1. No category

 Erica Karlsson Ett val för studierna eller yrket? En intervjustudie av musiklärares syn på sina val av inriktning under studietiden A choice for studies or occupation? An interviewstudy of musicteatchers opinion concerning the choice of second major during education. Examensarbete 15 Hp Lärarprogrammet Datum: 14-­‐12-­‐17 Handledare: Dan Olsson
Musikhögskolan Ingesund 671 91 Arvika Tfn 0570-­‐385 00 Fax 0570-­‐ 804 38 Info@imh.kau.se www.imh.kau.se Sammanfattning Arbetets art: Examensarbete inom lärarutbildningen Titel: Valet av inriktning – ett val för studierna eller yrket? Författare: Erica Karlsson Termin och år: Höstterminen 2014 Kursansvarig institution: Musikhögskolan Ingesund, Karlstads universitet Handledare: Dan Olsson Examinator: Ragnhild Sandberg Jurström Syftet med arbetet är att undersöka musiklärares syn på huruvida deras val av specialiseringar under studietiden var adekvata för deras nuvarande yrkesroll. Den kvalitativa forskningsintervjun har använts som metod och informanterna består av fyra före detta studenter från musikhögskolan Ingesund som arbetar som verksamma musiklärare. I min teoretiska utgångspunkt har jag valt att fokusera på musikeridentitet och läraridentitet. Resultatet av studien visar att informanterna valde sina inriktningar framförallt på grund av det egna musicerandet, men också för att få behörighet att undervisa i ämnet. Det framkommer också att läraryrket är mer än bara lärande och konflikthantering, och att samtal med elever och mentorskap har nästan lika stor del som lärandet. Det som informanterna har lärt sig mest av under sin utbildning till musiklärare är praktiken. Nyckelord: musik, musiklärare, lärarutbildning, Ingesund, specialisering, identiteter. 2 Abstract Degree in teacher training Title: Picking a second major – A choice for studies or occupation? Author: Erica Karlsson Semester and year: Fall 2014 Course coordinator institution: Ingesund School of Music, Karlstad university Supervisor: Dan Olsson Examiner: Ragnhild Sandberg Jurström The purpose of this study is to examine music teachers’ opinion concerning the wholesomeness of their choices of second majors compared to their current professional role. The method used is the qualitative research interview and the informants consist of four previous students from Ingesund School of Music, who works as music teachers. This study has its theoretical base on music identities and teacher identities. The result of the study shows that the informants choose their second majors mostly because of their own musical benefit, but also to get the competence to teach in that particular subject. It is also apparent that the teaching profession is more than just teaching and solving conflicts, and that talking with students and functioning as a mentor, is almost as important as the teaching itself. What the informants have gathered the most knowledge from during their training as music teachers is the practical experience as a teacher. Keywords: Music, Music teachers, teacher education, Ingesund, second major, identities.
3 Innehållsförteckning Förord .................................................................................................................................................... 5 1 Inledning ........................................................................................................................................... 6 1.1 Inledande text ....................................................................................................................................... 6 1.2 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor ..................................................................... 7 2 Bakgrund .......................................................................................................................................... 8 2.1 Tidigare forskning inom området .................................................................................................. 8 2.1.1 Nyttan av olika ämnesområden i musiklärarutbildningen. .......................................................... 8 2.1.2 Musiklärarutbildningens formande av olika identiteter ................................................................ 9 2.2 Skillnaden mellan gamla och nya musiklärarutbildningen ................................................ 10 2.2.1 Inriktningar som fanns att välja 2005-­‐06 ........................................................................................... 10 2.2.2 Specialveckor och praktik ......................................................................................................................... 10 2.2.3 Specialisering 1 .............................................................................................................................................. 11 2.2.4 Lärarutbildningens utformning 2001 .................................................................................................. 12 2.3 Teoretiska utgångspunkter ............................................................................................................ 12 3 Metodologi och metod ............................................................................................................... 14 3.1 Metodologiska utgångspunkter .................................................................................................... 14 3.2 Metod och design av studien .......................................................................................................... 14 3.2.1 Val av metod .................................................................................................................................................... 15 3.2.2 Urval av informanter ................................................................................................................................... 15 3.2.3 Etiska aspekter ............................................................................................................................................... 16 3.2.4 Datainsamling ................................................................................................................................................. 16 3.2.5 Bearbetning och analys ............................................................................................................................... 16 3.2.6 Tillförlitlighet och giltighet ....................................................................................................................... 17 4 Resultat .......................................................................................................................................... 18 4.1 Faktorer som avgjorde valet av musiklärarnas specialisering .......................................... 18 4.1.1 Grunden för valet av huvudfack och specialisering 1 .................................................................... 18 4.1.2 Det avgörande valet var av specialisering 1 ...................................................................................... 19 4.1.3 Sammanfattning ............................................................................................................................................. 20 4.2 Lärarnas syn på lämpligheten av valet av specialisering ..................................................... 20 4.3 Pedagogernas syn på musiklärarutbildningens innehåll .................................................... 21 4.3.1 Pedagogernas syn på sin egen musiklärarutbildning .................................................................... 21 4.3.2. Pedagogernas syn på vad en musiklärarutbildning bör innehålla ......................................... 23 4.4 Sammanfattning ................................................................................................................................. 23 5 Diskussion ..................................................................................................................................... 25 5.1 Resultatdiskussion ............................................................................................................................ 25 5.1.1 Vikten av PRIK-­‐instrument. ...................................................................................................................... 25 5.1.2 Praktik under utbildningen ...................................................................................................................... 26 5.1.3 Valet av specialisering 1 – ett val för studenterna själva eller yrket? .................................... 26 5.1.4 Musikerroll kontra lärarroll. .................................................................................................................... 26 5.1.5 Mer än ”bara lärare” ..................................................................................................................................... 27 5.2 Reflektioner ......................................................................................................................................... 28 5.3 Studiens betydelse ............................................................................................................................. 28 5.4 Fortsatt forskning inom området ................................................................................................. 29 6 Referenser ..................................................................................................................................... 30 Bilaga 1 ................................................................................................................................................................................ 31 Bilaga 2 ................................................................................................................................................................................ 32 4 Förord Jag vill tacka alla som på något sätt har hjälpt mig och stöttat mig med mitt arbete. Jag vill framförallt tacka mina informanter som ställde upp på mina intervjuer, Dan Olsson som var handledare i början av mitt arbete och min examinator Ragnhild Sandberg Jurström för all rådgivning och tips som jag har fått ta del av under arbetets gång. Jag vill också tacka Ulrika Lindblad och Camilla Nylander. De två gör allt för att Musikhögskolan Ingesunds studenter ska få en så bra och trivsam utbildning som möjligt. 