1. No category

MOTTAGNINGSSKOLAN MOSAIK
NYANLÄNDA ELEVERS ERFARENHETER AV
SIN SKOLSITUATION
NEWLY ARRIVED STUDENTS´ EXPERINCES
OF THEIR SCHOOL SITUATION
ALEXANDER SÖDERHOLM
Examensarbete i Socialt arbete, februari 2015
91-120 hp, Masterprogram i Socialt arbete
Malmö högskola
Hälsa och samhälle 205 06 Malmö
2
MOTTAGNINGSSKOLAN MOSAIK
NYANLÄNDA ELEVERS ERFARENHETER AV
SIN SKOLSITUATION
ALEXANDER SÖDERHOLM
Författare: Söderholm, A. Mottagningsskolan Mosaik- Nyanlända elevers
erfarenheter av sin skolsituation. Examensarbete i Socialt arbete 30 högskolepoäng.
Malmö högskola: Fakulteten för hälsa och samhälle, Institutionen för socialt arbete,
2015. Handledare: Herz, M.
Syftet med denna uppsats är att genom intervjuer med nyanlända elever undersöka
deras erfarenheter och syn på sin skolsituation. I Malmö, tillskillnad från många
andra kommuner i Sverige, börjar alla nyanlända elever i åldrarna 13-16 på en
separat mottagningskola. Detta är ett mottagningssystem som fått en hel del kritik.
Kritiker menar att detta mottagningssystem isolerar nyanlända elever i onödan. I
denna uppsatts lyfts elevernas erfarenheter av och syn på sin skolsituation fram och
diskuteras i termer av integration, skolan som fält och erkännande. Elevernas tankar
om sin skolsituation kan delas upp i fyra delar:
1. Elever känner stor press på att lära sig det "svenska" och framförallt svenska
språket, vilket också tycks leda till en negativ syn på det som av elever inte anses
vara "svenskt".
2. Många elever anser att de saknar en tydlig förankring i samhället utanför Mosaik.
Detta exemplifieras bland annat av att eleverna trots att de ser svenska språket som
viktigt att lära sig, sällan fått möjlighet att praktisera det svenska språket med någon
annan än andra elever eller personal på Mosaik.
3. Eleverna har olika uppfattning om Mosaiks roll som socialiserande och upplever
ofta en förvirring kring Mosaiks regler och värderingar.
4. Eleverna på Mosaik känner sig sedda och erkända.
Utifrån dessa fyra delar går det att se att en spänning mellan partikularism och
universalism ständigt omgärdar dessa nyanlända elever. Denna spänning syns både
i frågan om de nyanlända elevernas integrering eller inte integrering bland andra
elever men också i frågan om vad skolan som integrationsplattform ska fyllas med
för innehåll.
Nyckelord: Elevperspektiv, Erkännande, Integration, Nyanlända elever,
Sammanhållning, Skola.
3
INTRODUKTION .................................................................................................. 5 BAKGRUND ......................................................................................................... 6 Skolan som viktig faktor för god hälsa och delaktighet i samhället
Skolinspektionen och Skolverkets utredningar och förslag på åtgärder
6 8 Malmö Stad och skolan
Malmös modell för att ta emot nyanlända elever
Malmö stads egen utredning av Mosaik
Malmökommissionens kritik mot Mosaik
10 11 11 13 Syfte och frågeställning
14 TIDIGARE FORSKNING ....................................................................................... 15 Skolsystemets organisering - Integrering eller förberedelse?
15 Systemet möter individen- Svenskhet som norm i skolan
20 Individen – Vikten av positiva relationer
22 TEORI ................................................................................................................ 24 Integrationsteori- Integration och segregation i samhället
Motpolerna integration och segregation
För att utanförskap ska finnas krävs det innanförskap
Statens roll i frågan kring integration och utanförskap
24 24 25 25 Fält teori- Skolan som integrerade och segregerande institution
Habitus och vikten av kapital
Avvikare och de som saknar tillräckligt med kapital
26 26 27 Erkännande- Ett individuellt perspektiv
Erkännande
Andrafiering, rasifiering och känslor som avgörande för samhörighet eller
avståndstagande
Missaktning, stigmatisering, icke-erkännande
27 28 28 29 METOD ............................................................................................................. 30 Urval
30 Etisk diskussion
31 Intervjuerna
32 Subjektivitet och generaliserbarhet
34 EMPIRI, ANALYS OCH DISKUSSION .................................................................... 35 Tema 1. Skolan och språket
Svenskhet och svenska
Elevernas syn på språk
Stigmatisering och andrafiering
Sammanfattning och diskussion: Konsekvenser av svenska språkets särställning
36 36 38 40 43 Tema 2. Mosaik och samhället utanför skolan
44 4
Isolering och avsaknad av socialintegration
Rykten och fördomar
Rädsla och oro
Sammanfattning och diskussion: Skolans roll för elevernas integration
44 50 51 54 Tema 3. Mosaik som socialiserande institution och förmedlare av normer och
värderingar
55 Vad är viktig kunskap för en nyanländ elev?
56 Oskrivna regler, normer och värderingar
57 Elevers delaktighet
61 Ska elever tänka kritiskt eller underordna sig?
62 Konsekvenser att skolan är den institution som ska stå för integration och socialisering
66 Sammanfattning och diskussion: Skolans roll i samhället
68 Tema 4. Mosaik- En skola med eleverna i fokus
Vänskaplig stämning utan mobbning
Elevers glädje över skolan och viljan att lära
Individuell undervisning
Sammanfattning och diskussion: Mosaik- en individanpassad skola som förmedlar
trygghet och erkännande
69 70 73 75 77 AVSLUTANDE DISKUSSION ................................................................................ 79 Partikularism kontra universalism
79 Isolering kontra integrering
79 Individuella fri-och rättigheter kontra normaliserande och sammanhållning
80 Synliggörande av spänningens konsekvenser
81 Avslutning
82 REFERENSER ..................................................................................................... 83 5
INTRODUKTION
Denna undersökning syftar till att undersöka nyanlända elevers1 syn på sin
skolsituation då de kommer till Sverige. Många av de barn och ungdomar som
kommer till Sverige hamnar i Malmö. Malmö, likt många andra städer runt om i
världen, är en stad med integrations- och jämställdhetsproblem. Enligt
Malmökommissionen2 (2013) så varierar medellivslängden för människor som bor i
olika stadsdelar i Malmö med 4.5 år för kvinnor och 5.5 år för män. I Malmö växer
också vart tredje barn upp i fattigdom under hela eller delar av sin barndom. Malmö
är även den stad i Sverige där flest barn lever i ekonomiskt utsatta familjer.
Familjens ekonomiska situation är grundläggande för barnets uppväxt. Barnets
hälsa, utbildningsmöjlighet och framtidsmöjligheter är också centrala delar i barnets
uppväxt (Malmökommissionen, 2013 s. 57).
Till denna segregerade stad kommer det varje år hundratals barn från andra länder.
Nyanlända barn i allmänhet är en utsatt grupp och många nyanlända barn löper stor
risk att utsättas för ohälsa. Dessa barn, även i den mån barnen kommer med familjer
lever ofta under knappa ekonomiska och sociala resurser, ofta i kombination med
”utanförskap”. Nyanlända barn och ungdomar är en grupp som ständigt ökar i
Malmö (Malmökommissionen, 2013 s. 35). De nyanlända barnen och ungdomarna
har rätt att gå i skolan. Under 2014 skrevs det in 662 nyanlända barn och ungdomar
på skolor i Malmö. Dessa 662 barn och ungdomar kommer från 55 olika länder och
har alla olika förutsättningar och erfarenheter (R. Sjövall, personlig
kommunikation, 5 januari 2015). Av dessa nyanlända elever är många också
ensamkommande, alltså barn och ungdomar som kommer hit utan föräldrar eller
annan legal vårdnadshavare, vilket ställer ännu högre krav på skolor och kommuner
(Bunar, 2010 s.17). Bunar (2012) menar att utbildningen för nyanlända elever
genererat lite uppmärksamhet både från forskning och beslutsfattare, detta trots att
nyanlända elever är en utsatt grupp inom utbildningssystemet både
prestationsmässigt och socialt. Han argumenterar vidare för att utbildningen av
nyanlända elever under de senaste decennierna präglats av ”tafatthet, förvirring,
icke-vetenskapligt grundade experiment och faktiskt inkompetens” (Bunar, 2012 s.
6). De nyanlända eleverna är i början i behov av att språkmässigt och ämnesmässigt
1
Nyanlända elever är enligt Skolverkets definition en elev som inte har svenska som modersmål och
inte heller behärskar det svenska språket. Eleven anländer nära skolstarten eller under sin skoltid i
grundskolan, gymnasieskolan eller motsvarande skolformer. Denna definition utgår från att
nyanlända elever har särskilda behov i mötet med grundskolan och gymnasieskolan samt därmed
motsvarande skolformer i Sverige (Skolverket, 2007). Forskaren Nihad Bunars definition är i stort
sett den samma. Han påpekar att de definitionerna av nyanländ inom forskningen har varit
sparsamma och att de flesta forskare utgår från definitionen som myndigheterna använder. (se ovan)
Bunar betonar dock att det finns en gräns på hur länge man betraktas som nyanländ. Denna gräns är
satt till två år efter ankomsten till skolan. Detta innebär att eleven under denna period kan få gå i
förberedelseklasser på grundskolan eller på introduktionsutbildning inom individuellt program så
kallat IVIK på gymnasiet(Bunar, 2010 s.14f). Detta är också definitionen jag kommer att använda
mig av i denna uppsats.
2
Malmökommissionen eller Kommission för ett socialt hållbart Malmö är en oberoende
kommission som tillsattes 2010 efter beslut i Malmö kommunstyrelse. Malmökommissionen fick i
uppdrag att: ” fördjupa analysen om orsakerna till växande skillnader i hälsa i Malmös befolkning”.
I uppdraget ingick också att: ”arbeta fram vetenskapligt underbyggda strategier för att minska
ojämlikheter i hälsa”. Malmökommissionen ska också enligt direktivet från kommunstyrelsen lämna
förslag på nya mål samt strategier för hur nya mål kan nås. Malmökommissionen ska också och
peka på eventuella behov av förändringar i kommunala organisationen. 2013 presenterades
Malmökommissionens slutrapport (Malmökommissionen, 2013 s.10f).
6
hinna ikapp sina sverigefödda klasskamrater. Samtidigt är denna grupp väldigt
heterogen (Malmökommissionen, 2013 s. 79). Att utforma utbildningen för
nyanlända elever är därför svårt. Denna grupp elever omges enligt
Malmökommissionen (2013) ofta av lärare som visar stort engagemang för de
nyanlända eleverna. Problemet är dock ofta hur resten av skolan förhåller sig till
nyanlända elever och hur detta mottagande organiseras (Malmökommissionen,
2013 s.94). Hela skolan måste vara delaktig, för att eleverna ska kunna integreras i
utbildningen och fokus bör inte enbart ligga på att nyanlända elever ska anpassa sig
till skolan, skolan bör även anpassa sig till de nyanlända eleverna, vilket alltså inte
tycks fungera idag då det är ett problem hur skolan förhåller sig till de nyanlända
eleverna. Beträffande hur mottagningen organiseras så har Malmö valt en modell
som innebär att alla nyanlända elever i åldrarna 13-16, alltså de som ska börja i
klasserna 7-9 ska gå på en separat skola. Denna skola heter Mottagningskolan
Mosaik och får i Malmökommissionens rapport (2013) kritik bland annat för att den
enligt kommissionen bidrar till att nyanlända elever isoleras i onödan från den
ordinarie utbildningen. Malmö Stad ser på Mosaik som en passande skola för att
nyanlända elever ska kartläggas, utvecklas språkligt och även utvecklas i andra
ämnen. Eleverna ska därmed förberedas för fortsatta studier (Malmö, 2014a). Det är
i denna konflikt som denna uppsats har sin utgångspunkt, och jag vill med ett
elevperspektiv se hur de upplever sin skolsituation på denna skola.
BAKGRUND
I detta kapitel kommer jag förklara hur skolan, både i forskning och av olika
beslutsfattare, lyfts fram som en viktig institution för att samhället ska hålla
samman. Detta görs genom att sprida gemensamma värderingar och normer och
föreställningar så som demokrati och allas lika rättigheter (Kamali & Sawyer, 2010
s.12). Även för individen kan skolan vara viktig för att få den kunskap som krävs
för att aktivt kunna delta i samhällslivet (Skolverket, 2011b). Vilken roll skolan har
i dagens samhälle och vilka värden den förmedlar kommer här diskuteras. Jag
kommer också diskutera hur relationen mellan skolan och de nyanlända eleverna
ser ut samt visa hur Malmö Stad valt att jobba med mottagandet av nyanlända
elever. Här kommer även den kritik som riktats mot Malmö Stads
mottagningssystem belysas.
Skolan som viktig faktor för god hälsa och delaktighet i samhället
För 30-åringar i Malmö är skillnaden i återstående livslängd 4 år för kvinnor och 6
år för män beroende på om de har gått ut gymnasiet eller inte. Risken att dö när du
är mellan 30-74 år är i Sverige dubbelt så hög om du endast har
grundskoleutbildning jämfört om du har eftergymnasial utbildning. Sedan 1970talet har skillnaderna i medellivslängd mellan utbildningsgrupperna ökat.
Medellivslängden för alla utbildningsgrupper i Malmö har ökat men inte i samma
utsträckning för lågutbildade som för högutbildade. Den höjda utbildningsnivån i
befolkningen är den enskilt viktigaste förklaringen till den ökade medellivslängden
i landet (Malmökommissionen, 2013 s.14f). Skolan är alltså ett viktigt instrument
för att minska klyftorna i hälsa hos befolkningen. Forskare har länge diskuterat
utbildning som en viktig institution för att också stärka den sociala och nationella
sammanhållningen i ett annars splittrat samhälle. Skolan kan här skapa homogena
och förutsägbara medborgare, detta då skolan är en institution där gemensamma
värderingar, normer och föreställningar hela tiden reproduceras. Skolan formar på
7
så sätt sina medborgare och syftar till att ge individen den kunskap som krävs för
att de ska kunna orientera sig i samhället och olika sociala situationer (Kamali &
Sawyer, 2006 s.11ff).
Utbildningen påverkar alltså till stor del våra liv och därför är det viktigt att
utbildningen fungerar. En fungerande skola ser ut att kunna påverka både
människors välbefinnande och hur samhället håller samman. Detta då ett samhälle
med ojämlikhet beträffande hälsa och livskvalitet mellan människor försvårar för
denna sammanhållning.
Utbildning är också en grundläggande del i ett barns uppväxt. Många barn saknar
idag de viktiga och grundläggande förutsättningarna för att klara av skolan.
Utbildning nämns ofta som den samhällsstruktur som har den största möjligheten
att få barn och ungdomar att överskrida familjebakgrundens sociala begränsningar
och utveckla en god hälsa. Fortsatt ojämn fördelning av levnadsvillkor kommer att
leda till fortsatta skillnader i malmöelevers skolprestationer (Malmökommissionen,
2013 s.79). FN:s barnkonvention (2009) som innehåller mänskliga rättigheter för
barn ser också utbildning som en viktig faktor för barns hälsa och välbefinnande.
Därför är det i § 28 och § 29 bestämt att alla barn har rätt till utbildning. Därför ska
konventionsstaterna ”göra grundutbildning obligatorisk och kostnadsfritt
tillgängliga för alla samt uppmuntra till vidare utbildning”. Konventionsstaterna ska
också ”göra studierådgivning och yrkesorientering tillgänglig för alla barn samt
vidta åtgärder för att uppmuntra regelbunden närvaro i skolan och minska antalet
studieavbrott”. Barnets utbildning ska syfta till att ”utveckla barnets fulla
möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga”. Även i
Sveriges lagar framhålls utbildningen som viktig. Sverige har i likhet med
barnkonventionen beslutat att barnets bästa alltid ska vara utgångspunkten när
beslut fattas. Detta bestäms i skollagen (SFS 2010:800) 10§ i 1 kap. Enligt lagen är
alla under 18 år barn. Alla barn och ungdomar i åldrarna 7-18 som kommer till
Sverige har rätt till skola redan från första dagen de kommer hit. Detta oavsett om
de sedan får uppehållstillstånd eller ej. Detta regleras i skollagen (SFS 2010:800) 2
§ i 7 kap. och 2 § i 29 kap.
För att skolan ska kunna spela en betydelsefull roll och vara denna viktiga faktor
för ökad hälsa och delaktighet i samhället måste den fungera på ett visst sätt och
förmedla vissa värden. I 4§ i 1 kap i skollagen (SFS 2010:800) fastslås att:
”Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och
elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den
ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande
samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också
förmedla och förankra respekt för de mänskliga
rättigheterna och de grundläggande demokratiska
värderingar som det svenska samhället vilar på.
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika
behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de
utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att
uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar
att tillgodogöra sig utbildningen.
8
Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen
främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till
aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer
och medborgare.”
Alla elever måste också få en likvärdig skolgång och det läggs därför stor vikt på
att alla ska nås av utbildningen och att utbildningen ska ge samma förutsättningar
till alla. I 8§ i 1 kap i skollagen (SFS 2010:800) beskrivs därför att ”alla oberoende
av geografiska, ekonomiska eller sociala förhållanden ska ha lika tillgång till
skolväsendet. I diskrimineringslagen (SFS 2008:567) finns bestämmelser som har
till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter
och möjligheter inom utbildningsområdet oavsett kön, könsöverskridande identitet
eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning,
funktionshinder, sexuell läggning eller ålder”.
I skollagen (SFS 2010:800) fastslås även att det för varje skolform ska finnas en
läroplan som utgår från bestämmelserna i skollagen. Läroplanen ska ange
utbildningens värdegrund och uppdrag. Den ska också ange mål och riktlinjer för
utbildningen. I skolverkets läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet (2011) går att läsa att skolans ska gestalta och förmedla värden som
människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika
värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta.
Vidare står det i läroplanen att:
”I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen
tradition och västerländsk humanism sker detta genom
individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och
ansvarstagande. Undervisningen i skolan ska vara ickekonfessionell” (Skolverket, 2011b s.7).
Detta kan tyckas paradoxalt. Skolan ska vara både icke-konfessionell (det vill säga
inte vila på religiösa grunder), alla ska vara lika inför utbildningen, alla ska ha
samma värde. Samtidigt ska den vila på en kristen tradition och en västerländsk
humanism.
Skolinspektionen och Skolverkets utredningar och förslag på åtgärder
Ovan har jag diskuterat styrdokument och lagar som visar hur skolan och
utbildningen bör utformas. De stora ojämlikheterna och hälsoskillnaderna hos vår
befolkning vittnar om att något, trots dessa lagar och styrdokument ändå inte
fungerar som det är tänkt. Detta kan bero på att lagarna inte följs eller på att dessa
lagar och styrdokument är fel utformade. För att närma oss detta problem kan det
vara intressant att se vad Skolinspektionen, som är en statlig förvaltningsmyndighet
som kontrollerar att skolan arbetar efter lagar och regler, anser om nyanländas
utbildning. För att undersöka om lagarna och reglerna är rätt utformade går det att
se vad Skolverket som har till uppgift att följa upp och utvärdera det offentliga
skolväsendet anser i denna fråga. I Skolinspektionens rapport (2009) Utbildning för
nyanlända elever – rätten till en god utbildning i en trygg miljö av nyanlända
elevers utbildning står det i inledningen att:
”Kommunen och skolan har en ovillkorlig skyldighet att ge
varje elev förutsättningar att nå kunskapsmålen för
utbildningen. Skolan är ett av de viktigaste instrumenten för
9
att utveckla gemensamma traditioner, principer och
normsystem.” (Skolinspektionen, 2009 s. 8)
Målet med nyanländas utbildning är enligt Skolverkets rapport (2007) Förslag till
mål och riktlinjer för nyanlända elever att varje nyanländ elev så snabbt som
möjligt ska delta i reguljär undervisning. Detta ska ske genom ett anpassat stöd och
individuell planering som utgår från elevens resurser och behov.
I Skolinspektionens rapport (2009) framkommer det att nyanlända elever
undervisas avskilt från andra elever vilket motverkar integration. Med detta menas
att elever ofta isoleras i etniska eller nationella grupper, vilket leder till att skolan
ger sämre möjligheter till svenskkunskaper. Möten med elever från den reguljära
skolan förekommer sällan. Det saknas alltså naturliga mötesplatser mellan elever i
förberedelseklass och reguljär skola (Skolinspektionens, 2009, s.16f). Det
framkommer också att det på några skolor är organiserat så att de nyanlända utgör
en egen skola i skolan och på vissa platser även en egen skola utanför skolan vilket
medför isolering av de nyanlända eleverna. Ett vanligt misstag är också att skolor
försöker integrera de nyanlända eleverna utan att arbetet omfattar alla elever på
skolan (Skolinspektionen, 2009, s.6f). På många besökta skolor är inte heller
förberedelseklasserna en del av skolans kollegiala och pedagogiska gemenskap
vilket leder till att mycket av verksamheten här bestäms av ett fåtal lärare bortom
rektorns styrning och ledarskap (Skolinspektionen, 2014).
I Skolverkets rapport (2007) framgår det att utbildningen för nyanlända elever
sällan följs upp och skolor och kommuner reflekterar inte heller hur den “vanliga”
skolan kan förändras och utvecklas för att bättre passa de nyanlända eleverna
(Skolverkets rapport, 2007). Att nyanlända elever undervisas avskilt är enligt
Skolverket problematiskt. Det framkommer att skolan har svårt att ifrågasätta sin
egen verksamhet och vilka konsekvenser det får att nyanlända elever går i avskilda
klasser. För att de nyanlända eleverna lättare ska inkluderas i skolans gemenskap
måste verksamheten aktivt utformas för att underlätta detta. Nyanlända elever
utbildning måste ingå i skolans kvalitetsarbete (Skolverkets rapport, 2007).
En annan brist som framkommer både i Skolinspektionen (2009;2014) och
Skolverkets (2007) rapporter beträffande nyanlända elevers undervisning är att
denna utbildning ofta inte tar hänsyn till elevernas tidigare kunskap och
erfarenheter. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning och rapport (2014)
Utbildningen för nyanlända elever framgår det att ingen av de besökta skolorna
kartlade de nyanlända eleverna tillräckligt mycket för att kunna planera och
genomföra undervisningen till elevernas olika behov och förutsättningar. De flesta
elever placeras oreflekterat i någon form av introduktionsklass där undervisningen
är enhetlig utan hänsyn till individuella förutsättningar och där de hålls kvar för
länge (Skolinspektionen, 2014). I Skolinspektionens rapport (2009) framkommer
det också att många skolor inte tar hänsyn till att nyanlända elever är en heterogen
grupp utan alla får liknande undervisning oavsett elevernas olika bakgrunder. Detta
medför att utbildningen ofta utgår från vad eleverna inte kan istället för att utgå från
vad eleverna kan. Den första tiden i Sverige tenderar att ägnas åt isolerad
färdighetsträning i svenska språket istället för att fokusera på de olika ämnena. För
att de nyanlända eleverna ska uppnå målet, som enligt Skolverket (2007) är att så
snabbt som möjligt kunna delta i den reguljära utbildningen måste skolorna enligt
Skolverket möta de nyanlända eleverna med höga förväntningar och tydliga mål
och se elevens kunskap och erfarenhet som en tillgång. De nyanlända elevernas
10
kunskaper och utbildningsbehov måste noggrant kartläggas med hjälp av eleven
och elevens vårdnadshavare. Eleven ska också få tillgång till alla de ämnen han
eller hon har rätt till och ha en dokumenterad studieplanering som ständigt följs upp
och revideras. Det bör enligt Skolverket (2007) också utvecklas arbetssätt som
förenar språkutveckling och ämnesutveckling.
Det framkommer också i Skolverkets (2007) och Skolinspektionens rapporter
(2009; 2014) att det saknas grundläggande kunskap och riktlinjer om nyanlända
elever på många skolor. De nyanlända eleverna tycks också sakna kunskap om hur
saker och ting fungerar inom skolan. Det framgår också att regelverket inte är
utformat med tanke på nyanlända elevers speciella utbildningsbehov och att det
finns brister både i bestämmelser och i tillämpning (Skolverket, 2007).
Skolinspektionen (2009) har även funnit att segregering och kränkning av vissa
grupper av elever förekommer på skolor. De nyanlända eleverna upplever att de
inte behandlas med respekt och hänsyn utifrån deras olika bakgrunder
(Skolinspektionen, 2009, s7). I Skolverkets rapport (2007) framkommer det att
elever ibland inte har tillgång till modersmålsundervisning och studiehandledning. I
rapporten förklaras också att i visa fall förväntas eleven och vårdnadshavaren förstå
hur skolan i Sverige fungerar utan att de får förklaringar och får möjlighet att
diskutera hur skolan i Sverige fungerar. Elever och vårdnadshavare behöver därför
bättre hjälp för att kunna förstå systemet. För nyanlända elever har skolans kontakt
med närsamhället en viktig betydelse då de annars har svårt att lära sig svenska.
Detta behöver också utvecklas enligt Skolverkets rapport (2007). För att målen om
att nyanlända elever snabbt ska kunna ingå i den reguljära undervisningen ska
uppfyllas menar Skolverket (2007) att elevens behov av stöd och omsorg måste
kartläggas tillsammans med elevens vårdnadshavare. Skolan måste också bli bättre
på att samverka med både vårdnadshavare och det omgivande samhället då detta är
viktiga faktorer för nyanlända elever. För att underlätta för nyanlända elever ska
också eleven och elevens vårdnadshavare få en introduktion till skolans värdegrund
och arbetssätt så att deras förväntningar och roller tydliggörs. För att stärka de
nyanlända eleverna ska de också få möjligheter att utveckla inflytande över sin
utbildning.
Skolverket sätter alltså upp en rad riktlinjer som de anser vara viktiga om skolan
ska kunna hjälpa elever att integreras i det reguljära utbildningssystemet.
Kommunerna har en skyldighet att säkra tillgång till utbildning för dessa elever
(Skolverket, 2014). Både Skolverket (2007) och Skolinspektionen (2009; 2014) ser
alltså en rad brister i hur utbildningen för nyanlända genomförs. Trots att
utbildningen verkar vara viktig visar det sig att dessa lagar och konventioner kan
vara problematiska att följa. Regelverket ser också ut att vara bristfälligt och
riktlinjer för hur denna utbildning ska se ut tycks på många kommuner och skolor
saknas. Dessa riktlinjer måste alla kommuner följa och det blir intressant att se hur
Malmö Stad lever upp till detta, med sitt delvis kritiserade sätt att sköta nyanländas
skolgång.
Malmö Stad och skolan
Det framkommer i Malmökommissionens slutrapport (2013) att ”vi i dagens
Sverige rör oss i motsatt riktning i relation till målet om en likvärdig skola där alla
elever ges förutsättningar att klara skolan utgående från sina förutsättningar”
(Malmökommissionen, 2013 s.79). För att kunna ge elever förutsättningar till en
likvärdig skola gör Malmö Stad en rad olika skolsatsningar.
11
Malmös modell för att ta emot nyanlända elever
En av satsningarna är Mottagningsskolan Mosaik, en skola för de elever som är i
åldrarna 13-16 och precis kommit till Sverige. Kommunstyrelsen i Malmö
beslutade 1 mars 2011 att en kommungemensam skola skulle starta för nyanlända
elever i årskurs 7-9. När skolan öppnade i augusti 2012 fanns det plats för 80
elever. Detta visade sig vara otillräckligt och till läsåret 2013/2014 hade skolan
utökats och kan nu ta emot 160 elever (Malmö Stad, 2014). I Malmö tillskillnad
från i många andra svenska kommuner ska alltså alla nyanlända högstadieelever
först börja på en och samma skola för att lära sig svenska och introduceras i det
svenska skolsystemet (Malmö, 2014a; Malmökommissionen, 2013). Tidigare,
innan Mosaik öppnades, sköttes mottagandet av de nyanlända eleverna av
stadsdelarna. De enskilda stadsdelarna organiserade då mottagandet på olika sätt.
En av stadsdelarna saknade helt förberedelseverksamhet. Skolorna hade också
problem med att kartlägga elevernas förkunskaper. Variationerna på hur
undervisningen såg ut skiftade stort mellan olika stadsdelar. Kommunikationen
mellan förberedelseklasserna och mottagandeskolor fungerade inte heller (Malmö
stad, 2014).
Mosaik startade alltså för att försöka åtgärda de brister som framkommit i
utredningar av stadens förberedelseverksamhet för högstadieelever. Idag börjar
alltså alla nyanlända elever som kommer till Malmö och är i åldrarna 13-16 på
Mottagningskolan Mosaik. Bara under 2014 skrevs det in 205 elever på Mosaik (R.
Sjövall, personlig kommunikation, 5 januari 2015). I Malmö stads utredning av
Mosaik (2014) klargörs det att skolan ska syfta till att skapa största möjliga
likvärdighet för eleverna, tillvara ta deras kunskaper genom bra kartläggning och på
sikt höja måluppfyllelsen för eleverna. På Malmö Stads hemsida går det att läsa att
Mosaiks mål är att förbereda elever inför fortsatta studier på andra grundskolor eller
gymnasium (Malmö, 2014a). En central del i detta är språkutveckling. Mosaiks mål
är att snabbt möjliggöra för nyanlända elever i Malmö Stad att på sin individuella
nivå inhämta och utveckla kunskaper i svenska språket samtidigt som eleverna får
möjlighet att fortsätta utvecklas i samtliga övriga skolämnen. Skolan ska därför
bedriva utbildning i alla ämnen, men fokus ska ligga på att eleverna ska lära sig
svenska. Mosaik har även en särskild alfabetiseringsklass alltså en klass för elever
som inte kan läsa eller skriva på något språk. På Mosaik ska också finnas elevvård
med särskild kompetens och studie och yrkesvägledning (Malmö Stad, 2014). På
Mosaik går eleverna tills de behärskar svenska tillräckligt väl för att sedan slussas
ut på högstadieskolor eller gymnasium runt om i Malmö (Malmö, 2014a). Hur
länge varje elev ska gå på skolan ska vara individanpassat. Samtidigt nämns ett
halvår till ett år som en lämplig tid (Malmö Stad, 2014).
Malmö stads egen utredning av Mosaik
2014 gjorde Malmö Stad en egen utredning av Mosaik. Uppdraget för utredningen
var att kartlägga Mosaik nuvarande arbetsprocesser, resultat, styrkor och
utvecklingsbehov, i förhållande till syfte och inriktning i beslutet om att inrätta
Mottagningsskolan Mosaik. Utredningen har även föreslagit åtgärder för utveckling
och belyser eventuella behov av förändring i verksamheten. Utredarna har
intervjuat några elever på Mosaik, men främst har de intervjuat personal på Mosaik
och även personal på skolor som tar emot eleverna efter att de gått på Mosaik.
Utredningen kommer fram till en rad slutsatser. Jag kommer här sammanfatta
denna utredning. Jag kommer dock endast lyfta fram de slutsatser, förslag och
verktyg som är intressanta för denna studie.
12
Det framkommer i Malmö Stads utredning (2014) att Mottagningsskolan Mosaik
utvecklat ett eget kartläggningsmaterial men att de ännu inte tillfullo kartlagt och
dokumenterat elevernas kunskaper. Därför bör Mosaik och grundskoleförvaltningen
enligt utredningen utveckla arbetet med kartläggning av nyanlända elevers
kunskaper, framför allt beträffande koppling till läroplan och kursplaner. Personal
behöver också utbildas för att bättre kunna kartlägga elever. Det är dock positivt att
elever har stor tillit till lärarnas bedömning av deras kunskapsnivå (Malmö Stad,
2014). Mosaik arbetar enligt utredningen idag för att eleverna ska se och uppleva
staden, detta genom studiebesök på bibliotek, museer, andra grundskolor och i olika
delar av staden. Mosaik arbetar också med att ge eleverna praktikplats och betalda
sommarjobb vilket ska bidra till elevernas integrering i samhället. Här nämns också
att eleverna gått i simskola. Ambitionen är att simning snart ska ingå i den så
kallade introduktionsperioden. För att eleverna ska integreras bättre i samhället
föreslår utredningen (2014) att Mosaik bör fortsätta och även förbättra sitt arbete
där eleverna ges möjlighet att besöka olika delar av staden. Man bör också i större
grad utveckla sitt samarbete med andra skolor, främst skolor som har en majoritet
av svensktalande elever. Här förslår utredningen Rönnenskolan som ligger i
närheten och dessutom har tillgång till sportfaciliteter (Malmö Stad, 2014). Det
framkommer även i Malmö stads utredning (2014) att Mosaik kan upplevas som
sluten och isolerad och att det därför vore bra med större öppenhet och
kommunikation. För att komma från denna isolering föreslår utredningen också att
en kunskap om gymnasieskolan ökar på Mosaik (Malmö stad, 2014).
Beträffande utslussning till andra skolor är Malmö Stads utrednings (2014)
slutsatser att den inte sker succesivt och att utslussningsprocessen kantas av
bristfällig dokumentation, oklarhet kring förväntningar och bristande
kommunikation med mottagande skolor. Utredningen visar vidare att både Mosaik
och de mottagande skolorna menar att elever generellt slussas ut för tidigt från
Mosaik. Det finns även synpunkter på vilka utslussningstider som gäller. Det anses
problematiskt med fyra utslussnings tidpunkter då dessa inte alltid är optimala för
eleven. Mottagande skolor önskar färre utslussningstillfällen i samband med
terminsstart (Malmö Stad, 2014).
Det framgår att eleverna känner sig trygga på Mosaik, men att denna trivsel och
trygghet ofta byts ut mot utanförskap och ledsamhet då de slussas ut på andra
skolor. Utredningen föreslår att detta kan underlättas med en mer stegvis övergång
från Mosaik till en annan skola (Malmö Stad, 2014). Överlämningen ska vara
utformad så att den sker mer stegvis, genom besök och en tidigare kontakt med
framtida skola. Det behöver också tas fram tydligare kriterier för när en elev är redo
att slussas ut till en annan skola. Kriterierna måste även vara kända för den
mottagande skolan. Den dokumentation som följer med eleven behöver utvecklas
och standardiseras samt klargöras för mottagande skolor, exempelvis genom att
skapa elevakter som följer med eleven. Viktigt enligt utredningen är att övergången
till andra skolor ska vara noggrant planerad vilket ska underlätta integreringen i den
nya skolan. Det lyfts fram att en för tidig övergång kan leda till bestående
inlärningssvårigheter medan också för lång tid på Mosaik kan hämma elevens
utveckling och lärande. Utredningen ställer sig positiv till ett språktest som
skolledningen har som ambition att genomföra. Mosaikskolan bör också ha en
dialog med mottagande skolor för att fastställa vad som är lämplig frekvens och
tidpunkt för utslussning (Malmö Stad, 2014). Några av de mottagande skolorna
upplever att ”skolvanan” hos elever som slussats ut från Mosaik är bristande. Dessa
elever utan ”skolvana” uppför sig inte som förväntat och kommer och går som de
13
vill. Andra skolor menar dock att Mosaik ger sina elever denna ”skolvana” och att
eleverna därför kan gå rakt in i undervisningen beträffande erfarenhet av den
svenska skolan vilket utredningen ser som positivt (Malmö Stad, 2014).
