1. No category

 Rapport nr: [2015vt01566]
Institutionen för
pedagogik,
didaktik och
utbildningsstudier
Examensarbete i
utbildningsvetenskap
inom allmänt
utbildningsområde,
15
hp
Tillsägelser och beröm i klassrummet ur ett socialkonstruktionistiskt genusperspektiv Joel Alé Svensson Handledare: Niklas Norén Examinator: Anneli Häyren Sammanfattning Denna observationsstudie har haft som syfte att undersöka beröm respektive tillsägelser i klassrumsinteraktion, vilka situationer dessa handlingar förekommer i, samt hur läraren fördelar dem mellan pojkarna och flickorna i klassrummet ur ett socialkonstruktionistiskt genusperspektiv. Metoden som använts för att uppnå detta syfte är både ostrukturerade och strukturerade observationer. De strukturerade observationerna har utförts med hjälp av ett observationsschema bestående av fyra förutbestämda kategorier. Observationerna har ägt rum på två olika skolor. Tre av observationerna ägde rum på en högstadieskola i södra Stockholm och två av observationerna ägde rum på en högstadieskola i centrala Uppsala. Att just dessa två skolor ingick i studien var på grund av personliga kontakter som möjliggjorde tillträde till skolorna. Analysen av resultatet är uppdelad i en kvalitativ analys som har en narrativ prägel över sig och en kvantitativ analys av resultat där fokus ligger på skillnaderna i förekomster av de olika kategorierna. Studien visar att beteendet som föranledde i synnerhet tillsägelser varierade mellan pojkarna och flickorna. Denna variation bestod i att flickor fick tillsägelser redan vid mindre övertramp av normer och regler medan pojkarna fick tillsägelser först vid grövre övertramp av normer och regler. Vidare kan det utifrån det insamlade materialet konstateras att pojkar fick tillsägelser betydligt oftare än vad flickorna fick, däremot fanns det inte en lika tydlig skillnad i hur berömmet fördelades mellan pojkarna och flickorna. Nyckelord: Genus, tillsägelser, beröm, lärare, bemötande 2 Innehållsförteckning BAKGRUND ....................................................................................................................................................... 5 LITTERATURÖVERSIKT ............................................................................................................................... 6 TIDIGARE FORSKNING ........................................................................................................................................................ 6 Skolan som medskapare av könsidentitet ........................................................................................................... 6 Pojkar och flickors agerande i klassrummet ..................................................................................................... 7 Lärarens fördelning av uppmärksamhet i klassrummet .............................................................................. 8 Tillsägelser och beröm i klassrummet .................................................................................................................. 8 Påverkan av lärares förväntningar på deras bemötande av eleverna ................................................... 9 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ................................................................................................................................... 10 Genusperspektiv ............................................................................................................................................................ 10 Socialisering ................................................................................................................................................................... 11 Etnometodologi ............................................................................................................................................................ 11 Genusordningen i skolan ........................................................................................................................................... 12 SYFTE/FRÅGESTÄLLNINGAR .................................................................................................................... 13 METOD ............................................................................................................................................................. 14 OBSERVATION SOM METOD ............................................................................................................................................ 14 STRUKTURERADE OCH ÖPPNA OBSERVATIONER ........................................................................................................ 14 GENOMFÖRANDE .............................................................................................................................................................. 15 Observationschema ..................................................................................................................................................... 16 Urval och avgränsning ............................................................................................................................................... 17 BEARBETNING OCH ANALYS AV DATA ........................................................................................................................... 18 REFLEKTIONER KRING METODVAL ................................................................................................................................ 18 ETISKA ASPEKTER ............................................................................................................................................................ 20 ANALYS AV VAD SOM FÖRANLEDER BERÖM RESPEKTIVE TILLSÄGELSER .............................. 21 VAD FÖRANLEDER LÄRARE ATT GE BERÖM RESPEKTIVE TILLSÄGELSER? ............................................................. 21 Observation 1, södra Stockholm onsdag, 08,35 -­‐09,30 ................................................................................ 21 Observation 2, södra Stockholm, onsdag, 09,55 – 10,50 ............................................................................. 22 Observation 3, södra Stockholm, onsdag, 13,55 – 14,40 ............................................................................. 24 Observation 4, centrala Uppsala, måndag, 08,40 – 09,25 .......................................................................... 24 Observation 5, centrala Uppsala, måndag, 10,40 – 11,20 .......................................................................... 25 SAMMANFATTNING AV ANALYSRESULTAT ................................................................................................................... 26 DISKUSSION AV VAD SOM FÖRANLEDER TILLSÄGELSER OCH BERÖM ...................................................................... 27 3 ANALYS AV HUR TILLSÄGELSER RESPEKTIVE BERÖM FÖRDELADE SIG MELLAN POJKAR OCH FLICKOR ................................................................................................................................................. 28 ANALYS OCH RESULTAT ................................................................................................................................................... 28 DISKUSSION AV FÖRDELNINGEN AV TILLSÄGELSER OCH BERÖM MELLAN POJKAR OCH FLICKOR ...................... 30 SAMMANFATTANDE DISKUSSION .......................................................................................................... 31 AVSLUTNING .................................................................................................................................................. 32 REFERENSLISTA ........................................................................................................................................... 33 BILAGA 1 ......................................................................................................................................................... 35 BILAGA 2 ......................................................................................................................................................... 36 4 Bakgrund I Lgr111 finns det tydliga riktlinjer för hur lärare ska arbeta med jämställdhet i skolan för att uppnå en likvärdig skola. Följande citat är hämtat från den nuvarande läroplanen och beskriver den del av skolans värdegrund som syftar till skapa en likvärdig skola för samtliga elever. ”Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och för-­‐ väntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmöns-­‐ ter. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.” Trots innehållet i läroplanen har skolverket kunnat konstatera att flickor lyckas bättre än pojkar i de nationella prov som skrivs i skolan. Flickorna får bättre resultat i samtliga ämnen som har nationella prov jämfört med pojkarna. I ämnet svenska kan den största skillnaden registreras där mer än dubbelt så många pojkar blir underkända än flickorna. Av alla pojkar som skrev det nationella provet i svenska blev 13 procent underkända medan antalet underkända flickor utgjorde 6 procent av alla flickor som skrev provet2. I Skolverkets rapport Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det framgår det att skolan har svårt att nå de jämställdhetsmål som finns i läroplaner och andra styrdokument som de anställda i skolan har skyldighet att känna till och arbeta aktivt för att uppnå. En av de mest frekvent återkommande faktorerna till varför skolan inte klarar av att uppfylla dessa mål trots olika satsningar för att jämställdheten ska öka under de senaste decennierna är lärares brist på insikt om sina egna förhållningssätt till eleverna, alltså hur lärarna bemöter eleverna konkret i olika sammanhang3. Påståenden som ”jag behandlar alla lika oavsett kön” eller ”jag behandlar alla som individer och tänker därför inte på vilket kön eleven har” är två vanliga påstående som återkommer i forskningen kring hur elever behandlas beroende på kön i skolan4. Vidare i rapporten beskrivs det hur det nästintill blivit en vedertagen sanning att pojkar betraktas som 1 Skolverket, 2011, s. 8 2 Skolverket, 2014 3 SOU 2009:64, s. 154 4 SOU 2009:64, s. 155 5 bråkiga, omogna och mer ointresserade av skolan medan flickorna betraktas som hjälpsamma, lyhörda inför regler samt duktiga i skolan.5 Utifrån denna rapport bör man som framtida lärare fundera över hur lärarens förhållningsätt mot pojkar respektive flickor ser ut i klassrummet. Det bör dock påpekas att Skolverkets rapport i första hand fokuserar på forskning om föreställningar och uppfattningar om relationen mellan lärare och elev, snarare än om forskning om de handlingar som faktiskt utförs i klassrummet, vilket är det centrala i denna uppsats. Ett sätt att närma sig detta är att fokusera på lärares värderande handlingar, eftersom dessa ger en analytisk ingång till hur lärare förhåller sig till och bemöter elevers konkreta beteende i klassrummet, vilket ligger i fokus för denna studie. I studien kommer jag därför att undersöka vad som föranleder lärarens beröm respektive tillsägelser och hur antalet beröm respektive tillsägelser fördelar sig mellan pojkar och flickor. Litteraturöversikt I detta kapitel presenteras först den tidigare forskningen som kan relateras till det syfte och forskningsfrågorna som har använts under arbetet med uppsatsen för att därefter presentera de teoretiska utgångspunkter som varit centrala i bearbetningen och analysen av det empiriska materialet. Tidigare forskning Skolan som medskapare av könsidentitet Ann-­‐Sofie Holm6 skriver i sin studie ”Sven är större och starkare, så det får bli han som får bestämma” – lärare som medskapare av könsidentitet att även om skolan har som uppdrag att arbeta för jämställdhet och motverka traditionella könsmönster så är skolan fortfarande en av de institutioner som är central i bibehållandet av dessa könsroller genom att pojkar och flickor bemöts på olika sätt. Holms studie äger rum i två niondeklasser där hon med utgångspunkt i observationer och intervjuer visar på hur lärare bidrar till att könsskillnader skapas bland ungdomarna i klasserna. I observationerna som Holm7 utförde kunde hon urskilja ett mönster som innebar att läraren tenderade att ha en mer övervakande blick på pojkarna än på flickorna. Även andra variationer kunde under observationerna registreras, vilket bland annat bestod i 5 SOU 2009:64, s. 155, 156 6 Holm, 2008, s. 117 7 Holm, 2008, s. 118 6 att läraren var mer engagerad i att få med pojkarna i klassrumsdiskussioner än flickorna. Marie Nordberg8 är ytterligare en forskare som beskriver hur skolan upprätthåller och reproducerar könspositionerna genom att lärarens olika förväntningar på pojkar och flickor. Dessa skillnader förväntningar innebär bland annat att pojkar får mer uppmärksamhet än flickorna samt att flickor som upplevs som busiga väcker mer förvåning än pojkar som upplevs som busiga. Johanna Giotta9 beskriver denna situation som paradoxal eftersom flickor trots den underordning de befinner sig i tenderar att få högre betyg än pojkarna. Enligt Skolverket10 kan denna situation delvis förklaras med att flickorna hade en betydligt positivare inställning till studierna än pojkarna. Flickorna ser vidare utbildning som något nödvändigt i livet för kunna klara och försörja sig medan vidare utbildning inte har samma värde hos pojkarna. Pojkar och flickors agerande i klassrummet I Ann-­‐Sofie Holms11 studie undersöker hon hur pojkar och flickors sociala beteende i klassrummet samt inställning till skolan skiljer sig utifrån normer kring hur pojkar och flickor ska vara för att bli betraktade som populära. När det gäller inställningen till skolan kunde Holm finna att det fanns en ovilja hos pojkarna att visa sig duktiga gällande studierna. I intervjuerna med en av lärarna beskrivs klassens betygsmässigt duktigaste pojke. Läraren menade att hon tror att han lägger ner mycket tid på studierna hemma eftersom han många gånger inte arbetar under lektionerna. Syftet att arbeta med studierna hemma menar den aktuella läraren skulle vara att pojken inte vill visa sig duktig i skolan för sina kamrater då det inte är accepterat för en pojke att anstränga sig alltför mycket med sina studier. Denna tes från läraren förstärks av andra intervjuer där en bild skapas av att framgång i skolan ska ske utan ansträngning, vilket kan vara en av anledningarna till att gruppen pojkar generellt tenderar att inte vilja visa sig duktiga i klassrummet. Ytterligare exempel som Holm12 tar upp i sin avhandling gällande pojkar och flickors agerande i klassrummet är hur interaktionen med läraren ser ut beroende på om det är 8 Nordberg, 1999, s. 12 9 Giotta, 2006, s. 102 10 Skolverket, 2004, s. 134 11 Holm, 2008, s. 133 12 Holm, 2008, s. 99 7 en pojke eller flicka som står för den. I en intervju med en av eleverna på skolan framkommer det att pojkar upplevs ofta ha en hårdare ton än flickorna när de exempelvis ber om hjälp, vilket eleven uppfattade som accepterat hos lärarna. Detta innebär att flickorna måste be snällt om hjälp medan pojkarna tillåts använda en hårdare ton när de ber om hjälp. Lärarens fördelning av uppmärksamhet i klassrummet Charlotte Einarsson13 undersöker i sin avhandling hur interaktionen mellan lärare och elever skiljer sig åt beroende på olika variabler som till exempel elevkön, lärarkön och ålder. Einarsson använder sig i sin studie av observationer och det hon mäter är hur många kontakter som ägde rum mellan lärare och varje enskild elev samt hur många repliker som utbyttes mellan dem. När det kommer till hur variabeln elevkön påverkar interaktionen mellan lärare och elev har tidigare forskning som exempelvis Brophy and Good14, gjort gällande att det finns en tydlig tendens i att det är pojkarna som får merparten av lärarens uppmärksamhet. Resultatet av Einarssons studie visade däremot på att skillnaden inte var så omfattande. Pojkarna stod i Einarssons studie för 56% av den totala interaktionen mellan lärare och elev medan flickorna stod för 44% av den totala interaktionen mellan lärare och elev. Att skillnaden mellan hur interaktionstillfällen fördelade sig mellan pojkar och flickor var mindre än vad tidigare studier gjort gällande menar Einarsson skulle kunna vara ett resultat av många års studier inom området. Detta kan ha inneburit att lärare blivit mer medvetna om hur de fördelar sin tid i klassrummet mellan könen. Därför menar Einarsson att det finns fog för att ifrågasätta gamla sanningar om den så kallade pojkdominansen i klassrummet. Tillsägelser och beröm i klassrummet I Frank Merret och Kevin Wheldalls15 studie Teachers use of praise and reprimands to boys and girls undersöker de båda forskarna likt Einarsson interaktionen i klassrummet, men till skillnad från Einarsson avgränsar de sin studie till att endast undersöka lärares värderande responser på elevers agerande. Författarna till studien delar in lärarens värderande respons till eleven i fyra olika kategorier, vilka är följande: Beröm gällande akademiska bedrifter, kritik gällande akademiska bedrifter, beröm gällande beteende 13 Einarsson, 2003, s. 61, 69 14 Brophy and Good, 1970, s. 372, 373 15 Merret & Wheldall, 1992, s. 75 8 samt kritik gällande beteende som de sedan redovisar kvantitativt. Lärarna som ingick i studien arbetade i låg och mellanstadiet och metoden som författarna använde sig av var strukturerade observationer. Resultatet från de båda författarnas studie innebar att de inte kunde finna någon signifikant skillnad i hur lärarna använde sig av beröm och tillsägelser mellan pojkar och flickor i lågstadiet. Däremot fann de större skillnader i lärarnas användning av tillsägelser och beröm i högstadiet. Det som kunde konstateras var att pojkar fick betydligt mer beröm för sina akademiska bedrifter än vad flickorna fick men paradoxalt nog även betydligt mer kritik för deras akademiska bedrifter. Ytterligare signifikanta skillnader som framkom i studien var att pojkarna även fick betydligt fler tillsägelser i syfte att stävja ett störande beteende. Påverkan av lärares förväntningar på deras bemötande av eleverna I Thomas L. Goods16 studie, då han undersöker hur lärarens förväntningar avspeglar deras bemötande gentemot eleverna, inleder han med att låta läraren ranka sina elever utifrån akademiska prestationer för att sen undersöka hur läraren förhåller sig till eleverna beroende på om de var högt rankade eller lågt rankade. Resultaten från Goods studie visade att lärarens bemötande skilde sig åt på flera punkter mellan de elever som läraren rankat högt respektive lågt. Dessa olikheter i lärarens bemötande var bland annat att de elever som var högt rankade av läraren blev placerade vid bänkar som avståndsmässigt låg närmare läraren, eleverna som var högt rankade gavs mer uppmärksamhet än de lågt rankade, eleverna som var högt rankade fick fler möjligheter att svara på frågor i klassrummet än de lågt rankade, de lågt rankade eleverna fick i högre utsträckning utstå kritik från läraren samt att de lågt rankade eleverna även fick mindre beröm vid korrekta svar på lärarens frågor i jämförelse med de högt rankade eleverna. Denna studie kan kopplas till den artikel som hämtades från Skolverket17 och nämns i bakgrunden till denna uppsats och beskriver hur flickorna presterar bättre än pojkarna i samtliga av de ämnen som har nationella prov. Denna skeva prestationsfördelning i de nationella proven, mellan pojkar och flickor antas kunna leda till att lärare utifrån denna information skapar sig förväntningar på elever beroende på vilket kön eleven i fråga har. Även om förväntningar från lärare på elever inte är något som undersöks i denna studie är dessa resultat ändå av intresse för diskussionen av resultatet. 