5 1 Inledning I detta kapitel presenterar jag varför jag har valt att undersöka musiklärares syn på utbildningen Jag presenterar även en egen hypotes och syftet med forskningen. Även mina forskningsfrågor tas upp i detta kapitel. 1.1 Inledande text Jag har valt att undersöka hur musiklärare ser tillbaka på sin utbildning och om specialiseringskurserna som valdes under utbildningen verkade vara adekvata för det nuvarande yrket. Mitt intresse för detta grundar sig i diskussioner som har dykt upp både bland lärare och bland studenter. Eftersom det kan se väldigt olika ut i arbetsuppgifterna för en musiklärare vill jag med detta arbete ta reda på om lärare ser sitt val av inriktning på samma sätt som när läraren var student. Jag vill alltså undersöka om tankarna som lärarna hade när de var studenter är samma efter att de har arbetat i ett par år och därmed har sett vilka arbetsuppgifter som finns. Jag tycker att det är ett väldigt intressant ämne och en aktuell fråga som berör både musiklärare och musikstudenter. På Ingesunds musikhögskola (som skolan hette när själva undersökningen genomfördes) fick studenterna vara ute på praktik redan under sitt första år samt att lärare och personal på skolan uppmanade studenterna att verkligen tänka efter i vilka ämnen som de ville undervisa i som musiklärare. Jag har med min forskning förhoppningar om att kunna ge musiklärarstudenter ytterligare en chans till att få en inblick i vad som är relevant för valet av deras ämnesinriktning (f.d specialisering 1) utöver huvudfacket. Det första rådet jag fick som student på Ingesunds Musikhögskola var att vi studenter skulle tänka på att eftersträva en så bred utbildning som möjligt i valet av kurser. Varför studenterna får detta råd ett år innan valen ska göras är nog för att ge studenterna tid till att fundera över deras kommande val så att de verkligen kan ta vara på alla kurser som kan läsas och på så sett bli lärare med mycket bred kunskap. I min erfarenhet som musiklärarstudent har jag hört olika argument och diskussioner gällande valet av specialisering, däribland att en del studenter väljer en viss specialisering med avsikt att få spela mer på sitt instrument, medan andra väljer ämne utifrån vad de tror kan gynna dem senare i yrkeslivet som till exempel vilka behörigheter som eftersöks vid jobbanställningar. Vidare tycks en del studenter välja de inriktningar som de önskar utöva som musiklärare efter examen. Personligen är jag av den uppfattningen att det sistnämnda alternativet är det vanligaste när det gäller musiklärarstudenters val av inriktning. Ämnen som musiklärarna undervisar i kan se väldigt olika ut i jämförelse med vad de läste för ämnen på musiklärarutbildningen. Exempelvis undervisar en del musiklärare i sitt huvudfack såväl som sin specialisering, en del lärare arbetar med ett område inom musikämnet där de har behörighet samt ett där de saknar behörighet och en del lärare klarar sig på att bara undervisa inom ett område som de är behöriga i. 6 Min hypotes är att lärarna ändå ser tillbaka på sitt val av inriktning som ett bra val eftersom jag misstänker att de på något sätt kan använda delar av den kunskapen de fick med sig från inriktningen i sitt kommande yrke. Även om läraren inte har behörighet i undervisningsämnena så är musiklärarutbildningen så bred att det oftast inte är några problem eftersom läraren troligtvis har fått någon slags undervisning under musiklärarutbildningen. Jag tror att läraren ser det som en rolig utmaning att undervisa i olika ämnesområden inom musikämnet. Undervisar läraren bara i de ämnen som behörigheten finns i så tror jag att läraren är extra nöjd. Jag vill med min uppsats undersöka hur medvetna musiklärarstudenterna är av hur kompetensbehovet är i yrkeslivet inför sina val av inriktningar. 1.2 Problemformulering, syfte och forskningsfrågor Mitt intresse för musiklärares syn vad gäller val av inriktning på musikhögskolan grundar sig i att jag anser att det är ett mycket intressant ämne som ofta, efter egen erfarenhet, diskuteras bland musiklärare och musiklärarstudenter. Jag vill veta om lärare anser att de gjorde adekvata val gällande sina inriktningar under utbildningen och om de har haft användning av sina val i yrket. I en del diskussioner musiklärare emellan pratas det om att musikläraren fokuserade mer på det egna musicerandet och att de arbetar som musiklärare fast i ett annat musikämne än läraren har behörighet i. En del lärare kan eventuellt få det lite svårare att få heltidsarbete inom sina behöriga ämnen om de är för smala. Med studien vill jag alltså ta reda på hur lärare ser på de val de gjorde under sin studietid. Jag anser att det är ett viktigt ämne som berör både lärare och kanske framförallt lärarstudenter, då valet av inriktning är viktigt eftersom det är de ämnen som lärarstudenten främst har behörighet att undervisa i som musikpedagog i framtiden. Förhoppningen med föreliggande studie är att bidra till reflektioner hos blivande musiklärare om vilka val de gör under sin studietid. Syftet med arbetet är att undersöka musiklärares syn på huruvida deras val av specialiseringar under studietiden var adekvata för deras senare yrkesroll som musiklärare. 1. Vilka faktorer avgjorde musiklärarnas val av specialisering under deras studietid? 2. Vilken syn har musiklärare på om deras val av specialisering var adekvat eller inte för deras yrkesverksamhet? 3. Vilken syn har musiklärarna på utbildningens innehåll?
7 2 Bakgrund I detta kapitel presenterar jag tidigare forskning som är relevant för min studie. Vidare tar jag upp hur läroplanen såg ut för musiklärarstudenterna som påbörjade sin utbildning under höstterminen 2005-­‐2006, vilka specialiseringar som fanns tillgängliga för val inför höstterminen 2006, samt vilka inriktningar som fanns tillgängliga för val inför höstterminen 2005. Slutligen presenterar jag det teoretiska perspektiv som är utgångspunkten för denna studie. 2.1 Tidigare forskning inom området I detta avsnitt presenterar jag tidigare forskning inom området samt förklarar varför den är relevant för min studie. 2.1.1 Nyttan av olika ämnesområden i musiklärarutbildningen. Musiklärare – i utbildning och yrke är en studie som sträcker sig över tio år och är uppdelad i fyra delstudier (från förutbildning 1988, i slutet av musiklärarutbildning 1992, efter cirka tre år i yrkeslivet 1995 och efter fem år i yrkeslivet 1998), baserad på en enkätundersökning tilldelad en årskurs musiklärarstudenter. I studien tar Bladh (2002) upp hur den reformerade musiklärarutbildningen kom att gestalta sig genom OMUS1, bland annat genom idéer om att den praktiska yrkesverkligheten inom musikläraryrket skulle finnas med i utbildningen i form av ämnet praktik. Bladh beskriver hur musiklärare påbörjar sin utbildning innan den formella musiklärarutbildningens start. Han menar att ”socialisationen in i läraryrket kan ha pågått i årtionden innan dess” (a.a., 2002, s. 73). Studien är relevant för min undersökning då den delvis tar upp frågan om vad respondenterna anser om vikten av musiklärarutbildningens olika ämnen i det framtida yrket som musiklärare – exempelvis genom att gradera ämnena efter hur viktiga respondenterna tror/anser dessa kommer att vara i deras kommande yrkesroll som musiklärare innan de påbörjat utbildningen, för att tio år senare värdera dem efter deras faktiska vikt och betydelse som verksamma lärare (Bladh, 2002). I redovisningen av hur informanterna såg på ämnenas vikt framkom det att skillnaderna var betydande från förutbildning till deras tid som yrkesverksamma lärare. Exempelvis ansågs ljudlära och praktisk instrumentkännedom vara de två viktigaste ämnena under förutbildningen, medan sång inte alls ansågs vara lika viktigt. Vid den sista delstudien – då informanterna hade arbetat som musiklärare i sex år – såg graderingen helt annorlunda ut. Då ansågs sång och rytmik istället vara viktigast, och praktisk instrumentkännedom fick en lägre plats i graderingen. 2001 startade en ny lärarutbildning och Musiklärarnas Riksförening intervjuade Bladh cirka ett halvår efter att hans avhandling hade getts ut för att prata om bland annat pressens rubriker som uppstod då. Pressen valde rubriker utefter de lärare som valde att inte stanna kvar, medan Bladh menar att hälften av de tillfrågade musiklärarna var nöjda 1 OMUS -­‐ Organisationskommittén för högre musiklärarutbildning inom Sverige. med sitt yrkesval. Musiklärarnas Riksförbund (2003) har även de valt att namnge artikeln som Musiklärare stannar i yrket. Det finns fortfarande problematik med utbildningen som började 2001, menar Bladh. Bland annat innehåller utbildningen mer praktik samt en termin längre studier än den förra utbildningen, eftersom det fortfarande finns musiklärarstudenter som väljer att inte slutföra sina studier. 2.1.2 Musiklärarutbildningens formande av olika identiteter I en liknande studie skriven av Christer Bouij (1998) presenteras musiklärares syn på musikläraryrket före och efter utbildningen. Studien är en longitudinell doktorsavhandling där Bouij har genomfört intervjuer och enkätundersökningar gällande blivande samt yrkesverksamma musiklärare. Avhandlingen sträcker sig från 1987 till 1997. I studien tar Bouij upp vikten av de olika roller och identiteter som musiklärarstudenter utvecklar under sin utbildning och sedan träder in i under sitt yrkesverksamma liv. Dessutom pekar Bouij på vikten av ämnesval under utbildningen för att forma dessa olika roller. Det framkommer bland annat i studien att musikerrollen har större anseende än lärarrollen på musiklärarutbildningen – alltså att själva lärarrollen i musiklärarutbildningen inte får lika stort fokus jämfört med vad den får i andra lärarutbildningar. Musiklärarstudenter tenderar därför att välja kurser med fokus på det egna musikaliska spelet snarare än rent musikpedagogiska kurser. Dessa resultat ser jag som intressanta och relevanta för min undersökning. Bouij (1998) tar upp fyra olika rollidentiteter i sin studie, elevrollen, studentrollen, lärarrollen och musikerrollen. Skillnaden emellan elevroll och studentroll är att elevrollen gäller relationen mellan lärare-­‐elev och studentrollen gäller relationen mellan student-­‐student. En informant ifrån Bouijs forskning menar att det bästa sättet att kombinera musikerrollen och lärarrollen ”är att sitta mitt i verkligheten och spela piano så bra man kan och ändå vara hos klassen och sjunga sången, se dem, se hur de reagerar och så” (a.a., s.157). I uppsatsen Music teacher