1. No category

Å lykkes med integrering i skolen
Thor-André Skrefsrud, thor.skrefsrud@hihm.no
Kompetanse for mangfold, 18.03.2015
En mangfoldig barne- og elevgruppe
Hvordan optimaliserer mulighetene for deltakelse og læring for alle elever?
Skolen og mangfold
• Hovedbildet er at innvandrerbefolkningen i stor grad benytter seg av mulighetene som
ligger i utdanningssystemet (Bakken & Elstad, 2012)
• Men det er store variasjoner med henblikk på hvem som lykkes og ikke
• De største forskjellene finner vi mellom de som er født i Norge og de som er født
utenlands
• Den største utfordringen gjelder innvandrere som kommer til Norge sent i skoleløpet
Det flerkulturelle samfunnet
• I 1970 utgjorde innvandrere og
norskfødte med innvandrerforeldre 1,5 %
av befolkningen, dvs. 60.000 personer
• Ved inngangen til 2014 utgjorde den
samme gruppen 14,1 % av befolkningen,
dvs. i overkant av 700.000 personer
• I dag har ca. 19 % av elevene i
grunnskolen og videregående opplæring
innvandrerbakgrunn, mens barnehagen
har en andel på 13,1 %
Det flerkulturelle samfunnet
Innvandringsgrunner:
Arbeid
Familie
Flukt
Utdanning
Kilde: Nyhetsgrafikk.no og SSB 2012
Det flerkulturelle samfunnet
Mangfold i mangfoldet
• Hva gjør et samfunn til et flerkulturelt samfunn?
• - hva er en flerkulturell skole?
• - og en flerkulturell barnehage?
Steven Vertovec (2007, 2015): Superdiversitet: «super» i betydningen flere etniske
grupper, men også en annen type diversitet som oppstår med bakgrunn i bl.a. endringer i
migrasjonsmønstre, og utbredelsen av globale medier
Mangfold i mangfoldet
«Minoriteten» er svært sammensatt:
• Nye migrasjonsmønstre tydelige ved at barne- og elevgruppa består av nye
innvandringsgrupper - spanske, portugisiske og islandske elever; familier som migrerer
pga. finanskrisen, samt andre arbeidsinnvandrere, - polske, rumenske etc.
• I tillegg til elever som kommer pga. flukt: Elever med somalisk bakgrunn, fra Eritrea,
Irak, Bosnia, og flere
• «Minoritetsgruppa» av elever inneholder svært ulike forutsetninger. Noen har skolegang
fra hjemlandet. Andre har det ikke, noen har det delvis. Noen er analfabeter. Noen kan
lese og skrive på flere språk
Mangfold i mangfoldet
• Translokalisering
 Hjemlandet er ikke nødvendigvis «hjemlandet
 Morsmålet er ikke nødvendigvis «morsmålet»
 Stadig flere nyankomne har årelange, formative opphold i transittlandet
• http://www.ostlendingen.no/nyheter/elverum/sykkelaksjon-for-a-hjelpe-flyktninger-imalawi-1.8466823
Mangfold i mangfoldet
Når sider ved identiteten forsterkes; religion som identitetsmarkør
Joke Dewilde
Joke Dewilde
Politiske signaler
Det satses på flerkulturelle perspektiver innenfor
utdanningssektoren i Norge, jf. Meld. St. 6 (2012-2013)
Mangfold og fellesskap:
Mål og prinsipp for utdanningssystemet:
•
•
•
Opplevelse av inkludering: «Alle barn i Norge og deres
foreldre skal føle seg inkludert og respektert, uavhengig
av livssyn og kulturell bakgrunn» (s. 48)
Et ressursperspektiv: «Å verdsette flerspråklighet og
kulturelt mangfold er å anerkjenne den kompetansen
mange mennesker har og å gi muligheter for at deres
ressurser kommer til nytte i samfunnet» (s. 48)
Gjennomgående for alle fag og alle fagområder: «Alle
generelle tiltak i utdanningsløpet skal ta hensyn til det
flerkulturelle mangfoldet i befolkningen og ivareta
minoritetsperspektivet» (s. 49)