16 Good, 1981, s. 415, 416 17 Skolverket, 2014 9 Teoretiska utgångspunkter I detta avsnitt presenteras hur det socialkonstruktionistiska perspektivet använts när jag analyserat hur genus skapats. För att sammanfatta det socialkonstruktionistiska perspektivet innebär det att människor kontinuerligt formar sin verklighet genom de beslut och handlingar som de dagligen utför. Detta innebär att verkligheten aldrig är statisk utan formas av människors samspel med varandra, vilket är central uppfattning av det som kallas den sociala konstruktionen av verkligheten18. Genusperspektiv Betydelsen av ordet genus kommer från lingvistiken och är en översättning från gender som var ett begrepp som användes vid den anglosaxiska kvinnoforskningen under 1970-­‐talet. Syftet med begreppet var att skapa en åtskillnad mellan det biologiska könet och det sociala könet. Begreppet genus har därför på senare tid kommit att ersätta det mer föråldrade begreppet ”könsroller” som ansetts skapa mer förvirring än lösningar. Genom denna forskning som behandlat genus har nya dimensioner skapats för hur vi uppfattar män, kvinnor, kvinnligt, manligt, jämlikhet, jämställdhet och makt19. Yvonne Hirdman20 skriver i artikeln Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning att genussystemets två grundläggande logiker är isärhållningen av de två könen och etablerandet av den manliga normen. Själva betydelsen av genus innebär enligt Hirdman den allt mer komplicerade kunskapen vi har av vad kvinnligt och manligt är. Genus kan därmed förstås som föränderliga tankefigurer vilka i sin tur skapar sociala praktiker. I begreppet genus finns det även systematiserande drag som innebär en dynamisk struktur där specifika föreställningar och förväntningar ger upphov till regelbundenheter i samhället som män och kvinnor förhåller sig till. Således kan genussystemet betraktas som en ordningsstruktur av könen som utgörs av de två grundläggande lagar som tidigare nämndes och som var dikotomin mellan könen samt synen på mannen som norm. Utifrån Jurgen Habermas diskuterar Hirdman vidare hur dessa tankefigurer som nämndes tidigare reproduceras genom olika processer. Den första av dessa processer är vad Hirdman kallar för kulturell överlagring och innebär att dessa tankefigurer som vi har av manligt och kvinnligt ärvs från generation till generation. Den andra processen är 18 Giddens, 2008, s. 134 19 Lif, 2008, s. 19 20 Hirdman, 2004, s. 49, 51 10 den sociala integrationen som sker i samhället, vilket innefattar arbetsdelningen mellan könen. Detta innebär att män och kvinnor hålls åtskilda genom att de ägnar sig åt olika verksamheter. Den tredje processen som Hirdman beskriver och som är central i denna studie är socialisering21. Socialisering För att definiera innebörden av begreppet socialisation för just denna studie används Peter L. Berger och Thomas Luckmans 22 bok Kunskapssociologi där de definierar begreppet socialisation som ”det grundliga och konsekventa införandet av en individ i ett samhälles objektiva värld eller en sektor av den”. Vidare menar författarna att en individ aldrig föds som en samhällsmedlem utan blir det senare i livet genom en process som författarna benämner internalisering. Internaliseringsbegreppet innebär att individen tillägnar sig kunskaper, föreställningar och normer genom sin sociala interaktion med andra individer och att interaktion därmed är en central process i socialiseringen. Eftersom denna uppsats undersöker hur interaktionen mellan lärare och elev skiljer sig åt gällande hur tillsägelser och beröm fördelar sig används internaliseringsbegreppet som en utgångspunkt i hur pojkar och flickor socialiseras in i samhället Etnometodologi Utifrån internaliseringsbegreppet som innebar att interaktionen mellan människor är central i hur vi socialiseras in i samhället kan kopplingar dras till Linda Kahlins23 beskrivning av det etnometodologiska perspektivet då interaktionen mellan människor kan ses som språkliga handlingar som påverkar verkligheten. Detta perspektiv innebär att vi lever och skapar social ordning kontinuerligt genom vår vardagliga förståelse av de rutinmässiga aktiviteter som vi dagligen ägnar oss åt. Ett av de centrala begreppen inom det etnometodologiska perspektivet är reflexivitet vilket innebär att språkliga handlingar inte enbart beskriver verkligheten utan även påverkar verkligheten, som tidigare nämndes. Michael Tholander24 menar att etnometodologin 21 Hirdman, 2004, s. 52, 53 22 Berger & Luckmann, 1979, s. 154 23 Kahlin, 2008, s. 17 24 Tholander, 2013, s. 4 11 således inte syftar till att försöka uttala sig om människors inre världar utan studerar i stället i detalj hur observerbara praktiker skapar mening i de sociala sammanhang vi lever i. I denna uppsats är detta en viktig aspekt då endast observerbara praktiker används i analysen. Genusordningen i skolan Eva Gannerud25 använder begreppet genusordning för att beskriva hur genus och kön kommer till utryck i dagens samhälle. Genusordningen kan konkretiseras utifrån olika nivåer. På den symboliska nivån innefattas allt som vi uppfattar som manligt respektive kvinnligt, det vill säga hur män och kvinnor bör vara. Dessa uppfattningar beskrivs även som ömsesidigt uteslutande och i kontrast till varandra. Dessa föreställningar om hur kvinnor och män används sedan för att legitimera olika förhållanden på den strukturella nivån som till exempel hur de sociala praktikerna är organiserade. Genusordningens övergripande mönster har därmed en betydande roll inom varje organisation eller institution och så även inom skolan och utbildningsväsendets. På denna institutionella nivå kallar Gannerud genusmönstret för genusregim. Skolans genusregim beskrivs av Gannerud som mer föränderlig än vad den övergripande genusordningen ter sig då det finns en medveten strävan inom skolan att upprätthålla ett jämställdhetsarbete men även som ett resultat av förändringar utanför skolans värld. På grund av denna föränderlighet kan genusregimen innehålla aspekter med komplicerade och motsägesfulla relationer till den rådande genusordningen. Genusregimen inom skolans värld innehåller samma nivåer som genusordningen, vilket innebär föreställningar om manligt och kvinnligt på en symbolisk nivå som tar sig i utryck på en strukturell nivå26. 25 Gannerud, 1999, s. 9, 10 26 Gannerud, 1999, s. 11, 12 12 Syfte/frågeställningar Syftet med studien är att undersöka lärarens fördelning av tillsägelser och beröm till elever i klassrumsinteraktion, samt vad som föranleder dessa typer av handlingar hos läraren ur ett socialkonstruktionistiskt genusperspektiv. För att uppnå detta syfte har följande frågeställningar formulerats. 1) Hur skiljer sig lärarens tillsägelser respektive beröm till pojkar och flickor i avseendet vad som föranleder dessa handlingar hos läraren? 2) Hur fördelar sig beröm respektive tillsägelser mellan pojkar och flickor? 13 Metod Observation som metod Bryman27 menar att en av de viktigaste fördelarna vid användningen av observationer som metod är att forskaren har möjlighet att utföra en direkt observation av fenomenet som studeras, vilket skiljer sig från exempelvis intervjuer där forskaren måste förlita sig på respondentens utsagor av fenomenet. Det är en fördel eftersom risken alltid finns att respondentens utsagor inte alltid är fullständigt representativa. De strukturerade observationerna utgör därmed en tänkbar lösning på detta problem då forskaren direktstuderar fenomenet som är av intresse för studien. När observationer diskuteras brukar metoden även delas upp i en skala från fullständig observatör till fullständig deltagare. Indelningen syftar till att ta fasta på forskarens inställning till hur observationen ska genomföras. Metaforen att vara flugan på väggen kan kopplas till den fullständiga observatörens roll medan den fullständiga deltagarens roll präglas av ett vara en del av det som ska observeras. Dock poängterar Esaiasson28 att denna uppdelning mellan fullständig observatör kontra fullständig deltagare inte bör klassificeras som heltäckande och formulerar därför sex olika punkter som bör tas i beaktande inför en observationsstudie och som är följande: Den första punkten innebär hur karaktären på deltagande ser ut, det vill säga är det passivt eller aktivt. Den andra punkten innebär hur lång kontakten har varit mellan observatör och de som ska observeras. Den tredje punkten kretsar kring vilken grad av manipulation som observationsstudien ska ha. Den fjärde punkten handlar om hur observatören hanterar graden av öppenhet kring observationen till deltagarna