Tysta elever - DiVA Portal
Tysta elever Pedagogers erfarenheter och bemötande av tysta elever i skolan Quiet children at school Teachers’ experience and treatment of quiet children at school Anna-Karin Eriksson Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet Avancerad nivå, 15 högskolepoäng Handledare: Hector Pérez Prieto och Marie Tanner Examinator: Carin Roos Datum 2015-06-05 Abstract The purpose of this study is to examine how teachers describe the experience of dealing with quiet students at school based on their communicative and linguistic abilities. With the help of qualitative semi-structured interviews with four practicing teachers in primary school the study presents how the teachers describe how they treat quiet students in a school environment and how they describe adapting their own teaching to improve the quiet students´ communication and linguistic abilities. From a phenomenological perspective have the interviews interpreted and analyzed with the intention of highlighting teachers' descriptions of their experiences, responses and adaptations. One conclusion of this study is that teachers feel that quiet students silently depends on the situation. It may depend on the size of the group or the environment. Another finding that emerged was that the teachers felt that it was important to create a safe learning situation to get the best conditions, especially for the silent students. The teachers also described the different approaches they use in order to assess students' oral abilities. The study also revealed that the teachers´ ambitions to create good teaching situations was not obtained without obstacles. These obstacles mainly generated from an organizational perspective. Keywords quiet students, shy students , attitude , orality , special education , phenomenological perspective Sammanfattning Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare beskriver erfarenheter av att bemöta tysta elever i skolan utifrån deras kommunikativa och språkliga förmågor. Med hjälp av kvalitativa halvstrukturerade intervjuer med fyra yrkesverksamma lärare på låg- och mellanstadiet presenterar studien hur lärarna beskriver att de bemöter tysta elever i skolan samt hur de beskriver att de anpassar undervisningen för att lyfta fram tysta elevers kommunikativa och språkliga förmågor. Utifrån ett fenomenologiskt perspektiv har intervjuerna tolkats och analyserats med avsikt att lyfta fram lärarnas beskrivningar av sina erfarenheter, bemötanden och anpassningar. En slutsats i denna studie är att lärarna upplever att tysta elevers tysthet är situationsberoende. Den kan vara beroende av gruppstorleken eller miljön. Ett annat resultat som framkom var att lärarna ansåg att det var betydelsefullt att skapa en trygg undervisningssituation för att få de bästa förutsättningarna för framför allt de tysta eleverna. Lärarna beskrev också olika tillvägagångssätt som de använde för att kunna bedöma elevernas muntliga förmågor. I studien framkom också att lärarna upplevde en del hinder för sina ambitioner att skapa bra undervisningssituationer. Dessa hinder fanns främst på organisationsnivå. Nyckelord tysta elever, blyga elever, bemötande, muntlighet, specialpedagogik, fenomenologiskt perspektiv Innehållsförteckning 1 Inledning........................................................................................................................ 1 1.1 Syfte ................................................................................................................................... 2 1.2 Frågeställningar .................................................................................................................. 2 2 Forsknings- och litteraturgenomgång ............................................................................. 3 2.1 Tysta elever ........................................................................................................................ 3 2.2 Tysta elever ur ett specialpedagogiskt perspektiv................................................................. 5 2.3 Bemötanden och anpassningar av undervisningen som gynnar tysta elever .......................... 7 3 Teoretiska utgångspunkter ........................................................................................... 10 4 Metod .......................................................................................................................... 12 4.1 Kvalitativ forskningsintervju .............................................................................................. 12 4.2 Urval ................................................................................................................................ 13 4.3 Genomförande och datainsamling ..................................................................................... 13 4.4 Bearbetning ...................................................................................................................... 15 4.5 Giltighet och tillförlitlighet ................................................................................................ 15 4.6 Etiska överväganden ......................................................................................................... 16 5 Resultat och analys ...................................................................................................... 17 5.1 Lärarnas beskrivningar av sina erfarenheter av tysta elever ................................................ 17 5.1.1 Analys ................................................................................................................................................. 19 5.2 Lärarnas beskrivningar av hur de bemöter tysta elever ...................................................... 19 5.2.1 Analys ................................................................................................................................................. 19 5.3 Lärarnas beskrivningar av hur de anpassar undervisningen och lyfter fram tysta elevers kommunikativa och språkliga förmågor ................................................................................... 20 5.3.1 Analys ................................................................................................................................................. 21 5.4 Hinder som lärarna ser för sina ambitioner att anpassa undervisningen och lyfta fram tysta elevers kommunikativa och språkliga förmågor ....................................................................... 22 5.4.1 Analys ................................................................................................................................................. 22 5.5 Lärarnas visioner om hur undervisningen skulle vara organiserad för att på bästa sätt lyfta fram tysta elevers kommunikativa och språkliga förmåga ........................................................ 22 5.5.1 Analys ................................................................................................................................................. 23 6 Diskussion .................................................................................................................... 24 6.1 Metoddiskussion .............................................................................................................. 24 6.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 25 6.2.1 Lärarnas erfarenheter av tysta elever ................................................................................................. 25 6.2.2 Lärarnas bemötanden och anpassningar av undervisningen som gynnar tysta elever ...................... 26 6.2.3 Visioner av undervisningen................................................................................................................. 28 6:3 Slutsats............................................................................................................................. 28 6:4 Vidare forskning ............................................................................................................... 29 Referenser ...................................................................................................................... 30 1 Inledning I läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshem 2011 (Skolverket, 2011, s.9) står det att ett av skolans uppdrag är att varje elev ska få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. Vidare under riktlinjer (Skolverket, 2011, s.14) står det att läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling. Detta är uppdrag och riktlinjer för dagens skola kan vi alla skriva under på är viktiga. Läroplanen innehåller också många kunskapskrav som är kopplade till detta uppdrag. I ett antal undervisningssituationer i grundskolan krävs det att eleverna muntligt argumenterar, genomför presentationer och berättar för olika mottagare och i olika situationer. I Läroplanen (Skolverket, 2011) hittar man sådana krav i såväl godtagbara kunskapskrav i slutet av årskurs 3, som kunskapskrav för betyg E i slutet av årskurs 6 och 9. Krav som innebär samtal, muntligt berättande, muntliga interaktioner, argumentationer och presentationer. Några av dessa kunskapskrav lyder: Eleven kan beskriva och samtala om tillvägagångssätt på ett i huvudsak fungerande sätt (matematik, årskurs 3 s. 67). I samtal om årstider berättar eleven om förändringar i naturen och ger exempel på livscykler hos några djur och växter. Eleven berättar också om några av människans kroppsdelar och sinnen, och diskuterar några faktorer som påverkar människans hälsa. Eleven kan samtala om tyngdkraft, friktion och jämvikt i relation till lek och rörelse. Eleven beskriver vad några olika föremål är tillverkade av för material och hur de kan sorteras. Eleven kan berätta om ljus och ljud och ge exempel på egenskaper hos vatten och luft och relatera till egna iakttagelser. Dessutom kan eleven samtala om skönlitteratur, myter och konst som handlar om naturen och människan (biologi, årskurs 3 s. 115). Eleven kan samtala om elevnära livsfrågor (religionskunskap, årskurs 3 s.191). Eleven kan samtala om normer och regler i vardagen och ge exempel på varför de kan behövas (samhällskunskap, årskurs 3 s. 204). I muntliga och skriftliga interaktion av olika slag kan eleven formulera sig enkelt och begripligt med ord, fraser och meningar (engelska, årskurs 6 s.34). Eleven kan samtala om och diskutera enkla frågor som rör energi, teknik, miljö och samhälle genom att ställa frågor och framföra och bemöta åsikter på ett sätt som till viss del för samtalen och diskussionerna framåt (fysik, årskurs 6 s. 132). Eleven kan samtala om och diskutera varierande ämnen genom att ställa frågor och framföra åsikter med enkla och till viss del underbyggda argument på ett sätt som till viss del för samtalen och diskussionerna framåt. Dessutom kan eleven förbereda och genomföra enkla muntliga redogörelser med i huvudsak fungerande struktur och innehåll och viss anpassning till syfte, mottagare och sammanhang (svenska, årskurs 9 s.230). Kunskapskrav innebär då också att dessa ska bedömas. Det är ju då också som Lundahl (2011) skriver, bra att lärare är medvetna om att de måste ha en tydlig uppfattning om vad det är de ska bedöma. Klassrumsbedömningar bygger mycket på elevernas muntliga prestationer, och lärandemål rörande muntlighet kräver undervisning i att samtala och bedömas genom samtal. Skolan är (Bergqvist, 2001) en institution med sina egna mål och sätt att strukturera 1 verkligheten. Inbäddat i språket finns institutionens sätt att fungera och en rad idéer som tas för givna vad gäller kunskap om hur man kommunicerar. Kommunikativ kompetens (Olsson Jers, 2010) är dock en nödvändig kompetens för att en människa ska kunna verka som en demokratisk medborgare i olika kommunikationssituationer. I mitt arbete som lärare på grundskolans låg-och mellanstadium har jag mött elever som av mig och andra pedagoger har beskrivits som fåordiga, tysta eller inte ansetts uttrycka sig verbalt i nog stor utsträckning. Att som en tyst elev mötas av alla dessa krav på muntlighet tänker jag kan vara en gigantisk utmaning. Vi som pedagoger i skolan har då sett som vår uppgift att skapa gynnsamma undervisningssituationer, och att anpassa undervisningen för alla elever och därigenom ge dem möjligheter uppnå kunskapskraven i grundskolans läroplan (Skolverket 2011, s.224). Skolan har dock som Olsson Jers (2010) skriver dubbla uppdrag varav kunskapskravet är det ena och demokratiuppdraget det andra. När det gäller demokratiuppdraget, och den delaktighet som det förutsätter, så tänker jag att det har en stark koppling till de muntliga kunskapskraven. Detta har väckt funderingar hos mig angående vilka möjligheter att utveckla sin muntliga språkliga förmåga skolan ger tysta elever, samt hur pedagoger bemöter och anpassar undervisningen efter deras förutsättningar. Detta ser jag dessutom som en stor utmaning i min kommande roll som speciallärare. Hur kan skolan, lärare och inte minst speciallärare bidra till att utveckla undervisningen så att tysta elevers muntlighet lyfts fram och deras delaktighet ökar? Vilka olika möjligheter till muntlig kommunikation ges? 1.1 Syfte Syftet med min studie är att undersöka hur lärare beskriver erfarenheter av att bemöta tysta elever i skolan utifrån deras kommunikativa och språkliga förmågor. 