1. No category

jan.hakansson@lnu.se Växjökonferensen 29 januari 2015 —  Hur förbättra skolors resultat – en angelägen fråga!! —  Lärdomar från pågående forskning i skolors förbättringsarbete —  Att systematisera lärdomar för skolutveckling I vilket sammanhang pågår skolors förbä@ringsarbete? — Ökande externa krav på resultatförbättring i den svenska skolan, parallellt med … — betoning på lokalt systematiskt kvalitetsarbete (på vetenskaplig grund enligt skollagen). Paradoxalt eller logiskt? Vilket handlingsutrymme Cinns? Fokus i förbä@ringsarbetet – vad vet vi uEfrån forskning? VAD? —  Elevers lärande och
studieresultat (t.ex.
läsförståelse,
taluppfattning)
—  Lärarnas lärande
—  Kvaliteter i
undervisningen (t.ex.
målorientering,
formativ bedömning)
HUR?
—  Systematisk insamling
och analys av data om
elevers och lärares
lärande och om
undervisningskvaliteter.
—  Samtal kring sambandet
undervisning-lärande.
—  Transparens i
planering,
genomförande och
utvärdering av
undervisning.
Skolutveckling/skolförbä@ring – vad vet vi? ”Evidence shows that schools in which teachers act in collaborative settings to deeply examine teaching and learning, and then discuss effective instructional practices, show academic results for students more quickly than schools that do not” (Darling Hammond, 2004). Lärande förskolor och skolor – samspel
forskning-skolutveckling
Samarbete Lnu – kommun I: —  Följa och studera pågående utvecklingsarbete på nio förskolor och fem grundskolor 2013-­‐2015 —  Långsiktiga mål i det systematiska kvalitetsarbetet: Förbättra måluppfyllelse/kunskapsresultat och undervisningskvalitet. Övergripande fokus i utvecklingsarbetet: —  Skolområde I: Ledarskap i barngrupp och klassrum —  Skolområde II: Språkutvecklande arbetssätt Vad har vi se@ hiIlls? – Rektorers och förskolechefers lärdomar i relaEon Ell si@ ledarskap —  Ökad säkerhet i att leda och organisera utvecklingsarbetet t.ex. konsekvent fokusera ett utvecklingsområde och arbeta med detta område systematiskt under lång tid. —  Samarbetet med forskare bidragit till reflektion kring det egna ledarskapet, bättre fokus och systematik. —  Strategin med kollegiala och lärande klassrums-­‐/
barngruppsbesök har lett till fler ”egna” observationer och analyser från rektorer och förskolechefer. —  Personalen efterfrågar idag kollegialt lärande snarare än individuell kompetensutveckling. Vad har vi se@ hiIlls? – Lärares lärande relaterat Ell utvecklingsarbetet —  Fler pedagogiska samtal idag. —  Kollegiala och fokuserade observationer skapar innehåll i de pedagogiska samtalen. —  Gemensamt språk kring valda läroplansområden/
fokusområden. —  Ökad medvetenhet om aspekter i undervisningen (t.ex. sättet att ställa frågor till eleverna). —  Stärkt tilltro till att prova nya saker i undervisningen. —  Sambandet undervisning – elevers lärande har hamnat i fokus. Vad har vi se@ hiIlls? – Förskollärares lärande relaterat Ell utvecklingsarbetet •  Innehållets betydelse för samtalet mellan barn och • 
• 
• 
• 
• 
mellan pedagog och barn: ”En haj på matbordet”. Betydelsen av a@ som pedagog våga vänta ut barnens svar i samtalen. Vinsten med a@ arbeta med smågrupper istället för storgruppssamlingar. En tydlig organisaEon/arbetsfördelning mellan förskollärare skapar en mer kvalificerad pedagogisk verksamhet. Betydelsen av a@ ge kvalificerad återkoppling: oreflekterat beröm eller utmanande följdfrågor? Sä@et som pedagogen ställer frågor får stor betydelse för karaktären på samtalen. Kollegiala observaEoner av undervisning – lärdomar från en av utvecklingsstrategierna •  Konkret och tydligt fokus på vad som ska observeras (kopplat Ell det övergripande utvecklingsområdet). •  E@ kort besök är Ellräckligt men vikEgt med dokumentaEon (protokoll, film). •  Kort gemensam reflekEon betydelsefull. •  Pedagogiskt samtal med samtalsledare, fokus på: 1.  Beskrivningar av det som observerats. 2.  Generella insikter och lärdomar om de@a. 3.  