i studien, det vill säga vad vet dem som observeras om studien? Den femte punkten innebär hur miljön där observationen äger rum ska vara, det vill säga naturlig eller artificiell? Den sjätte och sista punkten behandlar hur observatören väljer att samla in datan, det vill säga ska datainsamlingen vara strukturerad eller öppen? Strukturerade och öppna observationer För att uppnå syftet samt besvara de frågeställningar som har formulerats användes både ostrukturerade (öppna) samt strukturerade observationer som datainsamlingsmetod. Användningen av ostrukturerade observationer användes i syfte att besvara den första frågeställningen eftersom den kräver en mer narrativt hållen beskrivning i analysdelen medan de strukturerade observationerna användes i syfte att 27 Bryman, 2013, s. 263 28 Esaiasson, m.fl, 2008, s. 306 14 besvara den andra frågeställningen, vilket innebär att analysen får en kvantitativ prägel över sig. Ostrukturerade eller öppna observationer innebär att inget observationsschema används vid insamlingen av data till studien. Istället är syftet med ostrukturerade observationer att så detaljerat som möjligt anteckna hur deltagarna i studien beter sig för att sen återge dessa beteenden med hjälp av en narrativ beskrivning. Strukturerade observationer är till skillnad från de ostrukturerade observationerna en metod rörande systematiska iakttagelser av hur individer väljer att handla utifrån ett förutbestämt kategorischema. I denna typ av metod präglas tillvägagångssättet av att forskaren använder sig av ett antal förutbestämda principer för hur olika typer av beteenden skall observeras samt registreras. Dessa förutbestämda principerna ska vara så specifika och konkreta som möjligt för att observatören ska kunna rikta fokus mot det som är av värde för studien29. Genomförande Bryman 30 menar att en av de viktigaste fördelarna vid användning av direktobservationer är att författaren inte behöver förlita sig på respondenternas egna utsagor kring det fenomen som ämnas undersökas. Detta faktum har varit en viktig aspekt för denna studie i motiveringen av metod. Vidare har jag valt att förhålla mig till de sex punkter som Esaiasson31 menar är viktiga att ta i beaktande på följande sätt: Jag har under observationen varit relativt passiv i min roll som observatör. Vid vissa tillfällen inleddes konversationer med deltagarna men dessa var vid varje tillfälle initierade av deltagarna själva. Min förhoppning var att smälta in i klassrummet för att därmed ha så minimal påverkan på deltagarna som möjligt. Kontakten mellan mig och deltagarna har varit kort, vilket kan ha resulterat i att den nya bekantskapen bidragit till att påverka deltagarna i observationerna då min närvaro under observationen blev ett nytt inslag i deltagarnas normala läromiljö. På grund av den tidsaspekt som har funnits för denna studie var detta ett faktum som inte kunde ändras. Observationssituationen har inte haft någon form av manipulerande inslag i sig, utan observationerna har ägt rum i det klassrum som deltagarna normalt befinner sig i. Graden av öppenhet mot deltagarna har varit så minimal som möjligt innan observationerna ägde rum. Detta innebar att den enda information som eleverna 29 Bryman, 2013, s. 265, 266 30 Bryman, 2013, s.263 31 Esaiasson, m.fl, 2008, s. 306 15 fick under observationen var att jag utförde observationer i syfte att använda informationen för denna uppsats. Deltagarna fick däremot efter att observationerna varit avklarade ta del av syftet till observationerna i form av ett dokument där syftet framgick samt mina kontaktuppgifter utifall frågor rörande studien skulle uppkomma hos de medverkande. Miljön där observationerna utförts har varit naturlig, det vill säga miljön där observationerna utförts har varit densamma som deltagarna vanligen befinner sig i vid undervisningssituationer. Själva datainsamlingen har varit både öppen och strukturerad. Den del av datainsamlingen som varit öppen syftar som tidigare nämnts på den första frågeställningen som fokuserat på vilket beteende som föranleder tillsägelser respektive beröm medan den strukturerade datainsamlingen har används till den andra frågeställningen med hjälp av ett observationsschema som presenterats i nästa stycke av uppsatsen. Observationschema Då en del av syftet med studien var att undersöka lärarens fördelning av beröm respektive tillsägelser har ett observationsschema bestående av fyra förutbestämda kategorier formulerats i för att kunna uppfylla denna del av syftet. Kategorierna som har skapats svarar mot den andra frågeställningen som ämnade undersöka lärarens fördelning av beröm respektive tillsägelser till eleverna. Den första kategorin beskriver det beröm som förekommer i klassrummet till pojkar. Exempel på händelser som registreras i denna kategori är en specifik elev svarar rätt på en fråga, blir klar med en uppgift eller har en relevant synpunkt kring det akademiska innehållet. Den andra kategorin beskriver det beröm som förekommer i klassrummet till flickor. Exempel på händelser som registreras i denna kategori är en specifik elev svarar rätt på en fråga, blir klar med en uppgift eller har en relevant synpunkt kring det akademiska innehållet. Den tredje kategorin beskriver tillsägelserna som förekommer i klassrummet och riktar sig mot pojkar. Exempel på händelser som registreras i denna kategori är att eleven inte räcker upp handen, inte kommer tid till lektionen eller på något sätt stör lektionen. Den fjärde kategorin beskriver tillsägelserna som förekommer i klassrummet och riktar sig mot flickor. Exempel på händelser som registreras i denna kategori är att eleven inte räcker upp handen, inte kommer tid till lektionen eller på något sätt stör lektionen. 16 Urval och avgränsning På samma sätt som urvalet har en stor inverkan på resultatet vid intervju-­‐ eller enkätstudier så har urvalet stor betydelse vid observationsstudier. När metodvalet är strukturerade observationer handlar däremot urvalsproblematiken inte bara om vilka deltagare som ingår i studien utan forskaren bör även ta hänsyn till platser och tidpunkter32. Totalt sett är det två olika skolor som ingått i studien. Den ena skolan ligger i södra Stockholm och den andra skolan ligger i centrala Uppsala. Totalt är det fem observationer som utgör det empiriska materialet i studien. Tre av observationerna ägde rum på skolan i södra Stockholm och två av observationerna ägde rum på skolan i centrala Uppsala. Observationerna i södra Stockholm utfördes under en onsdag medan observationerna i centrala Uppsala utfördes under en måndag. Samtliga observationer har ägt rum i det klassrum som eleverna normalt befinner sig i. Motiveringen till varför dessa skolor ingår i studien är att personliga kontakter till mig har möjliggjort tillträde till skolan. Användningen av personliga kontakter ser jag i denna undersökning som en fördel då jag tror att lärarna som ingått i studien känt sig mer bekväma med någon som dem känner sedan tidigare. Detta kan kopplas till vad Bryman 33 benämner som försökskanineffekten och som innebär att deltagarna i en studie beter sig på ett speciellt sätt då en observatör är närvarande eftersom de vill göra ett gott intryck. I och med jag kände lärarna sedans tidigare är det möjligt att denna effekt var lägre än vad den skulle vara om jag inte känt dem. Däremot kan ett urval som görs på dessa grunder bli problematiskt då min egen förförståelse kring lärarna kan påverka hur jag tolkar diverse handlingar som läraren utför i klassrummet. För att exemplifiera, ifall jag ser en person som sträng finns det en risk att även denna persons handlingar tolkas som stränga på grund av min förförståelse av denna person, även om syftet med handlingarn är något annat. Annika Eliasson34 väljer att benämna ett urval likt detta för bekvämlighetsurval. De avgränsningar som gjorts i denna studie har inneburit att endast undersöka beröm respektive tillsägelser som riktade mot en specifik elev. Detta innebär att tillsägelser eller beröm som riktats mot klassen som kollektiv inte registrerats under observationerna. 