Kognitiva förmågor som förklarar utveckling av
Institutionen för klinisk och experimentell medicin Examensarbete/magisteruppsats i logopedi, 30 hp Vårterminen 2015 Kognitiva förmågor som förklarar utveckling av läsförståelse från första till andra klass Moa Claar Lina Larsson Handledare: Mary Rudner Emil Holmer Cognitive Skills that Explains the Development of Reading Comprehension from First to Second Grade Abstract Letter knowledge, word decoding and phonological awareness including RAN (rapid automatized naming) are known to predict early reading ability. The purpose of this study was to evaluate the development of reading comprehension from first to second grade. Phonological awareness holds an important role in this study; different ways to measure this ability will be discussed. In the study, 36 second graders participated and the following abilities were measured; phonological awareness, word decoding, reading comprehension and letter knowledge. Performances in first and second grade were compared. The results showed that reading comprehension in first grade predicts reading comprehension in second grade. Furthermore, significant correlations between reading comprehension, word decoding and phonological awareness were observed in second grade. Word decoding and phonological awareness together explains 58 % of the variance of reading comprehension in second grade. The test Phonological processing alone explains the biggest part of the variance in reading comprehension. The tests for phonological awareness show that RAN had a significant correlation with the rime test but not with the test Phonological processing. The correlation indicates that the tests measure different aspects of phonological skills. In conclusion reading comprehension in first grade predicts reading comprehension in second grade. Additionally, phonological processing seems to be a strong predictor for reading comprehension in second grade. Keywords: reading comprehension, phonological awareness, word decoding, RAN, children from first to second grade Sammanfattning Bokstavskunskap, ordavkodningsförmåga och fonologisk medvetenhet inklusive RAN (rapid automatized naming, benämningshastighet) har i tidigare studier visats vara prediktorer för den tidiga läsförmågan. Syftet med föreliggande studie var att kartlägga vilka kognitiva förmågor som kunde predicera utveckling av läsförståelse. Stort fokus lades på fonologisk medvetenhet i föreliggande studie. Metoder att mäta fonologisk medvetenhet utvärderas och diskuteras. Deltagarnas resultat från första klass jämfördes med deras prestation i andra klass. Det deltog 36 barn i föreliggande studie och de förmågor som undersöktes var: fonologisk medvetenhet, ordavkodning, läsförståelse och bokstavskunskap. Resultatet visade att läsförståelse i första klass predicerade läsförståelse i andra klass. Signifikanta korrelationer mellan läsförståelse och ordavkodning samt fonologisk medvetenhet konstaterades i föreliggande studie. Ordavkodning och fonologisk medvetenhet förklarade 58 % av variansen av läsförståelse i årskurs två. Testet Fonologisk bearbetning förklarade den största delen av variansen. Vid undersökning av tester som mäter fonologisk medvetenhet framkom det att testet för RAN visade ett signifikant samband med rimtestet men inte med testet Fonologisk bearbetning. Resultatet beror troligen på att testerna mäter olika delar av fonologisk förmåga. Slutsatsen är att läsförståelse vid årskurs ett predicerar läsförståelse i årskurs två samt att fonologisk bearbetning tycks vara en stark prediktor för läsförståelse i årskurs två. Nyckelord: läsförståelse, fonologisk medvetenhet, ordavkodning, RAN, barn från första till andra klass Upphovsrätt Detta dokument hålls tillgängligt på Internet – eller dess framtida ersättare –från publiceringsdatum under förutsättning att inga extraordinära omständigheter uppstår. Tillgång till dokumentet innebär tillstånd för var och en att läsa, ladda ner, skriva ut enstaka kopior för enskilt bruk och att använda det oförändrat för ickekommersiell forskning och för undervisning. Överföring av upphovsrätten vid en senare tidpunkt kan inte upphäva detta tillstånd. All annan användning av dokumentet kräver upphovsmannens medgivande. För att garantera äktheten, säkerheten och tillgängligheten finns lösningar av teknisk och administrativ art. Upphovsmannens ideella rätt innefattar rätt att bli nämnd som upphovsman i den omfattning som god sed kräver vid användning av dokumentet på ovan beskrivna sätt samt skydd mot att dokumentet ändras eller presenteras i sådan form eller i sådant sammanhang som är kränkande för upphovsmannens litterära eller konstnärliga anseende eller egenart. För ytterligare information om Linköping University Electronic Press se förlagets hemsida http://www.ep.liu.se/ Copyright The publishers will keep this document online on the Internet – or its possible replacement –from the date of publication barring exceptional circumstances. The online availability of the document implies permanent permission for anyone to read, to download, or to print out single copies for his/hers own use and to use it unchanged for noncommercial research and educational purpose. Subsequent transfers of copyright cannot revoke this permission. All other uses of the document are conditional upon the consent of the copyright owner. The publisher has taken technical and administrative measures to assure authenticity, security and accessibility. According to intellectual property law the author has the right to be mentioned when his/her work is accessed as described above and to be protected against infringement. For additional information about the Linköping University Electronic Press and its procedures for publication and for assurance of document integrity, please refer to its www home page: http://www.ep.liu.se/. © Moa Claar & Lina Larsson. Förord Först och främst vill vi tacka alla deltagare, lärare och föräldrar som gjorde denna uppsats genomförbar! Vi tackar även deltagaren som ingick i vår pilotstudie! Vi vill även tacka Eriksson och Moritz som startade datainsamlingen och gjorde vår uppföljningsstudie möjlig! Vi vill tacka vår ständigt engagerade handledare, Emil Holmer. Utan dina kritiska ögon hade denna uppsats inte varit av samma goda kvalitet. Tack för allt stöd i skrivprocessen och god statistisk rådgivning! Vi vill även tacka vår andra handledare, Mary Rudner, för allt stöd i val av uppsatsämne och fin handledning av slutversion! Vi vill också tacka Lisa Claar för hjälp med formulering av engelskt abstract! Vidare vill vi tacka varandra för ett förträffligt samarbete och fortsatt fin vänskap! Linköping, maj 2015 Moa Claar & Lina Larsson Innehållsförteckning Inledning ................................................................................................................................... 1 Bakgrund................................................................................................................................... 1 Läsutveckling ........................................................................................................................ 2 Läsutvecklingsmodeller ...................................................................................................... 2 Bokstavskunskap .................................................................................................................. 4 Ordavkodning ....................................................................................................................... 5 The Dual Route................................................................................................................... 5 Läsförståelse ......................................................................................................................... 6 The Simple View of Reading............................................................................................... 7 Fonologisk medvetenhet ...................................................................................................... 7 RAN (Rapid Automatized Naming) .................................................................................. 10 Syfte ......................................................................................................................................... 11 Frågeställning ..................................................................................................................... 11 Metod ....................................................................................................................................... 11 Deltagare ............................................................................................................................. 11 Testförfarande .................................................................................................................... 11 Pilotstudie ............................................................................................................................ 12 Material ............................................................................................................................... 12 Bokstavskunskap............................................................................................................... 13 Rimtest .............................................................................................................................. 13 Fonologisk bearbetning.................................................................................................... 14 RAN .................................................................................................................................. 14 Ordkedjor ......................................................................................................................... 15 Lexical Decision Task ...................................................................................................... 15 Läsförståelse..................................................................................................................... 15 Registrering och hantering av data .................................................................................. 15 Etiska överväganden .......................................................................................................... 16 Analysmetod ....................................................................................................................... 16 Kognitiva förmågor som kan förklara utveckling av läsförståelse................................ 17 Kognitiva förmågor som hänger samman med läsförståelse i årskurs två ................... 18 Tester för fonologisk medvetenhet och samband med läsförståelse .............................. 19 Diskussion ............................................................................................................................... 20 Resultatdiskussion .............................................................................................................. 20 Prediktorer för läsutveckling från årskurs ett till årskurs två ......................................... 20 Kognitiva förmågor som samvarierar med läsförståelse i årskurs två ............................ 21 Mätning av fonologisk medvetenhet ................................................................................. 22 Övrig resultatdiskussion ................................................................................................... 23 Metoddiskussion ................................................................................................................. 24 Deltagare .......................................................................................................................... 24 Testprocedur..................................................................................................................... 24 Läsförståelsetest Woodcock ............................................................................................. 25 Lexical Decision Task ...................................................................................................... 25 Bokstavskunskap och RAN ............................................................................................... 26 Allmän diskussion .............................................................................................................. 26 Kliniska implikationer ....................................................................................................... 27 Framtida studier ................................................................................................................. 27 Slutsats..................................................................................................................................... 28 Referenser ............................................................................................................................... 