Politiske signaler
Kompetanse for mangfold (2013-2017):
• 30 mill. kr. hvert i år i 5 år
• Kompetanseheving for lærere – først i
lærerutdanningene, så i barnehage,
skole og voksenopplæring
Politiske signaler
• Barnehagen og skolen skal fortsatt være
fellesarenaer i samfunnet – som fremmer
integrering, læring og sosial tilhørighet
for alle, uavhengig av kulturell bakgrunn
• 97 % av elevene i obligatorisk skolealder
(6-16 år) går i den offentlige nærskolen,
mens ca. 2.2 % av elevene går i
privatskoler
• 94 % av ett-to-åringene og 95 % av trefem-åringene har heltidsplass i
barnehagen
Politiske signaler
For lærerprofesjonen (høgskolelærere, grunnskolelærere, barnehagelærere) innebærer
dagens samfunn en kontinuerlig refleksjon over skole og utdanning i en bredere
sammenheng sett i forhold til de forandringsprosesser som samfunnet gjennomgår når det
gjelder sosial og etnisk kompleksitet i befolkningen (Horst, 2006, Engen, 2011)
Lærerutdanning, skoleeiere, skoleledere og lærere må utvikle en tilnærming til
undervisning som gir elever og studenter muligheten til å erverve seg kompetanse og
utvikle innsikt i og lojalitet til samfunnets demokratiske verdisett. Mål og prinsipp: Alle barn
i utdanningssystemet skal møtes med anerkjennelse og respekt
Utvikle flerkulturell kompetanse; dvs. å utvikle kunnskap om kulturell kompleksitet og
ferdigheter til både å forstå og selv agere i kulturmøter av ulike slag
På den annen side… står det egentlig så bra til?
I 2010 ble det opprettet et utvalg (Følgegruppen) som skulle evaluere ulike sider ved de to nye
grunnskolelærerutdanningene
I rapport nummer 3 rapporteres det på flerkulturelle perspektiver, basert på en nasjonal
spørreundersøkelse og intervjuer med tilsatte ved lærerutdanningsinstitusjonene (Følgjegruppa,
2013)
Kun halvparten av institusjonene rapportere læringsutbyttebeskrivelser som integrerer flerkulturelle
perspektiver i fagområdene
På denne bakgrunnen utrykker utvalget en bekymring: Til tross for at dette var ment å skulle være
et gjennomgående perspektiv i alle fag, ser det fortsatt ut til å være liten oppmerksomhet rundt
implementeringen av flerkulturelle perspektiver i andre fag enn Norsk og Religion, livssyn og etikk
… som også OECD etterspør…
OECD 2009: Thematic review on migrant education, the case of Norway:
”Compared to their native peers, immigrants students have relatively weaker education
outcomes on average at all levels of education” (OECD, 2009, s. 7)
Selv om OECD påpeker at det politiske nivået i Norge har satt fokuset på et integrerende
utdanningssystem, ”efforts may be needed to address the implementation and impact of
chosen policies. In particular, priority should be given to improving the capacity of teachers
and school leaders to be more responsive to linguistic and cultural diversity”
…og Østbergutvalget
NOU 2010:7 Mangfold og Mestring.
Flerspråklige barn, unge og voksne i
opplæringssystemet
”Utvalget har i alle deler av
opplæringssystemet avdekket et behov for
kompetanseutvikling. Den kompetansen det
er behov for, må differensieres, men generelt
sett dreier det seg om kulturkompetanse,
tverrkulturell kommunikasjonskompetanse,
kunnskap om sosiale og kulturelle
endringsprosesser, kompetanse i norsk som
andrespråk, kunnskap om flerspråklighet, og
flerkulturell pedagogikk” (Østberg, 2010, s.
12)
Fellesskolen i dag?
