Hur iPaden påverkar ägare-, deltagare- och
FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Barn – Unga- Samhälle Examensarbete i Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Hur iPaden påverkar ägare-, deltagare- och åskådarepositioner How the iPad Influence Owner, Participant and Spectator Positions Annie Swenje Adelina Dreshaj Förkollärarexamen 210hp Examinator: Johan Lundin Barndom och lärande Datum: 2015-05-29 Handledare: Gun Persson Förord Vi har tillsammans genomfört vår studie och varit lika delaktiga under processens gång. Vårt sammarbete har fungerat bra, och vi har kunnat stötta varandra på ett bra sätt. Vi vill tacka våra familjer som stöttat oss hela vägen, och alla andra som har läst våra texter under processens gång och gett oss feedback. Vi vill även tacka varandra för ett bra samarbete. Abstract Tekniken idag utvecklas ständigt, barnen i dagens förskola föds in i en digital värld fylld av teknik. Användandet av surfplattor har ökat kraftigt bland förskolebarn jämfört med år 2012. Syftet med vår studie var att undersöka vilka sociala positioner barn intar när de använder iPaden i den fria leken. Vi har använt oss av Agneta Ljung Djärfs avhandling Spelet runt datorn – datoranvändande som meningsskapande praktik i förskolan (2004). I avhandlingen presenterar Ljung Djärf positionerna ägare, deltagare och åskådare. Vi valde att göra en kvalitativ undersökning i form av filmade observationer av barns samspel med användande av iPaden och intervjuer med barn i åldern 3-5 år. Studien utgick ifrån ett sociokulturellt perspektiv kombinerat med positioneringsteorin. I analysen identifierade vi ytterligare en position delägaren, utifrån Ljung Djärfs positioneringsteori. I vår studie har vi sett på iPaden som en aktör och studerat vilka positioner den intar eller tilldelas. Nyckelord: Appar, barn, deltagare, förskola, iPad, positionering, åskådare, ägare Innehållsförteckning 1. Inledning ................................................................................................................................... 1 2. Syfte .......................................................................................................................................... 3 2.1 Frågeställning ...................................................................................................................... 3 3. Teoretiska utgångspunkter ........................................................................................................ 4 3.1 Det sociokulturella perspektivet .......................................................................................... 4 3.2 Positioneringsteori............................................................................................................... 4 4. Tidigare forskning ..................................................................................................................... 6 4.1 Den digitala kompetensen ................................................................................................... 6 4.2 Forskning som använt positioneringsteori .......................................................................... 7 4.3 Forskning om positionering i kamratkultur ......................................................................... 8 4.4 Forskning om barns interaktion med iPad........................................................................... 8 4.5 Makt .................................................................................................................................... 9 4.6 Meningsskapande relationer ................................................................................................ 9 5. Metod ...................................................................................................................................... 10 5.1 Metodval ........................................................................................................................... 10 5.2 Barnintervjuer ................................................................................................................... 10 5.3 Observationer .................................................................................................................... 10 5.4 Urval.................................................................................................................................. 11 5.5 Genomförande ................................................................................................................... 11 5.6 Forskningsetiska överväganden ........................................................................................ 12 5.7 Analys av data ................................................................................................................... 12 6. Analys ..................................................................................................................................... 14 6.1 Sammanfattning intervju ................................................................................................... 14 6.2 Positioner........................................................................................................................... 15 6.2.1 Ägaren ........................................................................................................................ 15 6.2.2 Deltagare .................................................................................................................... 17 6.2.3 Åskådare ..................................................................................................................... 19 7. Diskussion ............................................................................................................................... 21 7.1 Metoddiskussion ............................................................................................................... 22 7.2 Förslag till fortsatt forskning ............................................................................................. 23 8. Referenslista ............................................................................................................................ 24 Bilagor ......................................................................................................................................... 26 Bilaga 1 ................................................................................................................................... 26 Bilaga 2 ................................................................................................................................... 