education as identity construction som är skriven av Dr. Brian A. Roberts (1991), beskrivs musiker ha en mycket högre status i kanadensiska skolor och musikerna som blir musiklärare är missnöjda för att de inte uppnådde sitt eget musikaliska mål. På ett av universiteten i Roberts studie så prioriteras de blivande musiklärarna att i första hand utbildas som musiker och i andra hand fokusera på musikläraryrket. Detta gör att de flesta studenter får enbart en musikeridentitet. Roberts märker att det är viktigare för musiklärare att bli musiker än för tillexempel en historielärare att bli historiker. Han skriver att ”it is extremely difficult to say exaclty what is particularly different about a teacher of music and a musician” (s. 37). I diskussionen nämner Roberts att ”both Faculties od Education and Schools of Music in Canada” (s. 37) är professionella skolor där båda försöker utbilda professionella lärare samt musiker. Den beskrivna forskningen visar att studenter som börjar studera på musikhögskolor erhåller en musikeridentitet från början eftersom studenterna har övat och tränat på sitt instrument under en lång tid och under tiden som studenterna läser till musiklärare så utvecklar de sina egna identiteter. Ulf Dalnäs (2002) menar att musikeridentiteten och läraridentiteten inte ska ta över varandra genom att välja bort tillexempel musikerrollen, eller att förmågan att kunna spela flera olika instrument inte skulle göra oss till bättre lärare utan snarare till sämre lärare. Dalnäs menar att de som söker sig till musiken tidigt i livet går först på estetiska linjer på gymnasiet för att därefter söka sig till folkhögskolor med inriktning musik. Efter det kan de söka både musiker och musiklärarhögskolor och väljer där det program som de kommer in på (musikerlinjen eller musiklärarlinjen). Dalnäs menar att även om personen har en stark musikeridentitet kan personen vara en bra lärare samtidigt som en stark läraridentitet är en bra musiker. Identiteten skapas under lång tid av oss själva och via olika val. Rhöse (2003) menar att lärarna i arbetet går in i en ”lärarroll” där läraren förväntas leva upp till sina egna och andras förväntningar. Förmåga att undervisa, vara kunnig i ämnet samt leda en grupp är några gemensamma förväntningar som finns på läraren. Det finns även en mindre uttalad förväntning på läraren och det är att läraren ska vara en förebild och den bilden är ”mer knuten till lärarens person, inte enbart funktion” (a.a., s. 68). Rhöse beskriver hur lärarrollen utvecklas under lärarutbildningen. Lärarstudenterna använder sin egen erfarenhet i början av utbildningen för att mot slutet av utbildningen ha utvecklats med den följden att de då har fler valmöjligheter. Ute i arbetslivet i möten med kollegor och elever så utvecklas erfarenheterna ytterligare och lärarens repertoar för olika ”lärarroller” utökas vidare. Roberts (1991), Bouij (1998) och Dalnäs (2002) har alla nämnt att det bästa är att kunna använda sig av både musikerrollen och lärarrollen i sin kommande yrkesroll som musiklärare. 2.2 Skillnaden mellan gamla och nya musiklärarutbildningen För att få en inblick i Musikhögskolan Ingesunds tidigare musiklärarutbildning med start 2001 presenteras här olika dokument från skolan (Musikhögskolan Ingesund, 2005a, b). Vidare presenteras kortfattat den utbildning som startade 2011. 2.2.1 Inriktningar som fanns att välja 2005-­‐06 De inriktningar (huvudämnet) som musiklärarstudenterna år 2005-­‐06 hade att välja på inför sin kommande musiklärarutbildning var följande: − ML/GG-­‐metodik = musiklärare i klass för grundskola och gymnasium. − MLRyB = rytmik för barn − IE (instrumental och ensemblelärare) med genrerna afro, folkmusik och klassiskt. Utöver instrument kunde lärarstudenterna inom IE välja ensembleledning, teori och komposition. 2.2.2 Specialveckor och praktik Uppdelningen av kurserna och de blivande musiklärarnas studiegång var indelade terminsvis. Studenterna på musikhögskolan kunde då gå nio terminer, det vill säga 4,5 års utbildning. Det var mycket praktik inlagd och den praktiken fördelades på så sätt att studenterna observerade andra lärares undervisning under första året, och från och med andra läsåret undervisade de själva med stöd av handledare fram till sin examen. Utbildningen var på 180 hp enligt det gamla högskolesystemet. I början på varje vårtermin fanns det specialveckor inlagda för alla årskurser där till exempel tredje läsårets studenter hade musikantpraktik2 och fjärde årets studenter hade långpraktik3. 2.2.3 Specialisering 1 Inför andra läsåret på Musikhögskolan Ingesund höstterminen 2006 kunde musiklärarstudenterna göra sitt val av specialisering 1 (motsvarande val kallas för andra ämne i den nya utbildningen som startade höstterminen 2011). I valet av specialisering fanns det sjutton olika ämnen att välja emellan med mycket varierat innehåll. Studenterna kunde bland annat välja instrument/sång i olika genrer, teori, brass-­‐trä samt stråkpedagogiska kurser och FMT (funktionsinriktad musikterapi). Specialisering 1 började studenterna att läsa under sitt andra läsår på utbildningen och detta fortsatte de med fram till sin examen. Valet av specialisering innebar att lärarstudenterna kunde få behörighet att undervisa i sitt specialiseringsval. Exempelvis kunde studenten välja att läsa piano som specialisering 1 för att få behörighet att undervisa pianoelever. Som musiklärarstudent kunde studenterna läsa två behörighetsgivande ämnen. Lärarstudentens huvudämne heter huvudfack4 och lärarstudentens andra ämne heter specialisering 1. Kursen specialisering 1 gav 20p/läsår (poängen är från 2005-­‐2006 läsårs högskolepoängssystem), och musiklärarstudenterna läste kursen från årskurs två till årskurs fyra. I mina bilagor så berättas det mer om specialisering 1 och vilka kurser som studenterna hade att välja emellan inför höstterminen 2006. Kursen innehöll metodik, praktik och instrumentalundervisning. Här nedan följer ett exempel på en specialiseringskurs och kursens innehåll om lärarstudenten läste till exempel piano som specialisering 1: Metodik Lärarstudenten fick lära sig hur musiklärare lär en elev att spela piano. Under metodiklektionerna så berättade läraren för musiklärarstudenterna olika metoder för att lära en elev att spela piano. Det kan vara allt ifrån tips på olika böcker, olika sätt att förklara hur ett ackord tas på piano, vilken svårighetsgrad samt i vilken takt svårighetsgraden ska öka o.s.v. Praktik Lärarstudenten undervisade en elev på piano en gång i veckan under hela tiden som 2 Musikantpraktik – Studenterna repeterar och planerar för en veckas turné som band eller orkester och får testa på livet som musiker. 3 Långpraktik – Studenterna prövar på musikläraryrket i verkligheten genom att under fyra veckor arbeta på samma arbetsplats och undervisa i de ämnen som de läser som huvudfack och specialisering 1 med handledare som hjälp. 4 Huvudfack – Musiklärarstudentens huvudinriktning. specialiseringskursen pågick. Praktiken, som genomförts av lärarstudenten, är väl kopplade till metodiklektionerna i och med att lärarstudenten och läraren diskuterar lektionens vad, hur och varför med avsikt att lärarstudenten ska få bäst möjlighet till att kunna utveckla sin förmåga som pianopedagog. Instrumentalundervisning Genom individuell instrumentalundervisning på piano fick lärarstudenten möjlighet att utöka sin egen musikaliska talang och kunskaper gällande pianospel. 2.2.4 Lärarutbildningens utformning 2001 Ulf Dalnäs (2002) tar i en artikel upp hur utformningen under år 2001 såg ut i lärarutbildningen som till exempel de olika inriktningsområdena som fanns samt läraridentiteter gentemot musikeridentiteter. Dalnäs förklarar också det nya begreppet VFU (verksamhetsförlagd undervisning som tidigare gick under namnet praktik) och hur specialisering 1 är uppbyggt samt varför kursen behövdes. Syftet med specialisering 1 var att breda eller fördjupa den blivande musiklärarens kompetenser och kunskaper. Dalnäs nämner också att musiklärarstudenterna troligtvis kommer att välja de mer musikpedagogiska kurserna men att möjligheterna finns att även läsa filosofi, media eller de kurser som universitetet har att erbjuda. Vi kan få lärare som tillåts följa sina passioner under utbildningen och som stärker sin egen identitet som samhällsmedborgare (inte övertar en klassläraridentitet eller en pianoläraridentitet) och som blir bättre rustade för en livslång lärargärning (U.D., 2002). Denna artikel är relevant för min studie i och med att den tar upp början på lärarutbildningen som startade 2001 som jag och mina informanter har studerat på. 2.2.5 Lärarutbildningen som startade 2011 Huvudfack och specialisering 1 i gamla lärarutbildningen (utbildningen som startade 2001) kan jämföras med huvudämnet musik och andraämnet musik i nya musiklärarutbildningen (som startade 2011). Huvudämnet i den nya lärarutbildningen har fokus på studentens huvudinstrument där det också ingår ensemblespel och instrumentalmetodik. Inför det andra läsåret väljer studenterna ett andra ämne. De andraämnen som finns att välja på är instrument och ensemble, musik i klass, musikteori och komposition samt musik-­‐ och ljudproduktion. Musiklärarstudenterna blir behöriga att undervisa på grundskolan och gymnasieskolan. På samma sätt som i den gamla utbildningen ingår det praktik och övningsundervisning som förbereder lärarstudenterna och ger dem erfarenhet inför arbetslivet (Musikhögskolan Ingesund, 2014). 