EXAMENSARBETE - pure.ltu.se - Luleå tekniska universitet
EXAMENSARBETE Systematiskt kvalitetsarbete i förskolan Sett ur förskollärarnas perspektiv Anna Pettersson Linda Pettersson 2015 Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp Luleå tekniska universitet Institutionen för konst, kommunikation och lärande Systematiskt kvalitetsarbete i förskolan – sett ur förskollärarnas perspektiv Anna Pettersson och Linda Pettersson Luleå tekniska universitet Institutionen för Konst, kommunikation och lärande Luleå tekniska universitet Institutionen för Konst kommunikation och lärande Systematiskt kvalitetsarbete i förskolan – sett ur förskollärarnas perspektiv Systematic quality work in preschool - seen from preschool teachers´perspective Författare: Anna Pettersson och Linda Pettersson Vårterminen 2015 Förskollärarutbildningen Handledare: Susanne Westman Förord Vi vill börja med att tacka förskollärarna som deltog i vår studie och svarade på våra frågor och på så vis delade med sig av sina erfarenheter till oss. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Susanne Westman, för råd och stöttning under vårt skrivande. Stort tack till våra familjer som varit ett stort stöd under vår studietid. Vi vill även passa på att tacka varandra för ett gott samarbete vid arbetet med detta examensarbete. Tack! Abstract Studiens syfte var att belysa och diskutera förskollärarnas perspektiv på systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. Kvalitativa intervjuer genomfördes med ett livsvärldsfenomenologiskt perspektiv, eftersom vi var intresserade av förskollärarnas erfarenheter och förståelse av det systematiska kvalitetsarbetet. De skriftliga intervjudokumentet skickades via e-post med några få öppna frågor av berättande karaktär till åtta förskollärare, på fyra olika förskolor och i två olika kommuner i Norrbotten. Utifrån vår analys och tolkning av intervjusvaren, framkommer det att förskollärarna upplever detta som ett komplext och svårt uppdrag. Resultatet visar på tre huvudsakliga teman. I det första temat, Att fokusera barns lärande som uttryck för en god kvalitet framträder en verksamhet vars kvalitet utvärderas genom att man synar vad man erbjuder barnen, och även vad som efterfrågas av barnen i förskolan i förhållande till förskolans läroplan. I det andra temat Att fokusera vuxnas lärande som ett uttryck för en god kvalitet visar sig ett behov av kompetensutveckling, kollegialt lärande och samarbete mellan kollegor och förskolechef. I det tredje temat Möjligheter och hinder i ett komplext uppdrag, framkommer att förskollärarna ser möjligheter och hinder i arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet. Förskollärarna ser möjligheter med det systematiska kvalitetsarbetet, när de upplever arbetet mera motiverat nu än tidigare. Enligt förskollärarna ligger fokus på att utvärdera, reflektera över och syna den egna verksamheten i syfte att förändra och förbättra. Hinder visar sig i frustration över tidsbristen och förutsättningar som inte följer uppdraget och de rådande stora barngrupperna. Det som även framkommer i resultatet utifrån förskollärarnas erfarenheter är vikten av en förskolechef som hjälper till och kan strukturera upp det systematiska kvalitetsarbetet. Nyckelord: Förskola, kvalitet, läroplan, pedagogisk dokumentation, systematiskt kvalitetsarbete. Innehåll 1. Inledning ............................................................................................................................................ 1 1.1 Arbetsfördelning ........................................................................................................................... 1 2. Syfte ................................................................................................................................................... 2 3. Utvecklingen i svensk förskola gällande styrning, kvalitet och utvärdering. ...................................... 3 3.1 De internationella läroplanstraditionerna och den svenska läroplanen för förskolan .................... 4 3.2 Systematiskt kvalitetsarbete ......................................................................................................... 7 3.2.1 Kvalitet .................................................................................................................................. 8 3.2.2 Från observation och dokumentation till pedagogisk dokumentation .................................. 10 4. Teoretisk utgångspunkt för studien: Livsvärldsfenomenologi .......................................................... 13 5. Metod ............................................................................................................................................... 14 5.1 Den kvalitativa intervjun ............................................................................................................ 14 5.2 Etiska överväganden ................................................................................................................... 15 5.3 Urval .......................................................................................................................................... 15 5.4 Genomförande ............................................................................................................................ 16 5.5 Bortfall ....................................................................................................................................... 16 5.6 Databearbetningsmetod och analys ............................................................................................ 16 6. Resultat ............................................................................................................................................ 19 6.1 Att fokusera barns lärande som ett uttryck för god kvalitet ........................................................ 19 6.2 Att fokusera vuxnas lärande som uttryck för god kvalitet. ......................................................... 20 6.3 Möjligheter och hinder i ett komplext uppdrag........................................................................... 21 7. Diskussion ........................................................................................................................................ 24 7.1 Metoddiskussion ......................................................................................................................... 24 7.1.2 Giltighet och tillförlitlighet .................................................................................................. 25 7.2 Resultatdiskussion ...................................................................................................................... 26 7.2.1 Hur beskriver förskollärarna innebörden av kvalitet i förskolan? ........................................ 26 7.2.2 Vilken funktion upplever förskollärarna att det systematiska kvalitetsarbetet har för kvaliteten i förskolan? .................................................................................................................. 28 7.2.3 Vilka metoder och processer betonar förskollärarna i det systematiska kvalitetsarbetet? .... 29 7.2.4 Vilka övriga faktorer bidrar enligt förskollärarna till ett fungerande systematiskt kvalitetsarbete? ............................................................................................................................. 30 8. Slutsatser och implikationer för förskolans praktik .......................................................................... 32 9. Förslag till fortsatt forskning ............................................................................................................ 34 Referenslista ............................................................................................................................................. Bilagor ..................................................................................................................................................... 1. Inledning När vi påbörjade arbetet med detta examensarbete ville vi få en inblick i förskollärarnas perspektiv på systematiskt kvalitetsarbete, då vår upplevelse var att uppdraget inte beskrivits som helt enkelt av de förskollärare vi träffat på under både praktikperioder och vikariat. Systematiskt kvalitetsarbete och utvärdering är ett högaktuellt ämne i dagens svenska förskoleverksamhet och inte minst i ett globalt utbildningsperspektiv, framhåller Pramling Samuelsson och Pramling (2010). Vidare inom förskolan talas det mycket om systematiskt kvalitetsarbete med pedagogisk dokumentation som grund för att säkerställa kvaliteten i verksamheten. Löfdahl och Pérez Prieto (2009) betonar att sedan 2003 är det Skolverket som har ansvaret för att inspektera kvaliteten av alla kommunens förskoleverksamheter i syfte att bedöma hur väl verksamheten lever upp till de nationella målen. 2010 övertog Skolinspektionen tillsynen av kvaliteten i förskoleverksamheterna. Sedan dess har ett nytt avsnitt som behandlar uppföljning, utvärdering och utveckling i det systematiska kvalitetsarbetet lagts till i och med den reviderade läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2011), där förskollärarnas ansvar och uppdrag kring detta förstärkts. Förskollärare ska ansvara för att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner (Skolverket, 2011, s.14). Utvärdering sker i syfte att få kunskap om varje förskolas organisation, innehåll och genomförande, det vill säga enskilda verksamheters kvalitet kopplat till de nationella målen i läroplanen. Detta arbete kan enligt Skolverket (2012b) möjliggöra för pedagogerna att kontinuerligt syna sig själva och den egna verksamheten utifrån den aktuella barngruppen som vistas på förskolan, i syfte att förbättra och åtgärda eventuella brister som framkommer. Forskning visar att det finns ett dilemma gällande att dokumentera varje barns utveckling kontra att bedöma varje enskilt barn, vilket kan vara en anledning till att många förskollärare vi tidigare mött uttryckt sig om detta som ett komplext uppdrag. 1.1 Arbetsfördelning Litteraturen som vi gemensamt sökt fram och använt i denna uppsats har vi delat upp och delgett varandra under arbetets gång. Vi har använt oss av ett delat dokument via Google drive så båda kunnat se och läsa det den andra skrivit under hela processen. Vi har arbetat tillsammans med alla delar av uppsatsen och under stora delar av skrivprocessen suttit och skrivit samtidigt för att möjliggöra samarbetet med alla delar av arbetet. Det som skrivits fram har således båda varit lika delaktiga i. Förfrågningar om deltagande till studien och utskick av intervjufrågor utfördes genom att två förskolor kontaktades av oss vardera, sedan mailades intervjufrågorna ut till fyra förskollärare var. Båda har tagit fullt ansvar för alla delar i uppsatsen och båda har läst och bearbetat samtliga intervjusvar. Vi har under hela processen haft full tillit till varandra att ändra i texterna och har resonerat med varandra under hela processen vid eventuella ändringar i texten. 1 2. Syfte Syftet med studien är att belysa och diskutera förskollärares perspektiv på systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. Forskningsfrågor: Hur beskriver förskollärarna innebörden av kvalitet i förskolan? Vilken funktion upplever förskollärarna att det systematiska kvalitetsarbetet har för kvaliteten i förskolan? Vilka metoder och processer betonar förskollärarna i det systematiska kvalitetsarbetet? Vilka övriga faktorer bidrar enligt förskollärarna till ett fungerande systematiskt kvalitetsarbete? 2 3. Utvecklingen i svensk förskola gällande styrning, kvalitet och utvärdering. Persson (2008) belyser hur det på 1970-talet blir allt fler barn inskrivna i den svenska förskolan och förskolan blir under denna tid ett ”politiskt projekt som innehåller arbetsmarknads-, socialoch familjepolitik om hur barn ska socialiseras till ett allt mer föränderligt samhälle” (s. 9). Den offentliga barnomsorgen får allt större betydelse både i samhället och för den svenska barndomen, då alltfler barn omfattas av denna. Elfström (2013) beskriver hur den offentliga sektorns verksamheter i Sverige reglerades, dels via lagar och bestämmelser om statsbidrag och dels via ett detaljerat regelverk för verksamheters inre organisation och yttre utformning. Inom förskolans verksamhet innebar det att det fanns centralt utarbetade riktlinjer för bland annat barngruppens storlek, anställda per barngrupp, personalens utbildning och byggbestämmelser om lokaler och yta per barn. Författaren poängterar att ansvaret för att reglerna efterföljdes byggde på en förvaltnings- och tjänstemannatradition där ansvaret gällde att följa regler för arbetet och yrkesutövandet. Detta skulle vara en garanti för att förskolans kvalitet skulle vara likvärdig över hela landet. Enligt Elfström (2013) minskade den centrala styrningen i Sverige från slutet av 1970-talet genom att kommunerna krävde att få ökat inflytande över de växande kommunala verksamheterna. Detta, konstaterar författaren, medförde ett riksdagsbeslut om kommunalt självbestämmande år 1979. ”Debatten handlade om ekonomi, men dessutom indirekt om hur kvalitet upprätthålls och utvecklas” (Elfström, 2013, s. 30). Elfström betonar att det innebar ett stort ansvar för kommunerna gällande kvalitetsfrågorna inom förskolans verksamhet. Vallberg Roth (2011) påtalar att det var Socialstyrelsen som gav ut råd och anvisningar för förskola på central nivå genom Pedagogiskt program för förskolan, 1987 som fungerade som ramprogram och stöd för framtagningen av kommunala och lokala riktlinjer fram till år 1991 då Skolöverstyrelsen lades ned och ersattes av Skolverket i och med att förskolan kom att omfattas i det svenska utbildningssystemet. Elfström framhåller att det var i samband med globaliseringen under 1990-talet som utbildningsinstitutioner började ses som konkurrensfaktorer i en globaliserad ekonomi och det resulterade för Sveriges del i ett samlat utbildningssystem från förskola till gymnasium. Elfström lyfter att det blev allt vanligare med utvärderingar av den egna verksamheten vid denna tid, vilket gav de professionella inom förskolan ett större ansvar för verksamhetens utveckling. 