27 1. Inledning I dag är lärplattan eller iPaden en vanlig del av förskolans pedagogiska verksamhet. Att se barn sitta med en iPad i knät är i dag en väldigt vanlig syn i våra svenska förskolor. Men vad är det barnen faktiskt gör med iPaden? Vilken roll har iPaden i barnens lek? Intresset som ledde fram till denna studie väcktes under vår VFU (Verksamhetsförlagd utbildning), då vi såg att barnens intresse för iPaden inte alltid uppskattades av pedagogerna. Barnen kom ofta och frågade efter iPaden under den fria leken och möttes många gånger av suckar och kommentarer som ”ska ni spela nu igen?” eller ”nu får ni faktiskt leka något.” Vi upplevde att pedagogerna tyckte att iPaden tog stor plats i den fria leken. Användandet av iPaden ses fortfarande som kontroversiellt i vissa sammanhang. När barnen vill använda iPaden i syftet att söka information eller när pedagogerna använder den som ett pedagogiskt verktyg, ser många det som positivt. Men när barnen vill använda sig av iPaden i den fria leken, för att till exempel spela, ses det många gånger som något negativt. Vi ville därför försöka se på iPaden ur barnens perspektiv och undersöka hur de använder sig av den i sin fria lek. Barnen i dagens förskola föds in i en digital värld fylld av teknik, de är s.k. digitala infödingar. Begrepp digitala infödingar (digital natives) myntades av Marc Prensky år 2001. De som är födda efter 1980 i det digitala samhället är, enligt Prensky, digitala infödingar (Eriksson & Johansson, 2010). You see them everywhere. All of them are - Digital natives - . They were all born after 1980, when social digital technologies […] came online. They all have access to networked digital technologies. And they all have the skills to use those technologies. Major aspects of their lives - social interactions, friendships, civic activities - are mediated by digital technologies. And they´ve never known any other way of life (Palfrey & Gasser, som citerats i Eriksson & Johansson, 2010, s.1) Enligt Statens medieråd (2014) har användandet av surfplattan ökat kraftigt jämfört med år 2012. Femtiosex procent av barn i åldern 0-1 år, sjutionio procent av barn i åldern 2-4 år samt åttiofyra procent av barn i åldern 5-8 år har tillgång till en surfplatta. Detta motsvarar nästan en fördubbling av barns tillgång till surfplatta på bara två år. Ett av strävandemålen i Lpfö98/10 är att” Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar 1 sin förmåga att urskilja teknik i vardagen och utforska hur enkel teknik fungerar” (Skolverket, 2010, s.10). Kärt barn har många namn. Surfplatta, pekdator, padda, lärplatta, och iPad. Vi kommer hädanefter att använda oss av begreppet iPad, eftersom vi upplever att det är det begrepp som barnen i studien använder sig av. iPad är en surfplatta, dvs. en bärbar, platt, liten dator med tryckkänslig skärm som användaren styr med fingrarna, vilken lanserades 2010 av Apple Inc. En iPad används för bl.a. surf, hantering av e-post, bilder, film, spel och musik samt läsning av tidningar och e-böcker. En stor mängd nedladdningsbara appar har utvecklats till iPaden. Applikationer eller app som det kallas är program som går att ladda ner på de olika surfplattorna genom App store (om det är iPad, Iphone) eller Google play (om det är en Android baserad product). Inom den sociokulturella teorin talar man om artefakter eller verktyg. Dessa artefakter är skapade av oss människor, används i lärandet och kan vara fysiska, såsom maskiner, redskap, datorer och texter (Säljö, 2005). Kulturella redskap är ett begrepp som, enligt Säljö (2005), bör ersätta begreppet artefakt. Kulturella redskap kan ha fysiska såväl som intellektuella egenskaper. Dessa redskap utvecklas ständigt av oss människor för att de ska passa våra behov bättre. Redskapen har inbyggd kunskap, och när vi använder dem lånar vi kollektiv kunskap, alltså den kunskap som har varit med och skapat redskapet. Detta innebär att vi kan utföra handlingar som vi egentligen inte förstår. Som till exempel att använda GPS, mobiltelefon eller iPad. Vi som användare behöver inte ha några större tekniska kunskaper för att använda dem. Kunskapen är redan inbyggd i redskapet. Barnen som använder iPaden har ingen större teknisk kompetens, men kan trots detta vara otroligt skickliga användare. 2 2. Syfte Vårt syfte med studien är att undersöka hur barn i samspel använder sig av iPad i den fria leken i förskolan samt att med hjälp av positioneringsteori undersöka de positioner som barnen och iPaden intar. 2.1 Frågeställning Hur synliggörs olika positioner i barns användande av iPad? Hur ser samspelet ut mellan dessa positioner? 3 3. Teoretiska utgångspunkter I vår studie kommer vi att utgå ifrån ett sociokulturellt perspektiv i kombination med positioneringsteori. 3.1 Det sociokulturella perspektivet Grundtanken i det sociokulturella perspektivet är samspelet mellan individen och gruppen. Genom interaktion med andra tar den enskilde individen till sig en rad olika sätt att tolka och resonera kring sin omvärld. Vygotskij, (1896-1934) en av grundarna till den sociokulturella teorin, menar att människan är under ständig utveckling. Han menar att vår utveckling och vårt lärande är en ständigt pågående process (Säljö, 2010). Kommunikation mellan människor är en förutsättning för att vi skall kunna ta till oss ny kunskap. Enligt det sociokulturella perspektivet så lär barn i ett socialt samspel. Strandberg (2006) menar att lärandet enligt det sociokulturella perspektivet sker genom praktiska aktiviteter. När en artefakt eller verktyg tillförs eller tas bort i den praktiska aktiviteten skapas ett tankarbete hos individen. Detta innebär att när nya kunskaper ges och tas emot i ett socialt samspel så kan ett lärande och ett utvecklande ske. Vygotskij (2005) menar att individer som befinner sig i grupp vidgar de sociala beteenden som gör oss till människor. Lek och kreativitet är en förlängning av barnets tidigare erfarenheter och upplevelser. Fantasileken är något som barnen skapar av sina tidigare erfarenheter och upplevelser för att kunna bearbeta sina upplevelser. Enligt Vygotskij upplever barnen att leken blir på riktigt när de själva får välja material och lekmiljö. 3.2 Positioneringsteori Positioneringsteorin bygger på ett socialkonstruktionistiskt perspektiv där man anser att sociala företeelser sker genom och i möten med människor, så som konversationer (Harré & van Lanenhoves, 1999). Positioneringsteorin, enligt Harré och van Langenhoves (1999), utgår från hur människor positionerar sig själva och andra genom kommunikation. De anser att det i sociala relationer uppstår olika positioner utifrån hur vi kommunicerar med varandra. I positioneringsteorin ser man positioner och positionering som en aktiv process, där individer innesluts och utesluts via de positioner 4 de tar, tilldelas eller tillåts. Positionsteorin kan ses som rörligare alternativ till den mer statiska roll teorin. Ljung Djärf återger Harré & van Langenhoves teori i följande citat: Positioneringsteorin tar därmed, i likhet med ett sociokulturellt perspektiv, sin utgångspunkt i sammanhanget och riktar fokus mot situerade och kontinuerligt föränderliga mönster av gemensamma och motsägande rättigheter och skyldigheter, som kommer till uttryck i sätt att handla i diskursiva praktiker. Individers handlingar begränsas därmed av rättigheter, plikter och skyldigheter som uppfattas, antas eller påtvingas individen i ett visst sammanhang (Ljung Djärf, 2004, s.54) Enligt teorin får eller tilldelas människor positioner som de sedan agerar utifrån i sociala situationer. Varje människa får sedan, utifrån dessa roller, speciella funktioner eller handlingsmönster som de är medvetna eller omedvetna om. Positionering är en diskursiv process där fokus ligger på kommunikationen i handlingarna. När en individ handlar skapas diskursiva positioner. Diskurser är de sammanhang som styr våra uppfattningar om vad som är rätt eller fel eller vilka normer vi förväntas rätta oss efter. Det är normerna som bestämmer vad som är accepterat eller icke accepterat att säga eller att göra i den rådande diskursen (Harré & van Langenhove, 1999). Diskursiva positioner är relationella, vilket innebär att de är konsekvenser av sätt att handla i relation till något eller någon. De är därmed också konstituerande så till vida att de genom de sätt individer positionerar sig själva samtidigt också positionerar andra i relation till detta. Diskursiva positioner är också intentionella, vilket innebär att handlingar som utförs också betyder något bortom sig själva. Det finns således en avsikt, om än omedveten och underförstådd, bakom positioneringen (Ljung Djärf, 2004, s .54). Enligt Harré & van Langenhove (1999) ligger fokus på aktiviteterna i de sociala situationerna som utspelar sig i den rådande diskursen. Positioner växer fram i samspel med andra. Positionering ska ses som en rörlig, interaktiv och organiserad process. I vår analys kommer vi att använda positioneringsteorin för att analysera barnens positioner som ägare, deltagare och åskådare. 