2.3 Teoretiska utgångspunkter I detta avsnitt presenterar jag vilken teoretisk utgångspunkt jag har valt att använda mig av i min studie. Då jag är intresserad av lärares identiteter ser jag det som lämpligt att också utgå från en teori som tar upp identiteter. Enligt Mead (1934/1974) påverkas människor av varandra i olika sammanhang – i olika möten, genom text, ansikte mot ansikte och andra kommunikationssammanhang. Han menar vidare att det är i mötet och interaktionen med andra som människans identitet formas och utvecklas och därför är den mänskliga interaktionen en förutsättning för utveckling och förändring. Mead påstår dessutom att det är endast i förhållande till andra människor som en individs identitet existerar. I Meads (1934/1974) texter nämns begreppen I och me. Begreppet me (personens uppfattning om sig själv som innehåller upplevelser, värderingar och tidigare erfarenheter) märks av i de samtalsprocesser som individen är delaktig i och begreppet I (jaget på svenska) står för individens kreativitet, förvåning och överraskningar. Mead menar att I utvecklas genom de erfarenheter som individen får genom den sociala process som pågår hela livet. Vad jaget är i skolan beror på de olika sammanhang som uppstår när människor integrerar med kollegor och elever. Meads teorier styrks av Eriksson (2007) som menar att den sociala interaktionen är grunden till alla sociala fenomen och att människors interaktion med varandra alltid har existerat, eftersom social interaktion är länken mellan individen och samhället. Eriksson (2007) beskriver två möjliga sociala ”interaktionspositioner”; objektiva positioner och subjektiva positioner. Handlandet kan vara avsiktligt i båda fall. Den objektiva positionen agerar utifrån intentioner från den sociala omgivningen, medan den subjektiva positionen hämtas från oss själva, jaget. Eriksson menar att människor aldrig integrerar med enbart det ena utan att ständigt blanda de två. 3 Metodologi och metod I det här kapitlet presenterar jag mitt metodval, mitt urval av informanter, studiens genomförande samt hur jag har genomfört bearbetning och analys. 3.1 Metodologiska utgångspunkter Som metod har jag valt att använda den kvalitativa intervjun och jag har främst följt rekommendationer som ges av Kvale och Brinkmann (2009) samt Johansson och Svedner (2006). Då jag med min studie ämnar få så uttömmande svar som möjligt av mina informanter anser jag att den kvalitativa intervjun vara mest fördelaktig, då just det är den metodens syfte och fördelar. Kvale och Brinkmann (2009) menar att den kvalitativa intervjun handlar om att förstå, tolka och extrahera kontentan ur det valda ämnet utifrån informantens synvinkel. Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur dess erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna (a.a., 2009, s. 17). Då jag genom samtal med informanterna vill få fram om de upplever sitt val av specialisering adekvat för sitt yrke samt vad som påverkade valet av specialisering, är den här extraktionen av informanternas syn på det gällande ämnet lämplig för min studie. Johanson och Svedner (2006) menar att det finns en risk med den kvalitativa intervjuformen, då intervjun kan bli för ostrukturerad och därför inte tillhandahålla den information intervjuaren behöver. Därför bör intervjuaren undvika att ställa frågor som kan få informanterna i försvarsposition eller svara på ett sätt som de tror förväntas av intervjuaren, något som ofta gäller i frågor rörandes definitionsfrågor och synsätt. Vidare nämner Kvale och Brinkmann (2009) problematiken som utgörs av så kallade ledande frågor. Det är viktigt att frågorna, omedvetet eller medvetet, inte tvingar på informanten intervjuarens personliga åsikter rörande ämnet, eftersom en kvalitativ intervju syftar på att få fram just informantens åsikter. Dock måste frågorna, i den bemärkelsen att de leder in i det som är relevant för ämnet, vara ledande. Författarna menar att det inte handlar om huruvida intervjufrågorna ska vara ledande eller inte, utan snarare om vart frågorna leder, och om ”de kommer att leda till ny, vederhäftig och värdefull kunskap” (a.a., s. 189). 3.2 Metod och design av studien I det här avsnittet presenterar jag val av metod och informanter. Jag förklarar även hur jag har bearbetat mitt material och hur jag ser på tillförlitligheten av studien. 3.2.1 Val av metod Jag valde att basera min studie på intervjuer, då jag ansåg det som den bästa metoden för att få fram informanternas åsikter och syn gällande mitt forskningsområde. Enligt Johansson och Svedner (2006) är förutom intervju, enkät, observation och textanalys de tre metoder som är mest frekvent använda och användbara när det gäller examensarbeten. Jag ansåg att observation och textanalys inte skulle kunna uppfylla mitt önskemål om att få en insikt i informanternas personliga åsikter och en enkätundersökning skulle endast ge bred men ytlig information – något som inte heller skulle vara adekvat för mitt syfte. Därför passade den kvalitativa intervjun bättre. 3.2.2 Urval av informanter I mitt val av informanter utgick jag ifrån ett flertal utgångspunkter. Informanterna skulle arbeta eller ha arbetat som musiklärare i grundskolan i minst tre år. Skälet till detta är att jag ville att informanterna skulle ha utövat yrket under en tid och förhoppningsvis skapat sig en egen uppfattning om musikläraryrket. Ytterligare en aspekt är att den musiklärarutbildning som gällde under studiens genomförande inte skulle skilja sig för mycket från när informanterna själva tog sin lärarexamen. Dessutom ville jag att mina informanter skulle ha olika bakgrunder i form av utbildning och kompetens och valde därför två informanter med ML/GG5 som huvudfack och två med ML/IE6 som huvudfack. Här nedan följer en kort presentation av informanterna. Med tanke på anonymiteten har jag valt att döpa dem till pedagog 1, 2, 3 och 4. Pedagog 1 (f. 1986) Kön: Man Utbildning: Musikhögskola inriktning ML-­‐programmet. Klassundervisning som huvudämne och gitarrpedagog som specialisering 1. Tidigare och nuvarande anställningssituation: lärare i musik på grundskolan i årskurs 7-­‐
9 samt lärare i ensemble, gehör, teori och gitarr på musikestetiska programmet på gymnasiet. Har varit verksam lärare i 7 år. Pedagog 2 (f. 1985) Kön: Man Utbildning: Musikhögskola inriktning ML-­‐programmet. Klassundervisning som huvudämne och pianopedagog som specialisering 1. Tidigare och nuvarande anställningssituation: lärare i gehör, musikteori, ensemble och körsång på estetiska programmet. Lärare i musik på grundskolan i årskurs 3-­‐9 samt lärare i piano på kulturskolan. Arbetar i skrivande stund som lärare i piano och körsång på en kulturskola. Har varit verksam lärare i 4 år. Pedagog 3 (f. 1986) Kön: Kvinna Utbildning: Musikhögskola inriktning ML-­‐programmet. Klassundervisning som huvudfack och klarinettpedagog som specialisering 1. (Pedagog 3 började sina studier på 5 ML/GG -­‐ lärarutbildning med klassrumsmetodik 6 ML/IE -­‐ lärarutbildning med instrumentalmetodik, exempelvis pianopedagog IE-­‐programmet med klarinettpedagog som huvudfack och klassundervisning som specialisering 1). Tidigare och nuvarande anställningssituation: Klassundervisning i musik på grundskolan årskurs 4-­‐9. Klassundervisning i musik på en låg-­‐ och mellanstadieskola i årskurs 1-­‐5. Arbetar i skrivande stund på en högstadieskola som lärare i musik i årskurs 7-­‐9 och lärare i engelska i årskurs 9. Har varit verksam lärare i 3 år. Pedagog 4 (f.1984) Kön: Man Utbildning: Musikhögskola inriktning IE-­‐programmet. Piano som huvudfack och Komposition som specialisering 1. Tidigare och nuvarande anställningssituation: Klassundervisning i musik på grundskolan i årskurs 1-­‐6. Lärare i ensemble, gehörs-­‐ och musiklära, piano, arrangering och komposition, estetisk kommunikation, trummor och scenisk musik gestaltning på estetiska programmet på gymnasiet. Har varit verksam lärare i 7 år. 3.2.3 Etiska aspekter Jag meddelade informanterna i god tid innan intervjuerna genomfördes om vad jag skulle ta upp i min forskning samt vad intervjuerna skulle handla om och att jag tänkte följa de rekommendationer som ges av Johansson och Svedner (2006) gällande forskningsetik. Innan jag startade inspelningarna för intervjuerna berättade jag för informanterna att det bara är jag som skulle ta ta del av det inspelade materialet samt att jag inte skulle använda deras namn utan istället döpa dem till pedagog 1, 2, 3 eller 4. Jag frågade även om de godkände att jag gjorde detta samt om de hade någon invändning angående sin medverkan i min forskning. 3.2.4 Datainsamling Jag inledde med att ringa till mina informanter och frågade om de ville ställa upp på en intervju. Samtidigt berättade jag vem jag är och vad min forskning handlar om. Intervjuerna tog cirka 30 min och jag gjorde intervjuerna när de befann sig på sina arbetsplatser. Två av intervjuerna gjordes via telefon på grund av att jag inte kunde ta mig dit informanterna befann sig. Jag strävade efter att intervjua informanterna i en miljö som kändes trygg för dem. Mina intervjufrågor bestod av fyra öppna frågor för att informanterna skulle få utrymme för fria tankar. För att få fler utvecklade svar använde jag mig av både förberedda följdfrågor samt följdfrågor som dök upp under intervjuerna. Jag spelade in samt antecknade under intervjuernas gång. 3.2.5 Bearbetning och analys För att bearbeta mina intervjuer transkriberade jag dem ord för ord. Jag använde mig av min bärbara dator och lyssnade på intervjuerna i långsamt tempo under tiden som jag transkriberade. Efter första transkriberingen lyssnade jag på intervjun igen ett par gånger för att dubbelkolla så att transkriberingarna stämde. När jag analyserade datamaterialet letade jag efter svar som både var samstämda och som innehöll meningsskiljaktigheter. Eftersom min teoretiska utgångspunkt handlar om identiteter försökte jag utröna vilken typ av identiteter som möjligen skulle kunna synliggöras hos informanterna. Jag hade både inspelningarna och mina anteckningar tillhands under analysarbetet. 3.2.6 Tillförlitlighet och giltighet Kvale och Brinkmann (2009) menar att giltigheten baseras på tillförlitligheten hos informanterna. När jag skulle hitta informanter att intervjua var jag i behov av att ha dem på nära håll så att jag kunde göra intervjuerna på deras arbetsplats. Eftersom jag ville att informanterna skulle få en så avslappnad intervju som möjligt så att de inte skulle behöva känna sig stressade kom överens om en tid som passade båda parter. Eftersom jag själv arbetade som musiklärare under studiens uppkomst fanns det inte så mycket tid att tillgå, men då det finns många grundskolor och musiklärare i närheten så blev det inga problem. Eftersom jag har studerat på Ingesunds musikhögskola under samma tid som informanterna så har jag har träffat alla informanter förut. Men då jag gick in i en roll som intervjuare upplevde jag inte det som ett problem eller att informanterna skulle svara annorlunda eftersom jag la fokus på studiens syfte. Kvale och Brinkmann menar även att giltigheten baseras på kvaliteten på intervjun. Jag har haft fokus på att ställa så neutrala frågor som möjligt så att det ger utrymme för informanterna att reflektera och svara som de själva vill. Jag har varit mycket lyhörd och noga med transkriberingen så att jag inte skulle misstolka några svar för att intervjun inte skulle bli valid.