Eleverna får enligt Malmö Stads utredning (2014) undervisning i alla 16 ämnen
men det framkommer också att finns svårigheter vad det gäller betygsättning och att
individanpassa utbildningen. Behovet av studiehandledning är större än de resurser
som Mosaik blivit tilldelad från modersmålsenheten. En av Mosaiks många styrkor
är att personalen på Mosaik har kompetens beträffande nyanlända elever. Både
personalen på skolan själv lyfter upp detta, men även personal på mottagande
skolor. Utredningen (2014) ser positivt på att Mosaik har flerspråkiga lärare och
annan personal. I rekrytering av personal har Mosaik medvetet sökt efter flerspråkig
personal med vana att arbeta med nyanlända elever. Utbildning och
kompetensutveckling bedöms av Mosaik som viktigt och något de behöver fortsätta
arbeta med. Utredningen menar att Mosaik bör vidareutveckla förutsättningarna för
individanpassade utbildning. Detta gäller generellt men speciellt för de elever som
har relativt lång skolbakgrund och annars riskerar att inte utmanas utan denna
individanpassning (Malmö Stad, 2014). Lärare och elever framhäver enligt
utredningen också en lugn stämning under skoldagen men menar att det kan vara
högljutt på vissa lektioner.
I Malmö Stads utredning lyfts både fördelar och kritik med Mosaik upp. Kritiken
som lyfts upp är olika punkter som Malmö Stad och Mosaik tillsammans kan
förbättra genom vidareutveckling, förändring och anpassning av Mosaik och övriga
mottagningssystemet.
Malmökommissionens kritik mot Mosaik
Den kritik som lyfts upp mot detta mottagningssystem i Malmö stads egen
utredning (2014) bleknar i jämförelse med den hårda kritik som riktas mot detta
mottagningssystem i Malmökommissionens (2013) slutrapport där delar av Malmö
Stads arbetssätt inom skolverksamheten kritiseras. Malmö stads utredning (2014)
lyfter upp en rad fördelar med Mosaik, pekar på förbättringar, förändringar och
anpassningar av skolan medan Malmökommissionen (2013) menar att
Mottagningskolan Mosaik bör läggas ner så snart som möjligt.
Malmökommissionen (2013) riktar hård kritik mot hur Malmö organiserat sitt
mottagande av nyanlända elever och belyser tillskillnad från Malmö Stads
utredning inga fördelar med denna separata mottagningsskola.
Malmökommissionen menar att Mosaik startades för att komma åt de
organisatoriska och pedagogiska tillkortakommandena som fanns i Malmö. Sättet
Malmö har organiserat mottagandet av nyanlända går enligt Malmökommissionen
(2013) tvärtemot utvecklingen av hur andra kommuner arbetar. Malmö stad får i
kommissionens rapport kritik för att det är fel att isolera nyanlända elever i onödan.
Kommunen kritiseras också för att denna nya modell inte har tagits fram på en
vetenskaplig grund. De anser också att faktumet att detta mottagningssystem med
en central mottagningsskola samlar all kompetens på ett ställe riskerar att leda till
att arbetet med nyanlända elever på andra skolor avstannar och att dessa elever
därmed osynliggörs. Ett annat problem med Mosaik är att övergången från
förberedelseklass till ordinarie undervisning är en kritisk punkt vilket försvåras av
en separat skola (Malmökommissionen, 2013 s.94). Malmökommissionen (2013)
menar att detta mottagningssystem ur en integrationssynvinkel försämrar
integrationen då det innebär att alla nyanlända elever samlas på en och samma
plats. De menar att det är bättre för eleverna att gå på närmaste skola, eller på den
14
skola där vårdnadshavare väljer att de ska gå och att de ska få det stöd de behöver i
de olika ämnena samtidigt som de kan delta i den ordinarie undervisningen i de
ämnen där de anses kunna klara detta. De ska också få tillgång till ordinarie
aktiviteter så som klassråd och utflykter. Undervisningen för nyanlända elever ska
enligt kommissionen också ske på elevens individuella förutsättningar
(Malmökommissionen, 2013 s. 95).
Syfte och frågeställning
Malmö stads mottagningssystem har alltså kritiserats eftersom, påstår kritiker, det
leder till isolering och försämrad integration. Malmö Stad menar dock att detta
mottagningssystem på sikt leder till ökad integration och är ett sätt att skapa en
likvärdig skola. Åsikterna om Mosaik går alltså isär. Men det tycks saknas kunskap
utifrån ett elevperspektiv - kritiken är endast teoretiskt grundad och i denna kritik
saknas individperspektivet. Hur upplever ungdomarna själva sin skolsituation?
Det är intressant att så lite forskning tidigare gjorts på detta område och jag blev,
när jag läste Malmökommissionens rapport (2013), intresserad av
Mottagningsskolan Mosaik. Utan forskning på detta område är det svårt att svara
för eller mot denna skola. Det är svårt att hitta stöd för Malmökommissionens
(2013) hårda kritik och det är inte heller självklart att Malmö Stads syn på
Mottagningsskolan Mosaik är riktig. Enligt forskningen verkar det dock som att
skolan kan påverka elever och även elevers hälsa och känsla av integration och
delaktighet. (Se kapitlen: Bakgrund och Tidigare forskning.) Eftersom elevens
skolsituation kan ha en så avgörande betydelse för elevers välbefinnande och
integration har jag valt att undersöka detta. Jag tar avstamp i dessa två motstridiga
bilder av Mosaik. Malmö Stad ger en bild av Mosaik som ett sätt att ge elever
erkännande och kunskap för att sedan klara sig i fortsatt utbildning och vidare ut i
samhället. Malmökommissionens rapport (2013) ger en annan bild, här belyses
Mosaik som isolerande och osynliggörande.
Med hjälps av tre olika teoretiska ramverk ska dessa motstridiga bilder av Mosaik
nyanseras – De tre olika teoretiska ramverken består av integrationsteori, fält-teori,
och erkännande. Dessa tre teoretiska ramverk opererar på olika nivåer som var för
sig ger en olik bild av vad som händer på Mottagningsskolan Mosaik. Jag kommer
senare utveckla vad dessa teoretiska ramverk innehåller, men går här översiktligt
igenom dem.
Integrationsteori: Durkheim (1984) diskuterade tidigt begreppet integration. Han
menar att integration handlar om allas lika möjlighet att delta till samhällets
utveckling (Durkheim, 1984). Därför kommer denna uppsats handla om elevers
känsla av delaktighet.
Fält- teori: För att förstå skolan har jag tagit hjälp av Bourdieu. I den här studien ser
jag skolan som ett fält som har sin egen logik (Ritzer, 2009 s.434ff). Hur normer
och förväntningar ser ut på detta fält utifrån elevernas perspektiv blir här intressant.
Erkännande: Malmökommissionens rapport analyserar både fysisk och psykisk
ohälsa. Denna studie fokuserar dock bara på den psykiska hälsan. Här är
erkännande enligt Honneth en avgörande betydelse för hur varje människa kan
utveckla en positiv relation till sitt eget liv och sig själv (Heidegren, 2009).
Erkännande blir därför ett viktigt begrepp i denna uppsats.
15
Jag vill med hjälp av intervjuer med eleverna på Mosaik förklara skolans för- och
nackdelar Jag använder mig av dessa tre teoretiska ramverk i kombination med
intervjuer av elever, för att på så sätt kunna ge en mer nyanserad bild än vad
tidigare forskning kunnat presentera. Syftet med denna undersökning är att
undersöka nyanlända elevers erfarenheter av och syn på sin skolsituation.
För att kunna svara på detta ska jag besvara följande frågor:
Hur beskriver eleverna sina upplevelser av delaktighet? Hur ser de på regler och
värderingar som reproduceras i skolan? Hur ser eleverna på skolan som en väg in i
samhällets gemenskap? Hur ser deras relationer med lärare och andra elever ut?
Hur ser de på sin framtida skolgång?
TIDIGARE FORSKNING
Nedan följer en översikt över den forskning som är aktuell för min studie. Denna
tidigare forskning handlar i grunden om hur utbildningssystemet på olika sätt
verkar behöva anpassas till denna nya mångkulturella och globaliserade värld.
Då nyanlända elever kommer till den svenska skolan möts de av en rad strukturer
som antingen kan underlätta eller försvåra för dem att ta sig in och lyckas i det
svenska skolsystemet.
Jag har delat in detta kapitel i tre delar. Den första delen kommer att behandla det
skolsystem, som möter individen, den andra delen handlar om detta möte mellan
skolsystem och individ och den tredje delen handlar om individen i sig. Denna
uppdelning är inte alltid lätt att göra då mycket forskning syftar till att undersöka
alla faktorer, och de påverkar varandra ständigt. Jag anser dock att denna
uppdelning kan underlätta att förstå hur denna påverkan mellan system och individ
går till.
Skolsystemets organisering - Integrering eller förberedelse?
Denna del kommer behandla hur skolsystemets organisering kan se ut. Här ingår
frågor kring hur skolan kan organiseras på ett institutionellt plan för att chansen ska
öka för nyanlända elever att lyckas i skolan och därmed på sikt integreras i
samhället. Beträffande denna diskussion verkar det som att två radikaler i den
tidigare forskningen är att de nyanlända eleverna antingen direkt ska integreras i
den ordinarie utbildningen eller att eleverna inte integreras och istället noggrant
förbereds på en separat skola på ett individuellt sätt. Mellan dessa radikaler finns en
rad alternativ som diskuteras i den tidigare forskningen. Ett sådant alternativ är
delvis förberedning i klasser ute på de allmänna skolorna. Skolsystemet kan
organiseras på många olika sätt, och forskare tycks i många fall vara oense om hur
systemet bör se ut för att underlätta för eleven som kommit till ett nytt land.
Det kan när skolsystemet undersöks bli intressant att se hur mottagningen ser ut i
olika länder. Short (2002) har i sin forskning förklarat hur olika typer av
skolprogram för att integrera nyanlända elever i den amerikanska skolan fungerar.
Den amerikanska forskningen är intressant att jämföra med då USA har stor
erfarenhet av att ta emot människor från andra länder. USA har också stor variation
beträffande vilket typ av system de nyanlända eleverna möts av, alltså vilka
organisatoriska modeller som finns att tillgå. I USA kan man hitta exempel på flera
organisatoriska modeller, alltifrån att nyanlända elever isoleras på en ensam skola
16
till fullständig integrering i ordinarie utbildningen. I USA går eleverna ett så kallat
program för att integreras i den ordinarie utbildningen. Intressant blir att detta
program finns i tre olika organisatoriska modeller: Inom skolprogrammet, som
påminner om våra förberedelseklasser. Placeringsort (separate site), som betyder
att elever bussas runt och går i en annan skola än den de tillhör administrativt under
vissa dagar i veckan medan de går på sin vanliga skola resterande dagar. Helaskolan-modellen, går ut på att elever får ett helt utbildningsprogram tills det att de
gått ut grundskolan eller gymnasiet. Detta program är anpassat efter deras behov
och förutsättningar. Inget av dessa organisatoriska modeller går att likna vid
Mosaik som är en typ av förberedelseklass fast på en separat skola. Shorts
undersökning (2002) kan dock ge oss en bild av vad hon anser vara viktiga faktorer
för hur systemet bör utformas. Shorts (2002) jämförelse mellan dessa tre modeller
resulterar i att hon anser att mer fokus bör ligga på innehållet snarare än formen på
systemet. Innehållet bör bestå av en rad beståndsdelar. Hon nämner här ett starkt
ledarskap och en gemensam vision som viktigt. Systematiskt arbete med engelskaundervisningen med varierade undervisningsformer och varierat
undervisningsmaterial. Hon förespråkar också ett flexibelt schema vilket gör att
eleverna kan lämna den förberedande undervisningen när de är redo och inte när
skolåret slutar. Ett aktivt arbete med elevernas modersmål är också viktigt. En
kontinuerlig utvärdering av elevernas utveckling samt utvärdering av hur
programmet fungerar och kontinuerlig utbildning av personal. Det är också viktigt
med en nära samverkan med det omgivande samhället och uppmuntran till möten
och samarbete mellan elever från ordinarie och andra skolor. Samarbete med
föräldrar och familjer bör också förekomma. Praktik och hjälp ut i arbetslivet är
också ett effektivt sätt att få eleverna att möta sitt nya samhälle (Short, 2002 s.
173ff). Hon förespråkar även att elever bör slussas ut så snabbt som möjligt till
andra skolor vilket kan ses som kritik mot hela-skolan-modellen (Short, 2002).
En annan amerikansk forskare, Feinberg (2000) undersöker hur mottagningskolor
fungerar och påverkar individen. Feinberg (2000) menar att mottagningsskolor och
program behöver kompletteras med åtgärder som väger upp den fysiska
segregationen som dessa medför. Hon ser fördelar med att skolor för nyanlända är
små, har resurser och är väl medvetna och fokuserade på de sociala, psykologiska
och akademiska behov som finns hos nyanlända. Hon är också noggrann med att
betona att det finns skolor där detta inte fungerar alls. Hon menar dock att även bra
lärare och verksamheter måste kompletteras med möten, och interagerande med
kulturen i det nya landet. Systemet med mottagningsskola verkar i många fall leda
till att de nyanlända eleverna lär sig sitt nya språk utan att de lär sig förhandla med
medlemmarna i det nya samhället. Feinberg (2000) menar att många nyanlända när
de kommer till sitt nya land främst inte är rädda för att de inte kan göra vissa
(språkliga) ljud utan de är rädda för att saker de gör är kulturellt opassande eller
meningslösa. En separat skola leder inte till att eleverna får chansen att möta andra
utan tvärtom förminskar dessa skolor den möjligheten (Feinberg, 2000 s.220ff).
Storbritannien som har ett helt annat mottagningssystem än USA har en annan syn
på denna fråga. I likhet med Sverige har alla asylsökande barn3 i Storbritannien rätt
att gå i skolan. Till skillnad från Sverige har dock Storbritannien ingen nationell
policy för hur asylsökande elever ska behandlas. Det samlas heller ingen statistik
om var dessa barn finns och hur de har det i skolan. Detta tillvägagångssätt är tänkt
att främja integrationen med utgångstanke att ju mindre vi ser på något som ett
3
I Storbritannien gäller detta åldrarna 5-16.
17
problem desto mindre framstår det som ett problem. Denna princip gör också att de
särskilda behov som finns hos asylsökande inte syns vilket gör att väldigt få
resurser avsätts till asylsökandebarns skolgång. Att det saknas riktlinjer medför
också att dessa barn tas om hand om på en rad olika sätt ute på skolorna (Bunar,
2010 s.96f). Forskarna Pinson och Arnot (2009) menar att de viktigaste faktorerna i
asylsökande elevers skolgång är att bygga en positiv image och främja den
kulturella mångfalden och nya indikationer på lyckad integration. Skolan måste
visa att de bryr sig om individen och att eleverna står i centrum (Pinson & Arnot,
2009 s.256ff). Viktigt att poängtera är här att Pinson och Arnot (2009) här talar om
asylsökande elever. Bland de nyanlända elever som denna uppsats handlar om är
också många asylsökande elever, jag vill dock poängtera att det är två olika
begrepp. Nyanlända elever kan ha fått asyl. De har dock alla gemensamt att de är
nya i ett land och därmed nya i detta lands skola. I Storbritannien finns det utifrån
Pinson och Arnots (2009) rapport inte samma problem som det som Feinberg
(2000) belyste som problematiskt i USA, nämligen att systemet inte skapar möten
mellan individer. Att Pinson och Arnot (2009) drar denna slutsats kan bero på att
diskussionen kring förberedelseklasser, kontra separat mottagningskola inte är lika
stor i Storbritannien då problemet där snarare är att elevers särskilda behov inte
syns. Här verkar behovet istället vara ett mer individualiserat system där de
asylsökande eleverna tydligare förbereds på skolan som väntar dem. Olika
mottagningssystem tycks medföra olika problem. En individualiserad separat skola
ger problemet att integrering mellan individer saknas. En integration mellan
nyanlända elever och andra elever medför och andra sidan att de nyanlända
elevernas speciella behov försvinner i mängden och att de därför inte får chansen
att förberedas för sin skoltid. Kanske kan det här behövas en medelväg. Detta
avspeglas också då Bunar (2010) i sin kunskapsöversikt Nyanlända och lärande En forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan sammanfattar den
internationella forskningen inom detta fällt. Bunar (2010) menar att den
internationella forskningen sammantaget pekar på att förberedelseklasser under
strikt tidsram 6-12 månader är att föredra, klassen ska dock vara placerad i samma
skolbyggnad som andra klasser, placeringen bygger på en blandning av
frivillighetsprincipen och samråd med föräldrarna, eleverna ska också integreras i
den ordinarie undervisningen då det handlar om ämnen som inte kräver hög
kunskap i majoritetsspråket. En nära samverkan med ordinarie klasser måste finnas.
Satsningar ska finnas både på modersmålsundervisningen och majoritetsspråket,
tvåspråkiga lärare och mentorer till alla elever. Det ska också finnas ordentliga
läroplaner och läromedel baserade på forskning och kontinuerlig uppföljning och
utvärdering. Det behövs även nationella och lokala policys. En förändring i
attityder mot nyanlända elever behövs också både beträffande lärares attityder till
elever men också hela skolväsendets attityder i sig. Bunar (2010) förklarar också att
det i internationell forskning är en viktig parameter att förstå vikten av att skolor
samarbetar med det lokala samhället, med organisationer och föreningar som kan
komma till skolan och hjälpa till med undervisningen, agera som mentorer, tolkar
och förebilder (Bunar, 2010 s.108ff).
Denna diskussion mellan integrering kontra förberedelse syns också i svensk
forskning, om än inte med samma extremer som i tidigare exempel från
Storbritannien och USA. I svensk forskning förekommer inte diskussioner som
belyser total integrering utan förberedelse (Storbritannien) eller total isolering
under hela utbildningsprogrammet till dess att gymnasiet eller grundskolan är klar
(USA). Norrbacka Landsberg (1998) anser att det är viktigt att elever som är
nyinflyttade i Sverige får en lugn start i en internationell klass. Hon har i sin rapport
18
undersökt verksamheten i två internationella klasser i Botkyrka och det framgår där
varför specialklasser för nyanlända bör finnas. Detta baserat på rektorers
uttalanden. Med utgångspunkt att eleverna är nya i skolsystemet och med det
svenska språket menar hon att de annars försvinner i den vanliga klassen.
Målsättningen med specialklasser är att nyanlända ska ges trygghet, få
baskunskaper i svenska språket och slussas in i den svenska skolkulturen. Det
framgår också att de professionella anser att förberedelseklasser är det bästa sättet
för nyanlända elever trots isolering från resten av skolan och andra problem som
detta innebär (Norrbacka Landsberg, 1998, s.16ff). I motsatt till detta går det att
läsa i Axelssons (2014) kunskapsöversikt Barns och ungas utbildning i ett
segregerat samhälle -Mångfald och migration i valfrihetens skola att en isolering
och uppdelning av elever kan medföra problem. I kunskapsöversikten tas upp att
det finns forskning på att för mycket fokus ofta ligger på språkinlärning när det
kommer till nyanlända och lärande. Det lyfts också fram forskning som visar att
barns samspel är viktigt för lärandet i ett sociokulturellt perspektiv. Fokus får inte
bara ligga på språkutveckling i storgruppsaktiviteter som är vuxenstyrda utan
samspel mellan individer är viktigt, vilket kan ses som kritik mot uppdelning och
isolering (Axelsson, 2014 s.55).
Eva Skowronski (2013) undersöker i sin studie Skola med fördröjning Nyanlända
elevers sociala spelrum i ”en skola för alla” inte systemet i sig. Men hennes
avhandling som syftar till att undersöka den sociala skolsituationen för elever som
har invandrat till Sverige under de fyra sista åren i grundskolan eller under
gymnasiet belyser ändå hur det är för elever som går på förberedande undervisning
ute på skolor Malmö. Hon undersöker nyanlända elevers möjligheter och hinder för
att de ska bli inkluderade i den sociala gemenskapen på sina skolor. Hon intervjuar
nyanlända elever som befinner sig på förberedande undervisningsnivåer men också
nyanlända elever som slussats ut och befinner sig i ordinarie undervisning på
grundskole- och gymnasienivå. Skowronski (2013) intervjuade elever mellan 20082010 vilket innebär att eleverna hon intervjuat är elever som kommit till Malmö när
det gamla systemet fortfarande användes. Detta system innebar att elever slussades
ut på olika högstadieskolor med förberedelseklass eller på gymnasieskolor och
IVIK4. Efter förberedelseklass och IVIK slussades de stegvis ut i ordinarie
undervisning. I avhandlingen beskrivs tydligt för-och nackdelar med det gamla
systemet för mottagning av elever i Malmö, vilket kan fungera som tydlig referens
till hur systemet ser ut idag. Med hjälp av Skowronskis (2013) avhandling går det
att få en bild av hur nyanlända elever påverkas av systemet i jämförelse med de
elever jag intervjuat som i samma stad bara några år senare möts av ett system som
ser helt annorlunda ut. I Skowronskis avhandling (2013) framkommer att elever
med det gamla mottagningssystemet flyttades runt mellan olika typer av
förberedande nivåer, en negativ följd av detta kunde bli att elevernas koncentration
på skolarbetet minskade då mycket energi gick åt för att bygga upp nya sociala
positioner och vänskapsband. Elever vittnar dock om en stark sammanhållning i
förberedelseklasser och på IVIK. Att ofta byta klass kunde också leda till ett större
socialt nätverk men också att elever inte hinner bli inkluderade i klassens
gemenskap. Elever vittnar också om att det vid övergången från förberedelseklass
eller IVIK till ordinarie klass kunde vara skönt att ha någon i den nya klassen som
själv har invandrat nyligen. Det kunde också hjälpa om det finns någon i klassen
4
Introduktionsutbildning för nyanlända elever inom ramen för gymnasieskolans individuella
program
19
med samma modersmål som varit i Sverige längre, då detta fungerade som stöd.
För elever som inte tillhör en sådan språklig gemenskap kunde det dock innebära
att övriga i klassen pratade på ett språk eleven inte förstod vilket ledde till att de
riskerade att exkluderas från gemenskapen i klassen. Många elever vittnade också
om en stark känsla av ensamhet, både i ordinarie klasser men även i
förberedelseklasser. Många elever berättar i avhandlingen också om trakasserier,
både under förberedande och ordinarie undervisning. Det förekom också rasistiska
och sexistiska trakasserier inom olika förberedande klasser där elever kunde bli
påhoppade på grund av sitt ursprung trots att alla var nyanlända (Skowronski,
2013).
Skowronski (2013) beskriver vidare en statusskillnad på de förberedande klasserna
och den ordinarie utbildningen som fanns på skolorna. På högstadiet fanns bättre
förutsättningar till kontakt mellan elevgrupperna då man stegvis kunde slussa ut
elever i ordinarie klasser. På gymnasiet hölls IVIK klasserna avskilda från elever i
ordinarie undervisning. Skowronski (2013) förklarar vidare att utslussningen
fungerade olika på olika högstadieskolor. Eleverna började dock alltid med en
introduktionsklass i mellan ett halvår och upp till ett år, detta på en annan skola.
Sedan kom de till förberedelseklasserna på högstadieskolorna och började så
småningom slussas ut i vanliga klasser. Hur lång tid detta tog skiljde sig åt mellan
skolorna. På vissa skolor började elever slussas ut i stort sett direkt medan det
kunde ta två år på en annan. Avståndet mellan eleverna i förberedelseklass och de i
ordinarie tycktes vara störst på den skola där de hålls kvar längst, det finns dock ett
avstånd mellan eleverna på alla skolor som Skowronski (2013) undersökt.
Avståndet kunde ta sig uttryck i att elever inte tog kontakt med varandra i någon
större utsträckning. Detta avstånd krympte dock så fort eleverna i
förberedelseklasserna började slussas ut (Skowronski, 2013).
Detta mottagningssystem medförde att många elever gick en väldigt lång tid i olika
typer av introduktioner och förberedelseklasser. 3 år på olika förberedande
undervisningsnivåer är ingen ovanlig syn i denna avhandling. Flera av eleverna i
undersökning uttryckte längtan och frustration över att de inte kom vidare till
ordinarie undervisning. Detta kunde leda till att motivation att bruka allvar i skolan
så småningom sjönk. Det visar sig också i Skowronskis avhandling (2013) att
elever på förberedande undervisningsnivå ofta svävade i ovisshet, då de var
exkluderade ur den ordinarie utbildningen på oviss tid. Många elever uttryckte en
frustration över att inte få göra som alla andra, utan vara fast i förberedelseklasser
(Skowronski, 2013).
Mottagningssystemet kan alltså organiseras på en rad olika sätt. Olika länder har
valt att utforma systemet på olika sätt vilket också verkar leda till olika typer av
problem. Forskare verkar i många fall vara oense om hur skolsystemet bäst ska
utformas för att nyanlända elever ska integreras i den ordinarie skolan och därmed
samhället. Frågan om förberedning kontra integrering ser inte ut att ha ett givet
svar. Förberedning genom ökad individualisering och separering verkar i många
fall leda till stigmatisering och isolering. Detta i synnerhet om det på skolorna
saknas läroplaner, målsättningar och utbildning och erfarenhet hos personal.
Integrering genom snabb utslussning i ordinarie utbildning tycks medföra problem
som att eleven då inte är tillräckligt förberedd för skolan då eleven riskerar sakna de
grundläggande förutsättningarna i majoritetsspråket och att lärare inte hinner ge
dem den uppmärksamhet som eleverna behöver. Detta är en svår paradox att lösa
samtidigt som Skowronski (2013) visar att även små skillnader som exempelvis var
20
förberedelseklassernas klassrum är placerade kan få konsekvenser för vilken typ av
skillnad som skapas mellan elever. Om ett klassrum ligger mer avskilt från andra
klassrum skapas också större skillnad mellan elever (Skowronski, 2013 s.170).
Klart är att systemets utformning ser ut att vara en viktig faktor för hur individen
påverkas. Hur detta möte mellan system och individ ser ut kommer nu att belysas.
Systemet möter individen- Svenskhet som norm i skolan
Denna del av den tidigare forskningen kommer behandla mötet mellan systemet
och individen. I detta möte blir det viktigt vad skolan förmedlar för normer och
värderingar till sina elever och hur detta påverkar individerna.
Många studier visar att det inom skolan är konstruktioner av svenskhet som är
norm. Allt som inte passar in i denna ”svenskhet” ses som avvikande, vilket delar
upp eleverna i ett ”vi” och ett ”dom”. Bunar (2010) pekar på en rad studier som
visar att elever med utländsk bakgrund behandlas och betraktas som avvikande av
svenska lärare. Målet är att ”alla barn ska vara lika”. Det finns alltså en strävan
efter homogenisering och därmed försvenskning menar Bunar (2010), vilket leder
till att fokus ofta ligger på vad elever saknar istället för på vad de har. Fokus ligger
på att lära sig svenska och kan man inte lika bra svenska som de jämnåriga födda i
Sverige betraktas man som språksvag (Bunar, 2010 s.25). Det blir nästintill
omöjligt för dessa elever att passa in i systemet så länge det är de svenska
jämnåriga som är måttstocken för vad som är eftersträvansvärt (Bunar, 2010 s.26).
”Svenskhet” görs alltså till norm och måttstock mot vars bakgrund ”invandrarskap”
och ”invandrarelever” används. Att dessutom placera nyanlända elever i separata
klasser, eller som i detta fall separata skolor gör att denna åtskillnad blir legitim och
accepterad (Bunar, 2010 s.27f).
Ljungberg (2005) är i sin avhandling Den svenska skolan och det mångkulturellaen paradox? inne på samma linje. Hon har hittat ett problem med den
mångkulturella skolan. Hon menar att det inte bara är nyanlända elever som
drabbas hårt av att svenskheten ständigt ses som norm i den svenska skolan. Detta
problem finns på alla skolor. Hon ser ett problem med att det mångkulturella
kategoriseras som något som inte berör alla. Hon menar att den mångkulturella
skolan är synonym med en skola med många ”invandrare”. Därmed är det bara
skolor med elever som betraktas som ”invandrare” som ska ägna sig åt en
mångkulturell skola. Det mångkulturella har blivit reducerat till något som bara
handlar om att visa upp sina flaggor och berätta om matkulturen i hemlandet. Något
som alltså bara rör ”invandrare”. Den mångkulturella skolan används också i
negativ bemärkelse för att beskriva skolor i områden med segregation och socialt
utanförskap. Begreppet ”den mångkulturella skolan” förknippas med segregation
och utanförskap vilket leder till att den mångkulturella undervisningen ses som en
undervisning för de andra. Detta då det egentligen bör handla om förändringar i
läroplaner, arbetsplaner, läromedlens innehåll, lärarnas praktiker och prioriteringar
och samverkan med hemmet. Detta får bara en reproduktion av sociala skillnader
som följd. Ljungbergs (2005) slutsats är att skolan reproducerar svenska värden och
normer. Dessa normer sätter gränsen för vad som är accepterat. Samhället
förändras ständigt vilket leder till att samhällets värdesystem också förändras.
Samhällets förändring ställer enligt Ljungberg krav på skolans värdegrund
(Ljungberg, 2005 s.17ff).
Att svenskheten som norm är djupt rotad i det svenska skolsystemet, bland annat
genom läromedel förklarar även Kamali (2006). Han beskriver hur religionsböcker
21
i den svenska skolan utgår från ett kristocentriskt förhållningssätt i förhållande till
andra religioner. Samma sak gäller historieböckerna som utgår från ett
västerländskt perspektiv när de beskriver historia. Detta bidrar också till att separera
”vi” och ”dom”. Hans slutsats är att skolböckerna hjälper till att förstärka ”vi:et”
som överlägsna ”de andra”. Gränsdragningar mellan ”vår religion, vår historia” och
”de andra” blir tydligt i många skolböcker (Kamali, 2006 s.47ff).
Det blir problematiskt att skolan både ska vara individuell, och därmed respektera
varje individ, samtidigt ska den förmedla specifika normer och värderingar knutna
till den kristna traditionen och den västerländska humanismen (Skolverket, 2011b
s.7). Här finns en risk för diskriminering av elever med till exempel annan religiös
tillhörighet. Axelsson (2014) fortsätter diskutera detta i
i sin kunskapsöversikt. Han undersöker vad skolan har för roll i dagens samhälle
som är präglat av globalisering och migration. Det tas bland annat upp att det kan
ses som en paradox att Sverige med sitt avreglerade skolsystem samtidigt har en
stark värdegrund. Skolan ska genom attitydpåverkan, kunskapsförmedling,
identitetsskapande och socialisation återspegla samhällets värdegemenskap av
tolerans och demokratiskt tänkande. Detta kan i sig vara exkluderande och skapa
föreställningar om ”den andre”. Det universella eller globala blir i skolans värld
ofta detsamma som det västerländska. Det västerländska fungerar som måttstock
för resten av världen vilket kan bli problematiskt. Den icke svenska kulturen
belyses oftast som den sämre i svenska skolan. Detta leder ofta till stigmatisering
bland både elever och lärare med utländsk bakgrund (Axelsson, 2014 s.44).
Sernhede (2014) visar hur skolan i dag i motsatts till målen som en integrerande
institution istället skapar ojämlikhet. Sernhede (2014) förklarar hur de unga i
dagens utsatta områden idag upplever sig själva som människor utan framtid vilket
leder till att de i stor del saknar motivation till att studera. Skolorna har också blivit
segregerade. Skolan i våra storstäder är idag inte en arena där social
sammanhållning skapas utan tvärtom en arena som befäster klyftor och skillnader
mellan elever. Skolan har blivit alltmer ojämlik och lämnar de unga i utsatta
områden utan framtidsplaner. Forskning visar att skolan inte är en plats för
upprättelse utan att den istället stärker elevers upplevelser av utanförskap och
stigmatisering. När grupper som lever avskilda i det sociala rummet också blir
alltmer avskilda i det fysiska rummet uppstår det enligt Sernhede (2014)
instängningseffekter som missgynnar de resurssvaga, då de bara möter andra i en
liknande situation. Dessa elever ser inte skolan som en väg in i samhället och
utbildning är för eleverna inte den självklara vägen bort från marginalisering. Här
beskrivs en dubbelhet av skolan då elever i dessa utsatta skolor uppskattar skolan,
de trivs bra, det är få som skolkar, här finns kompisarna, det serveras mat och
eleverna beskriver lärarna som schyssta och de ända svenskar de träffar. Dock står
inte betyg högt högt upp på agendan hos dessa elever (Sernhede, 2014).
Många forskare pekar således på stora problem inom skolan. Andra forskare är mer
hoppfulla och kommer med förslag på hur skolan kan bidra till integration och
jämlikhet. Granstedt (2006) menar i sitt kapitel Lärares tolkningsrepertoarer i
samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund och deras föräldrar i SOU
2006:40 att ett närmare samarbete med modersmålslärarna, rekrytering av fler
utlandsfödda lärare som har mer erfarenhet av diskriminering och rasism kan hjälpa
till att förändra dessa diskurser då de har en djupare förståelse för dessa frågor i
skolan. Det gäller att ge lärarna fler perspektiv än att se en grupp elever som
problem (Granstedt, 2006 s.251ff). Kamali och Sawyer (2006) menar istället att det
22
är viktigt att lärare och personal är medvetna om diskrimineringen som uppkommer
då konstruktioner av svenskheten hela tiden sätts som norm. Lärare måste ges
utbildning i maktojämlikhet, alltså verkliga strategier istället för att som idag enbart
retorik om mångkulturalism, värderingar, och språk (Kamali & Sawyer, 2006 s.19).
Lärare måste enligt Kamali och Sawyer (2006) förstå att skolan är diskriminerande
då alla inte ges samma förutsättningar att lyckas. Lärare måste förstå att skolan
framhäver den kristna och västerländska kulturen som överlägsen de andra. Detta
gör att många redan från början hamnar efter. Skolan har en viktig roll att påverka
attityder och skapa identiteter och hur detta kan leda till att bara en identitet är fullt
accepterad. Skolan som är en viktig institution för återskapandet av social och
nationell sammanhållning i moderna splittrade samhällen måste också se till att de
inte reproducerar ojämlikhet genom snedvridna sanningar (Kamali, 2006 s.49f).
Även Liedman (2014) tar upp skolan som nyckelaktör för att fientligheten mot det
som verkar främmande inte ska växa sig starkare. Han menar att skolan inte
fungerar som en institution som jämnar ut klyftorna utan att den idag tvärtemot sitt
ursprungliga syfte istället bidrar till att klyftorna i samhället ökar.
Som en grundläggande lösning på detta problem föreslår han att vi inte bara ska
presentera det svenska för de nya svenskarna utan även att presentera de nyanländas
kulturella arv för de som redan finns i Sverige. Integration måste komma från två
håll (Liedman, 2014).
Skolan har alltså en djupt rotad konstruktion av ”svenskhet” som norm. Hur skolan
ska ta sig ur detta finns det många förslag på. Mycket forskning tyder på att skolan
trots detta arv har en viktig roll för integrationen. Skolan kan bidra till jämlikhet
genom att skapa ett gemensamt ”vi”. Men detta ”vi:et” får inte skapas genom att ta
bort människors ursprung och identiteter. Skolan får heller framhäva vissa
identiteter som viktiga än andras utan ska respektera allas identitet. Det svåra här
blir att för nyanlända elever möjliggöra ett möte med ”det nya” utan att på så sätt
tvinga dem helt att överge det de har med sig och gå upp i denna ”svenskhet”. De
nyanländas erfarenheter och kulturella arv ska också tas till vara på.