1998 fick förskolan sin första läroplan, Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) som angav centralt uppställda mål för förskolan att sträva mot. Elfström (2013) betonar att införandet av läroplanen innebar en förändring av förskolans uppdrag i syfte att utveckla förskolans pedagogiska arbete. Författaren påpekar att målstyrning bygger på att det finns en återkoppling mellan mål och resultat så att det ska vara möjligt att kontrollera att målen följs och att uppdraget genomförts som det är tänkt. Uppföljning och utvärdering kom därmed i relation till uppsatta mål att fungera som ett fjärde styrningssystem vid sidan om ekonomisk, juridisk och ideologisk styrning. Löfdahl och Pérez Prieto (2009) påtalar att den nya bilden av lärarna och en ny professionalism i och med betoningen på lärarnas ansvar för planering, genomförande och utvärdering har medfört nya krav på synlighet, särskilt från staten och från föräldrar, en 3 tillgänglighet för offentlig insyn och kontroll. Elfström (2013) lyfter att det var de professionella, det vill säga förskolechef och dess personal med barnskötarna och förskollärarna, som i och med Lpfö 98 fick i ansvar att tolka de övergripande läroplanerna i förskoleplanen och i sin tur formulera lokala arbetsplaner vilket skulle styra det egna arbetet i förskolan. Löfdahl och Pérez Prieto (2009) påtalar att ansvaret för att inspektera kvaliteten av alla kommunala, inte privata, förskoleverksamheter i syfte att bedöma hur väl verksamheten lever upp till de nationella målen sedan 2003 har ålagts det svenska Skolverket. Skolverkets kvalitetsinspektion byggde till viss del på självbedömning, som presenteras i en lokal kvalitetsrapport. Författarna beskriver vidare att det på lokal nivå på varje förskola skrevs lokala texter, det vill säga en utvärdering av den egna verksamheten på enhetsnivå, som sattes samman i varje kommuns skolförvaltning till kvalitetsredovisningar. Detta skickades därefter till myndigheten för att vara en del av en inspektionsrapport som är avsedd att förbättra kvaliteten samtidigt som den publicerades på myndighetens hemsida och blev tillgänglig för en offentlig granskning. Enligt Elfström (2013) ersattes det lokala planskrivandet med det systematiska kvalitetsarbetet när propositionen om Kvalitet i förskolan (2004/05:11) kom. Vikten av uppföljning och utvärdering, framförallt på lokal nivå, betonades i högre grad i det systematiska kvalitetsarbetet. För de som arbetade inom förskolan innebar det systematiska kvalitetsarbetet ett ökat ansvar med att omsätta övergripande mål, ekonomiska förutsättningar och grundläggande värden till en konkret pedagogisk verksamhet där man utöver det även skulle utvärdera den egna verksamheten, framhåller Elfström. I och med detta vilade ett stort ansvar på ledningen och de verksamma pedagogerna i förskolan gällande utformningen av verksamhet och ett ökat krav på den enskildes kompetens och etik. ”Sedan efter 2010 års reformer har skolinspektionen tillkommit och har som myndighet övertagit tillsynsverksamheten från Skolverket” (Elfström, 2013, s.34). Ett helt nytt avsnitt som behandlar uppföljning, utvärdering och utveckling lades till vid revideringen av läroplanen 2010. Skolverket har sedan den reviderade läroplanen börjat gälla, tillhandahållit ett rådgivande stödmaterial: Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan- Pedagogisk dokumentation, detta på grund av det stora intresset för denna form av dokumentation och uppföljning i dagens förskola, Elfström (2013). 3.1 De internationella läroplanstraditionerna och den svenska läroplanen för förskolan Vallberg Roth (2011) framhåller att läroplanen grundar sig på internationella överenskommelser med utformningen av ett utbildningsmässigt sammanhållet system och skolväsende sedan slutet av 1990-talet. ”Med målstyrning och decentralisering utvecklades en mångfald av dokument och aktörer från global-internationell till central-internationell och kommunal-lokal nivå samt individnivå” (Vallberg Roth, 2011, s. 107) Betydelsefulla blev FN och EU som deltagare i denna global- internationella nivå. Författaren påtalar vidare att regeringen tillsatte ett Globaliseringsråd år 2006 för att Sverige skulle konkurrera i en tid av fortsatt globalisering. Globaliseringsrådets rekommendationer kan enligt Vallberg Roth relateras till den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2011). Det handlar om mål som har förtydligats, dels naturvetenskap och teknik, dels det ökande ansvaret för förskollärare och förskolechefer. Eidevald (2013) lyfter att två läroplanstraditioner identifierades för hur förskolans läroplaner skrivits fram i Sverige och i andra länder med utbyggd barnomsorg, vid 4 Skolverkets utvärdering av förskolan 2008. Svensk förskolas syn på bedömning och dokumentation påverkas även av dessa traditioner. Från länder som USA, Australien, Storbritannien och Frankrike kommer en tradition, den anglosaxiska läroplanstraditionen, med kunskapsmål av i förväg tydligt beskrivna färdigheter och kunskaper, utifrån vilka kvalitetskontrollerna grundar sig på. Eidevald påpekar att denna tradition beskrivs ha ett skolliknande innehåll. Alasuutari, Markström och Vallberg Roth (2014) uttrycker att fokus är barnets förberedelse för skolan, med en detaljerad läroplan som visar ett intresse av att bedöma enskilda barns kunskaper. Eidevald (2013) beskriver ytterligare att den andra traditionen, den nordiska traditionen, med länder från Norden, däribland Sverige, och Centraleuropa, utgår från en förskola innehållande både omsorg och pedagogik med en tradition att synliggöra barns lärande genom att dokumentera framsteg där förskolan som helhet dokumenteras. Alasuutari et al. (2014) poängterar att den nordiska läroplanstraditionen kännetecknas av att man fokuserar hela barnet, bestående av både omsorg och lärande med en betoning på att intresset inte är att göra bedömningar av barns resultat och kunskaper. Lärande genom relationer, genom lek och genom lärarna framhålls som viktiga. Målen i läroplanen ska eftersträvas, snarare än uppnås. I den nordiska läroplanstraditionen används dokumentationen för att belysa barns utveckling, lärarnas arbete och villkoren för barns inlärning utifrån den verksamhet som erbjuds. Författarna argumenterar för skillnaderna i läroplansdesignen med olika intressen gällande dokumentationen mellan dessa två traditioner. Den anglosaxiska läroplanstraditionen fokuserar på individen och betonar resultat med detaljrika mål för prestation, oftast kognitiv utveckling utifrån olika ålderskategorier. Alasuutari et al. konstaterar att idag samexisterar dessa båda traditioner i de nordiska förskolorna, men att det tycks finnas ett växande intresse för enskilda barns färdigheter och kunskaper. Enligt Brodin och Renblad (2014) belyser den nationella läroplanen för förskolan i Sverige (Skolverket, 2011) livslångt lärande och utveckling av social och kommunikativ kompetens för att förbättra lärandet. Författarna hänvisar till forskning som visar att de grundläggande värdena i läroplanen för förskolan gällande barns rättigheter, jämställdhet och hållbar utveckling ses som avgörande för kvaliteten. Detta ökar efterfrågan på en förskola med hög kvalitet baserad på forskning. Läroplanen innehåller mål och riktlinjer som personalen i förskolan har att förhålla sig till. “Målen anger inriktningen på förskolans arbete och därmed också den förväntade kvalitetsutvecklingen i förskolan” (Skolverket, 2011, s. 8). Brodin och Renblad (2014) argumenterar för att målen i läroplanen sätts att sträva efter för att fullgöra uppdraget i förskolan. Enligt Löfdahl och Pérez Prieto (2009) omfattar genomförandet av läroplanen för den svenska förskolan nya förväntningar på lärare och en ny innebörd i begreppet professionalism som betonar lärarnas ansvar för planering, genomförande och utvärdering. Persson (2008) beskriver två dominerande pedagogiska riktningar vad gäller den pedagogiska debatten i förskolan. Dessa utgörs av Utvecklingspedagogik och Reggio Emilia-inspirerad pedagogik. Författaren diskuterar att dessa båda riktningar omfattar en helhetssyn på lärande och pedagogisk praktik, och att de har gett upphov till flera utvecklingsprojekt med syftet att utveckla den pedagogiska verksamheten. Utvecklingspedagogikens teoretiska grund utgår främst från det sociokulturella perspektivet och variationsteorin (Eidevald, 2013). Enligt Hundeide (2006) betonar det sociokulturella perspektivet barns utveckling som en kulturellt 5 styrd process, där historia och kultur påverkar barns utveckling. Persson framhåller att det är barns erfarenhetsvärld man utgår från i utvecklingspedagogiken och pedagogen ska medvetet försöka få barn att tala om och reflektera över sina erfaranden, det vill säga barnets erfarande av ett specifikt lärandeobjekt. För att strukturera innehållet i förskolans verksamhet använder sig pedagogerna av barns idéer, frågor och erfarenheter. Persson framhåller att centralt i utvecklingspedagogiken är det lekande lärande barnet och leken ses som ett forum för kommunikativ kompetens, samlärande, rättigheter och inflytande. Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) betonar att barn är lekande, lärande individer och lärande behöver vara integrerade i förskolans verksamhet. Författarna beskriver hur lek och lärande integreras till en helhet genom att de teman eller innehåll man arbetar med i förskolan används i leken och att det som observeras i leken tas upp i de teman läraren initierar. Sheridan och Pramling Samuelsson poängterar vikten av att det lekande lärande barnet får utrymme och att det finns engagerade och samspelande lärare som är med barnen under hela dagen i både lek, teman och rutinsituationer. Hela dagen blir då en arena för lek och lärande. Persson (2008) beskriver att barn och läroplan är lika viktiga inom utvecklingspedagogiken, där lärandets objekt och lärandets akt ses som oskiljbara. Lärandets akt kan i detta sammanhang sägas vara hur barn gör för att lära sig och när barnet i leken eller annan aktivitet riktar sig mot något i omvärlden så finns ett objekt i akten för barnet, lärandeobjektet. Den andra pedagogiska riktningen Persson (2008) beskriver, hämtar inspiration från Reggio Emilias filosofi. Här utgår man från socialkonstruktionismen med ett postmodernistiskt filosofiskt perspektiv. Praktiken utmärks av en aktiv och utforskande relation till barnets omvärld. Barnet och pedagogen ses som medkonstruktörer av sin egen kunskap, av sin miljö och av sig själva i det socialkonstruktionistiska perspektivet. ”En pedagogisk praktik som vilar på en djup förståelse av små barn i relation till världen och ett filosofiskt perspektiv som i många avseenden för oss framstår som postmodernistiskt” (Dahlberg, Moss & Pence, 2011, s. 184). Enligt Persson (2008) ses lärandet inom Reggio Emilia-inspirerad pedagogik som en kooperativ och kommunikativ handling. I likhet med utvecklingspedagogiken betonas dialog, kommunikation och utforskande, men än större fokus riktas mot mångfald, delaktighet och reflektion i lärandeprocessen. Pedagogisk dokumentation som arbetsverktyg anses vara grunden i ett kontinuerligt förändringsarbete. Tanken bakom dokumentationen är att en förändrad konstruktion av barnet kan ge upphov till en förändrad pedagogisk praktik. Om vi har ett rikt barn framför oss istället för ett problembarn kommer detta att påverka den pedagogiska praktiken på ett avgörande sätt, vilket betyder att pedagogen befinner sig i en fortlöpande dialog med barn, föräldrar och andra samtidigt som de har en reflekterande och medkonstruerande hållning till barnen och sitt eget arbete. Pedagogisk dokumentation kan vara ett verktyg att bryta med de institutionella mönster och rutiniserade handlingar som genomsyrar den pedagogiska praktiken (Persson, 2008, s.18). Dokumentationen möjliggör att upptäcka det kompetenta och rika barnet och kan ge upphov till nya insikter om vad barnet kan göra, och därmed kan detta ge upphov till en förändrad pedagogisk praktik, betonar Persson. För att kunna omformulera och dekonstruera den pedagogiska praktiken anges pedagogisk dokumentation som ett viktigt redskap. 6 3.2 Systematiskt kvalitetsarbete I den reviderade läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Skolverket, 2011), betonas att kvaliteten i förskolan kontinuerligt och systematiskt ska dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. Barns utveckling och lärande, det vill säga barns lärprocesser och lärstrategier behöver följas, dokumenteras och analyseras, för att man ska kunna utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande. Ett förtydligande av förskollärarens uppdrag och ansvar skrivs fram i läroplanen: Förskollärare ska ansvara för att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner (Skolverket, 2011, s.14). Skolverkets Allmänna råd (2012a) skriver att innebörden av begreppen systematiskt och kontinuerligt är att arbetet ska genomföras strukturerat och uthålligt med fokus på långsiktig utveckling. Att bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete är ett krav enligt Skollagen 4§ (SFS, 2010:800): “Kvalitetsarbetet på enhetsnivå ska genomföras under medverkan av lärare, förskollärare, övrig personal och elever. Barn i förskola och deras vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta i arbetet. Rektorn och förskolechefen ansvarar för att kvalitetsarbetet vid enheten genomförs”. Vidare lyfts i paragraf 5 fram att: “inriktningen på det systematiska kvalitetsarbetet ska vara att de mål som finns för utbildningen i denna lag och i andra föreskrifter (nationella mål) uppfylls”. Skolverkets Allmänna Råd betonar därför att varje huvudman och varje förskole- och skolenhet måste hitta sina egna former och rutiner för det systematiska kvalitetsarbetet. Elfström (2013) uttrycker att det i det systematiska kvalitetsarbetet som genomförs förväntas att förskolechefer och förskollärare granskar och kritiskt prövar de dokumentations- och utvärderingsformer de använder. Detta är nödvändigt för att kunna analysera hur de i sin verksamhet påverkar innehåll, organisation, arbetssätt och möjlighetsvillkoren för barnens utveckling och lärande i verksamheten, vilket är ett komplext uppdrag, enligt Elfström. Sheridan, Williams och Sandberg (2012) framhåller att det idag inom förskolan krävs att man arbetar systematiskt med kvalitetsfrågor för att urskilja, utvärdera och förbättra aspekter av verksamheten som är viktiga för barns välbefinnande, lek, lärande och utveckling. Sheridan et al. framhåller vidare att arbetet med kvalitetsfrågor innebär att utföra flera ömsesidigt beroende steg som följer varandra i en viss ordning. Dessa steg som verksamheten ska bygga på i syfte för att förbättra kvalitet och resultat är: planering, dokumentation, uppföljning och utvärdering och de ska relateras till de nationella målen i läroplanen för förskolan. Var och en av dessa analytiska steg utgör basen för verksamheten och fungerar som ett sätt att skapa bättre förutsättningar för barns lärande, utveckling och välbefinnande i förskolan. Brodin och Renblad (2014) betonar att det i uppdraget tydliggörs att dokumentationen inte syftar till att bedöma det enskilda barnet, utan för att bedöma verksamheten och dess kvalitet. Eidevald (2013) uttrycker att det innebär ett arbete med att analysera hur den pedagogiska verksamheten svarar mot målen och hur verksamheten bidrar till barns delaktighet, lärande och utveckling. Enligt Håkansson (2013), är innehåll, processer och metoder grunden i ett systematiskt kvalitetsarbete. Innehåll består av alla de mål, krav och riktlinjer som finns i skollag, förordningar, läroplaner och verksamhetsmål. Författaren påtalar 7 att då det finns 30 mål i förskolans läroplan, vilka alla kan delas upp i ett stort antal delmål, kan det bli ett dilemma vilka av målen som man ska fokusera på. Håkansson lyfter att det inte går att fokusera på alla dessa mål samtidigt i det praktiska systematiska kvalitetsarbetet, men varken skollagen eller skolverkets allmänna råd med kommentarer om systematiskt kvalitetsarbete ger några råd och väldigt liten vägledning om hur man lokalt ska arbeta med målen. Processer består, enligt Håkanssons definition, av uppföljning, utvärdering och utveckling. Processer innehåller även all kommunikation rörande ett systematiskt kvalitetsarbete, exempelvis diskussioner med barnen och deras vårdnadshavare om hur de upplever och bedömer verksamhetens kvalitet. Författaren poängterar att utan processer och rikligt av kommunikation kan man inte genomföra ett systematiskt kvalitetsarbete, då kommunikationen håller samman arbetet och kan bidra till att kvaliteten förbättras. Metoder gäller hur man samlar in data, det kan röra sig om enkäter, intervjuer, observationer och hur man sedan bearbetar och analyserar dem. Skolverkets stödmaterial (2012b) lyfter fram pedagogisk dokumentation som exempel på hur dokumentation kan användas som underlag för att bedöma verksamhetens kvalitet, måluppfyllelse och vilka utvecklingsbehov som finns, för att verksamheten på bästa sätt ska kunna bidra till barnens utveckling och lärande. Ett annat material som kan användas för att underlätta för förskolor att synliggöra, följa upp, analysera, bedöma och utveckla kvaliteten är BRUK (Bedömning Reflektion Utveckling Kvalitet). Johansson (2001) förklarar att BRUK är ett verktyg utvecklat av Skolverket, för självskattning av kvaliteten i samtliga läroplansstyrda verksamheter. BRUK utgår från nationella styrdokument, det vill säga skollagen, läroplanen och Skolverkets allmänna råd. Medvetenhet om hur det borde vara och om hur det verkligen är leder till utveckling. Det är själva idén med bruk. Verktyget kan användas som karta och kompass för orienteraren. Det ger information om både var man befinner sig och i vilken riktning man ska gå. Den som granskar och bedömer sin egen verksamhet med hjälp av BRUK blir medveten på det här sättet (Johansson, 2001, s.6). Skolverket framhåller att med BRUK ser man både var man är och vart man ska i det systematiska kvalitetsarbetet. 