• Skoleforskere peker på en fortsatt kulturell assimilering, men denne gangen mer skjult
og vanskelig å avdekke (Engen, 2010, Øzerk, 2008)
• Hovedargumentet er: Opplæringen skjer innenfor en majoritetskulturell horisont, som
verken problematiseres eller framstilles for debatt
• To begrunnelser:
 En smal forståelse av prinsippet om tilpasset opplæring
 En smal forståelse av en ferdighetsorientert skole
Tilpasset opplæring
• Ofte forstått som et individorientert
kvantitativt differensieringsprinsipp:
 Tilpasning av fagstoff til elevenes
forutsetninger skjer etter individuell
vurdering og i kvantitative termer
 Det samme fagstoffet tematiseres for alle,
men porsjoneres ut i ulik mengde, alt etter
hvilke forutsetninger den enkelte elev har
• Alternativet er en bredere forståelse, der
opplæringen også tilpasses ut i fra
elevens sosiokulturelle bakgrunn –
kvalitativ differensiering:
 Det kan bety at lærere i alle fag bruker
eksempler og trekker på lærestoff som kan
vekke gjenkjennelse og identifikasjon,
fagstoff som aktualiserer elevenes kulturelle
erfaringsbakgrunn
En ferdighetsorientert skole
• I likhet med andre land har Norge
opplevd et PISA-sjokk, som har ført til et
massivt fokus på ferdigheter
• Kombinert med fokuset på ferdigheter og
sterk ekstern kvalitetssikring gjennom
nasjonale og internasjonale tester vil en
kvantitativ differensiering kunne vinne
terreng framfor en kvalitativ
differensiering, dvs. at det kulturelle
innholdet nok en gang tas for gitt
Skolen i et historisk perspektiv
• Åpen kulturell assimilering som strategi
for håndtering av mangfold
• Nasjonsbyggingsprosessen (ca. 1850 –
1950): Skolen skulle bidra til en felles,
nasjonal identitet basert på et selektivt
utvalg av kulturelle motiver (jf. Anderson,
1991)
• En rekke lokale kulturer ble ekskludert
fra nasjonsprosjektet
Skolen i et aktuelt perspektiv
Skoleforskere peker på en fortsatt kulturell assimilering, men denne gangen mer skjult
og vanskelig å avdekke (Engen, 2010, Øzerk, 2008)
Hovedargumentet er: Opplæringen skjer innenfor en majoritetskulturell horisont, som
verken problematiseres eller framstilles for debatt
Noen mulige implikasjoner
• For majoritetselever fra hjem med høy utdanning fungerer skolen samfunnsdannende
• For de av elevene som ikke kjenner majoritetskulturen på samme måte, fortoner
situasjonen seg annerledes:
 Noen motiveres av ferdigheter, og lykkes i skolen: Enten de særlig skoleflinke og/eller elever fra
hjem med høy utdanning. Da følger majoritetskulturen med på lasset, sannsynligvis uten at
elevene og hjemmet er klar over det, altså skjult kulturell assimilering
 For de som ikke motiveres av ferdigheter alene, og som ikke har den samme støtten hjemmefra, er
saken verre. Når suksess i skolen utelukkende går gjennom majoritetskulturen, har mange elever
ikke noe reelt valg. De blir en push-out, mer enn en drop-out
Learning Spaces-prosjektet – eksempler på gode praksiser
•
Learning Spaces for Inclusion and Social
Justice. Success Stories from Immigrant
Students and School Communities in Four
Nordic Countries
•
Nordisk samarbeidsprosjekt, finansiert av
Nordforsk
•
Varighet fra høst 2013 til høst 2015
•
Samarbeid mellom University of Iceland,
University of Helsinki, Gøteborgs Universitet,
Høgskolen i Nord-Trøndelag og Høgskolen i
Hedmark
Suksess – hva er det?
Learning Spaces-prosjektet
• Et utvalg barnehager, barne- og ungdomsskoler og videregående skoler i Norden
• Fokus er på hvordan barnehagene og skolene arbeider med en inkluderende pedagogikk
 i barne- og elevgruppa
 På ledernivå
 gjennom lærerens arbeid med ulike faglige aktiviteter
 i møtet mellom barnehage/skole, hjem og fritid
Learning Spaces-prosjektet
• Målet er å studere og dokumentere fortellingene til barn/elever som lykkes til tross for sin
bakgrunn, samt å lære av skoler og barnehager som lykkes med å skape et inkluderende
læringsmiljø, som kvalifiserer barna/elevene for det flerkulturelle samfunnet
• Hensikten er å bidra til mer inkluderende praksiser på ulike læringsarenaer, knyttet til
barn/elever fra etniske og språklige minoriteter
Skolene i prosjektet
• Betraktelig andel av minoritetselever
• Har over lengre tid arbeidet systematisk med flerkulturelle perspektiver i opplæring –
kompetanseheving for de ansatte, deltakelse i faglige nettverk og prioritet av tiltak for
samarbeidet mellom skole og hjem
• Har utviklet en felles bevissthet om mangfoldet som en ressurs i skolefellesskapet og
har funnet tilnærminger som lar ressurssynet komme til uttrykk i den helhetlige
virksomheten
Valg av opplæringsmodeller for nyankomne
Kommunene kan velge ulike modeller:
• Delvis integrerte tilbud: De nyankomne elevene har tilhørighet i ordinær klasse, men
deler av opplæringen gis i egne grupper
• Innføringsklasser: Nyankomne elever har tilhørighet i egne klasser ved bestemte skoler i
kommunen
• Innføringsskoler: Opplæringen av nyankomne skjer på egne innføringsskoler (som
gjerne har hospiteringsordning med andre skoler)
Valg av opplæringsmodeller for nyankomne – noen forutsetninger
• Nyankomne flerspråklige elever er en uensartet gruppe
• Elever med lite skolegang fra hjemlandet har andre utfordringer enn elever som har
fullverdig skolegang ved ankomst til Norge
• Elever som kommer sent i skoleløpet har andre utfordringer enn de som kommer tidlig
• I tillegg vil elevenes språklige og kulturelle bakgrunn påvirke den språklige, faglige og
sosiale opplæringen
Hvilken er den beste modellen?