5 4. Tidigare forskning Här presenterar vi tidigare forskning som vi anser vara relevant för vår studie. Här har det faktiskt varit en utmaning att hitta forskning som är relevant. Vi fann att den största delen forskning som gjorts om iPad och barn i förskolan har fokus på lärandet, vad barnen lär sig av iPaden. Denna forskning anser vi inte ha direkt relevans för vår studie. Därför har vi även valt att använda oss av forskning där man har studerat datoranvändandet i förskolan. Vi anser att denna forskning är relevant för vår studie, då iPaden kan ses som en vidarutveckling på datorn. Vi kan också konstatera att det finns förvånansvärt lite forskning om hur iPaden påverkar oss. Det finns många som tycker och tror att det är skadligt att sitta framför skärmen. Men vår uppfattning är att när man tittar lite närmare på dessa påståenden så finns det väldigt lite eller i vissa fall obefintlig forskning bakom. 4.1 Den digitala kompetensen Enligt Stephen & Plowman (2014) anses den digitala kompetensen behövas redan i förskoleåldern för att barnen ska kunna formas till den typ av medborgare som vårt samhälle behöver. De anser även att en viktig förutsättning för att klara av de krav som skolan och vuxen livet kräver, är att vara en kompetent användare av digitala medier. Men samtidigt som vi vill att våra barn ska bemästra tekniken så finns oron där menar Stephen & Plowman (2014). Oron över att vi inte vet hur vi påverkas av att spendera mycket tid framför skärmar. Samt oron över att iPaden har blivit en sorts barnvakt och att vara barns verbala och sociala förmågor ska försämras. On the one hand there are claims that being a competent user of digital media will be an essential pre-requisite for school and adult life in the 21st century while on the other hand there are concerns about the dangers associated with the use of technologies, particularly screenbased resources. There are worries that screen-based technology is used as a form of unsupervised baby-sitting which denies children adult company, along with anxieties about ‘addiction’, physical inactivity, passivity and lack of verbal and social development (Stephen & Plowman, 2014, s.1). 6 4.2 Forskning som använt positioneringsteori Positioneringsteorin har använts i forskning om marknadsföring och företagsstrukturer, men i forskning om barn och om deras samspel i förskola har teorin bara använts begränsat. Agneta Ljung Djärf har skrivit en avhandling Spelet runt datorn – datoranvändande som meningsskapande praktik i förskolan (2004). Denna avhandling kommer vi att använda oss av i vår studie. I sin avhandling tar Ljung Djärf upp positioneringsteorin. Denna teori riktar fokus mot positioner och positionering som en aktiv process, där individer innesluts och utesluts via de positioner de tar, tilldelas eller tillåts. Fokus i Ljung Djärfs avhandling ligger på den sociala dynamiken som äger rum när barnen har samlats kring datorn. Syftet med avhandlingen var ”att lyfta fram positioner och positionering i samvaron runt datorn i förskolan” (Ljung Djärf, 2004, s.76). I studien använder hon begreppet samvaro, men hon betonar att samvaro i studien inte förutsätter att barnen samarbetar. Utan det innebär i stället att barnen möts och interagerar på olika sätt, och på olika villkor och med olika mål. I denna avhandling har Ljung Djärf (2004) studerat barnens samspel runt datorn och hon lyfter fram tre olika positioner som barnen intar i anslutning till datorn. De tre positionerna är ägaren, deltagaren och åskådaren. Ljung Djärf (2004) menar att varje enskild position förknippas med sitt eget handlingsutrymme samt med sina egna möjligheter, men också med vissa förväntningar. Ägaren är den som har kontrollen över tangentbordet och musen (Ljung Djärf, 2004). Ägaren bestämmer vad som ska hända vid datorn, och det är ägaren som bestämmer vilka barn som får ta plats närmast datorn. Det är ägaren som bestämmer vilka barn som får hjälpa till och det är ägaren som bestämmer om förslag från andra barn skall accepteras eller inte. Ägaren kan även tillfälligt lämna över ansvaret till ett annat barn. Detta kan ske till exempel när ett annat barn har större kunskaper om spelet. Då kan det barnet tillfälligt få ta över spelandet för att klara ett specifikt moment. Ljung Djärf (2004) definierar deltagaren som den som uppehåller sig nära datorn, oftast på en stol sidan om datorn. Deltagarens uppgift är att komma med förslag till ägaren om hur de skall komma vidare med uppgiften. Målet med dessa förslag är att hjälpa ägaren. Åskådaren är enligt Ljung Djärf (2004) det barn som befinner sig i närhet av datorn, 7 men inte har någon aktiv roll i spelandet. Åskådarpositionen kan vara självvald men det kan också vara ägaren som tilldelat åskådaren positionen. 4.3 Forskning om positionering i kamratkultur Även Odelfors (1998) och Löfdahl (2007) har studerat hur barn intar olika positioner i leken. I likhet med Hareé & van Langenhove (1999) anser de att positioner är något som växer fram i sampel med andra. Odelfors (1998) menar att barn kan ses som aktörer som kan ta olika positioner. Olika positioner kan tas av olika individer beroende på sammanhang. Begreppet position kan därför användas både för att beskriva det enskilda barnets agerande och för att beskriva de möjligheter omgivningen erbjuder. Enligt (Löfdahl, 2007) är leken den arena där barn har möjlighet att skapa och upprätthålla olika positioner i sina kamratkulturer. Löfdahl (2004) anser att barns kamratkulturer är föränderliga, vilket innebär att den enskilda individen har möjlighet att agera på olika sätt beroende på situation. De processer där positioneringar ingår påverkar barnens nuvarande utveckling av normer, attityder och värderingar om både rättvisa och om hur vi bemöter andra människor. Positioner skapas i relationen mellan barn, vilket gör att vissa barn har mer makt än andra över vilka positioner som blir tillgängliga. 