Individen – Vikten av positiva relationer
Det finns forskare som anser att individuella relationer är nyckeln till att lyckas. För
att kunna förstå de problem som idag finns med skolan för nyanlända elever kan det
vara intressant att undersöka de som trots alla strukturella hinder de möts av lyckas.
Det finns forskning som med ett individperspektiv undersökt enskilda individer och
därmed belyser vad som är viktigt att skolan ger dessa individer.
I Cederbergs (2006) avhandling Utifrån sett- inifrån upplevt framkommer det att
nyanlända elever möts av en rad strukturella hinder i skolan. Det är inte bara
faktumet att undervisningen sker på ett nytt språk som försvårar för eleverna utan
även rent pedagogiskt skiljer sig undervisningen i svenska skolor från de skolor
som många är vana vid. Det som gör att några lyckas är individuella insatser och
enskilda klasskamrater och lärare. Elevernas motivation och genomskådande av
koder som gäller i klassrummet visar sig i Cederbergs (2006) studie vara viktiga
faktorer för hur nyanlända elever lyckas i den svenska skolan. För att dessa
nyanlända elever ska lyckas i skolan visar det sig vara viktigt att lärare ser elever
som individer istället för en del av en kategori. I motsatt till detta framkommer det i
Cederbergs (2006) studie att många lärare idag ser på eleven som invandrare med
en kort tid i Sverige istället för individer (Cederberg, 2006 s.11ff). Att samspelet
med klasskamrater och lärare fungerar ser här ut att vara viktigt. Men det är inte
23
bara dessa relationer som kan anses vara viktiga. Bunar (2010) lyfter i en studie upp
hur samspelet med föräldrar och familj också kan vara avgörande för att nyanlända
elever ska lyckas i undervisningen. Bunar (2010) undersökte i början på 1990-talet
då han jobbade som modersmålslärare hur det var att komma till Sverige som
bosnisk ungdom. Han följde hur det var för ungdomarna att komma som nyanländ
flykting och sedan försöka integreras från förberedelseklass till ordinarie
undervisning. Han imponerades av en enorm självmedvetenhet och styrka hos dessa
elever. Dessa ungdomar tvekade aldrig om vikten av att satsa på skolan och få bra
utbildning. I studien framkommer att de bosniska ungdomarna umgicks med
varandra och framställde sig själv som överlägsna sina svenska skolkamrater
samtidigt som de gav uttryck för en känsla av språkmässig underlägsenhet, och
kulturell skam i relation till andra elever som varit här längre. Detta kunde leda till
att de inte gärna pratade med svenska skolkamrater. De hade en syn på sig själva att
de aldrig kommer bli accepterade som svenskar. Dessa ungdomar lyfte också fram
utbildning som mycket viktigt och som en säkerhet för framtiden. Bakgrunden till
detta är bland annat att föräldrarna stannade i Sverige för barnens skull vilket gjort
att barnen kände än väldig press att lyckas (Bunar, 2010 s.45). Denna studie visar
att segregeringen mellan bosnier och de som vara födda i Sverige bidrog till en
stigmatisering hos de bosniska ungdomarna. Det framgår också att dessa nyanlända
ungdomar hade varandra som grupp också bidrog till att de stärktes.
Trondman, Taha och Bouakaz (2014) visar i en studie hur viktigt erkännande är för
elever, och hur detta påverkar deras skolmotivation och lärande. En elev måste
kunna se med det dubbla seendets kritiska potential, se en möjlighet att höra hemma
både i hemmet och bland vänner i skolan för att kunna lära sig och skapa
framtidsvisioner. Får elever uppleva erkännande blir de lärande. Erkännandet
påverkar också ungas välbefinnande och förmåga på att tro att de kan lära.
Mångkulturellt upptagande innebär att dubbla kulturella tillhörigheter ska
värdesättas i sig själva. Det handlar om rätten till olikhet och tillhörighet och att
ömsesidigt erkänna varandras identiteter. Detta är alltså en förutsättning för att vi
ska förstå frågor kring lärande och hälsa i det mångkulturella samhället (Trondman,
Taha, Bouakaz, 2014 s.54ff).
När identitet och delaktighet diskuteras lyfter både forskare och nationella
minoriteter ofta upp språk som viktig källa till identitet och erkännande (Granstedt,
Hällgren & Weiner, 2006 s.321). Granstedt, Hällgren och Weiner (2006) lyfter i sin
kartläggning av forskning upp forskning som förklarar att det för någon som har få
eller inga kontakter med svenskspråkiga personer finns mycket begränsade
möjligheter att lära sig svenska språket. De lyfter även upp forskning som tyder på
att språket är den enskilt viktigaste faktorn till varför minoritetselever lyckas eller
misslyckas i skolan. Detta fokus på språket menar Granstedt, Hällgren och Weiner
(2006) riskerar leda till att skolan hela tiden betonar kulturella olikheter vilket gör
att större problem så som diskriminering och rasistisk behandling inte
uppmärksammas (Hällgren & Weiner, 2006 s.323f). Bunar (2014) pekar också på
forskning som menar att de som arbetar med nyanlända elever måste gå bortom ett
vanligt förekommande synsätt som fokuserar allt för mycket på ”språkliga
problem” och istället se komplexiteten i de utmaningar som möter nyanlända elever
(Bunar, 2014 s.178). Bunar (2010) menar att språkutveckling är en social praktik
och att detta måste betraktas i bakgrund mot interaktioner och maktrelationer på
och utanför skolan. Nyanlända elever kan behöva extra undervisning i svenska men
detta riskerar också medföra ett särskiljande och en befästning av rådande
maktordningar inom skolan (Bunar 2010 s. 83).
24
Det verkar alltså som att erkännande och kontakter med lärare, vänner och familj
kan vara en viktig faktor för att kunna lyckas i skolan trots många hinder som möter
de nyanlända eleverna. Språkinlärning anses av många forskare som viktigt för att
nyanlända elever ska lyckas i skolan men kan också medföra legitimt särskiljande
och för mycket fokus på språk kan också medföra att komplexiteten i nyanlända
levers skolgång osynliggörs.
TEORI
Även teorikapitlet är indelat i tre delar. Dessa delar är uppbyggda på motsvarande
sätt som presentationen av den tidigare forskningen. Jag börjar på en system- och
samhällsnivå och arbetar mig sedan ner till en individ nivå. Varje del representerar
ett teoretiskt ramverk. Den första nivån har jag valt att kalla integrationsteori och
kommer behandla integration och segregation i samhället. Nästa nivå kallar jag
fältteori. Den fokuserar på skolan som fält och skolans roll för integration. Den
tredje nivån kallar jag för erkännande och denna fokuserar på individen och
individens påverkan av integration och segregation.
Integrationsteori- Integration och segregation i samhället
Integration och segregation är en stor fråga som berör hela samhället. Vad är
samhällets roll i denna fråga? Och vem har grundansvaret för att skapa ett integrerat
samhälle?
Motpolerna integration och segregation
Segregation och integration är två viktiga begrepp för denna uppsats. En av de
första som diskuterade frågan kring sammanhållning, integration och solidaritet var
Durkheim. Durkheim (1984) menar att integration och solidaritet kan ses som allas
jämlika möjlighet att aktivt delta i samhällets utveckling. Alla ska få möjlighet att
få ta plats i samhället, och dessutom värdesättas för sitt bidrag. På så vis hjälps alla
åt till att styra strukturer och normer (Durkheim, 1984 s.337f).
Integration kan enkelt förklaras som att det handlar om villkoren för delaktighet i
samhället. Samhället måste alltså förändras för att bli vad det borde vara, en plats
där alla kan vara delaktiga på lika villkor (Beckman, 2011 s. 45). Stigendal (2006)
utgår från Durkheims teori och menar att integration handlar om att separata
enheter eller delar som smälter samman till en helhet. Stigendal (2006) delar upp
begreppet i systemintegration och socialintegration. Socialintegration handlar om
sociala band till andra. Om vi känner oss delaktiga på grund av vänner familj,
grannar och så vidare. Systemintegration handlar om att vi är integrerade i
samhället, en del i systemet. Detta kan ske på grund av att vi har ett jobb, lever på
bidrag och så vidare. Han menar att om vi vill skapa denna helhet måste det finnas
system för människor att bli integrerade i. Det måste samtidigt finnas människor
med rätt egenskaper och kompetenser för att bli integrerade. Systemintegrationen
måste också vara gynnsam för en social integration annars kommer det inte
fungera. För att samhället ska ha ett gemensamt “vi” krävs både system- och social
integration. Fungerar inte detta riskerar vi att hamna i utanförskap. Utanförskap är
en av sidorna i ett samhälle som präglas av segregation. Idag talas det ofta om
motsatsparet integration/segregation. Integration är tillståndet som strävas efter
(Stigendal, 2006 s.51ff).
25
Segregation uppstår när sociala och geografiska skillnader sammanfaller.
Segregation uppstår alltså om det finns ett rumsligt åtskiljande mellan människor på
grund av sociala skillnader. De geografiska skillnader kan bestå i var människor
bor, var de jobbar, var de går i skolan och så vidare. De sociala skillnaderna kan
bestå i exempelvis ålder, kön, klass, etnicitet, inkomst med mera. Segregation kan
alltså inte skapas av bara en social grupp utan det måste även finnas en annan grupp
som denna kan jämföras med. Segregation kan vara frivillig och inte frivillig och
det är också viktigt att komma ihåg att de olika polerna inte behöver vara bra och
dåliga, de är bara olika (Stigendal, 2006 s.42f).
För att utanförskap ska finnas krävs det innanförskap
Segregation behöver alltså inte ses som ett problem. Men om segregationen
utvecklas till att några inte längre är en del av samhället blir detta ett problem. De
hamnar då i utanförskap. Alltså en motpol till de som lever i innanförskap. Om en
större grupp lever i utanförskap, och denna grupp rentav befinner sig på samma
plats rent rumsligt har detta att göra med segregation. Om utanförskap finns så
måste alltså innanförskap också finnas. De som är utanför är de som inte ingår i
innanförskapet, alltså det sociala, ekonomiska och medborgerliga livet för att de
inte deltar och/eller saknar de ekonomiska förutsättningarna. Stigendal (2006)
menar också att det finns utanförskap som beror på att individen inte är
systemintegrerad och det finns utanförskap som handlar om att individen inte är
socialintegrerad. Utanförskap kan även bero på att individen varken är system- eller
social integrerad. Utanförskapet kan alltså ha olika orsaker. Någon som går i
skolan, men ändå inte socialt är en del av gemenskapen befinner sig med detta
synsätt i ett socialt utanförskap. Någon som är en del av gemenskapen, men inte får
ett jobb befinner sig i ett systemiskt utanförskap (Stigendal, 2006 s.46ff). Statens roll i frågan kring integration och utanförskap
Waquant (2008) jämför hur utanförskap och marginalisering utvecklar sig i USA
och Frankrike. Då han jämför förorter i dessa olika länder upptäcker han att staten
blir en viktig faktor som styr uppkomsten och utvecklingen av utanförskap i varje
land. Hur staten agerar avgör vad som händer med segregeringen i städerna
(Waquant, 2008 s.5ff). Han menar att staten påverkar samhället på olika sätt och att
detta i sin tur lett till skapandet av hyperghetton och marginalisering. Detta
uppkommer inte naturligt eller av sig själv utan det krävs att aktiva beslut av styret
för att detta ska kunna växa fram (Waquant, 2008 s.80ff). Waquant menar att ett
våld ovanifrån bidrar till ett utanförskap hos vissa människor. Han delar upp detta
våld i tre huvudfaktorer. Massarbetslöshet, förvisning till undermåliga stadsdelar
och stigmatisering av berörda invånare. Dessa tre faktorer är förödande om de
kombineras med den allmänna ökningen av ojämlikhet (Waquant, 2008 s.24ff).
Genom att hela tiden återuppliva och modernisera myten av att urban fattigdom och
marginalisering är resultatet av personliga handlingar så legitimerar vi fattigdom
vilket gör att över och underklass hela tiden skapas och legitimeras. Detta leder till
faktisk särbehandling av vissa grupper i samhället både beträffande utbildning,
välfärd, boende, hälsa, laglig rättvisa och så vidare (Waquant, 2008 s.89ff). Att
staten på så många sätt övergivit sina invånare har lett till en misstro på staten.
26
Fält teori- Skolan som integrerade och segregerande institution
Jag har redan i tidigare i denna uppsats förklarat hur skolan är en samhällsstruktur
som kan påverka både individens hälsa och delaktighet. Skolan är en plats dit alla
barn måste gå, och en plats där de är varje dag. Det är en plats där eleven har ett
socialt sammanhang och också en plats där barnen möter samhället utan föräldrar.
Hur denna institution fungerar verkar alltså kunna påverka hur individen kan delta i
samhällslivet, men som jag visat tidigare är skolan också en viktig institution för
individens hälsa.
Habitus och vikten av kapital
Bourdieu visar med sina teorier kring habitus och vikten av vad man kan kalla
kulturellt utbildningskapital hur skolan kan fungera som en viktig institution för att
skapa integration. Han menar att en persons habitus skapas genom att under lång tid
ha varit på en viss position i en social värld. Personens habitus varierar beroende på
vilken position någon har i denna sociala värld. Habitus hjälper oss att göra världen
begriplig. Habitus antyder vad människor bör tycka och göra. Fältet är en plats för
strid. Utbildning kan ses som ett fält, här finns en egen logik och egna saker som
värdesätts. Bourdieu var intresserad av relationen mellan habitus och fält. Å ena
sidan formar fältet habitus samtidigt som habitus utgör fältet som något som är värt
att investera i (Ritzer, 2009 s. 438ff).
För att kunna komma in på ett fält måste man kunna spelets regler. Alla spelare har
inte samma chans på fältet beroende på människors olika habitus. Habitus styr
elevens känsla för spelet (Bourdieu, 1999 s .131). Ens position på fältet bestäms av
den mängd kapital man besitter. Ekonomiskt, socialt och kulturellt.
Bourdieu menar att kulturen kan ses som en slags ekonomi. På den kulturella
marknaden är det kulturella kapitalet viktigare än det ekonomiska (Ritzer, 2009 s.
437ff). Det kulturella kapitalet kan ses som något som hjälper de som besitter
kapitalet att utöva makt och status på grund av deras akademiska meriter och
allmänna kulturella medvetenhet beträffande materiella ting. Det handlar om att
besitta kunskapen för hur kläder, böcker och konst ska användas rätt (Macionis &
Plummer 2008 s, 139).
Någons ekonomiska, kulturella eller sociala kapital blir symboliskt när det erkänns
av andra personer inom samma fält. Symboliskt kapital, bottnar i heder och prestige
och fås genom erkännande av andra (Bourdieu, 1999s .97ff, 154ff).
Bourdieu (1999) menar att en grundläggande aspekt i ojämlikheten ligger i
skillnader i materiellt och institutionaliserat kulturellt kapital. Han menar också att
utbildningssystemet bidrar till att reproducera fördelningen av det kulturella
kapitalet och därmed det sociala rummets struktur. Utbildningssystemet tenderar att
upprätthålla de sociala skillnader som redan finns i samhället (Bourdieu, 1999
s.31f).
Utbildningskapitalet kan ses som en underform till det kulturella kapitalet. Det
kulturella kapitalet är det erkännande som utbildningssystemet ger, till exempel
betyg och examina. De kunskaper utbildningssystem ger vilar på den kultur som
samhället och samhällets eliter erkänner (Palme, 2008 s.19). Det är enligt Palme
(2008) samhällets eliter som erkänner dessa kunskaper och examina och på så vis
gör detta utbildningskapital symboliskt. Skolan har alltså som uppgift att ge
eleverna det utbildningskapital. Detta leder till att skolan bygger på och samtidigt
återskapar ett utbildningskapital. Palme (2008) visar i sin avhandling att några
27
individer inte, innan de börjar skolan invigts i de koder och kunskaper som skolan
bygger på. Dessa personer har inte lika mycket utbildningskapital och har då
mycket svårare att ta sig in i denna skolkultur än vad de som redan har
utbildningskapitalet med sig vilket alltså leder till en ojämlikhet inför utbildningen
(Palme, 2008, s.45ff).
Avvikare och de som saknar tillräckligt med kapital
Vad gör då samhället med de som inte besitter detta utbildningskapital och som inte
kan spelets regler och därför ses som avvikare? Becker (2006) definierar avvikare
som utifrån något som skapas av samhället. Sociala grupper skapar avvikelse
genom att upprätta de regler vilkas överträdelse utgör avvikelsen (Becker, 2006 s.
22). Eftersom avvikande är en följd av andras reaktioner går det inte att utgå från att
denna grupp människor är en homogen grupp. Huruvida någonting eller någon är
avvikande beror alltså på hur andra reagerar (Becker, 2006 s. 22ff). När en person
blivit etiketterad som avvikare kan detta leda till svårigheter då dessa avvikare har
svårt att förenas med förväntningarna som finns inom olika livssfärer.
Behandlingen av avvikare gör att dessa personer hamnar i en outsider position
vilket gör att de inte kan fungera som icke avvikarna i samhället. Detta är en följd
av reaktionen på den avvikande handlingen och inte på handlingen i sig (Becker,
2006 s. 42).
Becker (2006) beskriver vidare hur regler finner sin början i värderingar. Jämlikhet
är en sådan värdering. Frihet är en annan. Problem uppstår när dessa värderingar
krockar. Vi kan ha motstridiga värderingar utan att först förstå det. I frågan om
utbildningen för nyanlända elever blir denna krock mellan jämlikhet och frihet
tydlig. För att jämlikhet ska uppstå mellan nyanlända elever och deras jämnåriga
skolkamrater måste vi inskränka på friheten att välja skola, vilket i detta fall blir att
sätta dem i en separatskola för att de på sikt ska nås av jämlikhet och bli likvärdiga
inför utbildningen. Utan denna inskränkning på individens frihet att välja skola
menar man med denna modell att jämlikhet aldrig annars kommer uppnås,
exempelvis på grund av att eleverna då riskerar att aldrig lära sig tillräcklig
svenska. Något som kan verka självklart för någon kan verka helt orimligt för
någon annan. Regler uppkommer inte automatiskt. Det avvikande måste upptäckas
och utpekas. Avvikelse är alltså en produkt av företagsamhet. Utan den
företagsamhet som ligger bakom reglerna kan det inte finnas någon avvikelse som
beror på att någon bryter mot reglerna finnas. Förövarna måste sedan upptäckas och
etiketteras som avvikare (Becker, 2006 s.112ff).
Skolan kan ses som en viktig institution för att ge dessa elever det symboliska
utbildningskapital de behöver. Klarar inte skolan av detta riskerar eleverna att
stämplas som avvikare av samhället. Paradoxen är att när dessa elever är i skolan
för att få utbildningskapital, så kan normer och regler som finns på skolan samtidigt
bidra till att elever stigmatiseras och utpekas som avvikare.
Erkännande- Ett individuellt perspektiv
I slutändan är det en individ som ska känna sig trygg och integrerad i samhället. I
den tidigare forskningen framgick det att erkännande av såväl lärare som
klasskamrater och familj är viktiga faktorer för hur en nyanländ elev klarar sin
skolgång. Det blir därför viktigt att undersöka hur erkännande tycks påverka
individer och hur individer kan nås av erkännande. I den tidigare forskningen
framgår också att nyanlända elever ofta i motsatt till detta erkännande riskerar att
28
utsättas för mobbning, diskriminering och stigmatisering. Hur dessa variabler
samverkar blir därför intressant att undersöka i detta teoretiska ramverk.
Erkännande
Heidegren (2009) beskriver, förtydligar, sammanfattar och utvecklar i boken
Erkännande Honneths teori kring erkännande. Heidegren (2009) beskriver i sin bok
hur Honneths bidrog till att sätta begreppet erkännande på dagordningen. Heidegren
(2009) utgår från Honneths arbete Kamp för erkännande: om sociala konflikters
moraliska grammatik som utkom 1992. Utgångspunkten i Honneths teori kring
erkännande är att det är av avgörande betydelse att varje människa kan utveckla en
positiv relation till sig själv och sitt eget liv.
Honneth pekar ut tre former av erkännanden. Utan dessa tre former av erkännande
är det inte möjligt att utveckla en personlig identitet. Den första formen avser
mänskliga primärrelationer sammanfattat med begreppet kärlek. Ett barns nära
relationer till ett fåtal betydelsefulla personer blir här viktigt. Dessa relationer ska
präglas av att båda parterna erkänner varandra. Relationerna ska präglas av närhet
och distans. Känner människan trygghet kan hon också få självförtroende att vara
självständig och leva sitt eget liv (Heidegren, 2009 s. 28f). Kärleken frodas bäst i
vänskapliga och intima relationer mellan likaberättigade parter. Bland människor
med ojämlika rättigheter är det svårt för kärlek att uppkomma (Heidegren, 2009 s.
36f).
Den andra formen av erkännande är rättsligt erkännande. Detta handlar om att bli
sedd och erkänd i det samhälle personen lever i. Det handlar om att få den kunskap
och makt så att men kan göra väl övervägda val och ha en makt över sitt liv. Kan
personen detta har man sedan goda förutsättningar att utveckla självaktning, vilket
gör att man kan förstå sitt handlande som en person som har egenskaperna som
krävs för att delta i samhällslivet (Heidegren, 2009 s. 29f).
Den tredje formen av erkännande är social uppskattning. Det handlar om att andra
kan bejaka, uppmuntra och sätta värde på personens individualitet och livsformer.
Självuppskattning innebär att man kan förstå att man har förmågor som andra kan
uppskatta som värdefulla. Om alla människor i ett samhälle kan uppskatta sig själva
och andra har vi uppnått solidaritet. Det är alltså andra som blir avgörande huruvida
individer kan känna sig erkända. Dessa tre former av erkännande möjliggör
individuellt självförverkligande (Heidegren, 2009 s. 30f).
Att vara erkänd kan enligt Heidegren till exempel bestå i att lärare lyssnar på
elever, dynamisk öppenhet. Eleverna ska ges möjlighet att förhålla sig till sina egna
känslor och tankar. Erkännande mellan vuxna och barn utspelar sig i dagliga möten
och kan enligt Heidegren (2009) inte räddas av storstilade målsättningar för
verksamheten (Heidegren, 2009 s.84).
Andrafiering, rasifiering och känslor som avgörande för samhörighet eller
avståndstagande
Hur denna samhörighet till andra kan skapas förklarar Ahmed (2011) i sin bok
Vithetens hegemoni. Känslor får oss att skapa samhörighet med vissa samtidigt som
avstånd tas till andra. Det finns alltså ett samband mellan samhörighet och
avståndstagande. Ahmed (2011) undersöker hur känslor får vissa subjekt att alliera
sig med vissa och ta avstånd från andra. Samhörighet skapas av en upprepning av
känslor. Känslan uppstår som en konstruerad relation mellan olika kroppar, där
29
olika kroppar tillskrivs olika värde. Hon benämner detta som affektekonomier. I
dessa affektekonomier kopplas individer ihop med grupper. Hon undersöker alltså
hur dessa känslor förhåller sig till subjekt och objekt. Nyanlända elever kan
konstrueras som elever som behöver extra hjälp. Skolan kan konstrueras som en
institution som inte klarar av nyanlända elever och så vidare. Orden skapar effekter
för dessa individer. För att passera igenom ett rum måste man passera som ett visst
typ av subjekt (Ahmed, 2011 s.65ff). Klarar man inte detta riskerar individen att
stigmatiseras och stämplas som ”den andre”. Denna andrafiering påminner om det
Becker (2006) menar med att någon blir etiketterad som avvikare. Ahmed talar här
om att bli främlingen eller att bli den andra, vilket innebär att våra konstruktioner
av olika objekt och subjekt gör att de som blivit andrafierade alltså stämplade som
”den andre” ständigt blir betraktade som främlingar av både sig själv och andra
(Ahmed, 2011).
Den sociala konstruktionen ras är en sådan faktor som leder till att människor inte
kan passera utan istället blir andrafierade och kategoriserade som avvikare.
Ahmed (2011) förklarar hur en kropp blir rasifierad eller gjord till svart då den
möter den vites fientliga blick. En kropp som inte blivit rasifierad kan bebo rum
och ta plats, medan en kropp som blivit rasifierad av den vites fientliga blick
hindras att bebo den vita världen. En kropp som känner sig hemma är en kropp som
kan besitta vithet, detta då världen gjorts vit. En vit kropp kan passera men den
icke-vita kroppen stoppas (Ahmed, 2011 s. 125ff).
Missaktning, stigmatisering, icke-erkännande
Honneths ser stigmatisering som en del av missaktning. Honneth redogör för tre
former av missaktning. Dessa hotar att antingen bryta ner den personliga identitet
eller positiva relation som etablerats. De rör fysiska övergrepp, rättsberövande och
förnedring och stigmatisering. Och motarbetar alltså individens känsla av att vara
erkänd, detta då kränkningen bryter ner individens självuppskattning (Heidegren,
2009 s.27ff).
Honneth diskuterar också icke-erkännande. Att inte bli sedd, att bli negligerad och
förbises kan uppfattas som en form av icke-erkännande. Här kan till och med
missaktning bli en väg ut ur icke erkännande då man i detta fall iallafall blir sedd.
Det kan även vara tvärtom att någon som blir missaktad kan försöka osynliggöra
sig och försvinna in i ett icke-erkännande (Heidegren, 2009 s.43). Honneth lyfter
fram känslor som skam, upprördhet och vrede som indikationer på missaktning.
Indikationer på en god erkännanderelation kan ses genom positiva känslor, gester,
ord kroppsspråk och handlingar. Tillfredställelse av att bemötas med respekt av en
främmande person kan också ses som att en erkännanderelation föreligger. Det kan
talas om en god erkännandemiljö, med detta synsätt handlar det enligt Heidegren
om att på exempelvis en skola få till en miljö som präglas av ett lyckat samspel,
vänskap, grundläggande respekt (Heidegren, 2009 s.76ff).
Kopplat till min studie kan det utifrån dessa teorier vara intressant att undersöka om
eleverna känner sig erkända. Om de får komma till tals i skolan och föra fram sina
åsikter och om någon då lyssnar på dem. Det blir här intressant att undersöka vad
eleverna tycker om lärare men också om varandra.
30
METOD
Back (2007) skriver att det i dagens komplexa och globala värld är viktigt att lyssna
på de röster som annars ignoreras om vi vill undersöka delar i ett problem. Detta
gör att vi sedan kan utmana det vi idag tar för givet (Back, 2007 s. 7ff). Jag vill med
denna undersökning utmana konstruktionen av de nyanlända eleverna och skolan,
och med hjälp av aktuella teorier se vad dessa elever anser om sin skolsituation. Jag
är därför intresserad av att komma in på denna skola, och fråga eleverna hur de
upplever sin skolsituation för att på så sätt förstå eleverna i deras egen miljö.
För att kunna besvara mina frågeställningar har jag därför valt att intervjua elever
på Mosaik. Det är för dessa elevers bästa som skolan finns och jag upplever att
deras röster till stor del försvinner i diskussionen kring hur deras utbildning ska
utformas. Back (2007) menar att det är lätt att bli döv för det som finns runt
omkring en och som vi tar för givet. Därför kan det vara svårt att se problemen
som finns. För att kunna se problemen måste man också noggrant leta efter dessa
(Back 2007 s. 7). Jag hoppas därför att jag som utomstående på skolan, ska kunna
lyssna på eleverna på ett sätt som för de som jobbar på skolan kan vara svårt.
Urval
Jag har med detta som utgångspunkt valt att intervjua tolv elever på Mosaik. Målet
var att få en spridning av informanter beträffande ålder, erfarenheter, ursprung och
kön då detta är faktorer som kan påverka elevers syn och villkor på skolan. Rektor
och annan personal hjälpte mig att komma i kontakt med eleverna. Lärare och
personal inom elevhälsan gav mig sedan förslag på elever jag kunde intervjua.
Några av de intervjuade eleverna kom själv fram till mig på rasten och jag
förklarade vad jag gjorde och frågade om de var intresserade.
Jag intervjuade både tjejer och killar. De intervjuade eleverna kommer från Europa,
Afrika och Asien vilket till viss del avspeglar vilka elever som finns på Mosaik. Jag
intervjuade elever som flytt till Sverige men även elever som kommit hit av andra
skäl. Jag intervjuade ensamkommande och ungdomar som kommit hit med familj.
Någon av de ensamkommande bodde i familj och andra bodde på boende. Jag
intervjuade både elever som innan de kom hit hade släkt och vänner som bodde i
Sverige men också elever som kom till ett främmande land där de inte kände någon.
De jag intervjuade hade också varit i Sverige olika lång tid. Någon hade varit här 4
månader och andra 1.5 år.
Gemensamt för alla elever förutom att de alla gick på Mosaik var att de kunde
svenska eller engelska tillräckligt bra för att kunna genomföra intervjun.
Gemensamt för de jag intervjuat var också att de vid intervju tillfället alla var över
15 år och att personal på skolan ansåg också att dessa elever var lämpliga och hade
förutsättningar för att kunna genomföra intervjun. Detta för oss in på diskussionen
om avgränsning. Jag ser tre problem med mitt urval som jag nu kommer disskutera.
Att jag bara kunde intervjua de som kunde svenska eller engelska bra medför att en
grupp elever inte blev intervjuade och därmed inte kommer till tals i denna
undersökning. Jag har alltså avgränsat studien till att enbart innefatta de elever med
tillräckligt goda språkkunskaper för att intervjun skulle bli möjlig att genomföra.
Tillräckligt goda språkkunskaper kan till viss del sammanfalla med att eleverna
trivs i skolan och upplever att Mosaik är en lämplig skola att lära och integreras i.
31
Detta är viktigt att ha med sig, men jag tog beslutet att detta var det bästa sätt att
utföra undersökningen på. För att ändå försöka få med de andras bild försökte jag
under intervjuerna fråga hur de trodde att andra elever uppfattade Mosaik, och på så
sätt öka min information. En annan avgränsning är att jag bara intervjuat elever som
är 15 år eller äldre. Då Mosaik är en högstadieskola där de äldsta eleverna alltså är
16 år innebär detta att samtliga intervjuade elever är 15-16 år. Att jag bara
intervjuade de över 15 år har att göra med att många elever på Mosaik tillhör en
utsatt grupp. De över 15 år kan också vara utsatta men jag ansåg att de bättre skulle
kunna klara av den situation som en intervju innebär. De är också i en annan
position beträffande att själva kunna tacka nej till intervjun. Jag hade hela tiden en
diskussion med psykolog, kurator och lärare vilka elever som skulle klara av en
intervjusituation, och letade aktivt efter elever som mådde tillräckligt bra för att
klara av detta. Jag har alltså intervjuat elever som haft det svårt på många sätt, men
som av elevhälsoteamet på Mosaik bedömdes vara så psykiskt starka att de klarar
av en intervju. Mer om detta kommer diskuteras under rubriken Etisk diskussion.
De som inte kan tillräcklig svenska eller engelska, mår väldigt dåligt eller som är
under 15 år får alltså inte komma till tals i denna studie. Kanske har elever i de
lägre åldrarna en annan bild av Mosaik än vad de äldre eleverna har? Kanske
påverkar det elevens syn på Mosaik om de inte behärskar språket i samma
utsträckning som andra elever? Att aktivt leta efter starka elever som klarar av att
bli intervjuade kan också gjort att svaren blev annorlunda än om jag skulle
intervjuat elever som av olika anledningar haft det så svårt i livet/skolan att de inte
klarar av intervjusituationen. Min grundläggande tanke om att i Backs (2007) anda
lyssna på de som annars inte blir lyssnade på fick sig här en motgång. Detta var
dock nödvändiga åtgärder att göra för att överhuvudtaget kunna utföra denna studie.
Jag har här presenterat eleverna jag intervjuat. Jag kommer inte göra en individuell
presentation av var och en av eleverna då jag inte anser detta vara intressant för mitt
resultat samtidigt som det riskerar elevernas anonymitet. I några analyser kan det
dock bli det intressant att exempelvis veta från vilket land en enskild elev kommer
från. Jag förklarar då detta löpande i texten.
Under veckorna då intervjuerna genomfördes föll det både från och tillkom elever
att intervjua. Någon ville inte längre bli intervjuad. Någon var det svårt att hitta när
intervjun väl skulle göras. Men det kom även fram elever som hört av kompisar vad
jag höll på med och som frågade om jag inte kunde intervjua dem också. I
slutänden blev det en spridning i alla de kategorier jag hoppats på utom just ålder.
Jag har också funnit empiri till uppsatsen genom observationer och informella
diskussioner med personal och elever på raster. Personal på Mosaik har efter att jag
förklarat mitt syfte släppt in mig i skolan och underlättat för denna undersökning.
Personalen har också varit hjälpsam att lämna ut dokument kring antal elever,
skolans mål, och enkätundersökningar som elever deltagit i och så vidare. Lärare
har visat filmer som elever gjort, jag har också deltagit på vernissage där eleverna
ställde ut sin konst. Många har velat diskutera vilka för- och nackdelar de ser med
skolan, vilket varit till stor hjälp. Denna empiri finns främst med som bakgrund och
stöd för att bättre kunna tolka och förstå vad eleverna sagt i intervjuer. Ibland har
jag använt denna empiri för att ställa frågor till eleverna.
Etisk diskussion
De elever jag intervjuat kan befinna sig i en utsatt position. Jag har följt de etiska
principerna som vetenskapsrådet listar för humanistisk-samhällsvetenskaplig
32
forskning; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2013). Informationskravet innebär att jag
informerat de jag intervjuat om undersökningens syfte. Då de jag intervjuade varit
en kort tid i Sverige var det viktigt att säkerställa att de verkligen förstått vad
intervjun innebär. Jag lämnade information om intervjun både skriftligt och
muntligt. Vi gick tillsammans igenom brevet till intervjuerna för att säkerställa att
eleverna förstod vad det innebar att intervjuas. Jag har också anpassat språket i
breven till eleverna för att de lättare ska kunna förstå vad intervjun innebär. I det
fall något var oklart tog jag hjälp av tvåspråkig personal på skolan för att verkligen
klargöra allt om intervjun. Jag var också noggrann med att få de intervjuade att
förstå att jag var helt oberoende av Mosaik och Malmö Stad.
Samtyckeskravet innebär att deltagare själva får bestämma över sin medverkan. Jag
förklarade att intervjuerna var frivilliga, vilket i ett fall ledde till att intervjun
ställdes in. Jag försökte belysa intervjusamtalet som en chans för dessa elever att
lyfta fram deras syn på sin skolsituation. I några fall hjälpte detta att få igång ett
samtal och göra intervjun mer personlig. Både psykolog och lärare påpekade också
för elever att de inte behövde genomföra intervjun om de inte ville. Alla utom en
ville dock bli intervjuade, och det kom fram många fler elever till mig på rasten och
frågade om inte de också kunde bli intervjuade. Konfidentialitetskravet innebär att
uppgifter behandlas med största sekretess och att ingen annan ska kunna komma åt
materialet. Nyttjandemålet innebär att de uppgifter som samlas in endast får
användas för forskningsändamålet (Bryman, 2011, s. 128ff). Namnen på de
intervjuade har bytts ut och jag säkerställer att ingen ska kunna räkna ut vem som
sagt vad. Detta har jag också förklarat för eleverna jag intervjuat.