32 Bryman, 2013, s. 270 33 Bryman, 2013, s. 275 34 Eliasson, 2010, s. 50 17 Bearbetning och analys av data Esaiasson35 föreslår vid bearbetning av det empiriska materialet att observatören gör transkriberingar, upprepade omläsningar, detaljerade kategoriseringar för att därmed genom en systematisk metod kunna se de mer djupgående mönstren i sitt material. En viktig aspekt i bearbetningen av det empiriska materialet är att kunna skilja mellan om tolkningen rör en manifest eller latent nivå. Exempel på material som i huvudsak rör tolkningar på den manifesta nivån kan i denna studie exemplifieras med ifall läraren endast skulle dela ut tillsägelser till flickorna för ett beteende som även pojkarna använder sig av. På den latenta nivån är det istället det underliggande som ligger i fokus, vilket innebär att observatören lämnar direkta utsagor vid bearbetning av materialet och försöker ”läsa mellan raderna” kring det som sker i observationssituationen. I denna studie skulle detta kunna röra sig om att läraren använder sig av olika tonarter vid tillsägelserna som delas ut beroende på om det är en pojke eller flicka. I denna studie har fokus däremot riktats mot den manifesta nivån, vilket även forskningsfrågorna har visat på. Analysen av resultatet är uppdelad i två olika delar, vilka är en kvalitativ analys och en kvantitativ analys. Den kvalitativa analysen används i samband med att den första forskningsfrågan analyseras och som syftade till att undersöka vad som föranleder tillsägelser och beröm i klassrummet. Denna analysdel präglas av en narrativ redovisning där de olika händelserna som registrerats under observationerna ges en närmare beskrivning med fokus på kontexten och elevens beteende som föranleder tillsägelserna respektive berömmet. Den kvantitativa analysen har används i samband med den andra forskningsfrågan, vilket var hur tillsägelser och beröm fördelas i klassrummet mellan pojkar och flickor. I denna analysdel används tabeller för att redovisa det insamlade materialet angående hur antalet tillsägelser respektive beröm fördelade sig. Reflektioner kring metodval När observationer används som metodval menar Esaiasson36 att graden av validitet, det vill säga att vi mäter det vi påstår oss mäta, för det insamlade materialet tenderar att vara problematiskt eftersom det är svårt att avgöra vad det är man som observatör ser. Esaiasson menar därmed att endast sådant som potentiellt sett kan observeras och uppfattas på ett snarlikt sätt kan klassificeras som regelrätta data. 35 Esaiasson, m.fl, 2008, s. 271, 315 36 Esaiasson, m.fl, 2008, s. 57, 314 18 Då syftet med uppsatsen är att undersöka hur tillsägelser respektive beröm fördelar sig på olika personer och kontexter i klassrummet är observationer den metod som enligt mig lämpar sig bäst för att graden av validitet ska bli så hög som möjligt. Vidare kan det diskuteras huruvida min roll som observatör påverkat eleverna då min närvaro var något som skiljde sig från hur det normalt ser ut i deras klassrum. Hade min medverkan som observatör istället sträckt sig över en längre period finns det en möjlighet att eleverna skulle ha vant sig vid min närvaro och därmed fått en mer naturlig miljö för eleverna. Dock är detta ett faktum som alla observatörer ställs inför och som inte går att kringgå och går under namnet ”Observer’s paradox” 37 . När observer´s paradox diskuteras är det även relevant att lyfta den omvända situationen som Bryman 38 benämner going native. Detta är något som ibland drabbar observatörer och innebär att observatören överidentifierar sig med de personer som studeras. Problematiken kring going native är att observatören riskerar att förlora sin forskarroll och sitt undersökningssyfte och därmed tappa sin samhällsvetenskapliga infallsvinkel under insamlingen och analysen av materialet. Ytterligare aspekter som bör diskuteras vid reflektioner kring metodval gällande den kvantitativa delen är hur hög reliabiliteten är för denna studie. Reliabilitet för kvantitativa studier innebär frågor som rör studiens pålitlighet, det vill säga om studien går att göra om med samma resultat.39 Bryman40 menar att vid valet av strukturerade observationer som metod för en studie finns det olika aspekter som kan påverka graden av reliabilitet. En av dessa aspekter är hur graden av observatörens uppmärksamhet förändras från observation till observation. I denna studie var det som mest tre observationer på en dag vilket kan ha påverkat graden av uppmärksamhet hos författaren på grund av trötthet vid den sista observationen. Vidare när det kommer till den kvalitativa analysdelen av denna undersökning är validitet och reabilitet inte ett mått som är lika fullt applicerbart som på den kvantitativa analysdelen. Bryman41 refererar till Gubas och Lincoln som menar att validitet-­‐ och reabilitetsskriteriet inte går att tillämpa på kvalitativa studier eftersom dessa kriterier förutsätter att det är möjligt att komma fram till en absolut bild av verkligheten. Dessa 37 Dale & Vinson, 2013, s. 303 38 Bryman, 2013, s. 390 39 Bryman, 2013, s. 161 40 Bryman, 2013, s. 161 41 Bryman, 2013, s. 354 19 två forskare använder sig därför av två andra grundläggande kriterier för bedömningen av en kvalitativ studie, vilka är tillförlitlighet och äkthet. Tillförlitligheten består av fyra delkriterier vilka är trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjligheten att styrka och konfirmera. Kriteriet trovärdighet uppfylls genom att de regler som finns följs och att resultaten rapporteras till de personer som är en del av den sociala verkligheten som studerats för att dessa ska kunna bekräfta att forskaren uppfattat verkligheten korrekt. Överförbarheten innebär att det ska finnas fylliga redogörelser av det som undersöks så att andra personer ska kunna bedöma hur pass överförbara resultaten är till en annan kontext. Pålitligheten uppfylls genom att studien ska vara så transparant som möjligt gällande metodvalen. Möjligheten att styrka och konfirmera innebär att forskaren försöker säkerställa att han eller hon agerat i god tro. Det ska därmed vara uppenbart att forskaren inte låtit personliga värderingar eller teoretisk inriktning påverkat slutsatserna av undersökningen. Äktheten som var det andra kriteriet för hur en kvalitativ undersökning bör bedömas är också uppdelat i ett antal kriterier. Det första kriteriet innebär huruvida forskaren ger en rättvis bild av de olika uppfattningar som finns i den grupp av människor som studerats. Det andra kriteriet innebär att undersökningen ska hjälpa de personer som ingår i undersökningen att komma fram till en bättre förståelse av sin sociala situation. Det tredje kriteriet gör gällande att undersökningen ska bidra till deltagarna får en bättre förståelse till hur andra personer i miljön upplever saker och ting. Det fjärde kriteriet innebär att undersökningen ska bidra till att människorna som deltagit ska få en möjlighet att förändra sin situation. Det femte och sista kriteriet är besläktat med det fjärde och innebär att undersökningen ska skapa bättre möjligheter för deltagarna att vidta de åtgärder som krävs för att förändra en situation42. Etiska aspekter Enligt Vetenskapsrådets Codex är själva utgångspunkten gällande de etiska aspekterna när människor studeras individskyddet. Individskyddet innebär att de som ingår i studien inte får utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. I denna studie har de etiska aspekterna använts i form av att största möjliga konfidentialitet till deltagarna har utlovats, vilket inneburit att inga namn förutom lärarens fingerade namn förekommit. Detta krav benämns som konfidentialitetskravet. Utöver detta så har författaren till studien innan varje påbörjad observation i samband med presentation av sig själv klargjort att allt deltagande är på frivillig basis, vilket även 42 Bryman, 2013, s. 357 20 inneburit att deltagarna själva kunnat bestämma om eller när de inte längre vill delta utan påtryckningar. Denna aspekt är på många sätt problematisk då eleverna enligt lag måste gå i skolan, vilket innebär att de inte kan lämna klassrummet. Ifall en situation skulle ha uppstått där elever inte velat delta skulle detta inneburit att jag blivit tvungen att avbryta mina observationer istället. Vidare har även författaren tagit hänsyn till det så kallade forskningskravet som innebär att tillgängliga kunskaper och metoder ska förbättras och utvecklas. Forskningskravet har sedan vägts emot de övriga etiska aspekterna för att inte riskera att de negativa konsekvenserna för deltagarna som ingått i studien blivit för stora i relation till det kunskapstillskott som studien bidragit med43. Analys av vad som föranleder beröm respektive tillsägelser Vad föranleder lärare att ge beröm respektive tillsägelser? Här nedan presenteras analysen av vad som föranleder beröm respektive tillsägelser. Antalet pojkar respektive flickor som nämns i samband med respektive observationsanalys är antalet elever som är närvarande vid lektionen och inte det fulltaliga antalet elever. Totalt ingick 55 pojkar och 63 flickor. Observation 1, södra Stockholm onsdag, 08,35 -­‐09,30 Eleverna som ingick i observationen var från årskurs 7 och ämnet var historia. Klassen bestod av 13 pojkar och 12 flickor. Läraren som följts i observationen, och som jag valt att kalla för Anna, berättade för författaren innan lektionen startade att det var vissa av eleverna i klassen som enligt henne hade problem med sin koncentrationsförmåga, vilket kunde resultera i att lektionerna ofta kunde bestå av en hög ljudvolym. Lektionen inleddes med att Anna samlade klassen för att gå igenom vad eleverna skulle arbeta med under lektionen. Under denna inledande instruktion så var det ett flertal grupperingar i klassrummet som pratade med varandra vilket resulterade i att Anna delade ut en tillsägelse till en pojkgruppering som satt längst bak i klassrummet där hon förklarade för dem att om de skulle stanna kvar i klassrummet så var det de tvungna att vara tysta. Pojkarna som tillhörde grupperingen försvarade sig med att det var några flickor som satt två bänkrader framför dem som kastade papper på dem och att det därmed var dem som borde få en tillsägelse. 