• På tvers av de nordiske landene viser funnene at god opplæring som imøtekommer
disse ulike behovene, ikke handler om hvilken modell man velger, men hvordan
modellen gjennomføres
• Særlig to faktorer ser ut til å ha betydning:
 Lærerkompetanse: Skoler som lykkes på dette området, har gjennom flere år prioritert flerkulturell
og flerspråklig kompetanse. Det gjelder spisskompetanse både i grunnleggende norsk for språklige
minoriteter og i flerkulturell pedagogikk. Det gjør skolene godt rustet til å møte denne
sammensatte gruppen av elever
 Bevisst om svakheter og styrker: Skolene som lykkes på dette området har en bevissthet om
svakheter og styrker ved modellen som er valgt. Det gjør at modellene brukes fleksibelt
Valg av opplæringsmodeller for nyankomne
Delvis integrerte tilbud
Styrker
Utfordringer
Innføringsklasser
Valg av opplæringsmodeller for nyankomne
Delvis integrerte tilbud
Styrker
•
•
•
Utfordringer
Ansvarlighet: Flere lærere tar
ansvar
Mulighet for større grad av
lærersamarbeid
Tilgang til sosiale ressurser i en
større gruppe
Innføringsklasser
Valg av opplæringsmodeller for nyankomne
Delvis integrerte tilbud
Styrker
•
•
•
Ansvarlighet: Flere lærere tar
ansvar
Mulighet for større grad av
lærersamarbeid
Tilgang til sosiale ressurser i en
større gruppe
Utfordringer • Eleven blir i større grad overlatt
•
•
til seg selv – noen elever vil ha
vansker med å tilegne seg stoffet
i timene
Mindre bruk av språket
Kontaktlærer får et utvidet
ansvar – i tillegg til den ordinære
opplæringen skal kontaktlærer
også ivareta den sosiale,
språklige og faglige utviklingen
for de nyankomne
Innføringsklasser
Valg av opplæringsmodeller for nyankomne
Styrker
Delvis integrerte tilbud
Innføringsklasser
•
•
•
•
Ansvarlighet: Flere lærere tar
ansvar
Mulighet for større grad av
lærersamarbeid
Tilgang til sosiale ressurser i en
større gruppe
Utfordringer • Eleven blir i større grad overlatt
•
•
til seg selv – noen elever vil ha
vansker med å tilegne seg stoffet
i timene
Mindre bruk av språket
Kontaktlærer får et utvidet
ansvar – i tillegg til den ordinære
opplæringen skal kontaktlærer
også ivareta den sosiale,
språklige og faglige utviklingen
for de nyankomne
•
Små, trygge fellesskap – gir mulighet
for prøving og feiling, økt taletid og
språklig aktivitet
Mulighet for tett oppfølging fra
lærer
Valg av opplæringsmodeller for nyankomne
Delvis integrerte tilbud
Innføringsklasser
•
Ansvarlighet: Flere lærere tar
ansvar
Mulighet for større grad av
lærersamarbeid
Tilgang til sosiale ressurser i en
større gruppe
•
Utfordringer • Eleven blir i større grad overlatt
•
•
Styrker
•
•
•
•
til seg selv – noen elever vil ha
vansker med å tilegne seg stoffet
i timene
Mindre bruk av språket
Kontaktlærer får et utvidet
ansvar – i tillegg til den ordinære
opplæringen skal kontaktlærer
også ivareta den sosiale,
språklige og faglige utviklingen
for de nyankomne
•
Små, trygge fellesskap – gir mulighet
for prøving og feiling, økt taletid og
språklig aktivitet
Mulighet for tett oppfølging fra
lærer
Fellesskapet kan bli for avgrenset
Lærersamarbeidet: For å få til gode
overganger mellom innføringsklasse
og trinn er faglig utveksling
nødvendig
Bevissthet om sterke og svake sider ved modellen
•
Fleksibilitet: I modellen med innføringsklasse har elever også ofte tilhørighet på trinn, mens
•