4.4 Forskning om barns interaktion med iPad Susanne Kjällander har på uppdrag av Botkyrka kommun deltagit i ett forskningsprojekt ”app-knapp-peka, lek och lär i förskolan”. Resultatet av studien redovisar hon i en rapport (Kjällander, 2014). Studiens fokus var barns lärande och det sociala samspelet med digitala pekplattor. Kjällanders studie presenterar barns interaktion med digitala pekplattor, vilket vi anser vara relevant i förhållande till vår studie. Studien vidgar det digitalt gränssnittet till att omfatta mer än den fysiska förbindelselänken mellan förskolebarnet och den digitala pekplattan. Även förhållandet till normer, rummets möblering och kompisars kommentarer har setts som betydelsefulla i studien (Kjällander, 2014). De observerade förskolebarnen samarbetar kontinuerligt runt de digitala pekplattorna. Barnen är i alla sammanhang hjälpsamma och stöttar varandra med ord, gester och andra teckensystem. De uppmuntrar varandra och ger varandra komplimanger. De har ofta kroppslig kontakt men sällan ögonkontakt (Kjällander, 2014, s.4). 8 Aglassinger, Strindholm, Kallin och Rudnik Norling (2012) anser att dagens förskolebarn, föds in i en digital värld och att förskolan behöver integrera modern teknik i verksamheten. Enligt Lpfö98/10 skall förskolan sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att urskilja teknik i vardagen och utforska hur enkel teknik fungerar (Skolverket, 2010, s.10). Aglassinger m.fl.(2012) har undersökt om turtagning sker, samt hur barnen förhåller sig till att vänta på sin tur. De tar i sin studie upp lägereldseffekten, vilken innebär att alla barn är delaktiga och samspelar verbalt med varandra kring iPaden. Enligt författarna så blir lärandet mer lustfyllt när iPaden används och barnen får större inflyttande över sitt eget lärande. 4.5 Makt I alla mellanmänskliga relationer finns det makt (Johansson, 2001). Makt beskriver Johansson som en handling där barnen försöker få igenom sina intentioner mot någon annans vilja. Detta kan ske med hjälp av fysisk eller psykisk styrka. Foucault enligt Nilsson (2008) anser att makt inte är något bestående. Enligt Foucault existerar makt bara som en aktivitet och individen kan inte ha makt utan att använda den. I och med detta så kan makt aldrig vara vilande, den kan endast existera som utövad makt. Makt som fenomen är rörlig, vilket innebär att maktförhållandet inom en grupp med individer kan kastas om när som helst. Dessa förändringar av gruppens förhållanden kan vara både medvetna och omedvetna handlingar. 4.6 Meningsskapande relationer Enligt Alexandersson (2002) påverkar iPad barns handlingar samt deras sociala relationer. Nya pedagogiska möten uppstår i samspelet mellan barn och iPad, samt mellan barn och barn. Detta innebär att det finns en meningsskapande relation. Denna meningsskapande relationen uppstår när barnen interagerar med iPaden. Barnen får nya erfarenheter och ny kunskap, även deras handlingar och sociala relationer påverkas. Alexandersson (2002) menar att det sociala samspelet hjälper till att skapa ett subjektsskapande hos barnen. 9 5. Metod I detta avsnitt kommer vi att redogöra för valet av metod, varför denna metod valdes och hur den genomfördes. Vi valde att göra en kvalitativ studie, för att få en bred och djup kunskap av vårt valda område. ”Med kvalitativt inriktad forskning menar man forskning där datainsamlingen fokuserar på ”mjuka” data, t.ex. i form av kvalitativa intervjuer och tolkande analyser, oftast verbala analysmetoder av textmaterial” (Patel & Davidson, 2003, s.14). Intervjuer och observation genom tillexempel filmning är metoder som oftast används i en kvalitativ studie. 5.1 Metodval I vår studie valde vi att använda oss av barnintervjuer, (video)observationer och fältanteckningar för att samla in empiri till vår studie. Vi valde dessa metoder för att få ett så rikt material som möjligt. 5.2 Barnintervjuer Enligt Doverborg och Pramling Samuelson (2000) är syftet med barnintervjuer att synliggöra barns tankar och funderingar. Författarna menar också att val av plats, material och förberedelser är viktiga att tänka på som intervjuare. Widerberg (2002) menar att användandet av intervjuer innebär att forskaren använder samtalsformen för att få fram andras berättelser och förståelser. 5.3 Observationer Observationer innebär enligt Widerberg” att forskaren studerar, registrerar och tolkar andras kroppsliga och språkliga uttryck och agerande” (2002, s.16). Med (video)observation som metod får vi möjligheten att studera handlingar i naturliga situationer i samma stund som de inträffar. Enligt Davidson och Patel (2003) är fördelen med filmning att datan registreras exakt och man får möjlighet att analysera materialet flera gånger. Att filma har sina begränsningar, kameran är i detta fall bara riktad mot de barn som sitter med iPaden och kan därför inte fånga det som sker bredvid men inte i direkt anslutning till iPaden. Vi ansåg därför att fältanteckningar var ett komplement för att fånga helheten. 10 5.4 Urval Vi har valt två förskolor i Skåne. Vi valde dessa förskolor för att vi har kännedom om dessa från vår verksamförlagda utbildning (VFU). På dessa förskolor används iPads dagligen, både i fri lek och i pedagogiska sammanhang. De båda förskolorna har barn i åldern 1-5. Vi valde att främst fokusera på de äldre barnen i åldern 3-5år, för att vi ansåg att de äldre barnen har lättare för att uttrycka sina tankar samt för att prata om sina handlingar. Sammanlagt har vi observerat och intervjuat tjugotvå barn och har vi har drygt 97 minuters (video)inspelat material, som tillsammans med intervjuerna och fältanteckningarna utgör 36 sidor transkriberat material. 5.5 Genomförande Innan vi utförde observationerna skickade vi ut ett informationsbrev (se bilaga 1) till förskolorna, där föräldrar samt pedagoger fick ta del av information om vår studie och där vi bad om samtycke till densamma. I brevet skrev vi tydligt att det är frivilligt att delta i studien, att barnen kommer att vara anonyma och att allt material kommer förstöras efter studiens genomförande. Vi genomförde observationerna tillsammans, en av oss filmade och den andra antecknade. De situationer som vi har observerat är under fri lek. Vi hade på förhand inte bestämt vad barnen skulle göra med iPaden. Inte heller är materialet som finns på iPaden förbestämt av oss. Därför är de val som barnen gör helt på deras egna initiativ. Men självklart så är iPadarna redan laddade med appar som förskolorna har bestämt i förväg, som i sin tur begränsar barnens valmöjligheter. Då vi tidigare besökt dessa förskolor i VFU sammanhang var barnen vana vid vår närvaro. Vi upplevde det inte som att barnen på något sätt var störda eller påverkade av att vi filmade. Intervjuerna genomfördes efter det att materialet från observationerna hade transkriberats. Från filmmaterialet valde vi sedan ut dom specifika situationer som vi ansåg var relevanta för studien och därefter intervjuade vi dom deltagande barnen för att få deras syn på det som händer på filmen. Vi hade en intervjuguide som vi lutade oss mot. Intervjuerna varvades med frågor samt med att vi gemensamt med barnen tittade på filmerna och lät barnen kommentera det som skedde på filmerna. Så här i efterhand kan vi konstatera att valet av plats inte var genomtänkt. Vid ett tillfälle satt barnen på en 11 soffa precis bredvid ett fönster. Under intervjun var det svårt för dem att koncentrera sig, då barnen distraherades av andra lekande barnen utanför. Vid ett annat tillfälle satt barnen på en soffa inne på avdelningen bland resten av barngruppen, då i hopp om att fler barn skulle involveras och inspirera till mer diskussion. Men vi märkte snabbt att barnens koncentration bröts och att de en efter en smet iväg för att leka annat. När vi tittade på filmerna tillsammans med barnen, blev vi förvånade över att de visade ganska lite intresse av att titta på sig själva. Det som fångade barnen mest var att det var dem själva som var med på videon. Dock var de inte speciellt intresserade av vad de gjorde i filmerna. 