatric disorders. Göteborg: Göteborgs universitet Nauclér, K. & Magnusson, E. (2010). Språkstörningar i tal och skrift. I: Bjar, L. & Liberg, C. (red.). Barn utvecklar sitt språk.(2. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Nettelbladt, U. (2007a). Fonologisk utveckling. I: Nettelbladt, U. & Salameh, E-K. (red.) Språkutveckling och språkstörning hos barn: del1. Lund: Studentlitteratur Nettelbladt, U. (2007b). Lexikal utveckling. I: Nettelbladt, U. & Salameh, E-K. (red.) Språkutveckling och språkstörning hos barn: del1. Lund: Studentlitteratur Nettelbladt, U. (2013). Språkutveckling och språkstörning hos barn. D. 2, Pragmatik : teorier, utveckling och svårigheter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Nettelbladt, U., Håkansson, G. & Salameh, E-K. (2007). Specifik intervention av fonologi, grammatik och lexikon. I: Nettelbladt, U. & Salameh, E-K. (red.) Språkutveckling och språkstörning hos barn: del1. Lund: Studentlitteratur 22 Nettelbladt, U. & Salameh, E-K. (2007). Språkstörning hos barn. I: Nettelbladt, U. & Salameh, E-K. (red.) Språkutveckling och språkstörning hos barn: del1. Lund: Studentlitteratur Nettelbladt, U., Samuelsson, C., Sahlén, B. & Hansson, K. (2008). Språkstörning hos barn utan andra funktionshinder. I: Hartelius, L., Nettelbladt, U., & Hammarberg, B. (Red). Logopedi. Lund: Studentlitteratur. Nettelbladt, U., Samuelsson, C., Sahlén, B. & Ors, M. (2008). Språkstörningar hos barn och ungdomar – allmän del. I: Hartelius, L., Nettelbladt, U., & Hammarberg, B. (Red). Logopedi. Lund: Studentlitteratur. Nilholm, C. & Göransson, K. (2013). Inkluderande undervisning: vad kan man lära av forskningen. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten. Olausson-Westermark, S. (2010). Skolplacering för barn med språkstörning: En studie om några stödpersoners syn på faktorer som styr placering av elever med språkstörning till olika undervisningsformer i England och Sverige. Examensarbete 15 hp. Stockholm: Specialpedagogiska institutionen Stockholms universitet. Rannard, A. & Glenn, S. (2009). Self‐esteem in children with speech and language impairment: an exploratory study of transition from language units to mainstream school. Early Child Development and Care, 179(3), 369–380. Rejnö-Habte Selassie, G., Jennische, M., Kyllerman , M., Viggedal, G. & Hartelius, L. (2005).Comorbidity in severe developmental language disorders: Neuropediatric and psychological considerations, 94, 471-478. Riksförbundet Attention (2015). Språkstörning–en okänd och missförstådd funktionsnedsättning: En enkätundersökning som visar på vilket stöd som efterfrågas av personer med språkstörning och deras anhöriga. Hämtat 2015-01-29 från: http://attention-riks.se/wp-content/uploads/2015/01/PDFRapport-Sprakstorning-2014-01-08.pdf SCB. (2014). Levande födda efter region och år. http://www.statistikdatabasen.scb.se/pxweb/sv/ssd/START__BE__BE0101__BE0101H/FoddaK/ta ble/tableViewLayout1/?rxid=f1fcf85b-3cde-492e-bbe8-a91cab8a0d02 (Hämtad 2014-12-12) Sjöberg, M. (2007). Ibland låtsas jag att jag förstår: en bok om elever med språkstörning. Stockholm: Afasiförbundet i Sverige och Riksförbundet DHB. Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. Socialstyrelsen. (2011). Internationell statistisk klassifikation av sjukdomar och relaterade hälsoproblem – Systematisk förteckning, svensk version 2011 (ICD-10-SE). Hämtad 2014-08-28 från http://www.socialstyrelsen.se/Lists/Artikelkatalog/Attachments/18172/2010-11-13.pdf SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten). (2014). Alternativa verktyg. Hämtad 2014-09-12 från: http://www.spsm.se/sv/Stod-i-skolan/It-i-larandet/Stod-med-it/Alternativa-verktyg/ 23 SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten). (2015). Vi erbjuder. Hämtad 2015-01-29 från: http://www.spsm.se/sv/Vi-erbjuder/ Statens offentliga utredningar. (2014). Beslut angående ansökan om statsbidrag 2014. U2013:02/2014/20 Ström, C. (2009). Riktlinjer för Språkspår i grundskolan. Västerås: Grundskolenämnen. Dnr 2008/454GRN-640 Strömqvist, S. (2008). Barns språkutveckling. I: Hartelius, L., Nettelbladt, U., & Hammarberg, B. (Red). Logopedi. Lund: Studentlitteratur. Strömqvist, S. (2010). Barns tidiga språkutveckling. I: Bjar, L. & Liberg, C. Barn utvecklar sitt språk.(2. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Sund, K. (2009). Estimating peer effects in Swedish high school using school, teacher, and student fixed-effects. Economics of education review, 28, 329-336. Söderberg, T. (2012). Beslut angående elever på språkspåret. Västerås: Västerås stad skolverksamheter. Dnr 2012/26-PL-600 Tillander, A. (2014). Utredning av språkspåret på Storängsskolan/ Hösten 2014. Västerås. Dnr 2015/187-GHS-648 Toll, I. (2005). En resa i lärande med målet en skola för alla: en kartläggning av kommuners förutsättningar att anordna lärande och utbildning av hög kvalitet för barn och elever med grav språkstörning. Stockholm: Specialpedagogiska institutet. Västerås stad (2013). Språkspåret. Hämtad: 2014-09-05 från: http://www1.vasteras.se/storangsskolan/sa-arbetar-vi/spraksparet-sa-arbetar-vi.shtml Västerås stad (2015a). Lärande med stöd av IKT. Hämtad 2015-01-29 från: https://insidan.vasteras.se/organisation/buf/ikt-ochplaneringsenheten/larandemedstodavikt/Sidor/default.aspx Västerås stad (2015b). Läs- och skrivmentorer. Hämtad från: https://insidan.vasteras.se/organisation/buf/bestallarverksamheten/skolstrategisktstod/Sidor/L%C3%A4s--och-skrivmentorer.aspx Westling Allodi, M. (2005). Specialpedagogik i en skola för alla: granskning av specialpedagogiska verksamheter i en svensk kommun. Stockholm: Lärarhögskolan 24 Bilagor Bilaga 1 Information till rektorer/specialpedagoger Västerås stad har fått statliga medel för att genomföra en kartläggning av barn/elever med språkstörning. Vi är intresserade av att ta fram uppgifter kring dessa barn/elever i vår skolverksamhet och kartlägga vilket behov som finns och vilket stöd barnen/eleverna får. Syftet med kartläggningen är att ge förslag på en organisation där eleverna med språkstörning får det stöd de är i behov av för att lyckas i våra skolverksamheter. Svaren kommer att avidentifieras och det kommer inte kunna gå att härleda ett svar till en specifik skola. Vi som genomför kartläggningen heter Anita Tillander (PRIO-ledare/projektledare) och Marie-Louise Henriksson (Leg. logoped). Det är första gången Västerås stad genomför en kartläggning av den här omfattningen och vi är tacksamma om ni tar er tid att svara på enkäten som finns på nästa sida. Svara senast måndag 20 oktober. Vid frågor kontaktas: Anita Tillander tel: xxx e-post: xxxx@vasteras.se Fyll i uppgifterna direkt i detta dokument (tryck ev. på aktivera redigering) och spara sedan dokumentet på din dator. Maila den sparade filen till: xxxx@vasteras.se ENKÄT OM ELEVER MED SPRÅKSTÖRNING 1. Namn på skolan: 2. Totala antalet elever på skolan: 3. Antal elever i varje årskurs med en språkstörningsdiagnos (som påverkar skolsituationen): 4. Antal elever i varje årskurs med en icke utredd språklig problematik som antas att inte bero på flerspråkighet, allmän utvecklingsförsening, synnedsättning eller hörselnedsättning: 5T 5T 5T 5. Går någon av eleverna i en specialverksamhet? I så fall vilken? 5T 6. Vilket stöd ges sammanlagt till eleverna med språkstörning internt, genom skolans egna resurser? I vilken omfattning får eleverna stödet? ☐Tal- och språkträning utförd av klasslärare 5T ☐Tal- och språkträning utförd av fritidspersonal 5T ☐Tal- och språkträning utförd av specialpedagog/speciallärare 5T ☐Tal- och språkträning utförd av talpedagog (skolans egna) 5T ☐Tal- och språkträning utförd av annan personal 5T ☐Läs- och skrivträning 5T ☐Anpassning av inlärningsmiljön ☐Anpassning av material ☐Anpassning av läxor ☐Arbete i liten grupp 5T ☐Använder tecken (TAKK, TSS). ☐Visuellt stöd ☐Har en elevassistent 5T ☐Annat 5T 5T 5T 7. Vilka hjälpmedel har eleverna tillgång till? (t.ex. rättstavningsprogram, talsyntes, röstmemo, inlästa läromedel, inläst skönlitteratur m.m.) 5T 8. Vilket stöd ges sammanlagt till eleverna med språkstörning externt, genom resurser utifrån? I vilken omfattning får eleverna stödet? 9. Vilket stöd ges till skolans personal och ledning genom externa resurser? 10. Hur skulle ni önska att stödet såg ut till elever med språkstörning gällande 11. Övriga kommentarer ☐Tal- och språkträning utförd av logoped 5T ☐Tal- och språkträning utförd av talpedagog, kommunanställd 5T ☐Tal- och språkträning utförd av annan 5T ☐Stöd till eleven från logopedmottagningen 5T ☐Annat 5T 5T ☐Handledning från SPSM ☐Handledning från logopedmottagningen ☐Handledning från områdesteamet ☐Handledning från centrala elevhälsan/talpedagog ☐Handledning från personal på Språkspåret ☐Handledning från skoldatateket ☐Övrig handledning 5T ☐Utbildning från SPSM ☐Utbildning inom kommunen ☐Övrig utbildning 5T Interna stöd: 5T Hjälpmedel: 5T Externa stöd: 5T Handledning/utbildning: 5T Övrigt 5T 5T
© Copyright 2024