1.2 Frågeställningar För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts Vilka erfarenheter har lärare av tysta elever? Hur beskriver lärare att de bemöter tysta elever i skolan? Hur beskriver lärare att de anpassar undervisningen för att lyfta fram tysta elevers kommunikativa och språkliga förmågor? 2 2 Forsknings- och litteraturgenomgång Inför mitt examensarbete började jag söka efter relevant forskning och litteratur. Jag sökte efter forskning som handlade om tysta elever i skolan, pedagogers erfarenheter av att bemöta dessa samt hur de anpassar undervisningen i syfte att lyfta fram dessa elevers kommunikativa och språkliga förmågor. Jag fann att en hel del forskning kring undervisning av tysta elever och deras skolsituation gjordes på 80-talet. Under senare årtionden har forskningen varit mera sparsam men jag fann dock en del aktuell forskning från bland annat USA, Kanada, Australien och England som var relevant. Elevernas åldrar i den använda forskningen varierar från förskole- till gymnasieålder. 2.1 Tysta elever Att av omgivningen uppfattas som en tyst elev i skolan kan ur elevens perspektiv ha olika förklaringar. Townsend (1998) genomförde en fallstudie av tre tysta elever i en engelsk skola där hon vid två tillfällen besökte ett klassrum där det var tillåtet att diskutera och att ha olika åsikter välkomnades. Efteråt intervjuade hon eleverna om deras upplevelse av lektionen. En elev, som av läraren beskrivits som normalpratande, beskrev att han hade svårt att förstå det som diskuterades och att han var rädd att då säga något fel. Han tänkte då att läraren skulle uppfatta det som att han inte hade gjort sin hemläxa och han ville inte heller avbryta lärarens resonemang. En annan elev, som av läraren beskrivits som tyst och blyg, beskrev att om hon tänkte säga något så var det vanligt att någon annan hann före. Diskussionerna var snabba och det var en press att prestera snabbt. Hon beskrev att hon genom att lyssna på klassens diskussioner inspirerades att läsa vidare och göra anteckningar. Vid nästa lektionstillfälle tog hon upp några av de anteckningar som hon gjort och var då mera verbalt aktiv. Eleven beskrev sig själv som en som gillar att skriva framför att prata. En tredje elev, som av läraren beskrivits som otålig och tyst, beskrev att det förväntas att hon inte ska prata. Om hon då pratar säger hon att då kanske läraren begär att hon ska utveckla något som inte är så genomtänkt. Hon använder istället tiden till att anteckna och organisera sina tankar vilket underlättar när hon sen ska göra läxorna. Gemensamt för alla dessa tre elever i Townsends studie var att de inte var aktiva i diskussionerna på lektionen men att de ändå var aktiva i sina tankar och tog del av idéer och fortsatte tänka, läsa och skriva om dem. Diskussioner kräver snabba tankar och Townsend betonar betydelsen av att få tid att utveckla sina tankar och sin förståelse av ämnet. Tysta elever, och olika orsaker till att så många elever förblir tysta i olika samtalssituationer, diskuteras av flera författare i Troubling Speech, Disturbing Silence (Boler, 2004). Här lyfts frågan om tystnaden kan vara en form av protest mot något eller någon, eller kanske ett sätt att skydda sig själv i olika samtalssituationer. Li Li (2004) tar här upp sambandet mellan tystnaden och lyssnandet. Han menar att det är viktigt att lyssna till tystnaden, och att de som pratar mycket behöver utveckla sin förmåga att lyssna. Detta kan, menar Li Li, vara en väg att förstå olika orsaker till tystnaden hos vissa elever, samt också en möjlighet för lärare att utveckla en pedagogisk förståelse för tystnad. Li Li lyfter således fram betydelsen av både tal 3 och tystnad för att människans kommunikation ska fungera. Lärarens roll blir således att skapa utrymme för både tystnad och tal i klassrummet. Coplan, Hughes, Bosacki och Rose-Krasnor (2011) utökar begreppet tyst och använder i sin studie begreppen tysta elever och blyga elever som synonymer när de sätter dem i motsats till sprudlande och alltför pratsamma elever. Beträffande skillnaden mellan tystnad och blyghet skriver Bosacki, Coplan, Rose-Krasnor och Huges (2011) att blyghet är annorlunda än tystnad i den bemärkelsen att inte alla tysta barn kan anses vara blyga. Moritz Rudasill och Kalutskaya (2014) noterar i sin studie bristen på en enhetlig terminologi när man i forskningen talar om socialt tillbakadragande hos barn. De ger exempel på ett antal termer som används såsom blyg, verbalt hämmad och tystlåten. Denna skillnad i terminologin ser de också som en fara då det kan påverka vår förståelse av bakomliggande faktorer. Denna problematik tar också Zimbardo och Radl (1982) upp då de diskuterar kring om blygheten är genetiskt betingad eller inlärd. De talar om tysta elever som blyga och beskriver deras beteende med att de undviker andra elever, är väluppfostrade, mindre aktiva och döljer sina känslor. I min forsknings- och litteraturgenomgång har jag använt begreppen tysta elever och blyga elever när jag sökt relevanta forskningsartiklar och litteratur. Ingrid Lund (2008) gjorde en studie i Norge då hon intervjuade blyga flickor i åldrarna 14-18 år om deras erfarenheter av att vara en blyg elev i skolan. Hennes elever beskriver inte sin tystnad och blyghet som något de har valt utan ett beteende som de på grund av negativa erfarenheter har fått. Eleverna i hennes studie beskrev att när de kände sig utanför och ensamma påverkade det deras självförtroende och gjorde det svårt för dem att ta kontakt med andra och vara aktiva i sociala sammanhang. Detta gjorde att deras beteende uppfattades av andra som blyghet. De ville delta men förmådde inte utan hjälp från andra. Alla ville bli inviterade att delta i talaktiviteter och därigenom åtnjuta känslan av tillhörighet. Gren Landell (2014) menar att för en ängslig elev kan det vara svårt att komma in sammanhanget och istället håller sig eleven för sig själv. En ensamhetskänsla kan komma både av att inte vara med alls och av att vara med men inte vara aktivt delaktig. Ett sätt att hjälpa eleven kan då vara att förmå den att våga ta kontakt med en av de andra eleverna, och genom det stärka självkänslan, vilket i sin tur kan leda till att eleven deras in i flera interaktioner och kanske vågar mer. När det gäller klassrumssituationen, menar Gren Landell, så kan det för pedagogen många gånger vara en utmaning och frustration med elever som inte visar sig eller räcker upp handen. En tystlåten elev är dock inte hjälpt av att få höra att han eller hon måste prata mer. Eleven känner redan till detta och det stressar eleven utan att ändra på situationen. Det är därför viktigt att ta upp problemet men samtidigt också göra upp en plan för hur eleven ska kunna visa sig mer. McLeod, Daniel och Barr (2012) redovisade en studie i Australien av sex elever som beskrivits som tysta i skolan. De kom däremot fram till att elevernas tysthet berodde på att de valde att vara tysta i vissa sammanhang. Dessa sammanhang var då allmänna sammanhang som i skolan, i affären eller andra ställen där många för dem okända personer vistades. I studien intervjuades eleverna, deras föräldrar, syskon, nära vänner, lärare och andra vuxna i 4 deras liv. Tillsammans med familjen och de nära vännerna deltog eleverna i de muntliga aktiviteterna och samverkade med övriga. Detta var dock en stark kontrast till deras brist på deltagande i de allmänna sammanhangen. McLeod et al. (2012) beskriver detta som att eleverna lever i två världar, den privata världen och den allmänna världen. I den allmänna världen lämnas ofta dessa elever utan befogenheter att kunna förmedla sig eller påverka sin värld. De behöver ett nätverk av support som tar till vara deras erfarenheter i alla sammanhang samt kan möta deras individuella och känslomässiga behov. Jag tänker här att de menar att samarbetet mellan hemmet och skolan är viktigt för dessa elever samt att skolan kan skapa undervisningssammanhang där eleverna kan förena sina två världar. Även Zimbardo och Radl (1982) betonar vikten av att kontakten mellan hemmet och skolan är god. De menar att för att förstå omfattningen av problemet så är det viktigt att diskutera elevens tystnad och blyghet i olika situationer. Moritz Rudasill och Kalutskaya (2014) kommer i sin forskningsöversikt på studier av blyghet hos barn i USA och Kanada fram till liknande skillnader som McLeod, Daniel och Barr (2012) när det gäller barnens blyghet i olika sammanhang. De fann att föräldrar tolkade barns blyghet mer positivt än lärare. Detta tolkade de som att antingen tyder detta på att lärare och föräldrar uppfattar barns beteenden på olika sätt eller att barn beter sig annorlunda med lärare än med föräldrar. De noterade dock att det kan vara svårt att göra jämförelser eftersom dessa två grupper, lärare och föräldrar, ser barnen i skilda situationer. Föräldrarna har fördelen av att se sina barn i olika sammanhang, som möjliggör bedömning av barnens beteende i förhållande till deras beteenden i olika situationer. Lärarna å andra sidan har den fördelen att se barnen tillsammans med andra barn i klassrummet och kan därmed bedöma barnens beteenden i jämförelse till andra barn. Sammanfattningsvis diskuteras begreppen tysta, blyga, verbalt hämmade och tystlåtna elever och problematiken med att inte ha en enhetlig terminologi. Tysta elever upplevs heller inte tysta i alla sammanhang och forskare menar att för att skolan ska kunna skapa meningsfulla undervisningssituationer är samarbetet mellan hemmet och skolan viktigt. Forskare skriver också att eleverna önskar att bli inviterade och att delta i talaktiviteter men detta uppfattades inte av alla. Det framkommer att det behövs en plan för hur eleverna blir mer delaktiga. Andra betonar betydelsen av att ge tid i diskussionerna för att ge möjlighet att utveckla sina tankar och sin förståelse. Tiden ger också utrymme för tystnaden som anses vara lika viktig som talet för att människans kommunikation ska fungera. 2.2 Tysta elever ur ett specialpedagogiskt perspektiv Att se begreppet tysta elever utifrån olika specialpedagogiska perspektiv påverkar hur vi ser på problemet. Utifrån ett kompensatoriskt perspektiv (Nilholm, 2007) så ligger problemet hos eleven som till exempel ett handikapp. Utifrån ett kritiskt perspektiv är vi alla olika och problemet ligger i skolans misslyckande att hantera elevers olikheter. Wright (2002) gör en liknande uppdelning av de specialpedagogiska perspektiven. Hon använder begreppen det punktuella perspektivet för att beskriva en brist hos eleven som behöver åtgärdas för att 5 jämvikt ska kunna uppnås, och det relationella perspektivet då problemet är knutet till ett sammanhang och en gemensam angelägenhet. I Townsends (1998) fallstudie, då hon efter klassrumsbesök intervjuade tre tysta elever om deras upplevelse av lektionen, undersökte hon också hur lärarna tänkte om orsaken till att en del elever var tysta och inte deltog i diskussionerna i klassrummet. Lärarna kom då fram till tre olika orsaker till tystnaden. De tänkte att eleven inte var så förberedd på det som diskuterades, inte var så intresserad av det som diskuterades eller att eleven inte var så intelligent. De två första orsakerna återfanns också hos elevernas förklaringar till att de inte deltog i diskussionerna. Vanligt bland eleverna var att de behövde tid för att vara förberedda och detta visade de också genom att vara mera delaktig vid diskussionstillfälle två då de hade kunnat förbereda sig hemma genom att gå igenom sina anteckningar från lektionen. Att anse att elevernas intelligens och deras tystnad har ett samband återfinns också i Coplan, Hughes, Bosacki och Rose-Krasnors (2011) studie. Lärarna svarade då på följdfrågor om sina tankar och strategier genom att med hjälp av vinjetter, föreställande olika hypotetiska barn som visade blyga, tysta, översvallande, pratsamma eller normala beteenden i klassrummet. Lärarna visade sig i studien vara mera benägna att ha högre förväntningar på de pratsamma eleverna än de tysta och blyga, samt även tro att de tysta och blyga eleverna var mindre intelligenta och skulle klara akademiska studier sämre än de pratsamma eleverna. Moritz Rudasill och Kalutskaya (2014) fann i sin forskningsöversikt att det tidigare har dokumenterats