Då både kurator och psykolog kände många av eleverna samrådde jag med dem
innan intervjun med varje elev. I ett fall ställdes intervjun in då kurator och
psykolog tyckte det var en olämplig tidpunkt att intervjua denna elev. Jag ordnade
också med psykolog som fanns att tillgå efter intervjun om detta skulle behövas.
Detta gjordes för att minimera riskerna att någon av eleverna skulle må dåligt på
grund av intervjun. Jag försökte medvetet att hålla intervjun till att handla om
elevens situation i Sverige och framförallt i skolan. Beträffande ursprungslandet
och förhållandena där kom bara intervjuerna in på var de kommit från och om de
tidigare gått i skolan. Jag försökte fokusera på nuet och till viss del framtiden men
inte dåtiden. Vid något tillfälle märkte jag att en elev inte ville diskutera framtiden.
I denna intervju hamnade fokus istället på nuet. Att jag bara pratar framtid med de
som är intresserade av att prata framtid kan riskera en snedvridning av resultatet.
Det är givetvis problematiskt att diskutera framtid med några elever som gärna
diskuterar sin framtid samtidigt som jag riskerar att missa åsikter om jag inte
diskuterar framtid med andra. Jag anser dock att jag med respekt för dessa elevers
integritet och faktumet att jag efter intervjun inte kunde följa upp hur jag påverkat
eleverna inte hade något val än att göra på detta sätt.
Intervjuerna
Intervjuerna genomfördes i april-maj 2014. Detta var strax innan några av eleverna
skulle byta till gymnasieskolan. Samtliga intervjuer har gjorts i ett oanvänt kontor
på Mottagningsskolan Mosaik. Rummet var avskalat och i det fanns inte mer än ett
bord och tre stolar. Jag hade tillsammans med lärare och elever kommit fram till en
tid för intervjun som kändes bra för alla. Intervjuerna gjordes på skolan under
lektionstid och tog 35-50 minuter. Att göra det under lektionstid innebar visserligen
att elever missade undervisning, men jag strävade efter att i samråd med lärare hitta
33
de lektioner som var bäst för eleven att missa. Jag gick och hämtade eleverna
utanför deras respektive klassrum efter avtalad tid. Vi gick sen tillsammans till
kontoret där intervjuerna gjordes, avskilt från ljud och med stängd dörr. Jag ville
inte att eleverna skulle behöva göra intervjuerna på sin fritid. En elev ville i något
fall inte missa idrotten. Jag tog hänsyn till detta önskemål och planerade om
intervjutidpunkten. Jag kunde vid några tillfällen märka att elever började skruva på
sig, och jag förstod då att de egentligen hade rast. Vid något tillfälle frågade jag om
eleven ville avsluta intervjun, men eleven ifråga ville fortsätta.
Alla intervjuer gjordes på svenska och i de fall vi inte förstod varandra hjälptes vi åt
med engelska och gester. Detta har jag antecknat under i transkriberingen. Under
transkriberingen har jag också till viss del gjort om språket så att det ska vara lättare
att förstå i text utan att innebörden av citaten ändrats. Jag har exempelvis ändrat på
ordföljden och vissa ords ändelser. Detta har jag gjort då jag i början skrev av
ordagrant upplevde det svårt att förstå vad eleven menade utan att gå tillbaka och
lyssna. Jag vill inte heller att det ska vara oklart för läsaren vad elever säger. För att
de jag intervjuade lättare skulle förstå vad jag säger använder jag vid några tillfällen
samma ord som den elev jag intervjuat. Detta kan ibland se märkligt ut då jag
ställer frågor om ”svenskar”, ”invandrare” och ”araber”. Jag vill belysa att detta
inte är min egen uppdelning av människor utan att detta är begrepp som den
intervjuade använder. Det kan framgå som märkligt att jag ställer frågor som
exempelvis:
”Om du direkt skulle fått börja på en annan skola med
svenskar hur skulle det bli tror du?”
Men jag gör detta enbart om den jag intervjuat tidigare förklarat att på Mosaik går
inga ”svenskar”. Jag inser att det ser ut som att jag annars skulle insistera på att
Mosaiks elever inte är ”svenskar” på samma sätt som elever på andra skolor. Vid
något tillfälle märkte jag också vid transkriberingen att jag och informanten
antagligen missförstått varandra, då har jag utelämnat dessa citat från analysen.
Jag har använt mig av så kallade semistrukturerade intervjuer vilket innebär att jag
utgick från samma intervjuguide i alla intervjuerna, men intervjuerna kom att se
olika ut beroende på hur svaren löd. Jag lät informanterna röra sig fritt i samtalet
och detta medförde en flexibel intervju och att jag lättare kunde bilda mig en
uppfattning om vad som var relevant för de personer jag intervjuade (Bryman,
2011, s.412f). Just det här tror jag kan vara viktigt för det jag vill studera. Om
intervjumallen blir allt för strukturerad kan samtalet inte ta sin naturliga väg och
eleverna får då inte sagt det dem vill. Jag utgick från samma frågor och
intervjuguide under alla intervjuer, men dessa kom i olika ordning och alla frågor
användes inte i alla intervjuer, några frågor tillkom också under arbetets gång. Jag
ville med mina intervjuer få eleverna att reflektera över sin skolgång och ta upp
positiva och negativa aspekter med denna. Jag ville få dem att förklara hur de
tycker att skolgången skulle vara utformad. Jag försökte också hela tiden få
samtalet att handla om integration och vad de ansåg om deras delaktighet i
samhället och även erkännande. Detta kunde innebära frågor kring var i Malmö de
rörde sig, om de kände sig utanför i skolan eller i staden eller om de kände att de
var en del i någon gemenskap. Jag frågade även frågor kring hur de såg på Sverige
och Malmö, vad de tyckte om lärare och vad de gjorde på fritiden och hur de önskar
att deras liv såg ut. Jag spelade in intervjuerna på min telefon. Detta för att inte
samtalet skulle störas av antecknande, det skulle inte bli hackigt och att den
34
intervjuade skulle inte behöva sitta och vänta på mina anteckningar. Att spela in
intervjun var viktigt för att kunna gör en mer detaljerad analys och för att inte
riskera att missa något. Jag kunde också lättare koncentrera mig på vad informanten
har att säga och på så sätt komma med passande motfrågor (Bryman, 2011, s.420f).
Alvesson och Deetz (2000) menar att intervjuuttalanden ofta har ett begränsat värde
när det gäller att fånga verkligheten och intervjupersonens subjektiva värld.
Uttalande i intervjun bestäms hela tiden av den sociala situationen som intervjun
innebär. Det som sägs i intervjun återspeglar de normer som finns för en social
samtalssituation vilket påverkar vad som kommer fram i intervjun. Alvesson och
Deetz (2000) talar vidare om positiv snedvridning. Detta är något jag kunde se
tendenser till under mina intervjuer (Alvesson & Deetz, 2000 s. 83f). Jag märkte
efter en kort tid på skolan att elever ofta följde normer och regler och var väldigt
noggranna med att göra rätt och så som de blev tillsagda. Detta gjorde att jag fick
vara ännu mer noggrann med att belysa att detta var frivilligt. Detta blev också
tydligt i några intervjuer då jag misstänkte att eleverna försökte svara på ett sätt
som de trodde skulle göra mig nöjd. De ville exempelvis inte kritisera Mosaik, eller
Sverige överhuvudtaget. Allt jag frågade om var bra och inget kunde bli bättre. Jag
kunde vid flera tillfällen märka att det tog lite tid att få fram elevens egna åsikter.
För att göra detta klart för eleverna och visa att det att det var okej att säga vad de
tyckte och inte hela tiden följa dessa normer och regler som finns inom skolan, bröt
jag ibland själv mot dessa regler. Hade mössa på mig inomhus, eller förklarade hur
jag själv såg på vissa saker när jag gick i skolan och så vidare. Detta hände dock
bara i ett fåtal fall då jag kände att intervjun annars inte skulle leda till några
intressanta svar, utan bara bekräfta en positiv bild av allt och alla. Att eleverna ofta
gör som de blir tillsagda och är väldigt måna om att följa regler och svara som de
förväntas, kan bero på att de är väldigt tacksamma att få gå i skolan. Det kan även
bero på att de är rädda och ovissa om hur konsekvenserna ser ut om de inte beter
sig på detta sätt. Detta var något jag lyfte med mig in i intervjun och analysen då
misstänkte att detta kunde få stora konsekvenser för stämningen och utbildning på
Mosaik i övrigt. Tacksamhet kommer att diskuteras i kapitlet Empiri, analys och
diskussion.
Jag ville heller inte använda mig av tolk, detta då jag ville att samtalet skulle bli
mer personligt. Tanken var att jag i största möjliga mån ville minska
maktdominansen som fanns mellan mig och informanten. Med ännu en person i
rummet skulle denna blivit mer påtaglig. Dessutom hade jag ingen möjlighet att
anställa någon som tolkade. Andra sätt att försöka minska denna maktdominans och
på så sätt få svaren blivit mer ärliga och diskussionen mer öppen var tillexempel att
själva låta eleven avgöra vem av oss som skulle sitta var i rummet. Några elever
frågade om de fick tugga tuggummi och ha jacka på sig vilket självklart var okej.
Några av de jag intervjuade berättade efter intervjun att de var förvånade att jag
som var så ung läste på högskolan, och någon berättade också att jag var den första
i ”hans egen ålder” och ”från Sverige” som han någonsin pratat med.
Subjektivitet och generaliserbarhet
Kvalitativa undersökningar likt denna får ofta kritik för att de är impressionistiska
och subjektiva. Jag som forskare påverkar resultatet och tolkar det på mitt sätt,
vilket medför att denna undersökning skulle kunna få ett helt annat utfall beroende
på vem som gör den (Bryman 2008 s.368). Alvesson och Deetz (2000) förkastar att
intervjumaterialet återspeglar en sanning. De menar dock att det som framgår av
intervjun ofta ger intressanta ledtrådar till förståelsen av den sociala verkligheten.
35
Intervjuerna kan alltså ge oss ledtrådar av idéer, föreställningar, värderingar och
andra subjektiva aspekter (Alvesson & Deetz, 2000 s. 86). Becker (2008) menar att
en undersökning inleds med föreställningar och avslutas med föreställningar. Målet
är att förfina denna föreställning. Men det är fortfarande forskarens föreställning.
För att andra ska förstå hur forskarens föreställning gäller det att konstruera en
ganska fullständig berättelse kring fenomenet. Forskaren måste dock se till att
föreställningarna är korrekta, genom att kontrollera dessa mot verkligheten. Detta
gör jag genom att samla data, konstruera teorier och hypoteser. Föreställningen blir
då vad Becker (2008) benämner som professionell. Det är dock fortfarande min
föreställning (Becker 2008 s. 23ff). För att läsaren ska kunna förstå hur jag
analyserat mina intervjuer har jag i presentationen av empirin valt att ta med många
citat från eleverna. Det går alltså att påstå att jag med all säkerhet på ett eller annat
sätt påverkat eleverna under intervjun. Detta är alltid en risk med kvalitativ
forskning.
Att generalisera och påstå att denna undersökning gäller alla nyanlända elever på
alla skolor i Sverige eller världen är fel. Denna undersökning belyser bara hur det
ser ut på denna skola, hos dessa elever vid just denna tidpunkt. Resultaten i denna
studie bör alltså inte generaliseras till populationen. Det är kvaliteten på mina
teoretiska slutsatser som formuleras utifrån mina intervjuer som blir det viktiga i
bedömningen av generaliserbarheten (Bryman 2008 s.369).
EMPIRI, ANALYS OCH DISKUSSION
I detta kapitel kommer elevernas erfarenheter av och syn på sin skolsituation att
presenteras. Jag kommer att ta upp vad jag kommit fram till i intervjuerna och
samtidigt analysera och diskutera detta utifrån mitt teoretiska ramverk. Detta görs
med hjälp av fyra olika teman. Jag kommer följa samma struktur som i kapitlen
Tidigare forskning och Teori och därmed börja med att analysera Mosaik som plats
för integration på en samhällelig nivå. Hur upplever eleverna på Mosaik sin
skolsituation på en strukturell nivå, hur påverkar detta elevernas syn på andra och
hur påverkas elevernas integration och delaktighet i samhället blir här intressanta
frågor. Det blir här också intressant att se hur de nyanlända anser att skolan
samverkar med andra institutioner i samhället och vilka konsekvenser detta får.
Analysen av elevernas syn på sin skolsituation på en samhällelig nivå diskuteras i
Tema 1 och Tema 2. Även i Tema 2 men framförallt i Tema 3 diskuteras sedan hur
eleverna ser på Mosaik som integrationsplattform, vilka normer, värderingar och
vilken kunskap de får med sig och hur de anser detta påverkar deras väg in i
samhället. Detta kommer att diskuteras utifrån vad kulturellt utbildningskapital
innebär på Mosaik och vilket habitus eleverna får efter sin tid på Mosaik. När vi når
Tema 4 är vi nere på en individuell nivå. Här analyseras frågor som berör hur
eleverna upplever sin situation på en individnivå. Frågor som här blir intressanta är
huruvida eleverna känner sig erkända och hur de ser på sin utbildning och relationer
med andra elever och lärare. I varje tema utgår analysen utifrån en rad exempel,
som sedan sammanfattas och diskuteras i slutet på varje tema.
Att frågan är väldigt komplex avspeglas i att teorierna som i teori-avsnittet delades
upp i tre olika teoretiska nivåer, här visar sig vara användbara på alla nivåer. Som
exempel på detta syns det i detta kapitel hur erkännande och andrafiering
förekommer inte bara på en individnivå utan det visar sig här tydligt att strukturer i
36
samhället, och elevernas syn på skolans arbete med detta påverkar elevernas
självkänsla och syn på andra.
Tema 1. Skolan och språket
Waquant (2008) visar hur aktiva beslut från styret påverkar hur segregeringen och
marginalisering uppkommer och brer ut sig. Statens institutioner får inte överge
sina medborgare för då riskerar de att hamna utanför samhället (Waquant, 2008).
Integration kan, som jag tidigare diskuterat handla om allas jämlika möjlighet att
aktivt delta i samhällets utveckling men också delaktighet och respekt mellan
människor (Beckman, 2011;Durkheim, 1884; Stigendal, 2006). Som jag tidigare
visat tyder lagar, styrdokument och mycket forskning på att skolan är ett viktigt
styrmedel för att skapa integration, men mycket forskning tyder också på att skolan
istället kan bidra till segregation och ökad ojämlikhet (Sernhede, 2014; Liedman,
2014). Hur detta kan gå till, och hur skolan i allmänhet och Mosaik i synnerhet
bidrar till elevernas syn på sig själva och sin plats i samhället ska jag analysera i
detta tema.
Svenskhet och svenska
Undervisningen på Mosaik sker på svenska. Mosaiks syfte är bland annat att lära
eleverna det svenska språket (Malmö, 2014a). Att kunna det svenska språket kan
ses som ett viktigt verktyg för att inkluderas i det svenska samhället. Att lära de
nyanlända eleverna svenska kan också ses som en metod för att inte staten ska
överge sina medborgare vilket Waquant (2008) visat vara viktigt om de inte ska
hamna i utanförskap (Waquant, 2008). Lika tillgång till svenska språket är en
förutsättning för lika delaktighet i samhället. Men att undervisningen sker på
svenska kan paradoxalt nog också ses som exkluderande. Detta då alla inte har
samma förutsättningar för att kunna prata svenska. Utifrån detta perspektiv kan man
ställa sig frågan om det svenska språkets ställning inom skolan leder till kulturell
assimilering, alltså en ensidig anpassning till det svenska majoritetssamhället.
Svenska språket kan ses som en väsentlig del i det som Bunar (2010) m.fl.
definierar som svenskhet, vilket jag diskuterat i kapitlet om tidigare forskning.
Svenskhet och svenska språket skiljs inte alltid åt i denna tidigare forskning, vilket
leder till att begreppen ibland kan vara svåra att hålla isär. Att det används såhär
kan dock bero på att språk ofta ses som en viktig källa till identitet (Granstedt,
Hällgren & Weiner, 2006 s.321). Svenskhet ses i skolan som norm och det som är
värt att eftersträva (Axelsson, 2014; Bunar, 2010; Puskas & Ålund, 2013; Kamali,
2006; Ljungberg, 2005). Många elever upplever att det är väldigt viktigt att de
pratar svenska. Både på lektioner och på rasten. Det är också många av de elever
jag intervjuat som upplever att lärare hela tiden försöker få dem att prata svenska.
Darius berättar:
Darius: Jag tycker om engelska men här måste jag prata
svenska.
Alexander: Vem säger det?
Darius: Alla, alla lärare säger det.
Intressant här är alltså att Darius upplever att han måste prata svenska, vilket gör att
svenska hela tiden både av elever och lärare befästs som viktigt. Jag frågar Samira
var hon pratar svenska:
37
Samira: Nä svenska pratar jag bara i skolan. Mamma och
pappa kan inte svenska. Barnen här kan inte heller svenska
men det är bara i skolan vi pratar svenska.
Jag kan inte så många ord på svenska men jag försöker på
svenska. Lärarna säger att du får inte prata somaliska eller
engelska. Då säger jag att jag inte kan svenska, vad ska jag
göra?
Samira pratar endast svenska i skolan. Detta försvåras också av att hon inte tycker
att eleverna på skolan kan svenska tillräckligt för att hon ska lära sig språket. Även
Samira upplever att hon inte får prata något annat språk än svenska. Hon tycker det
är jobbigt för hon upplever att hon inte får prata engelska eller somaliska som hon
behärskar bättre. Jasmin förklarar att hon pratar arabiska med sina kompisar på
skolan, jag frågar om hon aldrig pratar svenska med dem: ”Bara när lärare är i
närheten”, svarar hon och skrattar.
Eleverna upplever att lärare inte vill att de ska prata sina egna språk utan istället
prata svenska. När lärare går förbi byter både Jasmin och Samira språk till svenska
och måste därmed dölja sina respektive modersmål. Eleverna upplever att lärare
inte tillåter dem att prata sina respektive språk. De upplever att de måste dölja sina
språk och att de endast kan använda dessa språk när lärare inte hör. Istället ska de
prata svenska. Eleverna upplever att vissa lärare försöker förhindra främmande
språk både i klassrummet men även på rasterna som Ivan här förklarar:
Ivan: På rasten pratar jag bara svenska, för att jag är i
Sverige och då vill och måste jag bara prata svenska. För
att i framtiden ska jag lära mig.
I materialet som framkommit i intervjuerna med eleverna på Mosaik återspeglas
alltså en bild av det svenska språket som viktigt bland lärare men också bland
eleverna. Detta kan tyckas vara självklart. Men intressant är att många elever
upplever att det under vissa omständigheter, både på lektioner och raster inte är
accepterat att prata andra språk. Elever upplever att de ständigt uppmuntras till att
prata svenska istället för att prata sina modersmål med kompisar som kan detta
språk. Bourdieu (1999) menar att alla spelare inte har samma chans på fältet, du
måste kunna spelets regler (Bourdieu, 1999 s.131). Att andra språk tillskrivas lägre
status, vilket här tycks ha hänt, får som konsekvens att de som kan svenska också
kan spelets regler bättre än de som inte lärt sig svenska. Det blir här tydligt att inom
skolan värdesätts det svenska språket. Det är det svenska språket som är
symboliskt, som andra värdesätter (Bourdieu, 1999 s.97ff, 154ff). Så länge skolan
är på svenska kommer denna fördelning av kapital reproduceras, vilket gör att de
sociala skillnaderna bara reproduceras (Bourdieu, 1999 s.31f). Att inte invigas i de
koder som utbildning innebär leder till en ojämlikhet inför utbildningen (Palme,
2008, s.45ff). En sådan kod kan vara svenska språket, något som dessa elever inte
är invigda i ännu. Drar vi detta resonemang till sin spets går det att argumentera för
att genom att det är så starkt fokus på svenska språket så reproducerar skolan
skillnader, vilket är tvärtom vad som från början var tänkt.
Eleverna upplever det svenska språket som så viktigt att lära sig att några av de
eleverna jag intervjuat tycker att det är problematiskt att vissa lärare inte pratar vad
de upplever vara korrekt svenska. Jag frågar Reza vad han skulle vilja ändra om
han var rektor:
38
Reza: (...) Lärarna måste vara svenska.
Alexander: Inga lärare från andra länder?
Reza: Nej, och de första dagarna måste vi lära oss mer
svenska.
Alexander: Viktigt med svenska?
Reza: Ja det är viktigt med att vi lär oss riktig svensk
dialekt. Inte arabisk eller annan dialekt.
Reza vill alltså endast ha ”svenska” lärare. Detta är något som flera elever tar upp.
I intervjun med Ivan framgår det att Ivans pappa ser ut att ha påverkat Ivan att tycka
att det är problematiskt med lärare från andra länder, som enligt pappan pratar
”dåligt”:
Alexander: Vad tycker ni om lärarna då?
Ivan: Dom är snälla. Faktiskt, är det många lärare som
kommer från andra länder. Det finns bara 3-4 lärare som
är svenska, men dom är snälla och så.
Alexander: Men tycker ni det är bra med lärare från andra
länder eller bättre med svenska?
Ivan: Pappa har varit på samtal med min mentor. Och min
pappa har bott i Sverige i 20 år och han sa att mentorn
pratar dåligt. Han har småfel.
Ivans pappa tycker det är problematiskt att Ivans lärare bryter och pratar ”dålig
svenska”. Det framkommer senare i samtalet att både Ivan och Ivans pappa anser
att det är mycket viktigt att Ivan lär sig korrekt svenska. Att prata svenska utan
brytning är också enligt de los Reyes & Wingborg (2002) viktigt om man inte vill
bli utsatt för diskriminering. Utländska efternamn, mörkhudfärg, klädval och
brytning medför att många människor dagligen utsätts för kränkande särbehandling
(de los Reyes & Wingborg, 2002, s.11). Det tycks alltså inte bara vara i skolan som
det är viktigt att prata svenska utan till viss del är det så i hela samhället. Det kan ur
detta perspektiv vara förståeligt att Ivans pappa inte uppskattar att han sons lärare
bryter. Granstedt (2006) menar att rekrytering av fler utlandsfödda lärare kan hjälpa
till att förändra diskursen om svenskhet där svenska är inkluderat (Granstedt, 2006
s.251ff). Detta kan dock bli problematiskt när stora delar av mottagningssystemet
men också samhället i stort gör svenskhet och svenska till norm. Vikten av att
besitta denna ”svenskhet” och kunna felfri svenska tycks försvåra för dessa
utlandsfödda lärare. Många elever verkar känna en press att lära felfri svenska
vilket gör att några elever inte tycker det är en bra idé med utlandsfödda lärare.
Även om skolan förändrar så att svenskheten och därmed också svenska inte är
normen inom skolan, finns det en hel struktur utanför skolan som också måste
förändras, för att eleverna inte ska känna denna press på att lära sig svenska utan
brytning. Skolan kan vara ett sätt att börja förändra dessa strukturer, exempelvis
genom utlandsfödda lärare. Detta kan dock medföra att elever hamnar i kläm
mellan skolan och samhället som exemplet med Ivans pappa visar.
Elevernas syn på språk
Baserat på citaten ovan tycks eleverna fått bilden av att svenska språket är centralt i
deras utbildning. Detta verkar också påverka hur de ser på andra språk. Många
elever tänker också på hur deras förutsättningar för att lära sig svenska ser ut. Att
svenska språket ses som så centralt på Mosaik tycks också leda till att många av de
39
elever jag intervjuat upplever att det är ett problem att ingen av eleverna på Mosaik
är från Sverige. S:t Petri5 målas av många intervjuade elever upp som drömgymnasiet. Det är dit många strävar. Här finns enligt de jag intervjuat få
”invandrare” och S:t Petri ses därför som en bra skola att lära sig svenska på. Om
S:t Petri är drömmen så är Värnhemsskolan6 mardrömmen. Här går enligt de jag
intervjuat många ”invandrare” och det anses därför vara svårt att lära sig svenska på
denna skola. Zemar utgår från sina kompisar från boendet när han berättar:
Alexander: Alla på boendet går på Mosaik?
Zemar: Nej.
Alexander: Var går dom?
Zemar: En kille går på S:t Petri, en på Värnhemsskolan.
Alexander: Dom har lärt sig svenska snabbt?
Zemar: Ja han på S:t Petri han pratar som en svensk.
Alexander: Hur länge har han varit här?
Zemar: 1,5 år kanske
Alexander: Och han på Värnhemsskolan har också lärt sig
bra?
Zemar: Nej
Alexander: Inte? Varför inte?
Zemar: På Värnhem [Värnhemsskolan] kommer alla från
andra länder. På Petri kommer alla från Sverige.
Zemar anser att hans kompisar har lärt sig bättre eller sämre svenska beroende på
vilken skola de går på. Att det är svårt att lära sig svenska omgivna av andra språk
är något som många elever upplever som problematiskt. Jag kan också se att just
arabiskan är något som många elever tagit upp som ett problem. Elever tycker att
det är svårt att låta bli att prata arabiska när så många andra elever pratar detta
språk. Intressant är att även de som själva pratar arabiska, som Aina i detta citat ser
arabiskan som problematisk:
Alexander: Tror du det skulle vara bättre på Mosaik om det
fanns elever från Sverige här också?
Aina: Samma men t.ex. på gymnasiet. Värnhem
[Värnhemskolan] är inte bra. Där är mycket problem med
elever. På Petri skolan pratar alla bara svenska, ingen
arabiska. Kanske bara tre stycken araber har hon [kompis]
5
S:t Petri är en gymnasieskola i Malmö. På Malmö Stads hemsida går att läsa följande om S:t Petri:
” I undersökningar som har gjorts bland gymnasieelever i Malmö framkommer alltid att S:t Petri
skola är en av de skolor där eleverna trivs allra bäst. Det är också en skola där du som elev ges goda
möjligheter att nå goda studieresultat. När elever lämnar S:t Petri skola har de goda kunskaper med
sig, och en stor del av våra elever väljer att studera vidare vid universitet och högskolor över hela
världen. Våra duktiga lärare finns alltid där för att inspirera dig och för att stötta dig att nå goda
resultat”(Malmö, 2014b).
6
Värnhemsskolan är en gymnasieskola i Malmö. På Malmö stads hemsida går att läsa följande om
Värnhemsskolan: ”Vi är skolan för dig som vill utbilda dig inom ett yrke redan i gymnasiet men
även för dig som vill lägga grunden för vidareutbildning inom internationella och kreativa
yrkesområden. Vi utbildar för framtiden inom heta branscher som restaurang och livsmedel, textil
och design, barn och fritid, konsthantverk, hotell och turism, handel och administration och
hantverk, såsom florist, frisör och stylist. Dessutom utbildare vi hästskötare på Jägersro Trav och
Galopp”(Malmö, 2014c).
40
sagt. Dom pratar hela tiden svenska. Det är lugnt och
bättre. Jag känner att S:t Petri är bättre än Värnhem.
Alexander: Men den här skolan? Hur tror du denna skola
skulle blivit med elever från Sverige?
Aina: Det är bra. Då skulle vi prata svenska med dom. Här
är alla arabiska och till exempel polska. Vi pratar arabiska
och dom polska, vi kan inte prata svenska.
Även Jasmin som själv pratar arabiska, förklarar att faktumet att så många pratar
arabiska ställer till det för henne, men hon tror det blir bättre sen när hon kommer
till en skola utan så många ”araber”:
Jasmin: (…) Jo jag kan prata svenska nu så jag ska prata
med alla andra svenska elever och lärare och jag ska förstå
allt. Jag ska studera. Samma som här. Men det ska inte
vara så mycket araber så jag ska inte prata arabiska på
rasten.
Alexander: Är det jobbigt att det är så mycket araber här?
Jasmin: Nej det är inte jobbigt. Alltså det är bra. Jag har
många kompisar här och vi har samma kultur. Men jag
pratar arabiska på rasten så det är inte bra ju. Jag måste
prata svenska. Och jag pratar ju inte svenska med dom för
dom förstår ju arabiska.
Jasmin, likt många andra jag intervjuat, tror att faktumet att hon hela tiden pratar
arabiska med sina kompisar försvårar för henne att lära sig svenska, något som
kommer förändras när hon byter skola. Hon uppskattar dock att det finns många
”araber” runt omkring henne, vilket kan vara en av Mosaiks fördelar. (Mer om detta
senare i uppsatsen.) Att svenska språket ses som så viktigt bland eleverna på
Mosaik tycks alltså medföra att många elever upplever att det är problematiskt att
de är omringade av så många som pratar andra språk, och så få som pratar svenska.
Till skillnad från svenskan definieras andra språk här som något etniskt. När
svenska språket är det som är normen tycks detta leda till att andra språk tillskrivs
lägre status (Puskas & Ålund, 2013 s.51). Svenska tycks här tillskrivas högt värde
medan andra språk tillskrivs lägre värde. Många upplever att det inte är bra att de
pratar arabiska, och att det önskar att de istället pratat mer svenska.
Stigmatisering och andrafiering
Det är dock inte bara språk som tillskrivs lägre värde. I flera av intervjuerna säger
elever att det finns för mycket ”araber” och ”invandrare” på Mosaik, i Malmö och
speciellt i vissa områden. Några jag intervjuat vill gärna komma bort från alla
”invandrare” och ”araber”. Detta kan ta sig uttryck i att de vill gå på en skola utan
”araber”, eller flytta till ett område med färre ”invandrare”. Faktumet att många
elever söker sig till det svenska språket och därmed försöker lämna sina modersmål
tycks spegla av sig på deras syn av människor med annat ursprung. Ivan förklarar
att han inte tycker om Mosaik bland annat för att det är för många ”invandrare” där:
Ivan: Faktiskt gillar jag inte den här skolan så mycket
därför det finns invandrare överallt och den har inte bra
trädgård [skolgård].
41
Yasir förklarar varför han inte vill gå på Värnhemskolan. Det är kompisar till
honom som berättat att det inte är en bra skola. Han jämför också problematiken
med Mosaik.
Yasir: Ja men dom [kompisar till Yasir] har sagt att
Värnhemskolan är dålig.
Alexander: Varför det?
Yasir: Därför. Ja samma som i min klass. Vi har många
araber. Vi är 10 elever 8 är araber. Dom pratar bara
arabiska. Jag lär bara arabiska men ingen svenska. Samma
sak på Värnhem [Värnhemsskolan].
Yasir förklarar här att han tycker att det är för mycket ”araber i klassen”. Yasir som
kommer från Afghanistan förklarar att han lärt sig mer arabiska än svenska på
Mosaik. ”Araber” får i mina intervjuer ofta symbolisera invandrare. Detta framgår
också i intervjun med Katarina som kommer från Balkan:
Alexander: Vad tycker du om Malmö då?
Katarina: Det är en bra stad.
Alexander: Vad är det som är bra?
Katarina: Jag vet inte riktigt faktiskt. För mig är det bra att
jag hela tiden kan vara ute med kompisar. Det som inte är
bra är [viskar], det finns mycket arab.
Alexander: Varför är det inte bra?
Katarina: Dom gör hela tiden problem.
Alexander: Var då?
Katarina: Ja överallt men Rosengård så mycket.
Alexander: Brukar du vara där då?
Katarina: Nej men jag har varit där någon gång.
Det är inte bara i skolan som elever upplever att det finns för många ”invandrare”
och ”araber”. Katarina har fått intrycket av att ”araber” hela tiden ställer till med
problem. I detta citat målas också stadsdelen Rosengård upp som området med
mest problem. I detta fall endast baserat på ett enstaka besök i stadsdelen. Även
elever som själva har arabiskt ursprung målar upp ”araber” som ett problem. Sarah
som kommit från Syrien berättar att hon vill flytta från Rosengård på grund av att
det finns för många ”araber” där:
Alexander: Trivs du bra i Rosengård?
Sarah: Nej det är inte bra. För att det finns jättemånga
araber där. Det finns problem.
Alexander: Så du vill flytta?
Sarah: Ja vi ska flytta
Alexander: Ja var då?
Sarah: Till Lindängen, men där finns också problem.
Jag frågar Robert som kommer från östra Europa vad han tycker om Sverige. Han
känner sig konstig för att det finns ”invandrare” överallt. Citatet med Robert visar
också hur samhället påverkar Robert att tro och tycka olika saker om olika
individer. I följande citat är det rykten, diskurser och fördomar som påverkat
Roberts bild av ”araber”:
42
Robert: Jag känner mig ibland konstig. Därför att när jag
går på gatan finns här ingen svensk. Invandrare överallt.
Alexander: Är det bra eller dåligt menar du?
Robert: Det är bra för då kan jag träffa andra från mitt
land. Det är inte bra för att det är mycket araber.
Alexander: Det tycker du inte om?
Robert: Nej det finns så många, jag tycker inte om deras
religion, jag tycker inte om muslimers religion.
Alexander: Varför?
Robert: Jag vet att kvinnorna inte har, jag glömmer hela
tiden ordet. [pekar på min kapuschong]
Alexander: Slöjan?
Robert: Nej, dom har en sjal.
Alexander: Det är inte bra?
Robert: Dom har inte frivilligt, dom har en religion som
innebär att om de dödar till exempel en kristen eller ickemuslim så kommer dom inte till helvetet. Det är det jag
lyssnat på.
Alexander: Hur har du lärt dig det?
Robert: På TV.
Hur kan det komma sig att så många av de jag intervjuat har sådana problem med
”araber”, ”invandrare” och Rosengård? Enigt Waquant (2008) är det till viss del
staten som skapar och styr utanförskap, och enligt Becker (2006) är det samhället
som skapar avvikare. Att denna syn på andra människor har uppkommit hos dessa
elever kan tyda på att samhället, där skolan är en viktig aktör, påverkar. Strukturer
tycks ha gett elever en negativ bild av ”invandrare” och ”araber” och därmed också
sig själva. Möjligen kan eleverna till viss del haft med sig denna syn på
”invandrare” och ”araber” från sina hemländer men faktumet att många målar upp
Rosengård som problematiskt och även har en väldigt negativ bild av sig själva
talar för att denna stigmatisering och andrafiering tycks fortgå även här. I några
intervjuer blir det tydligt att eleverna själva ser sig som problem. Jag frågar Zemar
vad han tycker om Malmö:
Zemar: Jag tycker om en liten stad. Malmö är en liten stad
fast med mycket folk. Om det skulle varit svenskt folk skulle
det inte vara någon fara men här finns många människor
från Syrien, Serbien och Iran.
Alexander: Varför är inte det bra?
Zemar: När jag kommer till Sverige vill jag att det ska vara
svenskt folk.
Alexander: För mycket från andra länder?
Zemar: När jag kommer till Malmö ser jag bara afrikaner,
iranier, afghaner.
Alexander: Okej. Varför är det dåligt?
Zemar: För att svenskar förstår regler. Men till exempel jag
från ett annat land. Vi förstår inget om lagar och regler.
Till exempel när vi ser rött ljus på trafiken. Då får vi inte
gå. Svenskar går inte. Men jag vet inte så jag går. Om det
inte finns någon bil så går jag. Det är dåligt för framtiden i
Malmö.