3.2.1 Kvalitet Vi lever i en tid av kvalitet, där varje produkt och tjänst måste erbjuda kvalitet eftersom varje konsument vill ha det. Inom småbarnsfostran och omsorg har man inte undgått den ökande uppmärksamheten på kvalitet och man har inom forskning och politik blivit allt mer engagerade i ämnet. Problematiken som lyfts fram är hur kvaliteten kan urskiljas, mätas, säkras och utvecklas (Moss & Dahlberg, 2008; Dahlberg, Moss & Pence, 2011). Som tidigare nämnts reglerades den offentliga sektorns verksamheter i Sverige via lagar och bestämmelser fram till slutet av 1970-talet genom ett detaljerat regelverk för verksamheters inre organisation och yttre utformning och så även inom förskolans verksamhet (Elfström, 2013). Författaren påtalar att det inom förskolans verksamhet innebar att det fanns centralt utarbetade riktlinjer som skulle följas och därmed vara en garanti för att förskolans kvalitet skulle vara likvärdig över hela 8 landet. Detta motsvarade en syn på kvalitet som något objektivt där man tittade bland annat på barngruppens storlek, anställda per barngrupp, personalens utbildning och byggbestämmelser om lokaler och yta per barn. Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) påtalar att vissa forskare anser att kvalitet är en subjektiv upplevelse som ligger i betraktarens öga, medan andra anser att man kan komma överens om vad som är en hög kvalitet i förskolan och definiera den utifrån kunskap om vilka förutsättningar som sannolikt främjar barns utveckling och lärande. Moss och Dahlberg (2008) betonar vikten av att definiera kvalitet i arbetslaget och förskoleverksamheten, och hur detta bör omfatta ett brett spektrum av aktörer, inte bara akademiska experter, utan även barn, föräldrar och praktiker. De diskuterar att kvalitet, är ett begrepp med en mycket speciell innebörd som omfattar specifika antaganden och värderingar. Enligt Dahlberg, Moss och Pence (2011) lyfter allt fler av dem som skriver om kvalitet betydelsen av själva processen att definiera kvalitet. Författarna framhåller att den processen ofta har utförts av en liten grupp experter och på så vis har ett stort antal andra intressenter i förskolan har förbisetts. De skriver fram kvalitet som ett subjektivt, värdegrundat, relativt och dynamiskt begrepp, som möjliggör en mångfald perspektiv av kvalitet. Kvalitetsarbetet behöver, enligt Dahlberg et al., sättas i sitt sammanhang i tid och rum, och man måste ta i beräkningen att det finns kulturella och andra viktiga former av variation att relatera till. Eidevald (2013) argumenterar för att kvalitet i förskolan handlar om mer än möten mellan barn, pedagoger och föräldrar. Det innefattar även det icke-mänskliga, där människor, förväntningar, material och miljö tillsammans blir det som benämns som kvalitet i förskola. Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) framhåller att dokumentation av alla dessa dimensioner ger underlag för att kunna utvärdera vad som är kvalitet i förskolan. Håkansson (2013) förklarar hur begreppet kvalitet och därmed det systematiska kvalitetsarbetet kopplas ihop med nationella och lokala mål, krav och riktlinjer i Skolverkets definition av begreppet kvalitet. Bedömningar som lämnas av barnen eller föräldrarna är till exempel viktiga att ta del av i det systematiska kvalitetsarbetet men måste relateras till de nationella målen i läroplanen för att kunna säga något om de faktiska kvaliteter som uppnås. Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) argumenterar för att viktiga förutsättningar för barns lärande kan vara att verksamheten har tydliga mål, samverkan med föräldrar, kompetenta lärare, varierat material, små barngrupper, goda utrymmen och tydligt innehåll i verksamheten. Författarna påpekar att utifrån den kunskap och förståelse uppnådd i vår tid, kultur och kontext kan en överenskommen definition av kvalitet växa fram. De framhåller att ett perspektiv på kvalitet som är definierbart och möjligt att avgränsa, möjliggör att det även kan utvärderas och utvecklas. Sheridan och Pramling Samuelsson pekar även på att ett sådant perspektiv på kvalitet bör ligga närmare förskolans uppdrag och läroplan, bestående av nationella strävansmål och kraven på att kvaliteten ska vara jämn, likvärdig och hög samt att den ska vara möjlig att utvärdera. Dahlberg et al. (2011) påtalar att inom förskolan har mycket av kvalitetsarbetet handlat om att upptäcka sambandet mellan olika egenskaper hos dessa institutioner, främst det som rör resurser och organisation, till exempel barngruppernas storlek eller personaltäthet. Dahlberg et al. belyser att forskare även har visat intresse för vad som verkligen händer i barnens aktiviteter, personalens förhållningssätt och interaktionerna mellan barn och vuxna. Detta sett utifrån olika typer av resultat, vanligen definierade i termer av barns utveckling, men 9 också i termer av senare skolprestationer, då även medräknat sociala och ekonomiska prestationer. En annan typ av frågor som också har undersökts på senare tid, är hur nöjda föräldrarna är med verksamheten (Dahlberg et al.). I detta fall ses de som konsumenter av tjänster. Löfdahl och Pérez Prieto (2009) diskuterar att en allt viktigare del av arbetet för förskolepersonal i Sverige idag är att presentera sin verksamhet utåt, inklusive producera och presentera kvalitetsrapporter för verksamheten och göra dem synliga för en vidare publik. Kommunal förskolepersonal som skriver kvalitetsredovisningar funderar över vem de skriver dem för och vad de ska skriva för att inte orsaka att föräldrar placerar sina barn i andra förskolor, visar Löfdahl och Pérez Prieto i sin studie. Nya bilder på barn och en förändrad lärarprofession är viktiga ingredienser när förskolan och dess bästa praxis visualiseras till allmänhetens beskådan. Löfdahl och Pérez Prieto diskuterar huruvida kvalitetsredovisningarna som är tänkt att göra förskolan mer synlig i praktiken kan göra dem mer osynliga, - för vem vill synliggöra sina brister, frågar sig författarna. Enligt Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) pekar forskning på att vissa kvalitetsaspekter har större betydelse än andra i det systematiska kvalitetsarbetet. Viktiga aspekter är att det finns tydliga mål för verksamheten, att förskolan har ett nära samarbete med hemmen och tydliga läroplansmål som bör medföra att barns lärande framåtskrider. Pedagogiskt förhållningssätt, lärarnas kompetens och agerande framhålls även som viktiga aspekter gällande pedagogisk kvalitet i förskolan (Sheridan & Pramling Samuelsson). Enligt Skolinspektionens granskning (2012) visade det sig att samarbete är en viktig faktor för att kvalitetsarbetet ska fungera på verksamhetsnivå. I dagens forskning om lärande i arbetslivet, är kollektivt lärande ett centralt begrepp, som förutsätter gemensamma reflektioner där kollegor i ett arbetslag identifierar och skapar förståelse av arbetslagets uppgifter och utvecklar rutiner för hur de ska utföras, enligt Granberg och Ohlsson (2005). De uttrycker vidare att kritiska steg i arbetslagets kollektiva lärandeprocess består av gemensamt bakåt- och framåtriktade reflekterande samtal. Brodin och Renblad (2014) betonar att kompetensen hos förskolecheferna har stor betydelse för utvecklingen av hög kvalitet i förskolan, gällande pedagogik, ledarskap, strategi och möjligheter att ge stöd till sin personal. Därmed är bra ledarskap i förskolan en av de avgörande faktorerna för verksamhetens kvalitetsutveckling. Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) påtalar även att andra viktiga aspekter för verksamhetens kvalitet har visat sig vara personaltäthet, barngruppens storlek och miljöns utformning. Författarna poängterar dock att små barngrupper, hög personaltäthet, rikligt med material och stora utrymmen inte i sig garanterar hög kvalitet. De argumenterar för att det som avgör kvaliteten är hur man använder resurserna för att utmana och stimulera barns lärande. Sheridan och Pramling Samuelsson konstaterar att inte någon faktor kan antas vara den enskilt viktigaste i alla sammanhang, utan hävdar att det som har betydelse för kvaliteten är relationerna mellan olika kvalitetsaspekter. 3.2.2 Från observation och dokumentation till pedagogisk dokumentation Alasuutari et al. (2014) belyser att det historiskt sett inte är någonting nytt att observera och dokumentera barn i förskoleverksamheten. Barnobservationer och dokumentation har utförts på svenska förskolor under hela 1900-talet för olika ändamål, från medicinskt inriktade former av dokumentation i början av 1900-talet till att det senare utvecklades till psykologiskt orienterade observationer och dokumentation. Elfström (2013) påtalar också att de historiska 10 rötterna till dokumentation och utvärdering av det pedagogiska arbetet i förskolan är kopplat tillbaka till 1930-talet och utvecklingspsykologins framväxt. En tradition av barnobservationer utifrån enskilda barn i förskolan grundlades då till syfte att observera och klassificera barnets psykologiska utveckling i relation till förutbestämda kategorier hämtade från utvecklingspsykologin, framhåller Elfström (2013) och Dahlberg et al. (2011). Även Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) belyser att det tidigare i förskolans historia var vanligt att man gjorde observationer av olika slag, oftast för att ta ställning till barns motoriska, sociala och kognitiva utveckling. I stödmaterialet från Skolverket (2012b) beskrivs att tanken med barnobservationer var främst att undersöka och bedöma barns utveckling i förhållande till det som uppfattades som normalt för deras åldersgrupp. Utifrån vad som ansågs normalt för deras ålder upprättades scheman över barns utveckling som betraktades som en vägledning för förskollärare när de planerade sin verksamhet. Man skulle på bästa möjliga sätt skapa en verksamhet där barn blev bemötta utifrån sin ålder och sin utvecklingsnivå. Skolverket (2012b) konstaterar att det än idag förekommer den här typen av observationer av barns lek och utveckling och att det finns flera olika observationsunderlag som fokuserar på bland annat utvärdering av barns utveckling gällande matematiskt tänkande, språkutveckling och samarbetsförmåga, vilket Skolverket (2012b) påtalar starkt att den formen av underlag inte är förenliga med läroplanens intentioner. Vallberg Roth (2011) diskuterar hur den individanpassning som betonades i förskolans läroplan från 1998 (Utbildningsdepartementet, 1998) ledde till att det i slutet av 1990-talet började dyka upp individuella utvecklingsplaner som utvärderingsmetod. Författaren framhåller att sedan 1 januari 2006, är individuella utvecklingsplaner (IUP) obligatoriska i den svenska grundskolan medan förskola och förskoleklass inte regleras i grundskoleförordningen, men att det av kommunala och lokala initiativ ändå upprättades individuella utvecklingsplaner. I den nya skollagen (SFS 2010:800) är individuella utvecklingsplaner endast reglerade för grundskolan och inte för förskoleklass och förskola. Enligt Elfström (2013) är den här typen av uppföljning och dokumentation framförallt fokuserade på det enskilda barnets utveckling utan någon koppling till verksamhetens utformning och innehåll. Fast det uttryckligen poängteras i förskolans läroplan (Skolverket, 2011) att barnens resultat ska utvärderas och att det inte finns några mål att uppnå, endast mål att sträva mot, har det funnits starka tendenser att man ändå har skapat individuella mål att uppnå för varje barn genom att individuella utvecklingsplaner har upprättats. Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) betonar att man idag inte talar om barns lärande och utveckling på det sättet, då synsättet på barn och barns lärande har förändrats. Författarna påtalar att man idag talar om dokumentation istället för observation, även om det är lika centralt för läraren idag att observera för dokumentationen som i det som tidigare benämndes observationer. Författarna framhåller att begreppet dokumentation är nära relaterat till utvärdering av barns lärandeprocesser. I den förberedande offentliga utredningen inför förskolans läroplan (SOU 1997:157) uttrycks: ”Genom dokumentation och analys av barns lärprocesser finns det en möjlighet att tillskapa ett sammanhang som kan synliggöra, men även överskrida dessa klassifikationer och konventioner, som graderar barnen och tingen efter förutbestämda värdeskalor” (s. 96). 