Pedagogiska konsekvenser. Kollegiala observaEoner av undervisning – exempel på forskningsresultat (Feeney, 2014) Undervisningsaspekt Början av projektet (andel i procent) Slutet av projektet (andel i procent) Lärares taltid 86 % 51 % Elevers taltid 12 % 33 % Lärare ställer frågor 95 % 72 % Elever ställer frågor 3 % 28 % ”Kunskapsdjup” nivå 1 78 % 47 % ”Kunskapsdjup” nivå 2 och 3 20 % 35 % A@ systemaEsera lärdomar för skolutveckling Lnu:s bidrag i olika faser av utvecklingsarbetet: —  Positionsbestämning – dokumentanalys, enkät, samtal med rektorer och förskolechefer, föreläsningar —  Navigering – datainsamling, framtagning av modeller för lärande klassrumsbesök, dokumentations-­‐ och reflektionsprotokoll, pedagogiska samtal med arbetslag i förskolor och skolor (ca 40 dokumenterade hittills) —  Uppföljning – halvtidsrapport, konferenspresentationer, återrapportering till förskolor och skolor, artiklar A@ systemaEsera lärdomar för skolutveckling Olika typer av resultat i förbättringsarbetet I termer av lärande (kunskaper/färdigheter): —  För barn och elever —  För rektorer, förskolechefer och kategorier av lärare I termer av organisatoriska kvalitetsförbättringar t.ex.: —  Professionella förmågor/attityder/kulturer —  Kvaliteter i undervisningen —  Rutiner/strukturer/strategier som påverkar undervisning (typ samrättning/bedömning, samplanering, kollegialt lärande, reflektion etc.) (jfr Håkansson, 2013 kap 6, Timperley, 2013) A@ systemaEsera lärdomar för skolutveckling Analys av skolors kapacitet för utveckling genom
olika former av lärandekapital Vilket/vilka kapital utvecklas på skolorna/
förskolorna och varför? —  Moraliskt kapital – ATT VILJA —  Läroplanskapital – ATT VETA —  Undervisningskapital – ATT GÖRA —  Förändringskapital – ATT VÅGA (jfr Shulman & Shulman, 2004; Stoll, 2009) Skolornas uppbyggnad av lärandekapital – några lärdomar om förändring Tydliga förändringar av skolornas: —  Läroplanskapital – i form av fördjupade pedagogiska diskussioner utifrån fakta och läroplan. —  Undervisningskapital – från individuellt till kollektivt lärande genom klassrums-­‐
observationer och diskussioner. ”Man blir otroligt medveten om hur man ställer frågor. Utan de här observationerna hade jag aldrig fått syn på det …” (Lärare 1) Mindre tydliga förändringar av skolornas: —  Moraliska kapital –mer av gemensam utveckling, MEN samtidigt pågående förhandling med personalen. —  Förändringskapital – steget långt från lärande i skolutvecklingsaktiviteterna till verkliga och praktiska förändringar i den dagliga undervisningen. Några generella lärdomar så här långt (från kommun 1) —  Skolors och förskolors skilda beredskaper —  Skolutvecklingsarbete tar tid —  Rektorers och förskolechefers lärande – viktigt och oväntat!! —  Precisering av fokus (VAD) och anpassning av strategier (HUR) —  Betydelsen av rektorers och förskolechefers aktiva medverkan i arbetsprocessen —  Vikten av ett aktivt processtöd —  Lärares behov av att samtal om sin undervisning Fortsä@ning följer … —  Fortsatta analyser av elevers kunskapsutveckling relaterad till fokus, valda strategier (top-­‐down/
bottom up), rektorers, förskolechefers och lärares lärande. —  Studera fler omgångar av undervisnings-­‐ och observationsronder. —  Artiklar och andra publikationer med perspektiv och problematiseringar utifrån: -­‐ ledarskap-­‐ansvarsutkrävande-­‐mål och resultat -­‐ professionellt och kollegialt lärande -­‐ förskolors och skolors kapacitetsbyggande Samverkan Lnu - kommun 2, 2014-2016
—  Urval: Fyra grundskolor med dokumenterat låga (mätbara) resultat, hög andel elever med utländsk bakgrund . —  Elevintervjuer (åk 5,6,7 vt 2014, åk 6,7,8 vt 2015, åk 7,8,9 vt 2016) kring undervisningskvalitet och klassrumsprocesser, motivation och självkänsla, situationen för nyanlända. —  Lärarskattningar (enkät) kring motsvarande områden, gruppintervjuer kring bl.a. pedagogiska konsekvenser av utvecklingsarbetet. —  Insamling av relevant dokumentation: elevresultat, planer för pågående utvecklingsarbete, enkätresultat etc. A@ fundera på! —  Den lokala kontextens betydelse i utvecklingsarbetet t.ex.: -­‐ bostadsområde -­‐ ledarskap -­‐ elevsammansättning -­‐ beredskap hos lärarna —  Skillnader i styrning från kommunledning kommun 1 (från vertikal till mer horisontal) och 2 (i hög grad vertikal) – konsekvenser?