43
Återigen beskrivs människor som inte kommer från Sverige som problem. I detta
citat blir det också tydligt att Zemar själv identifierar sig som problemet. Han säger
att vi inte förstår regler och att jag bara går ut i gatan fast det är rött ljus. Det blir
tydligt att våra normer och värderingar om vad som är rätt och fel speglar av sig på
vad Zemar får för bild av andra med utländsk bakgrund och även sig själv. Det blir
också tydligt att de svenska normerna för Zemar har konstruerats som normer som
är bättre än andras. Att Zemar anser att ”svenskar” är bra på att följa regler och
därmed skiljer sig och är bättre än andra tyder på stigmatisering och andrafiering av
de som av Zemar inte anser vara ”svenskar”. Intressant blir här att faktumet att vi
inte vill överge våra medborgare och därför sätter in extra resurser för att de ska
lära sig svenska och på så sätt kunna bli delaktiga i samhället medför att de
samtidigt stigmatiseras. Detta då en uppdelning i ”vi” och ”dom” syns hos dessa
elever. Stigmatisering är i sig en viktig faktor till att många människor hamnar i
utanförskap och marginalisering (Waquant, 2008). Att svenska och därmed
svenskhet har hög status på skolan kan påverka och leda till att elever söker sig till
”svenskar”. De andra språkens lägre status med arabiskan som tydligt exempel
tycks här leda till ett avståndstagande mot ”araber” och andra ”invandrare”.
Sammanfattning och diskussion: Konsekvenser av svenska språkets
särställning
Eleverna har fått en bild av att svenska språket är väldigt viktigt, och att deras eget
språk till viss del står i vägen för det svenska språket. De upplever ett tvång att
prata svenska och att svenskan står över de andra språken. Elever uppfattar att
lärare förmedlar denna syn på svenska som viktigare än andra språk tycks också
avspegla hur eleverna ser på de olika språken, och i längden även på personer som
pratar dessa språk. Det som händer här är att även eleverna kopplar ihop svenska
språket och svenskhet. Många elever tycks ha fått en föreställning av att alla som
inte behärskar svenska språket och därmed inte besitter denna svenskhet utgör
problem.
Frågan blir här om skolan verkligen kan erbjuda likvärdig utbildning, främja social
sammanhållning och återskapa den nationella gemenskapen utan att vara
diskriminerande? Det tycks vara så att när institutionerna försöker skapa en
sammanhållning med ett gemensamt värde så som till exempel svenska språket så
riskerar detta leda till diskriminering.
Bara genom språket som undervisningen sker på hamnar vissa elever utanför. Ett
tecken på att många av de intervjuade eleverna känner sig stigmatiserade och
andrafierade är synen de ger på andra elever men även på sig själva. Bunar (2010)
diskuterar att fokus på elever med utländsk bakgrund ligger på vilken kunskap
eleven saknar istället för på vad vilken kunskap eleven har. För att inte ”svenskhet”
och svenska språket ska vara normen så måste mer fokus i den mångkulturella
skolan ligga på andra kulturer och andra språk (Bunar, 2010 s.25ff). Mosaiks syfte
är, enligt Malmö Stads hemsida, att förbereda eleverna för fortsatta studier på en
annan grundskola eller gymnasium samt att eleverna ska lära sig svenska så snabbt
som möjligt (Malmö, 2014a). Denna förberedelse kan här ses som en del i att lära
sig svenskhet och förbereda eleverna för hur den svenska skolan fungerar och hur
de bör bete sig. Först när eleverna anses vara tillräckligt förberedda (för den
svenska skolan) och kunna det svenska språket tillräckligt mycket slussas de ut till
den ordinarie skolan. Att sätta så mycket tilltro till svenska språket tycks här få
vissa konsekvenser. Eleverna börjar dela upp sig i ett ”vi” och ett ”dom”. Att
svenska och därmed svenskhet är norm tycks tvärtemot sitt syfte kunna leda till att
44
samhället splittras istället för att det stärks. Kanske är det därför denna negativa bild
av ”invandrare” ges av många jag intervjuat. Det är inte så konstigt att elever på
Mosaik vill komma bort från ”araber” och ”invandrare”, då målet med deras
utbildning så tydligt går ut på att förberedas för skolan så som den fungerar i
Sverige där svenska är en viktig del i denna förberedelse. Att elevernas ”lyckats”
innebär att de behärskar svenska språket, och anses kunna klara av den ordinarie
utbildningen. Belöningen om de klarar detta är att de kommer bort från skolan med
nyanlända och når den ”svenska ordinarie skolan”. Eleverna upplever också att om
de lyckas riktigt bra får de dessutom gå på S:t Petri där det nästan inte finns några
”araber” alls. Elevernas åsikter som kan upplevas som märkliga och rasistiska
måste ses mot bakgrund av samhällets normer där vårt skolsystem med svenska och
svenskhet som norm är en viktig aktör. Att ha en separat skola för nyanlända och
sedan släppa in dem i ordinarie undervisning när de kan tillräcklig med svenska och
är tillräckligt förberedda för den svenska skolan kan ses som ett tydligt sätt att
förstärka denna ”svenskhet” som norm i det svenska skolsystemet. Denna struktur
leder till att dessa elever ses som ”de andra” och att allt som inte är svenskt är något
som inte ska eftersträvas. Språk och kulturer rangordnas här helt legitimt. Kan man
inte svenska få man inte vara med. Är man inte förberedd och förstår hur den
svenska skolan fungerar får man inte heller vara med. Elevernas synsätt på sig
själva och ”svenskar” kan delvis ha skapats av vårt mottagningssystem.
Forskarna har som jag tidigare visat en rad lösningar på detta problem, jag har
redan nämnt utlandsfödda lärare som kan förändra dessa diskurser. Kamali och
Sawyer (2006) önskar en större medvetenhet bland lärare och personal om
diskrimineringen som uppkommer då konstruktioner av svenskheten hela tiden sätts
som norm (Kamali & Sawyer, 2006 s.19). Liedman (2014) menar att om vi stärker
de nyanlända elevernas kulturella arv, både inför de själva och för de som redan
finns i Sverige kan denna problematik minskas (Liedman, 2014 s.225). Det tycks i
detta fall vara så att elevernas syn på de främmande språken påverkat deras syn på
”invandrare” i allmänhet. Med Liedmans (2014) metod går det att argumentera för
att om statusen på andra språk i skolan höjs, då kanske också statusen på andra
kulturella identiteter höjs. Svenska språket och svenskheten som norm måste alltså
enligt Liedman tas bort. Viktigt att komma ihåg är också att de andra språkens
status måste höjas för alla elever, inte bara de som har dessa språk som modersmål.
Integration ska komma från båda håll, det ska förekomma ömsesidig respekt. Det
kan vara svårt att höja statusen på dessa språk och elever om de inte ens får vistas
på samma skola som de andra innan de kan tillräcklig svenska eller anses vara
tillräckligt förberedda för skolan i Sverige för att klara av detta.
Tema 2. Mosaik och samhället utanför skolan
I föregående kapitel diskuterades konsekvenserna av att svenskhet och svenska
språket ses som norm i skolan och hur elever upplever att deras språk inte har
någon given plats. Många av de elever jag intervjuat berättar också om hur de anser
att de lär sig hur saker och ting fungerar på Mosaik men att de inte riktigt lär sig hur
det fungerar ute i samhället utanför Mosaik vilket jag i detta tema kommer
diskutera. Jag kommer här lyfta fram hur eleverna ser på sin delaktighet i samhället
utanför skolan och hur elever arbetar för att nå ut i samhället och på så vis bli
delaktiga och integrerade inte bara på Mosaik utan även i övriga samhället.
Isolering och avsaknad av socialintegration
När jag diskuterar identitet och delaktighet med eleverna lyfter de återigen upp
språket som viktig faktor. Som jag även i föregående tema visat lyfter elever ofta
45
upp att de aldrig får chans att prata svenska med någon annan än lärarna på skolan
eller varandra, detta kan tyckas märkligt när några av eleverna bott i Sverige över
ett år. Sarah är en av dem som i intervjun förklarar att hon aldrig pratar svenska
med någon som har svenska som modersmål, förutom lärarna. Hennes kompisar
och familj pratar hon arabiska med:
Alexander: Med vem pratar du svenska?
Sarah: På skolan och i Facebook. Jag har ju kompisar från
Afghanistan och Somalia. Så med dom pratar jag svenska.
Alexander: Ingen annanstans?
Sarah: Nej, jo hemma pratar jag lite lite lite med min familj,
men inte så mycket.
Alexander: Varför gör ni det?
Sarah: Min mamma och pappa vill lära sig svenska.
Trots att svenska språket på Mosaik anses vara så viktigt för dessa elever upplever
eleverna paradoxalt nog att de inte får möjlighet att praktisera sina svenska
språkkunskaper med andra elever som har svenska som modersmål. Jag frågar
Katarina vad hon tycker om att det bara går nyanlända elever på Mosaik:
Katarina: Nej alltså, dels är det tråkigt. För att du kan inte
lära dig svenska om du inte pratar med en svensk kille eller
tjej eller kvinna. Här i skolan är alla araber, afghaner,
serbisk, bosnisk.
Alexander: Det blir svårt att lära dig svenska då?
Katarina: Ja.
Alexander: Skulle det blivit lättare om vi låtsas att Mosaik
inte fanns och du börjat direkt på en annan skola?
Katarina: Det skulle bli [tänker]. Alltså om jag inte kan
svenska skulle det varit svårt att förstå men när jag kan
bara lite svenska så skulle det vara okej.
Alexander: Vad skulle hänt på en annan skola om du inte
kunnat svenska?
Katarina: Oj, det skulle bli jättesvårt.
Alexander: Men du tycker att du gått här för länge eller hur
menar du?
Katarina: Nej inte så länge men det skulle vara lättare att
lära mig svenska om det finns svenskar på samma skola.
Många av eleverna anser likt Katarina att det är svårt att lära sig svenska då de är på
en skola med bara nyanlända elever. Men de tror också att det skulle bli svårt om de
kastats rakt ut i den ordinarie undervisningen utan denna förberedelse och
grundläggande svenska. Jasmin har liknande tankar. Jag frågar henne hur hon tror
det skulle vara att gå på en skola med både nyanlända och ”svenska” elever:
Jasmin: Kanske bra. Här finns ju många araber så jag
pratar bara arabiska med dom. Om jag skulle vara på en
annan skola med svenska elever skulle jag behövt prata
svenska med dom.
Alexander: Varför är det bra då?
Jasmin: Ja jag kanske skulle lära mig snabbare på rasten
och kompisar. Men jag skulle inte förstå allt i klassrummet
46
för alla andra kan. En lärare skulle inte stoppa och
översätta för mig.
Alexander: Svårt på lektionen lätt på rasterna?
Jasmin: Ja lätt med kompisar.
Hon menar att det är negativt för hennes språkutveckling att det inte finns några
”svenskar” att prata med på rasten. Hon ser också fördelarna med Mosaiks mer
individuella lektioner och tror att det kunde bli svårt att lära sig svenska på
lektioner om alla andra kan språket. Amina ger en liknande bild:
Alexander: Om du direkt skulle fått börja på en annan skola
med svenskar hur skulle det bli tror du?
Amina: Det skulle bli lätt och svårt. Lätt för att jag kan
prata svenska med dom. Jag skulle inte kunna prata
arabiska för då skulle dom inte förstått. Jag skulle lärt mig
svenska för att jag måste prata svenska med dom.
Jasmin, Amina och Katarina belyser en paradox som jag i kapitlet Tidigare
forskning visade sig. Paradoxen består i att för att skolan ska individanpassas måste
vi till viss del kategorisera, konstruera grupper. Detta visar inte minst Pinson och
Arnots (2009) undersökning i Storbritannien, där en normalisering av dessa
nyanlända elever gjorde så att deras behov glömdes bort. Men så fort vi skapar
kategorier och börjar särbehandla en grupp människor riskerar detta leda till
försämrad integration mellan grupper och på sikt potentiell stigmatisering, och en
uppdelning i ett ”vi” och ett ”dom” (Malmökommissionen, 2013s.79; Bunar, 2010,
33ff). Resonemanget gäller all typ av särbehandling men, som bland annat
Malmökommissionen (2013) visar, speciellt en så tydlig kategorisering som Mosaik
innebär. Det är därför Amina försöker förklara att det blir både lätt och svårt. Eller
att det skulle vara svårt i början med sedan lättare som Katarina säger. Jasmina
försöker förklara detta då hon säger att det skulle bli lätt på rasten men svårt på
lektionen. Hur som helst belyser dessa elever denna paradox när de berättar att det
är svårt att lära sig svenska på en skola utan några elever med svenska som
modersmål.
Det är inte bara beträffande språket som många av eleverna känner av att de saknar
möten med andra. Många elever saknar ett möte med samhället utanför skolan och
människor som finns i detta samhälle. De anser sig inte vara en del av en
gemenskap. Detta tar sig många olika uttryck. Jag ville försöka förstå hur eleverna
tänkte om identitet, om de ansåg sig vara delaktiga i samhället och därmed del i
någon typ av gemenskap. Jag frågade därför Ali om han känner sig ”svensk”:
Alexander: Känner du dig som ”svensk” när du går runt på
gatan och stan?
Ali: Nej det känns som jag kommer från ett annat land.
Alexander: Varför det tror du?
Ali: Jag har inte något uppehållstillstånd. Det är den första
anledningen.
Alexander: Den viktigaste?
Ali: Ja den viktigaste. Och sen är jag inte perfekt på
språket. Om någon frågar mig på språket förstår jag
ingenting.
Alexander: Finns det någon annan anledning?
47
Ali: Nej ingen annan anledning faktiskt. Sen brukar vi också
vara med dom kompisar som kommer fån andra länder, till
exempel Afghanistan som jag kommer ifrån. Vi brukar vara
med dom bara.
Ali lyfter förutom språket upp uppehållstillstånd som viktig faktor för
delaktigheten. Bara för att eleverna är integrerade i skolsystemet är de inte
automatiskt integrerade i alla anda av samhällets system. Något som skolan, vad de
än gör inte kan påverka. Ali förklarar också att faktumet att han inte träffar elever
och ungdomar som kommer från Sverige försvårar för honom att integreras i
samhället. Här syns två tydliga begränsningar i skolan som integrationsplattform.
I samtalet med Yasir framgår att han tänkt mycket på delaktighet, identitet och
gemenskap. Han tycker att det varit svårt att bli en del av gemenskapen i samhället.
Han berättar att han för att underlätta detta har bytt klädstil:
Alexander: Har du ny klädstil här jämfört med i
Afghanistan?
Yasir: Ja helt ny. För nu bor jag i Sverige. Vi måsta matcha
med Sverige. Allting. Vi kan inte bli svensk och vi kan inte
överleva med afghanska customs [traditioner]. Vi måste gå
i mitten.
Alexander: Du tror inte du kan bli svensk?
Yasir: Jag menar att vi inte kan tro att vi bara är afghan.
Det finns många människor från Afghanistan som bara har
kroppen i Sverige. De tänker och allt annat i Afghanistan.
Vi måste matcha med environment [omgivningen].
Yasir berättar att han träffat andra afghaner som inte blivit en del av gemenskapen
och tror att detta beror på deras inställning. Han medger att han har försökt anpassa
sig till sitt nya land men menar också att integration inte behöver innebära att han
anpassar sig helt utan menar att det finns en mellanväg. Han vill kunna ”gå i
mitten” som han uttrycker det. Yasir har också funderat på hur faktumet att det bara
går nyanlända elever på Mosaik kan ha påverkat hans delaktighet i samhället. Han
har en kompis som bor i Landskrona som också kommit till Sverige från
Afghanistan. De båda kom hit samtidigt men Yasir tror att det är lättare för
kompisen att hitta kompisar med svenska som modersmål vilket Yasir också anser
vara orättvist:
Yasir: I Malmö finns två skolor för språk. Mosaik och
Värnhem [skolan]. I hans [kompisen från Landskrona] stad
finns en klass på svensk skola. Det finns inte så många
boende eller människor från andra länder. Det är bättre.
Alexander: Så han har hittat många vänner från Sverige på
sin skola?
Yasir: Ja du kan bli kompisar lätt. Språket blir bra. Här är
det svårt att få kompisar från Sverige. I liten stad är det
lättare för oss nya. Lättare för allt.
Yasir menar att faktumet att Landskrona är en mindre stad lättare hjälpt honom in i
samhället. Yasir tror att han i Malmö får kämpa mer och det är svårare att träffa
människor från Sverige när alla i omgivningen kommer från så många olika länder.
48
Att han inte träffar andra från Sverige gör att Yasir känner sig utanför vilken han
tycker försvårar för honom. När jag talar om delaktighet i samhället med Darius
berättar han att han tror att ett jobb skulle underlätta för honom att träffa andra än
de som går på Mosaik. Trots att han aldrig varit på någon restaurang tror han att det
skulle passa honom att jobba där:
Darius: Jag vill gå i skolan och jobba också.
Alexander: Som vad?
Darius: På restaurang.
Alexander: Har du varit på restaurang någon gång?
Darius: Nej.
Darius trivs bra i skolan men anser även han att skolan borde kompletteras med
något utanför skolan. Att Darius gärna skulle vilja komplettera skolan med jobb på
restaurang är intressant på två plan. Det första kan tyda på att även Darius anser att
det med endast skolans hjälp kan vara svårt att bli delaktig i samhället. Att han
aldrig varit på restaurang visar också på att vad som kan anses vara självklart för
många är något som vissa av dessa elever aldrig upplevt. Detta kan bestå i att äta på
restaurang eller att prata svenska med någon som kommer från Sverige och inte
jobbar på Mosaik. Att inte få chans att prata svenska med någon, eller en känsla av
att inte vara riktigt delaktig i samhället kan bero på att eleverna inte är
socialintegrerade. Socialintegration enligt Stigendal (2006) innebär att överbygga
skillnaderna i intresse mellan människor och skapa ett gemensamt ”vi” och därmed
bli en del i gemenskapen (Stigendal, 2006 s. 53ff). Eleverna pekar i dessa citat på
en rad skillnader mellan dem och de dem anser vara ”svenskar”. Dessa skillnader
kan bestå i språk, kläder, avsaknad av uppehållstillstånd. Systemintegration kan
liknas vid faktiskt delaktighet, men om eleverna inte känner sig delaktiga är de inte
socialintegrerade (Stigendal, 2006 s.51ff). Dessa elever är dock systemintegrerade
då de är en del av systemet eftersom de går i skolan. Enligt Stigendal (2006) måste
socialintegrationen gynnas av systemintegrationen om vi ska förhindra utanförskap.
Mosaikskolan innebär att många elever inte pratar svenska med någon annan än
lärare på skolan. Systemintegrationen – att de är elever på Mosaik - gynnar inte
socialintegrationen. Skolan kan fungera som en viktig aktör att få
systemintegrationen att gynna socialintegrationen, men Mosaik verkar snarare
försvåra för att detta ska ske. En separat mottagningsskola tycks här inte gynna
elevernas sociala integration. Systemet medför tvärtemot vad som ur ett
integrationsperspektiv vore positivt, att eleverna socialt inte träffar någon som de
kan prata svenska med. Men även om de skulle träffat elever att prata svenska med
på skolan, finns det som eleverna tar upp en rad andra skillnader och anledningar
till att de inte är en del i det gemensamma ”vi:et”.
Några av de intervjuade eleverna anser därför att det krävs ett komplement till
Mosaik för att verkligen bli delaktiga i samhället. Återigen belyser elever svenska
språket som viktigt. Mina intervjuer är fyllda med citat som beskriver hur några av
eleverna både lärt sig svenska och även lärt sig hur saker och ting fungerar i det
svenska samhället. Katarina har hittat sin väg in i umgänget på grund av andra med
ursprung i samma land som henne men som bott här längre eller är födda här. Hon
berättar att hon är del i en gemenskap. Hon förklarar här att hon brukar umgås i ett
gäng med kompisar där några kan albanska men många bara kan svenska:
Katarina: En kille känner många som fötts här men kan
prata albanska [Språk som Katarina också pratar]. Och
49
han ringer dom och sen går vi ut med dom. Då pratar jag
med dom på svenska, om dom inte kan albanska.
Alexander: Och då lär du dig mycket?
Katarina: Ja mycket.
[…]
Alexander: Hur var det att lära sig svenska?
Katarina: Jag pratade med dom som fötts här. Här[på
Mosaik] kan jag inte lära mig svenska.
Alexander: Bättre utanför skolan?
Katarina: Det är bättre om du pratar med kille eller tjej
som kan så bra svenska. Men här om du vet att många inte
kan svenska så blir det svårt.
Alexander: Men lärarna då?
Katarina: Ja men det är ju bara lärarna.
Katarina har alltså kommit i kontakt med kompisar och därmed kommit in i en
gemenskap. Hon menar att detta är den största anledningen till att hon lärt sig
svenska. Ali berättar (likt Darius i tidigare citat) att han tror det är lättare att lära sig
språket på ett arbete. Detta vet han då han har erfarenhet av praktik som Mosaik
hjälpt honom med:
Alexander: Du vill inte arbeta, jobba? Utan det är roligare
med skola?
Ali: Det är roligare med skolan men ibland vill man arbeta
lite också för det är bättre för språket också man kan lära
sig språket.
Alexander: Vad skulle det vara för arbete? Har du tänkt på
det?
Ali: Jag har inte tänkt på det men jag har fått en praktik.
Ali berättar att han lärt sig svenska på sin praktik. Ali berättar också att praktiken
var en av få gånger han pratat svenska utanför Mosaik. Darius förklarar att ända
gången han pratar svenska är på Mosaik och på träningen:
Alexander: Var pratar du svenska?
Darius: Bara på träningen pratar jag lite svenska och här i
skolan
Att Darius och Ali sällan pratar svenska utanför Mosaik kan tyda på en isolering
och visar hur svårt många av dessa elever tycker det är att komma i kontakt med
samhället utanför skolan. Darius godeman har hjälpt honom att börja träna vilket
har lett till att Darius nu hittat vänner som han umgås med på fritiden:
Alexander: Brukar du träffa dom du tränar med på fritiden
också?
Darius: På träningen och på helgerna
Alexander: Vad gör ni då?
Darius: Exempel på lördag efter träning åker vi till kusten
nära bron och fiskar.
Kanske visar detta på att samhället utanför skolan oavsett om det innebär
fritidsaktiviteter, umgänge med kompisar som är en del i samhället eller praktik och
50
jobb har något att erbjuda dessa elever som är svårt för Mosaik och skolan att
erbjuda. Men eleverna är också överens om att skolan hjälpt dem med mycket.
Reza förklarar här varför ett fotbollslag ensamt inte kan integrerar eleven:
Alexander: Har du många kompisar i laget?
Reza: Bara två tror jag, därför jag kan inte prata svenska
men alla andra kan prata svenska därför har jag inte så
mycket kompisar. Bara två.
Alexander: Alla andra pratar svenska?
Reza: Inte alla. Men han min kompis kommer från Sverige,
men kan prata persiska. Men han är ju här ifrån, han kan
inte prata så mycket persiska men lite.
Reza menar här att utan språket blir det svårt även i fotbollslaget att hitta kompisar.
Om inte Reza hittat en annan i laget som kunde lite persiska är risken att han inte
skulle bli delaktig i fotbollslaget. Han skulle då riskera att bli isolerad. Detta visar
på hur både skolan och andra institutioner så som exempelvis fotbollslag kan
behöva samverka för att inte dessa ungdomar ska isoleras på ett eller annat sätt.
Utan de grundläggande språkkunskaperna som eleverna lär sig i skolan kan det vara
svårt att bli en del av ett fotbollslag. Detta visar att integration kan behöva
förekomma på flera olika plan. Systemintegrationen och socialintegrationen tycks
behöva samverka. Att systemintegrationen i detta fall inte tycks gynna
socialintegrationen medför alltså att några av eleverna själva försöker integreras
socialt i samhället. Problematiskt blir det för de som inte har denna möjlighet. Jag
märkte själv vid intervjuerna att det var stor skillnad på språket hos de som på
annan väg fick tillgång till svenska språket och de som inte hade denna möjlighet.
Rykten och fördomar
Trots att några elever försöker hitta olika vägar in i en gemenskap genom
exempelvis fritidsintressen och praktik tyder många citat i detta tema på att elever
upplever att de inte är socialintegrerade. De anser inte att de är delaktiga i
samhället, och många citat tyder också på att eleverna känner sig isolerade. Jag ska
nu visa hur många elever baserar mycket av sin kunskap på rykten och fördomar,
vilket både är en konsekvens av och bekräftar att elever i många fall kan känna sig
isolerade. Det finns mycket som eleverna bara hört om men aldrig upplevt själv. Ett
sådant exempel är gymnasieskolan som snart väntar många av de elever jag
intervjuat. Ivan förklarar hur han fått reda på information om fortsatt utbildning
efter Mosaik:
Ivan: Jag hade en kompis här på Mosaik, han flyttade till en
annan skola, och han har sagt att det var för svårt för
honom.
Jasmin har ingen kompis som berättat om gymnasieskolan men hon har ändå skapat
en bild av hur det ser ut på andra skolor i Malmö. Jag frågar Jasmin vad hon vet om
andra skolor i Malmö och eleverna som går där:
Jasmin: Dom är svensk [skrattar]
Alexander: Är dom det?
Jasmin: Ja, dom har bott i Sverige hela sina liv.
Alexander: Inte alla väl?
51
Jasmin: Nä kanske inte alla men de flesta. Alltså det är ju
Sverige så.
Alexander: Men du vet inget annat hur eleverna är?
Jasmin: Jag pratar ju aldrig med elever på andra skolor så
jag vet inte.
Som jag redan tidigare varit inne på ville alla elever jag intervjuade gå på S:t Petri
skola. Få av eleverna hade hört om någon annan gymnasieskola förutom
Värnhemsskolan där ingen ville börja. Jag frågade om någon visste något om andra
gymnasieskolor i Malmö, men få visste namnet på någon annan gymnasieskola. S:t
Petri skola och Värnhemsskolan hade alla uppfattningar om. Även en lärares goda
vilja att förklara för elever om olika skolor bidrar till att dessa rykten och fördomar
sprids. När någon inte vet någonting om gymnasiet och vad som väntar där så tycks
eleverna ta vara på allt de hört och sprider detta vidare till kompisar. Reza förklarar
att han inte vet någonting om andra skolor men att han hört mycket, både av lärare
och andra. Han är ständigt ute efter information om gymnasieskolor i Malmö:
Reza: Ja jag vet ju ingenting. Men jag har frågat [ namn på
lärare] och hon sa att Petri är mycket bättre. [Reza jämför
med Värnhemsskolan]
Alexander: Jaha?
Reza: Jag frågar alltid. Alla säger att Petri är bättre. Men
jag vet ju ingenting.
Det är inte bara beträffande gymnasieskolor som eleverna baserar mycket av sin
kunskap på vad de hört av andra. Yasir oroar sig för rasister och förklarar:
Alexander: Något dåligt med Malmö?
Yasir: Nä inte Malmö. Men jag har hört att det i Ystad finns
många rasister.
Alexander: Ystad?
Yasir: Ja, men inte i Malmö.
Alexander: Inte Malmö?
Yasir: Jag har hört att en av tio stycken väljer
Sverigedemokrat. Men jag vet inte.
Att till stor del få sin bild av Sverige genom andrahandsinformation som rykten och
hörsägner kan vara problematiskt. Att elevernas bild av Sverige och det svenska till
stor del baseras på information av andra är ännu ett exempel på att detta
gemensamma ”vi” saknas. Dessa elever vet inte lika mycket om ”vårt”
gemensamma samhälle för att de ska uppfattas som delaktiga. Dessa elever har
svårt att ta sig in i den sociala gemenskap som finns i samhället och verkar därför
basera sina kunskaper på rykten inom gruppen. Rykten får därför en
oproportionerligt stor betydelse för eleverna.
Rädsla och oro
Elever har i detta tema lyft upp en rad punkter där de önskar en större delaktighet
och integration. Språk har här visat sig vara viktigt för eleverna när vi diskuterar
delaktighet och de önskar därför att de hade större möjlighet att prata svenska med
andra än de som finns på Mosaik. De önskar även mer kunskap om gymnasium och
andra skolor samt fler möten med samhället utanför skolan. Zemar har funderat på
52
om den svenska han lär sig på Mosaik verkligen är samma svenska som pratas av
andra:
Alexander: Vad tycker du om att det bara går elever från
andra länder på Mosaik?
Zemar: Det är inte bra. Här lär vi oss ingen bra svenska. Vi
lär oss bara: hej, hur mår du? Inte den dialekten som en
svensk.
Alexander: Det är svårt att lära sig svenska när ingen
annan elev är från Sverige?
Zemar: Ja det är svårt. När vi går till svenska skola är det
bättre. För då lär vi oss något med svensk dialekt. Men här
lär vi oss prata med annan dialekt. Till exempel kommer en
lärare kommer från Serbia, han säger alltid shu men han
måste lära oss säga sju. Han skulle sagt här men istället
säger han shär. När jag går till svensk skola kommer jag
också säga shär. [Zemar uttatlar här och sju på ett felaktigt
sätt för att visa hur det kan bli fel]
I detta citat framkommer att Zemar är orolig att han inte lär sig en korrekt version
av det svenska språket, då de ända han kan öva språket med är ett fåtal lärare och
personal på skolan. Han är nervös att han inte lär sig språket så som det ska talas
enligt honom. Zemar är inte den enda elever jag intervjuar som oroar sig över detta.
Denna oro kan ta sig olika uttryck. Många elever oroar sig också för att jag (eller
andra de möter) inte ska förstå vad de säger och att de inte kan prata svenska. Detta
trots att många av de jag pratat med pratar bra svenska. Många är nervösa inför
intervjun och är rädda att vi inte ska förstå varandra. De underskattar helt enkelt sin
förmåga, vilket är förståeligt då jag i flera fall är den första från Sverige de pratar
svenska med bortsett från skolpersonal, personal på boende och annan
myndighetspersonal. Ali är bara en av de intervjuade eleverna som förklarar att han
är nervös att prata med ”svenskar” och ”skåningar” i synnerhet:
Ali: Det finns så många dialekter som den skånska
dialekten. Det är svårt för oss att förstå er ibland. Det blir
bättre.
Ali är inte den enda jag intervjuat som tycker att skånskan är problematisk att
förstå. Detta är paradoxalt då Skåne är den plats där de flesta jag intervjuat lärt sig
prata svenska och därmed borde vara den lättaste dialekten att förstå. Detta kan
också tyda på isolering och att eleverna anser att de i skolan lär sig en typ av
svenska som inte pratas i samhället utanför skolan. Då många av dessa elever inte
kommer i kontakt med svenskan på andra ställen än skolan eller via TV och musik
som många också vittnat om blir skånskan eller den svenska som pratas utanför
skolan svår att förstå.
Gymnasiet och vad som väntar på nästa skola är också något som många av de
elever jag intervjuat oroar sig över. Få vet någonting om denna nya skola och är
därför nervösa och oroade. Robert förklarar varför han är nervös, och tar här även
upp språket som del i denna nervositet:
53
Robert: Jag tänker att det kommer bli bra. Det är bara
första dagen som jag tror det kan bli svårt. Alla tittar på
dig, tänker vem är det, han kan inte svenska.
Även Amina oroar sig för gymnasieskolan:
Amina: Jag vet inte men kanske är jag rädd, för jag vet inte
vad någon heter. Och jag ska till exempel … Här har jag
kompisar. Jag kommer gråta om vi ska till olika skolor. Jag
känner att det kommer finnas elever på ny skola som jag
inte vet vad de heter och vi är inte kompisar. Första dagen
kommer elever skratta åt mig hela dagen.
Alexander: Varför det?
Amina: För att jag vet inte, man kan ingenting. Och de
kommer skratta.
Amina oroar sig för att hon ska splittras från sina kompisar och är även orolig över
att folk ska skratta åt henne, detta för att hon inte kan någonting.
Det är inte bara språket och gymnasiet eleverna oroar sig för. Ali förklarar att han
tycker att det kan bli lite svårt att förstå sig på samhället utanför skolan med allt vad
detta innebär. En sådan sak som att gå i affären är något han anser skulle kunna
vara lärorikt. Ali kommer med förslag på hur Mosaik kan förbättras:
Ali: Kanske dom ska byta metoden på lektion.
Utbildningsmetoden. Man måste gå ut och träffa lite andra
kanske gå i affären.
Alexander: Ni är för mycket på skolan?
Ali: Ja gå runt i Malmö så att man vet någonting och prata
lite med folket. […]
Alexander: Skulle det varit bra att kolla på andra skolor
och så?
Ali: Ja det vore jättebra. Så att man ser till exempel vad de
svenska eleverna gör i svenska skolorna.
Alexander: Du har aldrig varit på någon annan skola nu?
Ali: Nej jag vet ingenting.
Ali menar här att skolan behöver inriktas mycket mer på samhället utanför skolan,
så som att handla i en affär och så vidare. Han upplever inte att han lärt sig detta
trots ett år i Sverige och faktumet att han talar bra svenska. Många av eleverna är
nervösa inför att prata svenska eller handla, saker som för många är vardagligt
skapar för eleverna en rädsla och oro.
Eleverna tycks i vissa fall vara avvikare i förhållande till majoritetssamhället vilket
enligt Becker leder till att de inte kan fungera som icke-avvikarna i samhället
(Becker, 2006, s.17ff). Mosaik kan ses som en värld där eleverna inte kategoriseras
som avvikare i samma mån som de skulle göra på andra skolor. Här har alla
gemensamt att de är nya i Sverige. Det är först när de kommer ut i samhället
utanför Mosaik exempelvis på andra skolor som de ser på sig själva som avvikare.
Ett exempel på när samhället möter eleverna är när jag som utomstående ska
komma och intervjua dem. De blir då nervösa att de inte kan svenska. Detta visar
att många elever ser sig själv som avvikare. Det finns här alltså en spänning mellan
tryggheten Mosaiks isolering skapar och oron detta medför.
54
Feinberg (2000) menar att mottagningsskolor måste komplettas med åtgärder som
väger upp den fysiska segregationen som dessa medför. Utifrån mina intervjuer går
det att bekräfta denna bild. Hon menar att även bra verksamheter måste
kompletteras med möten med kulturen i det nya landet. Detta då dessa skolor
annars riskerar medföra att eleverna lär sig sitt nya språk utan att de lär sig
förhandla med medlemmarna i det nya samhället. En bild som stämmer väl överens
med vad eleverna berättat i intervjuerna. Feinberg talar också om rädsla inför möten
med den nya kulturen, vilket även detta tycks passa bra in på beskrivningen av
dessa elever på Mosaik (Feinberg, 2000 s.220ff).
Sammanfattning och diskussion: Skolans roll för elevernas integration
I detta tema har jag visat hur svårt det är för många elever att komma i kontakt med
samhället utanför skolan. Det är svårt att avgöra hur stor del Mosaik har i att dessa
elever kan uppfattas vara isolerade, då jag endast intervjuat elever som går på
Mosaik. Att det är svårt att socialintegreras i samhället kan ha många orsaker. Klart
tycks dock vara att många elever inte får möjligheten att prata svenska, vilket
iallafall inte underlättas av att Mosaik är en isolerad skola. Isoleringen tycks leda
till att många elever baserar mycket av sin kunskap om samhället utanför Mosaik
på rykten och fördomar, detta leder också till att de ofta är nervösa och oroade inför
mötet med samhället utanför skolan.