11 I stödmaterialet från Skolverket (2012b) gällande uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan, föreslås pedagogisk dokumentation som exempel på dokumentation som kan användas som underlag för att bedöma verksamhetens kvalitet, måluppfyllelse och vilka utvecklingsbehov som finns. Elfström (2013) argumenterar med hjälp av skolverket för att pedagogisk dokumentation kan ses som en drivande motor i det komplexa uppdraget att dokumentera, följa upp och utveckla verksamheten. Vidare påtalas att pedagogisk dokumentation som dokumentations- och uppföljningsform hör ihop med ett utforskande arbetssätt där barnen tillsammans med varandra ges möjlighet att kring de fenomen som intresserar dem och upptar deras uppmärksamhet utforska sina egna teorier, hypoteser och tankar kring gemensamma frågor som rör dessa fenomen. Elfström framhåller att när barnen får mötas och konfronteras med sina olika idéer, hypoteser och frågor blir det utgångspunkt för ett lärande och skapande av mening tillsammans. Hon argumenterar för att dokumentationen kan utföras på olika sätt, genom exempelvis att anteckna, rita, bygga modeller, fotografera, spela in ljud eller filma och på så sätt ger ett fysiskt material och underlag och blir en pedagogisk resurs som går att återbesöka och bli föremål för reflektion och tolkning. Skolverket (2012b) uttrycker sig kring dokumentation i förskolan att det syftar dels till att få en klarare bild av barnen och verksamheten, och dels till att utvärdera sammanhangets och miljöns betydelse för barnens lärande, lek och samarbete. Det blir möjligt att genom pedagogisk dokumentation göra barnens lärprocesser och lärstrategier synliga, både för barnet, föräldrarna och personalen. Enligt Skolverket (2012b) kan pedagogisk dokumentation ses som ett arbetsverktyg för arbetslaget inom förskolan som bygger på ett gemensamt reflektionsarbete och kan användas för att granska den egna praktiken. Det krävs att dokumentationen blir en naturlig och integrerad del av det dagliga pedagogiska arbetet och inte är något som ligger vid sidan av, för att kunna granska praktiken. Detta förutsätter enligt Skolverket (2012b) ett gemensamt arbete med samarbete, reflektion och kommunikation. En professionell inställning och en vilja att granska sina egna handlingar och ställa sig i dialog med andra är också viktigt. Alasuutari et al. (2014) uttrycker att dokumentation endast kan betraktas som pedagogisk om någon reflekterar över den, vilket även Månsson och Vallberg Roth (2010) betonar. Först när dokumentationen används som utgångspunkt för gemensam och kollektiv reflektion, blir den pedagogisk. Reflektionen kring dokumentationen framhåller Elfström (2013) kan utföras på flera sätt, tillsammans med personalen i arbetslaget, tillsammans med föräldrar, men framförallt tillsammans med barnen. Dahlberg et al. (2011) argumenterar för att det är viktigt att vara klar med att pedagogisk dokumentation inte handlar om barnobservationer. Lenz Taguchi (2012) betonar att pedagogisk dokumentation inte ska betraktas som ett substantiv utan som ett verb, något som görs. “Den handlar inte heller om att representera praktiken så som den var när den dokumenterades. Pedagogisk dokumentation blir det den aktivt gör i förhållande till den pedagogiska praktik där den produceras” (Lenz Taguchi, 2012, s. 60). Vilken typ av pedagogisk dokumentation vi producerar och samlar in har betydelse, samt hur vi använder observationsapparaten. Författaren framhåller att var vi väljer att rikta kameran, vad vi skriver ned och vilken sorts meningsskapande verktyg vi använder oss av är av betydelse för vilken kunskap som kommer att produceras i arbetet med pedagogisk dokumentation. 12 4. Teoretisk utgångspunkt för studien: Livsvärldsfenomenologi Som teoretisk utgångspunkt i denna studie har vi valt att använda oss av fenomenologi utifrån ett livsvärldsperspektiv. Med tanke på att det är förskollärarnas perspektiv på systematiskt kvalitetsarbete i förskolan vi är intresserade av att synliggöra och diskutera ansåg vi fenomenologi utifrån livsvärlden vara en lämplig utgångspunkt. Enligt Stensmo (2002) är fenomenologi läran om det som visar sig i människors medvetande, upplevelser och deras erfarenheter av olika fenomen, det vill säga hur individerna uppfattar dem. Dessa upplevelser och erfarenheter kan berättas om i tal eller skrift för att kunna bli föremål för tolkning och analys. Att studera dessa berättelser, utan att blanda samman dem med sina egna, och försöka beskriva och förstå den andres upplevelser och erfarenheter blir då forskarens uppgift. Bengtsson (2005) framhåller att livsvärlden är den konkreta verklighet som vi dagligen möter och förhåller oss till, vi är oskiljaktiga från den och den delas med andra. Att undersöka den egna livsvärlden och andras livsvärldar är därför inget hinder, men att vi själva alltid är en del av livsvärlden får vi inte glömma. Vi kan med andra ord aldrig undkomma den även om vi studerar den, konstaterar Bengtsson. Kvale och Brinkman (2014) uttrycker att utifrån den fenomenologiska filosofin är objektivitet ett uttryck för trohet mot de forskade fenomenen. Enligt Olsson och Sörensen (2011) är syftet med en fenomenologisk ansats att beskriva människors upplevelser av olika fenomen och den kvalitativa forskningen har enastående möjligheter att få beskrivningar av intervjuade personers upplevda livsvärld. Fokus är en enskild persons beskrivning av ett upplevt fenomen, vilka skapar mening i hennes eller hans livsvärld. Olsson och Sörensen förtydligar att fenomenologin intresserar sig för att beskriva både det som framträder och på vilket sätt det framträder. Enligt Johansson (2011) är livsvärlden historisk, kulturell och social och alltså inte främst ett uttryck för ett ensamt subjekt. “På så sätt blir också lärande i förskolan relaterat till kultur, samhälle och historia såväl på en övergripande som en mer specifik nivå. Därmed framträder också komplexiteten i livsvärlden som en viktig dimension att beskriva” (Johansson, 2011, s.22). Bengtsson argumenterar för att pedagogisk forskning utifrån ett livsvärldsperspektiv innebär att såväl respondenter som forskare är oskiljaktigt förbundna med sina livsvärldar. 13 5. Metod Utifrån vårt syfte att belysa förskollärares perspektiv på systematiskt kvalitetsarbete, valde vi som metod den kvalitativa intervjun. Genom kvalitativ intervju kan vi ta del av förskollärarnas erfarenheter och upplevelser av det systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. För att få tillgång till andras livsvärldar krävs någon form av möte via kommunikation och interaktion, framhåller Bengtsson (2005). Författaren argumenterar för att observationsstudier inte är tillräckliga för att studera andras livsvärldar. Som datainsamlingsmetod valde vi att genomföra skriftliga intervjuer via e-post med några få öppna frågor med berättande karaktär, vilket Bryman (2011) beskriver som en kommunikationsbaserad internetforskningsmetod. Vi utförde det skriftliga intervjudokumentet på detta sätt för att undvika att det skulle uppfattas som en enkät. Intervjuerna genomfördes via e-post, vilket Ahrne och Svensson (2011) poängterar att det idag är möjligt att utföra, genom att det har växt fram nya former av intervjuer i samband med internets utveckling. Björklund och Paulsson (2012) beskriver att intervjuer är olika former av utfrågningar som kan ske genom personlig direktkontakt eller via telefon. En dialog som förs via e-post kan också kategoriseras som intervju. Bryman (2011) betonar att den kvalitativa intervjun via e-post ger de intervjuade möjlighet att i lugn och ro fundera kring sina erfarenheter och besvara frågeställningarna. Bryman resonerar vidare att det underlättar för de personer som deltar i studien att medverka om det är utifrån sina behov och när de har tid. 5.1 Den kvalitativa intervjun Vi använde oss av ett skriftligt intervjudokument med öppna frågor (se bilaga 1) vilket innebar att de intervjuade formulerade sina personliga erfarenheter kring frågeställningarna. Olsson och Sörensen (2011) understryker att när egna skriftliga intervjuer konstrueras bör några regler och riktlinjer följas. Till att börja listas de forskningsfrågorna som ska studeras och efter det konstrueras relevanta öppna berättande frågor utifrån studiens syfte. Entydighet, enkelhet, begriplighet, inga dubbla, ledande eller förutsättande frågor och en god svenska, betonar Olsson och Sörensen som bra riktlinjer för ett skriftligt intervjudokument. Eftersom vi var två personer som skulle utföra intervjuer ville vi skapa likvärdiga intervjuer genom att utföra dem skriftligt. På så vis sker dem på samma villkor för alla medverkande i studien. Fördelen med den metoden som vi har valt är att vi inte påverkar med vår egen livsvärld, våra egna uppfattningar genom ledande frågor, genom kroppsspråk och miner med mera, vilket Olsson och Sörensen framhåller är av betydelse. Nackdelen med den skriftliga intervjun är just att vi bland annat missar den intervjuades kroppsspråk och nyanser i röst, vilket vi är medvetna om. Genom att inta ett fenomenologiskt perspektiv i den kvalitativa intervjun var vi intresserade av förskollärarnas uttryck, erfarenheter och upplevelser kring det systematiska kvalitetsarbetet i förskolans verksamhet. Enligt Stensmo (2002) är intervjun fenomenologins främsta datainsamlingsmetod, då man kan få tillträde till en intervjuad persons perspektiv och skaffa sig en bild av dennes upplevelser och erfarenheter genom de frågor man ställer. Författaren understryker att en intervjustudie alltid är fenomenologisk på något sätt, i de fall den ställer frågor om människors upplevelser och erfarenheter. Hur saker och händelser i omvärlden visar sig i den intervjuades medvetande kan man få svar på genom den fenomenologiska intervjun, påtalar Stensmo. Kvale och Brinkman (2014) redogör för att syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att i 14 beskrivningar ta del av den intervjuades livsvärld med avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening. Intervjun söker tolka meningen hos centrala teman i den intervjuades livsvärld. Enligt Bengtsson (2005) så framstår det ibland som att livsvärlden inte kan göras till föremål för forskning, på grund av att den utgör den ständiga förutsättningen för all vetenskap och reflektion, men livsvärden går att undersöka och tala om framhåller Bengtsson, den är inte oåtkomlig. Van Manen (1990) argumenterar för att själva skrivandet fixerar tankar på papper. Skrivande skiljer oss från vad vi vet och ändå förenar det oss närmare med vad vi vet. Som vi formulerar oss i skrift så ser vi oss själva speglas i denna text. Stensmo (2002) lyfter också att den fenomenologiska forskningen intresserar sig för människors upplevelser och erfarenheter, som kan berättas om i tal eller skrift. En fördel med den skriftliga intervjun, uttrycker Bryman (2011) är att intervjun inte behöver spelas in, vilket kan minska intervjupersonernas oro för att prata när man samtidigt spelas in. Ytterligare en stor fördel som Bryman betonar med den skriftliga intervjun, är att man inte behöver transkribera, det vill säga renskriva något, vilket annars kan kräva mycket tid. En nackdel däremot, som Bryman påtalar, med den skriftliga intervjun är just det faktum att den muntliga intervjun är i talad form, medan den motsvarande intervjun via e-post är skriftlig, vilket medför att det spontana då försvinner till en stor del, när de får mer tid till att fundera. Det i sin tur, betonar Bryman, kan i vissa avseenden vara till en fördel, att svaren är just genomtänkta. Utifrån att vi genomförde en kvalitativ intervju i förhållande till fenomenologin och att förskollärarna inbjöds via mail att svara på fyra öppna frågor av berättande karaktär, ansåg vi också att det var till en fördel för de intervjuade att de fick tid till att tänka igenom sina svar. 5.2 Etiska överväganden Enligt Vetenskapsrådet (2002) gäller de forskningsetiska principerna för de personer som deltar i studien. Deltagarna i studien fick ta del av den aktuella forskningsuppgiftens syfte, deltagarna bestämde själva över sin medverkan och de gavs största möjliga konfidentialitet. De insamlade uppgifterna har endast använts i denna studie, enligt de forskningsetiska principerna. Ahrne och Svensson (2011) påtalar att principen om informerat samtycke är en etisk grundbult i all forskning och de vidhåller att det handlar om ett ömsesidigt förtroende och att deltagandet är frivilligt under hela forskningsprocessen. Genom att returnera sina svar till oss så gav deltagarna sitt samtycke till att delta i studien. Ahrne och Svensson framhåller även att intervjuaren ska upplysa informanterna om forskningen och att de exempelvis har rätt att vägra svara på vissa frågor. Vid utskicket av intervjufrågorna i denna studie bifogades ett följebrev (se bilaga 2) innehållande studiens syfte, frågeställningar och de gällande forskningsetiska principerna. Enligt Ahrne och Svensson bör forskaren beskriva studiens intentioner i ett informationsbrev som informanterna får innan studiens start. 5.3 Urval Vi har intervjuat yrkesverksamma förskollärare och därav gjort valet att inte intervjua barnskötare då ansvaret gällande systematiskt kvalitetsarbete åligger förskollärarna. Vi har genomfört åtta intervjuer i två olika kommuner i Norrbotten. På grund av att alla förskolor enligt läroplanen ska utgå ifrån ett systematiskt kvalitetsarbete i verksamheten, har vi inte gjort några 15 specifika urval när det kommer till vilka förskolor vi valt att tillfråga. Urvalet baserades istället på att vi valde att kontakta tidigare handledare vi haft under praktikperioderna i förskollärarutbildningen innan vi skickade ut information om vår studie och det skriftliga dokumentet med intervjufrågor. Dessa förskollärare meddelade till oss ytterligare förskollärare som var villiga att medverka i studien. Vi har således gjort ett målinriktat urval när det gäller yrkeskategori och val av institution, det vill säga förskollärare i förskoleverksamheten, för att nå vårt mål och syfte med intervjuerna. Enligt Bryman (2011), rekommenderas ett målinriktat urval i den kvalitativa studien, som infattar ett försök att skapa överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval, det vill säga en önskan om att intervjua personer som är relevanta för forskningsfrågorna. Ahrne och Svensson (2011) vidhåller att det sällan räcker att intervjua en eller ett par personer. Säkerheten att man fått material som är relativt oberoende av enskilda individers väldigt personliga uppfattningar om till exempel förhållanden på en arbetsplats ökar redan om man väljer att intervjua sex till åtta personer ur en särskild grupp. 5.4 Genomförande Vi har utfört en kvalitativ studie med personliga, skriftliga intervjuer via e-post. Information om vår studie och det skriftliga dokumentet med intervjufrågor skickades ut till deltagarna via e-post efter att de först kontaktats via telefon om de kunde tänka sig att delta i studien. Bryman (2011) styrker att det finns större benägenhet att tänkbara intervjupersoner går med på att låta sig intervjuas om man kan få deras medgivande innan frågorna skickas ut och om man i förväg berättar lite om sig själv och vilket syfte man har med den aktuella studien. Vi förvissade oss om att vi kunde få ringa eller maila för att ha möjlighet att följa upp eller fördjupa oss i något som för oss kändes oklart i deras svar. Deltagarna i studien fick en vecka på sig att svara på intervjufrågorna. När svaren returnerats till oss via e-post, skrevs samtliga intervjuer ut. Där framkom inte vilken person som besvarat intervjufrågorna och på så vis avidentifierades intervjusvaren. I och med detta försäkrade vi deltagarnas konfidentialitet. 5.5 Bortfall Av de åtta skriftliga intervjudokumenten som skickades via mail till våra medverkande i studien, yrkesverksamma förskollärare inom förskolan i två olika kommuner, var det endast en av dem som inte returnerade sitt intervjusvar. Detta visar på ett mycket litet bortfall i studien. En anledning till att det blev ett litet bortfall kan vara att vi inför de skriftliga intervjuerna tog personlig kontakt med förskollärare vi tidigare haft som handledare under praktikperioder i förskollärarutbildningen. 