43 Vetenskapsrådet, 2004, s. 5, 8, 9, 10 21 Efter denna incident fortsätter läraren att instruera eleverna om vad de ska arbeta med under den aktuella lektionen även fast vissa elever fortsätter prata. Eleverna får i uppgift att fortsätta arbeta med de stenciler som tidigare under veckan delats ut och som handlar om antikens Grekland. När två av pojkarna reser sig upp tillsammans med sitt material och går mot dörren med planerna att arbeta ute i korridoren säger Anna till dem att de idag får stanna i klassrummet och arbeta på grund av att det inte fungerade förra lektionen när de gick ut ur klassrummet för att arbeta. Genom löften om att arbeta bra försöker pojkarna övertala Anna att få sitta ute i korridoren, men Anna är bestämd i frågan och pojkarna återgår till sina platser. Någon minut senare är det en pojke som ropar rakt ut i klassrummet att han inte har någon penna, vilket resulterar i att även en annan pojke säger att han inte har någon penna. Anna påpekar för eleverna att de själva ska ha med sig pennor till lektionen och att hon vill ha tillbaka de pennor som hon tidigare lånat ut. Trots denna tillsägelse får pojkarna låna varsin penna, men Anna understryker att hon vill ha tillbaka pennorna efter lektionens slut. Senare under lektionens gång är det en flicka som räcker upp handen som Anna går fram till. Flickan har en fråga angående en uppgift från stencilen där eleverna ska jämföra den antika grekiska demokratin med dagens demokrati. Anna frågar flickan hur den svenska demokratin ser ut, varpå flickan svarar att i Sverige har både män och kvinnor rösträtt. Anna berömmer därefter eleven och förklarar att det är på det sättet hon tänkt sig att eleverna skulle arbeta med uppgiften. Under tiden som Anna pratar med denna elev är det en pojke som jagar en annan pojke i klassrummet. Anna blir i och med denna situation märkbart irriterad över pojkarnas beteende och frågar de båda pojkarna vad det är de håller på med. Den ena eleven svarar att den andra eleven tagit hans penna och att han själv bara försöker få tillbaka den. Anna säger till pojken som tagit penna att han direkt ska ge tillbaka den och de ska fortsätta arbeta med stencilen. Observation 2, södra Stockholm, onsdag, 09,55 – 10,50 Klassen som observerades gick i årskurs 9 och ämnet var samhällskunskap. Klassen bestod av 8 pojkar och 14 flickor. Informationen jag hade fått innan lektionen var att detta var en studiemotiverad klass som klarade av att arbeta självständigt samt ta mycket eget ansvar. 22 Anna inledde lektionen med att återkoppla till den föregående lektionen. Många av eleverna verkade trötta. En av pojkarna i främre delen av klassrummet vilade huvudet mot bänken. Anna sa till pojken vars huvud vilade mot bänken att det var dags att vakna och att han fick sova när han kom hem från skolan. Tillsägelsen gav önskat resultat eftersom pojken därefter lyfte på huvudet från bänken. Anna fortsätter lektionen genom att fråga eleverna om de minns vad de gjorde föregående lektion. En av flickorna som räcker upp handen får ordet och berättar att de under den föregående lektionen arbetade med hur Sverige styrs. Anna berömmer eleven i fråga och frågar därefter klassen om det är någon som kan berätta lite mer specifikt kring hur Sverige styrs. Flickan som svarade på första frågan får återigen ordet eftersom hon är den enda som räcker upp handen. Flickan berättar att det är folket som styr genom att vi röstar fram representanter till riksdagen. Anna berömmer återigen flickan. Ungefär tio minuter in på lektionen kommer två flickor in genom dörren till klassrummet. Anna säger till dem att de måste bli bättre på att passa tider och att det hänt allt för ofta under senaste tiden att flickorna i fråga inte har kommit i tid. De båda flickorna ber om ursäkt och går och sätter sig vid sina platser. Anna fortsätter att undervisa om hur Sverige styrs tills hon upptäcker två flickor som sitter och pratar tyst med varandra vi bänkraden längs fram. Anna frågar eleverna i fråga om de lyssnar på vad hon pratar om. De båda flickorna avslutar sitt samtal och vänder uppmärksamheten mot Anna. Anna suckar tyst och fortsätter ytterligare någon minut innan hon berättar vad eleverna förväntas arbeta med under den kommande lektionen. Eleverna delas in i grupper där varje grupp blir tilldelad ett parti som sitter i riksdagen där elevernas uppgift var att ta reda på partiernas kärnfrågor som de senare skulle presentera för klassen. Under arbetet i grupperna inträffar det två gånger att Anna delar ut tillsägelser till eleverna. Den första tillsägelsen riktar sig mot en pojke i klassrummet eftersom han sitter och river sönder papper som han sedan kastar på golvet. Anna går fram till pojken och frågar honom att beter sig på samma sätt hemma hos sig själv, varpå pojken svarar att han faktiskt gör det. Anna skakar på huvudet och säger till honom hon inte accepterar denna typ av beteende och att han själv får städa upp pappersbitarna han kastar på golvet. Eleven börjar därefter samla ihop papperet som han kastat. Den andra tillsägelsen inträffar i samband med en av flickorna i klassrummet borstar håret på en annan flicka. Anna går fram till de båda flickorna och säger till dem att de får borsta håret på varandra på rasten istället. 23 Det beröm som delades ut i klassrummet under det självständiga arbetet riktades dels till en grupp bestående av två flickor som hade kommit lite längre än vad de övriga grupperna hade gjort. Anna berömde dessa flickor för att de arbetade bra och att de hade en tydlig plan över hur de ville presentera det parti som de blivit tilldelade. Utöver detta beröm fick även en annan grupp bestående av två flickor och en pojke beröm för deras arbete. Observation 3, södra Stockholm, onsdag, 13,55 – 14,40 Klassen som observerades var från årskurs 7. Innehållet i lektionen var att eleverna skulle arbeta med den stencil som handlade om antikens Grekland. Enligt Anna skulle denna klass vara lugnare än den tidigare klassen från årskurs 7. Klassen bestod av 14 pojkar respektive 11 flickor. Under arbetet med stencilerna om antikens Grekland registrerades först en tillsägelse till två flickor som istället för att arbeta med stencilerna använde sina mobiltelefoner. Denna tillsägelse innebar att Anna gick fram till eleverna och bad dem lägga undan sina mobiltelefoner med uppmaningen om att de hade regler i klassen som innebar att eleverna inte fick använda sig av sina mobiler under lektionstid. Eleverna besvarade tillsägelsen med att be om att de endast skulle få svara på ett sms, vilket Anna menade att de kunde göra när lektionen var slut. De båda flickorna la därefter ner sina mobiler. Lektionens fortskridande innebar att den generella ljudvolymen ökade, vilket resulterade i att Anna delade ut en tillsägelse till en gruppering av pojkar som samlats vid en bänk. Anna gick således fram till pojkgrupperingen och frågade vad de gjorde för något med en irriterad ton, varpå eleverna besvarade hennes fråga med att de endast skulle jämföra en sak. Anna bad dem därefter att återigen gå och sätta sig på sina platser, vilket pojkarna i grupperingen även gjorde. I slutet av lektionen var det en pojke som blev klar med stencilen de arbetat med och fick således beröm av Anna. Observation 4, centrala Uppsala, måndag, 08,40 – 09,25 Klassen som ingick i observationen var från årskurs 9. Läraren som följdes i denna skola har författaren valt att kalla för Martina. Martina berättade innan lektionen började att detta var en klass med ett flertal antal elever som hade diverse svårigheter i skolan och i synnerhet en gruppering av pojkar som fanns i klassen. Klassen bestod av 11 pojkar och 11 flickor. 24 Lektionen inleddes med att läraren samlade klassen för en gemensam genomgång angående vad de skulle göra under lektionen. Under denna genomgång var ljudvolymen bland eleverna hög, vilket innebar att Martina vid ett flertal tillfällen fick dela ut tillsägelser till specifika elever. Det första tillfället som en tillsägelse delas ut under genomgången var i samband med att en av pojkarna i klassen satt vänd mot bänkraden bakom honom och pratade högt med dem. Martina ber eleven ifråga att vända sig om och lägger även till att eleven inte sitter på sin riktiga plats. Eleven svarar genom att säga att eleven vars plats han sitter på inte är där denna morgon och att det därmed inte spelar någon roll om han sitter där. Martina låter han sitta kvar på platsen med villkoret att han då får vända sig om och inte störa genomgången. Bara några sekunder efter denna incident inträffar det ytterligare en gång att Martina delar ut en tillsägelse till en annan pojke i klassen på grund av att han inte sitter ner på sin plats utan står vid en annan bänkrad. Martina ber därmed pojken att sätta sig ned vid sin plats, varpå pojken svarade att han bara skulle låna en penna. Martina säger därefter till pojken att han inte ens behöver en penna för tillfället. Pojken återgår i och med tillsägelsen till sin plats. Ytterligare en tillsägelse registrerades under genomgången och riktade sig mot pojken som även fick den första tillsägelsen. Pojken har återigen vänt sig mot bänkraden bakom honom som han även pratar med. Martina uppmanar återigen den aktuella pojken att vända sig om ifall han ska sitta kvar på den plasten. Ämnet för lektionen var de mänskliga rättigheterna där elevernas uppgift var att välja ut någon av dessa rättigheter som de senare skulle fördjupa sig i. Den relativt höga ljudvolymen som präglat genomgången fortsatte även under detta moment. Vidare in på lektionen är det en av pojkarna i klassrummet som börjar jonglera med en fotboll som han haft med sig in på lektionen. Martina säger till honom att lägga ifrån sig bollen. Efter denna tillsägelse går Martina och sätter sig vid katedern och låter eleverna arbeta självständigt tills att hon samlar klassen och avslutar lektionen. Observation 5, centrala Uppsala, måndag, 10,40 – 11,20 Den femte och sista observationen som ingått i denna studie har ägt rum i årskurs 8 där ämnet var historia. Klassen bestod av 9 pojkar och 15 flickor. Klassen som observerades var enligt Martina en klass som innebar att ljudvolymen kunde vara relativt hög och att orsaken till den höga ljudvolymen ofta var koncentrerad till några specifika elever. 