Denna oro kan bero på att elever känner sig isolerade och inte delaktiga i den
gemenskap som finns i samhället utanför Mosaik och på andra skolor. I motsatts till
ett gemensamt ”vi” tyder citaten i detta tema på en uppdelning i ”vi” och ”dom”.
Citaten tyder på att elever upplever att de inte är en del i en samhällsgemenskap.
Detta beror på en rad faktorer, några utanför skolans värld, men eleverna tror att
faktumet att de i skolan inte får träffa ”svenskar” försvårar för dem både
beträffande språk och gemenskap. Faktumet att vi med en separat skola konstruerar
individer på olika sätt, några är ”vi” och några är ”dom” kan alltså enligt eleverna
själva var en anledning till att situationen för dem försvåras då det gället att bli
delaktiga i samhället utanför Mosaik.
Faktumet att nyanlända elever inte kan gå på samma skola som andra elever är
ingen sanning utan något vi själva konstruerat. En nyanländ elev blir här någon som
inte kan gå på samma skola som de andra eleverna. Någon som är utanför. Detta
benämner Ahmed (2011) som affektekonomi, att känslorna knyter samman
individer med grupper (Ahmed, 2011 s. 65ff). Utanför skolan kan alltså denna
affektekonomi leda till att de nyanlända eleverna kategoriseras som avvikare. Några
som inte passar in i den ”vanliga” undervisningen utan som behöver extra stöd och
kostar samhället extra pengar vilket spär på tänkandet om ”vi” och ”dom”. Om
detta händer kan jag inte utifrån mina intervjuer svara på, men i mina intervjuer
finns tendenser till att dessa nyanlända ofta ser sig själva som andrafierade, några
som står utanför resten av samhället. De oroar sig för möten med dem som är
innanför och placerar i många fall sig själva i ett utanförskap. Ett utanförskap som
beror på många olika faktorer, men där faktumet att de inte får chans att prata
svenska och umgås med ”svenskar” i skolan tycks vara en sådan faktor.
Utslussningen till andra skolor försvåras också av att Mosaik är så pass isolerad.
Detta lyfts fram i Malmö Stads utredning (2014) av Mosaik, då de anser att ett
närmare samarbete med andra skolor därför behövs utvecklas och att eleverna ska
slussas ut succesivt och stegvis. Det framgår också i utredningen att eleverna
55
slussas ut för tidigt från Mosaik (Malmö Stad, 2014 s.5f). Skowronski (2013) som
intervjuat elever i förberedandeverksamhet innan Mosaik öppnade belyser hur en
stegvis utslussning gjorde denna process lättare för eleverna. Hölls de kvar för
länge i den förberedande verksamheten var också avståndet större mellan eleverna i
förberedandesverksamhet och i den ordinarie utbildningen (Skowronski, 2013 s.
169f). Att eleverna slussas ut för tidigt till ordinarie utbildningen som kommunens
utredning menar tycks alltså inte vara rätt väg att gå om vi ser detta förslag i
bakgrund av Skowronskis (2013) avhandling. Det går också att diskutera om
faktumet att hålla kvar elever längre på Mosaik skulle få eleverna nervositet inför
utslussningen och bytet av skola att minska. Baserat på mina intervjuer är de
nervösa på grund av vad som kan beskrivas som isolering och bristande delaktighet
i samhället utanför Mosaik, och inte på grund av att de gått för lite tid på Mosaik.
Längre tid på Mosaik tycks som det ser ut idag inte kunna göra eleverna mer
delaktiga i samhället, utan här krävs som jag varit inne på andra åtgärder. Detta
bekräftas av att några av de elever jag intervjuat haft turen eller förutsättningarna
för att på egen hand närma sig samhället utanför skolan. Dessa elever tycks ha
insett att Mosaiks fördelar inte ligger i att socialintegrera sina elever i samhället
utanför skolan. Mosaik står för trygghet och erkännande (mer om detta senare i
uppstasen) men tycks till viss del inte bidra till att elever blir delaktiga i det
samhälle som möter elever utanför Mosaiks väggar. För att eleverna ska bli både
social- och systemintegrerade tycks detta behöva åtgärdas. Hur socialintegrationen
ska utvecklas svarar jag i denna uppsats inte på, detta kan exempelvis göras med
närmre samarbete med andra skolor så som kommunens utredning visar, men klart
är iallafall att systemintegrationen måste gynna socialintegrationen vilket inte tycks
vara fallet så som eleverna upplever det idag. Detta för oss in på vad diskussionen
om vad skolan har för roll i samhället. Är det rimligt att skolans uppgift är att
inkludera eleverna i samhället? Är det verkligen skolans uppgift att socialintegrera
elever? Dessa frågor kommer att fördjupas i kommande tema.
Tema 3. Mosaik som socialiserande institution och förmedlare av
normer och värderingar
På Mosaik är stämningen tyst och lugn och en känsla av att eleverna är väldigt
ordningsamma uppkommer hos mig som betraktare. Många elever är så måna om
att göra som de blir tillsagda och inte ifrågasätta regler att stämningen på skolan blir
väldigt speciell. Mosaik är en speciell skola med elever som har andra
fortsättningar än många elever i den ordinarie utbildningen. För en utomstående
betraktare blir det dock tydligt att Mosaik i många fall inte skiljer sig från andra
skolor beträffande regler och normer. Tvärtom tycks Mosaik i vissa fall ägna sig
ännu mer åt kontroll och minskad frihet för eleverna. För mig blir krocken mellan i
många fall nästan vuxna ungdomar och rigid kontroll av alltifrån mössor inomhus
till rökning på rasten tydlig. Mosaik förmedlar normer och värderingar till sina
elever för att de ska klara av vidare utbildning, men även för att de ska kunna bli
delaktiga i samhället genom exempelvis demokratiska värderingar. Detta är något
som alla skolor i Sverige ska göra (SFS 2010:800 4§). Skolans normer och
värderingar blir de normer och värderingar som de nyanlände eleverna får med sig.
När jag rört mig på raster och i Mosaiks korridorer märker jag att det tycks få vissa
konsekvenser att eleverna på skolan är speciella men att skolans regelverk och
normförmedlande trots allt är väldigt likt andra skolor. Detta leder till att stämning
på Mosaik är väldigt kontrollerad och ”städad”, eleverna är glada och tacksamma
och uppskattar att få vara i skolan. Jag vill därför se vad faktumet att Mosaik till
stor del följer de normer och regler som finns inom skolans diskurs får för
56
konsekvenser för dessa elever, som i många fall skiljer sig från elever på andra
högstadieskolor.
Vad är viktig kunskap för en nyanländ elev?
Många nyanlända elever kan när de börjar på Mosaik inte veta vad som i svenska
skolan är viktig kunskap och vilka normer och värderingar som är viktiga att följa.
Det blir därför på Mosaik en utmaning att förmedla normer och värderingar till
elever som eleverna i framtiden har användning av. Det blir också viktigt att de inte
får fel bild av skolan, eller att eleverna på Mosaik lär sig normer och värderingar
som på olika sätt inte stämmer eller inte är användbara i den fortsatta utbildningen.
Jag frågar Amina vad hon har lärt sig i skolan:
Amina: Svenska, och att vi ska komma i tid. Och vad heter
det att vi i skolan har regler.
Alexander: Vilka regler finns då?
Amina: Spela inte på mobilen i klassrummet, ät inte
tuggummi. Det gör jag nu. [skrattar] Lyssna på läraren.
Prata inte arabiska i klassrummet för då lär jag mig inte
svenska. Och kom inte försent till klassrummet. Om du
kommer försent ska du säga: förlåt att jag kommer försent.
Det första Amina tänker på när jag frågar henne om vad hon lärt sig i skolan är
alltså olika regler. Att inte komma försent, inte spela på mobilen, att hon inte får
prata arabiska, inte tugga tuggummi. Gemensamma nämnare här är att alla dessa
regler talar om för Amina vad hon inte får göra. Gemensamt för dessa regler är
också att de alla syftar till en homogenisering av elever, vilket Bunar (2010) också
menar är målet i skolan. Jag och Amina diskuterar här vad hon lärt sig i skolan och
nästan det första vi kommer in på är att hon lärt sig att hon inte får prata arabiska.
Återigen är språket viktigt. Detta pekar på att denna homogenisering också innebär
en försvenskning och att fokus i nyanländas skolgång ofta ligger på vad nyanlända
elever saknar, vilket i detta citat blir tydligt. Jag och Amina fortsätter att prata om
regler, varför de finns och vem det är som bestämmer:
Alexander: Förstår du varför alla regler är viktiga?
Amina: Ja?
Alexander: Eller du tycker att man ska få ha tuggummi?
Amina: Nej jag tycker det är bra regel, men jag kan inte
sluta tugga tuggummi.
Alexander: Och regeln att alla måste gå ut efter
lunch?[Amina har tidigare pratat om denna regel]
Amina: Nej den är inte bra.
Alexander: Men tuggummi regeln är bra?
Amina: Ja den är bra.
Alexander: Får ni vara med och bestämma reglerna?
Amina: Ja.
Alexander: Om ni säger till rektorn att ni vill börja ha
tuggummi i munnen tror du det blir så då?
Amina: Jaha, nej.
Alexander: Han bestämmer?
Amina: Ja
57
Amina förklarar här att hon tycker vissa regler är bra, och andra är mindre bra men
hon anser inte att hon kan vara med och påverka. Jag frågar Ali om skillnaden
mellan skolan i Sverige och skolan han gick i Afghanistan:
Alexander: Är det skillnader på lärare och så också?
Ali: Ja här är dem mycket intresserade av att vara i tid, det
är inte samma sak i Afghanistan.
[…]
Alexander: Det här med att man måste komma i tid vad
tycker du om det då?
Ali: Det är jättebra, jag har utvecklats jättemycket.
Även Ali fastslår att tiden är viktig i svenska skolan. Många av reglerna tycks alltså
uppskattas av eleverna. Baserat på elevernas intervjuer verkar det som att Mosaik
valt att följa många av de regler som också går att känna igen från andra skolor, så
som att komma i tid och inte tugga tuggummi. Detta avspeglas också i elevernas
åsikter om vad som är viktig och oviktig kunskap i skolan.
Oskrivna regler, normer och värderingar
Sociologen Anders Persson, som studerat skolan utifrån ett maktperspektiv,
förklarar i en intervju med Lärarnas Nyheter (2012) att många av skolans regler är
oskrivna regler. Inom skolan är dessa oskrivna regler principdiskussioner och
symbolfrågor som handlar om över- respektive underordning. Han oroas över hur
skolan idag präglas av en ordning-och-reda ideologi och menar att det är
historielöst av dagens politiker eftersom efterkrigstidens skola tvärtom syftade till
att lära elever att inte lyda. Detta som ett sätt att bearbeta fascismen. I dagens
läroplan står att elever ska ges redskap att kunna ifrågasätta och kritiskt granska
budskap som de nås av från religioner, ideologier, media och näringsliv, men att de
också ska ifrågasätta och kritiskt granska skola och kursplaner står det inget om. I
dagens skola gäller det istället för både elever och lärare att uppfylla målen. Att
lyda helt enkelt (Lumholdt, 2012).
Institutioner, som exempelvis skolan, karakteriseras av att de förändras långsamt,
alltså tröghet. Institutioner är därmed förutsägbara och styr hur individerna får
handla. Detta skapar en trygghet för både kollektiv och individ. Institutioner går
dock att förändra även om detta alltså ofta går trögt. Det är lättare att förändra
skrivna regelverk än de oskrivna reglerna. Det är svårare att förändra oskrivna
regler då vi inte vet exakt hur regeln är formulerad. En del regler tänker vi inte ens
på, de förändras långsamt av sig själva och det är först i efterhand som reglerna blir
tydliga (Jönsson, Persson, Sahlin, 2011 s.109f). Hur denna förändring av oskrivna
regler kan gå till förklarar Persson i intervjun med Lärarnas Nyheter (2012) då han
menar att skolan idag styrs av ett starkt skötsamhetsideal - det är exempelvis
opassande att ha på sig keps inomhus, eller att tugga tuggummi på lektionen. Detta
kan enligt Persson bero på att det fram till för 15-20 år sen var de skötsamma
eleverna som själva blev lärare. Nu ser det inte längre ut så, han menar att det
numera är en mer folklig rekrytering till läraryrket vilket på sikt kan leda till att vad
som är olämpligt, opassande, orimligt eller oartigt inom skolan också kan komma
att förändras och bli mer folkligt i framtiden (Lumholdt, 2012).
Persson (2014) menar att skolan idag inramas av dubbla budskap. Det förekommer
en spänning i skolan då den både ska verka för jämställdhet och demokrati och
samtidigt förbereda eleverna för en värld som inte är vare sig särskilt jämställd eller
58
demokratisk. Denna spänning tar sig också utryck i att skolan bygger på tvång,
samtidigt som eleverna ska ha lust att lära. Elevernas förväntas lära av nyfikenhet
samtidigt som undervisningen styrs av föridentifierade mål (Persson, 2014 s.405f)
Persson antyder här att det finns ett glapp mellan skolans oskrivna regler om som är
olämpligt och opassande inom skolan och vad som förväntas utanför skolan. Det
går här att argumentera för att det finns normer och värderingar som inom skolans
fält är riktiga men som utanför skolan inte värdesätts på samma sätt. Inom skolan i
allmänhet är det alltså en oskriven regel att alltid lyda och följa regler. Dessa
oskrivna regler finns även på Mosaik. Det framkommer i intervjuerna med eleverna
att det är viktigt att komma i tid, att ta av sig ytterkläder inomhus och att inte tugga
tuggummi. Under mina intervjuer lyfter elever upp en rad sådana oskrivna regler.
Reglerna uppfattas ibland av eleverna som märkliga och de har också svårt att
förstå syftet med dem:
Alexander: Vad är det bästa med Mosaik?
Robert: [sitter tyst och tänker]
Alexander: Är det svårt?
Robert: Ja för allt är bra här.
Alexander: Okej det sämsta då?
Robert: På lunchrasten måste man gå ut och det tycker inte
jag om.
Alexander: Varför måste man det?
Robert: Bara en regel.
Alexander: Du vill hellre vara inne?
Robert: Ja.
Alexander: Finns inget att göra där ute?
Robert: Det finns inget, och jag har min mobil och kollar på
Youtube.
Robert känner sig här begränsad och förstår inte varför han inte får stanna inne på
rasten. Detta skapar en konflikt mellan Robert och lärarna samtidigt som Robert
upplever att hans åsikt inte respekteras vilket står i kontrast till en demokratisk
skola där alla har rätt att framföra sin åsikt och dessutom respekteras för denna
åsikt. Att elevernas vilja ofta får stå till sidan och att de inte tillåts vara med och
bestämma symboliseras av dessa oskrivna regler som av elever själva men även av
mig som utomstående betraktare upplevs vara märkliga och svåra att förstå syftet
med. Skylten i rasthallen på Mosaik är ännu ett exempel på en sådan regel:
59
Skylt i rasthallen på Mosaik som syftar till att förklara Mosaiks regler för pingis.
Av denna skylt går det att avläsa mycket. Denna skylt implicerar något som kan
vara svårt att förstå fördelarna med men som minskar elevernas handlingsutrymme.
Skylten tydliggör också vem det är som bestämmer på skolan vilket ger oss en bild
av hur maktfördelningen ser ut. Eleverna får om vi ska lita på skylten inte ens
möjlighet att själva avgöra hur matcherna ska spelas. Det är först till tre som gäller.
Eleverna har inte heller möjlighet att spela utan vuxen i närheten vilket ännu
tydligare gör eleverna beroende av de vuxna. De elever som inte kan komma i tid
eller som av olika skäl missköter sig bestraffas med avstängning och får därmed
inte spela pingis.
Integration innebär delaktighet och allas jämna möjlighet att delta i samhällets
utveckling. Alla ska dessutom också värdesättas för sin åsikt (Beckman, 2011 s.
45;Durkheim, 1984 s.337f; Stigendal, 2006 s.51ff). Detta är värden som enligt
skollagen (SFS 2010:800) också anses vara viktiga men sanningen ser ofta ut att
vara, som även Persson (2014) påstår att det i skolan ofta är nödvändigt att lyda
redan förutbestämda regler. Att följa mönstret och ständigt göra vad man blir
tillsagd kan tvärtemot demokratins rätt till åsikter och yttrandefrihet snarare ses
som förtryck, vilket problematiskt nog ofta är nödvändigt för att nå framgång i
dagens skola. Om Mosaik ska integrera eleverna bör alltså dessa elever vara
delaktiga och våga ifrågasätta normer och regler för att på så vis bidra till en
utveckling av skolan och samhället i stort. Det är därför intressant att se på hur de
olika reglerna upplevs av eleverna.
I mina intervjuer med elever på Mosaik framkommer en rad händelser där elever
upplever att deras åsikter, frågor och vilja inte tas till vara på. Reza svarar här på
vad han tycker är dåligt med Mosaik:
Reza: Får inte spela basket. Finns ingen plan. Jag går i
musikklass[på musiklektion] och då sa dom att lektionen
var klar, vi lyssna lite på Musik i fem minuter. Dom sa att
60
jag måste gå ut från rummet sen. Varför? Mycket dåligt.
Jag är inget problem för dom. Han säger till mig att jag
måste gå ut från rummet, när lektionen är slut. Jag frågar
varför? Han säger inte till mig varför?
Alexander: Du vill veta varför?
Reza: Ja men han säger bara att jag måste, inte varför?
I intervjun med Reza framkommer en önskan om att iallafall få veta varför dessa
regler finns. Reza vill efter musiklektionen gärna sitta kvar inne i musikrummet
men får inte detta av läraren. På frågan om vad han tycker om rasterna fortsätter
Reza att tala om oskrivna regler som ett problem. Här ifrågasätter han varför han
inte får spela pingis på rasten bara för att hans klassrum ligger på en viss våning:
Reza: Ja det är roligt men till exempel… Men bara fjärde
och första våningen har pingis. Inte tredje våning. Varför
har dom ingen pingis?
Jag har gått på fjärde våning och bytt till tredje våning nu
men dom säger att jag måste vara på tredje våning. Varför?
Jag kan inte spela pingis där. Jag gillar att spela pingis.
Detta är dåligt.
Alexander: Så du får inte spela pingis nu längre?
Reza: Nej, varför?
Reza förklarar här att han har bytt klassrum vilket också medfört att han upplever
att han inte får spela pingis längre då eleverna enligt Reza ska hålla sig på den
våning där deras klassrum ligger. På Rezas våning finns nu inte längre något
pingisbord. Även Zemar ifrågasätter lärarnas arbetsmetoder. Han berättar att han
tycker att alla lärare är snälla utom en som ibland inte är snäll:
Zemar: Ja han är inte så snäll. Lite snäll men inte så
mycket.
Alexander: Vad gör han då?
Zemar: Till exempel andra lärare ger oss 5-10 minuter rast
men han ger oss inte rast. Han säger här i Sverige här har
vi ingen rast.
Både skylten om pingisregler, men också citaten med Reza och Zemar vittnar om
att lärare i många fall väljer att följa regler som för eleverna är svåra att förstå.
Bourdieu talar om kulturellt utbildningskapital och hur skolan kan hjälpa elever att
få detta. Men vad innehåller då detta kulturella utbildningskapital? Mosaik ska
förbereda sina elever så att de klarar av fortsatt utbildning (Malmö Stad, 2014;
Malmö, 2014a) Kanske är detta genomtänkta regler och normer som är viktiga att
klara av när eleverna sen kommer till nästa steg i utbildningen. Kanske är det så att
dessa regler ingår i den svenska skolkulturen, och att ansvariga på Mosaik därför
bestämt att det är nödvändigt att eleverna lär sig detta för att vara tillräckligt
förberedda inför kommande studier. Detta citat med Zemar visar kanske vad som
ingår i detta kulturella utbildningskapital, och dessa regler kanske också ingår i
denna svenskhet? Jag har redan tidigare diskuterat hur dessa regler innebär en
homogenisering och därmed försvenskning av eleverna. Detta blev tydligt när
Amina inte fick prata arabiska (se sidan 56) och det blir också tydligt i detta citat
när läraren förklarar för Zemar att i Sverige har vi ingen rast.
61
Varför Mosaik har dessa oskrivna regler vet jag inte. Kanske är det för att eleverna
ska få detta kulturella utbildningskapital och lära sig hur det fungerar i den svenska
skolkulturen, detta kan jag bara spekulera om. Oavsett vilken bakomliggande tanke
Mosaik har med dessa regler skadar det inte att eleverna får reda på varför det är på
vissa sätt. Om elevernas åsikt måste underordnas ett allmänt regelverk förtjänar
eleverna i ett demokratiskt samhälle att få reda på varför deras åsikt och vilja inte
når framgång. Finns det ingen förklaring på varför det är på ett visst sätt, går det att
diskutera om regeln är nödvändig. Om det nu ska vara på det sättet att Reza inte ska
vara i musikrummet efter lektionen, eller att Reza inte ska få spela pingis då hans
klassrum ligger på en annan våning är det därför viktigt att Reza får reda på varför.
Annars krockar dessa oskrivna regler krockar med läroplanens och skollagens (SFS
2010:800 4§) visioner om demokrati och delaktighet.
Elevers delaktighet
Att elever ska vara delaktiga och att deras åsikter ska respekteras kan tycks vara
självklart. Men detta är långt ifrån en självklarhet och diskussioner och konflikter
uppkommer i samhället ofta kring frågor om fri och rättigheter att göra som man
vill. Speciellt på Mosaik ser detta ut att bli extra tydligt då dessa regler, normer och
värderingar för många nyanlända elever är helt nya, vilket tydligt sätter fokus på
många konflikter och händelser. Simundervisning på skolan är ett tydligt exempel
där krocken mellan normalisering och individuella fri och rättigheter blir tydlig.
Amina berättar att hon tycker om nästan allt med Mosaik. Om hon skulle varit
rektor skulle hon bara ändrat på en sak:
Alexander: Allt är bra på Mosaik?
Amina: Nej simma! Flickor och pojkar. Flickor först sen
pojkar.
Alexander: Du vill ha alla tillsammans?
Amina: Nej det är det jag inte vill. För en månad sen
simmade alla tillsammans. Det är inte bra.
Simningen är likt många av dessa oskrivna ordningsreglerna också en konflikt
mellan skolans regelverk å ena sidan och individens frihet å den andra. Simning
lyfter dock regelfrågan till en ny nivå då den dessutom har med rättigheter så som
religionsfrihet att göra. Vad är det som gör att elever som precis kommit till Sverige
måste gå och simma? Eliassi (2013) diskuterar detta och menar att normalisering är
ett av de centrala instrumenten för utövandet av makt på vissa grupper för att
anpassa dem till vad som kan beskrivas som ”det rätta samhället” (Eliassi, 2013
s.36). Att kunna simma är naturligtvis bra. Men när det handlar om en företeelse
som är så besvärlig för många grupper som kommer hit, går det att ifrågasätta om
det verkligen är nödvändigt att elever för att kunna få betyg ska tvingas göra detta
redan under de första månaderna i Sverige. För många som kommer hit kan detta
fokus på simning riskera att skapa en bild av simningen som en central del i den
svenska skolan och därmed också det svenska samhället. Att elevers frihet att göra
som de själva vill inte erkänns kan för eleven bli problematiskt. Trondman, Taha
och Bouakaz (2014) menar att det är viktigt att värdesätta dubbla kulturella
tillhörigheter, för att på så vis erkänna eleven. Elever ska också ha rätt att vara
olika, och vi ska ömsesidigt erkänna varandras identiteter. Att elever känner sig
tvingade att simma flickor och pojkar tillsammans redan efter en så kort tid i
Sverige kan ses som motsatsen till detta (Trondman, Taha, Bouakaz, 2014 s.54ff). I
fallet med simningen men även i fallet med många av de regler som finns på
Mosaik kan ibland socialiseringen och normaliseringen vara viktigare än individers
62
möjlighet att göra som de själva vill. Detta går tvärtemot integrationens mål att
erkänna allas identitet och kulturer. Integration innebär här att alla ska vara
delaktiga och att allas åsikter ska värdesättas Beckman, 2011 s. 45;Durkheim, 1984
s.337f; Stigendal, 2006 s.51ff). Här kränks istället någons integritet, vilket gör att
eleven inte erkänns.
Det finns dock ett annat sätt att belysa denna fråga. Baianstovu (2012) diskuterar
hur staten ska förhålla sig till kollektiva identiteter, när detta kan riskera att skada
både individens och gruppens rättigheter (Baianstovu, 2012 s.24ff). Om staten (och
därmed skolan) erkänner de kulturella identiteterna trots att dessa kulturella
identiteter kan gå emot majoritetssamhället kan detta leda till att vissa individer
motvilligt befinner sig i den gruppen. Dessa individers fri- och rättigheter åsidosätts
då och odemokratiska maktstrukturer befästs (Baianstovu, 2012 s.307). Med detta
synsätt går det att argumentera för att det finns tjejer som vill simma men som av
olika strukturer inte kan/får. På detta sätt hjälper skolan tjejer som vill simma men
inte får för patriarkala strukturer. Men om någon verkligen inte vill simma så
respekteras inte denna persons synsätt. Detta är alltså en paradox och visar på hur
svår denna fråga om skolans roll i samhället verkligen kan vara. Att för skolan se
individen i denna fråga kan alltså ta två helt olika vägar beroende på vilket
perspektiv som används.
Klart är att skolan idag vill försöka påverka sina elever på olika sätt. Skolan ska
enligt skollagen (SFS 2010:800 4§ i 1 kap) förmedla värden demokrati och
mänskliga rättigheter. Här kan det vara intressant att diskutera vem som egentligen
bestämmer i skolan och det blir intressant att se vad dessa regler skapar för habitus
hos dessa elever och hur dessa maktmedel med tydlig över och under ordning
påverkar elevernas förmåga att tänka själva och sätta sig upp mot vad de anser vara
fel.
Ska elever tänka kritiskt eller underordna sig?
Jag märker vid intervjuerna att dessa nyanlända elever ofta tenderar att göra som de
blir tillsagda. Få av de jag intervjuat har heller inte reflekterat över hur normer och
regler på skolan ser ut. Detta märks tydligt i intervjun med Ali:
Alexander: Vad tycker du om att det bara går elever från
andra länder på den här skolan?
Ali: Från andra länder?
Alexander: Ja inga från Sverige?
Ali: Jag har inte tänkt på det. Kanske skulle det blivit bättre
med elever från Sverige, men jag vet inte.
Alexander: Vad skulle blivit bättre?
Ali: Det är bättre om man har en svensk kompis som man
kan prata mycket med. Då kan man prata mycket med dem.
Då får man bättre dialekt och språk och lär sig alla ord.
Ali berättar först att han inte reflekterat över att saker och ting kan vara på andra
sätt än de är just nu. När han börjar tänka i dessa banor ser han att det finns brister
och menar att faktumet att han inte har någon ”svensk” kompis försvårar det för
honom. Mina intervjuer är fyllda med exempel på hur elever oreflekterat litar på att
andra vet vad som är bäst för dem. Jag redovisar här några få citat för att skapa en
bild av hur detta kan ta sig uttryck. Ali litar också på att lärarna vet när han är redo
att byta skola:
63
Alexander: Om du skulle få välja själv. Skulle du vilja vara
kvar på Mosaik ett år till eller du vill byta nu?
Ali: Om jag får bestämma när jag ska flytta?
Alexander: Ja?
Ali: Nej jag ska låta lärarna bestämma.
Alexander: Men du vill vara längre här?
Ali: Nej dom vet när jag är redo för att flytta eller inte.
Ali är långt från den enda elev jag intervjuat som anser att han inte själv kan avgöra
när han är redo för nästa skola. Att eleverna inte själva anser att de kan vara
delaktiga i detta beslut kan också ha att göra med att de inte vet någonting om
skolan som väntar dem. Även när det gäller skolans regler anser många av eleverna
att lärarna vet bäst beträffande regler. Jag frågar Darius vilka regler som finns och
han förklarar:
Darius: Ja och när jag går till matsalen måste jag ta av mig
mössan och jackan
Alexander: Det är bra?
Darius: Ja det är bra. Jag vill inte ha för det är ju varmt
ändå.
Citatet med Darius visar också på hur lätt regler och normer påverkar elevernas
tankar. Att han inte får gå klädd som han vill ser Darius som bra. Även beträffande
undervisningen, och vilka ämnen som är viktiga väger lärarnas ord tungt. Ivan
förklarar varför han går på modersmål. Återigen visar det sig att Ivan ser lärarens
åsikter och kunskap som starkare än hans egen vilja:
Alexander: Tycker du det är viktigt med modersmål?
Ivan: Nej, men min lärare har sagt att det hjälper för
betygen. Om vi vill gå i bra gymnasium
Alexander: Så det är därför du går dit?
Ivan: Ja.
Alexander: Inte för att lära dig?
Ivan: Nej.
Dessa exempel visar att eleverna har en tillit till att lärarnas beslut är rätt. De visar
också att motståndet hos dessa elever i dessa fall inte är starkt. De gör ofta som
lärarna säger och menar att lärarna vet bäst. Detta kan förklaras med att elever som
är helt nya i ett land och kämpar för att förstå och komma in i den svenska
skolkulturen har svårt att göra motstånd på samma sätt som de som känner Sverige
bättre. Ahmed (2011) diskuterar denna tacksamhet, och vad detta får för
konsekvenser. Hon menar att ”främlingar” eller ”avvikare” på olika sätt förväntas
känna en tacksamhet över att de tagits emot. Dessa elever står i tacksamhetsskuld
för att de tagits emot av sitt nya land. ”Främlingarna” är beroende av stöd från
andra och förväntas därför vara tacksamma (Ahmed, 2011 s.241f). Att bryta normer
och sätta sig upp mot regler är ett tydligt brott mot denna tacksamhet och är därför
något som dessa nyanlända elever har svårt att göra. Med detta synsätt går det att
argumentera för att det för en nyanländ elev är svårare att bryta normer eller sätta
sig upp mot regler och auktoriteter, då dessa istället borde känna tacksamhet för att
det överhuvudtaget få gå i skolan. Något som tydligt framgår i intervjun med Ali
64
som flera gånger förklarar hur tacksam han är över hjälpen han fått sen han kom till
Sverige:
Alexander: Vad tycker du om Sverige?
Ali: Dom är jätte hjälpsamma människor. Dom har hjälpt
oss att vara här. Vi är jättenöjda här och vad ska jag mer
säga? Något om vädret?
Att Ali visar denna tacksamhet tyder också på att han ser sig själv som ”främling”.
Ali har en tacksamhetsskuld att betala till Sverige som han menar hjälpt honom så
mycket och anstränger sig därför för att passa in och inte kritisera skolan och andra
institutioner som han anser hjälpt honom. För att ta tag i detta problem och bryta
dessa strukturer och fördomar bör enligt Ahmed (2011) dessa ”främlingar” börja
kritisera och bryta normerna. De måste börja ta plats (Ahmed, 2011 s.249f). Ett sätt
att få detta att ske är om skolan och i detta fall Mosaik på ett bättre sätt kan få sina
elever att våga kritisera och ifrågasätta normer och regler. Kanske skulle det på
Mosaik vara bättre med en mer öppen demokratisk modell för att på så sätt lära
eleverna att alla ska få vara med och bestämma. Regler och normer som beskrivs
som viktiga i läroplanen så som människolivets okränkbarhet och individens frihet
och integritet skulle bättre kunna tas till vara på, detta istället för ett starkt regelverk
och tydlig under- och överordning mellan elever och personal. Att många
nyanlända elever följer normer och gör som de blir tillsagda i sitt nya land är alltså
enligt Ahmed (2011) inte konstigt. Detta medför dock att de som väl bryter mot
dessa regler kan komma att ses som ännu mera avvikare än de skulle gjort på en
skola där fler bryter mot reglerna.
När jag frågar Zemar vad han skulle gjort om han var rektor framgår det i motsats
till detta synsätt att personalen på Mosaik inte direkt uppmuntrar till elevdemokrati:
Alexander: Om vi låtsas att du är rektor vad skulle du gjort
då?
Zemar: När vi pratar med rektorn skrattar han bara och
säger att jag bestämmer här.
En lärare bör möta eleverna i deras specifika verklighet. Lärarnas val bör alltså
grunda sig på vilken typ av skola det är och vilka elever som går på denna skola
(Söderman, 2014:209f). Om eleverna till viss del saknar förankring i samhället
utanför skolan eller inte har möjligheten till motstånd bör detta avspeglas i hur
lärare och personal bemöter eleverna. Regler som fungerar och är nödvändiga på en
skola behöver inte vara det på en annan. Denna normalisering skapar också en
onödig ojämlikhet då de som inte kan spelets regler, de som inte har dessa normer
inbyggda i sitt habitus riskerar att kategoriseras som avvikare. Det är alltså på en
skola som Mosaik extra viktigt att dessa normer och regler hela tiden ifrågasätts
och omvärderas av ansvariga då detta är en skola där få har det kulturella
utbildningskapitalet med sig och många därför riskerar stämplas som avvikare. Det
är med Beckers ord gruppen som skapar avvikelse genom att upprätta de regler
vilkas överträdelse utgör avvikelsen (Becker, 2006 s. 22). Tar vi bort de regler som
egentligen inte fyller något givet syfte kan avvikandet därmed minskas. För att
förtydliga detta resonemang kan jag exemplifiera med hjälp av regeln som säger att
alla måste gå ut på rasten. En regel som många elever jag intervjuat inte förstår. Om
en elev blir etiketterad som avvikare för att hon inte vill gå ut på rasten medför
detta att denna elev inte längre kan fungera som icke-avvikarna i skolan. Men det är
65
inte handlingen som är avvikande utan reaktionen på denna handling. Vill Mosaik
stärka och erkänna eleven bör alltså dessa reaktioner på onödigt avvikande tas bort,
då stärks och erkänns eleven istället för att kategoriseras som avvikare och därmed
förminskas.
Heidegren (2009) förklarar att kärlek och därmed erkännande av individen frodas
bäst mellan likaberättigade parter, medan ojämlikhet i fråga om rättigheter, såsom
maktutövande försvårar för denna kärlek (Heidegren 2009 s. 36). Som jag visade i
teoriavsnittet skapas erkännande om lärare lyssnar på elever. Det ska också
förekomma dynamisk öppenhet och de personliga mötena blir väldigt viktiga.
Skolan kan inte bara säga att verksamheten är demokratisk, utan detta måste också
framgå i möten, något som är svårt då personal ägnar sig åt maktutövning
(Heidegren, 2009 s.84). Ett exempel på detta är att det förekommer klassråd på
skolan vilken kan tyda på demokrati, men få av de jag intervjuat tycker att dessa
klassråd gör någon skillnad. Darius förklarar sin syn på hur elevdemokrati fungerar
på Mosaik, och vad han tycker om skolans regler:
Alexander: Men ni har klassråd?
Darius: Ja det är klassråd. Till exempel först bestämmer
rektor sen säger till lärare och lärarna säger till elever.
Alexander: Så lärarna här bestämmer mycket?
Darius: Ja lärarna och rektor.