att blyga, tillbakadragande och ängsliga barn talar mindre i skolan, har färre interaktioner med kamrater och lärare och har färre social kontakter. Då mindre utvecklade språkkunskaper vanligtvis förknippas med färre sociala kontakter så antogs det att detta skulle utgöra en riskfaktor för de blyga och tysta barnen. De fann att de blyga och tysta barnen som hade fler kamratrelationer också hade bättre språkkunskaper och ordförråd jämfört med dem som hade färre kamratrelationer. De såg också ett positivt samband mellan elevernas beroendeförhållande till läraren och deras språkkunskaper. Dessa konsekvenser som blygheten kunde föra med sig noterade också Zimbardo och Radl (1982). De ansåg att blyghet är ett handikapp och en orsak till inlärningssvårigheter. Det är därför viktigt att tysta och blyga elever upptäcks och undervisningen anpassas av pedagogerna eftersom blygheten annars kan bli en del av personligheten som hindrar delaktighet i samhället. Att genom observationer iaktta elever för att identifiera tysta och blyga elever anser Zimbardo och Radl vara en bra metod. Kännetecken på en tyst och blyg elev kan då vara: tar inte initiativ till samtal eller aktiviteter, ställer inte frågor, pratar inte med klasskamrater, svårigheter med att hantera friare aktiviteter, behöver regler och riktlinjer och har lätt att lyda order. Detta medför enligt Zimbardo och Radl att undervisningen runt dessa elever behöver anpassas så att deras kamratrelationer ökar, då just relationer till andra har en stor betydelse för utvecklingen. Bästa sättet att hjälpa barn att betvinga sin blyghet är att möta dem med kärlek, vänlighet, tolerans och respekt. Alla har vi ansvar för att människor lär sig njuta av livet och lär sig tycka om såväl sig själva som andra. (Zimbardo och Radl, 1982, s.161) Skiöld (1992) benämner problemet med att yttra sig muntligt som talängslan och han menar att det är ett uttryck för lågt självförtroende hos en individ. Han anser att detta är att beteckna som ett handikapp och viktigt att det uppmärksammas. Strömquist (2000) utvecklar begreppet 6 talängslan ytterligare och menar att det kan dels innebära en allmän blyghet och rädsla för att yttra sig i till exempel klassrummet i en dialog, dels mer specifika kommunikationssituationer som mer kan liknas med en monolog. Strömquist (1992) skriver att talängslan bland elever är vanlig och systematisk talträning är nödvändig. Sammanfattningsvis i detta avsnitt beskriver man problemet, tysta elever, ur ett kompensatoriskt perspektiv. Utmärkande för det kompensatoriska perspektivet är att problemet tillskrivs individen som till exempel när eleverna beskrivs som att inte var intresserade eller var mindre intelligenta. Inom specialpedagogiken har det kompensatoriska perspektivet haft och har fortfarande en dominerande position. Perspektivet bygger på att lokalisera egenskaper eller förmågor som är problematiska hos individen och kartlägga var det brister hos individer som har dessa problem. Sökandet efter förklaringar söks främst inom det neurologiska och psykologiska området vilket innebär att specialpedagogiken och dess åtgärder här i hög grad blir underordnad de psykologiska och medicinska rönen. Specialpedagogikens uppgift blir då att kompensera individen utifrån de brister denne uppvisar. 2.3 Bemötanden och anpassningar av undervisningen som gynnar tysta elever Townsend (1998) fann i sin fallstudie att även i de fall där eleverna är tysta och inte deltar i diskussioner i klassrummet så ger diskussionstillfällena dem möjligheter att utveckla sina tankar och sin förståelse av ämnet. Hon presenterar också en del anpassningar som hon anser vara bra att lärare gör för att få alla elever att bli mera delaktiga i diskussioner i klassrummet. Hon föreslår bland annat att be eleverna skriva ner frågor och ta med till lektionen, använda 510 minuter i början av lektionen till att samla tankar och skriva ner, använda små grupper eller par vid diskussioner, skriva ner respons på varandras frågor, dra över tiden, acceptera att diskussioner tar tid och låt eleverna skriva ner sina tankar. Strömquist (2008) skriver att arbetet med att lära sig att tala inför en grupp går ut på två saker: träning och kunskap. Det gäller att tillämpa talandet så ofta att det blir en vana – då försvinner åtminstone den värsta nervositeten. Det gäller också att lära sig så mycket om konsten att tala att man känner att man behärskar den. Man behöver känna till arbetsprocessen och alla de regler och råd som andra tycks följa. Då får man ett självförtroende som gör att den återstående nervositeten minskar. (Strömquist, 2008, s. 17) Det är dock skillnad mellan att samtala och tala. Både Strömquist (1992) och Skiöld (1992) presenterar undervisningsmodeller för klassrummet som utvecklar såväl dialogen som monologen i klassrummet. De betonar bägge att inte glömma bort det viktiga lyssnandet. Strömquist skriver Vi bör medvetet satsa på en utveckling av talet, och då inte minst av förmågan till muntlig framställning. För en sådan progression krävs att eleverna kontinuerligt får tillfälle att tala inför större eller mindre grupper av åhörare. De måste få vana att tala inte bara i informella sammanhang utan 7 också vid sådana tillfällen som kan ge dem säkerhet även i de offentlighetens talsituationer som de kommer att ställas inför senare i livet. De måste följaktligen också få möjlighet att utvidga sin språkliga repertoar med det strukturerade, förberedda talet och de ska ha tillfälle att diskutera själva framträdandets villkor och möjligheter. (Strömquist, 1992, s.58-59) Även Moritz Rudasill och Kalutskaya (2014) betonar miljöns betydelse för de tysta och blyga elevernas framgång. De framhåller betydelsen av att öka lärares medvetenhet om situationer som kan vara krävande eller stressande för blyga barn, metoder för förberedelser inför krävande och stressande situationer och värdet av att ge beröm för framsteg i varje steg av processen. De betonar att de anpassningar som både föräldrar och lärare kan åstadkomma för att skapa stödjande miljöer för tysta och blyga elever är av stor betydelse för deras resultat. Lund (2008) å andra sidan fann att de blyga och tysta eleverna i hennes studie ville bli utmanade av sina lärare. De ville inte bemötas som osynliga av lärare och kamrater vilket ofta var deras uppfattning av vad som skedde eftersom de inte störde eller bråkade med någon utan bara satt där. De ville ha samma utmaningar och krav från lärarna som deras klasskamrater fick. Lund menar också att det behövs mera kunskap och fokus på den tysta och blyga gruppen elever i skolan för att kunna arbeta förebyggande när det gäller mobbning, passivitet och försummelse. Hennes slutsats är att genom förändringar av de sociala strukturer, mönster och metoder som förekommer i skolan, så kan även blyga elevers förutsättningar och möjligheter förbättras och deras känsla av utanförskap förhindras. Höga förväntningar och krav är också något som Dysthe (1996) tar upp som en viktig komponent i lärarens signaler till eleverna att deras tankar och tal är intressanta vilket har som följd att elevernas självrespekt ökar. Det är dock viktigt att läraren är medveten om vilket stöd eller anpassning som krävs från dennes sida eller som Dysthe uttrycker det: ”Detta är i ett nötskal vad det innebär att vara lärare – ställa upp höga mål för eleverna och se till att de är i stånd att uppnå dem.” (s.242) Även Coplan, Hughes, Bosacki och Rose-Krasnors (2011) betonar betydelsen av utbildning och träning för lärare i att bemöta blyga och tysta elever i klassrummet. De menar att en bättre kunskap om barns blyghet kan hjälpa lärare att skapa en närmare relation till sina elever i klassrummet och på så sätt ett gynnsammare klimat för även de tysta och blyga eleverna. Arbeau, Coplan och Weeks (2010) fann däremot att en nära relation mellan lärare och elev även kunde ha en negativ inverkan på tysta och blyga elever, genom att det gjorde att de missade möjligheter att interagera med sina klasskamrater och även av dessa kunde bli ansedda som underliga och lärarens gullegris. I en av Socialstyrelsen framtagna kunskapssammanfattningar som Gren Landell (2010) skrivit betonas också betydelsen av skapa ett tryggt arbetsklimat i klassrummet som ger plats för alla. Här förespråkas fördelen med att ge tydliga modeller för kommunikation och andra muntliga aktiviteter samt att uppmärksamma och uppmuntra inför uppgifter och situationer som kan skapa oro. Här ges också följande råd om bemötande av blyghet på förskolan, i skolan och på fritidshemmet: 8 Lär barnet sociala färdigheter och självhävdande kommunikation. Sätt inte etiketter på barnet, t.ex. ”Hon är så blyg”. Låt inte blyga barn isolera sig. Bygg tillit. Lär barnet positivt självprat. (Gren Landell, 2010, s. 30-31) När det gäller de etiska aspekterna av att bemöta tystlåtna och blyga elever uppmärksammas här att det är viktigt att alla ska känna sig accepterade som de är, samt ges möjligheter att använda sin personlighet och sina resurser. Lärarens uppgift blir då att hitta en balans i undervisningen mellan att utmana och stödja. Att som det många gånger görs föra ihop blyga och tystlåtna elever för att de ska ha stöd av varandra rekommenderas inte här utan detta sägs snarare stärka deras sociala rädsla och utanförskap. Det betonas vidare att det alltid är skolans uppgift att skapa ett respektfullt klimat. Detta ansvar kan aldrig läggas på elever som det i vissa fall sägs göras i många skolor där man arbetar med till exempel kamratstödjare. Även i detta avsnitt beskrivs problemet på många sätt som ett problem eller en brist hos eleven som såväl Townsend (1998) som Strömquist (1992) som Skiöld (1992) ger förslag på hur det kan åtgärdas men här återfinns också ett mer relationellt perspektiv (Wright, 2002). Problemet är knutet till ett sammanhang som Moritz Rudasill och Kalutskaya (2014) beskriver när de betonar miljöns betydelse och lärarens medvetenhet om att olika situationer kan uppfattas krävande eller stressande. Problemet beskrivs också som av Gren Landell (2010) som allas och att det är skolans uppgift att skapa ett respektfullt klimat. 9 3 Teoretiska utgångspunkter Jag har valt att utgå från ett fenomenologiskt perspektiv på min studie. Anledningen till att jag har valt detta perspektiv är att jag anser att det stämmer med min studies syfte och frågeställningar. Fenomenologen försöker (Bryman, 2008), för att förstå människors beteenden, se saker och ting utifrån deras perspektiv. Jag är i min studie just intresserad av lärarnas erfarenheter, och hur de beskriver hur de bemöter och anpassar undervisningen. Jag har analyserat hur fenomenet tysta elever framträder genom lärarnas berättelser. Jag har genom att inta ett fenomenologiskt perspektiv (Bjurwill, 1995), i min analys av mina informanters berättelser, försökt se saker och ting utifrån deras perspektiv. Jag har lyssnat på hur de beskriver sina erfarenheter, anpassningar och hur de bemöter tysta elever. Därefter har jag med mina fenomenologiska glasögon vänt och vridit på beskrivningarna för att kunna se dem ur så många olika aspekter som möjligt. Enligt Friberg och Öhlén (2014) växte fenomenologisk filosofi under slutet av 1800-talet och början av 1900-talet fram som kritik till de vetenskapliga synsätt som då var dominerande. Enkelt kan fenomenologi ses som kritik till alla ismer, som materialism och individualism. Därför har också fenomenologin lanserats som ett perspektiv för att öppna upp för mångsidigheten. En central fenomenologisk tes är att gå tillbaka till hur företeelserna upplevs och erfars. Fenomenologin (Bjurwill, 1995) är i mycket hög grad en mans verk, den tysk-tjeckiske matematikern och filosofen Edmund Husserl. Filosofin (Kvale och Brinkman, 2009) utvecklades sen ytterligare som existentiell filosofi av Martin Heidegger. Viktiga begrepp inom fenomenologin är fenomen och livsvärld. Persson och Sundin (2014) menar att gemensamt för det fenomenologiska traditionerna är en önskan att förstå innebörden i den levda erfarenheten av ett fenomen. Detta utgår från individens upplevelser av livsvärlden och betraktas inte som något objektivt. Att ha individens livsvärld som ansats innebär att ha som målsättning att utforska och förstå världen utan att förminska eller förringa den, vilket kräver en öppenhet och följsamhet till det som studeras. För att sen erfarenheter av ett fenomen ska bli tillgängliga för andra så krävs det att det som berättas omvandlas till text, när det gäller intervjuer transkriberas, och som sedan tolkas. Det är just detta förhållningssätt som jag avsåg att bejaka i min studie. I mina intervjuer med lärare tog jag med ett öppet sinne del av deras berättelser för att sen med största varsamhet transkribera och tolka deras utsagor om fenomenet, tysta barn. Kvale och Brinkmann (2009) skriver att fenomenologin först var medvetandet och upplevelsen och att ett fenomenologiskt förhållningssätt varit förhärskande i kvalitativ forskning. Fenomenologi i en kvalitativ studie pekar på ett intresse att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och beskriva världen som den upplevs och uppfattas av dem. Ett fenomen enligt Friberg och Öhlén (2014) är det som visar sig det vill säga fenomenet så som det erfars. Fenomenet skapas tack vare vår förmåga till perception. I samband med datainsamlingen, till exempel intervjuer, så är det forskarens uppgift att försöka få informanterna att rikta sin uppmärksamhet mot fenomen av intresse till exempel då med hjälp 10 av intervjufrågor som noga har ringats in med hjälp av syftet och frågeställningarna. Datainsamlingar inom fenomenologisk forskning kan ske på olika sätt men vanligast är intervjuer där informanterna kan berätta om sina upplevelser av det aktuella fenomenet. När data är skapad eller insamlad i form av transkriberade intervjuer påbörjas analysen. I analysen gäller det sen att fånga både den del av fenomenet som syns och det som inte syns. I en intervjusituation innebär det att få informanterna att berätta så detaljerat som möjligt om erfarenheter så att alla sidor av fenomenet belyses. Den fenomenologiska utgångspunkten (Friberg och Öhlén, 2014) har alltid varit att gå till sakerna själv. Husserls hela strävan gick ut på att bygga ett nytt vetenskapligt hus som skulle vila på fenomenologisk grund. Hans fenomenologi har karaktäriserats som ett medvetandefilosofiskt projekt och fenomenologiska metoder används för att få kunskap om individers upplevelser, samspel och relationer. 