4 Resultat I det här kapitlet presenterar jag resultatet av mina intervjuer. Jag har valt att dela upp kapitlet i tre delar, var och en med mina forskningsfrågor som utgångspunkt. 4.1 Faktorer som avgjorde valet av musiklärarnas specialisering Under denna rubrik presenterar och sammanställer jag resultatet av min första forskningsfråga som handlar om valet av specialisering. 4.1.1 Grunden för valet av huvudfack och specialisering 1 Samtliga fyra pedagoger hade en klar uppfattning om vilket som skulle bli deras val av huvudfack under utbildningen. Pedagog 1, 3 och 4 var inriktade på att välja huvudfack utifrån vilka huvudinstrument hade, medan pedagog 2 ämnade välja sitt huvudinstrument som specialisering 1. Pedagog 1 sökte in på elgitarr som huvudfack, men klarade inte L-­‐ provet7 och valde då istället ML som huvudfack och elgitarr som specialisering 1. Efter att ha påbörjat specialiseringen planerade pedagogen att byta plats på huvudfack och specialisering 1, men valde att behålla ML som huvudfack då han ansåg att klassundervisning var roligare än gitarrundervisning: Så där förändrades ju ... För först ville jag ju komma in på utbildningen som gitarrlärare men sen, som sagt, tyckte jag det var roligare med ML och då ville jag ju egentligen mest ha gitarrbehörighet. Alltså dels för att jag skulle kunna gardera mig att jag kan undervisa i gitarr, behörigt. Och att jag vill va bättre på gitarr. Pedagog 3 påbörjade sin musiklärarutbildning med klarinett som huvudfack och ML som specialisering 1. Hon menar att det var ett självklart val eftersom hon hade spelat klarinett väldigt länge och ”kände att det var instrumentet hon skulle ha”. Valet av specialisering grundades i att pedagogen ansåg att det kunde vara ett taktiskt val inför yrkeslivet. Men förhållandevis tidigt under utbildningen valde pedagog 3 att byta inriktning, istället med ML som huvudfack, av flera olika anledningar: Med att ha gått på gymnasiet typ på estetiska programmet och tyckte det var jättekul och tänkte: 'Tänk om man fick jobba med det där – det skulle vara toppen!' Pedagog 3 valde dock att läsa vidare med klarinett som specialisering 1, eftersom att hon ansåg att det föreföll sig ganska naturligt. För pedagog 2 (till skillnad mot de två ovanstående) var ML det självklara valet av huvudfack och han valde istället sitt huvudinstrument (piano) som specialisering 1, då han ansåg att undervisning i klass var mer tilltalande än enskild undervisning. Pedagog 4 ville inte bli lärare innan studierna på musikhögskolan, men ändå var det givet 7 L-­‐provet – Antagningsprov på musiklärarstudentens huvudinstrument vilket instrument han ville ha som huvudfack. Han studerade på folkhögskola året innan musiklärarutbildningen med piano som huvudfack och komposition som bifack8. Därför följde det sig naturligt för honom att fortsätta på samma spår under musiklärarutbildningen. 4.1.2 Det avgörande valet var av specialisering 1 Informanterna anger olika anledningar som var avgörande för valet av specialisering 1, men för pedagog 1, 2 och 3 vägde musicerandet på huvudinstrumentet högst, medan pedagog 4 valde att fokusera på sitt tidigare bifack (komposition). Pedagog 1 nämner att han alltid har spelat gitarr och såg det därför som en självklarhet att läsa gitarrmetodik för att bli behörig till att få undervisa på sitt huvudinstrument. Men det huvudsakliga avgörandet av hans val var att han ville få gitarrlektioner för att kunna utveckla det egna spelet: Ja, absolut för egen del och jag vill ju kunna undervisa i det också. Så både och. Men till störst del var väl för att jag ville ha utvecklat mitt gitarrspel egentligen. Inför valet av specialisering 1 var pedagog 2 osäker på om han skulle byta plats på huvudfack (ML) och specialisering 1 (piano). Men eftersom han ville läsa båda inriktningarna utan någon särskild gradering av kurserna ansåg han att det var enklare att fortsätta med ML som huvudfack och piano som specialisering 1. Han säger att: Men det är fortfarande så att jag vill inte bara ha det ena utan jag vill ha liksom båda. För pedagog 3 så fanns det flera olika anledningar till att klarinett till slut hamnade som specialisering 1 och ML som huvudfack. Eftersom hon började musiklärarutbildningen med klarinett som huvudfack så kände hon ganska tidigt att själva utbildningen var mer elitinriktad och det var inget som hon trivdes med. Klarinettutbildningen kändes också väldigt smal och ML kändes bredare och då bestämde hon sig för att byta plats och lägga mer tid på ML. Men eftersom klarinett är pedagogens huvudinstrument så ville hon fortsätta med att få lektioner på instrumentet för att fördjupa sitt eget musicerande samt få behörighet i klarinettundervisning. Pedagog 4 vet egentligen inte varför valet av specialisering 1 blev komposition men han har alltid haft ett intresse för ämnet och ville utveckla sina kunskaper i ämnet. De olika ämnena som fanns att välja på inför valet av specialisering 1 visste pedagog 4 om men några på musikhögskolan ville att han skulle välja klass. ”De ville att jag skulle välja klass. Det ville inte jag”. Det han hade klart för sig var att ML inte var av något intresse och eftersom han läste komposition som bifack på folkhögskola året innan så fick det bli fortsatt utbildning i ämnet. 8 Bifack – Ett andra ämne eller instrument. 4.1.3 Sammanfattning Innan utbildningen var tre av fyra pedagoger inriktade på att välja huvudfack efter sina huvudinstrument. Två av pedagogerna ändrade dock åsikt av separata anledningar under utbildningens gång och valde istället ML som huvudfack. En pedagog villa bli klasslärare lika mycket som instrumentallärare och vid utbildningens slut så hade pedagogen samma tankar och var väldigt nöjd med sitt val. En pedagog ville inte bli lärare först men eftersom tidigare studier var inom musik så var det en självklarhet att fortsätta studera inom samma spår. Tankarna inför valet av specialisering 1 var mycket inriktat på musicerandet på sitt huvudinstrument för tre av pedagogerna, och en pedagog ville utveckla sina kompositionskunskaper. En pedagog ville få behörighet till att få undervisa på sitt huvudinstrument men ville huvudsakligen utveckla det egna musicerande medan en annan pedagog graderade klassläraryrket lika mycket som instrumentalläraryrket. Pedagog 3 valde att byta plats på sitt huvudfack och sin specialisering eftersom det gav mer att bli klasslärare tyckte pedagogen men ville ändå fortsätta utveckla sitt eget musicerande på sitt huvudinstrument och behöll det som specialisering istället för huvudfack. 4.2 Lärarnas syn på lämpligheten av valet av specialisering Under denna rubrik presenteras resultatet av min andra forskningsfråga som handlar om lämpligheten av valet av specialisering. Pedagogernas uppfattningar om vilken användning de har haft av dessa val beskrivs. Pedagog 1 och 2 arbetar idag som lärare i de båda ämnen som de läste som huvudfack och specialisering 1 medan pedagog 3 och 4 undervisar på sitt huvudfacks ämne. Pedagog 4 undervisar inte på sin specialisering 1 utbildning (komposition) eftersom skolan han arbetar på har tagit bort ämnet ifrån programmet. Men när han började arbeta på skolan fanns kursen komposition som han då undervisade i. Dock säger han att: ”Nu undervisar inte jag i det. Men jag har ju nytta av det i andra ämnen”. Trots att han inte undervisar i ämnet för tillfället har han nytta av kunskaperna ifrån kompositionsutbildningen i de andra kurserna som han undervisar i. Men det mesta av kunskaperna som han har fått med sig ”det är väl mer att man har det personligt själv” menar han. Pedagog 4 har undervisat i sitt ämne medan pedagog 3 inte har undervisat på sin specialisering 1 alls. Men efter avslutade studier på musikhögskolan valde hon att studera vidare och är nu också behörig lärare i engelska. Det är ett ämne som hon undervisar i idag samt sitt huvudfack (ML). Eftersom hon inte arbetar med klarinett idag säger hon att hon inte har någon användning av sin klarinettutbildning i sin nuvarande arbetssituation. Istället funderar hon på om kurserna kör eller ensemble hade varit mer relevanta som val av specialisering 1 utifrån det yrke som hon har idag. Om hon någon gång i framtiden skulle fundera på att söka ett klarinettjobb tänker hon så här: Då känns det väl ganska intressant att både kunna jobba på