5.6 Forskningsetiska överväganden I vår studie har vi utgått från de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa principer kan summeras enligt punkterna nedan. Informationskravet som innebär att vi som forskare ska informera alla de parter som berörs om studiens syfte. Detta gjorde vi genom att vi skickade ut ett informationsbrev (se bilaga 1). Samtyckeskravet som innebär att de som är berörda av studien skall godkänna om de vill delta. Innan studien påbörjades lämnade vi ut en samtyckesblankett (se bilaga 1). I detta fall var det föräldrarna som fick ge samtycke om barnens deltagande, eftersom barnen inte fyllt 15 år. Konfidentialitetskravet som innebär att alla uppgifter om samtliga deltagare som ingått i studien ska ges så stor konfidentialitet som möjligt. Vi har använt oss av fiktiva namn på alla barn i studien och vi har inte heller använt förskolornas namn. Nyttjandeskravet som innebär att material och information om deltagarna endast får användas i studiens syfte. Vi kommer att förstöra allt material efter studiens slut. 5.7 Analys av data Vi har i vår studie gjort en kvalitativ bearbetning av vårt insamlade material. Vi har gjort löpande analyser av vårt material för att få ett så ”levande” förhållande till vårt material som möjligt. Enligt Larsen (2007) innebär analys av kvalitativ data att arbeta med en stor mängd text. Det handlar även om att ta bort den information som inte är relevant för frågeställningen. Denna fas handlar om att komprimera och systematisera 12 materialet så att det blir analyserbart. Larsen (2007) tar upp fyra olika angreppssätt eller metoder för att genomföra kvalitativ analys av data: innehållsanalys, berättelseanalys, diskursanalys och konversationsanalys. I vår studie har vi valt att använda oss av innehållsanalys. Syftet med en innehållsanalys är att identifiera mönster, samband och gemensamma egenskaper eller skillnader i materialet (Larsen, 2007). För att göra vårt material något mer hanterbart gick vi först igenom observation för observation och strök det som inte kändes relevant. Sen läste vi vårt transkriberade material igen och försökte då identifiera när barnen och iPaden intog de olika positionerna ägare, deltagare och åskådare. 13 6. Analys 6.1 Sammanfattning intervju Här presenterar vi en kort sammanfattning av barnintervjuerna, där vi vill lyfta fram barnens tankar om iPaden. Syftet med sammanfattningen är att ge läsaren en tydligare bild av hur barnen använder iPaden i förskolan och i hemmet. Efter att ha analyserat barnens svar utifrån de frågor vi ställde i intervjuen, tolkar vi det som att iPaden är en viktig del i barnens vardagsliv både i förskolan och i hemmet. Efter sammanfattningen av intervjuerna kommer vi att analysera barnens och iPadens positioner utifrån positionerna ägaren, deltagaren och åskådaren. I intervju med barnen framkom att de har tillgång till en iPad hemma. Flera av barnen svarade med en ton som antyder att de tyckte att frågan var dum. Intervjuaren: Har ni en iPad hemma? Barn: Jaaa! och himlade med ögonen. När de använder iPaden hemma, är det flera barn som tittar på film och på Youtube. De har tillgång till andra spel hemma än vad de har på förskolan. I den fria leken använder barnen främst iPaden till att spela, de är väl medvetna om att det finns regler som man måste följa på förskolan om man vill ha iPaden. På förskolan måste man sitta ner, inte trycka när någon annan spelar, vänta på sin tur och avsluta när tiden är slut. På frågan ”Vem bestämmer över iPaden (på förskolan)? är barnen överens om att det är pedagogerna och den (det barn) som har iPaden som bestämmer. När vi frågade barnen om det var roligare att spela spel på iPaden än att spela vanliga bräddspel svarade de att det var roligare på iPaden för att det gick snabbare och för att det inte saknas några delar/pjäser. Intervjuaren: Är det roligare att spela spel på iPaden än att spela brädspel? Barn: Ja, man bara trycker på en knapp så är det klart. Barn: Mato Mato (brädspel som finns på förskolan) är inte roligt för det silvriga huvudet är borta. 14 Barnen är medvetna om att de ibland inte får ha iPaden i den frialeken. I intervjun berättar barnen att de inte får iPaden, om de redan tidigare under dagen har haft den. Barnen är även väl införstådda med att ingen får ha iPaden när den laddas. De barn som blev intervjuade är de barn som blivit filmade i observationerna. Efter vi intervjuat barnen med allmänna frågor kring iPaden och om iPaden på förskolan visade vi filmerna från observationerna för barnen. Barnens kommentarer till filmerna var sparsamma. Det som intresserade barnen mest var att de såg sig själva men de var dock inte så intresserade av själva handlingen i filmerna. Barnet Nils blev intresserad när han såg sig själv spela i filmen, han visade entusiasm över att han vann, medan han stöter till Max för att även han skulle se på filmen. Max blev förvånad över att se sig själv på filmen med samma tröja som han hade på sig på intervjun. När vi visar filmen för barnen där de spelar Alfons, ber vi barnen att berätta för oss om vad det är de gör på filmen. Barnen berättar att de spelar ett spel där de ska laga en gryta. På filmen blir Liam avbruten när han spelar med en pojke som vill hjälpa till att trycka. Intervjuaren: Hur känns det när någon annan trycker när man spelar? Liam: Jag blev arg (med en ledsen ton, tittar bort från filmen). Med de orden reste Liam på sig och gick för att leka annat. Sessionen avslutades när alla andra barnen följde Liams exempel och gick för att leka. 6.2 Positioner 6.2.1 Ägaren När vi analyserar vårt material är ägarpositionen den position som är lättast att identifiera. De barn som antingen frågar ”Får jag ha iPaden?” eller de barn som helt enkelt själv tar iPaden, är de som intar ägarpositionen. Att vara ägare innebär att ha makt över det som händer på iPaden, vilka spel som väljs och hur länge de spelas. Det är ägaren som är den centrala punkten i samvaron runt iPaden. Villkoret för att få vara ägare är att man spelar eller på annat sätt använder iPaden. Ägare har alltså ingen rätt att uppehålla ägarpositionen och samtidigt vara overksam med iPaden. För att få positionen som ägare krävs det ett godkännande från pedagoger eller de övriga barnen. Att sedan agera i ägarpositionen kräver däremot inte bekräftelse eller godkännande från någon annan. Ägarskapet avslutas till exempel genom att en pedagog meddelar att tiden är slut, 15 men ägaren kan också självmant välja att frånträda sig ägarpositionen genom att själv lämna över iPaden till den deltagare som står på tur. Ägaren måste även vara beredd på att försvara sin position gentemot ivriga deltagare. Barnen försvarar och markerar sin ägarposition genom att verbalt säga ifrån eller genom att rent fysiskt flytta sig själv och iPaden ifrån dem som försöker överta ägarpositionen, vilket exemplet nedan visar: Nils börjar spela ”Pettsons uppfinningar ”. Carl som sitter på hans högra sida säger: ”Tryck här” och lutar sig fram för att trycka på skärmen: ”Nej! Det är jag som har den” säger Nils utan att lyfta blicken från skärmen. Som ägare har man rätt att bestämma om andras förslag, önskemål, synpunkter eller idéer ska beaktas eller icke. Detta visas i de två följande exemplen: Carl börjar nu bli väldigt ivrig och försöker åter igen hjälpa till. Denna gång svarar Nils genom att vända sig lite bort från honom. Medan han spelar härmar han ljuden från spelet och då och då säger han ”Nej”, ”Så här då?!” och ”Ah men, åh!”