5.6 Databearbetningsmetod och analys Vi började vår bearbetning av det insamlade datamaterialet genom att läsa igenom alla skriftliga intervjusvaren i sin helhet. Vidare i databearbetningen har vi använt oss av en typ av meningstolkning, vilket Kvale och Brinkman (2014) beskriver är tolkningar av meningen i texter som innefattar olika ansatser. Vi har valt en fenomenologisk ansats där öppenhet är det centrala. Enligt Van Manen (1990) kan fenomenologiska tematiseringar förstås som strukturer för erfarenhet. Så när vi analyserade fenomenen, försökte vi avgöra vilka teman vi hade framför oss och vilka strukturer som utgjorde förskollärarnas uttryckta erfarenheter. Van Manen beskriver tematisering som upplevelsen av fokus, av mening och att tematisering är en form av 16 att fånga fenomenet man försöker förstå. Författaren påpekar att tema beskriver en aspekt av strukturen i levd erfarenhet. Den strategi vi använt för att upptäcka tematiska aspekter i intervjusvaren är vad Van Manen beskriver som ett selektivt tillvägagångssätt. Vi har läst intervjutexterna flera gånger och frågat oss vilka uttryck eller vilka fraser som verkar särskilt viktiga eller avslöjande om fenomenet och erfarenheterna som beskrivs. De frågor vi ställt oss utifrån den selektiva strategin som Van Manen beskriver är: Finns det några fraser som sticker ut? Kan vi välja några meningar eller delar av meningar som verkar tematiska? Dessa uttalanden markerades. Bengtsson (2005) argumenterar för att man varsamt måste följa och fixera fenomenens komplexitet, sammanhang och sammanflätningar och att bearbetning av empiriskt material alltid medför någon form av urval. Därför blir frågan vad som ska tas med och vad som ska lämnas utanför central. Ahrne och Svensson (2011) framhåller att för att analysera kvalitativt material finns det tre grundläggande arbetssätt för att skapa samhällsvetenskapliga analyser: att sortera, att reducera och att argumentera. Författarna lyfter att när det gäller att sortera empiri, det vill säga datamaterial, stöter man på det som skulle kunna kallas kaosproblemet, alltså problem med oöverskådlighet och oordning. Ordning skapas av forskaren och den teoretiska utgångspunkt han eller hon använder sig av. Ordningen är kopplad till den teori eller de begrepp som forskaren utgår från eller vill arbeta fram, uttrycker Ahrne och Svensson. Vad gäller att reducera empirin, påpekar författarna att man omöjligen kan visa allt och på det sättet representera materialet i sin helhet, vilket gör att man kan stöta på det så kallade representationsproblemet. Genom att lyckas reducera materialet, utan att bortse från komplexitet och nyanser, så har man en god grund för att kunna påvisa och berätta någonting viktigt. Ahrne och Svensson beskriver vidare att reduceringen består av att forskaren gör nödvändiga val för att lyfta fram det denne främst vill uppmärksamma, detta är även sammankopplat med den teori och tidigare forskning som studien tar sin utgångspunkt i. Att argumentera för sin studie och göra sig hörd i forskar- och kunskapssamhället möter auktoritetsproblemet, enligt Ahrne och Svensson. “Den forskare eller student som kan argumentera för sin tes med hjälp av sin empiri har relativt goda chanser att formulera ett självständigt bidrag” (Ahrne och Svensson, 2011, s.194). Författarna poängterar att det är klokt att man som forskare använder tidigare forskning och teori som grund, för att sedan använda sin empiri i dialog med dessa. Den analys som framkommer bör kommentera eller bilda ett inlägg om befintliga teorier och tidigare forskning som skiljer sig från andras kommentarer och inlägg, uttrycker Ahrne och Svensson. Van Manen (1990) påtalar att när vi studerar erfarenhetsbeskrivningar och urskiljer teman som börjar växa fram, kan vi konstatera att vissa upplevelseteman återkommer som gemensamt, eller eventuella likheter i de olika beskrivningarna som man har samlat in. Van Manen understryker att uppgiften är att hålla fast vid dessa teman genom att lyfta lämpliga fraser eller genom att fånga enstaka ord eller uttalanden inriktat på betydelsen av dessa teman . Under bearbetningsprocessen har vi pendlat mellan helheten och delarna. Tolkning är något som man inte kan bortse ifrån och vi har under hela forskningsprocessen försökt vara medvetna om vår egen subjektivitet, det vill säga en medvetenhet om våra personliga erfarenheter, vinklat genom vår livsvärld, påverkar det vi ser, tolkar och hur vi uppfattar saker. Van Manen framhåller att skrivandet skapar den reflekterande kognitiva hållning som i allmänhet kännetecknar det 17 teoretiska förhållningssättet inom samhällsvetenskap. Forskning innebär inte bara att skriva, forskning är ett verk av skrivande, och att skriva är dess innersta väsen. 18 6. Resultat Resultatet nedan belyser förskollärares perspektiv på systematiskt kvalitetsarbete i förskolan i enighet med studiens syfte. Då vårt syfte inte varit att jämföra enskilda lärares erfarenheter utan tydliggöra en helhetsbild av fenomenet visar dessa teman just på helheten och mönster i materialet. Inom dessa teman framkommer också de motsägelser och avvikande perspektiv som framträdde i intervjusvaren. Temana är på så vis inte fasta kategorier utan kan till viss del överlappa varandra. Förskollärarnas svar kan således finnas med under alla tre temana, däremot inte sagt att alla förskollärare är representerade under samtliga teman. Resultatet presenteras under tre huvudsakliga teman: Att fokusera barns lärande som ett uttryck för god kvalitet, Att fokusera de vuxnas lärande som ett uttryck för god kvalitet samt Möjligheter och hinder i ett komplext uppdrag. Dessa tre teman kan ses som uttryck för den syn förskollärarna har på vad god kvalitet i förskolans verksamhet är och kan vara, men även på de möjligheter och hinder de ser med uppdraget med det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan. 6.1 Att fokusera barns lärande som ett uttryck för god kvalitet Det första temat, Att fokusera barns lärande som ett uttryck för god kvalitet, handlar i huvudsak om att det är barnens lärande och utveckling som fokuseras i det systematiska kvalitetsarbetet. Här framträder en verksamhet vars kvalitet utvärderas genom att man synar vad man erbjuder barnen, och även vad som efterfrågas av barnen i förskolan i förhållande till förskolans läroplan. En förskollärare uttrycker detta i följande citat: En god kvalitet innebär för mig en hög måluppfyllelse utifrån målen i läroplanen, att vi genomför vårt pedagogiska arbete på ett medvetet och bra sätt samt att vi hela tiden strävar efter att förbättra oss och utveckla verksamheten (förskollärare, skriftligt intervjusvar). Vidare innebär detta tema att förskollärarna fokuserar på barngruppens utveckling och behov för att kunna utvärdera och uppmärksamma vad verksamheten erbjuder barnen för möjligheter till lärande och hur man ska kunna utveckla sin verksamhet utifrån barnen. En förskollärare uttrycker sig kring detta utvecklingsarbete i följande citat: “Vi utvärderar vår verksamhet hela tiden utifrån var barnen och gruppen befinner sig i sin utveckling och deras behov och miljö/material byts ut/görs om hela tiden”. Förskollärarna betonar att en form av kvalitet är att man är närvarande, vilket framkommer i detta citat: ”Kvalitet är också att vara en närvarande pedagog dvs befinna sig tillsammans med barnen där barnet/barnen är” Det vill säga att man är flexibel och ser vad barnen är intresserade av, vad de tycker om att leka, hur samspelet mellan barnen är och att man finns nära för hjälp och stöttning i olika situationer som kan uppstå. När det gäller hur förskollärarna fokuserar barnens lärande visar resultatet att lärandet måste utgå ifrån barnet och den barngrupp som man har här och nu, ett lärande med en utgångspunkt utifrån deras tidigare erfarenheter och intressen vilket framgår i följande citat av en förskollärare: “Det viktigaste verktyget vi har är ju ändå barnen och deras intressen och lärande”. Förskollärarna framhåller betydelsen av att verksamheten ska vara meningsfull för varje barn, genom att man utmanar och stimulerar varje enskilt barn utifrån deras olika behov, 19 intressen och utveckling. Vikten av detta beskrivs av en förskollärare på följande sätt: “Att hinna se varje enskilt barn och deras utveckling för att kunna utmana och stimulera så att dagarna blir meningsfulla”. Beskrivningar av pedagogisk dokumentation lyfts fram i svaren om kvalitet genom att göra barnen medvetna om sitt eget lärande, vilket synliggörs genom olika processer, vilka kommuniceras och reflekteras tillsammans med barnen. Detta uttrycks som fokus i kvalitetsarbetet. En förskollärare beskriver: Kvalitet är när vi pedagoger ser ett lärande för barnen, men det viktigaste är att få barnen medvetna om sitt eget lärande. Att de ser processer de själva varit med om i sitt lärande på förskolan är det viktigaste i kvalitetsarbetet, exempelvis genom fotodokumentation från tidigare processer och där vi är nu och diskussioner kring dessa med barnen (förskollärare, skriftligt intervjusvar). Förskollärarna betonar vikten av att hitta olika former och metoder för dokumentation, det vill säga insamling av underlag. Genom reflektion, analys och utvärdering av dokumentationen synliggörs barnens lärande och utveckling utifrån vad verksamheten erbjudit, vilket en förskollärare uttrycker så här: “Hitta former för dokumentationer som följer barnens lärande och utveckling”. Att barns inflytande och delaktighet och barnens intresseområden kan lyftas fram genom kontinuerlig kommunikation, reflektion och utvärdering tillsammans med barnen, i såväl pågående som inför kommande temaarbeten, framhåller förskollärarna i denna studie. En förskollärare betonar barnens medverkan i detta arbete genom följande citat: Ständiga utvärderingar av tema arbete och vad vi kan tänka på inför nästa tema arbete. Det är även viktigt att barnen får vara med och berätta om vad de tyckte var bra i detta arbete och vad de vill fortsätta arbeta med (förskollärare, skriftligt intervjusvar). Sammanfattningsvis så framgår det av resultatet under detta tema att förskollärarna uttrycker att det är barnens lärande och utveckling som är fokus i det systematiska kvalitetsarbetet. Det framkommer att förskollärarna fokuserar på barnens behov och utveckling i det systematiska kvalitetsarbetet och att förskollärarna synar vad de erbjuder barnen för att möjliggöra utveckling. Pedagogisk dokumentation är ett viktigt verktyg för att synliggöra utveckling och lärande tillsammans med barnen, betonar förskollärarna. Barns inflytande och delaktighet framhålls, främst genom att barnens intresseområden tas i beaktande vid planering och av kommande temaarbeten. 6.2 Att fokusera vuxnas lärande som uttryck för god kvalitet. Det andra temat, Att fokusera vuxnas lärande som uttryck för god kvalitet, handlar i huvudsak om att det är de vuxnas lärande som fokuseras i det systematiska kvalitetsarbetet. Delar av intervjusvaren uttrycker ingen direkt koppling till arbetet tillsammans med barnen, det som istället framträder är vikten av förskollärarnas kompetens, kollegialt lärande och samarbete rörande det systematiska kvalitetsarbetet. Samarbete och att gemensamt diskutera och reflektera 20 över det systematiska kvalitetsarbetet inom det egna arbetslaget, uttrycks som givande och viktiga förutsättningar, vilket beskrivs i följande citat av en av förskollärarna; “Gemensamma reflektioner och kollegialt lärande tycker jag är väldigt givande. Att vi gemensamt utarbetar olika strukturer och metoder. Vi ger och får idéer av varandra och når tillsammans ett högre resultat”. Förskollärarna lyfter även betydelsen av samarbete med förskolechef och kollegor utanför den egna verksamheten mellan olika enheter där personalen får mötas och diskutera tillsammans, vilket skapar en större samsyn och likvärdig kvalitet i förskolorna inom den egna kommunen. Förskollärarna beskriver att det behövs en förskolechef som implementerar och strukturerar upp det systematiska kvalitetsarbetet och finns till hands för stöd i detta arbete. BRUK, (Bedömning, Reflektion, Utveckling och Kvalitet) som är ett verktyg utvecklat av Skolverket för självskattning av kvaliteten i den läroplansstyrda verksamheten, framhålls av några av förskollärarna som ett gemensamt arbetssätt som de använder sig av i sin kommun och som ett positivt verktyg i det systematiska kvalitetsarbetet. En förskollärare uttrycker sig så här kring detta material; “Jag tycker om att arbeta med BRUK. Det har blivit tydligare med vad vi behöver arbeta med och vad som är våra styrkor”. Det framkommer att användningen av BRUK är ett stöd att väva samman målarbetet med utvecklingsområden. BRUK används som ett hjälpmedel för att analysera verksamhetens innehåll, upplägg, metoder och förhållningssätt för att utveckla och förbättra verksamheten. Några förskollärare betonar vikten av pedagogiska konferenser och kompetensutveckling inom systematiskt kvalitetsarbete. Detta i form av blandade grupper med all personal från olika förskolor där alla läser gemensam litteratur som man kan diskutera, reflektera och delge varandra sina förståelser, synvinklar och åsikter kring olika pedagogiska frågor och på så sätt lära av varandra. Det upplevs som intressant och roligt att få fördjupa sig i aktuella böcker i ämnet. Sammanfattningsvis så framgår det av resultatet under detta tema att förskollärarna uttrycker ett behov av kompetensutveckling, kollegialt lärande och samarbete i arbetslaget, gällande det systematiska kvalitetsarbetet. Förskollärarna betonar att det krävs en förskolechef som kan vägleda och strukturera upp det systematiska kvalitetsarbetet i samarbete med sina anställda och som finns som ett stöd i utvecklingen av arbetet. Något som också påtalas är av betydelse är samarbetet med kollegor utanför den egna verksamheten, mellan olika enheter inom kommunen. Syftet med denna kollegiala samverkan är att möjliggöra en större samsyn och likvärdig kvalitet i kommunen. Förskollärarna framhåller vikten av att man läser gemensam litteratur i ämnet, diskuterar, reflekterar, delger åsikter och får idéer av varandra till olika arbetssätt och metoder att använda sig av för att det ska bli en del av det vardagliga arbetet i verksamheten. Något som många pedagoger inom förskolan fortfarande “brottas med” är just hur man ska få det systematiska kvalitetsarbetet att bli en del av den vardagliga verksamheten och inte “ytterligare en arbetsuppgift” utöver det övriga arbetet. 