kommunala skolor och klass att kunna ha det. Det tror jag kan vara ganska trevlig kombination. Om hon skulle söka en klarinettjänst så är det idag väldigt svårt att få heltidstjänst i att enbart undervisa på klarinett. Då kanske det skulle varit mer intressant att läsa kursen träblåspedagog menar hon, men eftersom hon har behörighet i klass så skulle det finnas möjligheter att kombinera en klarinettjänst med klassundervisning i musik för att få ut en heltidstjänst. Även att hon inte undervisar på klarinett idag är hon samtidigt glad över att ha läst kursen som specialisering 1: Att jag fått spela så mycket för min egen personliga utveckling och sen vet man ju inte vad framtiden ger. Det kanske kommer hitta jättemycket spännande tjänster på grund av att jag har läst det, så jag tycker absolut inte att det är bortkastat jag är jätteglad att jag läst det också. Pedagog 1 anser att sitt val av specialisering 1 var adekvat för sitt nuvarande yrke eftersom han undervisar i ämnet samt att viljan att undervisa på elgitarr finns där. Pedagog 2 ser också att valet var adekvat för sitt nuvarande yrke eftersom han har behörighet i de båda ”drömjobben” som han ville ha. I sin specialisering 1-­‐kurs fick Pedagog 2 lära sig mycket om notläsning och det har underlättat för honom då det i hans arbete blir mycket notläsning. 4.3 Pedagogernas syn på musiklärarutbildningens innehåll Under den här rubriken sammanställer jag resultatet i frågan om hur pedagogerna ser tillbaka på utbildningen och dess innehåll. 4.3.1 Pedagogernas syn på sin egen musiklärarutbildning Samtliga informanter kände sig väl förberedda inför musikläraryrket efter att ha avslutat sina studier. Gällande vilka delar av utbildningen som bäst har förberett dem är pedagogerna ense om, då de alla fyra nämner att praktik och auskultation9 har varit oerhört värdefullt för deras yrkesroller. Pedagog 2 nämner att praktiken är väldigt viktig för att få en insyn i musikläraryrket. Men även om han kände sig förberedd för sin kommande yrkesroll samt att han var väldigt nöjd med all praktik han fick göra så dök det upp en del överraskningar när han kom ut i arbetslivet. Han säger att: Men sen, sen tänker jag såhär att det blir aldrig som det är när man väl är ute på riktigt. Det blir ändå på nytt när man börjar jobba. Pedagog 4 började arbeta som lärare under studietiden och kände då att han fick ut ännu mer kunskap inför sin blivande yrkesroll. Under studietiden upplevde han att det hade kunnat vara mer praktik på både piano och kompositionsinriktningarna. Han säger att 9 Auskultation – Musiklärarstudenterna observera en musiklärare under ett antal lektionstillfällen. han ”jobbade parallellt samtidigt och det var det man lärde sig mest på”. Däremot hade de olika informanterna synpunkter gällande avsaknad av kurser och kursers innehåll under studietiden. Pedagog 4 säger att ”jag tycker det är bra, allt handlar ju om sin egna övning egentligen och tiden till det”. I citatet sammanfattar Pedagog 4 lite av sin syn på utbildningen, att studenterna får kurser tilldelat till sig och får välja ibland en del av dem, men det är också på eget ansvar hur mycket studenterna kan få ut av en kurs: Egentligen den största alltså femtio procent av läraryrket känns ju som handlar om fostrande och administrativa uppgifter. Långt ifrån lärandet. Pedagog 1 upplever att det är mycket fokus på att vara mentor och att hantera konflikter med eleverna i läraryrket, och den pedagogiska delen där läraren tillexempel hjälper eleverna med tekniska svårigheter bara är en liten del av läraryrket. Han menar då att det bör speglas på liknande sätt i utbildningen då det borde finnas med mer mentorskap i till exempel ML-­‐kursen. Det var många delar som var bra i ML-­‐kursen men i utvärderingarna som gjordes under studietiden var det svårt att veta vad som saknades inför kommande yrke så det är lättare i efterhand att märka att det fanns en avsaknad i mentorskapets funktioner menar han. Pedagog 3 nämner också avsaknad av utbildning i konflikthantering, att kunna föra samtal och sköta den gruppdynamiska processen mellan lärare och elev. Dessa tre saker menar hon borde finnas i en kurs om ledarskap, vilket hon inte upplevde att det fanns mycket av under utbildningen. Jag har hört att man gör på till exempel officershögskolan där man läser hur många kurser i ledarskap som helst. Hon menar att det finns många olika slags kurser i ledarskap och det hade kunnat finnas med mer av det i utbildningen eftersom lärare också ska leda. Under hennes studietid så diskuterades bedömning men det kunde ha gjorts lite mer konkretare upplägg som tillexempel att knyta an till specifika lektionsupplägg som testar elevernas kunskaper som är kopplade till kursplanen. Hon ska läsa en fortbildningskurs som handlar om just kunskapskrav och bedömning och de ska diskutera mer specifikt vad tillexempel en enkel basstämma är och hur den bedöms. Även kunskaperna om det tekniska i klassrummet är något som har saknats i utbildningen som tillexempel: kunna laga instrument, kunskapen om förstärkare och hur ett mixerbord fungerar. Hon har hört att det fanns en kurs som hette klassrumsteknik som studenterna läste året innan men den föll bort på något sätt under hennes studietid. Pedagog 4 är också intresserad av teknik men fokuserar mest på IT-­‐ och datortekniken. Han märker att det finns mycket av datorteknik i skolorna idag och det borde det finnas mer av i utbildningen. I frågan om hur pedagogerna ser tillbaka på sin utbildning så inleder alla med en kort sammanfattning där pedagog 1 minns den som en lugn miljö där det fanns möjlighet att påverka både sin egen utbildning och utbudet av kurser samt att få tid till eget övande. Pedagog 3 minns den som en bra tid där hon fick med sig många användbara tips och material, men upplevde att det var ganska styrt med vilka kurser som skulle läsas. Det fanns valmöjligheter bland vissa kurser som tillexempel spel av instrument, men hon kunde inte helt skräddarsy sin utbildning efter sina egna önskemål. Pedagog 2 sammanfattar sin tid på musikhögskolan med tre ord: jobbig, krävande och en rolig tid. Pedagog 4 minns tiden på musikhögskolan som en ljus tid men att det hade varit bra med mer praktik under utbildningen både på piano och på komposition eftersom det är praktiken som ger mest tycker han. 4.3.2. Pedagogernas syn på vad en musiklärarutbildning bör innehålla En musiklärare förväntas kunna sköta ett PA, mixerbord och kunna koppla ihop dem på ett bra och fungerande sätt. Pedagog 1 menar att detta borde finnas med som en valbar kurs i utbildningen. För en student som studerar till klasslärare i musik borde kursen integreras i ML-­‐kursen menar han. Pedagog 3 lägger också vikt på att få med sig kunskaper om det klassrumstekniska under utbildningen. Även PRIK-­‐instrumentkursen10 bör vara mer konkret. När pedagog 1 studerade så var det inte så bra struktur i PRIK-­‐kursen. Det var väldigt få lektioner i trummor och det har blivit ett hinder i det yrke som han har idag. Det kommer samma reflektioner ifrån pedagog 3 angående kunskapen om PRIK-­‐instrumenten. När en lärare ska undervisa musik i klass behöver denne en bra grundkunskap på alla instrument som ingår i undervisning menar hon. Sen känner jag att det inte räckte för mig, det skulle vara bättre att ha lite mer kontinuerliga övningar för dem instrumenten. Om musiklärarstudenterna inte har valt att läsa ämnet musik i klass under sin utbildning rekommenderar pedagog 1 att en blivande musiklärare läser en sådan kurs. Det finns ingen särskild kurs som pedagog 4 nämner utan menar mer på att det skulle ha funnits ännu mera praktik och metodik i de kurser som han studerade (piano och komposition). Han upplevde att det var mest fokus på pedagogik, teori och didaktik i kursupplägget på de kurserna som han studerade. 4.4 Sammanfattning Under de fyra intervjuerna jag har gjort har jag fått olika svar ifrån alla men det mesta tyder på att valet av specialisering 1 var ett val både för att utveckla det egna musicerande samt att få behörighet i undervisningen. Tankarna inför valet av både huvudfack och specialisering var i stort sett klart för nästan alla pedagogerna innan de började studera till musiklärare. När pedagogerna pratade om vad de hade fått med sig ifrån utbildningen är det praktiken som har gett mest kunskap och att det finns en del 10 Teoretisk och praktisk kurs om instrumenten trummor, piano, gitarr och bas. ändringar som de skulle vilja göra i vissa kurser. Exempel på detta är att väva in mer metodik och ledarskap i ML-­‐kursen och få mer kunskap om de klassrumstekniska aspekterna. 