. Carl gör nu ett nytt försök att hjälpa till genom att säga ”Prova den här” och pekar på skärmen. Nils väljer att acceptera Carls förslag. Då klarar han uppfinningen. Elsa sitter och spelar ”Alfons sorteringsspel”. Bredvid henne sitter Carl som just avslutat sitt spel på iPaden och lämnat över den till nästa barn på tur, i detta fall Elsa. Elsa sitter och funderar en lång stund om hur hon ska gå tillväga på spelet när Carl plötsligt säger ”Detta är tråkigt. Välj något roligare!” Elsa vänder ryggen mot honom säger tyst:” Nej! ” Att vara ägare innebär att man har makten att bestämma dels vad som ska hända på skärmen, dels vem som ska få vara delaktig och vems förslag som ska få ha inflytande i den gemensamma samvaron med iPaden. Det innebär även att man har makt och rätt att bestämma vem som ska stå på tur som ägare. Men att vara ägare innebär inte att man alltid sitter säkert i sin position. Alla positioner är föränderliga, det innebär att man lätt kan få exempelvis ägarpositionen men lika lätt bli av med den, som visas i följande exempel: Max sitter ensam på soffan och spelar Pettsons uppfinningar. Det är svårt, han kliar sig undrande på huvudet och ser missnöjd ut. Nils kommer dit och ställer sig bakom Max medan han ser ner på iPaden. ”Vad gör du?” undrar Nils. ”Jag kan inte montera kranen rätt”, muttrar Max. Efter några minuters försök sätter sig Nils bredvid Max och tar iPaden från Max händer utan förvarning och börjar spela. ”Nej, vad gör du!”, ropar Max argt. Nils svarar utan att titta upp från iPaden: ”Du kan ju inte, så nu gör jag det.” 16 Det pågår hela tiden förändringar och övergångar mellan positionerna. Barnens tidigare erfarenheter och kunskaper har avgörande betydelse för den positionering som ständigt pågår. Begränsade erfarenheter och kunskaper kan innebära svårigheter att agera och behålla positionen som ägare. Detta kan leda till att man istället blir tilldelad positionen deltagare, som visas i exemplet ovan. Syftet med vår studie var inte enbart att se barnens positioner, vi ville även se om iPaden intar dessa positioner. Vi har i vår studie valt att se iPaden som en aktör som kan inta eller tilldelas olika positioner. Detta har vi gjort då vi anser att barnen i studien kommunicerar och interagerar med iPaden som om iPaden vore en av dem. Vi kan konstatera att iPaden i våra observationer aldrig intar ägarpositionen fullt ut. Däremot kan vi se att den är delägare i vissa situationer. Genom att Nils har valt att spela mot Pettson har han aktivt gett iPaden (Pettson) delägarpositionen. Att spela mot Pettson är som att spela mot en kompis då Pettson bestämmer sina drag, ibland parar han ihop kort och ibland inte. Nils som är huvudägaren kan välja att avsluta spelet mot Pettson och välja ett annat spel, något som iPaden får finna sig i. Det är spelets utformning som i det här fallet möjliggör att iPaden får en delägarposition. Delägarpositionen är en delvis ny position som vi betraktar som en vidarutveckling av de positioner som Ljung Djärf använde i sin avhandling. Nils tar iPaden och lägger sig på mage i soffan. Han tar fram Pettsons Memory, i spelet finns det tre alternativ. Att spela ensam, spela mot en kompis eller mot Pettson. Nils väljer att spela mot Pettson, som i detta fall är iPaden. Att spela mot Pettson är som att spela mot en kompis. Pettson väljer precis som Nils kort att para ihop, ibland lyckas han och ibland lyckas han inte. När Nils lyckas få ett par hörs ett plingljud från iPaden och Nils svarar genom att säga:” Yes! ” och knyta näven. En liten trudelutt som fanfar hörs från spelet. 6.2.2 Deltagare Nästa position som vi identifierar är deltagaren. För att bli bekräftad och accepterad som deltagare bör man komma med förslag, synpunkter, uppmuntran och hjälp som tilltalar ägaren. Dock måste man som deltagare vara försiktig med hur man lägger fram förslagen. Om ägaren uppfattar att förslagen utmanar hens position, riskerar deltagaren att bli tillrättavisad av ägaren. Deltagaren kan även bli förpassad till åskådarpositionen. Om deltagaren inte får ägarens acceptans, kan deltagaren inte inta positionen som deltagare. Detta innebär att deltagarpositionen har en mer uttalad beroendeställning än de andra positionerna. Men trots att det är ägaren som dikterar villkoren för 17 deltagarpositionen så finns det andra faktorer som spelar in. I vår analys har vi även sett att deltagarens fysiska placering i förhållande till ägaren och iPaden har betydelse. Genom att befinna sig nära ägaren skickar barnen ut signaler som visar att barnet är intresserad av deltagarpositionen. Barnen runt om kring blir nu mer engagerade i spelet. Carl och Liam svarar samtidigt på iPadens förslag till nya val av ingredienser: ”Ja”. Liam fortsätter hacka ingredienserna men slutar plötsligt i tron att han var färdig, när Arvid som sitter till vänster om honom säger till att han måste hacka färdigt. Liam visar genom att fortsätta hacka ingredienserna att han har accepterat Arvids förslag. Hjälp, förslag och synpunkter kan ges verbalt, som i exemplet ovan, men kan även ges i fysisk form som visas i följande två episoder: Nils spelar Pettsons Memory. Max sitter bredvid och har deltagarpositionen, han försöker hjälpa Nils att bilda par. Han sträcker handen över iPaden och säger: ”Där! Där är den!” samtidigt som han trycker på skärmen. ”Åh!” säger Nils och slår sig för pannan Max skrattar. Liam spelar ”Hokus pokus Alfons”, där han väljer att laga mat. Spelet uppmanar Liam att välja en ingrediens, han väljer fisk och börjar hacka. Medan Liam hackar fisken till grytan berömmer spelet honom: ”Det blir fina bitar, välj en ingrediens till”. Efter varje val som görs, dyker Alfons upp i två små cirklar, en grön för ”Ja” och röd för ”Nej”. Genom att välja den gröna eller röda cirkeln väljer barnen i fall de vill gå vidare i spelet eller inte. ”Ja”, säger Liam och trycker på grön, han väljer choklad och börjar hacka igen. Denna gång hackar inte Liam allt som finns på skärbrädan och iPaden uppmanar honom: ’’Du måste skära en gång till”. Genom att iPaden kommer med instruktioner som: ”Du måste skära en gång till”, positionerar iPaden sig som deltagare. Som deltagare kommer iPaden med uppmaningar och uppmuntran som stärker och underlättar Liams positionering som ägare. Det är spelets konstruktion och uppbyggnad som gör iPaden till deltagare. När Liam väljer att acceptera iPadens instruktioner och uppmaningar bekräftar han även iPadens position som deltagare. Om inte iPaden kommer med uppmaningar, stöd eller hjälp finns risken att barnen väljer att sluta spela och då befinner sig iPaden utanför spelgemenskapen. Positionerna förändras hela tiden, och det är framförallt i deltagarpositionen som förändringarna sker. Som deltagare kan man ta eller bli tilldelad positionen åskådare. Men om ägaren upplever att deltagarens förslag, uppmaningar eller synpunkter är ”fel” eller för påträngande, kan deltagaren i stället bli positionerad som åskådare. 