11 4 Metod Syftet med min studie har varit att undersöka hur lärare beskriver erfarenheter av att bemöta tysta elever i skolan utifrån deras kommunikativa och språkliga förmåga. Utifrån mitt syfte och mina frågeställningar har jag valt en kvalitativ metod som utgångspunkt i min studie. Enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) är kvalitativa forskningsmetoder metoder som syftar till beskriva eller tolka fenomen och dess egenskaper, samt kan dessutom också vara att förstå fenomen, erfarenheter eller upplevelser. Kvalitativ forskning kan sägas gå på djupet i en specifik fråga och innefatta en mindre undersökningsgrupp. Valet av forskningsmetod avgörs av om man vill studera forskningsfrågan inifrån eller utifrån. I min studie har jag genom det fenomenologiska perspektivet valt att studera forskningsfrågorna ur ett inifrånperspektiv. Det vill säga vad lärarna berättar om sina erfarenheter och hur de beskriver att de bemöter och anpassar undervisningen. Inifrånperspektivet innebär en interaktion mellan forskaren och informanten, och en närhet till undersökningsproblemet då den kvalitativa forskningen bygger på att ta del av varandras inre världar genom språket. Genom min långa erfarenhet av att arbeta som lärare i skolan har jag en närhet till undersökningsproblemet och skolans språkkultur. Samtidigt som detta är en förutsättning för att kunna tolka den information som jag får är jag mycket väl medveten om att det är en stor fara i att jag tolkar utifrån mina erfarenheter och upplevelser. Jag har därför i mina intervjuer lagt stor vikt vid lyssnandet och i mina tolkningar försökt se bortom min egen förförståelse. För att kunna skaffa mig en uppfattning om vilka erfarenheter lärare har av tysta elever, hur de beskriver att de bemöter tysta elever samt hur de beskriver att de kan anpassa undervisningen och lyfta fram tysta elevers förmågor har jag valt att intervjua fyra yrkesverksamma lärare på tre olika låg-och mellanstadieskolor. 4.1 Kvalitativ forskningsintervju Jag har valt att göra halvstrukturerade intervjuer som av Eriksson Barajas et al. (2013) beskrivs genomföras med en friare struktur och under intervjun bestäms ordningen och på vilket sätt frågorna ställs. En svaghet med denna typ av intervju kan dock vara att intervjuarens möjlighet att vara flexibel när det gäller utformningen och ordningsföljden av frågorna kan leda till att frågorna uppfattas på olika sätt av informanterna och detta kan minska homogeniteten i insamlade data. Utifrån en fenomenologisk ansats då det just är informanternas tankar och beskrivningar jag är intresserad av är det en aspekt jag behöver beakta när det gäller mina intervjuer. Kvale och Brinkmann (2009) säger dessutom att den halvstrukturerade intervjun mera liknar ett vardagssamtal men som professionell intervju har den ett syfte. Den är halvstrukturerad, det vill säga den är varken ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär. Frågorna i en halvstrukturerad intervju kan mera ses som förslag till frågor. Intervjun skrivs vanligen ut och materialet används som underlag för analys. 12 4.2 Urval Jag valde att intervjua fyra grundskollärare på tre olika skolor i en glesbygdskommun i Mellansverige. Att det blev just dessa fyra berodde på att de var villiga att ställa upp på en intervju och dessutom befann sig på ett rimligt geografiskt avstånd från min arbetsplats, max en timmes resväg. För att kunna ge dem möjlighet att välja tidpunkt när intervju skulle äga rum så hade jag räknat med att jag skulle ha möjlighet att åka till exempel en eftermiddag. Informanterna undervisar i klass från förskoleklass till årskurs 5 och har en bred erfarenhet av att undervisa i olika ämnen. Jag hade inte som krav när jag gick ut med min förfrågan att lärarna skulle vara erfarna lärare men eftersom den fenomenologiska ansatsen bygger på deras erfarenheter och berättelser så tänker jag att gedigen erfarenhet underlättar eftersom de har flera år av erfarenheter och möten att referera till. Även om min studie har ett specialpedagogiskt perspektiv så har jag valt att intervjua grundskollärare och inte speciallärare eller specialpedagoger då jag framför allt är intresserad av hur lärare bemöter och beskriver hur de kan anpassa undervisningen av tysta elever i klassrummet. Nedan följer en presentation av mina fyra informanter vilka jag har valt att kalla lärare A, lärare B, lärare C och lärare D. Lärare A: Lärare sedan 10 år tillbaka. Utbildad till matte-nolärare för årskurserna 1-7. Undervisar nu i ämnena matematik, no, teknik, engelska men har tidigare även undervisat i svenska, so och bild. Arbetar nu i årskurserna 1-5. Lärare B: Lärare sedan 19 år tillbaka. Utbildad till svenska-solärare för årskurserna 17 men har behörig att undervisa i samtliga ämnen utom idrott i årskurs 1-3. Undervisar nu i ämnena svenska, idrott, musik, engelska och so men har tidigare under åren undervisat i samtliga ämnen utom slöjd. Arbetar nu mest i 4-5:an men har viss undervisning även i 2:an och 3:an. Lärare C: Lärare sedan 14 år tillbaka. Utbildad till matte-nolärare för årskurserna 1-7 men har behörighet att undervisa även i förskoleklass. Undervisar nu i ämnena matematik, kemi, fysik, biologi och teknik men har tidigare även undervisat i svenska, engelska, idrott och musik. Arbetar nu med årskurs 4 men har tidigare arbetat med allt från förskolan till årskurs 6. Lärare D: Lärare sedan 20 år tillbaka. Utbildad till förskollärare men har läst behörighet i matematik för årskurs 1-3 och svenska för årskurs 1-5. Undervisar nu i matematik och svenska. Arbetar nu med förskoleklassen upp till årskurs 3. 4.3 Genomförande och datainsamling Jag började mitt arbete med att på en större sammankomst, där lärare från flera skolor i kommunen deltog, ge en kort beskrivning av min studie och dessutom fråga om det var någon som kunde tänka sig att ställa upp och blir intervjuad. Jag fick några intresserade. Därefter 13 kontaktade jag ytterligare en skola i kommunen och fick ytterligare en intresserad. Jag informerade också berörd rektor om min studie och om att jag skulle intervjua ett antal lärare. Jag kontaktade sen de intresserade lärarna och kom fram till en tid och plats som passade för intervjun. Innan intervjun fick informanterna ta del av en skriftlig information om studien samt underteckna en samtyckesblankett (bilaga 1). Intervjuerna skedde både på förmiddagstid och eftermiddagstid på informanternas arbetsplats, allt efter deras önskemål och möjligheter. En av intervjuerna blev uppskjuten några veckor på grund av sjukdom men kunde sedan genomföras utan problem. Jag besökte informanterna på deras respektive skolor där också intervjun skedde. Genom att ta del av tidigare forskning inom ämnet och metodlitteratur skaffade jag mig kunskap för att konkretisera syftet, frågeställningarna och intervjufrågorna. Intervjufrågorna i intervjuguiden (bilaga 2) utgick från mitt syfte och mina frågeställningar. Jag valde att använda en intervjuguide för att ha möjlighet att komplettera och ställa följdfrågor under intervjun. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2012) skriver att när man gör kvalitativa intervjuer är det vanligt att man använder ostrukturerade intervjuer för att ha möjlighet att komplettera med mer öppna frågor, men att detta inte utesluter att man använder vissa standardiserade frågor med syfte att kunna jämföra svaren. Det är också viktigt att förbereda sig så mycket som möjligt inför en intervju. Och även om man gör intervjuer för att få reda på saker som man inte vet, är det bra att vara så påläst och informerad som möjligt om sådant som går att ta reda på på andra sätt än genom en intervju. Där hade jag viss hjälp av de forskningsartiklar jag hade läst och stor hjälp av att själv ha arbetat med klassrumsundervisning i de aktuella åldrarna som mina i informanter pratade om. Jag kände igen och kunde identifiera olika klassrumssituationer och metoder som de beskrev. Det finns dock en fara i detta också och enligt Eriksson Barajas et al. (2013) är det viktigt i en fenomenologisk metod att forskaren försöker lägga sina egna tidigare erfarenheter, kunskaper och förutfattade meningar åt sidan. I verkligheten kan dock forskaren inte helt frigöra sig från sina förutfattade meningar. Jag fann det därför av största vikt att jag förmådde lyfta blicken och se utanför mina ramar när jag använde min erfarenheter och förutfattade meningar i intervjusituationerna. Jag valde att spela in mina intervjuer med min mobiltelefon. Denna teknik testade jag först under samtal i hemmet för att få bästa resultat. Vid intervjuerna hade jag dessutom med min ipad som jag kunde använda om något inte skulle fungera. Bryman (2011) skriver att kvalitativa intervjuer oftast spelas in på grund av att kvalitativa forskare ofta är intresserade av både vad informanterna säger och hur de säger det. Dessutom förutsätts det också att intervjuaren är uppmärksam på det som sägs så att han eller hon kan följa upp intressanta synpunkter, och då är det bäst att inte bli allt för upptagen med att föra anteckningar om det som sägs. Alla intervjuerna skedde sen på respektive informants arbetsplats. De rum vi använde var inte helt avskilda utan personer kom under intervjuerna in och frågade saker eller hämtade saker. Detta var lite störande men då mina informanter verkade vara trygga i sin roll så anser jag inte att det påverkade intervjun nämnvärt. Genomsnittstiden på mina intervjuer var 28 minuter. Intervjuerna tog mellan 17- 45 minuter, en ganska stor tidsskillnad men detta är vanligt när 14 det gäller kvalitativa intervjuer enligt Bryman (2011). En kort intervju behöver inte nödvändigtvis vara sämre. När jag sen kom hem förde jag över ljudfilerna till ett externt USBminne och även till en extern hårddisk, för att vara säker på att inget skulle försvinna. Intervjuerna raderade jag sedan från min mobiltelefon så att de inte skulle kunna spridas eller kommas åt av någon obehörig. 4.4 Bearbetning Jag valde sen att transkribera mina intervjuer. Detta var ett tidsödande arbete och som Öberg (2012) skriver så kan det ta fem till åtta timmar att transkribera en timmes intervju. Detta tror jag nog gäller när man har en vana att transkribera då jag upptäckte att jag mot slutet av arbetet fick bättre flyt i mitt arbete. Jag lyssnade igenom mina ljudfiler samtidigt som jag läste mina transkriptioner för att kontrollera reliabiliteten av transkriberingen det vill säga hur tillförlitlig är den. Enligt Öberg är det en risk i intervjusituationer att ställa ledande frågor samt att kategorisera informanternas svar. Mitt analysarbete inledde jag med att göra flera kopior av mina transkriptioner. Jag sorterade dem sen i olika högar utifrån svarsteman för att finna en struktur i dem. Jag använde överstrykningspennor för att markera intressanta beskrivningar. Detta tycker jag fungerade bra och gjorde att jag kunde fokusera på bit för bit av frågeställningarna. Jag sorterade efter hur lärarna beskrev sina erfarenheter av, sitt bemötande av och sina anpassningar för tysta elever. I mitt analysarbete använde jag mig av det fenomenologiska perspektivet vilket innebar att jag försökte se på saker och ting utifrån lärarnas perspektiv, utgå från deras upplevelser av livsvärlden (Persson och Sundin, 2014). Jag vände och vred på deras beskrivningar för att kunna se dem ur så många olika aspekter som möjligt och för att försöka förstå innebörden i deras erfarenheter av fenomenet tysta elever. 