5 Diskussion I detta kapitel tar jag upp resultatet av min forskning i relation till litteraturen i bakgrundskapitlet. Jag redovisar också mina egna reflektioner, arbetets betydelse och idéer om fortsatt forskning. 5.1 Resultatdiskussion Under denna rubrik diskuterar jag mitt resultat i relation till tidigare forskning och de teoretiska utgångspunkterna. 5.1.1 Vikten av PRIK-­‐instrument. Enligt Bladhs (2002) studie angående ämnenas vikt under studietiden hamnar praktisk instrumentkännedom på en ganska låg nivå i graderingsskalan medan min studie visar att det är väldigt viktigt att ha en bra grundkunskap i PRIK-­‐instrumenten. Eftersom det har gått 10 år mellan undersökningarna i Bladhs studie är det inte så anmärkningsvärt att informanterna betonar olika aspekter. Bladh anser det däremot anmärkningsvärt att informanterna (de blivande lärarstudenterna) redan innan studierna har god uppfattning om vad som är viktigt. Intressant ändå att informanterna (de blivande studenterna) redan före inträdet på musikhögskolan ägde dessa frågeställningar om ämnenas betydelse i det kommande musiklärararbetet. En annan fråga är naturligtvis hur de skaffat sig dem.(a.a., 2002., s. 264). Det visar på meningsskiljaktigheter mellan mina och Bladhs (2002) informanter och det är intressant vad det är som avgör denna skillnad. Bladhs informanter studerade till musiklärare och har arbetat med kunskapskraven ifrån Lpo 9411 och mina informanter har arbetet med kunskapskraven ifrån Lgr1112. I kunskapskraven för Lgr11 är det större krav på kunskapen om PRIK-­‐instrumenten än vad de hade för Lpo 94. För att få ett A i exempelvis gitarr med utgångspunkt i kursplanen för Lgr11 krävs en mycket högre nivå än vad som krävdes för att få Mvg enligt Lpo94. Detta kan vara en av anledningarna till att det skiljer sig mellan mina och Bladhs informanters synsätt angående gradering av PRIK-­‐instrumenten. I resultatet framkommer att det finns fokus på klassrumstekniska aspekter och att det idag krävs mycket teknisk kunskap av musiklärarna. Det är inte bara i klassrummet det ska fungera. Som musiklärare ansvarar man för skolavslutningar och eventuella konserter då det ska fungera med bland annat ljud. Dessa kunskaper behöver läraren få lära sig i sin utbildning. Detta visar sig stämma överens med Bladhs (2002) forskning då ljudlära hamnar högt upp i listan över vilka ämnen som är viktiga att kunna för en musiklärare. 11 Skolverket (1994). Läroplan Lpo 94 12 Skolverket (2011). Läroplan Lgr11 5.1.2 Praktik under utbildningen Enligt Dalnäs (2002) var praktiken den mest intressantaste nyheten inom musiklärarutbildningen från år 2001. Praktiken kom från och med millenieskiftet 2000 att kallas för verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Ett av målen med utbildningen är att den ska bli mer teoretisk och mer praktisk. (a.a., 2002) Praktiken är en viktig del av utbildningen för dagens pedagoger. Resultatet visar att det är praktiken som har gett pedagogerna mest kunskap i att vara musiklärare. De kände sig förberedda inför musikläraryrket efter utbildningen även om det dyker upp en del överraskningar. I resultatet framkommer det att auskultation också ger en god förkunskap inför lärarnas kommande praktikuppdrag då lärarstudenten själv håller i lektionerna och den ansvarige musikläraren observerar musiklärarstudenten och ger tips och råd om vad som vad som var bra och vad som behöver förbättras. I intervjun som musiklärarnas riksförening (2003) gjorde med Bladh efter att hans avhandling blev färdig ställde de frågan till Bladh om det är ”riktigt att påstå att utbildning och verklighet måste närma sig varandra” samt om ”en gemensam bild av arbetet som musiklärare saknas” (a.a., 2003). Det stämmer, menade Bladh, men i den lärarutbildningen som började 2001 har det blivit mer fokus på praktik. Det menade Bladh är bra, men han sa också att det inte helt tar bort problematiken från 90-­‐talets musiklärare att de lämnar yrket. I lärarutbildningen från 2011 är VFU fortsatt en central del av musiklärarutbildningen och musiklärarstudenterna ska involveras mer i utvecklingssamtal, tolkning av styrdokument samt lokalt utvecklingsarbete än den tidigare lärarutbildningen som startade 2001. 5.1.3 Valet av specialisering 1 – ett val för studenterna själva eller yrket? Huvudfrågan i min studie är om valet av specialisering 1 grundade sig på vad musiklärarstudenterna ville arbeta som i sitt kommande yrkesliv eller om valet enbart baserade sig på deras egen musikaliska utveckling. Resultatet har visat att pedagogerna gjorde sina val för sin egen musikaliska utvecklings skull samt att de ville ha behörighet i ämnet för att kunna undervisa i det. Vad tidigare forskning säger om musiklärarstudenters val av utbildning framkommer i Bouijs (1998) forskning där han lyfter fram att musiklärarstudenter väljer fler kurser för sin egen musikaliska del framför de mer musikpedagogiska kurserna. 5.1.4 Musikerroll kontra lärarroll. Inom musiklärarutbildningens utbildningskod har musikerrollen ett mycket större anseende än lärarrollen. (Bouij., 1998., s. 334) I och med denna utbildningskod väljer studenterna de kurser som innehåller mer avancerat musikaliskt innehåll framför kurser som exempelvis handlar om musik med barn. Under tiden som lärarstudenten går utbildningen ändras den personliga 26 rollidentiteten och det resulterar i att lärarstudenten får olika perspektiv på utbildningen. Det innebär att om studenten föreställer sig själv som musikant, musiker, elevcentrerad lärare eller innehållscentrerad lärare innebär det olika sätt att förstå och värdera musiklärarutbildningens innehåll. (Bouij, 1998., s. 334) Bouij (1998) skriver att studenternas olika rollidentiteter får stöd från olika håll. Studenterna med musikerrollen som identitet för stöd hos professionella musiker av olika slag och studenterna med lärarrollen som identitet får stöd under undervisningspraktiken. Mot slutet av utbildningen får en grupp studenter omvärdera sina yrkesrollsidentiteter i och med att utbildningskoden övergår till yrkeslivets förväntade och konkreta krav, menar Bouij. Rhöse (2003) menar att lärare i yrket går in i en ”lärarroll” som utvecklas under utbildningens gång för att sedan utveckla ”lärarrollen” ytterligare i mötet med kollegor och elever. Språk, symboler och gester är väsentliga för formande av identiteter menar Mead (1934/1974). Roberts (1991) forskning visar att musikeridentiteten är stark från början hos musiklärarstudenter som utvecklar en egen identitet som musiker och musiklärare under musiklärarutbildningens gång. I mitt resultat har alla pedagoger valt specialisering 1 för att till störst del utveckla sitt egna musikaliska spel. De lägger också vikt på att de vill undervisa i ämnet, men den största anledningen till valet är för deras egen skull. I Bouijs (1998) forskning visas att musikerrollen har större vikt än lärarrollen. Det blir inte lika tydligt resultat i min forskning som i Bouijs. I Bladhs (2002) forskning ställer han frågan till studenterna om viljan att vara musiklärare på heltid/deltid. Majoriteten svarar att de vill vara musiklärare på deltid. De två andra alternativen som får näst mest röster är att arbeta som musiklärare på heltid och det alternativet att få vara musiker på heltid. I resultatet i min studie visas att det är viktigt för både musiklärarens egen del och för elevernas del att musikläraren har motivation och viljan att vilja lära ut. Vidare påpekas det att läraren, för att kunna vara en så inspirerande lärare som möjligt, själv behöver musicera vid sidan av läraryrket för att det egna intresset för musiken ska finnas kvar. Då går musikerrollen och lärarrollen hand i hand. Dalnäs (2002) menar att en lärare med stark musikeridentitet kan vara en bra lärare och om läraren har en stark läraridentitet kan läraren vara en bra musiker. I min hypotes nämner jag att jag tror att de flesta som läser till musiklärare väljer inriktning utifrån önskan om vad de vill undervisa i. Det visar sig vara en del av anledningen till valet av inriktning men även att pedagogerna ville öka sina kunskaper för sitt eget musicerande. Min studie visar att pedagogerna både vill vara musiker och musiklärare som ett bra komplement till varandra. I min, Roberts, Bouij och Dalnäs studier har alla nämnt att det bästa är att kunna använda sig utav både musikerrollen och lärarrollen. 