Overganger og ansvar: For å få til gode overganger mellom innføringsklasse og trinn er
•
Balansen mellom trygghet og utfordring: For noen nyankomne gir innføringsklassen et trygt
nyankomne som får opplæringen på trinnet etter den andre modellen, kan tas ut i mindre
grupper. Det gjør at skolene kan møte og ivareta de ulike behovene som nyankomne elever har
lærersamarbeidet avgjørende. Skoler som lykkes med dette, kjennetegnes ved at det skjer en
faglig utveksling mellom lærerne. På samme måte er også skoler som lykkes med den andre
modellen, bevisste på det utvidede ansvaret som ligger på kontaktlærere
læringsmiljø. Skoler som lykkes med å gi god opplæring i innføringsklasser, vil planmessig
arbeide med å stimulere vennskap på tvers av elevgrupper. For nyankomne som plasseres
sammen med de andre elevene på trinnet, kan situasjonen oppleves overveldende. Dette vil
skoler som lykkes med direkte integrering arbeide aktivt med, gjennom å skape trygge
læringsrom i den større gruppa
Valg av opplæringsmodell for nyankomne
• Skolene som vi har fulgt i prosjektet i Norden – både med delvis integrerte tilbud og
innføringsklasser – er eksempler på skoler som lykkes med integrering
• Det viser at begge modeller har positive sider
• Uavhengig av hvilken modell en kommune velger, vil de kunne lykkes med opplæringen
• Forutsetningen er at kommunen og skolen satser på lærerkompetanse innenfor feltet,
og er seg bevisste både muligheter og utfordringer som ligger i den valgte modellen
• Nettopp denne selvrefleksive holdningen ser ut til å være nøkkelen til suksess
Referanser
Anderson, B. (1991). Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. London: Verso
Bakken, A. & Elstad, J.I. (2012). For store forventninger? NOVA Rapport nr 7/12
Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet. (2012). Meld.St.6 (2012-2013). En helhetlig integreringspolitikk.
Mangfold og fellesskap. Oslo: Departementet
Dewilde, J., Kulbrandstad, L.A. & Skrefsrud, T.-A. (2014). Å lykkes med integrering i skolen. Kronikk i HA, 15.11.2014
Engen, T. O. (2010). Enhetsskolen og minoritetene. I A. B. Lund & B. B. Moen (red.), Nasjonale minoriteter i det
flerkulturelle Norge (s. 121-139). Trondheim: Tapir Akademiske Forlag
Engen, T. O. (2011). Pedagogikk – fra basefag til lærerutdanningsfag. En prosjektreise i tid og rom. I P. Dyndahl, T. O. Engen &
L. Kulbrandstad (red.), Lærerutdanningsfag, forskning og forskerutdanning. Bidrag til kunnskapsområder i endring
[s. 15-50]. Vallset: Oplandske bokforlag
Følgjegruppa. (2013). Drivkraft i utviklinga av lærarprofesjonen? Framsteg og utfordringar for
grunnskulelærarutdanningane. Stavanger: UIS.
Horst, C. (2006). Interkulturel pædagogik. Vejle: Kroghs Forlag
Kunnskapsdepartementet. (2010). NOU 2010:7 Mangfold og Mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i
opplæringssystemet. Oslo: Departementet
Skrefsrud, T-A. (2015). Tilpasset opplæring i det flerkulturelle klasserommet. Bedre Skole . nr. 1-2015
Slagstad, R. (1998). De nasjonale strateger. Oslo: Pax forlag
Taguma, M., Shewbridge, C., Huttova, J. & Hoffman, N. (2009). OECD Reviews of Migrant Education. Paris: OECD
Øzerk, K. Z. (2008). Interkulturell danning i en flerkulturell skole. Dens vilkår, forutsetninger og funksjoner. I P. Arneberg
& L. G. Briseid (red.), Fag og danning – mellom individ og fellesskap (s. 209-228). Bergen: Fagbokforlaget