4.5 Giltighet och tillförlitlighet För att kontrollera forskningens resultat kontrolleras inom kvantitativ forskning ofta mätmetodens reliabilitet och validitet (Eriksson Barajas et al., 2013). Reliabilitet kan definieras som mätmetodens förmåga att vid upprepade mätningar av ett konstant fenomen ge samma mätvärde, det vill säga i vilken utsträckning resultaten blir de samma vid upprepade mätningar (Bryman, 2011). Med validitet avses instruments förmåga att mäta det som är avsett att mätas. Vid värdering av kvalitativ forskning är dock de flesta författare, enligt Bryman (2011), överens om att det inte är önskvärt att använda den kvantitativa forskningens kriterier (reliabilitet och validitet). Istället är det vanligt att man använder begreppen tillförlitlighet och äkthet. Med tillförlitlighet menar man trovärdigheten när det gäller att säkerställa att forskningen utförs efter de regler som finns, och att man rapporterar resultaten till de personer som berörs. Överförbarhet av detaljer vilka förser andra personer med en databas med vars hjälp de kan bedöma om resultaten är överförbara till en annan miljö. Pålitlighet på så vis att det skapas en fullständig och tillgänglig redogörelse av alla faser i 15 forskningsprocessen samt att forskaren inte medvetet låter personliga värderingar eller teoretiska inriktningar påverka utförandet och slutsatserna. Med äkthet menar man att ge en rättvis bild av olika åsikter och uppfattningar. Har deltagarna fått en bättre bild av hur andra personer upplever saker och ting? Har studien gjort att de medverkande kan förändra sin situation samt möjligheter att vidta de åtgärder som krävs? När det gäller min studie utförs den efter Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (2002) samt Vetenskapsrådets God forskningssed (2011) och de personer som har varit delaktiga i min studie kommer att få ta del av den och kunna använda den i andra jämförbara situationer. Jag är medveten om att det är svårt att inte låta mina personliga värderingar påverka utförandet och slutsatserna men jag har haft detta i åtanke under hela processen och gjort mitt allra bästa. Jag har försökt vara öppen och lyhörd för olika åsikter och uppfattningar och hoppas också att mina informanter har uppfattat det så. 4.6 Etiska överväganden I min studie har jag noga följt Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer (2002) samt Vetenskapsrådets God forskningssed (2011) och de fyra huvudkrav och begrepp som där beskrivs. Huvudkraven och begreppen är följande: Informationskravet innebär att deltagarna ska vara informerade om undersökningen samt de villkor som gäller. Jag informerade om min studie dels muntligt när jag frågade om det var någon som kunde tänka sig att ställa upp och bli intervjuad och genom den information om studien som de som anmälde sig som intresserade kunde läsa i Informationsbrev med samtyckesblankett till lärare som jag gav dem i samband med intervjun. Av brevet och samtyckesblanketten framgick det också tydligt att deltagandet var frivilligt och att de har rätt att när som helst avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet innebär att forskaren ska inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I samband med intervjutillfället, när den som skulle bli intervjuad hade läst informationsbrevet och fått möjlighet att ställa frågor, undertecknades samtyckesblanketten där det tydligt framgick att det var frivilligt att delta och att de när som helst kunde avbryta. Konfidentialitetskravet innebär att inga av de som deltar eller på annat sätt nämns i studien ska kunna identifieras, anonymisering av uppgifter. Då den här studien kan uppfattas som etiskt känslig är det extra viktigt. Detta har jag löst genom att deltagarnas namn är kodade med en bokstav samt att elever som deltagarna berättar om aldrig nämns vid namn utan bara benämns elev. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlas in endast får användas i avsedd undersökning. Det material som jag har samlat in, ljudinspelningar och transkriptioner av intervjuerna, endast kommer att användas av mig och när studien är avslutad kommer allt material att förstöras. 16 5 Resultat och analys Jag har utifrån mitt syfte och mina frågeställningar använt mig av en fenomenologisk analysmetod. Analysmetoden syftar till att beskriva och förklara det som framträder, och på vilket sätt det sker (Eriksson Barajas et al., 2013). Målet för analysen är att tolka fenomenets variationer utifrån människors erfarenheter så att forskaren kan komma fram till och beskriva den centrala kärnan samt förtydliga det som kommer fram samt beskriva på vilket sätt detta sker. Jag avsåg att i min analys få syn på lärarnas tankar kring och erfarenheter av tysta elever. Jag ville få syn på hur de beskriver hur de bemöter dessa elever samt hur de berättar om hur de anpassar undervisningen för att lyfta fram tysta elevers kommunikativa och språkliga förmågor. Utifrån mitt fenomenologiska perspektiv är det just lärarnas egna tankar och ord jag är intresserad av och som jag med all respekt har analyserat och tolkat. 5.1 Lärarnas beskrivningar av sina erfarenheter av tysta elever Mina informanter har jobbat som lärare mellan tio och tjugo år. Tre av dem beskriver att de ofta, och i stort sett i varje klass, möter elever som de upplever som tysta elever. Med tysta elever menar de följande: En som inte säger så mycket /…/ så man har svårt att veta vad den kan. /…/ man vet inte helt enkelt, får inte fram så tror jag, ja det kan ju vara en, någon diagnos i grunden (Lärare A). En elev som sitter på sin stol, räcker väldigt, väldigt sällan upp handen (Lärare B). De där barnen som alltid finns i alla grupper och som tyvärr kan försvinna i en grupp som man kanske inte lägger märke till som gör det dom ska, ifrågasätter inte, följer alla regler /…/ dessvärre inte frågar om de behöver hjälp utan kan bli sittande eller göra fel eller det kan gå länge innan man upptäcker det så där. I nya grupper kan det ju ta ett tag innan man kommer underfund med vilka som är /…/ ja de försvinner ju ibland /…/ tyvärr. Det kan ta tid innan man uppmärksammar dom. (Lärare C). En tyst elev /…/ den är ganska tyst i de flesta sammanhang /…/ lågmälda och stillsamma i sitt sätt i övrigt också (Lärare D). Alla fyra lärarna beskriver tysta elever som de elever som inte säger så mycket. Lärare A tar upp sitt problem med att veta vad eleven kan, att kunna bedöma elevens kunskaper. Jag tolkar det som att problemet ses ur ett punktuellt perspektiv (Wright, 2002), ett problem hos eleven, en diagnos eller brist som läraren behöver finna och åtgärda. Lärare B, C och D tillägger också att de noterat att dessa elever även sällan tar initiativ till samtal som att räcka upp handen och är stillsamma i sitt sätt. Lärare C tillägger dessutom att en svårighet hon uppmärksammat är att dessa elever kan försvinna i en grupp och i nya grupper kan det ta ett tag att identifiera dem. Tysta elever är precis som andra elever olika och mina informanter beskriver sina erfarenheter av detta på följande sätt: Varken vågar prata i klassen eller säga saker till mig (Lärare A). 17 Räcker väldigt, väldigt sällan upp handen, om kanske aldrig vid gemensamma diskussioner, säger i stor sett aldrig någonting högt i klassen i klassrummet. När vi sitter vid matbordet … även vid ett bord där det sitter flera elever /…/ fungerar det mycket bättre. Ute ser jag på rasterna och hör att där är det mera prat med kompisar i ostyrda situationer. /…/ pratar även på skype under tiden de spelar /…/ deltar om man säger då på ett annat sätt än i klassrummet. (Lärare B). Tysta elever kan vara tysta i klassrummet men inte utanför klassrummet /…/ väldigt tyst på lektionerna men sprudlande och jättesocial på rasten. (Lärare C). Den är ganska tyst i de flesta sammanhang utom kanske i lek då man inte är så observerad eller inte vet att man är observerad /…/ om någon vuxen är i närheten fastän den inte tänker på det man glömmer bort sig lite mera i lek och då kan det bli att den pratar mer (Lärare D). Medan lärare A:s erfarenhet är att tysta elevers tysthet är mera konstant så beskriver lärare B, C och D att deras erfarenheter av tysta elever ofta är att de i andra situationer som då ofta är utanför klassrummet kan var mera pratsamma. Dessa situationer beskrivs då som mindre styrda, ej observerade av vuxna eller i alla fall inte upplevda som observerade, ingen vuxen i närheten eller leksituationer. Mina informanter beskriver också sina tankar kring orsaken till elevernas tysthet och detta anser jag kan vara av visst intresse att ta dela av inför deras beskrivningar av hur de bemöter dessa elever samt anpassar undervisningen för att lyfta fram deras kommunikativa och språkliga förmågor. ja det kan ju vara en, någon diagnos i grunden aspberger eller något sånt eller blyghet /…/ så jag vet inte om den är rädd för mig, att jag är för auktoritär kanske (Lärare A). Det kan vara pinsamt att prata när andra hör /…/ hittar inte ord för det den vill säga /…/ minnesdelen är långsam /…/ svårt att komma åt information /…/ tiden när man väntar ut en fråga till exempel inte är nog lång. Koncentration kan det vara /…/ har inte orkat lyssna på kompisarna och så vet man inte och så blir man tyst istället. (Lärare B). Det handlar nog mycket om deras personlighet att vara lite försiktiga och tillbakadragna kanske /…/ Men sen kan det ju var gruppen just nu och då som kanske inverkar /…/ här har inte jag någon plats och så blir man tyst /…/ ofta är det ganska osäkra barn upplever jag. /…/ också mycket personkemin /…/ det kanske har med tid att göra också /…/ de tycker nog inte att vi har så mycket tid med dom. Vi springer mellan klasserna /…/ det är ju byten varje lektion och man rusar iväg /…/ och de här barnen tror jag ju behöver mer tid och mer samma personer rumt om sig för att de ska kunna våga visa och få förtroende för /…/ många att knyta kontakter med. (Lärare C). Man kan väl vara tyst för att man är blyg men det kan ju vara andra saker, andra hinder /…/ åtkomstsvårigheter, svårt att få fram ord, kan ha svårt att komma ihåg /…/ inte tycker om så mycket att prata inför andra och som är lågmälda och stillsamma i sitt sätt i övrigt också och det behöver ju inte kanske vara något hinder. (Lärare D). Mina informanter beskriver här att de tänker att elevernas tysthet kan vara en effekt på organisationsnivå som många lärare i klassen och korta arbetspass utan tid emellan. De tänker också att det kan vara en effekt på gruppnivå och att man inte hittar någon plats i gruppen eller tiden när man väntar ut en fråga inte är lång nog. På individnivå tänker de dels att det kan vara något hinder som att minnesdelen är långsam, koncentrationen, åtkomstsvårigheter, 18 svårt att få fram ord eller svårt att komma ihåg eller mera en personlighet att vara lite försiktig och tillbakadragen, osäker, lågmäld, stillsam eller blyg. 5.1.1 Analys Sammanfattningsvis beskriver mina informanter först och främst tysta elever som ett problem på individnivå. Eleverna har något hinder eller en personlighet som innebär att de är tysta och blyga och detta kan göra det svårt att bedöma deras kunskaper. Tre av fyra informanter upplever att elevernas tysthet inte är konstant utan varierar utifrån sammanhanget. Informanterna upplever också att det finns problem på organisationsnivå så som korta arbetspass och många vuxenkontakter som kan påverka elevernas muntlighet. Gruppens effekt på den språkliga kommunikationen tas också upp som något som kan påverka eleverna. 