29 Bilagor Bilaga 1: Informationsbrev till skolor Bilaga 2: Informationsbrev till föräldrar Bilaga 3: Samtyckesblankett Bilaga 4: Testblankett Inledning Att läsa är en förmåga som är oerhört viktig i dagens samhälle. Därför är det viktigt att upptäcka de barn som har läsproblem i ett tidigt skede för att insatser ska kunna sättas in så snart som möjligt. Med tanke på att läsförmåga är stabilt över tid kan dessa barn tidigt upptäckas (Scarborough, 2002). Logopeden har en allt viktigare roll i arbetet kring barn med lässvårigheter, föreliggande studie är därmed av klinisk relevans då logopeder utreder barn redan innan skolstart (Magnusson, Nauclér & Reuterskiöld, 2008). Kognitiva förmågor som ordavkodningsförmåga, fonologisk medvetenhet och bokstavskunskap har visats predicera den tidiga läsförmågan (Høien & Lundberg, 1999 s. 129-131; Kamhi & Catts 2012; Wesseling & Reitsma, 2001; Nunes, Bryant & Barros, 2012). Även påskyndad benämning, också känt som rapid automatized naming (RAN), har visats vara en viktig faktor för tidig läsutveckling (Wolff, 2014). Bakgrund Läsning är en bred färdighet som innefattar olika delar. Förmågan att läsa delas upp på ord-, fras-, mening- och textnivå (Druid-Glentow, 2006 s. 28-31). Vid ordläsning ställs krav på att läsaren kan koppla grafem till fonem, alltså bokstäver till språkljud. Att läsa enskilda ord är en förmåga som till sist blir helt automatiserad, då läsaren har en tydlig bild av varje ord. När det handlar om att läsa texter ställs större krav på läsaren som nu även behöver komma ihåg längre stycken för att kunna tillägna sig texten. Det räcker inte enbart att kunna avkoda automatiserat utan förståelse behövs för att vi ska kunna tala om läsförmåga (Druid-Glentow, 2006 s. 28-31). I studien av Eriksson och Moritz (2014), Linköpings universitet, fann de att fonologisk medvetenhet och ordavkodningsförmåga tillsammans förklarar 62 % av variansen av läsförståelse hos förstaklassare. Deras resultat jämförs i föreliggande studie med uppföljningen av förstaklassarna som nu går i årskurs två. Att fonologisk medvetenhet är av stor vikt för läsutveckling är de flesta forskare överens om (Adams, 1990 s. 293; Bryant, MacLean, Bradley & Crossland, 1990; Catts, Fey, Zhang, & Tomblin, 2001; Lundberg, 2009; Shapiro et al., 2013). Eriksson och Moritz (2014) konstaterade att fonologisk medvetenhet tycks vara en av de största prediktorerna för tidig läsförståelse. 1 Läsutveckling Läsforskningen har under en lång tid varit indelad i två traditioner. Den första benämns som den syntetiska principen och utgår ifrån delarna av läsningen och innebär att barn ska upptäcka sambandet mellan språkljud, ord och begrepp (Ejeman & Molloy, 1997 s. 66, 75, 88). Den syntetiska principen kallas även för ljudmetoden. Barnen ska lära sig sammanbinda ljud till ord och ord till fraser och satser. Barnen måste först hantera delarna innan dessa kan relateras till en helhet (Lundberg & Herrlin, 2014 s. 13-16). Den andra heter den analytiska principen och utgår ifrån helheten där fokus ligger på innehållet i det vi läser. Enligt denna metod börjar barnen med att skaffa sig en uppfattning om ords längd och sätter in dem i ett sammanhang, därefter börjar de med ljudningen. Fokus inom denna metod ligger på förståelse (Ejeman & Molloy, 1997 s. 74, 88). Anledningen till att den kallas för den analytiska principen beror på att helheten ska analyseras för att uppfatta delarna som bildar helheten. Dessa delar är bokstäverna och deras språkljud (Kullberg, 2006 s. 137-138). Dagens forskning innefattar en blandning av de två inriktningarna där stor vikt läggs på läsförståelse och ett anpassat upplägg efter barns olika behov (Fridolfsson, 2008 s. 109-111). Läsutvecklingsmodeller Flera modeller finns för att förklara läsutveckling (e.g., Høien & Lundberg 1999 s. 57-68; Spear-Swerling & Sternberg, 1994). Modellerna omfattar oftast minst tre faser där den första fasen är en helordsfas, därefter en fas där barnen ljudar ihop bokstäver och knäcker läskoden för att till sist befinna sig i fasen där ortografisk läsning dominerar. Ortografisk läsning innebär att läsaren avkodar ordet efter dess ordbild och ljudar således inte. I den sista fasen har en högre grad av automatisering av läsning uppstått och barnet kan då läsa med flyt (Krantz, 2011). Barn som läser bra läser oftast mer än andra barn vilket givetvis genererar förbättrade läsfärdigheter (Cunningham & Stanovich, 1997; Mol & Bus, 2011). Spear-Swerling och Sternberg (1994) har utformat en modell som tar hänsyn till många olika teorier kring läsutveckling, främst av Ehri (1991, 1992), LaBerge och Samuels (1974), ”Haskins Laboratories group” (Liberman, 1989; Mann & Liberman, 1984; Shankweiler & Crain, 1986), Stanovich, (1986, 1992) och Chall, Jacobs & Baldwin (1990 s. 12-13). Modellen tar upp de fem steg som finns på vägen till läsning med förståelse (Frost, 2009 s. 96). Spear-Swerling och Sternberg (1994) förespråkar att avkodning kommer innan förståelse och att det inte är förrän i det sista steget som läsaren kan fokusera på att förstå det hen läser. Modellen tar hänsyn till de två principer som barnet måste lära sig. Den fonematiska 2 principen som handlar om kopplingen mellan bokstäver och språkljud samt principen kring orduppbyggnad, morfematisk princip. Steg 1, handlar om den förberedande läsaren, som utan att känna till principen till kopplingen mellan bokstäver och språkljud, kan känna igen ord i denna fas. Barnet baserar ordet på dess utseende, ordbild, och kan på detta sätt exempelvis uppfatta namn. I nästa fas har nybörjarläsaren, tack vare viss fonologisk medvetenhet på denna nivå, förstått kopplingen mellan grafem-fonem. Barnet har knäckt koden och kan därmed ljuda fram ord. Avvikande läsbeteende beror i detta steg på en fortsatt bristande förståelse för kopplingen mellan bokstäver och språkljud. Detta gör att barnet istället använder visuella kännetecken, precis som i steg 1. Inom steg 3 etableras ortografiska strategier och steg 4 innebär ortografisk läsning. Dessa steg kallas även för övergångsläsaren 1 och 2. Läsaren har nu tillägnat sig kunskap kring ortografi och kan således känna igen enstaka ord och dess delar. Barnet har nu den morfologiska insikten och kan således förstå att ord är uppbyggt av morfem. Avvikande läsbeteende från dessa steg beror på att ljudningen inte är automatiserad, vilket gör att barnet kan staka sig och läser fel. I det sista steget är läsningen helt automatiserad och barnet kan ägna sig helt åt att förstå texten (Frost, 2009 s. 96; Spear-Swerling & Sternberg, 1994). En annan modell för att beskriva läsutvecklingen har utformats av Høien och Lundberg (1992). Den första fasen benämns som pseudoläsning, vilket innebär att barnet drar slutsatser av innehåll och uttal av ord genom visuella ledtrådar, de läser alltså av omgivningen snarare än texten (Høien & Lundberg, 1992 s. 57-68). Vilken kan liknas med steg 1 i Spear-Swerling och Sternbergs modell (1994). Exempelvis skulle ett barn säga att det står juice på juiceförpackningen trots att texten är på tyska, detta beror på att barnet inte har en utvecklad bokstavskunskap men tolkar utifrån omgivningen och tar hjälp av det visuella (Høien & Lundberg, 1992 s. 58-60). Den andra fasen kallar de den logografisk-visuella fasen då barnet också drar slutsatser kring ord utifrån bokstävernas form (Høien & Lundberg, 1999 s. 48-51). Nästa fas kallas den alfabetisk-fonemiska fasen där barnet knäcker läskoden (Høien & Lundberg, 1999 s. 51-53), vilket skulle kunna motsvara steg två i modellen av Spear-Swerling och Sternberg (1994). Den sista fasen heter den ortografisk-morfemiska fasen. I denna fas befästs läsningen samt antalet ortografiskt inlagrade ord som genast känns igen. Allteftersom läsförmågan förbättras minskar kontextberoendet. I de tidigaste faserna av läsutvecklingen är barnet helt beroende av den omgivande kontexten (Høien & Lundberg, 1999 s. 53-54). Detta avtar med tiden och vid den sista fasen läser barnet automatiskt och behöver inte längre något 3 stöd ifrån omgivningen (Høien & Lundberg, 1999 s. 54-56). Utvecklingen är inte linjär då läsnivåerna överlappar varandra (Lundberg, 2010 s. 46). Detta bidrar till att redan inlärda strategier finns kvar som en back up-strategi om lässituationen kräver det (Lundberg, 2010 s. 46). Denna typ av strategi kan även ske inom stegen i modellen av Spear-Swerling och Sternberg (1994; Frost, 2009 s. 96). Läsaren kanske inte klarar av att läsa vissa ord genom ortografisk ordigenkänning utan får ta stöd av grafem-fonem-läsning genom att ljuda sig fram (Lundberg, 2010 s. 60-61). För att uppnå en god avkodningsförmåga och ett bra läsflyt krävs det att man är på väg till den ortografiska-morfemiska läsningen (Lundberg, 2010 s. 55). Lundberg och Herrlin (2014 s. 7) menar att läsutvecklingen består av fem nivåer som bör samspela med varandra. De fem nivåerna är fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse samt läsintresse. Nivån som heter fonologisk medvetenhet innebär att barnet kan urskilja språkljud och fördela orden i bitar av fonemstorlek (Lundberg & Herrlin, 2014 s. 13-14). Lundberg och Herrlin anser att fonologisk medvetenhet har en stor betydelse för barns läsutveckling och menar att barn som utvecklar en fonologisk medvetenhet kommer få en bättre läsutveckling (Lundberg & Herrlin, 2014 s.13-14). Vägen mot en automatiserad läsning kan inledas då barnet har förstått den alfabetiska principen, kopplingen mellan grafem och fonem. Automatiserad läsning innebär att ord genast avkodas utan någon ansträngning, det som är speciellt med automatiserade processer är att de sker utan att de uppmärksammas (Lundberg, 1984 s. 69). Läsflytet påverkar läsförståelsen positivt och gör att barnet lättare förstår innebörden i texten. Det är av stor vikt att barn tidigt läser aktivt och förstår innebörden av texten (Lundberg & Herrlin, 2014 s. 16-19). Bokstavskunskap Barnet måste känna till de bokstäver som förekommer i skrift för att kunna läsa både fonologiskt och ortografiskt (Høien & Lundberg, 1999 s. 71-73; Kamhi & Catts, 2012). Läsaren behöver visuellt känna igen, snabbt och automatiskt, de bokstäver ett ord består av för att få läsflyt och därmed underlätta för läsförståelse (Høien & Lundberg, 1999 s. 71-73). Bokstavkunskap ligger till grund för läsning och är det första steget som barnet behöver bemästra, vilket både Spear-Swerling och Sternberg (1994) och Høien och Lundberg (1999 s. 71-73) poängterar. Kännedom av bokstäver hos förskolebarn har visat sig korrelera med läsförmåga under de första åren i skolan (Taube, 2007 s. 23). Att vara medveten om de 4 fonetiska ljud som förekommer i talat språk är något som barnet också behöver kunna (Jörgensen, 1995 s. 191-194; Hoover & Gough, 1990). Ordavkodning Ordavkodning är läsarens förmåga att kunna känna igen bokstäver och hur de kan användas vid ordbildning (Nunes, Bryant & Barros, 2012). Gough och Tunmer (1986) menar att en god ordavkodare klarar att avkoda snabbt, precist och tyst. Avkodning kan ske antingen ortografiskt eller fonologiskt (Nunes et al., 2012). Vid fonologisk avkodning avkodar läsaren enskilda grafem till fonem till skillnad mot ortografisk läsning där läsaren visuellt avkodar hela ord (Nunes et al., 2012). För att fonologisk avkodning ska kunna ske måste barnet klara av att se sambandet mellan grafem och fonem. Vid ortografisk läsning behöver barnet ha sett det enskilda ordet flera gånger för att kunna skapa sig en inre bild av hur ordet stavas (Høien & Lundberg, 1999 s. 41-44). The Dual Route Dual-Route modellen används som utgångspunkt i flera aktuella teorier kring ordavkodning och läsning (Behrns, 2007). Dual-Route, kallas även för tvåvägsmodellen som innebär att ordavkodning sker enligt två vägar. Läsaren använder sig av dessa två vägar för att nå sitt inre lexikon (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001). Den ena vägen är den direkta, ortografiska (visuella) vägen medan den andra sker genom ljudning, en fonologisk icke-direkt väg. Den ortografiska vägen används vid läsning av välkända, högfrekventa eller icke ljudenligt stavade ord. Den fonologiska strategin används vid läsning av nonord och obekanta ord (Coltheart, Curtis, Atkins & Haller, 1993). Förenklat kan den direkta vägen förklaras genom att den ställer krav på läsarens ordavbildning samt ljudminne för hur orden uttalas. Den indirekta vägen kräver en förmåga att förstå kopplingen mellan grafem och fonem (Lundström, 2009 s. 180). Den direkta, ortografiska vägen är den strategi som är minst mödosam för läsaren. Orden kan läsas effektivt, vilket underlättar för läsförståelsen. Vid den direkta vägen krävs det att barnet har en god bokstavskunskap samt att barnet sett det aktuella ordet flera gånger, därmed har dess ortografiska identitet lagrats i långtidsminnet. Den fonologiska vägen är tämligen energikrävande där läsförståelsen kan bli lidande om många ord måste ljudas (Coltheart et al., 1993). Inom modellen antas den icke-direkta vägen vara förknippad med tidig läsinlärning medan den direkta, ortografiska vägen utvecklas senare (Lundström, 2009 s. 181). Modellen menar att de ovan beskrivna vägarna sker oberoende av varandra, något som modellen har fått kritik för (Taube, 2007 s. 26-27). Dessutom kritiseras modellen för att kopplingen mellan grafem och fonem inte nämns i den direkta vägen. 