6.3 Möjligheter och hinder i ett komplext uppdrag Det tredje temat, Möjligheter och hinder i ett komplext uppdrag, visar på möjligheter och hinder förskollärarna uttrycker gällande det systematiska kvalitetsarbetet. Förskollärarna uttrycker olika perspektiv gällande det systematiska kvalitetsarbetet. Å ena sidan beskrivs vilka 21 möjligheter det systematiska kvalitetsarbetet innebär och kan innebära i förskolan, men å andra sidan framkommer uttryck som visar mer negativa sidor gällande arbetet med systematiskt kvalitetsarbete. Flera av förskollärarna beskriver det systematiska kvalitetsarbetet som något som de har jobbat med länge, men att det har upplevts som en utvärdering som utförts för kommunen för att kvalitetssäkra. Nu upplevs arbetet mer motiverat när man fokuserar på att utvärdera, reflektera och syna den egna verksamheten och sig själva i syfte att förbättras och utvecklas. Ett exempel på den betydelse förskollärare tillskriver det systematiska kvalitetsarbetet nu i jämförelse med förr framkommer i följande citat: Tidigare har vår verksamhet utvärderats med hjälp av en kvalitetsredovisning utifrån en given mall för hela kommunen och den kändes aldrig som vår egen utan känslan var att vi gjorde den för någon annan. Nu utvärderas verksamheten utifrån läroplanen och den egna verksamheten i syfte att utveckla (förskollärare, skriftligt intervjusvar). Ytterligare beskrivningar av att det systematiska kvalitetsarbetet gynnar den egna verksamheten är när en förskollärare uttrycker att; “Det systematiska kvalitetsarbetet är för oss och inte för någon annan. Med det menar jag att vi gör det inte för att göra någon annan nöjd, utan för att vi själva ska se vårt arbete. Det är ett viktigt arbete”. Förskollärarna betonar även att det krävs personal med rätt utbildning för att möjliggöra en god kvalitet i förskolans verksamhet. En förskollärare uttrycker att kompetensutveckling kring systematiskt kvalitetsarbete som en av förutsättningarna till att öka kunskapen inom området och på så vis kunna säkerställa en god kvalitet i verksamheten. Någonting som också framkommer som en möjlighet i detta komplexa uppdrag är betydelsen av en förskolechef som tar sitt ansvar, när det gäller att strukturera och ge de förutsättningar som krävs. I resultatet framkommer även ett annat perspektiv utöver de möjligheter man ser med det förstärkta uppdraget i förskolans läroplan och det systematiska kvalitetsarbetet. Detta perspektiv visar på frustration över tidsbrist och förutsättningar som inte följer med ansvaret. Så här uttrycker sig en förskollärare: “Det som har hänt sedan vi fick ett förstärkt uppdrag är att vi har fått mer ansvar men inte någon mer tid för att utföra arbetet på. Förutsättningarna har inte följt med ansvaret”. Förskollärarna upplever arbetet med att upprätthålla och säkerställa en god kvalitet i den egna verksamheten som viktigt men att det även kräver tid. Tid är en aspekt som alla förskollärare uttryckligen beskriver som en bristvara i sina intervjusvar. Ett strukturerat systematiskt kvalitetsarbete förutsätter tid till planering, genomförande, utvärdering, reflektion, uppföljning och dokumentation, både enskilt och med det övriga arbetslaget. Med de rådande stora barngrupperna och ett begränsat antal personal, beskriver förskollärarna att möjligheten och tiden inte finns till för att gå ifrån och lämna barngruppen, eftersom det löpande arbetet med barnen på avdelningen kräver att all personal är fysiskt närvarande en stor del av dagen. Detta uttrycks av en av förskollärarna på detta sätt; “Att ta sig tid - vilket jag inte är bra på. Det löpande arbetet på en småbarnsavdelning kräver att vi är fysiskt närvarande hela dagen”. En annan förskollärare framhåller vikten av att få reflektionstid för att planera och följa upp utvecklingsområden, pedagogisk dokumentation, barns utveckling och lärande, med mera. Förskollärarna uttrycker frustration vad gäller svårigheten att kunna få ut den pedagogiska tid de behöver för att utföra sitt uppdrag och betonar att: “Ska vi kunna ha 22 en hög kvalitet innebär det att vi måste få förutsättningar för det systematiska kvalitetsarbetepedagogisk utvecklingstid- som motsvarar uppdraget”. Förskollärarna önskar även ett lämpligare antal barn i grupperna, med färre barn. Uttryck som visar på otillräckliga resurser påvisas i alla intervjusvar. Ytterligare förskollärare beskriver denna problematik med uppdraget: “Mer planeringstid är nödvändigt för detta arbete, men med så stora barngrupper och begränsat antal personal är detta inte möjligt i den mån vi önskar egentligen”. Sammanfattningsvis så framgår av resultatet under detta tema att förskollärarna ser många möjligheter med det systematiska kvalitetsarbetet, såsom att granska den egna verksamheten i syfte att förbättra och utveckla. Förskolechefens roll och ansvar i det systematiska kvalitetsarbetet framhålls som en viktig förutsättning. Resultatet visar även på att man ser en del hinder för att kunna utföra det systematiska kvalitetsarbetet. Det som uttrycks som hinder är tidsbrist, stora barngrupper med lite personal, svårigheter att ha pedagogisk utvecklingstid och även att man önskar mer kompetens inom området. Förskollärarna uttrycker att de inte har de förutsättningar som uppdraget kräver. 23 7. Diskussion Syftet med vår studie har varit att belysa och diskutera förskollärares perspektiv på systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. I resultatanalysen har vi kunnat urskilja tre olika teman, Att fokusera barns lärande som ett uttryck för god kvalitet, Att fokusera vuxnas lärande som uttryck för god kvalitet samt Möjligheter och hinder i ett komplext uppdrag. De förskollärare som medverkat i denna studie har delgett oss sina erfarenheter av det systematiska kvalitetsarbetet. Vår studie redovisar inte en absolut sanning, utan diskuterar sju förskollärares erfarenheter av det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan, och de teman som presenterades i resultatet synliggör således möjliga sätt att uppleva systematiskt kvalitetsarbete utifrån förskollärares perspektiv. Nedan följer först metoddiskussionen där vi reflekterar över de metodologiska val vi gjort i relation till studiens syfte. I resultatdiskussionen som sedan följer diskuteras studiens resultat i relation till den praktik som förskolan utgör, styrdokument inom området samt tidigare forskning. Resultatdiskussionen kommer att presenteras utifrån studiens forskningsfrågor. 7.1 Metoddiskussion När vi designade vår studie, diskuterade vi mycket sinsemellan huruvida vi skulle ha en muntlig eller skriftlig intervju via e-post. Vi ville skapa likvärdiga intervjuer då vi är två personer som ansvarar för examensarbetet, vilket ledde till beslutet att utföra skriftliga intervjuer. På detta sätt genomfördes intervjuerna på samma villkor för alla deltagare i studien. Vi använde oss av ett skriftligt intervjudokument med öppna frågor vilket innebär att de intervjuade formulerade sina personliga uppfattningar kring frågeställningarna. Olsson och Sörensen (2011) understryker att när egna skriftliga intervjuer konstrueras bör några regler och riktlinjer följas. Till att börja med listas de forskningsfrågor som ska studeras och efter det konstrueras relevanta öppna berättande frågor utifrån studiens syfte. Entydighet, enkelhet, begriplighet, inga dubbla, ledande eller förutsättande frågor och en god svenska, framhåller Olsson och Sörensen som bra riktlinjer för ett skriftligt intervjudokument. Vi tillfrågade åtta förskollärare att medverka i studien och sju stycken returnerade intervjusvaren, vilket gav oss ett relevant underlag och tillräckligt med datamaterial till vår studie och vårt syfte. Att bortfallet blev så pass begränsat tror vi har att göra med att vi tog kontakt med våra handledare från tidigare verksamhetsförlagda utbildningar. Vi förvissade oss om att vi skulle få återkomma via telefon eller e-post vid oklarheter, vilket vi inte upplevde att vi hade ett behov av att göra. Vi är medvetna om att en av nackdelarna med vår valda metod innebär att vi missar den intervjuades kroppsspråk och nyanser i röst. Vi anser oss däremot ha en god förståelse för förskollärarnas livsvärld då vi har stor erfarenhet och inblick i förskolans verksamhet, eftersom vi har varit ute och praktiserat genom vår förskollärarutbildning och för att vi båda tidigare har arbetat inom förskolan. Liksom Van Manen (1990) uttrycker det, har vi därför under hela forskningsprocessen försökt vara medvetna om vår egen subjektivitet, det vill säga, att vi har haft en medvetenhet om våra personliga erfarenheter och att vår egen livsvärld kan påverka det vi ser, hur vi tolkar och hur vi uppfattar saker. Peshkin (1988) beskriver subjektivitet som ett plagg man inte kan ta bort. Han argumenterar för att subjektivitet figurerar under hela forskningsprocessen och att man som forskare systematiskt bör identifiera sin subjektivitet. 24 Bengtsson (2005) vidhåller att livsvärlden, den värld som människor lever sina liv i, är subjektrelativ och alltid upplevs i relation till något subjekt, det vill säga ur ett konkret perspektiv med en viss betydelse. Den subjektivt-relativa världen är ett universum av åskådlighet och ursprunglig visshet. Därför får alla tankekonstruktioner sin granskning i livsvärlden. Van Manen (1990) likväl som Bengtsson (2007) framhåller att skrivande kan vara ett sätt att hjälpa oss att distansera oss från livsvärlden, men på samma sätt för skrivandet oss närmare livsvärlden. Skrivandet skapar ett avstånd mellan oss själva och världen, genom den dagliga subjektiva erfarenheten. Våra verktyg i denna studie har varit papper och penna eller tangentbord å ena sidan, och språk och ord å andra sidan. Vi finner en styrka i att ha varit två i detta arbete, genom gemensam reflektion, kommunikation och värdering av tolkningar utifrån resultatet. 7.1.2 Giltighet och tillförlitlighet Enligt Patel och Davidsson (2011) är målet i kvalitativa studier att ”upptäcka företeelser, att tolka och förstå meningen av livsvärlden, att beskriva uppfattningar eller en kultur. Begreppet validitet i en kvalitativ studie gäller snarare hela forskningsprocessen” (s. 105). Författarna hävdar att validitet, det vill säga giltighet, eftersträvas i alla delar av forskningsprocessen i en kvalitativ studie. Detta kan visa sig i forskarens förmåga att nyttja sin förförståelse genom hela forskningsprocessen. Gällande datainsamlingen relateras validiteten ”till hur forskaren lyckas fånga det som är mångtydigt och kanske motsägelsefullt, t.ex. relationen mellan det normala, typiska och det speciella” (s.106). De tolkningar som framförs i studien har en grundläggande betydelse för validiteten, huruvida de faktiskt ger kunskap om det som studerats, framhåller Patel och Davidsson. Validiteten kan också kopplas till om tolkningarna kan kommuniceras så att meningen hos dessa framträder, vilket ställer krav på att kunna författa en tillgänglig text. Detta innebär att som forskare kunna vara följsam i forskningsprocessen. Varje kvalitativ forskningsprocess är sålunda unik och det går inte att fixera några regler eller procedurer för att säkerställa validiteten (s.106). Patel och Davidsson poängterar att inom kvalitativa studier får begreppet validitet en mer omfattande betydelse än begreppet reliabilitet, det vill säga tillförlitlighet. Vidare argumenterar Patel och Davidsson för att om studien ”baseras på intervjuer bör forskaren sträva efter en bra balans mellan citat från intervjupersonerna och egen kommenterande text så att läsaren själv får möjlighet att bedöma tolkningens trovärdighet” (s. 108). Detta har varit en strävan i denna studie. Kvale och Brinkmann (2014) påtalar att reliabilitet eller tillförlitlighet ofta kopplas samman med om ett resultat kan återskapas av andra forskare vid en annan tid. ”Det handlar om huruvida intervjupersonerna kommer att förändra sina svar till olika intervjuare. Intervjuarens reliabilitet diskuteras särskilt i relation till ledande frågor, som - när de inte är en medveten del av intervjutekniken - oavsiktligt kan inverka på svaren” (s. 360). Då denna studie grundar sig på skriftliga intervjuer via e-post, finner vi det som icke troligt att vi påverkat svaren på detta sätt. 25 Ahrne och Svensson (2011) påtalar att möjligheten att generalisera, det vill säga att säga något med ett större urvalsunderlag eller annan miljö än den som har studerats, hänger samman med forskningens trovärdighet. Om resultaten av studien går att överföra på andra personer eller sociala miljöer som i någon mån liknar den man har studerat, är en typ av generaliseringsanspråk. Vi kan aldrig med säkerhet veta vad som skulle visa sig om vi bestämde oss för att studera ytterligare ett fall, vilket är viktigt att ha i åtanke. Just detta nästa fall kan visa sig vara starkt avvisande från vad som hitintills framkommit i studien. Att styrka trovärdigheten genom att generalisera denna studie och på så vis intervjua andra förskollärare i andra verksamheter inom förskolan skulle det troligen leda till andra resultat. Detta på grund av att alla förskollärare har olika erfarenheter och uppfattningar som grundar sig i deras olika livsvärldar. Vi finner det dock som troligt att delar av resultatet skulle vara likvärdiga då uppdraget för förskollärare ser lika ut i hela landet. Vi vill ytterligare poängtera att vår studie inte redovisar en absolut sanning, utan diskuterar de deltagande förskollärarnas erfarenheter av det systematiska kvalitetsarbetet utifrån deras perspektiv. 7.2 Resultatdiskussion Resultatdiskussionen presenteras utifrån studiens fyra forskningsfrågor: Hur beskriver förskollärarna innebörden av kvalitet i förskolan? Vilken funktion upplever förskollärarna att det systematiska kvalitetsarbetet har för kvaliteten i förskolan? Vilka metoder och processer betonar förskollärarna i det systematiska kvalitetsarbetet? Vilka övriga faktorer bidrar enligt förskollärarna till ett fungerande systematiskt kvalitetsarbete? Studiens resultat och de tre teman som framkom, Att fokusera barns lärande som ett uttryck för god kvalitet, Att fokusera vuxnas lärande som uttryck för god kvalitet samt Möjligheter och hinder i ett komplext uppdrag, kommer att diskuteras i relation till den praktik som förskolan utgör, såväl nationellt som internationellt, i relation till styrdokument inom området samt till tidigare forskning. Liksom temana delvis överlappar varandra i resultatet kommer även diskussionen kopplad till forskningsfrågorna att delvis överlappa varandra, på grund av att delarna i ett systematiskt kvalitetsarbete hänger samman och går in i varandra. 