5.2 Lärarnas beskrivningar av hur de bemöter tysta elever Mina informanter beskriver både hur de bemöter sina elever både i undervisningssituationer och i andra situationer. De beskriver sina bemötanden på följande sätt: Gå närmare tror jag /…/ då hör jag ju om den skulle svara på en fråga även om den skulle svara tyst eller lågt /…/ om det är någon som svarar lågt så vad sa du jag hör inte /…/ jag har väl gjort det någon gång och då har den sagt det högre (Lärare A). Man väntar ju ut mer /…/ det här med tid /…/ men ofta blir det så att man får gå fram till eleven eller sätta sig bredvid eleven och så får man prata lite smått /…/ går man dit sen, när de andra jobbar med eget, och checkar av /…/ De kan sitta och småviska med mig. När vi sitter vid matbordet så försöker jag knyta an /…/ till deras intressen (Lärare B). Ja det är ju dagligen /…/ jag ser ju på henne, man ser i hennes ögon /…/ när man jobbar med någonting enskilt eller i grupp och sen ska ta det tillsammans på tavlan och så har hon lyckats jättebra med den här uppgiften så kan man ju fråga henne är det okej att jag tar ditt exempel, vill du visa /…/ räcker hon upp handen /…/ då är det ju då direkt får man ju försöka ta henne så att hon får utrymme. Man checkar av så att man inte är för burdus liksom, gåpåig och om man väntar och väntar och väntar så kommer det till slut /…/ Tiden med de här barnen tror jag är viktig och att man dröjer sig kvar lite grann och väntar in dom och låter dom få den där tiden för många barn tycker jag kommer i slutet på lektionen (Lärare C). För det första så man måste få den att känna sig trygg tror jag. Det går bättre om man pratar enskilt med dom och det inte är inför klassen, man kan lirka lite grann. Det är viktigt att man har byggt upp en relation /…/ och det är ju mer i det vardagliga inte kanske i undervisningssituationer utan det kan ju vara vid maten att man försöker att prata om någonting eller när man är på väg ut eller när man förflyttar sig någonstans. Man kanske går fram till den och sätter sig där ett tag och lyssnar (Lärare D). 5.2.1 Analys Lärarna beskriver här olika sätt som de bemöter elever. De betonar att det är viktigt att skapa en bra relation till eleven, kunna sitta enskilt med den, få den att känna sig trygg och att det är viktigt att ge tid. Relationen anser de att de skapar bäst i andra situationer än undervisningssituationer så som matsituationer, förflyttningar och raster. När det gäller själva undervisningssituationen så nämner alla att de går nära eleven, sitter bredvid när den ska yttra 19 sig. En lärare nämner att hon kan uppmana eleven att prata högre och att det har fungerat medan de andra mera har en försiktigare attityd då de kontrollerar med eleven, väntar in eller lirkar lite grann. De beskriver också att de lyfter fram eleven när den lyckas bra. 5.3 Lärarnas beskrivningar av hur de anpassar undervisningen och lyfter fram tysta elevers kommunikativa och språkliga förmågor Mina informanter beskriver att de anpassar på följande sätt för att det ska gynna tysta elever: Man ställer inte så mycket frågor i stor grupp utan kan fråga när man är ensam eller två och två eller när det bara är en kompisgrupp eller så. När man ska ha grupparbeten så får eleven sitta med någon som jag vet att den funkar med /…/ små grupper i klassen (Lärare A). Det här med att prata inför klassen för de här eleverna det kan ju vara jättejobbigt och att ha någon kort faktaredogörelse men då brukar vi använda bilder till exempel. Då brukar jag förklara att då tittar de ju på bilderna mer än de tittar på dig. (Lärare B). Man sätter henne med de här man vet att hon känner sig trygg med. Jag har ju förberedda grupper. Beroende på lite vad det är jag vill komma åt också så har jag alltid flera olika gruppalternativ i en klass. Ibland är det ju liksom på sociala grunder jag sätter grupper och ibland är det på nivå och ibland är det utifrån uppgiften. Viktigt att man sätter ihop grupperna bra så att den här tyste har någon som den känner att den törs att anförtro sig till (Lärare C). Pratar enskilt med dom och inte inför klassen /…/ men i klassen att man går fram till den och sätter sig där ett tag. Använder glasspinnar med namn istället för att räcka upp handen. Det ger en reträttväg, man kan säga pass och den som säger pass den bestämmer själv hur länge man ska vänta på svar för det tror jag att ibland är det lätt att man blir för snabb (Lärare D). I sin undervisning beskriver mina informanter att de lyfter fram tysta elevers kommunikativa och språkliga förmågor på följande sätt: Då kan man ju försöka gå fram till den och prata eller sätta sig enskilt med den (Lärare A). Sen så kan det ju ibland vara jobbigt muntligt och då kan de ju få skriva. Man måste ju försöka hitta den här eleven, hur förmedlar den sin kunskap. De kanske får träna på någon först när det är redovisningar. När man får sitta bredvid eleven tycker jag nog fungerar bäst då får man feedback direkt. Eleven kan snurra kvar i klassrummet när de andra har gått ut /…/ det är någonting som den här vill berätta. Vi använder ju de här pinnarna väldigt mycket, glasspinnarna, men det blir nästan gränsen till att det blir jobbigt tror jag. Jag försöker att ha samtal med eleven, inte bara på utvecklingssamtalen utan checkar av hela tiden så man inte trampar på /…/ just det där med glasspinnarna. Måste få tiden till att få fram ett svar. Spela in på Ipad /…/ få instruktioner /…/ att ha ett uppdrag som är viktigt (Lärare B). Då kan jag sätta två tysta så att jag tvingar dom eller så vet jag att den här har lite svårt med det här då kan jag sätta den med den här som är väldigt bra på att förklara och kan lyfta. När de ska förklara hur de har tänkt, förklara för resten av klassen /…/ då brukar jag alltid checka först /…/ skulle du vilja, för jag har sett att du har en bra lösning här skulle du kunna tänka dig att visa den. Säger de nej få man ju acceptera det. Vid helklassundervisning använder jag ofta miniwhiteboards. De får hålla upp den och jag får en överblick. Jag är högst tveksam till no hands up och det här med glasspinnar och dra namn där många elever bara sitter och väntar på 20 att nu kommer mitt namn då hellre delar jag dem i grupper och går runt och lyssnar och ställer lite frågor (Lärare C). Lärare C beskriver här anpassningar som hon tycker fungerar bra då hon kombinerar den skriftliga och den muntliga kommunikationen. Hon nämner också metoder för talarordningen i klassen som hon är tveksam till. Nedan följer fler arbetssätt och anpassningar som hon använder och som hon upplever fungerar bra. Vi jobbar ofta EGA. De får jobba enskilt först några minuter och då har vi tankerespekt /…/ de inte får prata. Sen grupp då får de sitta två och två och berätta, då måste alla berätta även om ni har tänkt lika så spelar det ingen roll, du ska berätta för din kompis hur du har tänkt sen kan kompisen säga exakt samma sak men det spelar ingen roll då för du ska träna på att säga. Och ibland så kan jag göra så att jag börjar om på nytt här. Då löser de samma uppgift igen /…/ Och sen på A där är det alla i klassen och då har vi en gemensam genomgång och eventuellt att några grupper, för då har jag ju kunnat gå runt och sett och hittat några bra lösningar. Det är ett sätt att se förmågorna, man får in både resonemang och kommunikation. Jag tror att det är ett ganska bra arbetssätt, tryggt och bra och man blir inte utsatt /…/ det kan ju ta lång tid innan de börjar prata men de gör det till slut och man ser dom på ett helt annat sätt när man har det här arbetssättet, man fångar dom helt annorlunda /…/ viktigt att man sätter ihop grupperna bra och de behöver tiden. Lite förlösande där man plockar med händerna mer och då blir de här barnen och oftast mera aktiva om man har satt dem med rätt person då. Ibland har jag spelat in och lyssnat i efterhand. Ibland har jag upplevt att de är ganska duktiga på att skriva ner hur dom känner och tycker och då har jag använt det (Lärare C). Bättre att man pratar enskilt med dem /…/ jag tänker mig i klassen men att man går fram till den och sätter sig där ett tag och lyssnar. Glasspinnar tycker jag är bra, det blir lugnare i hela klassen och man har ändå en reträttväg man kan säga pass. Den som säger pass den bestämmer själv hur länge man ska vänta på svar /…/ det är lätt att man blir för snabb (Lärare D). 5.3.1 Analys Mina informanter beskriver att de anpassar och styr genom att noga förbereda hur de sätter ihop grupperna så att eleverna känner sig trygga. De pratar enskilt med eleverna både för att förbereda och också för att ge möjlighet till olika pratalternativ. De använder andra alternativ än att räcka upp handen för att få ordet. Jag tolkar det också så att de liksom Strömquist (2000) skiljer på det offentliga talandet så som faktaredogörelser och frågor i stor grupp och dialogen så som prata enskilt med dem. Alla mina informanter betonade vikten av att ge eleverna enskild tid för att lyfta fram deras kommunikativa och språkliga förmågor. De tänker att detta ska ske i klassrummet men att de som lärare förflyttar sig och stannar upp och sitter ner vid eleven. De nämner också att skriva istället för att prata i vissa fall kan vara en bra lösning. De har också olika lösningar på hur de löser talarordningen i klassen för att minska stressen och skapa en struktur som ger trygghet och möjlighet för fler att visa sina förmågor. De beskriver inga direkta övningar med en progression på det viset som Strömquist (1992) förordar och att tillämpning ger vana och färdighet. 21 5.4 Hinder som lärarna ser för sina ambitioner att anpassa undervisningen och lyfta fram tysta elevers kommunikativa och språkliga förmågor Mina informanter såg också en del hinder för sina ambitioner att anpassa undervisningen som kan ur utvecklingssyfte vara av intresse att belysa. Ja jag har ju aldrig följt så vi tappar dem ju ofta när de går till sexan, då försvinner de ifrån oss och vi får ingen uppföljning där vidare så (Lärare B). Tiden /…/ den har vi ju inte riktigt i dagens undervisning tycker jag. Det är ju så otroligt mycket stoff så man hastar ju fram /…/ undervisningssättet som vi har nu när vi bara undervisar i fyra ämnen och vi springer emellan klasserna /…/ man får ju inte riktigt helhetsbilden på barnen /…/ det är ju byten varje lektion och man rusar iväg och någon annan kommer och de här barnen tror jag behöver mer tid och mer samma personer runt om sig för att de ska kunna våga visa och få förtroende för. Jag tror nog att det här arbetssättet missgynnar de här barnen, tyvärr /…/ tyvärr så är det knasigt för vi har sällan rastvakt eller matvakt när våra egna elever är ute och det är ju det man vill /…/ det är ju den där tiden de kommer ofta. Det är vattentäta läs mellan femman och sexan /…/ för dom här barnen skulle det ju vara färre personal runt dom och under en längre period, absolut fyran till sexan /…/ men det är kanske en ledningsfråga (Lärare C). 5.4.1 Analys De hinder som mina informanter här nämner ligger framför allt på organisationsnivå. De ser det som ett hinder att övergångarna när eleverna byter skola inte fungerade och de inte har någon möjlighet att följa upp och se om deras anpassningar hade gett något resultat. Rent schematekniska hinder finns också som hindrar möjligheterna att knyta viktiga kontakter och skapa trygghet. Här tolkar jag en specialpedagogisk utmaning att arbeta med dessa hinder på organisationsnivå. Enligt Nilholm (2012) är det historiskt sett inte så vanligt att skolproblem förläggs på organisationsnivå utan det vanliga är att skolproblem ses som orsakade av individfaktorer. 5.5 Lärarnas visioner om hur undervisningen skulle vara organiserad för att på bästa sätt lyfta fram tysta elevers kommunikativa och språkliga förmåga Mina informanter hade också visioner och idéer om hur de skulle kunna få sina undervisning och förhållanden runt den att fungera ännu bättre än vad den gör idag. Deras visioner uttryckte de på följande sätt: Små grupper i klassen det skulle vara så att de känner absolut varenda en, är bästis med alla i klassen /…/ Man kanske skulle ha köksklassrum så det blir mer hemlikt /…/ eller något att man är ute och går och kan se, funkar det bättre, pratar den mer om vi går i skogen om man börjar prata och sen kommer man in på skolämnen /…/ kolla hur det är hemma, med kompisar, på fritiden med andra vuxna (Lärare A). Ja för det första så skulle man ha mer resurser just för att kunna sitta /…/ egentligen så skulle jag vilja sitta vid eleven hela tiden men kanske inte plocka ut den ur klassrummet /…/ man kan och eleven får tid, får fundera och får hjälp individuellt men ändå i klass /…/ Mycket träning på att beskriva till exempel, våga höra sin egen röst /…/ Värdegrunden tror jag också är viktig att de 22 vet att man får göra fel /…/ personalresurser för att stärka de här eleverna. Mata dem med att det är okej /…/ För många tror jag att det är träning också att man ska våga men det kan ju vara en jätteväg dit (Lärare B). Färre vuxna runt dem tror jag /…/ dom här barnen behöver tiden om man hade lite överlappningstid eller spilltid så att man hann sätta sig ner lite mer med dom /…/ sen tror jag att inte fler lärare men rätt lärare /…/ rätt behörighet och kompetenta pedagoger /…/ Ge dom den där tiden att bygga relationer, speciellt i början när man får nya elever /…/ som grilla korv och ut i skogen och spela brännboll och spela spel där man kan samtala och se barnet för den dom är och bygga på det /…/ att man kan bjuda lite på sig själv /…/ så att dom känner att jag menar att man är en människa som dom kan lita på /…/ relationer tror jag är a och o i vårt yrke överhuvudtaget. Ska du lyckas med din undervisning så måste du bygga relationer till barnen först sen kan du ställa krav, inte tvärt om (Lärare C). Det skulle nog vara små grupper, riktigt små grupper /…/ fyra fem stycken som man blir riktigt känd med, mer familjärt (Lärare D). 