5 Kritiker menar att även om ord är ljudstridigt stavade så förekommer det oftast ljudenligt stavade orddelar (Taube, 2007 s. 26-27). I kontrast till Dual-Route modellen finns ActivationVerification modellen. Denna tvåstegsmodell menar att det är via fonologiska representationer som åtkomst till det inre lexikonet nås. Modellen utgår från att ordets fonologiska kod aktiverar lämplig lexikal representation (Van Orden, 1987). Konnektionistisk modell anser däremot att det endast finns en väg vid ordavkodning, där fonologisk aktivering påverkar samtliga nivåer av ordigenkänning och är således inte en separat process (Lundström, 2009 s. 231). Läsförståelse Bråten (2008) anser att ”Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den” (s. 14). Definitionen avgränsar läsförståelse till att finna och skapa mening med utgångspunkt i skrivna ord. Definitionen av Bråten (2008) innefattar två aspekter av läsförståelse. Den första innebär att läsaren genomsöker texten noggrant för att utvinna innebörden som författaren har lagt in i texten. Den andra aspekten innefattar den djupare förståelsen av texten, vilket innebär att läsaren måste skapa mening med en utgångspunkt i texten. Läsaren måste alltså inte bara ta emot utan även ge mening till texten (Bråten, 2008). Läsförståelse består av många olika förmågor som bidrar till vilken nivå ett barn befinner sig på när det gäller läsförståelse (Perfetti, Marron & Foltz, 1996). Kamhi (2009) anser att läsförståelse är en förmåga som består av komplexa mentala förmågor som inkluderar att man måste kunna föra resonemang, tolkande, tänkande och kunna föreställa sig det man läser. De språkkunskaper som läsförståelse består av är många (Kamhi, 2009; Hulme & Snowling, 2009 s. 91). På ordnivå innefattas lexikala färdigheter i form av ordläsningseffektivitet och ordförråd. På meningsnivå innefattas färdigheter så som kunskaper om grammatiska strukturer (Kamhi, 2009). När ordförrådet är omfattande och barnets grammatiska förmåga är god kan kontextfria yttranden förstås. Syntaktisk medvetenhet har betydelse för både läshastighet och läsförståelse (Høien & Lundberg, 1999 s. 147-149). Det ställs även krav på generella kognitiva förmågor för att förstå en text, så som arbetsminneskapacitet (Oakhill & Cain, 2012; Hulme & Snowling, 2009 s. 98). Detta för att en text ställer krav på läsaren då hen både behöver avkoda samt komma ihåg texten för att kunna förstå dess innehåll. De kognitiva förmågorna är involverade i läsförståelse för att läsaren ska kunna konstruera meningsbaserade representationer av texten (Van den Broek, 2010). 6 The Simple View of Reading The Simple View of Reading (SVR) är en modell som beskriver läsprocessen. SVR menar att läsning (läsförståelse) = ordavkodning x språkförståelse, där x syftar till att varje del av denna förklaringsmodell bidrar till läsförmågan (Hoover & Gough, 1990). Det vill säga, avkodar vi snabbt läser vi bättre. Samtidigt är det viktigt att vi kan ta till oss det vi läser och därmed förstå. Variablerna sträcker sig från 0 (oförmåga) till 1 (god). För att läsförmåga ska infinnas måste variablerna, avkodning och förståelse, vara större än noll. Svårigheter i läsförmåga kan alltså yttra sig på tre vis enligt denna modell: genom att avkodningsförmågan är funktionsduglig, men inte förståelsen, att förståelsen är funktionsduglig men inte avkodningsförmågan, eller att båda delarna är otillräckliga. En skicklig läsare måste inneha en god förståelse- och avkodningsförmåga. Ordavkodning och förståelse tycks också påverka varandra, givetvis kan det skilja i variablerna, men i det stora hela gäller ovanstående förklaring, exempelvis: har du god förmåga inom avkodning gäller detsamma för förståelse (Hoover & Gough, 1990). Ordavkodningsförmågan betonas framförallt i ett tidigt skede av läsutveckling. Allt eftersom barnet bemästrar ordavkodning utvecklas förmågan att också förstå det hen läser (Taube, 2007 s. 13). Modellen kan ses som en förenklad och kortfattad modell av läsförståelse enligt Kirby och Savage (2008) som menar att läsförståelse är ett komplext fenomen. Modellen saknar fler förmågor som anses predicera läsförståelse då förmågor som arbetsminne och icke-verbal intelligens inte omnämns i modellen (Kirby & Savage, 2008). Läsarens uppmärksamhet, motivation och intresse bör enligt Kamhi (2012) också ingå i en modellbeskrivning av läsförståelse. En nyare, modifierad modell som bygger vidare på SVR (Joshi & Aaron, 2000) tar även hänsyn till benämningshastighet av bokstäver, det vill säga RAN (rapid automatized naming). Joshi och Aaron (2000) visade att läsförståelse förklaras till 48 % av ordavkodning och språkförståelse. Ytterligare 10 % kunde förklaras av benämningshastighet av bokstäver. Modellen kan med andra ord se ut på följande vis, R = D x C + S, där R (reading) är läsförståelse, D (decoding) ordavkodning, C (comprehension) är språkförståelse och S (speed) benämningshastighet (Joshi & Aaron, 2000). Fonologisk medvetenhet Fonologisk medvetenhet är ett paraplybegrepp som inkluderar många olika förmågor (Høien, Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995). Det är en förmåga som syftar till att fokusera på ett ords ljudstruktur snarare än dess betydelse (Lundberg, 2009). Färdigheter som ingår i 7 fonologisk medvetenhet är förmågan att diskriminera, känna igen och manipulera fonologiska enheter som ett ord består av (Høien et al., 1995). Studier har identifierat fonologisk medvetenhet som en mycket viktig prediktor för tidig läsutveckling hos barn (Lundberg, 2009; Wesseling & Reitsma, 2001). Scarborough (1998) fann att 21 % av läsförmågan under de första skolåren förklaras av uppmärksamheten på språkljud i förskoleåldern. En skillnad görs mellan epilingvistiska och metalingvistiska aktiviteter (Gombert, 1992 s. 811). Enligt Gombert (1992 s. 8-11,13) motsvarar epilingvistiska aktiviteter omedveten kunskap om det språkliga systemet och metalingvistiska aktiviteter syftar till medveten lingvistisk förmåga. Epilingvistiska aktiviteter möjliggör att barnet naturligt och omedvetet börjar tala ett korrekt språk. Den medvetna lingvistiska förmågan uttrycks då barnet analyserar språket. Innan barn är medvetna om ords fonologiska struktur utvecklar de en omedveten fonologisk kunskap (Gillon, 2004 s. 2). Detta gör att barn är duktiga på sitt eget språk och leder till att de exempelvis kan skilja på acceptabla och icke acceptabla variationer i sitt språk (Krantz, 2011). Metalingvistiska processer innebär fonologisk och fonemisk medvetenhet, samtidigt som epilingvistiska fonologiska processer är processerna som är automatiska och inte refererar till ljudstrukturen i ordet (Melby-Lervåg, Lyster & Hulme, 2012). Lingvistiska enheter innefattar mindre respektive större fonologiska förmågor som: stavelsemedvetenhet, rimmedvetenhet, medvetenhet om onset och rime samt fonemmedvetenhet (Krantz, 2011). Stavelsemedvetenhet syftar till förståelsen av att ord delas in i stavelser så som ”a-pel-sin”. Rimmedvetenhet menas med förståelsen av att ord, som består av samma vokal och eventuellt samma efterföljande konsonanter, rimmar (Krantz, 2011), exempelvis rimmar orden ”hel-fel” med varandra. Medvetenhet om onset och rime är stavelsemedvetenheten om att onset är ljudet (konsonanten/konsonanterna) före vokalen i stavelsen, samtidigt som rime är vokalen samt eventuellt efterkommande fonem (Kirtley, Bryant, MacLean, & Bradley, 1989), exempelvis i ordet ”sprang” är onset ”spr-” och rime är ”-ang”. Fonemmedvetenhet syftar till förmågan att manipulera fonemiska segment (Bentin, 1992). Först utvecklas en stavelsemedvetenhet och därefter en rimmedvetenhet (Ziegler & Goswami, 2005). Därefter utvecklas medvetenheten om onset-rime och till sist utvecklas fonemmedvetenhet som ses som en viktig faktor för en god tidig läsförmåga tillsammans med rimmedvetenhet (Høien et al., 1995; Ziegler & Goswami, 2005). Barn som går i förskoleklass behärskar oftast dessa nivåer, däremot utvecklas fonemmedvetenhet senare då barnen deltar i läsundervisning i skolan (Krantz, 2011). Det finns många olika åsikter om hur viktigt rime, onset och rim är för läsutvecklingen. Gombert (1992 s. 33-37) menar att om fokus läggs på 8 onset och rime tidigt kan det leda till att den metalingvistiska kontrollen på fonemnivå blir klar tidigare. Andra forskare hävdar däremot att rimenivån inte är lika betydelsefull som fonemnivån som har en väsentlig betydelse (Høien et al., 1995). Det är framförallt engelsk forskning som har kommit fram till att det är bra att utnyttja att barn lättare känner igen rime än fonem (Danielsson, 2003). Detta beror antagligen på att engelskans ortografi har ett relativt komplext förhållande mellan grafem och fonem, speciellt för vokaler, samtidigt som förhållandet mellan talade och skrivna vokaler i rimedelen av ord brukar vara mindre komplexa (Danielsson, 2003). Vidare finns det forskare som hävdar att det är mer tillförlitligt att behandla fonologisk medvetenhet som en och samma faktor då dess olika aspekter överlappar varandra (Anthony & Lonigan, 2004). Oftast upptäcker barn fonologiska enheter innan de kan förändra ord. Barn är oftast bättre på syntes, att kombinera delar (fonem) till en helhet (ord), än analys, som syftar till att ordet delas upp i delar (fonem), av samma enhet (Anthony, Lonigan, Driscoll, Phillips & Burgess, 2003). Det finns däremot inga färdigt definierade utvecklingssteg vad gäller fonologisk medvetenhet utan stegen överlappar varandra (Krantz, 2011). Valet av test av fonologisk medvetenhet kan påverka i vilken utsträckning förmågan kommer att förutsäga kommande läsutveckling (Stanovich, 1992). Stanovich (1992) anser att man ska skilja mellan ytlig fonologisk medvetenhet och djup fonologisk medvetenhet. Ytlig fonologisk medvetenhet syftar till en grundlig förmåga där barnet kan använda sig av rim och således har förmåga att förstå större fonologiska enheter. Detta skulle till viss del kunna jämföras med Gomberts (1992 s. 13) begrepp epilingvistisk förmåga. För en mer avancerad analys krävs en djup fonologisk medvetenhet (Stanovich, 1992) vilket kan liknas med begreppet metalingvistisk förmåga (Gombert, 1992 s. 13). Ytlig fonologisk medvetenhet mäts med hjälp av uppgifter där barnet får flera ord presenterade för sig och ska därefter avgöra vilket av orden som inte hör ihop med de övriga, så kallade oddity tasks (Adams, 1990 s. 80). Djup fonologisk medvetenhet undersöks med hjälp av exempelvis fonemsegmentering. Det har visat sig att ytlig fonologisk medvetenhet kan ses som ett förstadium till alfabetisk kunskap samt att djup fonologisk medvetenhet visas i ett senare skede av läsutvecklingen (Krantz, 2011). Vid val av fonologiskt test är det viktigt att kartlägga vad testet avser att undersöka. Dessutom bör hänsyn tas till att djup fonologisk medvetenhet oftast utvecklas när barnet börjat tillägna sig bokstavskunskap (Krantz, 2011). 9 Flera studier har kommit fram till att fonemnivån är den viktigaste aspekten av fonologisk medvetenhet i den tidiga läsinlärningen (Perfetti, 1985; Puolakanaho, 2007; Melby-Lervåg, Lyster & Hulme, 2012). Symbolerna i alfabetisk skrift är kopplade till språkljud och barn som kan se språkets innehåll, form samt förstår att språket är byggt av icke betydelsebärande enheter, kan lättare upptäcka relationen mellan grafem och fonem (Puolakanaho, 2007). Vad gäller den tidiga läsförmågan har flera studier kommit fram till att genom fonologisk medvetenhet kan man förutsäga vilka barn som tidigt kommer vara goda läsare (Puolakanaho, 2007). Studier har däremot visat att i ett senare skede av läsutvecklingen, när barnen uppnått det ortografiska stadiet och direkt avläser hela ord, är det inte längre fonologisk medvetenhet som är den huvudsakliga orsaken till skillnader i läsförmåga (Furnes & Samuelsson, 2011). RAN (Rapid Automatized Naming) Som tidigare nämnts finns det en stor skillnad mellan metalingvistiska och epilingvistiska fonologiska processer (Melby-Lervåg, Lyster & Hulme, 2012). Bedömning av epilingvistisk fonologisk förmåga brukar undersökas med RAN eller uppgifter som undersöker korttidsminnet. RAN kan bedömas genom att exempelvis låta barnet benämna ett antal kända bokstäver eller siffror (Melby-Lervåg et al., 2012). En känd faktor för att förutsäga den tidiga läsutvecklingen är fonemisk medvetenhet och det har även framkommit stöd för att RAN också är en faktor som bidrar till den tidiga läsutvecklingen (Wolff, 2014). Det finns däremot inte tillräckligt mycket forskning om RAN för att säkerställa vilken betydelse det har för läsningen (Wolff, 2014). Landerl och Wimmer (2008) kom fram till att RAN bäst predicerar utvecklingen av läsflyt medan fonologisk medvetenhet predicerar stavning. Språk med ljudenligt stavade ord kallas för ett transparent språk, icke transparent språk är dess motsats och innebär att orden inte stavas ljudenligt (Furnes & Samuelsson, 2010). Tyska är ett språk där stavningen är relativt ljudenlig, så kallad transparent ortografi. Studier som har gjorts på engelsktalande barn har visat att fonologisk medvetenhet har en större inverkan på läsningen än RAN (Allor, 2002). I engelsk ortografi är avståndet mellan uttal och stavning större än i exempelvis tyska (Allor, 2002) och svenska (Furnes & Samuelsson, 2010). En studie av hur RAN samt fonemisk medvetenhet predicerar läshastighet, läsförståelse och stavning hos svenska barn i årskurs tre med läs- och skrivsvårigheter gjordes av Wolff (2014). Wolff (2014) kom fram till att RAN predicerar läshastighet samtidigt som fonemisk medvetenhet predicerar läsförståelse. 