25 Lektionen inleddes med att Martina samlade klassen där hon berättade att de under den kommande lektionen skulle se på en film om Napoleon. Därefter frågade Martina om någon av eleverna hade hört talas om Napoleon. Ett flertal av eleverna räckte upp handen. Innan Martina hinner peka på någon så är det en pojke som pratar utan att bli tilldelad ordet. Martina påpekar för pojken att han ska vänta tills han blivit tilldelad ordet, men låter honom ändå fortsätta att berätta. Pojken i fråga berättar att Napoleon var en duktig krigare, varpå Martina berömmer pojken och fortsatte därefter själv berätta lite mer ingående om Napoleon. Under visandet av filmen delades två tillsägelser ut. Den första tillsägelsen delades ut i samband med att en flicka använde sig av mobilen istället för att se på filmen. Den andra tillsägelsen riktade sig mot två pojkar som satt vid de främre bänkraderna och skrattade. Martina sa därmed till pojkarna att de skulle vara tysta. När filmen sedan var slut avslutade Martina lektionen. Sammanfattning av analysresultat Den första frågeställningen syftade till att undersöka vilka beteenden som föranleder berömmet respektive tillsägelserna. Utifrån det insamlade materialet kan det konstateras att det fanns en skillnad i sättet att peka ut pojkars och flickors beteenden som problematiska. Vid de tillfällen som flickorna i klassrummet fick tillsägelser handlade det i stor utsträckning om beteenden som inte störde de övriga eleverna i klassrummet utan endast störde deras egna möjligheter till att lära. Ett exempel från det inhämtade materialet och som kommer från den andra observationen i studien är när två flickor får en tillsägelse när de borstar håret på varandra. Ett annat exempel går att hämta från den tredje observationen där två flickor blev tillsagda på grund av att de använde sina mobiltelefoner under lektionstid. Vid de tillfällen som pojkarna blev tillsagda handlade det i större utsträckning om grövre övertramp vad gäller normer och regler. Ett exempel på detta är hämtat från den första observationen då två pojkar i klassrummet jagade varandra på grund av att den ena pojken tagit en penna från den andra pojken. Ytterligare exempel går att hämta från den andra observationen där en pojke väljer att riva sönder papper som han sen kastar på golvet. Utifrån det etnometodologiska perspektiv som tidigare presenterats kan dessa tillsägelser tolkas som en rutinmässig handling från läraren som strukturerar den sociala ordningen i klassrummet. Språkbruket, det vill säga tillsägelserna, påverkar 26 därmed elevernas rörelsefrihet i klassrummet eftersom könet verkar påverka vad som föranleder tillsägelser44. Analysen visar därmed att det finns en isärhållning mellan könen, vilket Hirdman menar är en av de grundläggande logikerna i genussystemet. Denna isärhållning skapas genom att beteendet som föranleder tillsägelser varierar mellan pojkar och flickor. Dessa aspekter som beskrivits ovan kan knytas an till den strukturella nivån av genusregimen i skolan som Gannerud beskriver och som därmed är en del av den socialisationsprocess som skapar genussystemet. Vidare kan dessa skillnader i interaktionen mellan lärare och elev beroende på kön innebära att eleverna socialiseras in i de stereotypa tankefigurer om genus som Hirdman 45 beskriver, vilket i detta fall innebär hur pojkar och flickor ska vara i klassrummet. Socialiseringen sker alltså genom den sociala interaktionen mellan läraren och eleven, vilket Berger och Luckmann46 kallar för internalisering som i sin tur skapar normer som pojkar och flickor måste förhålla sig till. Vad gäller beteende som föranledde beröm i klassrummet kunde det däremot inte konstateras någon direkt skillnad mellan könen, då fördelningen av beröm var relativt jämn. Det bör dock även påpekas att beröm inte heller förekom i samma utsträckning som tillsägelser (se analys av frekvens nedan). Diskussion av vad som föranleder tillsägelser och beröm I detta diskussionskapitel återkopplas resultatet från denna studie till den tidigare forskningen som presenterades i forskningsöversikten. I föregående kapitel kunde det konstateras att det fanns skillnader i vad som föranleder tillsägelser i klassrummet. Detta faktum kan kopplas till Holms47 studie som visade på att det upplevdes att pojkar tilläts ha en hårdare ton mot läraren än vad flickorna tilläts när de interagerade. Detta faktum kan ses som en genusregim48 i klassrummet som innebär att pojkar tillåts ett större spelrum i klassrummet. Pojkarna tillåts därmed både ha en hårdare ton mot 44 Kahlin, 2008, s. 17 45 Hirdman, 2004, s. 52 46 Berger & Luckmann, 1979, s. 154 47 Holm, 2008, s. 101 48 Garnerud, 2001, s. 15-­‐17 27 läraren och en större flexibilitet när det kommer till övertramp av regler och normer i klassrummet Däremot vid jämförelse med Holms 49 andra studie där hon undersöker lärarens bemötande av elever i klassrummet framkommer det i observationerna att lärarna som ingick i studien tenderade att ha en mer övervakande blick på pojkarna än flickorna kan resultatet från denna studie upplevas paradoxalt. Det faktum att läraren tenderade att ha en mer övervakande blick på pojkarna borde detta resulterat i att tillsägelser generellt delas ut snabbare till dem än flickorna. I det empiriska materialet för denna studie kunde det däremot konstateras att flickor tenderade att få tillsägelser för mindre övertramp av normer och regler än vad pojkarna fick. Varför denna skillnad uppstår mellan två studier är svårt att finna en direkt förklaring till, men kan kopplas till Garneruds50 beskrivning angående skolans genusregim som har en tendens att vara mer föränderlig än den övergripande genusordningen på grund av skolans strävan att upprätthålla ett jämställdhetsarbete eller på grund av förändringar som inträffar utanför skolans värld. I och med att genusregimen i skolan inte är ett permanent ordning utan hela tiden förändras skulle skillnaderna i Holms studie och denna studie kunna förklaras med en förändring i just genusregimen. Analys av hur tillsägelser respektive beröm fördelade sig mellan pojkar och flickor Analys och resultat Tabell 1 nedan visar en överrepresentation av pojkar i kategorin som beskriver vem som tar emot tillsägelser av läraren i klassrummet. Tabellen svarar mot studiens andra frågeställning rörande fördelning av beröm och tillsägelser mellan flickor och pojkar. Tabell 1: Det totala antalet beröm respektive tillsägelser utförda av läraren under observationerna, fördelat på mottagare (flickor respektive pojkar). Totala antalet Antalet beröm Antalet tillsägelser pojkar/ flickor Pojkar 55 3 12 Flickor 63 5 5 Totalt 118 8 17 49 Holm, 2008, s. 117 50 Gannerud, 1999, s. 11, 12 28 Det totala antalet tillsägelser som registrerades under observationerna uppgick till 17 stycken. 12 av dessa tillsägningar riktade sig mot pojkar och endast fem av tillsägningarna riktade sig mot flickor. Eftersom beröm inte var lika vanligt förekommande som tillsägelser så är det svårare att säga att studien visar skillnader i fördelningen. Totalt delades det ut beröm åtta gånger under observationerna. Fem av dessa gånger riktade sig berömmet mot flickor och tre gånger riktade det sig emot pojkar. Det kan dock påpekas att flickor i alla fall får något mer beröm än pojkar, vilket speglar det faktum att de också får betydligt färre tillsägelser. Utifrån Hirdmans 51 beskrivning av genussystemet, som innebär att män har en överordnad position i samhället gentemot kvinnor, kan fördelningen av beröm respektive tillsägelser som tabellen visar uppfattas som paradoxal. Flickornas något större andel beröm samt betydligt mindre andel tillsägelser kan tyda på att positionerna mellan könen är ombytta inom skolans genusregim, vilket innebär att flickorna behandlas som norm medan pojkarna behandlas som avvikande. Detta skulle därmed kunna kopplas till Ganneruds52 beskrivning angående hur genusregimen kan innehålla komplicerade och motsägelsefulla aspekter till den rådande genusordningen. Dock har den kvalitativa analysen visat på att flickor generellt får tillsägelser för mindre övertramp av normer och regler jämfört med pojkarna. Hur dessa motsägelsefulla empirier hänger ihop är svårt att förklara entydigt. Om vi utgår från resultatet som innebar att läraren tillät pojkar grövre övertramp av normer och regler än vad flickorna tilläts skulle detta kunna tyda på att pojkar och flickor socialiseras in i de tankefigurer som Hirdman beskriver och som i detta fall reglerar pojkar och flickors spelrum i klassrummet. Denna socialisering utgörs av den sociala interaktionen mellan lärare och elev, vilket Berger och Luckmann kallar för internalisering. På grund av denna skillnad i vad som föranleder tillsägelser skapas en internalisering som innebär att flickor vet hur deras spelrum i klassrummet ser ut och därmed begränsar sig efter dessa normer, vilket i sin tur inneburit att de i dagens skola får mindre tillsägelser än pojkar som skapar sig ett friare spelrum och därmed får fler tillsägelser Vidare kan det även diskuteras hur fördelningen av tillsägelserna skapar en situation i klassrummet som innebär att pojkarna förväntas få fler tillsägelser än flickorna. Detta 51 Hirdman, 2004, s. 