18 6.2.3 Åskådare Den sista positionen definieras som åskådare. Som åskådare befinner man sig i närheten av iPaden men man har ingen aktiv roll. Åskådaren förväntas agera publik, vilket innebär att ta del av händelsen utan att lägga sig i. Som åskådare får man finna sig i att ibland inte kunna se vad som pågår utan endas höra vad som utspelas i gemenskapen med iPaden. Åskådaren får inte avbryta, störa eller på annat sätt utmana ägaren. Genom att positionera sig som åskådare får barnen möjlighet att studera de spel eller aktiviteter som pågår i gemenskapen med iPaden. Den kunskap och erfarenhet som barnen erhåller genom att studera de aktiva deltagarna, kan barnet sedan använda sig av när barnet vid ett annat tillfälle befinner sig i en mer aktiv position. Max som tidigare suttit och ritat kommer nu och sätter sig i soffan vid sidan om Nils, som spelar Pettsons Memory. Nils tittar inte upp från iPaden. Varken Nils eller Max säger något, men Nils flyttar sig lite längre bort i soffan och vänder ryggen till Max. Genom att Nils vänder ryggen till och flyttar längre bort tilldelar han åskådarpositionen till Max. Max accepterar sin position utan att protestera. Liam spelar ”Alfons hokus pokus”, Alvin som sitter bredvid blir ivrig och vill hjälpa till att röra i grytan. Liam tar bort hans hand och säger: ’’ Nej, inte du’’. Markus som har stått en bit ifrån, kommer nu fram och sträcker sig över bordet mot iPaden och försöker trycka på skärmen. Elsa säger till honom: ’’Man får inte göra så!’’ ’’Men jag kan inte se”, säger Markus, Elsa knuffar bort Markus, ner på golvet. Liam: ’Snyggt jobbat Elsa, du knuffade ner Markus, vad bra!” Deltagarna är i detta fall ägarens ögon och händer. De säger till Markus och Alvin (åskådarna) att inte störa ägaren när han spelar. Elsa blir fysisk mot Markus när han försöker ändra sin position från åskådare till deltagare. Det syns klart och tydligt att ägaren har makten över vad som händer på iPaden, men även vad som händer runt omkring. Åskådarens möjlighet till att göra sin röst hörd är liten. Åskådarpositionen har i detta fall blivit till delats Marcus, som försöker byta position till deltagare eller allra helst ägare. Men varför låter inte Liam inte Markus överstiga sin plats från åskådare till deltagare? Är det så att Liam som ägare endast tillåter begränsat med hjälp från deltagarna? Efter lunch sitter två barn, Rasmus och Anton, i soffan med iPaden. De tar bilder på sig själv och varandra. Rasmus har tagit en bild på sin tunga som han visar för Anton. ”Kolla mig” säger Rasmus ”Min tunga. Ää” säger han och sträcker ut tungan. Anton skrattar. ”Ta en på min” säger han till Rasmus och sträcker ut sin tunga. Rasmus lyfter upp iPaden mot Antons tunga. ”Oj! Va 19 många!” säger Anton. Rasmus har hållit inne knappen och tagit massor av bilder på Anton men ingen av dem är på hans tunga. ”Jag får” säger Anton och tar iPaden från Rasmus. Anton trycker och bläddrar på iPaden ”Men” ”var är dom?” säger han lite frustrerat. ”Där, där är påskfesten”. Pojkarna skrattar och bläddrar vidare. ”Jag, jag, jag och jag igen” säger Rasmus och pekar på skärmen. Han tar iPaden från Anton. ”Där, där är du ” säger han till Anton och pekar på en bild. ”Mm” svarar Anton utan att titta och glider ner från soffan och går där ifrån. I denna observation får iPaden en åskådarposition. Pojkarna interagerar inte med iPaden utan endast med varandra. iPaden är i denna situation ett kulturellt redskap med inbyggd kunskap som används av pojkarna när de fotograferar varandra. Vi anser att det är val av aktivitet som gör att iPaden får åskådarpositionen. iPaden kommer i den här situationen inte med några förslag, uppmaningar eller uppmuntran. iPaden är här ett redskap utan agens och den har en passiv åskådarposition. 20 7. Diskussion Vi ser i vår analys att alla barnen och iPaden intar de positioner som Ljung Djärf (2004) tar upp i sin studie. Däremot så framträder de inte lika tydligt som i hennes studie eftersom de olika positionerna delvis glider in i varandra. Det tror vi till stor del beror på hur iPaden är konstruerad. I Ljung Djärfs (2004) studie används en traditionell dator vars konstruktion nästan tvingar fram de olika positionerna. Om du ska inta ägarpositionen måste du ha kontroll över musen och du måste kunna se vad som sker på skärmen. iPadens konstruktion ger större frihet när det gäller mobilitet. Om deltagarnas kommentarer inte passar, kan ägaren enkelt resa sig upp och ta med iPaden till en annan plats. En annan sak som skiljer datorn från iPaden är den aktiva delen, musen som används av en person, ägaren, respektive iPadens skärm där flera personer kan vara aktiva samtidigt. Vi kan dessutom konstatera att många av de appar som finns tillgängliga för barnen i förskolan inbjuder till samarbete. Ljung Djärf (2004) upplever i sin studie att barnen gärna vill ha sällskap framför datorn. Detta upplever vi inte i lika stor utstäckning i vår studie. Vi anser att det beror på att iPaden, istället för andra barn, kan inta positionerna både som deltagare och åskådare och att ägaren därför, även om den är själv med iPaden, ensam kan uppleva samma gemenskap kring iPaden som man behöver vara flera kring datorn för att uppleva. Ägaren får uppmuntran, beröm och direkt feedback från iPaden. Det vi ser i vår studie är att deltagarna och åskådarna har ett större behov av att vara med i gemenskapen kring iPaden än vad ägaren har. Vi ser att intresset för iPaden bland barnen är stort. Vid ett tillfälle då vi genomförde våra observationer blev det knäpp tyst på avdelningen när en pojke frågade om lov för att ha iPaden. Pojken ställde frågan i vanlig samtalston till pedagogen och trots att de andra barnen var fullt upptagna med andra lekar, som legobyggande, ritande och byggandet av en tågbana, uppfattade de ordet iPad och valde då att lämna sina lekar för att i stället ansluta till iPaden. Barnen samlas, samarbetar och är delaktiga i gemenskapen runt iPaden. Aglassinger m.fl.(2012) använder sig av begreppet lägereldseffekten för att beskriva detta. Makt är något som ingår i ägarpositionen. Som ägare bestämmer hen inte bara vilka förslag som ska accepteras eller förkastas, utan även vem som ska få spela, sitta nära, samt vilka positioner de övriga barnen ska bli tilldelade. Deltagarna och åskådarnas erfarenhet och kunskap har stor betydelse för ägaren. Om deltagarna och åskådarna har 21 alltför bra kunskaper och erfarenheter kan detta hota ägarens position. Men skulle det vara så att deltagarna eller åskådarnas förslag och idéer stjälper istället för att hjälpa ägaren är även detta ett hot mot ägarpositionen. Vi upplever i vår analys att ägarna använder den makt som ingår i ägarpositionen för att se till att deltagarnas och åskådarnas tidigare erfarenheter och kunskaper gynnar ägaren i sin ägarposition. De barn som inte har den kunskap eller erfarenhet som ägaren vill ha, blir snabbt förflyttade till en annan position. Det hade varit intressant att veta lite mer om barnens status i barngruppen rent generellt. Kanske är det så att visa barn som har låg status i barngruppen rent allmänt, får hög status i situationer med iPaden eller tvärt om? Vi har i vår studie även sett exempel på en delvis ny position, nämligen delägarpositionen. Vi har sett den i exemplet där Nils spelar Pettson Memory och ger iPaden (Pettson) en delägarposition. Vi har även sett det i exemplet med Rasmus och Anton som tar bilder på varandra, Rasmus och Anton delar där på ägarpositionen. Vi anser att det är iPadens konstruktion och apparnas uppbyggnad som möjliggör en delad ägarposition. 