5.5.1 Analys Det som framför allt kommer fram i mina informanters visioner är mindre grupper, möjlighet till ensamtid med eleven i klassrummet och färre vuxna och därmed färre kontakter att skapa relationer till samt fler tillfällen att skapa dessa relationer. Här kommer också tankarna på att ställa krav som Lund (2008) och Dysthe (1996) förordade samt mera strukturerade talövningar som Strömquist (1992) och Skiöld (1992) beskrev som framgångsrika. 23 6 Diskussion Syftet med min studie är att undersöka hur lärare beskriver erfarenheter av att bemöta tysta elever i skolan utifrån deras kommunikativa och språkliga förmåga. I detta kapitel diskuterar jag studiens val av metod och resultatet utifrån studiens syfte och frågeställningar. Jag avslutar med idéer jag har kring fortsatt forskning på området. 6.1 Metoddiskussion Utifrån studiens syfte och frågeställningar samt ett fenomenologiskt perspektiv valde jag att använda en kvalitativ forskningsmetod. Jag valde att använda intervjuer som metod och intervjuade fyra verksamma lärare. Enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2012) är intervjuer idag den vanligaste forskningsmetoden bland forskare som arbetar inom en kvalitativ inriktning. Intervjuer är ett sätt att samla enskilda människors upplevelser och detta fann jag överensstämma bra med min studies syfte att undersöka hur lärare beskriver erfarenheter. Eriksson-Zetterquist och Ahrne menar dock att intervjuer säger något om stunden när den gjordes men att de inte säger allt. Jag är medveten om att en svårighet med metoden var att jag var tvungen att lägga mina tidigare erfarenheter, kunskaper och förutfattade meningar om fenomenet åt sidan för att kunna komma fram till en förutsättningslös beskrivning av fenomenet. Jag tänkte här till exempel att det är viktigt att jag lyssnar färdigt på svaren, ser om det är någonting som jag kan läsa mellan raderna, reflekterar över om mitt Mm-ande har påverkat informanten på något sätt eller om jag på något annat sätt kan hitta att jag har påverkat informanten. Jag är medveten om att jag med min blotta närvaro säkert har påverkat. Det är dock inte möjligt att undvika detta men jag har gjort mitt bästa. Kvale och Brinkman (2009) skriver att huvudproblemet i intervjuforskning inte är analysernas och tolkningarnas variationsrikedom utan snarare att de forskningsfrågor som ställs till texten inte formuleras tydligt nog. Här behövde jag inta olika perspektiv och ställa olika frågor till samma text för att kunna komma fram till olika tolkningar av meningen. I alla delar av arbetet, från datainsamling, granskning till analys har upplevt att jag allt eftersom, när jag fick mera vana att utföra arbetet, så fungerade det också bättre och bättre. Jag blev säkrare i mina frågeformuleringar, jag blev snabbare på att transkribera och jag hittade snabbare viktiga fakta i mitt material. Henricsson (2014) anser dock att det är viktigt att notera att när man är novis, som jag är, så kan arbetets kvalitet ha påverkats av att det var första gången jag genomförde detta. Den delen av arbetet som jag kände mig mest novis i är dock tolkningen av den aktuella forskningslitteraturen. Det var en utmaning att tolka alla dessa forskningsartiklar skrivna på engelska men jag känner mig ändå ganska nöjd med min insats. Tekniken var ett annat orosmoment inför och under mina intervjuer. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2012) menar att tekniken måste vara enkel och säker. Jag valde att spela in mina intervjuer med min mobiltelefon. Detta är en teknikpryl som jag använder dagligen och 24 känner mig relativt trygg med och det visade sig att det var ett lyckat val. Mobilen tog upp ljudet mycket bra och jag hade inga problem att uppfatta vad som sas när jag senare skulle transkribera intervjuerna. Jag hade heller inga problem att föra över inspelningarna till min Ipad som jag sen använde att lyssna på samtidigt som jag skrev på datorn. När det gäller studiens trovärdighet, pålitlighet och överförbarhet så är det som ErikssonZetterquist och Ahrne (2012) skriver att intervjuer säger något om stunden men inte allt. Jag har i mina intervjuer efter bästa förmåga försökt vara en aktiv lyssnare och gett mina informanter ett stort talutrymme. Under min förra termin gjorde jag en intervju som jag också transkriberade och jag upptäckte då att jag tog ett stort talutrymme och som jag uppfattade det så skulle intervjun ha vunnit på att jag hade pratat lite mindre. Denna erfarenhet har jag tagit till mig och jag bedömer att intervjuerna i min studie blev betydligt bättre. Jag känner också att jag genom mina informanter fick en relativt bra bild av hur lärare beskriver sina erfarenheter, bemötanden och anpassningar men det skulle väl naturligtvis ha gett en ännu tydligare bild om jag hade till exempel dubblat mina intervjuer. Eriksson-Zetterquist och Ahrne skriver också att om man intervjuar sex till åtta personer ur en särskild grupp så ökar säkerheten och man får ett material som är relativt oberoende av enskilda individers personliga uppfattningar. Jag kunde också ha valt att intervjua några andra yrkesgrupper som till exempel kuratorer, psykologer, specialpedagoger eller speciallärare. 6.2 Resultatdiskussion I min resultatdiskussion diskuterar jag resultaten utifrån mina frågeställningar ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Jag redogör också för mina informanters visioner i ämnet. 6.2.1 Lärarnas erfarenheter av tysta elever Genom att ha tagit del av tidigare forskning samt att ha intervjuat fyra lärare kan jag se både likheter och skillnader på hur lärare beskriver tysta elever. Informanterna i min studie använder likt Townsend (1998) begrepp som tyst, blyg och inte aktiva i diskussioner på lektionerna för att beskriva de tysta eleverna. McLeod, Daniel och Barr (2012), Moritz Rudasill och Kalutskaya (2014) och Zimbardo och Radl (1982) fann likt mina informanter att elevernas tysthet kunde variera från situation till situation. McLeod et al. (2012) kom fram till att eleverna valde att vara tysta i vissa sammanhang som skolan, affären eller andra ställen där många för dem okända personer vistades. Detta stämmer också överens med mina informanters beskrivningar av att ute på rasterna är det mera prat, väldigt tyst på lektionerna men sprudlande och jättesocial på rasten eller tyst i de flesta sammanhang utom i lek då man inte är så observerad. Gemensamt för dessa sammanhang när eleven inte betraktades som ett tyst barn var när de vistades med personer de kände väl (McLeod et al., 2012) eller som mina informanter noterat situationer som var utanför klassrummet. Zimbardo och Radl (1982) framhöll här också att det är viktigt att kontakten mellan hemmet och skolan är god och att man kan diskutera elevernas tysthet och blyghet i olika situationer. 25 Lärarnas tankar kring de tysta eleverna skiljer sig dock åt på en punkt mellan mina informanter och en del av forskningsartiklarna. Både Townsend (1998) och i Coplan, Hughes, Bosacki och Rose-Krasnors (2011) anger som en av de orsaker som lärarna nämner till att eleverna är tysta är att dessa elever inte är så intelligenta. Lägre intelligens är något som inte alls mina informanter nämner som något de reflekterar över när det gäller tysta elever. Mina informanter framhäver mera att det är tiden som har betydelse för dessa elever. Jag tolkar detta som att mina informanter i större utsträckning än tidigare forskning fokuserar på att förändra undervisningssituationen och mindre på att förändra eleven. Jag tolkade det annars som att mina informanter placerade problemet, elevernas tysthet, på såväl organisationsnivå, gruppnivå som individnivå. Nilholm (2012) diskuterar också problem i skolan utifrån tre nivåer, individnivå, miljönivå och skolnivå. Dessa liknar i mångt och mycket de nivåer som mina informanter beskriver. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv är det, skriver Nilholm, viktigt att här arbeta med hela lärmiljön, men att detta i dagens skolverklighet där bristperspektivet står stark kan vara svårt att få gehör för. Mina informanter beskrev problem med många olika lärare i klassen och korta arbetspass utan tid emellan, platsen i gruppen samt koncentrationssvårigheter, åtkomstsvårigheter, osäkerhet eller tillbakadragen. Utifrån ett speciallärarperspektiv är det viktigt att skapa sig en bild av var problemet placeras av lärarna för att ha lättare att bemöta de önskemål på åtgärder och anpassningar som efterfrågas. 6.2.2 Lärarnas bemötanden och anpassningar av undervisningen som gynnar tysta elever Mina informanter beskriver hur de för att skapa en bra relation till de tysta eleverna försöker sitta enskilt med dem och även utnyttjar andra möjliga situationer som matsituationen, förflyttningar och raster till att småprata. De ser det som viktigt att få eleven att känna sig trygg och att kunna ge den tid. Just denna betydelse av skapa ett tryggt arbetsklimat som ger plats för alla betonar även Gren Landell (2010) som viktigt. Gren Landell förespråkar även fördelen med att ge tydliga modeller för kommunikation och andra muntliga aktiviteter. Även mina informanter använde sig av modeller i sin undervisning. De var dock inte ense om de olika modellernas effekter. Flera av dem nämnde att de använde eller hade använt glasspinnar med elevernas namn på som de drog när eleverna till exempel skulle svara på en fråga. Någon tyckte att det fungerade mycket bra, gav eleverna tid och klassrumsklimatet blev lugnt. Någon tyckte att det fungerade ibland men inte alltid, medan någon beskrev att det skapade oro hos eleverna och att allt fokus hamnade på glasspinnarna och namnen inte på undervisningens innehåll. Detta tolkar jag som att de inte använder modellerna utan att reflektera över deras effekter. Just detta att öka lärares medvetenhet om situationer som kan vara krävande eller stressande för elever lyfter Moritz Rudasill och Kalutskaya (2014) fram som betydelsefullt. Moritz Rudasill och Kalutskaya lyfter också värdet av att ge beröm för framsteg vilket också var något som mina informanter berättade att de gjorde. Lärare C beskrev hur hon när hon gick runt och lyssnade på eleverna plockade upp bra lösningar, från framför allt tysta elever. Hon upplevde inte att de själva lyfte 26 fram sina lösningar men efter att ha fått godkännande från eleven, använde hon lösningarna som exempel vid helklassgenomgångar. Detta upplevde hon lyfte de tysta eleverna. Mina informanter beskriver precis som Townsend (1998), Zimbardo och Radl (1982) och Moritz Rudasill och Kalutskaya (2014) att tysta och blyga elever behöver bemötas på ett sätt som gör att de känner sig trygga. Att så som Lund (2008) och Dysthe (1996) skriver att tysta och blyga elever behöver utmanas och ställas höga förväntningar på är det bara en av mina informanter som nuddar vid då hon säger att hon brukar uppmana dem att prata högre och att det brukar fungera. Tvärt emot vad mina informanter och bland annat Coplan, Hughes, Bosacki och RoseKrasnors (2011) hävdar att det är gynnsamt för tysta elever att ha en nära relation till sina lärare så fann Arbeau, Coplan och Weeks (2010) att en nära relation mellan lärare och elev kunde ha en negativ inverkan på tysta och blyga elever då de missade möjligheter att interagera med sina klasskamrater och kunde anses som underliga och lärarens gullegris. Jag tänker att som Coplan et al. skriver att utbildning och träning för lärare i att bemöta blyga och tysta elever i klassrummet är betydelsefull. I denna utbildning borde då också kunskap om betydelsen av att till exempel interagera med sina klasskamrater ingå anser jag. Att vara som alla andra och få samma utmaningar och krav från lärarna som sina klasskamrater fann också Lund (2008) vara viktigt för blyga och tysta elever i sin studie. Mina informanter nämnde också att balansgången mellan att ställa krav och vara försiktig kunde vara svår. Lärare C säger att ”Man checkar av så att man inte är för burdus, liksom, gåpåig och om man väntar och vänta och vänta så kommer det till slut.” Detta anser också Gren Landell (2010) vara just lärarens uppgift att hitta en balans i undervisningen mellan att utmana och stödja. Hur man gör par, grupper och placerar eleverna i klassrummet är också något som både tidigare forskning och mina informanter diskuterar. Townsend (1998) föreslår att man ska använda par eller små grupper vid diskussioner och Gren Landell (2010) rekommenderar att inte föra ihop blyga och tystlåtna elever för att de ska ha stöd av varandra. Detta menar Gren Landell kan stärka deras sociala rädsla och utanförskap. Mina informanter beskriver också att de anpassar och styr genom att noga förbereda hur de sätter ihop grupperna så att eleverna känner sig trygga och att de ofta använder parsamtal. Jag får den uppfattningen att mina informanter har en tydlig bild av sina elevers olikheter och anpassar diskussionsuppgifter på ett sätt som ger de tysta eleverna en relativt god möjlighet att visa sina kommunikativa och språkliga förmågor muntligt. De berättar också att de ibland använder andra sätt för att upptäcka elevernas kommunikativa och språkliga förmågor som till exempel att skriva eller att spela in samtal. Tyvärr så ser också ett par av mina informanter en del hinder för sina ambitioner att skapa undervisningssituationer som lyfter fram tysta elevers kommunikativa och språkliga förmågor. Dessa hinder ligger uteslutande på organisationsnivå och som jag ser det så är detta en specialpedagogisk utmaning som kan vara svår. Detta är kanske en förutfattad mening jag har om att det är svårare att påverka problem som ligger på organisationsnivå men det är dock inte hopplöst att lösa och det skulle helt klart gynna alla. 27 Precis som Strömquist (2000) beskriver mina informanter muntligheten utifrån två perspektiv dialogen och monologen. Detta beskriver Strömquist som en utveckling från att tala med en samtalspartner till att tala inför många. Strömquist menar också att många har svårt att vänja sig vid att tala inför en större grupp och att det hos en del kan framkalla ångest. Detta skriver Strömquist är vanligare hos flickor än hos pojkar men detta samband är inget som framkommer hos mina informanter. 