7.2.1 Hur beskriver förskollärarna innebörden av kvalitet i förskolan? Enligt resultatet framkommer att de kvalitetsaspekter som förskollärarna beskriver är måluppfyllelse i förhållande till läroplanen, att man utgår från barnens utveckling, intressen och behov och vikten av en närvarande pedagog. Enligt Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) pekar forskning på att vissa kvalitetsaspekter har större betydelse än andra i det systematiska kvalitetsarbetet. Viktiga aspekter är att det finns tydliga mål för verksamheten, att förskolan har ett nära samarbete med hemmen och tydliga läroplansmål som bör medföra att barns lärande framåtskrider. Forskning (Löfdahl & Pérez Prieto, 2009, och Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009) visar att nära samverkan med hemmen är en viktig kvalitetsaspekt. Förskollärarna i denna studie framhåller dock inte föräldrasamverkan, däremot inte sagt att det inte anses vara en kvalitetsaspekt i praktiken, men det var inte något som förskollärarna valde att lyfta som en innebörd av kvalitet i förskolan 26 Den reviderade läroplanen för förskolan, Lpfö 98, (Skolverket, 2011), betonar att barns utveckling och lärande, det vill säga barns lärprocesser och lärstrategier behöver följas, dokumenteras och analyseras, för att man ska kunna utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för barns lärande. God kvalitet baseras på en hög måluppfyllelse i förhållande till läroplanen och uttrycker en strävan att utveckla verksamhetens kvalitet vilket framkommer i temat Att fokusera barns lärande som uttryck för god kvalitet. Detta tema visar även att man utgår från barnens utveckling, intressen och behov för att säkerställa kvaliteten i förskolan. Detta är ett komplext uppdrag som skapar dilemman för förskollärarna och arbetslaget, vilket framkommer i Skolinspektionens kvalitetsrapport (2012). Det råder en osäkerhet mellan uppföljning och dokumentation av varje enskilt barn, och bedömning av varje enskilt barn, enligt Skolinspektionen. I en mening är det förstås omöjligt att tala om eller dokumentera något om barnet utan att göra en sorts bedömning. Däremot är det centralt att i förskolan inte göra nivåplacerade bedömningar som hänförs till någon typ av åldersnorm, stadietänkande eller liknande (Skolinspektionen, 2012, s.57). Skolinspektionen påtalar även att många pedagoger inom förskolan i sitt tänkande och förhållningssätt gentemot barnen visar på ett stadie- och mognadstänkande grundat på äldre teorier om barns utveckling, utifrån att de utbildats under olika tidsepoker. En sådan barnsyn kan medföra att fokus förflyttas från verksamhetens kvalitet till det enskilda barnet och istället fokusera barnets brister. Utifrån ansvaret att följa och dokumentera barns utveckling och lärande kan då dessa föreställningar om vad barnet bör kunna, leda till att det skapas egna uppnåendemål, utan förankring i läroplanen. Resultatet i denna studie ger inte uttryck för stadietänkande när det gäller att dokumentera barns utveckling. Brodin och Renblad (2014) betonar att det i uppdraget tydliggörs att dokumentationen inte syftar till att bedöma det enskilda barnet, utan för att bedöma verksamheten och dess kvalitet. Som tidigare nämnts finns det internationellt sett två huvudsakliga läroplanstraditioner, den anglosaxiska och den nordiska (Alasuutari et al., 2014 & Eidevald, 2013). Den anglosaxiska traditionen består av tydliga, fördefinierade kunskapsmål som betonar utvärdering av förmågor och färdigheter hos det enskilda barnet, grundat på tester och riktade mål. Den nordiska traditionen fokuserar på omvårdnad, verksamhet och förutsättningar i förskolan genom att synliggöra barns lärande baserat på dokumentation av barnets utveckling och verksamheten i sin helhet. Utifrån resultatet i denna studie baseras förskollärarnas dokumentation på det enskilda barnets utveckling likt den nordiska läroplanstraditionen, vilket uttrycks i temat Att fokusera barns lärande som uttryck för god kvalitet. Det vill säga att man inte bedömer barnen baserat på tydliga uppnåendemål, eller enligt stadier vilket man gör utifrån den anglosaxiska läroplanstraditionen. Alasuutari et al. (2014) diskuterar att forskning visar på att dessa båda läroplanstraditioner samexisterar i Sverige, men det verkar finnas ett växande intresse för enskilda barns färdigheter och kunskaper. Detta är dock inget som resultatet i denna studie ger något uttryck för. Av resultatet framkommer inte att man gör bedömningar av kunskaper och förmågor hos enskilda barn, baserade på förutbestämda mål. Det som istället framhålls är att det är utvecklingen hos varje barn som dokumenteras i syfte att utmana och stimulera vidare utveckling. Alasuutari et al. framhåller att forskning pekar på att en kombination av de två läroplansmodellerna, den 27 nordiska och den anglosaxiska, kan vara till nytta för barns lärande och utveckling både på kort och lång sikt. Den nordiska traditionen kan mest sannolikt förbättra ett barns kreativitet, självständighet, självförtroende, initiativförmåga, motivation att lära och långsiktiga resultat. Den anglosaxiska traditionen kan mest sannolikt förbättra ett barns läskunnighet, matematiska kunskaper, specifik kunskap och kortsiktiga resultat. I temat Att fokusera barns lärande som uttryck för en god kvalitet betonas även en närvarande och flexibel pedagog som en viktig kvalitetsaspekt. Jonsson (2011) beskriver att i mötet med de yngsta barnen kan någonting särskilt ske, vilket författaren benämner som nuets didaktik, det vill säga att man tar tillvara på det som sker här och nu med barnen. Det handlar om ett lärande möte som innebär att man intar ett förhållningssätt som är flexibelt och möjliggör att man planerar utifrån barnens intressen som de visar sig i stunden, i den situation man befinner sig. 7.2.2 Vilken funktion upplever förskollärarna att det systematiska kvalitetsarbetet har för kvaliteten i förskolan? Enligt resultatet framkommer att de funktioner som förskollärarna tillskriver det systematiska kvalitetsarbetet för kvaliteten i förskolan är att utvärdera, reflektera och syna den egna verksamheten i syfte att förbättra och utveckla, samt att möjliggöra en likvärdig kvalitet i de olika verksamheterna. Skolinspektionen (2012) framhåller att: Intentionerna med förskolans kvalitetsarbete, enligt läroplanen, är att kunna synliggöra processerna i förskolans verksamhet så att personal och förskolechef kan få en tydlig bild av varje barn och den verksamhet som erbjuds. På så sätt blir det möjligt att också utvärdera sammanhangets och förskolemiljöns betydelse för barnens lärande, lek, deras inflytande, delaktighet och samspel. Med ett systematiskt arbete kring dokumentation och uppföljning blir nästa steg att utveckla verksamheten i de delar som behövs, snarast en självklarhet (s.57). Sheridan et al. (2012) betonar att det idag inom förskolan krävs att man arbetar systematiskt med kvalitetsfrågor för att urskilja, utvärdera och förbättra aspekter av verksamheten som är viktiga för barns välbefinnande, lek, lärande och utveckling. Resultatet i denna studie visar på att pedagogerna upplever arbetet med systematiskt kvalitetsarbete som mer motiverat nu än tidigare eftersom man nu fokuserar på att utvärdera, reflektera och syna den egna verksamheten i syfte att förbättra och utveckla, vilket blev tydligt genom temat Möjligheter och hinder i ett komplext uppdrag. Tidigare upplevdes det som att man som förskollärare genomförde utvärderingen för kommunen, för att kvalitetssäkra. Resultatet i temat Möjligheter och hinder i ett komplext uppdrag visar att förskollärarna utför det systematiska kvalitetsarbetet för deras egen och deras verksamhets skull. Löfdahl och Pérez Prieto (2009) visar i sin studie att kommunal förskolepersonal som skriver kvalitetsredovisningar funderar över för vem de skriver dessa redovisningar och vad de ska skriva för att inte orsaka att föräldrar placerar sina barn i andra förskolor. Förskollärarna i denna studie beskriver istället att det systematiska kvalitetsarbetets funktion utgör en möjlighet för dem att granska sin verksamhet, sig själva och vad barnen erbjuds för lärande i förskolan, detta i syfte att utveckla och förbättra. Löfdahl och 28 Pérez Prieto diskuterar vidare att en allt viktigare del av arbetet för förskolepersonal i Sverige sedan genomförandet av läroplanen för den svenska förskolan, är idag att presentera sin verksamhet utåt, inklusive producera och presentera kvalitetsrapporter för verksamheten och göra dem synliga för en vidare publik. I motsats till vad Löfdahl och Pérez Prieto sett i sin studie, så framkommer i denna studie att förskollärarna inte upplever att det systematiska kvalitetsarbetet ska granskas av en offentlig publik, det vill säga kommunen, förskolechefen och föräldrarna. Det framgår även av resultatet att förskollärarna upplever att det systematiska kvalitetsarbetet kan möjliggöra likvärdig kvalitet i verksamheterna i den egna kommunen. Utifrån resultatet i temat Att fokusera vuxnas lärande som uttryck för en god kvalitet, betonas betydelsen av samarbete med förskolechef och kollegor utanför den egna verksamheten, mellan olika enheter där personalen får mötas och diskutera tillsammans, vilket skapar en större samsyn och likvärdig kvalitet i förskolorna inom den egna kommunen. Brodin och Renblad (2014) argumenterar för att hög kvalitet är ett nyckelbegrepp i det systematiska kvalitetsarbetet och är därmed viktigt för alla barn. De poängterar att alla barn har lika och samma rätt till utbildning, det vill säga jämlikhet i utbildningen omfattar alla barn oavsett förmåga eller eventuella funktionshinder. I läroplanen för förskolan finns en beskrivning av denna likvärdighet: ”Skollagen föreskriver att utbildningen i förskolan ska, varhelst den anordnas, vara likvärdig. Normerna för likvärdigheten anges av de nationella målen, och förskolan ska arbeta för att nå dessa mål” (Skolverket, 2011, s. 5). 7.2.3 Vilka metoder och processer betonar förskollärarna i det systematiska kvalitetsarbetet? Enligt resultatet framkommer att de metoder och processer som förskollärarna i denna studie beskriver i det systematiska kvalitetsarbetet i huvudsak är pedagogisk dokumentation och BRUK. I Skolverket (2012b) påpekas att det i dagens förskola finns ett stort intresse för pedagogisk dokumentation som redskap för dokumentation och uppföljning i syfte att utveckla verksamheten, vilket även Lenz Taguchi (2012) lyfter. Sedan den reviderade läroplanen för förskolan utkom (Skolverket, 2011) har ett rådgivande stödmaterial från Skolverket (2012b) funnits tillgängligt, vilket betonar just pedagogisk dokumentation för uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan. I temat Att fokusera barns lärande som ett uttryck för god kvalitet framkommer att förskollärarna använder pedagogisk dokumentation i syfte att medvetandegöra barnen om sitt eget lärande, vilka synliggörs i olika processer som därefter kommuniceras och reflekteras med barnen. Genom kontinuerlig kommunikation, reflektion och utvärdering tillsammans, kan barns inflytande, delaktighet och intresseområden lyftas, både i pågående och kommande temaarbeten. Detta medverkar till att verksamheten blir meningsfull för varje enskilt barn, genom att utmana och stimulera deras olika behov, intressen och utveckling. Förhållningssättet till pedagogisk dokumentation som betonas i temat Att fokusera barns lärande som uttryck för en god kvalitet, visar en tydlig koppling till den nordiska läroplanstraditionens sätt att dokumentera. Där fokuseras hela barnet och består av både omsorg och lärande, med betoning på att dokumentation används för att synliggöra barns framsteg och inte fokuserar på mätning av enskilda barns kunskaper. Lenz Taguchi (2012) betonar att barnens lärandeprocesser kan utmanas vidare när dokumentationen används tillsammans med barnen, vilket är syftet med pedagogiskt dokumentationsarbete. 29 BRUK är ett arbetsverktyg för pedagogerna i förskolan från Skolverket för självskattning inom samtliga läroplansstyrda verksamheter. BRUK-materialet upplevs som ett stöd i det systematiska kvalitetsarbetet vilket framkommer i temat Att fokusera vuxnas lärande som ett uttryck för god kvalitet. Användningen av BRUK betonas som ett stöd för förskollärarna att väva samman målen i läroplanen med områden som är i behov av utveckling. ”Medvetenhet om hur det borde vara och om hur det verkligen är leder till utveckling. Det är själva idén med bruk” (Johansson, 2001, s.6). BRUK framhålls även i denna studie som ett gemensamt arbetssätt och ett positivt verktyg i det systematiska kvalitetsarbetet. 7.2.4 Vilka övriga faktorer bidrar enligt förskollärarna till ett fungerande systematiskt kvalitetsarbete? Enligt resultatet framkommer att de faktorer som bidrar till ett fungerande systematiskt kvalitetsarbete är förskolechefens ledarskap, kollegialt lärande, samarbete och kompetensutveckling. Tidsbrist och upplevelsen av att förutsättningarna inte följt med uppdraget betonas som faktorer som inte bidrar till ett fungerande systematiskt kvalitetsarbete. Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) diskuterar att lärarnas kompetens framhålls som en viktig aspekt gällande pedagogisk kvalitet. Lärarnas kompetens innefattar kunskap i områden såsom: barns lärande och utveckling, observation och utvärdering, tillvarata kulturell mångfald, se till barns behov, möjliggöra lärtillfällen för barnen. Det innebär att upptäcka barns egna strategier för lärande och utvecklande av barnens olika kompetenser. Enligt författarna är en central kvalitetsaspekt gällande lärarnas kompetens att ha klara mål i form av lärandeobjekt, det vill säga vad man vill att barnen ska utveckla förståelse för. Sheridan och Pramling Samuelsson argumenterar för att det som avgör kvaliteten är hur man använder resurserna för att kunna utmana och stimulera barns lärande. Författarna konstaterar att mellan olika kvalitetsaspekter råder ett komplext samband: ”det går inte att bryta ut någon faktor som den enskilt viktigaste i alla sammanhang, eller att statiskt rangordna faktorer” (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009, s. 15), snarare är det relationerna mellan olika kvalitetsaspekter som är av betydelse för kvaliteten. Det är många faktorer som har betydelse för hur framgångsrikt det systematiska kvalitetsarbetet i verksamheten blir, vi tar upp de kvalitetsaspekter som resultatet visar på i denna studie. Kvalitet består av många faktorer och är ett svårdefinierbart begrepp. Brodin och Renblad (2014) framhåller att för att förbättra förskoleverksamheten måste vi sätta ljuset på ledarskapet i förskolan, det vill säga cheferna för förskolor och struktur av verksamheten och miljöer. Tidigare studier visar att hög kvalitet i förskoleverksamheten resulterat i högre studieresultat för barnen i skolan och ledarskapet identifierades som en nyckelfaktor, enligt Brodin och Renblad. Resultatet i vår studie visar att en viktig möjlighetsfaktor gällande det systematiska kvalitetsarbetet är en förskolechef som ger de förutsättningar som behövs, finns som stöd, hjälper till att strukturera upp det systematiska kvalitetsarbetet, vilket framkom i två av studiens teman, Att fokusera vuxnas lärande som ett uttryck för god kvalitet samt Möjligheter och hinder i ett komplext uppdrag. Resultatet visar även på att det upplevs som ett hinder med en förskolechef som inte är delaktig i det systematiska kvalitetsarbetet i samarbete med arbetslagen. Brodin och Renblad betonar att kompetensen hos förskolecheferna har stor betydelse för utvecklingen av hög kvalitet i förskolan, gällande pedagogik, ledarskap, strategi och möjligheter att ge stöd till sin personal. 30 Förskolechefens roll är att skapa förutsättningar för sin personal, orsaker till att förskolechefen inte kan ge fullt stöd kan vara tidsbrist, bristande kompetens gällande systematiskt kvalitetsarbete samt hur uppgifterna prioriteras. I temana, Att fokusera vuxnas lärande som uttryck för god kvalitet samt Möjligheter och hinder i ett komplext uppdrag, framkommer ett behov av kollegialt lärande, samarbete och kompetensutveckling gällande det systematiska kvalitetsarbetet. Enligt Dahlberg och Moss (2008) är det absolut nödvändigt att utveckla forum, oberoende av inspektioner och kontroller, där lärare kan formulera och utbyta sina unika erfarenheter med kollegor som delar samma behov och intressen. Enligt Skolinspektionens granskning (2012) visade det sig att samarbete är en viktig faktor för att kvalitetsarbetet ska fungera på verksamhetsnivå. I dagens forskning om lärande i arbetslivet så är kollektivt lärande ett centralt begrepp, som förutsätter gemensamma reflektioner där kollegor i ett arbetslag identifierar och skapar förståelse av arbetslagets uppgifter och utvecklar rutiner för hur de ska utföras, enligt Granberg och Ohlsson (2005). I temat Möjligheter och hinder i ett komplext uppdrag betonas upplevelsen av tidsbrist starkt av samtliga förskollärarna. Resultatet under detta tema visar en tydlig frustration över förutsättningar som inte följer med det förstärkta uppdraget, brist på planeringstid, tid för enskild reflektion och även tid för gemensam kommunikation, reflektion, analys och utvärdering med arbetslaget kring det insamlade datamaterialet. Det förstärkta uppdraget för förskollärare i läroplanen gällande att systematiskt följa upp, utvärdera och utveckla sitt arbete kräver reflektion och analys. I sin studie visar Johansson (2011) att pedagogerna är införstådda med vikten av reflektion. Johansson argumenterar för att det som pedagogerna och förskolecheferna framhåller är att det råder ”brist på tid för fördjupning, reflektion och egen kunskapsutveckling. Detta kopplas till bristande ekonomiska resurser, som medför för få vuxna i relation till antalet barn, och till barngruppens sammansättning, som blir alltmer komplex och arbetskrävande” (s. 232). Johansson finner i sin studie att tiden till reflektion minskar samt att pedagogerna betonar att utvärdering är svårt, vilket är ett dilemma. Johansson påpekar att ”villkoren för verksamheten står i ett intrasslat förhållande till en rad andra lika betydelsefulla kvalitetsaspekter” (s. 233) Utökade och förändrade arbetsuppgifter och en mer pressad situation med ökande krav har på samma gång gett pedagoger och ledning en annan möjlighet att påverka sin verksamhet, enligt Johansson. Även om det finns tid krävs en samsyn i arbetslaget framhåller Johansson (2011) och att verksamhetens kvalitet ”bäst förstås först då de yttre villkoren speglas mot pedagogers kunnande, och då pedagogers kunnande studeras mot bakgrund av de yttre villkoren” (s. 234). För att kunna arbeta med det systematiska kvalitetsarbetet krävs det att man kan gå ifrån barngruppen, vilket framhålls i temat Möjligheter och hinder i ett komplext uppdrag, det framkommer i studien att det inte alltid är möjligt även om planeringstiden är schemalagd. Detta kan kopplas till de rådande stora barngrupperna till förhållandevis få pedagoger. I små grupper tillsammans med erfarna vuxna mår och lär barn bäst, små grupper möjliggör ökad interaktion, kommunikation och samspel, enligt Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009. Det löpande arbetet på en småbarnsavdelning kräver en fysisk närvaro under en stor del av dagen. 