Det går alltså att diskutera vad som bör ingå i detta kulturella utbildningskapital
Bourdieu talar om. På frågan om eleverna ska tänka kritiskt eller underordna sig
tyder mina svar på att eleverna inte upplever att de ska ifrågasätta regler och bryta
mot normer. Elever har fått bilden av att många lärare tycks förespråka att det är
viktigt att följa regler och normer. Som motvikt till denna underordning ville jag
fråga eleverna vad de anser vara viktigt att lära sig i skolan. När jag frågade kring
detta framkommer det att många av de elever jag intervjuat upplever att deras
kunskaper inte tas tillvara på. Många menar att det på Mosaik inte spelar någon roll
att de är bra på matte eller att de kan tala andra språk.
Ivan tycker att matten på Mosaik är alldeles för lätt. På frågan om skillnaden mellan
Mosaik och skolan i landet han bodde innan svarar han:
Ivan: Och matematik var jättesvårt.
Alexander: Okej och här är det lätt?
Ivan: Ja lätt.
Några elever upplever också att det inte spelar någon roll att de är bra på matematik
så länge de inte kan svenska. Samira förklarar att hon måste kunna svenska för att
lära sig matte. Hon förklarar att hon först trodde att man inte skulle behöva svenska
för att kunna räkna, men nu har hon förstått att det är viktigt med språk även på
mattelektionen:
Sarah: Innan tänkte jag om matte att man inte ska behöva
svenska utan bara kunna räkna.
[…]
Alexander: Man behöver inte svenska på matten?
Sarah: Jo nu läser vi procent. Det är svårt med procent.
66
Detta visar också hur faktumet att svenska ses som viktigt av både Mosaik och
elever (vilket jag tidigare diskuterat) här tycks ställa till det för Samira. Att svenska
här ses som så viktigt, anser Samira vara jobbigt då hon anser att detta står i vägen
för att hon ska lära sig de andra ämnena. Svenska blir här tydligt överordnat de
andra ämnena. Yasir funderar också över skolans prioriteringar, och vad det får för
konsekvenser att olika ämnen prioriteras. Han har dock en annan syn på detta och
önskar att svenskan skulle prioriteras ännu mer. Han tycker skolan ägnar sig för
mycket åt bild, slöjd och musik vilket han bara anser tar tid från vad han upplever
som viktigt, nämligen det svenska språket. Jag frågar honom hur hans skola skulle
se ut om han var rektor:
Yasir: Om jag var rektor skulle jag till exempel; Du vet att
jag har många elever. Jag skulle delat på de som kommer.
De som ska börja gymnasiet ska få de bra lärarna. Jag
frågar varje elev hur många år har du studerat. Sen delar
jag utifrån det. Och för de som inte har studerat så mycket
ställer jag också bra svensklärare. Det är viktigt att de som
har svårt har bra lärare. Varje dag måste vi ha svenska.
Inte som nu tre gånger per vecka. Idrott måste vi inte ha.
Det kan vi göra på fritid. Det är lätt. Istället för idrott ska vi
ha mer svenska. Bild, slöjd, musik samma sak det behövs
inte. Engelska matte och svenska är det som är viktigt.
Några av de elever jag intervjuade tyckte att bild och idrott var det roligaste i
skolan medan andra som i citatet ovanför tycker att detta är onödigt. Några elever
tycker det är märkligt att de på bilden sitter och klipper och klistrar, vilket de inte
alls förstår varför man ska kunna. Vad som är viktig kunskap i den svenska skolan
är alltså inte självklart. I dagens politikiska debatt får diskussionen kring betyg i
ordning förhållandevis mycket plats medan nyanländas specialkunskaper i t.ex.
språk och matte inte tar samma plats. Detta kan vara värt att ha i åtanke när vi
diskuterar Mosaik som plats för integration.
Konsekvenser att skolan är den institution som ska stå för integration och
socialisering
Skolan ses ofta som en viktig institution då det gäller individens integration och
individens möjlighet att överskrida sin bakgrunds begränsningar
(Malmökommissionen 2013 s. 79;Liedman, 2014; Sernhede, 2014). Trots detta är
den stängd hela sommaren. Detta tycks medföra problem för de som anländer till
Sverige vid fel tidpunkt enligt vårt skolschema. Darius förklarar vad han gjorde de
tre första månaderna i Sverige
Darius: När jag kom till Sverige gick jag inte i skolan för
det var sommarlov. Så varje dag gick jag till biblioteket och
läste någon bok på engelska som skrev om Pakistan och
Hindustan och Indien.
Alexander: Så du lärde dig om de länderna?
Darius: Ja history. [Historia]
Det tycks alltså ofta vara skolans regelverk som styr handlanden istället för vad
som vore bäst för individen. Inte bara beträffande regelverket utan även i frågor
som är svårare för Mosaik att påverka så som sommaruppehåll eller frågan kring
när elever ska få slussas ut till nästa skola, alltså integreras i den ordinarie
67
undervisningen. I frågan om utslussning visar sig också skolans schema styra
istället för individens bästa. Jag frågar Katarina hur länge hon vill vara kvar på
Mosaik:
Katarina: En månad till och sen vill jag flytta, men det går
inte. För jag ska till gymnasium och måste vänta till efter
sommaren.
Även om det möjligen inte är fördelaktigt för Katarina att byta skola 1.5 månad
innan sommarlovet så visar detta tydligt att skolans regelverk ständigt är
överordnande andra sätt att se på situationer. Även på helgen är skolan stängd.
Många elever vittnar om att de inte har något att göra på helgen, utan att de önskar
att skolan var öppen då också. Samira sitter på biblioteket när hon är ledig:
Alexander: Vad gör du när du är ledig?
Samira: Jag vill snabbt lära mig svenska så jag går till
bibliotek och läser böcker.
Alexander: Vilket bibliotek?
Samira: Idag efter somaliska lektionen ska jag gå till
Rosengårdsbiblioteket på språkcafé och prata svenska.
[…]
Samira: Ja och på lördag och söndag ska jag till
Stadsbiblioteket.
Några av eleverna jag intervjuat upplever alltså att det är problematiskt att den
institution som till stor del ska integrera dem i samhället endast kan göra detta på
tider som bestäms av skolans regler. Detta bekräftas också av de många
berättelserna som gör gällande att eleverna söker andra vägar än skolan som
integration, då de själva anser detta vara effektivare. Samma resonemang går att
föra med modersmålets placering både geografiskt och beträffande tid. Katarina
berättar om var och när hon erbjuds modersmålsundervisning:
Katarina: Ja här på skolan men när vi slutar på måndagar
klockan tre. Sen måste jag vänta en timme sen klockan fyra
börjar det.
Modersmålet är inte obligatoriskt utan ett erbjudande. Det ligger utanför
schemalagd tid, men detta går att göra mer eller mindre bra. Många av eleverna
vittnar om att de likt Katarina måste vänta en timme innan modersmålet börjar, eller
att modersmålet är på annan plats än Mosaik så att de måste åka till en annan skola.
Vi har idag satt stort hopp till att skolan ska klara av att förmedla värderingar
mänskliga rättigheter och demokrati till sina elever. Skolan ses idag som en
institution som ska jämna ut ojämlikheter och får samhället att hålla samman
(Kamali & Sawyer, 2010 s.12). Men att det är just skolan som ska göra detta får
vissa konsekvenser, då skolan är ett fält med sina egna regler och värderingar. Om
skolans ska ha denna roll som sammanhållande och för eleven stärkande både
beträffande delaktighet och hälsa (som jag diskuterat i kapitlet bakgrund) går det att
föra en diskussion om varför detta inte ska ske på sommaren eller helgen. För att
förklara denna tvetydighet ytterligare kan det anses märkligt att elever tvingas sitta
och vänta 1 timme på modersmålet då Skolverket i sin ämnesplan menar att
modersmål som ämne är: ” avgörande för lärande och intellektuell utveckling” samt
att ”rätten att bibehålla och utveckla sitt modersmål är en demokratisk rättighet för
68
individen” (Skolverket, 2011b). Om modersmål är så viktigt tycks detta vara en
ypperlig chans att inte bara ge eleverna en avgörande intellektuell utveckling utan
även förmedla denna demokratiska rättighet som är så central i svenska skolan.
Istället tvingas många elever vänta en timme varje gång de ska ha modersmål vilket
medfört att de inte längre är så intresserade av detta ämne. Robert förklarar att han
hela tiden glömde bort modersmålet som var förlagd efter skolan:
Robert: […] Innan hade jag på en annan tid efter skolan,
men jag glömde den hela tiden, så nu går jag inte på den.
Även Ivans modersmål tycks vara lågt prioriterat och när jag frågar Ivan om han
går på modersmål förklarar han att han går till en annan skola efter ordinarie
skoltid:
Ivan: Efter skolan på onsdag.
Alexander: Efter skolan?
Ivan: Ja jag går till en skola som heter[namn på annan
skola], där har jag lektion.
Zemar tycker inte modersmål är kul och går därför inte dit:
Alexander: Läser ni modersmål också?
Zemar: Ja men jag går inte på det.
Alexander: Varför inte?
Z: Det är inte kul.
Alexander: Är det efter skolan?
Z: Ja efter skolan.
Om modersmålet är så viktigt som Skolverket menar (jämför ovan) måste detta
förmedlas till eleverna. Mina citat visar att eleverna, trots att lärare försökt förklara
för dem (se citat med Ivan på sid 63) idag inte förstår hur viktigt modersmålet är då
de inte tycker att det är kul och i något fall slutat gå dit. En anledning till detta kan
vara att modersmålsundervisningen idag inte uppfattas som central utan något extra
vilken kan bero på att den är förlagd efter skoltid och på andra skolor. Återigen ser
vi exempelvis här att modersmålet tydligt är undervärderat svenska språket, trots att
eleverna ofta får höra av lärare att modersmål är viktigt att gå på.
Sammanfattning och diskussion: Skolans roll i samhället
Eleverna uppfattar idag att Mosaik har en rad oskrivna regler och värderingar som
för dem kan vara svåra att förstå. Att skolan ska vara den institution som integrerar
eleven medför vissa problem. Ett problem är att skolan inte ges de förutsättningar
som krävs för att den ska klara av detta. Mosaik har idag inte möjlighet att vara
öppen året runt eller ha modersmål så att det passar in i skolans schema vilket
många elever lyft upp som problematiskt.
Det andra problemet bottnar i att skolan med Bourdieus ord är ett fält som har sin
egen logik. I skolan värdesätts saker som på andra fält inte värdesätts på samma sätt
(Ritzer, 2009 s.434ff). Detta exemplifieras här av tydlig under- och överordning
mellan elever och lärare som bli än mer tydlig bland dessa nyanlända elever då de
med Ahmeds (2011) ord förväntas vara tacksamma mot de som hjälpt dem. Att
skolan har en egen logik exemplifieras också av oskrivna regler som menar att
eleven ska sitta still och vara tyst, något som i dagens individualiserade samhälle
69
kan krocka med att det anses viktigt att ”kunna ta för sig”. Att skolan är ett fält med
sin egen logik kan bli svårt att förstå för de som är mestadels möter samhället
genom skolan och som i där lär sig hur de ska bete sig. När de sedan märker att
detta beteende inte alltid gäller i samhället utanför skolan, kan detta bli förvirrande.
Andra elever får båda världarna samtidigt då de föds in i en samhällsgemenskap
och först senare i livet blir tvingade att lära sig skolans specifika logik. De förstår
skillnaden mellan vad Bourdieu skulle kalla ”kulturellt utbildningskapital” och vad
som är ”kulturellt verklighetskapital”. Om målet är integrera nyanlända elever i
samhället genom skolan förefaller det därför viktigt att normerna i skolan avspeglar
övriga samhällets normer. Om detta av olika anledningar inte är möjligt måste
iallafall eleverna få reda på varför, och därmed förstå att det finns en skillnad på
skolans normer och normerna i samhället utanför skolan.
Då några av eleverna på Mosaik alltså i dessa fall skiljer sig åt från andra elever
borde Mosaik på ett bättre sätt kunna anpassa sig till detta faktum. Om Mosaik vill
syfta till att förbereda sina elever inte bara för kommande skola utan även för
samhället utanför skolan bör också demokrati och delaktighet vara viktiga
värderingar och därmed avspeglas i hela verksamheten oavsett om detta ibland
strider mot skolans oskrivna regler. Att lära ut demokrati på en institution som
präglas av under- och över ordning kan vara svårt men om de personliga mötena
mellan personal och elever präglas av erkännande kan detta underlättas. Det tycks
inte räcka att målsättningen är att förmedla demokratiskt värderingar. Ett strängt
regelverk präglat av under- och överordning, som det innebär att jaga mössor inne i
korridoren7, kan försvåra för erkännandet mellan lärare och elever.
Det blir här intressant att fundera på vad det får för konsekvenser att skolan är en
institution som står för normalisering. Idag syftar skolan till att vara både
kunskapsgivande, socialiserande men även uppfostrande. Har en elev svårt för den
delen som är socialiserande och uppfostrande bidrar detta också till att eleven får
problem med kunskapshämtandet. Detta blir extra problematiskt för många elever
som inte har denna ”svenskhet” som norm eller som inte vet hur normen ute i
samhället ser ut. Varför ska tjejen som inte vill simma med andra i klassen få dåligt
betyg i idrott, när idrott inte har något att göra med att alla ska befinna sig i
badkläder i samma rum? Detta går att diskutera. Det är inte heller självklart hur
eller att Mosaik skulle fungera utan alla dessa oskrivna regler och normer, men när
jag ser hur personal på Mosaik inte låter eleverna spela fotboll på rasten utan att
personalen delar ut västar, bistår med boll, delar upp lag och dessutom agerar
domare kan det utifrån detta synsätt uppfattas som onödigt totalitärt. En större
medvetenhet om vad detta regelverk får för konsekvenser kan beträffande vissa
regler vara nödvändigt. Viktigt för elevernas utveckling tycks också vara att
eleverna får vara delaktiga i skapandet av normer och värderingar och att de får
svar på sina frågor om varför vissa regler måste finnas vilket många av de jag
intervjuat inte anser sig få.
Tema 4. Mosaik- En skola med eleverna i fokus
Då är vi nere på den individuella nivån. En nivå som handlar om erkännande och
interna relationer men även om mobbning och stigmatisering. Av de elever jag
intervjuat säger de flesta att de tycker om Mosaik och trivs på skolan. Jag slås också
av en glad och positiv stämning som finns på skolan. Trots svåra bakgrunder och
7
Jag blev själv (möjligen misstagen för att vara elev) ombedd att ta av mig mössan i korridoren av
en person i personalen på Mosaik då jag skulle gå hem efter en avslutad intervju-dag.
70
utsatta livssituationer hos många elever så är stämningen på Mosaik ofta väldigt
positiv. Nästan alla elever jag intervjuat svarade att allt var bra och att inget var
dåligt när jag frågade vad de tyckte var bäst respektive sämst med Mosaik. Många
av de intervjuade lyfter upp skolan som höjdpunkt i vardagen.
Vänskaplig stämning utan mobbning
I mina intervjuer har jag diskuterat vänskapsrelationer och allmän stämning på
Mosaik, då jag själv upplever Mosaik som en lugn skola med mestadels positiv
stämning frågade jag också eleverna vad de tycker om relationerna elever emellan.
Både kärlek och social uppskattning är enligt Honneth grundläggande delar i
erkännandet av individen och om en individ ska utveckla en positiv personlig
identitet (Heidegren, 2009 s. 28f).
Sarah ger i intervjun en positiv bild av Mosaik. Hon medger att det kan förekomma
små bråk och problem, men på det stora hela är hon nöjd med sin situation på
Mosaik. Hon berättar att hon har fått många nya kompisar sen hon kom till Sverige,
trots att det innebär vissa svårigheter att umgås med nyanlända elever. Jag frågar
var hon hittat dessa kompisar och hon svarar:
Sarah: Här.[...] Det finns en pojke från Libanon jag
träffade honom men han reste tillbaka till Libanon. Det var
min första kompis. Det finns så många här. Alla är mina
kompisar.
När jag frågar Yasir om det förekommer bråk och om elever på Mosaik är taskiga
mot varandra är hans uppfattning att det är mycket värre på Värnhemsskolan. Han
tror bland annat att det beror på att eleverna på Mosaik är yngre:
Yasir: Inte här. Det tror jag inte. Men på Värnhem
[Värnhemsskolan] tror jag det är mycket bråk.
Alexander: Vad händer där?
Yasir: Jag vet inte men jag har hört att där alltid är polis.
Bråk. Men inte här. Här är vi små, liten [unga].
Skowronski (2013) beskriver i sin avhandling hur det förekom mycket mobbning
och trakasserier bland de elever hon intervjuat på olika nivåer i den förberedande
verksamheten i Malmö innan Mosaik öppnade (Skowronski, 2013 s.149f). Viktigt
då denna jämförelse med Skowronskis avhandling här görs är att betona att
Skowronski (2013) även intervjuat elever som redan slussats ut i ordinarie
utbildning. Jag kan i denna uppsats inte svara på vad som väntar eleverna på sina
nya skolor efter att de slussats ut från Mosaik. Det beskrivs i avhandlingen (2013)
hur elever med ett annat förstaspråk än svenska, men födda i Sverige av
utlandsfödda föräldrar, alltså också till viss del stigmatiserade som invandrare,
kunde markera avstånd mot de nyanlända eleverna genom trakasserier och
förlöjligande av deras språkbruk. Skowronski menar att de gör detta för att på så
sätt få de nyanlända eleverna att identifieras som “ ännu mera invandrare” och
därmed höja sin egen status (Skowronski, 2013 s. 250).
Enligt mina intervjuer tycks detta inte förekomma i någon större utsträckning på
Mosaik. Ska man gå på Skowronskis tolkning så borde detta tyda på att alla
eleverna på Mosaik känner sig som “ungefär lika mycket invandrare” och inte har
behov av att höjs sin status på det sättet.
71
Mosaik är dock inte helt utan sådana tendenser. Jag har tidigare visat hur ”araber”
ibland pekas ut som en särskild grupp ”invandrare”. Citaten i det första temat visar
att detta utpekande både görs på samhällelig och en individuell nivå. Den
huvudsakliga stigmatiseringen och andrafieringen i det temat bestod dock i ett
uppdelande mellan ”svenskar” och ”invandrare” generellt. Detta skapar inte några
individuella konflikter på Mosaik då ”invandrarna” inte möter ”svenskarna”.
Stigmatisering och uppdelning i ”vi” och ”dom” förekommer alltså på ett
strukturellt plan men inte på ett individuellt. (En viss tendens till en stigmatisering
av ”araber” på en individuell nivå går dock att se, men denna stigmatisering skapar
inte alls samma orolighet som den som beskrivs i Skowronskis (2013) avhandling.)
Skowronski (2013) beskriver också att det ofta var mycket oroligt i klassrummen.
En oro som till viss del grundade sig i att eleverna hade svårt att hitta sin plats i
gruppen, då elever ofta flyttades runt och gruppen ständigt ombildades
(Skowronski, 2013 s. 117). Denna oro var inget som stack ut på Mosaik. Ingen av
de jag intervjuat har tagit upp detta som problematiskt. Jag frågade elever om de
ansåg att det var problematiskt att det hela tiden började och slutade elever, men
inte heller detta var något de såg som ett problem. På Mosaik är många av eleverna
jag intervjuat trygga och känner sig hemma. Mobbning och trakasserier framstår
inte som ett stort problem om jag utgår från mina intervjuer. Skowronski (2013)
menar att människor med liknande erfarenheter dras till varandra. Elever i
Skowronskis (2013) avhandling kunde uppleva ett utanförskap den ordinarie
undervisningen och även i förberedelseklasser ute på andra skolor (Skowronski,
2013 s.119f). I Skowronskis (2013) avhandling beskrivs också en tydlig
statusskillnad mellan elever som går i förberedande verksamheten och därmed inte
är kvalificerade för den ordinarie utbildningen och de elever som går i den ordinarie
utbildningen. Detta kunde leda till minskad motivation hos elever på den
förberedande nivån (Skowronski, 2013 s.252f). Denna statusskillnad uppkommer
inte lika tydligt på Mosaik då elever här inte har samma möjlighet att jämföra sig
med elever som inte går på Mosaik. Möten med andra elever förekommer inte i
mångas fall. Alla elever på Mosaik har gemensamt att de är nya i Sverige vilket
med detta perspektiv kan vara en faktor till denna positiva stämning som ofta råder
på Mosaik. Denna positiva stämning kan kanske bero på att eleverna här är mer lika
varandra, har samma rättigheter och liknande förutsättningar än om de skulle gått
blandade med andra elever. Detta bekräftas av Ali som förklarar att skolan är för
alla:
Alexander: Hur tror du det är att gå på Mosaik om man är
flicka. Är det samma sak?
Ali: Det är ingen fara. Det spelar ingen roll. Alla elever
som kommer hit lever i samma värld och har samma chans.
Även Katarina har fått en bild av att i Sverige behandlas mer lika. Här pratar hon
om Malmös invånare i förhållande till de i sin förra hemstad i Serbien:
Alexander: Vad är skillnaden på människorna då?
Katarina: Här kan du prata med alla. Ingen säger att du är
taskig eller att du inte har de nya skorna eller något sådant.
Men där i Serbien tittar dom på allt. Om du har
märkeskläder eller Nike skor eller allt sådant. Om du inte
har pengar blir de inte kompisar med dig. Men här
behandlas alla mer lika.
72
Att alla är från samma värld, har samma chans och behandlas mer lika står i
kontrast till det som Skowronski (2013) beskriver i sin avhandling, där nyanlända
elever var rädda att elever som kunde bättre svenska skulle skratta åt dem ute på
skolorna får att de inte behärskar språket i samma utsträckning. Detta medförde
ibland att de nyanlända eleverna inte vågade prata alls eller att de skämdes för sitt
ursprung. Skowronski (2013) talar här om positiv och negativ segregering där
positiv segregering innebär att eleven stärks och känner trygghet och får
självförtroende då de är omringade av personer som förstår deras erfarenheter. Det
kan också vara till studiemässig nytta om elever delar samma modersmål
(Skowronski, 2013 s.122ff) Utifrån mina intervjuer ser det ut som att eleverna
märker av dessa positiva effekter av segregeringen i och med Mosaik.
Det är dock inte en rättvis bedömning att påstå att Mosaik är en skola där alla elever
ingår i samma gemenskap, och att det inte förekommer några som helst
maktrelationer. Skowronski (2013) beskriver vidare hur trakasserier även
förekommer inom gruppen av nyanlända elever, då ofta kopplat till sexism och
rasism. Enligt Skowronski (2013) kan detta bero på att en stigmatiserad grupp
försöker avskilja sig från sitt stigma genom att bete sig nedlåtande mot personer
med ännu tydligare stigma(Skowronski, 2013 s. 255). På ett större plan kan man se
grunden till detta i ett svenskt samhälle som på olika sätt legitimerar rasism vilket
tidigare visat då det i mina intervjuer framkommit nedsättande och rasistiska
uttalande om bland andra ”invandrare” och ”araber”. Katarina ger en bild av att det
förekommer bråk och maktrelationer på Mosaik. Jag frågar henne om alla är snälla
på skolan eller om det finns några som inte är snälla:
Katarina: Ja det finns. Många tjejer är taskiga.
Alexander: Vad gör dom då?
Katarina: Till exempel för mig när jag går på korridoren
säger dom: ”Puh och vem är hon?” Och jag visar mitt
storfinger [långfinger] och sen går vidare. Men jag pallar
inte med om dom säger något dåligt om mig. Dom känner
inte mej och dom bara pratar.
Trots enstaka fall av trakasserier och mobbning tycks faktumet att dessa elever är
isolerade här också föra med sig vissa fördelar. Isoleringen leder till att eleverna på
Mosaik inte i samma grad kategoriseras som avvikare av varandra. Alla elever på
Mosaik är avvikare i förhållande till elever på andra skolor och märker de inte i lika
stor grad av att de är avvikare, på denna skyddade skola. Jämfört med eleverna och
skolorna Skowronski (2013) undersökt så upplevs Mosaik som mindre
konfliktfylld. Trakasserier från de som befinner sig i ett innanförskap mot de i ett
utanförskap är omöjligt på Mosaik då alla befinner sig i en typ av utanförskap.
Trakasserier mellan elever i gruppen på Mosaik tycks fortfarande till viss del
förekomma men då utanförskapet inte blir lika tydligt i relation till ett
innanförskapet kan detta också minskat. Med denna teori går det att påstå att det
inte blir lika vanligt förekommande att exempelvis påpeka någon annans stigma för
att höja sin egen status, då många elever inte är medvetna om sina egna stigman.
Enligt Honneth är både vänskapsrelationer, kärlek och social uppskattning som alla
är former av erkännande viktigt för att en individ ska få självförtroende och
självuppskattning. Att de jag intervjuat beskriver Mosaik som en plats med relativt
lite mobbning och rasism och istället kärlek och vänskapsrelationer kan alltså leda
till befästandet och utvecklandet av en positiv relation till sig själv. Honneth menar
73
att kärleken sprids bäst i vänskapsrelationer mellan likaberättigade individer vilket
blir väldigt tydligt på Mosaik. Denna kärlek har svårare att uppkomma på platser
som präglas av ojämlikhet (Heidegren, 2009 s. 28f). Dessa former av erkännande
leder till sist till att individen kan tillgodogöra sig kunskap och makt så att denna
kan göra väl övervägda val och ha en makt över sitt liv. Det gäller för individen att
förstå att ens egenskaper är värdefulla och på så sätt kan individen sedan förstå att
även andra har egenskaper som är värdefulla vilket på sikt leder till solidaritet
(Heidegren, 2009 s.36). Citat ovan när Katarina visar fingret och förklarar att hon
inte bryr sig, tyder på att hon känner att hon har makt över sitt liv. Hon tar emot
skiten, men säger och visar att det inte berör henne särskilt mycket. Hon har byggt
upp ett individuellt självförtroende vilket alltså tyder på erkännande (Heidegren,
2009, s31).
Elevers glädje över skolan och viljan att lära
Denna mestadels positiva stämning på Mosaik bekräftas också av att många elever
jag intervjuat ser skoldagen som höjdpunkt i en annars på många sätt svår vardag.
Jag ser under intervjuerna och även i korridoren och på rasten hur glada många av
eleverna är. När jag frågar Samira om vad hon tycker om Mosaik lyser hon upp och
svarar:
Samira: Jag tycker om allt. Simma, mat, allt är trevligt. Alla
här tycker om Mosaik-skolan.
Ali som snart ska byta skola summerar sin tid på Mosaik med att det varit ett bra
ställe att förberedas för kommande skola samt lära sig svenska:
Ali: Det blir kul att byta skola. Men det har varit jätteskönt
att vara här. Det var bra att lära sig språket lite.
Mitt intervjumaterial är fullt med positiva citat om Mosaik, men det är också viktigt
att poängtera att alla inte tycker skolan är kul. De jag intervjuat är de elever som är
framåt och lärt sig svenska. När jag frågar Katarina om det är många som skolkar
svarar hon:
Katarina: Ja.
Alexander: Vad gör dom då?
Katarina: Ja dom kommer inte i skolan, och när läraren
frågar var dom varit säger dom att dom varit sjuka, men det
är dom inte. Dom vill bara inte till skolan utan vara hemma.
Alexander: Varför tror du det?
K: Dom vill inte komma till skolan, de tycker det är tråkigt.
Trots att några elever upplever skolan som tråkig är ändå bilden som gavs i mina
intervjuer mestadels positiv. De allra flesta ser fram emot skolan, går dit för att de
vill lära sig svenska och andra ämnen. De tycker i de flesta fall att alla ämnen är
viktiga. Många av de intervjuade eleverna tittar på svensk tv, läser i vissa fall
svenska dagstidningar, går till biblioteket efter skoltid och letar efter böcker så att
de kan lära sig ännu mer. En väldig glädje att bara få chansen att vara i en skola går
att se hos många av de elever jag intervjuat. När jag frågar Samira vad de gör på
lektionerna svarar hon att:
74
Samira: Jag älskar NO lektionerna. NO, fysik och
matematik.
Alexander: Är det dem du tycker om mest?
Samira: Ja.
Alexander: Vad gör ni där då?
Samira: […] Innan kunde jag inte matematik men nu kan
jag. Läraren är mycket snäll. Om man kommer halv åtta på
morgonen och behöver hjälp så hjälper han. Innan tyckte
jag det var svårt men nu har jag tränat och nu kan jag. Nu
älskar jag matte. Innan älskade jag bara fysik. Det är
mycket roligt med elektricitet.
Många av eleverna förklarar att de lärt sig mycket, att det kändes svårt när de först
kom dit och inte kunde språket. Samira som aldrig gått i skolan tidigare var både
nöjd och förvånad när hon tänkte tillbaka på hur snabbt hon lärt sig de olika
ämnena. Viljan och motivationen att lära är väldigt stor vilket kan enligt Trondman,
Taha och Bouakaz (2014) kopplas till att eleverna känner sig sedda. Författarna
menar att elever för att kunna skapa sig egen identitet måste bli erkända.
Erkännande är avgörande för dessa elevers positiva självbild vilket är viktigt om
eleverna ska vara lärande. Om eleven inte upplever att skolan och lärare är
förstående är heller inte eleven mottaglig för att bli lärd (Trondman, Taha,
Bouakaz, 2014 s.73ff). Det måste finnas en känsla hos eleven att lärare vill lära,
vilket tycks finnas hos många av de elever jag intervjuat. De flesta eleverna
förklarar också att de är där för att de vill lära, och inte för att de är tvungna, vilket
bekräftas av Ali:
Alexander: Varje dag när du går till skolan, vad tänker du
då?
Ali: Att jag kan lära mig något nytt ord på svenska eller
något i matte.
Alexander: Det ska bli kul?
Ali: Ja.
Ali är väldigt motiverad att lära och fortsätta studera. Han ser ljust på framtiden:
Alexander: Hur ser du på din framtida skolgång?
Ali: med skolan? Just nu måste jag fortsätta med
grundskolan som jag inte är klar med. Sen ska jag flytta till
gymnasium och sen kommer universitet eller någonting
annat. Så det ser jättebra ut.
Pinson och Arnot (2009) menar att en viktig faktor för några av dessa elevers
skolgång är att skolan måste visa att de bryr sig om individen och att eleverna står i
centrum samt att bygga en positiv image (Pinson & Arnot, 2009 s.256ff). Att
Mosaik tillskrivs en positiv image av eleverna jag intervjuat råder det ingen tvekan
om. De upplever att de står i centrum och att lärarna och personal bryr sig om dem.
I Skolinspektionens rapport (2014) framgår det som jag tidigare visat de nyanlända
eleverna upplever att de inte behandlas med respekt och hänsyn utifrån deras olika
bakgrunder. Den första tiden i Sverige tenderar att ägnas åt isolerad
färdighetsträning i svenska språket istället för att fokusera på de olika ämnena och
att undervisningen inte tar hänsyn till elevernas tidigare kunskap och erfarenheter
(Skolinspektionen, 2014, s7ff). Baserat på mina intervjuer, stämmer denna
75
beskrivning dåligt in på Mosaik. De flesta eleverna är nöjda med utbildningen, på
det stora hela anser dem att de behandlas med respekt och hänsyn till deras
bakgrunder. De får inte bara undervisning i det svenska språket, utan i alla ämnen
vilket många av de elever jag intervjuat uppskattar. Många har också lyft fram hur
de fått berätta för klassen om sina upplevelser i respektive hemländer vilket många
uppskattat.
Individuell undervisning
Det framgår också i skolinspektionens rapport (2009) att kartläggningen av de
nyanlända eleverna inte var tillräcklig för att kunna planera och genomföra
undervisningen till elevernas olika behov (Skolinspektionen, 2009 s. 7). Att Mosaik
ska försöka se elevens individuella kapacitet står klart (Malmö Stad, 2014 s. 8)
Frågan är hur eleverna uppfattar detta? En individuell anpassad utbildning kan
bland annat avspeglas i hur elever upplever relationer till lärare. Jag frågar Ali som
är väldigt positivt inställt till Mosaik om vad de gör på svensklektionen:
Ali: Svenska går jättebra faktiskt. Nu känner jag min lärare
som har lärt oss och då är det jättebra.
Alexander: Hur är lärarna?
Ali: Lärarna är väldigt bra. Dom kämpar mycket för alla
eleverna som finns här.
Många av eleverna menar att de flesta lärare är snälla och hjälpsamma. Ali förklarar
att han känner sin lärare nu och detta är ett svar som är vanligt förekommande.
Visst finns det elever som inte tycker om vissa lärare (som jag tidigare diskuterat)
men grundinställningen hos eleverna är att de är nöjda med de flesta lärarna. Jag
försöker också i intervjuerna fråga eleverna om de upplever att alla elever är
delaktiga och blir sedda i klassrummet. På frågan om det finns elever som aldrig
pratar i klassrummet svarar Ali: ”Nej i klassrummet får alla chans att säga vad
dom vill”.
Jasmin håller med om att alla på Mosaik får chansen att synas och att alla blir sedda
i klassrummet. Hon jämför med sin yngre syster som redan går i en ordinarie klass
där alla är som Jasmin uttrycker det ”svenskar”. Jag frågar henne lite om hur det
fungerar i systerns klass, vilka som går där och så vidare:
Jasmin: […] Dom är alla svenskar.
Alexander: Har hon lärt sig snabbare då?
Jasmin: Nej det är svårt för henne.
Alexander: Varför det då?
Jasmin: Alla pratar tillsammans och hon förstår inte allt
och ingen har tid att översätta för henne.
Jasmin menar att hennes syster är utanför, och att lärarna inte har tid med systern.
Detta är inget som någon av de jag intervjuat på Mosaik känt igen sig i, vilket tyder
på att Mosaik vision med individuell undervisning i många fall fungerar. Att inte bli
sedd i klassrummet och uppleva att man inte får ta någon plats kan diskuteras
utifrån teorier kring andrafiering och rasifiering. Ahmed (2011) skriver att
”Migration skulle kunna beskrivas som en desorienterings- och
omorienteringsprocess: när kroppar rör sig bort såväl som anländer, återbefolkar de
rummen” (Ahmed, 2011 s.152). Att migrera till ett nytt land är en svår process som
gör att man på många sätt måste börja om. Mötet med det nya samhället kan vara
76
en smärtsam process då den kräver en rekonstruktion av identiteten (Högdin, 2007,
s.51ff), slussas man ut i detta nya samhälle för snabbt utan verktyg till denna
rekonstruktion borde detta också kunna leda till isolering. Detta tycks till viss del ha
hänt Jasmins syster då hon upplever att hon inte hänger med och är erkänd i sin
klass. Alla andra pratar med varandra och systern upplever att ingen har tid med
henne. Slussas eleverna ut på högstadieskolor runt om i staden utan dessa verktyg
till rekonstruktion så är risken att de isoleras och de saknar då i större mån denna
makt och motståndskraft för att ta till vara sitt aktörskap i denna nya struktur och
detta nya land. Skowronski (2013) visar i sin avhandling hur många nyanlända
elever stigmatiseras, ofta sitter tysta och inte vågar ta plats ute på sina skolor
(Skowronski, 2013).