5.1.5 Mer än ”bara lärare” I mina intervjuer uppmärksammas avsaknaden av mentorskapet och konflikthantering och det är något som inte har dykt upp i Bouijs (1998) och Blads (2002) forskningar. Vad 27 det kan bero på kan vara att musiklärarna i Bouijs och Bladhs forskning inte har varit mentorer eller att det helt enkelt inte har saknat den delen i utbildningen. En annan aspekt kan vara att intervjuerna har varit så inriktade på kurser att de tidigare informanterna inte fokuserade på den delen av läraryrket. Vad detta kan bero på kan vidare forskning eventuellt ge svar på då det kan göras en studie om skillnaden mellan lärarroll och mentorrollen i yrkeslivet. Resultatet visar att läraryrket är så mycket mer än bara lärande. Konflikthantering, att kunna föra samtal och mentorskap är lika stor del av läraryrket och visar sig vara något som informanterna inte kände sig riktigt förberedda på som verksamma lärare. Mentorsrollen innebär alltså ytterligare en roll för pedagogerna, utöver lärar-­‐ och musikerrollen – en roll som resultatet visar att informanterna inte skapat under sin utbildning. Enligt Rhöse (2003) hämtas modeller och metoder ifrån tidigare erfarenheter som studenterna anser ger förväntade resultat, när lärarstudenter under utbildningens gång utformar sin ”lärarroll”. Bristen på den sortens erfarenhet gällande just mentorskapet skulle därför kunna upplevas som ett problem, då chansen till social interaktion som mentor/elev aldrig har upplevts tidigare. Att kunna sätta sig in i och förstå en annan persons situation är en förutsättning för social interaktion, enligt Mead (1934). 5.2 Reflektioner Jag nämner i min inledning att efter min erfarenhet som musiklärarstudent diskuteras det bland musiklärarstudenter att de väljer sina inriktningar för att få spela mer på sitt instrument och inte tänker lika mycket på sin kommande yrkesroll. Mina informanter har valt inriktningar efter både sin egen musikaliska utveckling, men även inför sin framtida yrkesroll. Jag tror det är bra att ha både sin musikeridentitet och musikläraridentitet för sin kommande yrkesroll som musiklärare. Det finns några kurser som pedagogerna i min studie anser saknas under utbildningen och att det kan vara svårt att under studietidens gång veta exakt vad som saknades. I mitt resultat tar jag upp de kurser som informanterna har upplevt som saknad i utbildningen. I resultatet framkommer det att mina pedagoger visste redan innan utbildningen vilka ämnen som de ville undervisa i. Denna önskan har ändrats för tre av fyra informanter under studietidens gång, men då har det inte handlat om att de har valt fel ämne utan om graderingen på sitt huvudfack och sin specialisering. 5.3 Studiens betydelse De lärdomar som blivande musiklärarstudenter kan ta del av är att verkligen fundera på sin kommande yrkesroll som musiklärare och vilken sorts lärare som passar den egna personligheten, och ta vara på praktiken som görs under utbildningen. Min studie riktar sig främst till musiklärarstudenter men även jag och andra musiklärare kan ta del av resultatet genom att studien kan väcka våra tankar kring olika identiteter som musiker och musiklärare. 28 5.4 Fortsatt forskning inom området För att få ett större och eventuellt ett mer givande resultat av anledningen till musiklärares val av inriktning kan det göras intervjuer med flera pedagoger ifrån alla musikhögskolorna i Sverige. En sådan studie skulle då till exempel kunna visa om studenternas åsikter skiljer sig mellan skolorna. Resultatet skulle eventuellt kunna leda till flera olika synsätt och därmed bli fylligare. Två av mina informanter nämner under intervjuernas gång om den nya lärarlinjen som har startat upp på Musikhögskolan Ingesund hösten 2011. Pedagog 4 pratar bland annat om att det saknades data och IT-­‐kunskap under utbildningen men han tror att det har blivit mer för de musiklärarstudenter som går på den nya lärarlinjen. Pedagog 3 pratar om att det behövdes vävas in mer specifika exempel på hur kunskapskraven kan kopplas till olika moment i undervisningen. Här skulle forskningen kunna fördjupas ytterligare genom att jämföra den gamla och den nya lärarutbildningen med varandra. Om några år skulle det vara passande att intervjua några musiklärarstudenter som har studerat på den nya lärarutbildningen och jämföra deras svar med svaren ifrån intervjuerna av de musiklärarstudenter som har studerat på den gamla utbildningen. En frågeställning som framtida forskning skulle kunna använda sig av är om anledningen till valet av inriktning skiljer sig ifrån musiklärarstudenterna som studerar på den nya lärarutbildningen (den som startade Ht-­‐2011) jämfört med de musiklärarstudenter som har studerat på den gamla lärarutbildningen (den som startade Ht-­‐2001)? 29 6 Referenser Bladh, S. (2002). Musiklärare -­‐ i utbildning och yrke: en longitudinell studie av musiklärare i Sverige, doktorsavhandling. Göteborg: Göteborgs universitet. Bouij, C. (1998). "Musik -­‐ mitt liv och kommande levebröd": en studie i musiklärares yrkessocialisation, doktorsavhandling. Göteborg: Göteborgs universitet. Dalnäs, U. (2002). Same, same but different. Fotnoten.(2002:5, s. 28-­‐30). Eriksson, B. (2007). Social interaktion: flöden – positioner – värden. (1. Uppl.) Malmö: Liber Johansson, B. & Svedner, P.O. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning. (4. uppl.) Uppsala: Kunskapsföretaget. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur. Mead, G.H. (1972[1934]). Mind, self, and society [Elektronisk resurs]: from the standpoint of a social behaviorist. Chicago: University of Chicago Press. Musikhögskolan Ingesund (2005a). Timplan. Arvika: Musikhögskolan Ingesund. Musikhögskolan Ingesund (2005b). Specialiseringskurser att välja på. Arvika: Musikhögskolan Ingesund. Rhöse, E. (2003). Läraridentitet och lärararbete: fem livsberättelser, doktorsavhandling. Karlstad: Karlstads universitet. Roberts, Brian A. (1991). Music teacher education as identity construction. Internationell journal of music education. (1991:18, s. 30-­‐39). Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. Skolverket (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94 : Lpf 94. Stockholm: Utbildningsdep. Elektroniska referenser: Ingesunds Musikhögskola (2014). Hämtad från http://www.kau.se/musikhogskolan-­‐
ingesund/utbildning/musiklararprogrammet Musiklärarnas riksförbund (2003) Musiklärare stannar i yrket. Hämtad från http://www.mrmusik.nu/2003/10/13/musiklärare-­‐stannar-­‐i-­‐yrket-­‐14685871 30 Bilaga 1 Intervjufrågor: 1. Hur ser du allmänt på din utbildning? 1a. Vad gäller utformning av utbildningen? 1b. Utbudet av kurser? 1c. Förberedande för yrket? 2. Vad var det som avgjorde valet av specialisering för dig? 3. Anser du att ditt val av specialisering var adekvat för yrket? 3a. Varför var den relevant? 3b. Varför var den inte relevant? 4. Baserat på hur du upplever musikläraryrket efter egna erfarenheter, finns det några särskilda kurser som du anser skulle vara viktiga för samtliga musiklärarstudenter att läsa? 4a. Vad anser du att du själv är i behov av för kompetenser i ditt nuvarande musikläraryrke? Bilaga 2 Dessa alternativ hade musiklärarstudenterna att välja emellan inför sin specialisering 1 och alla kurserna inkluderar metodik och praktik. Kursen läser studenterna ifrån andra till fjärde året på musiklärarutbildningen. Brasspedagogisk kurs -­‐ (för student med något brassinstrument som inriktning) Träblåspedagogisk kurs -­‐ (för student med något träblåsinstrument som inriktning) Stråkpedagogisk kurs -­‐ (för student med något stråkinstrument som inriktning) Klassrumsmetodik Rytmik för barn Instrumentalspel med val av genre och ett instrument. Sång i en genre Dans i en genre Musikteori Funktionsinriktad musikterapi Ensembleledning – för allmän eller speciell ensembletyp. Dirigering Komposition Studioteknik Ergonomi Kammarmusik – med ett instrument i en genre. Musikdramatik (i samarbete med Värmlands musikteater)