10 Syfte Syftet med föreliggande studie är att kartlägga kognitiva förmågor (fonologisk medvetenhet, RAN, bokstavskunskap samt ordavkodning) som kan förklara utveckling av läsförståelse från årskurs ett till årskurs två. Frågeställning - Vilka kognitiva förmågor kan förklara utveckling av läsförståelse från årskurs ett till årskurs två? - Vilka kognitiva förmågor hänger samman med läsförståelse i årskurs två? - Vilka samband finns mellan olika test av fonologisk medvetenhet? Metod Deltagare Försökspersonerna som deltog i föreliggande studie var samma barn som ingick i Erikssons och Moritz (2014) studie. Inom ramen för Erikssons och Moritz (2014) studie kontaktades skolor utifrån representativ medelnivå av socioekonomisk status i det omgivande samhället. Inklusionskriterierna i deras studie var att deltagarna gick i årskurs ett och hade svenska som modersmål. Exklusionskriterierna var förekomst av hörselnedsättning och teckenspråkskunskaper, då tester med imitation ingick i det stora forskningsprojektet. Samtliga försökspersoner deltog i föreliggande studie cirka nio månader senare och gick då i årskurs två. Totalt deltog 36 barn (16 pojkar och 20 flickor) med en medelålder på 8;4 år (SD = 0,3; spridning 7;8–8;8). Det förekom därmed inget bortfall från den tidigare mätningen som gjordes i årskurs ett. Tjugosex av deltagarna hade åtminstone en förälder med en utbildningsnivå högre än gymnasial. Testförfarande Varje barn testades individuellt i ett enskilt rum på respektive skola under oktober och november månad. Uppsatsförfattarna testade 15 respektive 16 deltagare var, handledaren Emil Holmer testade ytterligare 5 deltagare. Testningen tog mellan 37 till 79 minuter att genomföra (M = 55, SD = 9,6). Genomsnittlig period mellan föreliggande testtillfälle och den första mätningen var 8,2 månader (SD = 0,5). Registrering av data skedde antingen manuellt eller datoriserat. Testningen videofilmades för att kunna göra kvalitetskontroller vid rättning. Inför varje deltest gavs muntliga testinstruktioner samt övningsuppgifter av testledaren. Datoriserade tester administrerades på en HP laptop (15,4” skärm) med mjukvaruprogrammet 11 DMDX (version 4.1.2.0; Forster & Forster, 2003). Text var i typsnitt Times New Roman (115 punkter), texten hade en central placering på skärmen. Deltagaren svarade genom att trycka på en vit eller svart Jelly Bean® Twist-knapp (6,5 cm i diameter), knapparna motsvarade alltid samma svar (ja respektive nej). Pilotstudie Till pilotstudien rekryterades en sjuårig deltagare ur ett bekvämlighetsval. Författarna testade deltagaren vid två tillfällen och gav instruktioner enligt testmanual. Pilotstudiens syfte var att kontrollera författarnas respektive instruktionssätt och förbereda författarna inför huvudstudiens datainsamling. Inga förändringar av testförfarandet gjordes inför huvudstudien men deltagaren uppfyllde inte inklusionskriterierna och har därmed inte inkluderats i huvudstudien. Material Föreliggande studie är en uppföljningsstudie av en tidigare datainsamling som rapporterades i en magisteruppsats (Eriksson & Moritz, 2014), i huvudsak användes samma testbatteri i båda studierna. Två test som ingick i Erikssons och Moritz (2014) studie togs dock bort till föreliggande studie: ett test av arbetsminne (Clown-testet; Birberg-Thornberg, 2011) och ett test av icke-verbal intelligens (Raven’s Progressive Coloured Matrices; Raven & Raven, 1994). Dessa två test exkluderades då de inte visat någon korrelation med läsförståelse vid den första mätningen (Eriksson & Moritz, 2014). Dessutom bedömdes testen som tidskrävande och det förväntades inte ske några förändringar av dessa förmågor då de är relativt stabila över tid (Eriksson & Moritz, 2014). Till uppföljningen adderades två test för kartläggning av barnets fonologiska medvetenhet; deltestet Fonologisk bearbetning från NEPSY (Korkman, Kirk, & Kemp, 1998) och ett test av påskyndad benämning av siffror och bokstäver (RAN). Testerna lades till för att kunna utvärdera och jämföras med det test av fonologisk medvetenhet som ingick i Eriksson och Moritz (2014) studie. I Tabell 1 nedan finns en översikt över de tester som användes i föreliggande studie, presenterade i ordning enligt testförfarandet. Föreliggande studie ingår i forskningsprojektet “Datoriserad teckenspråksbaserad lästräning för döva barn”, Linköpings universitet, och det material som avhandlas här är bara en delmängd från det större projektet. 12 Tabell 1. Översikt av testordning, rättning samt prövad förmåga. Test 1. Fonologisk bearbetning 2. Motorisk hastighet 3. Reaktionshastighet 4. Bokstavskunskap 5. Rimtest 6. Ordkedjor 7. Woodcock 8. Lexical Decision Task 9. RAN Utfallsmått Antal rätt (max 36) Responstid, i ms Responstid, i ms d' d' Antal rätt (max 60) Antal rätt (max 68) d' Svarstid, i s Prövad förmåga Fonologisk medvetenhet Uppvärmningstest Bokstavskunskap Fonologisk medvetenhet Ordavkodning Läsförståelse Ordavkodning Fonologisk medvetenhet Uppvärmning inför datoriserad testning Uppvärmning inför de datoriserade testerna skedde med hjälp av ett motoriskt hastighetstest där deltagaren fick i uppgift att trycka så snabbt som möjligt på en Jelly Bean® Twist-knapp tills testet stoppades. Deltagaren uppmanades att använda sin dominanta hand. Barnet fick inte byta hand under testets gång, testet stoppades när barnet tryckt 30 gånger. Ytterligare ett uppvärmningstest genomfördes, reaktionshastighet, för att säkerställa att deltagaren visste att ja-knappen stod för ja och nej-knappen för nej. Deltagaren fick båda knapparna placerade framför sig, ja-knappen var placerad vid deltagarens dominanta hand. Barnet uppmanades att trycka på ja-knappen när texten JA visades på skärmen och när texten NEJ visades skulle deltagaren trycka på nej-knappen. Alla deltagare löste denna uppgift och bedömdes därmed kunna genomföra övriga datoriserade tester. Bokstavskunskap Bokstavskunskap testades med ett datoriserat test där deltagaren fick avgöra om bokstäverna stod i rätt läsriktning eller ej. Bokstäverna var manipulerade 45, 90 eller 180 grader. Deltagaren svarade ja eller nej med hjälp av knapparna. Deltagaren hade fem sekunder på sig att svara innan nästa item visades. Totalt visades 34 items där tiden mellan items var en sekund. Utfallsmåtten var d’ (Stanislaw & Todorov, 1999), det vill säga ett mått som tar hänsyn till gissningsfaktorn som kan uppstå vid enbart ja/nej-svar. Rimtest Fonologisk medvetenhet undersöktes med ett datoriserat test där deltagaren fick avgöra om par med bokstäver eller par med bokstäver och siffror rimmade, exempelvis det rimmande paret ”6 X”. Deltagaren uppmanades att det var bokstavsnamnet, och inte hur bokstaven låter, 13 som avsågs användas i rimtestet. Testet bestod av två delar, vilka innehöll olika par. Items i uppgiften var randomiserade i par om tre, där ett par rimmade och två par var icke-rim. Det var åtta par som rimmade och 16 som inte rimmade. Hälften av barnen gjorde den ena delen först och den andra delen direkt därefter och den andra hälften gjorde delarna i omvänd ordning. Ordningen inom individ var omvänd jämfört mot det tidigare mättillfället (Moritz & Eriksson, 2014). Barnen svarade ja eller nej med hjälp av knapparna. Deltagaren hade 20 sekunder på sig att svara på varje item och om ett svar uteblev presenterades nästa item automatiskt. Tiden mellan varje item var en sekund. Utfallsmåttet var genomsnittligt d’-värde över de två listorna. Fonologisk bearbetning Fonologisk medvetenhet testades även med ett manuellt test, deltestet Fonologisk bearbetning från testbatteriet NEPSY (Korkman, Kirk, & Kemp, 1998). Detta test bestod av två delar. I Del A, Igenkänning av ordsegment, bestod varje uppgift av tre bilder där varje enskild bild först benämndes av testinstruktören. Därefter upprepar testinstruktören en del av ett av orden och deltagarens uppgift var att peka på den bild som stämde överens med det ordsegmentet testinstruktören upprepade. Exempelvis benämnde testinstruktören tre bilder med ”pang”, ”pall” och ”plask” och upprepade därefter ”-all”. Deltagaren skulle då peka på bilden för ordet ”pall”. I Del B, Fonologisk segmentering, skulle deltagaren först upprepa ett ord och sedan ta bort eller ändra ett ljud i ordet och därefter säga vad det nya ordet blev. Exempelvis skulle deltagaren upprepa ordet ”solsken” och därefter utelämna ”sol” så att ordet ”sken” blev kvar. Uppgifterna avancerades stegvis och de svåraste uppgifterna handlade om att byta ut ljud i ord. Till exempel skulle /älj/ i ”sälja” bytas ut till /aml/ för att bilda ”samla”. Testet administrerades utifrån anvisningarna i manualen (Korkman et al., 1998) och avbröts om deltagaren svarade fel på sex uppgifter i följd. Utfallsmåttet var antalet korrekta svar, maximala poängen för hela testet var 36. RAN Benämningshastighet av skriftsymboler testades med ett datoriserat test som liknar principerna för påskyndad benämning (RAN). Deltagaren fick benämna bokstäver och siffror på datorskärmen så snabbt som möjligt. Det var samma bokstäver och siffror som användes vid rimtestet. Att deltagaren förstått uppgiften korrekt testades genom att göra en liknande uppgift manuellt innan det riktiga testet på datorn. Utfallsmåttet var total benämningstid i sekunder och tiden startades och stoppades med tryckknapp av testinstruktören. 14 Ordkedjor I det manuella testet Ordkedjor (Jacobson, 2001) fick deltagaren markera var ordgränserna i ordkedjor var med två streck. En ordkedja bestod av tre hopskrivna ord som ”hemfåfem” där deltagaren skulle dra två streck per ordkedja, exempelvis hem│få│fem, för att få ett korrekt svar. Tidsbegränsningen var två minuter och deltagaren fick 60 ordkedjor presenterade för sig. Ett poäng gavs för varje korrekt ordkedja. Utfallsmåttet var antalet korrekt lösta ordkedjor. Lexical Decision Task Ordavkodningsförmåga testades även med ett datoriserat test med lexikala beslutsuppgifter, testet benämns i föreliggande studie som Lexical Decision Task (LDT). Med knapptryckningar på Jelly Bean® Twist-knappar fick deltagaren avgöra om ett ord var riktigt eller inte. Fyrtio items presenterades där tjugo ord var riktiga ord, tio var icke-ord och resterade tio var nonord. Ordbildning bygger på bestämda principer. För att ett ord ska vara riktigt ska ordet bestå av både konsonanter och vokaler, där kombinationen och ordningen av dessa avgör om ordet är riktigt eller ej. Regler för hur konsonanter och vokaler får kombineras kallas fonotax. Det finns ord som kallas för nonord som följer svensk fonotax men som ej finns med i det svenska språket. Dessa typer av ord kan även ibland kallas för pseudoord. Varför de inte är riktiga ord beror på att de saknar innebörd (t.ex. gar, sok, tra, bri och tög). Det som drar gränsen för att vara ett icke-ord är när ordet inte följer språkets regler (t.ex. aht, bne och ihc) (Magnusson et al., 2008). Deltagaren hade fem sekunder på sig att svara vid varje item innan nästa visades och det var en sekund mellan varje item. Utfallsmåttet var d’. Läsförståelse Läsförståelse undersöktes med hjälp av den svenska översättningen av Woodcock Passage Comprehension Test (Woodcock, 1987) som gjordes av Furnes & Samuelsson (2009) och Olson et al. (2011). Deltagaren läste meningar, eller stycken, med en ökande svårighetsgrad där varje stycke eller mening saknade ett ord. Deltagarens uppgift var att ange vilket ord som saknades i respektive uppgift. Testet avslutades då deltagaren gav fel svar på sex uppgifter i rad. Testet bestod av totalt 68 uppgifter och 20 av de 27 första uppgifterna hade en tillhörande bild. Utfallsmåttet var antal korrekta ord. Registrering och hantering av data Inga personuppgifter, exempelvis personnummer, namn, eller uppgifter om skolan angavs i någon datafil och analys genomfördes på gruppnivå. Resultat som presenteras kan därmed 15 inte härledas till enskilda barn. Videofilmer och data med tillhörande identifieringssystem (kodnyckel) förvaras i åtskilda, separata och låsta skåp på universitetet. Endast personer inom forskargruppen har tillgång till data. Etiska överväganden Föreliggande studie var en del av forskningsprojektet “Datoriserad teckenspråksbaserad lästräning för döva barn” som är prövat och godkänt av Regionala Etikprövningsnämnden i Linköping (diarienummer IBL-2012-00136). Resultaten presenteras endast på gruppnivå och all data beträffande deltagare och skolor i studien har avidentifierats. Deltagande i studien har godkänts skriftligt av både vårdnadshavare och barn. Skolorna har godkänt att datainsamlingen genomförs under skoltid i skolans lokaler. Analysmetod Data i föreliggande studie var normalfördelad och därmed har parametriska test använts. För test av medelvärdesskillnader genomfördes t-test. Beräkning av korrelationer gjordes med Pearson r. För statistiska beräkningar användes statistikprogrammet Statistical Package for the Social Sciences (version 22.0). Måttet d’ (d-prime) användes vid de datoriserade testerna för; fonologisk medvetenhet, bokstavskunskap och ordavkodning. Detta mått tar hänsyn till den gissningsfaktor, responsbias, som kan uppstå vid enbart ja/nej-svar (Stanislaw & Todorov, 1999). För beräkning av hur kognitiva förmågor kan förklara variansen av läsförståelse i årskurs två gjordes en stegvis multipel regressionsanalys. LDT och testen för fonologisk medvetenhet ingick i regressionsberäkningen. Kontrollberäkningar genomfördes för att undersöka om de kognitiva förmågorna (ordavkodning mätt med; ordkedjor och LDT, fonologisk medvetenhet mätt med; rimtest, RAN och fonologisk bearbetning) kunde bidra med någon ytterligare förklaring av utveckling av läsförståelse. I den första beräkningen lades LDT in först då denna förmåga förklarade största delen av variansen av läsförståelse i årskurs ett enligt Eriksson och Moritz (2014). Därefter lades de övriga förmågorna in. För att kontrollera den ursprungliga modellen lades alla kognitiva förmågor in samtidigt i modellen. För att kontrollera resultaten lades variablerna först in i ovanstående ordning och sedan i omvänd ordning. Resultat Resultaten för varje test som användes i föreliggande studie presenteras i Tabell 2. Eventuell skillnad mellan pojkar och flickors prestation samt om föräldrarnas utbildningsnivå påverkade resultat, kontrollerades för att försäkra om att samtliga deltagare skulle kunna ingå i fortsatta 16 analyser. Inga signifikanta skillnader påvisas mellan pojkar och flickor på testen som ingick i föreliggande testtillfälle (p > .05). Vid analys av deltagarnas resultat med hänsyn till föräldrarnas utbildningsnivå kunde inte heller några statistiska skillnader påvisas (p > .05). Testerna för motorisk hastighet samt reaktionshastighet, som användes för uppvärmning, visade inte något signifikant samband med läsförståelse och därmed redovisas inte resultat från dessa test. De standardiserade test som har använts i föreliggande studie är ordkedjor (Jacobson, 2001), som testade ordavkodningsförmåga, samt Woodcock (Olson et al., 2011; Woodcock, 1998) som testade läsförståelse. Medelvärdet för normgruppen (N = 1313; Jacobson, 2001) i årskurs två för ordkedjor var 15 (SD = 7; spridning 0–40), i föreliggande studie var medelvärdet 14 (SD = 5,8; spridning 4–27) vilket motsvarar stanine 5. Medelvärdet för Woodcock var 21,7 (SD = 7,4; spridning 1–42) hos normgruppen (N = 576; Olson et al., 2011) i årskurs två vilket är högre än i föreliggande studie, t(35) = -2,66, p < .05. Tabell 2. Deskriptiv statistik för deltagarnas prestation vid testtillfälle ett (T1) och två (T2). Tester Mått Bokstavskunskap d' Rimtest d' Lexical Decision Task d' Ordkedjor Antal rätt Läsförståelse Woodcock Antal rätt RANa s Fonologisk bearbetning Antal rätt M 2,96 2,12 0,47 8,28 13,5 - T1 (N=36) SD Min 0,46 2,11 1,11 -0,33 1,03 -1,52 4,35 3 8,77 0 - Max 3,78 3,40 2,68 20 30 - M 3,11 2,44 1,38 13,64 18,58 24,47 29,03 T2 (N=36) SD Min 0,44 2,12 0,81 0,24 0,91 -0,52 5,83 4 7,04 1 8,42 14,2 4,39 17 t-värde Max 3,78 3,40 3,24 27 29 52,9 36 1,54 2,48* 6,41** 8,01** 6,14** - d’-mått > 0 pekar på att gruppens resultat är bättre än slumpen (Stanislaw & Todorov, 1999). a Vid test av RAN var antalet deltagare 35, på grund av tekniskt fel vid datoriserad registrering av detta test. *p < .05. **p < .01. Kognitiva förmågor som kan förklara utveckling av läsförståelse De tester som uppvisade en signifikant skillnad från årskurs ett var; rimtest t(35) = 2,48, p < .05, LDT t(35) = 6,41, p < .01, ordkedjor t(35) = 8,01, p < .01, och läsförståelse t(35) = 6,14, p < .01 (se Tabell 2). Detta visar på utveckling i både läsförståelse och de kognitiva variablerna. Samtliga läsmått vid T1 uppvisade starka samband med läsförståelse vid T2 (se Tabell 3). 17 Tabell 3. Samband mellan läsmått vid testtillfälle ett (T1) och två (T2). Ordkedjor, T1 LDT, T1 Läsförståelse, T1 *p < .05. **p < .01. Ordkedjor, T2 ,73** ,73** ,73** LDT, T2 ,65** ,62** ,73** Läsförståelse, T2 ,42* ,57** ,82** Ytterligare beräkningar gjordes för att kartlägga huruvida förändring i kognitiva förmågor mellan årskurs ett och årskurs två kan predicera förändring i läsförståelse, det vill säga om någon av de kognitiva variablerna kan förklara utveckling i läsförståelse. Förändringspoäng togs fram för de kognitiva förmågor som visade en signifikant förändring mellan mättillfällena (se Tabell 2). Förändringspoängen för de kognitiva variablerna korrelerades därefter med förändring av läsförståelse. Inga statistiskt signifikanta korrelationer kunde påvisas (se Tabell 4). Tabell 4. Korrelation mellan förändringspoäng Rimtest - LDT -,15 Rimtest LDT Ordkedjor Läsförståelse Inga korrelationer är signifikanta. - Ordkedjor -,24 ,28 - Läsförståelse ,04 ,12 ,05 - Kognitiva förmågor som hänger samman med läsförståelse i årskurs två Korrelation mellan samtliga variabler i årskurs två redovisas i Tabell 5. Följande statistiskt signifikanta korrelationskoefficienter påvisades med läsförståelsetestet vid T2: ordkedjor, r(36) = ,61, p < .01, LDT, r(36) = ,61, p < .05, rimtest, r(36) = ,41, p < .05, och fonologisk bearbetning, r(36) = ,72, p < .01. Inga statistiskt signifikanta samband konstaterades mellan läsförståelse och bokstavskunskap eller RAN. 18 Tabell 5. Korrelation mellan samtliga kognitiva förmågor vid årskurs 2. 1. Ordkedjor (N=36) 2. LDT (N=36) 3. Läsförståelse (N=36) 4. Rimtest (N=36) 5. BK (N=36) 6. RAN (N=35) 1. - 2. ,83** 3. ,61** 4. ,42* 5. ,08 6. -,49** 7. ,68** - ,61** ,42* ,09 -,59** ,56** - ,41* ,21 -,28 ,72** - ,12 -,50** ,52** - ,08 -,00 - -,33 7. FB (N=36) Notering. BK=Bokstavskunskap; FB=Fonologisk bearbetning. *p < .05. **p < .01. - Eriksson och Moritz (2014) fann att LDT förklarade 52,5 % av variansen i läsförståelse i årskurs ett. I en hierarkisk regressionsanalys i föreliggande studie lades därmed LDT först in i modellen och kunde då förklara 38,5 % av variansen av läsförståelse vid T2 (R2 = 0,385, p < .01). Därefter lades de tre testen av fonologisk medvetenhet in i ett andra steg. Fonologisk bearbetning bidrog med ytterligare 19,6 %, (R2 = 0,196, p < .01) medan rimtestet och RAN föll ur modellen (framlänges variabelselektion visade på samma resultat som baklänges). Variansen av läsförståelse i årskurs två förklarades således av LDT, som mäter ordavkodning, och av fonologisk bearbetning (R2 = 0,581, p < .01). När samtliga kognitiva variabler lades in i regressionsmodellen samtidigt (framlänges variabelselektion visade på samma resultat som baklänges), förklarade fonologisk bearbetning 51,6 % av variansen av läsförståelse i årskurs två (R2 = 0,516, p < .01). LDT förklarade ytterligare 6,5 % av variansen (R2 = 0,065, p < .01). Således förklarade fonologisk bearbetning och LDT 58 % (R2 = 0,581, p < .01) av variansen av läsförståelse i årskurs två när alla kognitiva variabler lades in i modellen samtidigt. Ordkedjor, rimtest och RAN bidrog inte med någon ytterligare förklarad varians. Tester för fonologisk medvetenhet och samband med läsförståelse För att undersöka om de tre testen för fonologisk medvetenhet (rimtest, fonologisk bearbetning och RAN) samvarierade vid testtillfälle två gjordes en korrelationsanalys (se Tabell 5). Ett signifikant samband påvisades mellan rimtestet och testet Fonologisk bearbetning, r(36) = ,52, p < .01, respektive RAN, r(35) = -,50 , p < .01. Fonologisk bearbetning samvarierade endast med rimtestet. Utifrån regressionsanalys, som nämnts i 19 föregående stycke, kunde testet för fonologisk bearbetning förklara 51,6 % av variansen i läsförståelse i årskurs två. Diskussion Resultatdiskussion Prediktorer för läsutveckling från årskurs ett till årskurs två Syftet med föreliggande studie var att kartlägga vilka kognitiva förmågor som kan förklara utveckling av läsförståelse från första till andra klass. Resultatet visade att läsförståelse i första klass predicerade läsförståelse i andra klass. Detta innebär att ingen prediktor som kan förklara utveckling av läsförståelse kunde påvisas i föreliggande studie. Enligt studier predicerar en tidig god läsförmåga en fortsatt god läsutveckling (Duncan et al, 2007; Wagner et al., 1997). Duncan et al. (2007) undersökte läsutveckling från förskola till femte klass. I studien konstaterades signifikant korrelation mellan tidig läsförmåga och senare läsutveckling (Duncan et al., 2007). Utifrån resultaten från föreliggande studie kan detta fenomen styrkas, då läsförståelse vid årskurs ett predicerar läsförståelse i årskurs två. Resultaten styrker därmed tesen om att läsförmåga är stabilt över tid. Detta bekräftar även vikten av att tidigt upptäcka de barn med lässvårigheter för att kunna förse dessa med tidig intervention. Att barnens fonologiska medvetenhet predicerar utveckling av läsförmåga är många forskare överens om (Adams, 1990 s. 293; Bryant, MacLean, Bradley & Crossland, 1990; Catts, Fey, Zhang, & Tomblin, 2001; Lundberg, 2009; Shapiro et al., 2013). I föreliggande studie bekräftas sambandet mellan fonologisk medvetenhet och läsförståelse. Detta resultat förekom även i den tidigare mätningen av Eriksson och Moritz (2014) där fonologisk medvetenhet tillsammans med ordavkodning (testat med LDT) förklarade 62 % av variansen av läsförståelse. Uppgifter som mäter fonologiska processer innan lässtart ses som prediktorer för barns läsning och kan även förklara hur deras läsförmåga ser ut flera år senare (Crowder, 1982; Jorm & Share, 1983; Kleiman, 1975; Mann, 1986; Stanovich, 1982; Wagner & Torgesen, 1987). Detta ger stöd till att tidigt kartlägga de barn med bristande fonologisk medvetenhet för att undvika senare läs- och skrivsvårigheter. Det är viktigt att i framtida studier bedöma huruvida intervention kan främja barns läsutveckling. Enligt en studie av Buck och Caravolas (1993) konstaterades att den tidiga utvecklingen av fonologisk medvetenhet formas av den fonologiska inputen barn blir tilldelade. Även 20 ortografin i det talade språket påverkar hur utvecklingsmönstret kommer se ut samt hur snabbt barnen tillägnar sig fonologisk medvetenhet och läsförmåga. Däremot är inte alla språkliga fonologiska system helt lämpade för att lära sig med hjälp av rim (Szczcerbinski, 2001). Det svenska språket är lämpat för rimlekar till skillnad från det polska fonologiska systemet som inte alls är lika anpassat för rimlekar. Däremot passar det polska fonologiska systemet för allitteration, vilket innebär att flera ord i ett sammanhang börjar med samma, eller liknande fonem. Detta gör att polska barn, oavsett om de är goda läsare eller inte, är bättre på att behärska allitteration än rim (Szczcerbinski, 2001). Fonologisk medvetenhet tränas med rimlekar under förskolan och det finns evidens för att det som barn lär sig innan skolstart är en avgörande faktor för att utveckla läsförmåga (Whitehurst & Lonigan, 1998). Dessvärre är problemet i många studier som undersökt den fonologiska medvetenhetens betydelse för läsutveckling att barnen ofta tränas i fonologisk medvetenhet samtidigt som läsinlärningen pågår. Detta leder till att det är svårt att skilja på orsakssambanden mellan läsinlärning och fonologisk medvetenhet (Krantz, 2011). Denna problematik kan försvåra tolkningen av resultat även i föreliggande studie. En önskan hade varit att ha genomfört en mätning av fonologisk medvetenhet i förskoleåldern för att kunna ge en tydligare bild av vad som påverkar barnets läsutveckling. Att fonologisk medvetenhet inte kan förklara utvecklingen av läsförståelse från första till andra klass i föreliggande studie kan bero på att fonologisk medvetenhet minskar som prediktor för läsförmåga efter första skolåret vid mer transparenta språk, vilket Furnes och Samuelsson (2010) kom fram till. Resultatet skulle även kunna förklaras av val av mätmetod för att kartlägga fonologisk medvetenhet. Kognitiva förmågor som samvarierar med läsförståelse i årskurs två Studien syftade även till att kartlägga vilka av de kognitiva förmågorna som samvarierar med läsförståelse i andra klass. Resultatet visar att fonologisk medvetenhet och ordavkodning var de kognitiva förmågorna som samvarierar med läsförståelse. Utifrån regressionsanalys konstaterades att LDT och fonologisk bearbetning förklarade 58 % av variansen av läsförståelse i årskurs två. Detta är jämförbart med resultatet från första klass där LDT och rimtest förklarade 62 % av variansen av läsförståelse (Eriksson & Moritz, 2014). Förmåga till ordavkodning, både ortografisk och fonologisk, konstaterades vara viktiga för läsförståelse enligt en studie gjord på tysktalande barn i årskurs två till fyra (Knoepke, Richter, Isberner, Naumann & Neeb, 2014). Ett statistiskt signifikant samband mellan läsförståelse och ordavkodning, testad med både ordkedjor och LDT, påvisades vid 21 föreliggande testtillfälle. Dessutom förklarade LDT 38,5 % av variansen av läsförståelse i föreliggande studie enligt regressionsanalys. LDT uppvisar således ett starkt samband med läsförståelse, med tanke på att denna uppgift var bland de sista att administreras borde deltagare som löste uppgiften sannolikt ha goda förutsättningar att kunna identifiera ord och läsa när de arbetat med ansträngande uppgifter i skolsituation. Fonologisk och ortografisk ordavkodning har kartlagts vara