Att en elev hindras från att ta plats i rummet kan enligt Ahmed (2011) bero på
rasifiering och att eleven på grund av våra sociala konstruktioner av bland annat ras
möts av fientliga blickar, och på så sätt förstått att de är avvikare. En rasifierad
kropp hindras från att ta plats. I fallet med Sarahs syster och eleverna i Skowronskis
(2013) avhandling behöver faktumet att de inte kan ta plats i klassrummet grunda
sig i elevernas ras och hudfärg. Det kan mycket väll vara så att ras är
bakomliggande faktor, men i dessa exempel lyfts språket upp som en anledning till
att eleverna hindras att ta plats. Oavsett de bakomliggande faktorerna kan Ahmeds
(2011) teorier om rasifiering ändå hjälpa oss att förstå mekanismerna bakom hur
elever hindras att ta plats i klassrummet.
En kropp som inte är rasifierad och ännu inte mött fientliga blickar kan bebo rum
och ta plats (Ahmed, 2011 s.130f). Detta kan vara en anledning till att många elever
på Mosaik verkar ta plats och känner sig delaktiga. Detta visar också att bara för att
en elev befinner sig på samma skola som andra aktörer rent fysiskt betyder inte det
att eleven är där som en likvärdig aktör med samma makt och kunskap som alla
andra. Mosaik kan här ses som en passande plats, att i lugn och ro utan att elever
möter fientliga blickar ge elever dessa grundläggande kunskaper för att kunna
tillvarata sitt aktörskap. De får verktygen till denna rekonstruktion och blir erkända
vilket bekräftas av den framtidstro och glädje som syns hos många av eleverna.
Några av eleverna anser dock att detta kunde göras ännu bättre. Zemar tycker det är
orättvist att några läst kemi när han aldrig gjort detta:
Alexander: Finns det något du lärt dig här på skolan som
du tycker är fel?
Zemar: Nej men när jag kom till Mosaikskolan hade jag
aldrig läst kemi, men jag sitter ihop med dom som har läst i
Syrien och Afrika. Jag visste ingenting om kemi men dom
visste. På proven får jag 10 av 20 eller 3 av 20 men dom får
10 av 10. Det är orättvist.
Detta citat visar på svårigheterna med att individanpassa utbildningen på ett sätt
som stärker varje enskild elev, trots att varje elev har väldigt skilda skolbakgrunder.
Trots att Mosaik förespråkar en individanpassad utbildning (Malmö Stad, 2014),
önskar alltså några elever att den var ännu mer individuell. Även Yasir
argumenterar för att han önskar att Mosaik vore ännu mer individuell:
Yasir: Nej men jag kommer till Mosaik vill jag att det ska
vara så här. Ett första test. Jag är 15 år. Någon som frågar
hur många år jag har studerat? 8 år har jag studerat. Du
77
går dit.[en klass] Inga? Då går du dit.[en annan klass] Inte
alla tillsammans som nu. När någon har studerat 8 år kan
man lära sig svenska mycket snabbt och också flytta
tidigare.
Yasir förklarar alltså att han tycker att det borde utredas tydligare när eleverna
kommer till Mosaik hur många år de studerat och vilka kunskapsnivåer de har. Det
framkommer under intervjun att Yasir tycker det är jobbigt att han lär sig snabbare
än andra i hans klass och menar på att detta beror på att han redan gått i skolan 8 år
innan han kom hit. Yasir argumenterar här för en tydligare uppdelning av elever.
Yasir upplever att den kunskap han har inhämtat under åtta års skoltid inte är värd
så mycket i Sverige då han inhämtar kunskap och lär sig svenska väldigt snabbt
jämfört med de andra i hans klass som inte gått i skolan lika länge. Han önskar
därför ännu mer individuell undervisning och att han inte behöver stanna på Mosaik
så länge som han gjort.
Att Yasir och Zemar kan berätta om hur han vill ha det och våga kritisera skolan
sätt att arbeta kan också ses som att Mosaik lyckats. Detta är kanske ett bättre svar
på att skolan lyckats än att alla säger att allt är jättebra, vilket exempelvis Ali gör
genomgående i detta tema. Då integration enligt Durkheim (1984), Stigendal (2006)
och Beckman (2011) handlar om ett gemensamt vi, där alla får ta plats och där allas
åsikter respekteras kan faktumet att en elev vågar säga vad han tycker, ses som en
integrerad elev (Beckman, 2011 s. 45; Durkheim, 1984 s.337f; Stigendal, 2006
s.51ff).
Sammanfattning och diskussion: Mosaik- en individanpassad skola som
förmedlar trygghet och erkännande
Att samla alla nyanlända elever på Mosaik verkar alltså leda till att elever erkänns
och får en trygg förankring i sitt nya land. De upplever att de lär sig svenska, och
andra ämnen och många tycker det är kul att gå till skolan. De får på skolan också
många vänner som har liknande erfarenheter. Med Bourdieus ord leder Mosaik till
skapandet av ett socialt kapital och positiva relationer med andra. Som jag
diskuterat tidigare skapas dock oftast bara sociala relationer till andra nyanlända
elever och inte till någon som är etablerad i det svenska samhället. Det går dock att
påpeka att det kan finnas en fördel med att individen först får forma sitt habitus
bland likasinnade för att på så vis känna sig trygg och erkänd och för att senare
starkare kunna möta de krav och förväntningar som finns i den ordinarie
utbildningen och även i samhället. Socialt kapital till varandra är kanske bättre än
att riskera att inte få sociala relationer med någon. Erkännande av varandra kanske
är bättre än potentiellt icke-erkännande eller till och med missaktning, som annars
tycks kunna drabba elever som får börja i den ordinarie utbildningen utan att de är
riktigt förberedda. Kanske är det bra att elevernas habitus formas på denna lugna,
och individuella skola istället för på en ”dålig” och ”splittrad” skola som den som
till viss del beskrivs i Skowronskis (2013) avhandling. Nu ger eleverna skolan en
chans och alla jag pratat med drömmer högt och satsar på studierna.
Hur individualiserad undervisningen ska vara går att diskutera. Både Zemar och
Yasir önskar en mer individanpassad utbildning. Malmö Stads utredning anser
också att utbildningen på Mosaik bli mer individanpassad, speciellt för elever med
lång skolbakgrund (Malmö Stad 2014 s. 5). Andra elever är nöjda med sin
skolsituation och belyser undervisningen och sammanhållningen på skolan som
något positivt.
78
Durkheim (1984) menar att för att sammanhållningen av en grupp ska fortskrida
måste alla underkasta sig gruppens moral. Individen måste bortse från egna
önskningar och underkasta sig samhällets eller gruppens auktoritet. Individuella
önskningar står här i kontrast till gruppens bästa och det bästa för individen som en
del i denna grupp (Durkheim, 1984). Sammanhållningen som syns bland eleverna
på Mosaik kan med detta synsätt bygga på en enhetlighet och att eleverna
underkastar sig samma regler och värderingar. En ökad differentiering bland
eleverna som Zemar, Yasir och Malmö Stad (2014) här önskar kan möjligen stå i
kontrast till denna sammanhållning. Att alla nyanlända elever går på Mosaik
innebär en differentiering mellan nyanlända elever och alla andra elever vilket som
jag tidigare visat tycks leda till att sammanhållningen mellan dessa grupper är svag
eller rent av obefintlig. Men att alla nyanlända elever på Mosaik är samlade på ett
ställe tycks bidra till att detta blir en sammanhållen grupp av nyanlända elever, där
dessa elever har mycket gemensamt, och deras undervisning är väldigt lik
varandras. De underkastar sig ungefär samma moral och gruppen hålls därmed
samman.
Baianstovu (2012) diskuterar också denna konflikt mellan kollektiv och individ.
Hon menar att en särartspolitik innebär att elevers identitet och skillnader erkänns
vilket är det Zemar och Yasir i detta tema önskar. Denna särartspolitik leder dock
till att skillnader mellan elever blottläggs vilket splittrar gruppen då detta istället
skapar och befäster rigida gruppidentiteter på bekostnad av homogenisering
(Baianstovu 2012 s.27ff).
Att göra undervisning mer individanpassad på Mosaik kan med detta synsätt riskera
leda till att sammanhållningen i gruppen elever på Mosaik försvagas. En större
differentiering mellan elever inom gruppen på Mosaik riskerar då att skapas. Frågan
är om det går att göra undervisningen ännu mer individuell utan att skapa en
differentiering av gruppen. Individualisering innebär ofta ett utpekande och detta
utpekande kan uppfattas som potentiellt obehagligt för den som pekas ut. Att
individualisera utan detta obehag kan vara svårt. Individualisering innebär här
splittring av en annars enhetlig grupp. Detta kan leda till ökade splittringar i
gruppen och stigmatisering och trakasserier, att elever försöker höja sin egen status
som ”mindre invandrare än någon annan” och så vidare. Individanpassad
undervisning ställs här i motsatt till vänskaplig relation och sammanhållning i
gruppen vilket kan vara en svår balansgång på Mosaik. Att skolan ska bli ännu mer
individanpassad och uppdelad kan därför inte ses som självklart.
Jag har även tidigare varit inne på spänningen mellan tryggheten Mosaiks isolering
skapar och oron och rädslan för samhället denna isolering medför (Jämför Tema 2Mosaik och samhället utanför skolan). I detta tema har jag dock visat att denna
isolering för med sig vissa fördelar som också är viktiga att belysa om en rättvis
bild av Mosaik ska förmedlas. Hur denna isolering påverkar eleverna efter att de
slussats ut från Mosaik kan jag här inte svara på. Deras oro och rädsla kan vara
berättigad, eller så är den det inte. Klart är iallafall att medan eleverna är på Mosaik
verkar det som att tryggheten som isoleringen innebär är uppskattad av många
elever.
79
AVSLUTANDE DISKUSSION
Detta kapitel kommer fungera som en övergripande diskussion kring hur nyanlända
elever upplever sin skolsituation. Jag kommer utifrån tidigare analys och diskussion
belysa spänningar som med hjälp av dessa elevers tankar och åsikter om sin
skolsituation synliggjorts. I slutet av detta kapitel diskuterar jag hur dessa
spänningar som båda utgår från en konflikt mellan partikularism och universalism
kan underlättas.
Partikularism kontra universalism
I denna uppsats har spänningen mellan partikularism kontra universalism blivit
tydlig. Partikularism står här för en uppdelning och ett särskiljande mellan
individer. Universalism står här för motsatsen till detta, alltså en typ av helhet och
att alla behandlas likadant. Spänningen mellan partikularism och universalism blir i
denna uppsats tydlig i två olika frågor. Den första frågan handlar om de nyanlända
elevernas integrering eller inte integrering bland andra elever. Partikularism står här
för en uppdelning mellan nyanlända elever och andra elever medan ett
universalistiskt angreppssätt skulle vara en större integrering av alla elever. Fråga
nummer två handlar om vilket innehåll skolan som integrationsplattform ska fyllas
med. Partikularism betyder här en skola med som tillåter olikheter och därför
minskar socialiserande och normaliserandet. Ett mer universalistiskt
tillvägagångssätt innebär en skola som socialiserar och normaliserar i hopp om att
skapa sammanhållning. I denna uppsats har det också blivit tydligt att ett allt för
partikularistiskt tillvägagångssätt riskerar leda till diskriminering och
stigmatisering. Ett allt för universalistiskt tillvägagångssätt riskerar och andra sidan
medföra att individers särskilda behov inte syns och att de där med osynliggörs. Jag
kommer nu att fördjupa denna diskussion kring partikularism kontra universalism i
dessa två frågor.
Isolering kontra integrering
Jag inleder med att diskutera denna spänning utifrån frågan om nyanlända elevers
integrering eller inte integrering bland andra elever. Då jag i denna studie intervjuat
elever i vad jag anser vara ett partikulärt mottagningssystem, kan jag här endast
belysa detta mottagningssystems (partikularismens) för-och nackdelar. På den här
samhälleliga nivån blir partikularism en fråga om att särbehandla grupper snarare än
individer. Vill man lyfta upp och hjälpa nyanlända elever tvingas man att skapa en
egen kategori. I och med att vi kategoriserat gruppen, konstruerar vi den också, och
tillskriver den vissa egenskaper.
Partikularism på en samhällelig nivå innebär att en grupp konstrueras som en särskild
kategori. Alltså en typ kategorisering. Denna grupp, på ett samhälleligt plan, ingår
därmed inte i det normala, utan lyfts ut och behandlas som en egen kategori –
partikularism blir på denna samhälleliga nivå likställt med kategorisering. Gruppen
kategoriseras, konstrueras, det vill säga tillskrivs egenskaper och behov, och
särbehandlas, det vill säga isoleras i en egen skola. Detta leder till att de nyanlända
eleverna, till skillnad från alla andra elever, i praktiken inte själva får välja vilken
skola de ska gå på, utan istället styrs till Mosaik (Malmö Stad, 2014). På ett
samhälleligt plan råder alltså en partikularism eller kategorisering och särbehandling,
vilket, utifrån mina intervjuer, skapar en skillnad mellan de nyanlända eleverna och
andra elever med avseende på hur integrerade de känner sig i samhället utanför
Mosaik. Denna isolering, tillsammans med ett tydligt fokus på vad dessa elever
saknar (med svenska språket som tydligast exempel), ser också ut att bidra till att
80
många elever kategoriserar sig själva som ”den andre” och avvikare i förhållande till
majoritetssamhället. Detta system tycks också leda till att elever till viss del bygger
en egen bild av Sverige och svensk skola samtidigt som de är oroliga och rädda för
att möta samhället utanför skolan. Detta tycks försvåra den sociala integrationen.
På en individnivå möjliggör dock denna partikularism och särbehandling av
nyanlända elever att eleverna på Mosaik känner en samhörighet. Elever på Mosaik
har mycket gemensamt och ser på varandra som jämlikar. De menar också att
undervisningen och skolan ”är till för alla” och att ”alla får chansen”. Kanske bidrar
isoleringen till att eleverna på Mosaik känner stor samhörighet med varandra än de
skulle göra på andra skolor. Det verkar i alla fall som att många av eleverna på
Mosaik känner sig sedda och erkända. Nästan alla jag intervjuat brinner för att lära
sig svenska, och bli en del av det samhälle de nu lever i. När jag går in på Mosaik
slås jag av vilken glädje och arbetsvilja dessa elever har (trots trauma hos vissa
elever). Elever vittnar om hur de åker till bibliotek efter skoltid, och hur de försöker
titta så mycket som möjligt på svensk tv för att snabbare kunna lära sig svenska. På
så sätt kan man väl säga att Mosaik uppfyller målen med att få elever att känna sig
sedda och erkända. Isoleringen av dessa elever medför också en trygghet och ett
erkännande elever emellan. Malmökommissionens (2013) kritik mot skolan kan
därför till viss del ses som orättvis, då de bortser från isoleringens positiva effekter.
Då Malmö stads mottagningssystem med dessa ord är partikularistiskt, kan jag i
denna uppsats inte svara på hur eleverna skulle uppfattat ett mer universalistiskt och
integrerande mottagningssystem. Det tycks dock finnas både för- och nackdelar
med detta särbehandlande och därmed partikulära system.
Individuella fri-och rättigheter kontra normaliserande och
sammanhållning
Denna spänning mellan partikularism och universalism syns också i diskussioner
om vilket innehåll vi ska fylla skolan som integrationsplattform med. Partikularism
kontra universalism tar sig här uttryck i en spänning mellan individuella fri-och
rättigheter kontra normaliserande och därmed skapandet av en sammanhållning. I
dagens Sverige är skolan en viktig förmedlare av regler och värderingar. Skolan
fungerar som normaliserande och förmedlar vissa värden så som mänskliga
rättigheter och demokrati vilket ska leda till sammanhållning (Kamali & Sawyer,
2006 s.11ff). Detta verkar dock medföra att individens fri och rättigheter ibland
måste kliva åt sidan.
Det går att diskutera hur denna spänning mellan individuella fri- och rättigheter
kontra sammanhållning ska se ut. Skolan förmedlar en rad värden. Det är viktigt att
komma i tid, ta av sig mössan, kunna simma och så vidare. Det går att diskutera om
skolan verkligen ska förmedla dessa värden och i så fall i vilken mån och varför.
Med ett helt individualiserat synsätt går det att hävda att om individen vill simma så
får den det och om den inte vill så behöver den inte det.
Ett alltigenom individualiserat samhälle innebär att basen för gemenskap
försvinner. Den sociala sammanhållningen kräver att man underordnar sig vissa
värderingar - men om sammanhållning eftersträvas leder detta till potentiellt
förtyck. Då måste det finnas gemensamma värderingar, vilket leder till att några
inte kommer passa in i dessa. Detta tycks alltså vara en svårlöst paradox och här
gäller det att finna en medelväg.
81
I denna diskussion bör också frågan om skolan verkligen är en passande institution
för att socialisera och normalisera lyftas in. Kanske finns det värden som det är
bättre att andra institutioner förmedlar? Då skolan ska vara denna socialiserande
och normaliserande integrationsplattform riskerar vi att till en stor del lära elever
hur det fungerar i skolan, fast att vi också vill lära elever hur det fungerar i
samhället utanför skolan. Skolan som ensam integrationsplattform tycks till viss del
kunna vara problematisk då skolan i sig styrs genom tydligt över och under ordning
och dessutom har en rad oskrivna regler som till viss del saknas i samhället. Detta
medför att det går att ifrågasätta perspektivet att ”klarar eleven sig bra i skolan,
klarar den sig också bra i samhället”. Det medför också att en elev som av olika
anledningar inte klarar av skolan, riskerar att inte heller integreras på samma sätt
som de som klarar av skolan. En spänning mellan skolan som kunskapsförmedlare
och skolan som integrationsplattform går också att se. När skolan ska förmedla
kunskap så som matte kan det vara viktigt att elever sitter tysta och inte ifrågasätter
läraren, men när skolan ska fungera som integrationsplattform är det inte säkert att
denna tydliga maktordning är fördelaktig. När eleven ska lära sig matte blir det
inget större problem att skolan är stängd på helgen och hela sommaren (Det kan till
och med vara bra med en paus?) Men när skolan ska fungera som
integrationsplattform verkar detta skapa problem för elever som vill bli en del av
sitt nya samhälle. Denna konflikt kan möjligen underlättas med andra
integrationsplattformer utanför skolan som komplement vilket de nyanlända
elevernas vilja till praktik och fritidsintressen bekräftar.
Det blir i denna diskussion också viktigt att ha med sig att inte alla har samma
möjlighet att tillförskaffa sig dessa värderingar vilket leder till ojämlikhet och
splittringar mellan individer. Att skolan ska lära sina elever svenska språket kan ses
som ett sätt att normalisera och socialisera eleverna för att samhället ska hålla
samman. Men alla har inte samma möjlighet at lära sig exempelvis svenska språket
vilket alltså medför splittringar i samhället och ett uppdelande i ett ”vi” och ett
”dom”. Vad som skulle leda till att samhället håller samman tycks alltså också
kunna splittra samhället.
Synliggörande av spänningens konsekvenser
Här kommer det att diskuteras hur vi kan underlätta för nyanlända elever trots dessa
spänningar mellan partikularism och universalism. Partikularism och universalism
tycks i båda dessa frågor ha olika för- och nackdelar som i sin tur får olika
konsekvenser. Det tycks få både positiva och negativa konsekvenser att vi med
särbehandling och kategorisering (partikularism) ”hjälper” de nyanlända eleverna
på en separat skola. Olika strukturer och maktordningar i samhället skapas och
befästs. Det är dock ingen sanning att nyanlända elever ska gå på en separat skola
utan ett faktum som konstruerats.
Att skolan utifrån ett universalistiskt perspektiv lär elever gemensamma värderingar
och regler skapar och befäster i sin tur också olika maktordningar. Elever lär sig
svenska, vilken kan vara positivt för eleven och sammanhållningen i samhället men
detta medför också att svenska språket får en annan ställning än de andra språken.
Dessa värderingar är inte heller dem allmängiltiga, och de medför att någon gynnas
och andra missgynnas.
Att inte kunna se maktstrukturer som skapar individernas utsatthet leder till
stigmatisering av individer. Att inte se individens utsatthet inom strukturen medför
diskriminerande normer och värderingar som osynliggör människors skilda
82
erfarenheter, vilket leder till förtyck och hindrar kollektiva strategier för motmakt
(de los Reyes & Mulinari, 2005 s. 128). Viktigt tycks vara att alla inblandade i
dessa nyanlända elevers utbildning måste förstå att denna konstruktion och därmed
isolering, trots många fördelar också medför vissa nackdelar. Att vi socialiserar in
dessa nyanlända elever i ett svenskt system genom att exempelvis lära dem svenska
tycks också medföra både för-och nackdelar.
Eliassi (2013) menar att det måste skapas förståelse för vilka grupper som
diskursivt är föremål för diskriminering. De som på olika sätt kommer i kontakt
med nyanlända elever måste vara medvetna om koloniala arv. Personal och andra
delaktiga får inte utbildas i att se de sociala problemen hos utsatta grupper som en
följd av deras kulturella bakgrund. Processer av normalisering måste ständigt
utmanas (Eliassi, 2013 s.40). Gör vi detta kanske också statusen på det som idag
upplevs som främmande höjs. Ytterligare utbildning av ansvariga och personal kan
underlätta så att alla verkligen förstår detta problem. Detta kan leda till att normer
ifrågasätts och att en större medvetenhet av att vi hela tiden kränker skapas. Varje
händelse och norm som vi annars tar förgivet måste ifrågasättas: Varför får man
inte spela pingis om man kommit försent till lektionen? Varför får man inte ha
mössa på sig inomhus? Varför är skolan uteslutande på svenska? Varför måste alla
följa med och simma? Varför måste Mosaik finnas? och så vidare. Vi måste med
utgångspunkt i maktordningar och diskriminering utvärdera och ifrågasätta
konsekvenserna av alla dessa handlanden och strukturer. Detta är viktigt för alla
skolor och institutioner men tycks vara än mer viktigt i arbetet med nyanlända
elever då dessa ofta saknar en annan förankring i samhället. Dessutom är dessa
elever väldigt tacksamma, och därmed än mer mottagliga för att ta till sig och
befästa maktordningar och strukturer som de lär sig genom skolan.
Avslutning
Med denna uppsats hoppas jag att några av dessa maktordningar och strukturer
belysts. Jag vill också poängtera att jag i denna uppsats endast undersökt hur elever
ser på sin skolsituation när de är mitt upp i den. Intressant skulle här vara att följa
upp dessa elever för att på så vis se hur de ser tillbaka på sin tid på Mosaik. Det
skulle också vara intressant att följa upp eleverna för att se hur de ser på sin nya
situation efter att de slussats ut till andra skolor. Kanske är det så att något eleven
tar upp som ett problem här och nu, i framtiden visar sig gynna eleven eller
tvärtom. Något som också till viss del förvånat mig under arbetet med denna
uppsats är vilken central roll språket tycks ha för dessa elever. Detta skulle vara
intressant att följa upp hur det påverkar eleverna att det svenska språket är så
central del av och den enligt dem, viktigaste faktorn för deras integrering i
samhället. I kontrast till detta går att peka på flerspråkiga länder. Det går också att
peka på förmågan att kommunicera över språkgränser som styrka istället för att
fastna i att se frånvaro utav svenska språket som ett problem.
Avslutningsvis hoppas jag att dessa nyanlända elevers betraktelser av sin
skolsituation kan nyansera bilden av hur detta mottagande kan organiseras. Jag
hoppas att jag med hjälpa av elevernas berättelser belyst komplexiteten i denna
fråga. Denna uppsats tog sitt ursprung i en konflikt om mottagningsskolan Mosaiks
vara eller inte vara, och jag hoppas att denna uppsats ger en mer nyanserad bild av
elevers erfarenhet av denna skola samtidigt som jag belyser vilka konsekvenser
detta mottagningssystem med allt var det innebär får för eleverna.
83
REFERENSER
Hemsidor:
Lumholdt, Helen. (2012). 14 februari ” Makt och kontroll styr i det tysta” Lärarnas
Nyheter. Hämtad 2014-05-12 från http://www.lararnasnyheter.se/bildskolan/2012/02/14/makt-kontroll-styr-tysta
Malmökommissionen. (2013). Malmös väg mot en hållbar framtid. Hämtad 201505-05 från:
http://www.malmo.se/download/18.31ab534713cd4aa921357ef/malmökommission
en_slutrapport_digital_130312.pdf
Malmö. (2014a). Mottagningsskolan Mosaik. Hämtad 2014-09-05 från:
http://malmo.se/Forskola--utbildning/Grundskola/Grundskolor-ochforskoleklass/Grundskolor-A-O/Grundskolor/Mottagningsskolan-Mosaik.html
Malmö. (2014b) St:Petri skola. Hämtad 2014-11-05 från: http://malmo.se/Forskola-utbildning/Gymnasieskola/Gymnasieskolor-i-Malmo/KomSamiralagymnasieskolor/St-Petri-skola/For-dig-i-grundskolan/Rektor-har-ordet.html
Malmö. (2014c) Värnhemsskolan- en plats för vinnare! Hämtad 2014-11-05 från: =
http://malmo.se/Forskola--utbildning/Gymnasieskola/Gymnasieskolor-iMalmo/KomSamirala-gymnasieskolor/Varnhemsskolan.html
Skolinspektionen. (2009). Utbildning för nyanlända elever – rätten till en god
utbildning i en trygg miljö 2009. Hämtad 2014-05-20 från:
http://www.skolinspektionen.se/documents/kvalitetsgranskning/nyanlandaelever/nyanlanda-elever.pdf
Skolinspektionen. (2014). Utbildningen för nyanlända elever, Skolinspektionens
rapport 2014:03 Hämtad 2014-05-20 från:
http://www.skolinspektionen.se/Documents/publikationssok/granskningsrapporter/k
valitetsgranskningar/2014/nyanlanda/nyanlanda-rapport-03.pdf
SFS 2010:800. Skollag. Hämtad 2014-09-03 från:
http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/
Skolverket (2007) Jönsson, Eva. Skolverkets Rapport Dnr 2006:2145 Förslag till
mål och riktlinjer för nyanlända elever 2007: Hämtad 2014-09-05 från:
http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fs
kolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1728
Skolverket (2011a) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011, Hämtad 2014-09-04 från: http://www.skolverket.se/omskolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fs
kolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2575
Skolverket. (2014) = Om Nyanlända elever, Hämtad 09-09-2014 från:
84
http://www.skolverket.se/skolutveckling/larande/nyanlandas-larande/omnyanlanda-elever-1.100795
Skolverket. (2011b) Ämne-Modersmål, Alla kommentarer. Hämtad 15-01-2015
från: http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/moe?tos=gy&subjectCode=moe&lang=s
v
Vetenskapsrådet. (2013) Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning, ISBN:91-7307-008-4 Hämtad 09-09-2014 från:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
UNICEF Sverige (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets
rättigheter. Stockholm: UNICEF Sverige.
Litteratur:
Ahmed, Sara (2011). Vithetens hegemoni. Hägersten: Tankekraft
Alvesson, M. & Deetz, S. (2000). Kritisk samhällsvetenskaplig metod. Lund:
Studentlitteratur.
Axelsson, M. & Norrbacka Landsberg, R. (1998). En studie av två internationella
klasser: ur ett etnologiskt språkpedagogiskt perspektiv. Tumba: Mångkulturellt
centrum.
Axelsson, T. (2014). Barns och ungas utbildning i ett segregerat -Mångfald och
migration i valfrihetens skola. Vetenskapsrådet
Baianstovu, Í R (2012), Mångfald som demokratins utmaning. En studie om hur
socialtjänsten som välfärdsbyråkrati och moralisk samhällsinstitution förstår och
hanterar kulturell mångfald. Örebro Studies in Social Work 11 & Örebro Studies in
Conditions of Democracy 7. Örebro Universitetet.
Back, L. (2007). The art of listening. (English ed.) Oxford: Berg.
Becker, H.S. (2006). Utanför: avvikandets sociologi. Lund: Arkiv.
Becker, H.S. (2008). Tricks of the trade: yrkesknep för samhällsvetare. (1. uppl.)
Malmö: Liber.
Beckman, L. (2011). Den rimliga integrationen. (1. uppl.) Stockholm: Dialogos.
Bourdieu, P. (1999). Praktiskt förnuft: bidrag till en handlingsteori. Göteborg:
Daidalos
Bunar, N. (2010). Nyanlända och lärande - En forskningsöversikt om nyanlända
elever i den svenska skolan, Hämtad 2014-05-05 från:
http://www.forskning.se/download/18.7d3d370412800b1f670800067/13872841632
02/Rapport+6.2010.pdf
Bunar, N. (2012) Skolan och staden– forskningsperspektiv på integration och
85
skolrelaterade klyftor i den moderna staden Hämtad 2014-12-12 från:
http://malmo.se/download/18.6e1be7ef13514d6cfcc800022353/Skolan+och+staden
_Nihad+Bunar_Malm%C3%B6kommissionen.pdf
Bunar, N (2014). Utländsk bakgrund, invandringsålder och boendesegregationmellan artificiellt skapade statistiska kategorier och strukturella villkor I Sernhede,
Ove & Tallberg Broman, Ingegerd Segregation, utbildning och ovanliga
läroprocesser. s. 169-187 Stockholm: Liber AB
Cederberg, M. (2006). Utifrån sett - inifrån upplevt: några unga kvinnor som kom
till Sverige i tonåren och deras möte med den svenska skolan. Diss. Lund : Lunds
universitet, 2006. Malmö.
De los Reyes, P. & Wingborg, M. (2002) Vardagsdiskriminering och rasism i
Sverige - En kunskapsöversikt, Integrationsverkets rapportserie 2002:13
De los Reyes, P. & Mulinari, D. (2005). Intersektionalitet: kritiska reflektioner över
(o)jämlikhetens landskap. (1. uppl.) Malmö: Liber.
Durkheim, E. (1984) The Division of Labour in Society.The Free Press: New York
Eliassi, B (2013), Orientalist Social Work: Cultural Otherization of Muslim
Inmigrants in Sweden. Critical Social Work. Vol. 14, No 1University of Windsor.
Feinberg, R. (2000). Newcomer schools: Salvation or segregated oblivion for
immigrant students? Theory Into Practice 39, 220–227. Hämtad 2014-05-20 från:
http://www.jstor.org.proxy.mah.se/stable/1477341?seq=7
Gransted, L. (2006). Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med
utländsk bakgrund och deras föräldrar I Masoud Kamali & Lena Sawyer,
Utbildningens dilemma- Demokratiska ideal och andrafierande praxis SOU
2006:40 s.251-274 Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell
diskriminering
Heidegren, C. (2009). Erkännande. (1. uppl.) Malmö: Liber.
Hällgren, Camila & Granstedt, Lena & Weiner, Gaby (2006). Etnisk mångfald i
utbildningen: en översikt över politik, forskning och projekt
I Masoud Kamali & Lena Sawyer, Utbildningens dilemma- Demokratiska ideal och
andrafierande praxis SOU 2006:40 s.311-348 Rapport av Utredningen om makt,
integration och strukturell diskriminering. Hämtad 2015-09-02 från
http://www.regeringen.se/content/1/c6/06/17/98/1fb66fa9.pdf
Högdin, S. (2007). Utbildning på (o)lika villkor: om kön och etnisk bakgrund i
grundskolan. Diss. (sammanfattning) Stockholm : Stockholms universitet, 2007.
Stockholm.
Jönsson, L., Persson, A. & Sahlin, K. (2011). Institution. (1. uppl.) Malmö: Liber
AB.
Kamali, Masoud, (2006). Skolböcker och kognitiv andrafiering I Masoud Kamali &
Lena Sawyer, Utbildningens dilemma- Demokratiska ideal och andrafierande
86
praxis SOU 2006:40 s.47-102. Rapport av Utredningen om makt, integration och
strukturell diskriminering Hämtad 2015-09-02 från
http://www.regeringen.se/content/1/c6/06/17/98/1fb66fa9.pdf
Kamali, Masoud & Lena Sawyer (2006) Rapport av Utredningen om makt,
integration och strukturell diskriminering. Hämtad 2015-09-02 från
http://www.regeringen.se/content/1/c6/06/17/98/1fb66fa9.pdf
Liedman, Sven-Eric (2014). Skolan och kulturens mångfald: den snabba
globaliseringen och den långsamma. I Sernhede, Ove & Tallberg Broman, Ingegerd
Segregation, utbildning och ovanliga läroprocesser. s. 225-237 Stockholm: Liber
AB
Ljungberg, C. (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella - en paradox?.
Diss. Linköping : Linköpings universitet, 2005. Malmö.
Macionis, J.J. & Plummer, K. (2008). Sociology: a global introduction. (4. ed.)
Harlow: Prentice Hall.
Molina, Irene (2005) i Rasifiering- ett teoretiskt perspektiv i analysen av
diskriminering i Sverige s. 95-112 i Bortom Vi och Dom-Teoretiska reflektioner om
makt, integration och strukturell diskriminering, Redaktörer: Paulina de los Reyes
& Masoud Kamali
Palme, M. (2008). Det kulturella kapitalet: studier av symboliska tillgångar i det
svenska utbildningssystemet 1988-2008. Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2008.
Uppsala.
Persson, A (2014) Inramad skola – ramfaktorer, frames och analys av sociala
interaktionsdynamiker i skolan. Hämtad 2015-02-23 från:
http://lup.lub.lu.se/luur/download?func=downloadFile&recordOId=4359666&fileO
Id=4359667
Pinson, H. och Arnot, M. (2009). Local conceptualisations of the education of
asylum-seeking and refugee students: from hostile to holistic models. International
Journal of Inclusive Ed cation , 1–21.
Puskas, T. och Ålund, A. (2013) Etnicitet- gränsdragningens och
skillnadsskapandets komplexitet I Dahlstedt, M. & Neergaard, A. (red.)
Migrationens och etnicitetens epok: kritiska perspektiv i etnicitets- och
migrationsstudier. s.27-53 (1. uppl.) Stockholm: Liber.
Ritzer, G. (2009). Sociologisk teori. (1. uppl.) Malmö: Liber.
Sernhede, O (2014). Segregationen, skolan och ungas informella lärande. I
Sernhede, Ove & Tallberg Broman, I Segregation, utbildning och ovanliga
läroprocesser. s. 188-206 Stockholm: Liber.
Söderman, J. (2014). Skolan och folkbildningens renässans- hiphop som lärande
och pedagogik. I Sernhede, O & Tallberg Broman, I. Segregation, utbildning och
ovanliga läroprocesser. s. 207- 224 Stockholm: Liber.
87
Trondman, M. & Taha, R. & Bouakaz, L. (2014). Deras, vårt och jag: om den
kulturella tillhörighetens hälsans och skolframgångens meningslandskap i det
mångkulturella samhället. I Sernhede, O & Tallberg Broman, I. Segregation,
utbildning och ovanliga läroprocesser. s. 54-93 Stockholm: Liber.
Skowronski, E. (2013). Skola med fördröjning: nyanlända elevers sociala spelrum i
"en skola för alla". Diss. Lund : Lunds universitet, 2013. Lund.
Stigendal, M. (2007). Allt som inte flyter: Fosies potentialer - Malmös problem.
Malmö: Urbana studier, Malmö högskola.
Short, D. (2002). Newcomer programs: An educational alternative for secondary
immigrantstudents. Education and Urban Society 34(2), 173–198.
Wacquant, L.J.D. (2008). Urban outcasts: a comparative sociology of advanced
marginality. Cambridge: Polity.