31 8. Slutsatser och implikationer för förskolans praktik Förskollärarna i denna studie har ett tydligt fokus på barnens intressen och behov kopplat till läroplanens mål vad gäller barns utveckling och lärande och att man då kopplar detta till verksamhetens kvalitet. Det visar sig att man dokumenterar för att utvärdera verksamheten och inte för att bedöma det enskilda barnet utifrån olika utvecklingsstadier. Vi finner dock ingen betoning på att leda barnen mot något visst lärandeobjekt utan att man i första hand utgår ifrån barnen och vad de visar intresse för. Ytterligare slutsatser är att arbetet med systematiskt kvalitetsarbetet känns mer motiverat idag, trots den tydliga betoningen på de hinder som upplevs. Den strävan efter en likvärdig kvalitet i verksamheterna i den egna kommunen via samarbete med förskolechef och kollegor både i och utanför den egna verksamheten för att möjliggöra en samsyn dem emellan, kan bero på att man vill vidga kunskaperna kring det systematiska kvalitetsarbetet. De metoder och processer som framhålls i det systematiska kvalitetsarbetet är genomgående pedagogisk dokumentation och BRUK, vilka båda är stödmaterial utvecklade av Skolverket. En slutsats utifrån detta är att det kan kännas tryggt att använda sig av metoder och processer som Skolverket föreskriver gällande det systematiska kvalitetsarbetet. De få kopplingar vi kan se till en helhetsbild av det systematiska kvalitetsarbetet vittnar om att detta är en process som tar tid och att det inte är helt enkelt att strukturera upp som en naturlig del av den dagliga verksamheten. Vi har i arbetet med denna studie fått ytterligare förståelse för att detta är ett komplext uppdrag. Det är många olika faktorer som bidrar till ett fungerande systematiskt kvalitetsarbete. Utifrån denna studie inser vi vikten av att det för förskollärarna finns ett forum för utbyte av erfarenheter, diskussion och reflektion. En förutsättning för ett väl fungerande systematiskt kvalitetsarbete är att alla är delaktiga, från huvudman till förskollärarna i verksamheten. Samarbete, förtroende och tillit mellan ledning och verksamhet, och inom verksamheten är oerhört viktigt i kvalitetsarbetet. Vi finner det även viktigt att hålla sig uppdaterad med aktuell forskning och inte förlita sig på att det som man tidigare gjort alltid är det bästa. Systematiken i kvalitetsarbetet i förskolan gör det möjligt att kunna se om det skett någon utveckling. Det är av stor vikt att synliggöra den verksamhet man erbjuder genom dokumentation, uppföljning och utvärdering, vara kritisk och analysera utan att ”gömma” olika aspekter som inte uppnått de mål man hade, exempelvis om det finns brister eller utvecklingsområden på något sätt i verksamheten osynliggörs dessa om man inte tar upp dem till diskussion och analys, och därmed omöjliggör utveckling. Systematiskt kvalitetsarbete handlar inte om att det är barnens kunskaper och lärande som ska följas upp, utvärderas och utvecklas, utan hur väl verksamheten ger förutsättningar för lärande och utveckling. Varje barns lärande dokumenteras, men inte för att på något sätt bedömas, utan för att ge underlag till att utvärdera verksamheten. Vi finner att det är av stor vikt att man i den pedagogiska dokumentationen ser ”det kompetenta barnet” och gör barnen delaktiga genom kommunikation och interaktion med vuxna och andra barn där man får ta del av varandras erfarenheter och förståelse kring olika lärandeobjekt. Att barnen ges möjlighet till reflektion, så att man utifrån det kan utvärdera och analysera var barnens förståelse kring ämnet är för tillfället och hur man kan gå vidare för att utveckla en vidare förståelse och lärande. Det gäller som förskollärare att fundera över vilka metoder för dokumentationen som man använder, vilken karaktär den har, summativa bedömningar som 32 liknar betyg och är bakåtblickande eller formativa bedömningar för lärande och som är framåtsyftande. Vi anser utifrån den forskning och litteratur vi tagit del av att det är viktigt att man tar upp dokumentationen, i alla dess former, för diskussion och utvärdering, både tillsammans med barnen och i arbetslaget. Genom att göra dokumentationen pedagogisk får alla göra sina röster hörda, man får synliggjort så mycket mer genom att i grupp reflektera över det man gjort, sett, hört, lärt och att alla får berätta om hur de upplevt situationen eller aktiviteten på ett eller annat sätt. Allt detta finner vi att det blir ett bra underlag för att kunna utvärdera vad man erbjuder i verksamheten kopplat till läroplanens mål. 33 9. Förslag till fortsatt forskning I vår genomgång av aktuell forskning framkom att den reviderade läroplanen grundar sig på de två läroplanstraditionerna, den nordiska och den anglosaxiska. Enligt forskning idag finns tendenser att vi går mot en mer skolförberedande förskola samt att den anglosaxiska och nordiska läroplanstraditionen samexisterar i Sverige i dagsläget. Sett ur ett globalt perspektiv baserat på resultatet i PISA-undersökningen skulle det vara intressant att studera om, och i så fall hur detta kommer att påverka förskolans verksamhet i Sverige. Vi finner även att det skulle vara intressant att jämföra hur olika kommuner har strukturerat upp det systematiska kvalitetsarbetet i sina verksamheter, för att på så vis kunna urskilja framgångsfaktorer, genom att jämföra skillnader och likheter i deras arbetssätt och val av metoder. 34 Referenslista Ahrne, G. & Svensson, P. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. (1. uppl.) Malmö: Liber. Alasuutari, M., Markström, A. & Vallberg-Roth, A. (2014). Assessment and documentation in early childhood education. London: Routledge. Bengtsson, J. (red.) (2005). Med livsvärlden som grund: bidrag till utvecklandet av en livsvärldsfenomenologisk ansats i pedagogisk forskning. (2., rev. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Bengtsson, J. (2007). Vad är reflektion? Om reflektion i läraryrke och lärarutbildning. I C. Brusling & G. Strömqvist (red). Reflektion och praktik i läraryrket (s. 81-95). Lund: Studentlitteratur. Björklund, M. & Paulsson, U. (2012). Seminarieboken: att skriva, presentera och opponera. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber. Brodin, R. & Renblad, K. (2014) Reflections on The Revised National Curriculum for Preschool in Sweden- interviews with the heads. Early Child Development and Care, 184(2), 306-321. Dahlberg, G. & Moss, P. (2008) Beyond Quality in Early Childhood Education and Care Languages of Evaluation. New Zealand Journal Of Techers Work, 5(1), 3-12. Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2011). Från kvalitet till meningsskapande: Postmoderna perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: Liber. Eidevald, C. (2013). Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i förskolan: hallå, hur gör man? Stockholm: Liber. Elfström, I. (2013). Uppföljning och utvärdering för förändring: Pedagogisk dokumentation som grund för kontinuerlig verksamhetsutveckling och systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. Stockholms Universitet. Granberg, O. & Ohlsson, J. (2005). Kollektivt lärande i team. Pedagogisk forskning i Sverige, 10(3/4), 227–243. Hundeide, K. (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling: barns livsvärldar. Lund: Studentlitteratur. Håkansson, J. (2013). Systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem: strategier och metoder. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Johansson, B. (2001). BRUK - för kvalitetsarbete i förskola och skola. Stockholm: Statens skolverk. Finns som PDF-fil på Skolverkets webbplats: www.skolverket.se Johansson, E. (2011) Möten för lärande: pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan. (2., rev. uppl.) Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2694 Jonsson, A. (2011). Nuets didaktik: förskolans lärare talar om läroplan för de yngsta. Licentiatavhandling. Kristianstad: Högskolan i Kristianstad, 2011. Kristianstad. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Lenz-Taguchi, H. (2012) Pedagogisk dokumentation som aktiv agent: introduktion till intra aktiv pedagogik. Malmö: Gleerups. Löfdahl, A., & Pérez Prieto, H. (2009) Institutional narratives within the performative preschool in Sweden: ‘if we write that we´re no good, that´s not good publicity!’ Early Years: An International Research Journal, 29(3), 261-270. Olsson, H. & Sörensen, S. (2011). Forskningsprocessen: kvalitativa och kvantitativa perspektiv. (3 uppl.) Stockholm: Liber. Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Peshkin, A. (1988). In Search of Subjectivity. One´s Own. Educational Researcher, Vol.17(7), p.17-21. Persson, S. (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande I förskola, förskoleklass och fritidshem. Stockholm: Vetenskapsrådet. Pramling Samuelsson, I., & Pramling, N. (2010). Vad betyder barns perspektiv för utvärdering och utveckling? I Bedömning för lärande - en grund för ökat kunnande. Forskning om undervisning och lärande, s. 31-43. Stockholm: Stiftelsen SAF & Lärarförbundet. Månsson, A., & Vallberg Roth, A-C. (2010) Dokumentation och bedömning i förskolan. I Riddersporre, B. & Persson, S. (red.). Utbildningsvetenskap för förskolan. (1. utg.) s. 229-252. Stockholm: Natur & Kultur. Sheridan, S., & Pramling Samuelsson, I. (2009). Barns lärande: Fokus i kvalitetsarbetet (1. uppl.. ed.). Stockholm: Liber. Sheridan, S., Williams, P., & Sandberg, A. (2012). Systematic quality work in preschool. International Journal of Early Childhood, 45(1), 123-150. Skolinspektionen (2012). Förskola, före skola - lärande och bärande [Elektronisk resurs]: kvalitetsgranskningsrapport om förskolans arbete med det förstärkta pedagogiska uppdraget. Stockholm: Skolinspektionen. Skolverket (2011). Läroplan för förskolan Lpfö 98. (2., rev. uppl.) Stockholm: Skolverket Skolverket (2012a). Allmänna råd med kommentarer om systematiskt kvalitetsarbete - för skolväsendet. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2012b). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: pedagogisk dokumentation. Stockholm: Skolverket. Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare- en introduktion. (1. uppl.) Uppsala: Kunskapsföretaget. Sverige (2010). SFS (2010:800): med Lagen om införande av skollagen. Stockholm: Norstedts juridik. Utbildningsdepartementet. (1998). Läroplan för förskolan: Lpfö Utbildningsdep., Regeringskansliet: Fritzes offentliga publikationer. 98. Stockholm: Vallberg Roth, A. (2011). De yngre barnens läroplanshistoria: från 1800-talets mitt till idag. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Van Manen, M. (1990). Researching lived experience human science for an action sensitive pedagogy. Albany, N.Y.: State University of New York Press. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Bilagor Bilaga 1 Intervjufrågor Inom förskolan talas det mycket om systematiskt kvalitetsarbete för att säkerställa kvaliteten i verksamheten, detta beskrivs i läroplanen. "Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras". (Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, Skolverket 2011, s. 14) Syftet med vår studie är att belysa och diskutera förskollärares perspektiv på systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. Vi önskar att du berättar så beskrivande du kan om dina personliga erfarenheter, tankar och uppfattningar kring dessa frågor: 1. Berätta om dina tankar och reflektioner kring förskollärarnas förstärkta uppdrag i läroplanen gällande det systematiska kvalitetsarbetet. 2. Berätta om vad kvalitet betyder/innebär för dig i förskolans verksamhet och hur arbetar ni med kvalitet i verksamheten? 3. Finns det några metoder du finner betydelsefulla och användbara i det systematiska kvalitetsarbetet? I så fall vilka och på vilket sätt är de betydelsefulla/användbara? 4. Vilka förutsättningar ser du som nödvändiga för att kunna arbeta med systematiskt kvalitetsarbete i verksamheten? Bilaga 2 Informationsbrev Hej! Vi heter Anna Pettersson och Linda Pettersson och går sista terminen på förskollärarutbildningen vid Luleå tekniska universitet. Vi arbetar med vårt examensarbete som syftar till att bygga kunskap kring förskollärares perspektiv på och erfarenheter av systematiskt kvalitetsarbete inom förskolans verksamhet. Vi hoppas nu att du vill vara med och bidra med dina erfarenheter. För att skapa möjlighet för Dig att delta när det passar Dig bäst, genomför vi därför skriftliga intervjuer via e-post. Vi önskar att Du beskriver/berättar om dina personliga erfarenheter, upplevelser och tankar vid besvarandet av frågorna. Vi vill även informera om att vi tillämpar de gällande forskningsetiska principerna för de personer som deltar i studien. Detta innebär att du själv bestämmer över din medverkan/ditt deltagande, de insamlade uppgifterna kommer endast användas i vår studie och inga uppgifter med namn, arbetsplats eller liknande kommer att finnas med i studien. Vänligen besvara frågorna i dokumentet under respektive fråga, spara och bifoga detta i ett mail till någon av oss. När ditt svar inkommit till oss kommer vi att flytta texten till dokument där namn inte framgår och på så vis borga för din konfidentialitet. Om du har några frågor eller funderingar går det bra att kontakta oss: Anna Pettersson, nanpet-0@student.ltu.se, 0702266944 Linda Pettersson, linpem-9@student.ltu.se, 0738044475 Hoppas det är okej att vi eventuellt kan återkomma via telefon eller e-post med kompletterande frågor eller funderingar kring svaren om något känns oklart för oss. Vi önskar att få svar senast: söndag 23/11 Tack på förhand! Med vänliga hälsningar Anna och Linda Pettersson
© Copyright 2024