avgörande för läsförståelse, i flera engelska studier (Cunningham & Stanovich, 1990; Shankwiler et al., 1999; Tunmer & Chapman, 2012). Detta styrker tvåvägsmodellen, Dual-Route (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001), som menar att vägen till ordavkodning kan ske enligt dessa två vägar. Utifrån detta kan en slutsats dras att samband mellan läsförståelse och ordavkodning finns både bland svensktalande barn och tysktalande barn (Knoepke et al., 2014), dessutom bekräftas ordavkodning vara avgörande för läsförståelse utifrån engelska studier (Cunningham & Stanovich, 1990; Shankwiler et al., 1999; Tunmer & Chapman, 2012; Garcia & Cain, 2014). Mätning av fonologisk medvetenhet Ytterligare en del av studien var att undersöka samband mellan olika sätt att mäta fonologisk medvetenhet. Resultatet visar att testet för RAN visade ett signifikant samband med rimtestet. Däremot visades inget statistiskt samband mellan RAN och testet för fonologisk bearbetning. Korrelationsberäkningen mellan testen för fonologisk medvetenhet visade att rimtestet samvarierar med de två övriga. Resultatet beror troligen på att rimtestet respektive testet fonologisk bearbetning prövar olika aspekter av fonologisk förmåga. Detta indikerar att rimtestet prövar både en epilingvistisk och metalingvistisk förmåga (Gombert, 1992 s. 13) med tanke på att testet korrelerar med RAN. Testet för fonologisk bearbetning testar däremot en metalingvistisk förmåga och uppvisar därmed enbart korrelation med rimtestet. RAN prövar en epilingvistisk förmåga. Rimtestet kräver både en automatiserad avkodning samt att kunna bearbeta informationen och tolka den, i detta fall avgöra om bokstäver och siffror rimmar. Testet fonologisk bearbetning ställer krav på en metalingvistisk förmåga, där uppgifterna kräver en djupare fonologisk medvetenhet. RAN prövar en grundläggande förmåga att snabbt och automatiskt benämna bokstäver och siffror och kartlägger därmed enbart en epilingvistisk förmåga (Gombert, 1992 s. 13). Som tidigare nämnts finns det forskare som anser att det är lämpligare att behandla fonologisk medvetenhet som en faktor då dess olika aspekter överlappar varandra (Anthony & Lonigan, 2004). Utifrån detta borde inte valet av test påverka resultatet så länge testet mäter någon aspekt av fonologisk medvetenhet, dock menar författarna i föreliggande studie att det är viktigt att problematisera testernas 22 olikheter. I föreliggande studie tycks fonologisk bearbetning vara det bäst lämpade testet för kartläggning fonologisk medvetenhet i årskurs två. Fonologisk bearbetning förklarade den största delen av variansen av läsförståelse i andra klass. Därmed borde test för fonologisk medvetenhet noga väljas ut då det är viktigt att analysera vilken fonologisk medvetenhet som prövas, epilingvistisk respektive metalingvistisk förmåga. Övrig resultatdiskussion I föreliggande studie ingick 20 flickor och 16 pojkar, vilket innebär en något ojämn könsfördelning. I den tidigare mätningen påvisades inga större könsskillnader, vilket inte heller konstaterades i föreliggande studie. Enligt Logan och Johnston (2010) presterar flickor generellt bättre än pojkar vid test av läsförmåga, något som inte kan bekräftas i föreliggande studie. Resultatet i föreliggande studie kan ha berott på begränsningen av test till skillnad från Logan och Johnstons (2010) studie där deltagarnas läsförmåga kartlades i stort. Dessutom kan det finnas kulturella skillnader som kan förklara dessa skilda resultat. I en amerikansk studie av Hart och Risley (1995) framkom det att treåriga barn med högutbildade föräldrar hade exponerades för mer än dubbelt så många ord än barn till lågutbildade föräldrar. Likaså hade barn med högutbildade föräldrar tre gånger så stort aktivt ordförråd jämfört med barn med lågutbildade föräldrar (Hart & Risley, 1995). I föreliggande studie finns en variation mellan föräldrarnas utbildningsnivå. Majoriteten av barnens föräldrar i föreliggande studie hade en utbildningsnivå högre än gymnasial, detta skulle kunna orsaka att gruppens resultat skulle kunna avvika från populationen. I föreliggande studie kunde inga signifikanta samband ses mellan deltagarnas resultat och föräldrarnas utbildningsnivå. Utifrån deltagarnas resultat finns ingen misstanke om att gruppen skulle vara avvikande, då resultaten kan jämföras med normdata från de standardiserade testen. Att det inte gick att påvisa något samband mellan föräldrarnas utbildningsnivå och barnets prestation i föreliggande studie skulle kunna förklaras av att deltagarna har samma förutsättningar vad gäller skolgång. I kontrast till den amerikanska studien av Hart och Risley (1995) där resultatet skulle kunna förklaras av klasskillnader och därmed skilda skolor. Vid visuell inspektion av data på Woodcocks läsförståelsetest framkom det att en grupp på fem individer skilde sig från övriga gruppens resultat. När de fem individerna exkluderas fanns ingen statistisk skillnad mellan samplet (M = 21; SD = 3,9; spridning 13-29; n = 31) och normgruppens resultat på Woodcocks läsförståelsetest (p > .05). Beräkningar gjordes för 23 samtliga test även när dessa fem exkluderats, men inga ytterligare signifikanta skillnader kunde påvisas mellan samtliga deltagares resultat och när dessa fem exkluderats. Metoddiskussion Deltagare Ett inklusionskriterium i föreliggande studie var att barnet skulle ha svenska som modersmål. Vårdnadshavarna ansvarade för att ge information kring detta, vilket kan ge en missvisande bild då deras bild av modersmål kan variera. I föreliggande studie kan ingen garanti ges för att deltagarna representerar typiska läsare. Detta bidrar till att studiens resultat kan vara missvisande på grund av att det inte går att utesluta att deltagarna har dolda svårigheter. Att inget bortfall förekom vid testtillfälle två är viktigt för att på ett korrekt sätt kunna göra en rättvis uppföljningsstudie. Att samtliga deltagare var med vid båda testtillfällena bidrar till att studien förblir komplett. Om bortfall hade förekommit hade det kunnat innebära att resultaten i sin helhet blir missvisande, om ett större bortfall hade skett hade stickprovet kunnat bli otillräckligt för att diskutera resultat på gruppnivå. Testprocedur Testordningen i föreliggande studie var fastställd vilket bidrar till goda korrelationsberäkningar då testtillfällena i årskurs ett och två var likartade. Däremot kan den fasta testordningen bidra till missvisande resultat vad gäller de sista testen i testordningen. Barnens resultat kan ha blivit sämre vid de senare testerna på grund av trötthet eller bristande koncentration. Flera av deltagarna kände igen testerna och var således bekanta med situationen. Detta kan ha bidragit till att deltagarnas resultat förbättrades. Med hänsyn till det långa tidsspannet mellan testtillfällena så bör inte deltagarna ha kunnat memorera de exakta testuppgifterna. Några av deltagarna kommenterade det faktum att de blev videofilmade, detta kunde utgöra ett störningsmoment under testningen. Till en början var många deltagare nyfikna på filmkameran och kollade därför in i den ett antal gånger. Att deltagarna inte kunde ändra sitt svar vid de datoriserade testerna kan utgöra en felkälla då många av deltagarna var för snabba med att svara och uttryckte detta i samband med felsvar. Inför de datoriserade testen användes dock uppvärmningstest för att deltagarna skulle blir vana med tryckknapparna för att undvika felkällor. Testmiljöns kvalitet kan diskuteras, vid flera tillfällen förekom oljud vilket kan ha orsakat en testsituation som inte är optimal. Testrummen var i nära anslutning till klassrum samt 24 skolgård, vilket även bidrog till visuella störningsmoment som kunde distrahera barnets uppmärksamhet. Att testa under skoltid var till viss del problematiskt då flera av eleverna hade önskemål om när de ville testas för att det inte skulle kollidera med favoritlektioner. Flera av deltagarna var stressade över att missa schemalagda skolraster, vilket också bör tas i beaktande. Att genomföra testningen i barnens skolmiljö kan samtidigt ha bidragit till en trygghet med tanke på att de befann sig i en känd och trygg miljö. Det gjordes en könsuppdelning mellan testinstruktörerna för att uppnå en jämn fördelning mellan pojkar och flickor på respektive skola. Innan huvudstudiens datainsamling genomfördes en pilotstudie vars syfte var att utvärdera testinstruktörernas respektive instruktionssätt. Pilotstudien analyserades tillsammans med handledare för att kontrollera tillvägagångssätt. Likaså användes ett väl utformat instruktionsmaterial med tydliga anvisningar. Föreliggande studie ingår, som tidigare nämnts, i ett större forskningsprojekt, vilket innebar att intervallet mellan årskurs ett och två var förutbestämt. Med tanke på att det inte är en stor variation inom testningen i föreliggande studie borde inte gruppens resultat påverkas. Läsförståelsetest Woodcock Rättningsmanualen för Woodcock Passage Comprehension Test (Woodcock, 1987) som testade läsförståelse kan ifrågasättas då grammatiska fel förekom samt att synonymer till målord saknas i testprotokollet. Detta kan ha berott på en ofullständig svensk översättning. Viss hänsyn har tagits till detta vid rättning av deltagarnas svar, då deltagarna har fått poäng för synonymer. Likaså bör det noteras att en gissningseffekt kan förekomma främst vid uppgifter med tillhörande bild. Fördelen med testet är att det är välanvänt och resultat kan således jämföras mellan olika studier. Att testets svårighetsgrad ökar möjliggör kartläggning av många olika stadier av läsutveckling. Lexical Decision Task Flera av deltagarna uttryckte stress över att hinna läsa orden i LDT. Detta orsakade att svar uteblev eller att deltagaren angav ett forcerat svar. Tidspressen kan ha gjort deltagarna omotiverade, dessutom bör det nämnas att detta test var bland de sista att administreras. 25 Bokstavskunskap och RAN Testet för bokstavskunskap ställer krav på deltagarens förmåga att bedöma huruvida bokstaven stod i rätt läsriktning eller ej. Det ställer därmed inga krav på om barnet kan bokstavens namn eller språkljud. För att komplettera detta test användes RAN, där barnet ombads att benämna siffrors och bokstävers namn. Det bör tydliggöras att testet RAN inte är standardiserat och att det möjligen kan förklara varför dess samband med läsförståelse inte kunde påvisas i föreliggande studie. Allmän diskussion Utifrån föreliggande studies resultat bedöms deltagarna vara ett lämpligt stickprov av en population eftersom gruppen hamnar inom normvärden på de två standardiserade testerna, ordkedjor samt läsförståelse. Det som går att säga om gruppens resultat är att de generellt befinner sig i en fas av läsningen där chansen till läsförståelse möjliggörs. Att förstå en text sätts på prov med Woodcocks läsförståelsetest. Gruppens prestation visar på att de är genomsnittliga läsare, framförallt när de fem deltagarna som stack ut från övriga gruppen exkluderades. Att fem deltagare avvek kraftigt från de övriga i gruppen kan ha berott på att dessa fem representerade lässvaga individer, eller individer med ännu oupptäckt dyslexi/läsoch skrivsvårigheter. Gruppens totala resultat pekar på att de befinner sig i ett skede där läsningen är så pass automatiserad att inte alla ord måste ljudas. Resultatet i föreliggande studie kan diskuteras utifrån de tidigare nämnda läsutvecklingsmodellerna. Utifrån SpearSwerling & Stenbergs (1994) modell befinner sig deltagarna generellt i steg 3 och 4 då avkodningen sker relativt automatiserat och möjliggör därmed läsförståelse. Vissa av barnen återgår till steg 2 då ljudning förekommer vid svåra eller nya ord. Vid steg 5 (Spear-Swerling & Stenberg, 1994) kan läsaren helt fokusera på läsförståelse, vilket deltagarna i föreliggande studie inte fullt behärskar. Enligt Høien och Lundbergs (1999 s. 57-68) modell borde deltagarna befinna sig i den ortografiska-morfemiska fasen, då deltagarna oftast avkodade ord i sin helhet med tanke på att avkodningen bedömdes ske snabbt och precist. Vid instruktion av Woodcock uppmanades barnen att läsa tyst, denna instruktion syftade till att barnets resultat inte skulle försvåras på grund av talsvårigheter. Detta gjorde dock att testledarna inte kunde klargöra ifall deltagarna avkodade utan att använda sig av fonologisk ordavkodning. Däremot noterade testledarna att vissa av deltagarna ljudade för att klara av uppgiften, då dessa deltagare inte följde uppmaningen att läsa tyst. 26 Att diskutera SVR (The Simple View of Reading; Hoover & Gough, 1990) är svårt utifrån denna studie. För att problematisera dess formel, Läsning = ordavkodning x språkförståelse, hade ett test för språkförståelse behövt adderats till materialet. Teorin säger att goda läsare använder sig av en snabb och precis ordavkodning. Utifrån SVRs formel skulle man kunna hävda att om läsförmåga var > 0 bör språkförståelse således vara större än noll. För att försäkra sig om detta hade materialet som sagt kunnat kompletteras med ett språkförståelsetest. Utifrån den modifierade modellen av SVR (Joshi & Aaron, 2000) testades även variabeln för benämning av bokstäver, RAN. Det som försvårar överföringen till denna formel är att