7.1 Metoddiskussion Vi anser att vi genom kvalitativa observationer och intervjuer fått fram det material som behövdes för att belysa frågeställningarna. För att få så detaljerade observationer och intervjuer som möjligt valde vi att filma. Vi upplevde att barnen var vana vid att bli filmade och att de kände sig bekväma med att vi var där. Att ha observationerna på film var till stor fördel för oss då vi kunde titta på och analysera filmerna flera gånger. Dock så anser vi nu i efterhand att vi även borde filmat bakifrån, för att bättre kunna se vad som händer på iPadens skärm. När vi började analysera vårt material var det flera situationer som fick välja bort, då barnen skiftade så snabbt mellan de olika positionerna, att det blev svårt att analysera dem. Om vi hade filmat från två håll så hade det ökat möjligheten till att kunna använda mer av materialet. Att intervjua barnen och parallellt visa barnen filmerna visade sig vara svårare än vi trott. Barnen tappade intresset fort och visade inte så stort intresse av att se filmerna som vi hade förväntat oss. Så här i efterhand ser vi att det nog hade varit bättre att dela upp det på två tillfällen. Ett tillfälle där vi bara intervjuade barnen och ett där vi visade filmerna för dem. Vi kunde kanske även valt en bättre tidpunkt på dagen för att intervjua och visa 22 filmerna för barnen. Vi gjorde nämligen detta på eftermiddagen precis före mellanmålet. Detta kanske bidrog till att barnen var lite ofokuserade och ointresserade. 7.2 Förslag till fortsatt forskning Fortsatta studier inom ämnet skulle kunna vara att observera barnen under en längre tid för att undersöka om de barn som blivit tilldelade eller intagit deltagare och åskådare positioner intar andra positioner över tid. Det hade även varit intressant att se om barnen och iPaden hade tagit eller tilldelats andra positioner om valet av app redan varit förbestämt. Det hade även varit intressant att titta närmre på barnens status i barngruppen. Påverkar barnens statusar de positioner som de tar eller tilldelas i gemensamma aktiviteter med iPaden? Vidare kan man även titta på hur appar kan konstrueras för att på olika sätt främja de olika positionerna. 23 8. Referenslista Alexandersson, Mikael (2002). Fingrar som tänker och tankar som blänker: om barns kommunikation vid datorn. Utm@ningar och e-frestelser : IT och skolans lärkultur. Aglassinger Ursula, Strindholm Sofia, Kallin Eva – Mari & Rudnik Norling Christina (2012). Hur kan iPads stödja lärandet i förskolan? Om hur surfplattor kan möjliggöra arbetet med förskolans läroplan. Artikel nummer 3/2012; Skolportens numrerade artikelserie för utvecklingsarbete i skolan. http://www.skolporten.se/app/uploads/2012/04/UL_artikel_3_2012_aglassinger_mfl. pdf Eriksson, Jenny, Johansson, Eva (2010) Barnsdelaktighet i användningen av media och IKT i förskola. Skövde Högskola. Examensarbete på lärarutbildningen. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:396396/FULLTEXT01.pdf Johansson, Eva (2001). Små barns etik. 1. Uppl. Stockholm: Liber. Kjällander, Susanne (2014). App –knapp- peka, lek och lär i förskolan. Skolverket [Elektronisk resurs]. (2015-). Stockholm: Skolverket. http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/it-iskolan/relationer-larande/surfplattan-blir-deltagare-i-leken-1.205047 Ljung-Djärf, Agneta (2004). Spelet runt datorn: datoranvändande som meningsskapande praktik i förskolan. Diss. Lund : Univ. Tillgänglig på Internet. http://www.lub.lu.se/luft/diss/soc_486/soc_486.pdf Löfdahl, Annica. (2004). Förskolans gemensamma lekar– Mening och Innehåll. Lund: Studentlitteratur. Löfdahl, Annica (2007). Kamratkulturer i förskolan: en lek på andras villkor. 1. uppl. Stockholm: Liber. Läroplan för förskolan: Lpfö 98. (1998). Stockholm: Utbildningsdep., Regeringskansliet. 24 Nilsson, Roddy. (2008). Foucault en introduktion. Malmö: Égalité. Odelfors, Birgitta (1998). Förskolan i ett könsperspektiv: att göra sig hörd och sedd. Lund: Studentlitteratur. Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur. Små ungar & medier; fakta om små barns användning och upplevelser av medier (2015). http://www.statensmedierad.se/upload/_pdf/Smaungarochmedier2015_ver1.pdf Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. Stephen Christine and Plowman Lydia (2014) Digital technologies, play and learning. https://dspace.stir.ac.uk/bitstream/1893/18240/1/Folio%20article%20Digital%20Tec hnologies%20and%20Play.pdf Säljö, Roger (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. Säljö, Roger (2010). Den lärande människan-teoretiska traditioner. I:Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Lidberg, Caroline (red). (2010) Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. Stockholm: Natur & Kultur. Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos. 25 Bilagor Bilaga 1 Till personal, föräldrar och barn på förskolan Hej! Vi är två studenter från Malmö Högskola som påbörjat examensarbetet på Förskollärarutbildningen på Malmö Högskola. Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur barnens använder sig av iPaden i den fria leken på förskolan. För att kunna besvara frågan behöver vi ta del av barnens vardag på förskolan, genom att utföra videoobservationer av barnen samt intervjua utifrån videons innehåll. Det är frivilligt att delta i undersökningen. Barnen kommer att vara anonyma och bara vi kommer ha tillgång till materialet kommer därefter att förstöras efter avslutat arbete. Vi kommer att utföra observationerna mellan vecka 10 och 16. Om ni har några frågor eller funderingar kan ni självklart mejla oss eller prata med pedagogerna på avdelningarna. 2015-02-27 Adelina Mikullovci Dreshaj (email@hotmail.com) Annie Swenje (email@hotmail.com) Tack på förhand för er medverkan! 26 Bilaga 2 Intervjuguide Första steget i intervjuen var att ställa lite mer allmänna frågor om iPaden. Vad brukar ni göra med iPaden? Vad kan man göra med iPaden? Vad får man göra med den? Har ni en iPad hemma? Gör ni samma saker med iPaden hemma som på förskolan? Här på förskolan, vem är det som bestämmer över iPaden? Finns det regler som man måste följa när man har iPaden? När ni har iPaden leker ni då? Vad tycker fröknarna om att ni har iPaden? Får man inte titta på film och Youtube på förskolan? Nästa steg är att tillsammans med barnen titta på videon och låta dem komma med kommentarer under tiden. Vad var roligast när ni satt och spela? Var det okej att de andra barnen satt och tittade på? 27 Hur kändes det när de andra barnen rörde iPaden när du spelade? Blev du arg, ledsen eller glad? Vad händer på videon? Är det skillnad på att spela spel på iPaden och på att spela ett vanligt spel? Varför? På vilket sätt är det skillnad 28
© Copyright 2024