6.2.3 Visioner av undervisningen Även om jag anser att mina informanter beskrev sin undervisning som en väl fungerande sådan så ville jag också gärna ta del av deras visioner och önskningar om hur det skulle fungera i de bästa av världar. De var eniga om att mindre grupper och möjlighet till ensamtid med elever i klassrummet skulle vara önskvärt. Jag noterar att de inte anser att det är någon bra lösning eller ens önskvärt att lyfta ut elever ur klassen utan att det är viktigt att inkludera alla i klassen. De menar också att i dagens skola när det är så viktigt att alla lärare är behöriga i de ämnen de undervisar så innebär det också att varje elev har fler lärare och därmed kontakter att skapa relationer till. De skulle önska att kontakterna blev färre och att istället tillfällena att skapa dessa kontakter blev fler. Detta tror de skulle gynna alla. 6:3 Slutsats Inledningsvis så redogjorde jag för mina funderingar över vilka möjligheter att utveckla sin kommunikativa och språkliga förmåga skolan ger tysta elever samt hur pedagoger bemöter och anpassar undervisningen efter deras förutsättningar. Av mina informanter kan jag dra den slutsatsen att de har en relativt god erfarenhet av tysta elever i sin undervisning men att de tampas med sitt bemötande av dessa och ofta upplever det som komplicerat. De förmedlade också en rad anpassningar som de använde sig av för att bättre kunna lyfta fram tysta elevers kommunikativa och språkliga förmågor. Det är dock frågan om dessa anpassningar är nog eller om det inte skulle behövas ytterligare resurser i form av specialpedagogisk kompetens eller som Lärare C uttrycker det ”sen så tror jag inte fler lärare men rätt lärare /…/ rätt behörighet och kompetenta pedagoger.” Mina informanter nämnde inte vid något tillfälle att specialpedagogiska insatser hade satts in för att göra anpassningar av den kommunikativa och språkliga undervisningen. Är bedömningen av de tysta elevernas muntlighet det problem och den komplikation som mina informanter upplever, så anser jag att det fortsättningsvis är av största vikt att den specialpedagogiska kompetens som finns tillgänglig här utnyttjas. Jag anser att av tradition har i skolan läs- och skrivutvecklingen stått i fokus för specialpedagogiska insatser i språkutvecklingen, men talet bör här lyftas fram och få en större plats än hittills. Min studie har genom det fenomenologiska perspektivet bidragit med att se på fenomenet tysta elever utifrån lärarnas perspektiv. Lärarna är en grupp med relativt god erfarenhet av fenomenet vilket min studie också visade. De upplevde bemötandet av tysta elever som komplicerat men uppgav inte vid något tillfälle att någon specialpedagogisk insats hade gjorts. Detta anser jag visar att detta är ett åsidosatt problemområde inom specialpedagogiken. Jag 28 hoppas nu att min studie ska bidra till att fenomenet tysta elever uppmärksammas och lyfts fram inom det specialpedagogiska kunskapsområdet. Min inriktning på speciallärarutbildningen är språk-, skriv- och läsutveckling men jag skulle vilja lägga till talet också. Som jag ser det så består språk av tre delar: det språk vi talar, skriver och läser. En bättre beskrivning av inriktningen skulle alltså vara språk-, tal-, skrivoch läsutveckling. 6:4 Vidare forskning Min relativt lilla studie gav för mig fler frågor än svar och jag skulle tycka att det vore intressant att även göra observationer i både klassrumssituationer och andra situationer. Sen skulle det då också kunna kompletteras med intervjuer av elever. När det gäller den specialpedagogiska insatsen på dessa undervisningssituationer så skulle det vara en ytterligare fråga som skulle var spännande att belysa. I min kommande roll som speciallärare så kommer ett av mina uppdrag att vara att i olika lärmiljöer medverka till att skapa ett förebyggande arbete för att förhindra att svårigheter ska uppkomma. Att titta vidare på hur detta arbete skulle kunna utformas så att det på bästa sätt skulle utveckla lärmiljöer som lyfter fram elevers kommunikativa och språkliga förmågor skulle vara mycket intressant. 29 Referenser Ahrne, G., Svensson, P (2012). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber. Arbeau, K., Coplan, R., & Weeks, M. (2010). Shyness, teacher-child relationships, and socio-emotional adjustment in grade 1. International Journal of Behavioral Development, 34(3), 259-269. doi:10.1177/0165025409350959 Bergqvist, K., (2001). Skolarbete som interaktion. I S. Lindblad & F. Sahlström (Red.) Interaktion i pedagogiska sammanhang. (ss.36-52). Stockholm: Liber. Bjurwill, C. (1995). Fenomenologi. Lund: Studentlitteratur. Boler, M. (Red.). (2004). Democratic Dialogue in Education: Troubling Speech, Disturbing Silence. New York: Peter Lang Publishing. Bosacki, S. L., Coplan, R. J., Rose-Krasnor, L., & Huges, K. (2011). Elementary School Teachers´ Reflektions on Shy Children in the Classroom. Alberta Journal of Educational Research, 57(3), 273287. Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2 utg.). Malmö: Liber. Coplan, R. J., Huges, K., Bosacki, S., & Rose-Krasnor, L. (2011). Is silence golden? Elementary school teachers’ strategier and beliefs regarding hypothetical shy/quiet and exuberant/talkative children. Journal of Educational Psychology, 103(4), 939-951. doi:10.1037/a0024551 Eriksson Barajas, K., Forsberg, C., & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap: Vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Natur & Kultur. Eriksson-Zetterquist, U., Ahrne, G. (2012). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. (ss.36-57). Malmö: Liber. Friberg, F. & Öhlén, J. (2014). Fenomenologi och hermeneutik. I M. Henricsson (Red.), Vetenskaplig teori och metod: Från idé till examination inom omvårdnad. (ss.345-370). Estonia: Studentlitteratur. Gren Landell, M. (2010). Blyga och ängsliga barn. Västerås: Socialstyrelsen. Gren Landell, M. (2014). Oroliga och blyga i skolan: Att möta elever med vanliga och osynliga problem. Stockholm: Natur & Kultur. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Li Li, H. (2004). Rethinking Silencing Silences. I M. Boler (Red.) Democratic Dialogue in Education: Troubling Speech, Disturbing Silence. (ss. 69-86). New York: Peter Lang Publishing. Lund, I. (2008). “I just sit there”: shyness as an emotional and behavioural problem in school. Journal of Research in Special Educational Needs, 8(2), 78-87. doi:10.1007/s11199-014-0345-0 Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts. 30 Moritz Rudasill, K., & Kalutskaya, I. (2014). Being Shy at School. /Electronic version/. Sex Roles A Journal of Reserch, 70, 267-273. doi:10.1007/s11199-014-0345-0 Nilholm, C. (2012). Barn och elever i svårigheter – en pedagogisk utmaning. Lund: Studentlitteratur. Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. Olsson Jers, C. (2010). Klassrummet som muntlig arena - Att bygga och etablera ethos. (Malmö Studies in Educational Sciences No. 51). Malmö: Holmbergs Persson, C. & Sundin, K. (2014). Fenomenologisk hermeneutisk tolkningsmetod – ett dialektiskt förhållningssätt. I M. Henricsson (Red.), Vetenskaplig teori och metod: Från idé till examination inom omvårdnad. (ss.373-387). Estonia: Studentlitteratur. Skiöld, B-A. (1992). En talande tystnad. I S. Strömquist (Red.), Tal och samtal. (ss.61-86). Lund: Studentlitteratur. Strömquist, S. (1992). Systematisk talträning – går det an? I S. Strömquist (Red.), Tal och samtal. (ss.3560). Lund: Studentlitteratur. Strömquist, S. (2000). Talarskolan. Talprocessen – teori och tillämpning. 2 uppl. Malmö: Gleerups. Strömquist, S. (2008). Konsten att tala och skriva. 4 uppl. Malmö: Gleerups. Svensson, P., Ahrne G. (2012). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. (ss. 19-33). Malmö: Liber. Townsend, J. S. (1998). Silent Voices: What Happened to Quiet Students during Classroom Discussions? /Electronic version/. The English Journal, 87, (2), 72-80. National Council of Teachers of English. Retrieved November 16, 2014 from http://www.jstor.org/stable/821554 Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet. von Wright, M. (2002). Det relationella perspektivets utmaning. En personlig betraktelse. I. Att arbeta med särskilt stöd, några perspektiv. Stockholm: Skolverket. Zimbardo, P. & Radl, S. (1982). Det blyga barnet. Att förebygga och betvinga blyghet hos barn och ungdomar. Stockholm: Liber Öberg, P. (2012). Livshistorieintervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder. (ss. 58-70). Malmö: Liber. 31 Bilaga 1 Informationsbrev med samtyckesblankett till lärare Jag heter Anna-Karin Eriksson och studerar till speciallärare för elever i behov av stöd för sin språk-, skriv- och läsutveckling vid Karlstads universitet. Under vårterminen 2015 kommer jag att skriva ett examensarbete som handlar om lärares erfarenheter av att bemöta tysta elever i skolan. Det här brevet är en förfrågan om ditt samtycke till att jag intervjuar dig. Intervjun kommer att handla om dina erfarenheter av tysta elever, hur du bemöter dem och hur du i ditt arbete stödjer och lyfter fram deras förmågor. Samtalet kommer att spelas in och ta ungefär en timme. Deltagandet är frivilligt och du har rätt att när som helst avbryta deltagandet. Allt material som jag samlar in kommer att avidentifieras och behandlas konfidentiellt. Studien följer de etiska krav som ställs på forskning i Sverige. Det betyder att ljudinspelningar och anteckningar kommer att förvaras så att ingen obehörig kan se dem och när studien är färdig förstöras. Har du några frågor angående studien kan du kontakta mig på telefon xxxxxxxxxx eller på mail xxxxxxxxxxxxx@xxxxxxxxxxx. Mvh Anna-Karin Eriksson ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Jag har läst informationen om studien och intervjun och är införstådd med att det är frivilligt att delta, och att jag när som helst kan avbryta deltagandet. Ort och datum: ______________________________________________________________ Namn: _____________________________________________________________________ Underskrift: _________________________________________________________________ 1 Bilaga 2 Intervjuguide Bakgrund Hur länge har du arbetat som lärare? Vilka åldersgrupper har du arbetat med? Vilka ämnen undervisar du i? Vilken typ av examen har du? Tysta elever Hur skulle du beskriva en tyst elev? Hur tänker du kring elevens val eller orsak till att vara en tyst elev? Undervisningen idag Kan du beskriva några undervisningssituationer då du bemöter en tyst elev? Hur brukar du, på grupp- och individnivå, organisera undervisningstillfällena så att tysta elever ges möjlighet att visa sina förmågor? Ge exempel som du tycker har fungerat bra och även exempel som har fungerat mindre bra. Har du någon speciell metod eller något speciellt arbetssätt som du brukar använda när du arbetar med tysta elever? Kan du ge några exempel på hur du brukar göra för att stödja och lyfta fram tysta elevers förmågor? Effekter och uppföljning Vilka effekter av ditt arbete med tysta elever kan du se? Hur följer du upp ditt arbete med tysta elever? Framtidsvisioner Om du, utan begränsningar, fick utforma undervisningen för tysta elever hur skulle den då se ut? 2
© Copyright 2024