även benämningen av siffror prövades i RAN. Inga signifikanta samband påvisades mellan RAN och läsförståelse i föreliggande studie. Resultatet kan bero på att RAN var den sista uppgiften och att deltagarna därmed var trötta. RAN ingick inte vid den tidigare mätningen och således kan en jämförande analys inte genomföras. Att sifferbenämning skulle kunna förklara det uteblivna sambandet mellan RAN och läsförståelse går däremot inte att hävda. Det kan dock vara en idé att i en framtida studie skilja på benämning av siffror och bokstäver. Kliniska implikationer Föreliggande studie bidrar till att kunna kartlägga hur läsförståelseutveckling kan se ut hos elever från årskurs ett till två. Kartläggning av kognitiva förmågor som samvarierar med läsförståelse är också av stor vikt för att kunna få en helhetsbild över barnets förmågor. Utifrån föreliggande studies resultat skulle kartläggning av fonologisk medvetenhet och ordavkodning vara i fokus. Ett tydligt samband kunde konstateras mellan läsförståelse i årskurs ett och läsförståelse i årskurs två i föreliggande studie. Att läsprestationer hos skolbarn är mycket stabila över tid gör att svårigheter tidigt kan kartläggas och att man därefter kan förse barnet med tidig intervention. Att fonologisk medvetenhet är viktig för läsutveckling är de flesta överens om, detta ger stöd för tidig träning av fonologisk medvetenhet. Föreliggande studie ger ytterligare stöd för att fonologisk medvetenhet är viktigt, framförallt för den tidiga läsutvecklingen. Då skollogopeder (SACO, 2015) blir allt vanligare kan denna studie bidra med ytterligare kunskap om hur läsförståelseutveckling kan se ut och hur olika kognitiva förmågor påverkar den. Logopeder kan förse lärare och pedagoger med ny och kompletterande kunskap, som kan underlätta för barnets läsutveckling. Framtida studier I framtida studier skulle sambandet mellan påskyndad benämning testat med RAN och dess samband med läsning kunna kartläggas. I en framtida studie kan det vara aktuellt att skilja på 27 benämning av bokstäver och siffror, vilket inte gjordes i föreliggande studie. Ytterligare kan det vara intressant att studera vad som predicerar barns stavning, det är ett forskningsområde som ännu inte är lika studerat. Det finns studier som visar på att fonologisk medvetenhet predicerar stavning (Landerl & Wimmer, 2008). En framtida idé kan vara att undersöka förmågor som inte berör avkodning, till exempel att studera hur barns lexikon påverkar läsförståelse. Slutsats Resultaten i föreliggande studie visar ett signifikant samband mellan läsförståelse i årskurs ett och läsförståelse i årskurs två. Att deltagarna förbättrats vad gäller läsförståelse, fonologisk medvetenhet och ordavkodning kunde också påvisas i föreliggande studie. Signifikanta samband påvisades mellan läsförståelse och ordavkodning, samt fonologisk medvetenhet i årskurs två. Studien visar att RAN har ett statistiskt signifikant samband med rimtestet men inte med testet för fonologisk bearbetning. Detta beror troligen på att RAN mäter en icke medveten epilingvistisk förmåga, likt rimtestet, medan testet för fonologisk bearbetning kartlägger en medveten metalingvistisk förmåga. En slutsats som kan dras från föreliggande studie är att läsförståelse i årskurs ett predicerar läsförståelse i årskurs två. Ytterligare en slutsats som kan dras från föreliggande studie är att metalingvistiska test tycks vara en starkare prediktor än epilingvistiska test i årskurs två då fonologisk bearbetning förklarade 51,6 % av variansen av läsförståelse. Testet för fonologisk bearbetning kan således antas vara användbart för att kartlägga starka och svaga läsare i årskurs två. 28 Referenser Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Allor, J. H. (2002). The relationship of phonemic awareness and rapid naming to reading development. Learning Disability Quarterly, 25(1), 47-57. Anthony, J. L., Lonigan, C. J., Driscoll, K., Phillips, B. M., & Burgess, S. R. (2003). Phonological sensitivity: A quasi-parallel progression of word structure units and cognitive operations. Reading Research Quarterly, 38(4), 470-487. Anthony, J. L., & Lonigan, C. J. (2004). The nature of phonological awareness: Converging evidence from four studies of preschool and early grade school children. Journal of Educational Psychology, 96(1), 43-55. Bentin, S. (1992). Phonological awareness, reading, and reading acquisition: A survey and appraisal of current knowledge. I R. Frost & L. Katz (Red.), Orthography, phonology, morphology, and meaning (s. 193-210). Amsterdam: North-Holland. Behrns, I. (2007). Nedsatt läs- och skrivförmåga. I L. Hartelius, U. Nettelbladt & B. Hammarberg (Red.) Logopedi. (1. uppl.) (s. 220-224) Lund: Studentlitteratur. Birberg-Thornberg, U. (2011). Fats in mind: Effects of Omega-3 Fatty Acids on Cognition and Behaviour in Childhood. Linköping: Linköping University. Bryant, P. E., MacLean, M., Bradley, L. L., & Crossland, J. (1990). Rhyme and alliteration, phoneme detection, and learning to read. Developmental Psychology, 26(3), 429-438. Bråten, I. (2008). Läsförståelse – inledning och översikt. I I. Bråten & U. Jakobsson (Red). Läsförståelse i teori och praktik (s. 11-21). Lund: Studentlitteratur. Caravolas, M., & Bruck, M. (1993). The Effect of Oral and Written Language Input on Children's Phonological Awareness: A Cross-Linguistic Study. Journal of Experimental Child Psychology, 55(1), 1-30. Catts, H. W., Fey, M. E., Zhang, X., & Tomblin, J. B. (2001). Estimating the risk of future reading difficulties in kindergarten children: A research-based model and its clinical implementation. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 32(1), 38-50. Chall, J., Jacobs, V. A., & Baldwin, L. E. (1990). The reading crisis: Why poor children fait behind. Cambridge, MA: Harvard University Press 29 Coltheart, M., Curtis, B., Atkins, P., & Haller, M. (1993). Models of reading aloud: Dualroute and parallel-distributed-processing approaches. Psychological review, 100(4), 589-608. Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R., & Ziegler, J. (2001). DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological review, 108(1), 204-256. Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1990). Assessing print exposure and orthographic processing skill in children: A quick measure of reading experience. Journal of Educational Psychology, 82(4), 733-740. Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1997). Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later. Developmental psychology, 33(6), 934945. Danielsson, K. (2003). Beginners read aloud: high versus low linguistic levels in Swedish beginners’ oral reading. Doktorsavhandling, Acta Universitatis. Stockholmiensis.: Stockholm Studies in Scandinavian Philology. New Series 28. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Druid-Glentow, B. (2006). Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter: metodisk handbok. (1. uppl.) Stockholm: Natur och kultur. Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., ... & Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental psychology, 43(6), 1428-1446. Ehri, L. C. (1991). Learning to read and spell words. I L. Rieben & C. A. Perfetti (Red.), Learning to read: Basic research and its implications (s. 57-73). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Ehri, L. C. (1992). Reconceptualizing the development of sight word reading and its relationship to recoding. I P. B. Gough, L. C. Ehri, & R. Treiman (Red.), Reading acquisition (s. 107-143). Hillsdale, NJ; Erlbaum. Ejeman, G. & Molloy, G. (1997). Läsinlärning. I G., Ejeman & G., Molloy (Red.), Svenska i grundskolan - metodboken. (1. uppl.) (s. 41-94). Stockholm: Almqvist & Wiksell. Eriksson, M. & Moritz, S. (2014). Att förklara läsförståelse hos förstaklassare: En studie om vilka kognitiva förmågor som förklarar läsförståelse hos barn i årskurs ett. Examensarbete/Magisteruppsats. Linköpings universitet. Institutionen för klinisk och experimentell medicin. Fridolfsson, I. (2008). Grunderna i läs och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur. 30 Forster, K. I., & Forster, J. C. (2003). DMDX: A windows display program with millisecond accuracy. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 35(1), 116-124. doi:10.3758/BF03195503 Frost, J. (2002). Läsundervisning: praktik och teorier. (1. uppl.) Stockholm. Frost, J. (2009). Läsundervisning och läsutveckling. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Furnes, B., & Samuelsson, S. (2009). Preschool cognitive and language skills predicting Kindergarten and Grade 1 reading and spelling: a cross-linguistic comparison. Journal of Research in Reading, 32(3), 275-292. doi:10.1111/j.14679817.2009.01393.x Furnes, B., & Samuelsson, S. (2010). Predicting reading and spelling difficulties in transparent and opaque orthographies: A comparison between Scandinavian and US/Australian children. Dyslexia, 16(2), 119-142. Furnes, B., & Samuelsson, S. (2011). Phonological awareness and rapid automatized naming predicting early development in reading and spelling: Results from a cross-linguistic longitudinal study. Learning and Individual differences, 21(1), 85-95. Garcia, J. R., & Cain, K. (2014). Decoding and reading comprehension: a meta-analysis to identify which reader and assessment characteristics influence the strength of the relationship in English. Review of Educational Research, 84(1), 74-111. Gillon, G.T. (2004). Phonological awareness: From research to practice. New York: Guilford. Gombert, J.E. (1992). Metalinguistic development. London: HarvesterWheatsheaf. Goswami, U., & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read. Hove: Lawrence Erlbaum Associates. Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore: Paul H Brookes Publishing. Hoover, W.A., & Gough, P.B. (1990). The Simple View of Reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2, 127-160. Hulme, C., & Snowling, M. J. (2009). Developmental disorders of language learning and cognition. John Wiley & Sons. Høien, T., Lundberg, I., Stanovich, K. E., & Bjaalid, I. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing, 7(2), 171-188. doi:10.1007/BF01027184 Høien, T., & Lundberg, I. (1992). Dyslexi. Stockholm: Natur och kultur. 31 Høien, T., & Lundberg, I. (1999). Dyslexi: Från teori till praktik. Stockholm: Natur och kultur. Jacobson, C. (2001). Läskedjor. Stockholm: Psykologiförlaget. Jorm, A.F., & Share, D.L. (1983). Phonological recording and reading acquisition. Applied Psycholinguistics, 4, 103-147. Joshi, R. M., & Aaron, P. G. (2000). The component model of reading: Simple view of reading made a little more complex. Reading Psychology, 21(2), 85-97. Jörgensen, N. (1995). Barnspråk och ungdomsspråk. Lund: Studentlitteratur. Kamhi, A. G. (2009). The case for the narrow view of reading. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 40(2), 174-177. Kamhi, A. G. (2012). Perspective on Assessing and Improving Reading Comprehension. I A.G. Kamhi & H. W. Catts (Red.) Language and reading disabilities (s. 146-162). Boston: Pearson. Kamhi, A. G., & Catts, H. W. (2012). Reading Development. I A. G. Kamhi & H. W. Catts (Red.), Language and reading disabilities (s. 24-44). Boston: Pearson. Kirby, J. R., & Savage, R. S. (2008). Can the simple view deal with the complexities of reading? Literacy, 42(2), 75-82. doi:10.1111/j.1741-4369.2008.00487.x Kirtley, C., Bryant, P., MacLean, M., & Bradley, L. (1989). Rhyme, rime, and the onset of reading. Journal of experimental child psychology, 48(2), 224-245. Kleiman, G. M. (1975). Speech recording in reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14, 323-329. Knoepke, J., Richter, T., Isberner, M. B., Naumann, J., & Neeb, Y. (2014). Phonological recoding, orthographic decoding, and comprehension skills during reading acquisition. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17(3), 447-471. Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. (1998). NEPSY: A developmental neuropsychological assessment. Psychological Corporation. Krantz, H. (2011). Barns tidiga läsutveckling: En studie av tidiga språkliga och kognitiva förmågor och senare läsutveckling. Licentiatavhandling, Stockholms universitet, Institutionen för nordiskt språk. Kullberg, B. (2006). Boken om att lära sig läsa och skriva. Solna: Ekelund/Gleerups Utbildning AB. LaBerge, D., & Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6(2), 293-323. 32 Landerl, K., & Wimmer H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in aconsistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100(1), 150-161. Liberman, I. Y. (1989). Phonology and beginning reading revisited. I C. von Euler (Red.), Wienner-Gren international symposium series: Brain and reading (s. 207-220). Hampshire, England: Macmillan. Logan, S., & Johnston, R. (2010). Investigating Gender Differences in Reading. Educational Review, 62(2), 175-187. Lundberg, I. (1984). Språk och läsning (1. uppl.). Malmö: LiberFörlag. Lundberg, I. (2009). Early precursors and enabling skills of reading acquisition. Scandinavian Journal of Psychology, 50(6), 611-616. doi:10.1111/j.1467-9450.2009.00778.x Lundberg, I. (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm. Natur och Kultur. Lundberg, I. & Herrlin, K. (2014). God läsutveckling: kartläggning och övningar. (3., utök. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur. Lundström, L. (2009). Läsning – från bild till bokstav. Stockholm. Magnusson E., Nauclér K., & Reuterskiöld C. (2008). Språkstörning i skolåldern. I L. Hartelius, U. Nettelbladt & B. Hammarberg (Red.) Logopedi. (1. uppl.) (s. 157-164) Lund: Studentlitteratur. Mann, V.A. (1986). Why some children encounter reading problems: The contribution of difficulties with language processing and phonological sophistication to early reading disability. I J.K. Torgesen & B. Y. L. Wong (Red.), Psychological and educational perspectives on learning disabilities (s.133-159). Orlando, FL: Academic Press. Mann, V. A., & Liberman, I. Y. (1984). Phonological awareness and verbal shortterm memory. Joumal of Leaming Disabilities, 17(10), 592-599. Melby-Lervåg, M., Lyster, S. & Hulme, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322-352. Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological bulletin, 137(2), 267. Nunes, T., Bryant, P., & Barros, R. (2012). The development of word recognition and its significance for comprehension and fluency. Journal of Educational Psychology, 104(4), 959-973. 33 Oakhill, J. V., & Cain, K. (2012). The precursors of reading ability in young readers: Evidence from a four-year longitudinal study. Scientific Studies of Reading, 16(2), 91-121. doi:10.1080/10888438.2010.529219 Olson, R. K., Keenan, J. M., Byrne, B., Samuelsson, S., Coventry, W. L., Corley, R., ... & Hulslander, J. (2011). Genetic and environmental influences on vocabulary and reading development. Scientific Studies of Reading, 15(1), 26-46. doi: 10.1080/10888438.2011.536128 Perfetti, C. A., Marron, M. A., & Foltz, P. W. (1996). Sources of comprehension failure: Theoretical perspectives and case studies. I C. Cornoldi & J. V. Oakhill (Red.), Reading comprehension difficulties: Processes and remediation (s. 137-165). Mahwah, NJ: Erlbaum. Puolakanaho, A. (2007). Early prediction of reading: phonological awareness and related language and cognitive skills in children with a familial risk for dyslexia. University of Jyväskylä. Raven, J. C., & Raven, J. (1994). Raven's Coloured Progressive Matrices. Stockholm: Psykologiförlaget. SACO Sveriges akademikers centralorganisation, hämtad 2015-04-01 från saco.se http://www.saco.se/studieval--karriar/studieval/yrken-a-o/logoped/ Scarborough. H. S. (2009). Connecting Early language and Literacy to later Reading (Dis)Abilities: Evidence, Theory and Practice. I F. Fletcher-Campbell, J. Soler & G. Reid (Red.), Approaching Difficulties in Literacy Development: Assessments, Pedagogy and Programmes (s. 23-39) [Elektronisk resurs]. Sage Publications. Shankweiler, D., & Crain, S. (1986). Language mechanisms and reading disorder: A modular approach. Cognition, 24(1), 139-168. Shapiro, L. R., Carroll, J. M., & Solity, J. E. (2013). Separating the influences of prereading skills on early word and nonword reading. Journal of Experimental Child Psychology, 116(2), 278-295. doi:10.1016/j.jecp.2013.05.011 Spear-Swerling, L., & Sternberg, R. J. (1994). The Road Not Taken An Integrative Theoretical Model of Reading Disability. Journal of learning disabilities, 27(2), 91103. Stanislaw, H & Todorov, N (1999). Calculation of signal detection theory measures. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 31(1), 137-149. 34 Stanovich, K. E. (1982). Individual differences in the cognitive processes of reading: I. Word decoding. Journal of Learning Disabilities, 15(8), 549-554. Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21(4), 360406. Stanovich, K. E. (1992). Speculations on the causes and consequences of individual differences in early reading acquisition. I P. B, Gough, L. C. Ehri, & R. Treiman (Red.), Reading Acquisition (s. 307-342). Hillsdale, NJ: Eribaum. Taube, K. (2007). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts akademiska förlag Tunmer, W. E., & Chapman, J. W. (2012). The simple view of reading redux: vocabulary knowledge and the independent components hypothesis. Journal of learning disabilities, 45(5), 453-466. Van Orden, G. C. (1987). A ROWS is a ROSE: Spelling, sound, and reading. Memory & Cognition, 15(3), 181-198. Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987) The nature of psychological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101(2), 192212. Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Rashotte, C. A., Hecht, S. A., Barker, T. A., Burgess, S. R., ... & Garon, T. (1997). Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled readers: A 5-year longitudinal study. Developmental psychology, 33(3), 468-479. Wesseling, R., & Reitsma, P. (2001). Preschool phonological representations and development of reading skills. Annals of Dyslexia, 51(1), 203-229. Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child development, 69(3), 848-872. Wolff, U. (2014). RAN as a predictor of reading skills, and vice versa: Results from a randomised reading intervention. Annals of Dyslexia, 64(2), 151-165. Woodcock, R. (1987). Woodcock Reading Mastery Test – Revised. Circle Pines: American Guidance Service. Swedish version by Byrne, B., Coventry, W.L., Olson, R.K., Samuelsson, S., Corley, R., Willcut, E.G., Wadsworth, S., DeFries, J.C. (2009) Ziegler, J. C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia, and skilled reading across languages: a psycholinguistic grain size theory. Psychological bulletin, 131(1), 3-29. 35 Förfrågan om fortsatt medverkan i en forskningsstudie om läsning och tänkande Hej! Under våren 2014 genomförde två logopedstudenter en datainsamling i er skolklass. Syftet med deras datainsamling var att undersöka sambanden mellan läsning och tankeprocesser hos typiskt utvecklade, hörande barn med svenska som modersmål. Resultaten från deras insamling jämfördes med liknande data insamlad på barn i dövskolor. Den jämförelsedata som studenterna samlade in möjliggjorde även en undersökning av vilka faktorer som är betydelsefulla vid läsinlärning. Vi är två studenter som läser det sista året på logopedprogrammet vid Linköpings universitet. I vårt examensarbete ska vi genomföra en uppföljning av den datainsamling som gjordes för nio månader sedan på barnen som nu går i årskurs två i er skola. Syftet med datainsamlingen är att studera barnens läsutveckling sedan den första mätningen och resultaten kommer återigen jämföras med data insamlad på barn i dövskolor. Medverkan ska godkännas av barnens vårdnadshavare och av barnen själva (se bifogat informationsbrev). Testförfarandet kommer att se annorlunda ut jämfört med den första mätningen då enstaka test har tagits bort och andra har lagts till. För att effektivisera testningen samt för att försäkra oss om att testerna vi använt är tillförlitliga. Varje testning tar ungefär en timme (inklusive paus). Testningarna kommer utföras av oss studenter eller av Emil Holmer (leg. psykolog) från forskargruppen i enskilda rum under skoltid. Det vore önskvärt att ha tillgång till två rum för att testningar ska kunna ske parallellt. Inga personuppgifter, exempelvis personnummer eller namn, eller uppgifter om skolan kommer att anges i någon datafil och analys kommer att grundas på gruppjämförelser. Därmed kommer inte resultaten som presenteras kunna härledas till enskilda skolor eller barn. Testningar kommer att genomföras från vecka 41 till vecka 45. Under projektet kommer vi ha kontinuerlig kontakt med handledare som ingår i den ansvariga forskargruppen. Om några dagar kommer vi att kontakta er per telefon eller mail för att försäkra oss om att ni tagit del av detta informationsbrev. Vid kontakt har ni möjlighet att ställa eventuella frågor angående projektet, kontaktuppgifter finns angivet nedan. Vänligen, Logopedstudenter Moa Claar Telefon: xxx E-mail: xxx Forskargrupp Mary Rudner Projektansvarig Biträdande professor E-mail: xxx Lina Larsson Telefon: xxx E-mail: xxx Mikael Heimann Leg. psykolog Professor E-mail: xxx Emil Holmer Leg. psykolog Doktorand E-mail: xxx Förfrågan om fortsatt medverkan i en forskningsstudie om läsning och tänkande Hej! Under våren 2014 genomförde två logopedstudenter en datainsamling i ert barns skolklass. Syftet med deras datainsamling var att undersöka samband mellan läsning och tankeprocesser hos typiskt utvecklade, hörande barn med svenska som modersmål. Resultaten från deras insamling jämfördes med liknande data insamlad på barn i dövskolor. Den jämförelsedata som studenterna samlade in möjliggjorde även en undersökning av vilka faktorer som är betydelsefulla vid läsinlärning. Vi är två studenter som läser det sista året på logopedprogrammet vid Linköpings universitet. I vårt examensarbete ska vi genomföra en uppföljning av den datainsamling som gjordes på ert barn för nio månader sedan. Syftet med datainsamlingen är att studera hur barnens läsutveckling ser ut efter dessa månader och resultaten kommer återigen jämföras med data insamlad på barn i dövskolor. Under arbetets gång kommer vi ha en kontinuerlig kontakt med våra handledare som ingår i den forskargrupp som driver det projekt där denna datainsamling ingår. Testförfarandet kommer att se annorlunda ut från den första mätningen då enstaka test har tagits bort och andra har lagts till. Detta för att förkorta testtiden samt för att försäkra oss om att testerna är tillförlitliga. Alla test som används i studien är beprövade. Varje testning tar ungefär en timme (inklusive paus). Testningarna kommer utföras av oss studenter eller av Emil Holmer (leg. psykolog) från forskargruppen i enskilda rum under skoltid. Fortsatt deltagande i studien är frivilligt. Alla barn ska själva godkänna medverkan. Ni har rätt att avsluta er medverkan i studien, utan att motivera orsaken till detta, fram till det att studien har publicerats. Hantering av data och sekretess Testtillfället kommer att videofilmas för att försäkra att barnets svar registreras på rätt sätt. Inga personuppgifter, exempelvis personnummer, namn, eller uppgifter om skolan kommer att anges i någon datafil och analys kommer att grundas på gruppjämförelser. Därmed kommer inte resultaten som presenteras kunna härledas till enskilda skolor eller barn. Videofilmer och data med tillhörande identifieringssystem (kodnyckel) förvaras i åtskilda, separata och låsta skåp på universitetet. Endast personer inom forskargruppen kommer ha tillgång till data och ingen obehörig kommer kunna ta del av den. Om ni önskar ta del av det videomaterial som spelats in kan ni få en kopia (notera detta önskemål på bifogad samtyckesblankett). Om du och ditt barn vill fortsätta medverka i studien ber vi er att skriva under bifogad samtyckesblankett. Se till att barnet har fått ta del av detta informationsbrev innan ni skriver under. Om barnet kan, får det gärna också skriva under samtyckesblanketten. Har du eller ditt barn några funderingar är ni välkomna att höra av er. Linköping september 2014, Logopedstudenter Moa Claar Telefon: xxx E-mail: xxx Lina Larsson Telefon: xxx E-mail: xxx Forskargrupp Mary Rudner Projektansvarig Biträdande professor E-mail: xxx Mikael Heimann Leg. psykolog Professor E-mail: xxx Emil Holmer Leg. psykolog Doktorand E-mail: xxx Linköping 2014-09-11 SAMTYCKESBLANKETT Forskningsstudie om läsning och tänkande Genom att skriva under denna blankett intygar jag att: Jag tillåter att mitt barn deltar i studien om läsning och tänkande och vet att deltagandet kan avslutas, utan någon motivering, när som helst innan publicering av studien. Jag vet att inga obehöriga får reda på vilka resultat mitt barn får på de test han/hon gör eller att mitt barn är med i studien. Vårdnadshavare Namnteckning…………………………………………………………………………………... Namnförtydligande……………………………………………………………………………... Ort………………………………………………………..Datum..…………………………….. Vårdnadshavare (i förekommande fall) Namnteckning……………………………………………...…………………………………… Namnförtydligande…………………………………………...………………………………… Ort………………………………………………...………Datum…………………………...… Barn Namnteckning…………………………………………………………………...……………… Namnförtydligande………………………………………………………………...…………… Ort…………………………………………...……………Datum…………………………...… Du kan antingen skriva under och posta denna blankett i det medskickade kuvertet, eller låta ditt barn lämna den till sin lärare i skolan. Du återfår detta original efter kopiering och kopian förvaras av projektansvariga i låst skåp på Universitetet. Barnets namn…………………………………………………………………………… Födelseår och månad…………………………………………………………………… Vi vill ha kopia av videomaterial ja □ nej□ Nummer: Datum: Testprotokoll Startar kl: Fonologisk bearbetning, Del A Tid: Notering: Fonologisk bearbetning, Del B Tid: Notering: ”Tecken-Gest”-imitation Tid: Notering: Reaktionshastighet Hand: Notering: ”Ja-Nej”-test Tid: Notering: Number Decision Task Tid: Notering: Letter Decision Task Tid: Notering: Bokstav-och sifferrimtest , Del 1 Tid: Notering: Bokstav-och sifferrimtest , Del 2 Notering: Tid: Tid: Pärlträdning Försök 1: Notering: Ordkedjor Tid: Notering: Woodcock Tid: Notering: Lexical decision task Tid: Notering: Påskyndad benämning Tid: Notering: Avslutas kl: Total tid: Försök 2: Total tid:
© Copyright 2024