49, 51 52 Gannerud, 1999, s. 11 29 kan kopplas till reflexiviteten53, och som innebar att språkliga handlingar inte enbart beskriver verkligheten utan även är med och påverkar den, vilket skulle kunna leda till att pojkar handlar rutinmässigt när de bryter mot normer och regler i klassrummet eftersom det är det som förväntas av dem. Diskussion av fördelningen av tillsägelser och beröm mellan pojkar och flickor Vid en jämförelse av resultatet för denna studie med Merret och Wheldals54 studie kunde det utläsas både likheter och skillnader. Då även dessa båda forskare undersökte hur läraren fördelade beröm respektive tillsägelser i klassrummet kunde de konstatera att pojkar fick mer beröm än flickorna men även fler tillsägelser än flickorna i syfte att stävja ett beteende som störde undervisningen. Det sistnämnda stämde väl överens med denna studies resultat. Däremot går dessa båda studier isär när det kommer till hur berömmet fördelades i klassrummet mellan pojkarna och flickorna. Som nämndes fick pojkarna mer beröm i Merret och Wheldals studie, vilket är en skillnad gentemot denna studie där flickorna fick marginellt mer beröm än pojkarna. När Einarsson55 diskuterar sitt resultat angående hur läraren fördelar sin kommunikation på flickor respektive pojkar fann även hon att de skillnader som den tidigare forskningen gjort gällande inte stämde överens med hennes egna resultat. Einarsson menar därför att variationen i resultat skulle kunna förklaras med att den tidigare forskningen tydliggjort dessa skillnader och därmed gjort lärarna mer medvetna om sitt bemötande av eleverna. Detta skulle kunna vara fallet även i denna studie, vilket innebär att lärarna blivit mer medvetna om hur de förhåller sig till eleverna och därmed utjämnat skillnaderna i hur frekvent flickor och pojkar får beröm i klassrummet. Det bör dock påpekas att skillnader i interaktion fortfarande kunde utläsas ur Einarssons studie och dessa innebar att pojkar stod för 56 procent av interaktionen till skillnad från flickornas 44 procent. Skillnaderna i resultat kan även här eventuellt förklaras med hjälp av Ganneruds56 beskrivning av att skolans genusregim tenderar att vara mer föränderlig än den övergripande genusordningen på grund av en medveten strävan hos skolan att upprätthålla ett jämställdhetsarbete. Vidare kan även denna skillnad i hur tillsägelser fördelade sig i denna studie kopplas till Holms57 studie där det framkommer att pojkar inte vill visa sig allt för ambitiösa i skolan 53 Kahlin, 2008, s. 17 54 Merret & Wheldall, 1992, s. 75 55 Einarsson, 2003, s. 61, 69 56 Gannerud, 1999, s. 11, 12 57 Holm, 2008, s. 134 30 då framgång helst ska ske utan ansträngning. Genom att bryta mot normer och regler i klassrummet visar på pojkarna på att de inte anstränger sig i skolan och kan därmed uppfylla normen angående framgång utan ansträngning. Till sist går det även att väva in Marie Nordberg 58 resonemang huruvida lärarens olika förväntningar på eleverna påverkar fördelningen av beröm respektive tillsägelser. Genom att busiga flickor ofta väcker större förvåning än busiga pojkar skulle detta kunna innebära eleverna anpassar sig till dessa förväntningar, det vill säga pojkar är mer busiga i klassrummet och får mer tillsägelser medan flickor håller sig mer lugna under lektionen och får mindre tillsägelser. Sammanfattande diskussion För att avsluta denna uppsats kan det konstateras att det fanns en skillnad i hur i synnerhet tillsägelser fördelades i klassrummet mellan pojkar och flickor. Det kunde även utläsas av materialet att det fanns en skillnad i vad som föranleder tillsägelser när pojkar och flickor jämförs. I bakgrunden av uppsatsen framkom det i rapporten från Skolverket59 att en av de mest återkommande faktorerna till varför inte skolan klarat av att uppfylla de mål gällande jämställdhet är bristen på insikt kring lärarens egna bemötande av eleverna. Påståenden som ”jag behandlar alla lika oavsett kön” har varit vanligt förekommande kring forskningen på hur elever bemötts beroende på vilket kön eleven har. Denna uppsats har visat på att lärares bemötande av flickor och pojkar faktiskt skiljer sig åt i bemärkelsen hur framför allt tillsägelser föranleds men även hur tillsägelserna fördelas mellan könen. Vi kan därmed koppla dessa båda aspekter till hur Hirdman60 beskriver att det finns ett isärhållande mellan könen som är en av de grundläggande logikerna till hur genussystemet upprätthålls. Detta isärhållande kan ses som att det skapas genom vad som föranleder tillsägelser samt hur tillsägelser fördelar sig mellan pojkar och flickor i klassrummet. Utifrån detta faktum kan denna skillnad i hur tillsägelser fördelar sig ses internalisering i hur pojkar och flickor bör vara i klassrummet, men även att tillsägelserna som fördelar sig skapar en verklighet genom reflexiviteten61. 58 Nordberg, 1999, s. 12 59 SOU 2009:64, s. 155, 156 60 Hirdman, 2004, s. 49, 51 61 Kahlin, 2008, s. 17 31 Avslutning Utifrån resultatet av denna studie anser jag som framtida lärare att det är viktigt att lärare i generella ordalag får en bättre förståelse för sitt eget bemötande mot eleverna. Vidare anser jag att skolor bör arbeta för att synliggöra hur deras egna genusregimer är strukturerade för att därmed skapa sig verktyg i strävan efter att förbättra dessa och därmed öka jämställdheten i skolan. Till sist skulle jag även vilja ge förslag på vidare studier. Det som jag efter avslutad uppsats skulle anse vara intressant är att se hur olika undervisningsformer påverkar fördelningen av tillsägelser och beröm mellan pojkar och flickor för att därmed få en ökad förståelse kring hur man som framtida lärare ska planera sin undervisning för att få med alla elever i lektionen. 32 Referenslista Bryman, Alan (2013). Samhällsvetenskapliga metoder. 2. uppl. Malmö: Liber ekonomi Brophy, J. & Good, T. (1970) Teachers’ communications of differential expectations for children’s classroom performance: some behavioural data, Journal of Educational Psychology, 61, 365–374. Dale, Rick & Vinson, David. W (2013) The observer´s observer´s paradox. Journal of Experimental & Theoretical Artificial Intelligence, 2013 Vol. 25, No. 3, 303–322, Eliasson, Annika (2010). Kvantitativ metod från början. 2., uppdaterade uppl. Lund: Studentlitteratur Esaiasson, Peter (2003). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Norstedts juridik Gannerud, Eva (1999). Genusperspektiv på lärargärning: om kvinnliga klasslärares liv och arbete. Diss. Göteborg : Univ. Giddens, Anthony & Griffiths, Simon (2008). Sociologi. 4., omarb. uppl. Lund: Studentlitteratur Giotta, Johanna. (2006) Självbedöma, bedöma eller döma? Om elevers motivation, kompetens och prestationer i skolan. Pedagogisk Forskning i Sverige, 11(2), 94-­‐115 Good, Thomas. L. (1981) Teacher Expektations and Student Perception: A decade of research. Educational Leadership, 415-­‐422 Hirdman, Yvonne. 2004: ”Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning” I C. Carlsson Wetterberg & A. Jansdotter (red) Genushistoria En historiografisk exposé. Studentlitteratur. Lund. Holm, Ann-­‐Sofie (2008). Relationer i skolan: en studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2008 Holm, Ann-­‐Sofie (2008). ”Sven är större och starkare, så det blir han som får bestämma” – lärare som medskapare av könsidentitet. I Nordberg, Marie (red), Maskulinitet på schemat –pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola, (117-­‐132). Ljubljana: Liber AB Kahlin, Linda (2008). Sociala kategoriseringar i samspel: hur kön, etnicitet och generation konstitueras i ungdomars samtal. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2008 Lif, Jan (2008). Genus och jämställdhet. I Lif, Jan (red) Allt du behöver veta innan du börjar arbeta med jämställdhet i skolan, (11-­‐39). Lund: Studentlitteratur AB Merrett, Frank. & Wheldall, Kelly. (1992). Teachers’ use of praise and reprimands to boys and girls, Educational Review, 44, 73–79. Nordberg, Marie (1999). Kulturella perspektiv på pedagogik. I Magnusson, Magnus, Nordberg, Marie & Saar Tomas (red), Pedagogik på 2000-­‐talet, (10-­‐16). Institutionen för utbildningsvetenskap. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575 (2015-­‐05-­‐17) Skolverket (2014) Flickor lyckas bättre än pojkar på nationella prov. Skolverket www.skolverket.se (2015-­‐01-­‐19) 33 SOU 2009:64. Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det? Stockholm: Elanders Sverige AB Tholander, M. (2013). Harold Garfinkel och etnometodologin. Hämtad från https://www.ibl.liu.se/medarbetare/tholander-­‐michael/publikationer?l=sv (2015-­‐
05-­‐19) Vetenskapsrådet (2004). Forskningsetiska principer inom humanistisk-­‐ samhällsvetenskaplig forskning. Utgivare: Vetenskapsrådet. ISBN:91-­‐7307-­‐008-­‐4 34 Bilaga 1 Resultat från Kategori Kategori Kategori Kategori observationer 1 2 3 4 Antal 3 5 12 5 Tabell 2: Samlat resultat från samtliga observationer 35 Bilaga 2 Informationsbrev Hej Mitt namn är Joel Alé och jag studerar vid Uppsala Universitet. Jag är nu inne på min examenstermin och arbetar därför med mitt examensarbete som handlar om hur tillsägelser och beröm fördelar sig i klassrummet mellan pojkar och flickor. Jag är ytterst tacksam för att ni låtit mig komma till er klass och utfört dessa observationer. Om ni har frågor så kan ni höra av er till min mailadress som är joal2457@gmail.com så ska jag försöka besvara dem så fort jag kan. Med vänliga hälsningar Joel Alé 36