Sammendrag av FM-rapporter fra pulje 1 i Ungdomstrinn i utvikling
Saksbehandlere: ALI, FIA, ALR, ASK, VU1 og prosjektgruppa for Ungdomstrinn i utvikling Vår dato: 15.04.2015 Vår referanse: 2015/1145 Deres dato: Deres referanse: Kunnskapsdepartementet Postboks 8119 Dep 0032 Oslo Sammendrag av FM-rapporter fra pulje 1 i Ungdomstrinn i utvikling Innledning Fylkesmannen (16 av 18) har oppsummert rapporter fra kommunene som har hatt deltakende skoler i pulje 1 i Ungdomstrinn i utvikling. FM-rapportene bygger på skriftlige tilbakemeldinger fra skoleeiere i deltakende kommuner, i henhold til mal fra Utdanningsdirektoratet. Fylkesmannen har i tillegg gitt sine vurderinger av ulike forhold ved pulje 1. Direktoratets vurdering FM-rapportene er svært ulike i form og innhold. Dette sammendraget gjenspeiler derfor mange enkeltstående tilbakemeldinger og delvis subjektive meninger om de ulike temaene som direktoratet har etterspurt, og gir begrenset informasjon om hvor mange/hvor stor andel av kommunene eller fylkesmennene som mener eller har erfart det ene eller det andre. Begrepene «mange» eller «noen» er derfor svært usikre størrelser, og informasjonen er ikke nødvendigvis representativ. Sammendraget gir likevel et ganske godt inntrykk av de erfaringene som er gjort etter pulje 1 i Ungdomstrinn i utvikling. Til tross for store ulikheter, tegner rapportene et klart bilde av at satsingen er tatt godt i mot, og at det skjer utvikling i samtlige kommuner og skoler. Læring skjer på alle nivåer - fra klasserom til nasjonale myndigheter. Rapportene gir også et bilde av at alle aktørene begynner å få et mer felles språk om skoleutvikling. Rådene fra fylkesmennene til slutt i sammendraget er en blanding av råd til nasjonale myndigheter og råd knyttet til eget arbeid lokalt. Flere av rådene som gjelder direktoratet har vi blitt oppmerksomme på tidligere, blant annet gjennom spørreundersøkelser vi har hatt etter samlinger. Direktoratet har derfor gjort endringer på noen områder allerede: • • Bidratt til bedre forankring av satsingen før første semester i pulje. Vi har fremskyndet regionale oppstartssamlinger fra primo juni til ultimo april, og gjort dem til en felles arena der alle sentrale aktører møtes for blant annet å avklare roller og forventninger til utviklingsarbeidet. Bidratt til økt kompetanse i UH. Etter ett års erfaring ble NTNU og direktoratet enige om at det var behov for å omprioritere NTNU sin ressursbruk - fra mange og omfattende rapporteringer til direktoratet, til mer dialog med og støtte til UH-institusjonene og deres ansatte i satsingen. I løpet av 2016 skal NTNU ha besøkt alle UH-institusjoner som deltar i satsingen. Omprioriteringen har vist seg å være vellykket. Det er allikevel viktig at direktoratet fortsetter å følge med på hva slags støtte UH gir skolene i satsingsperioden. Postadresse: Postboks 9359 Grønland, 0135 OSLO Besøksadresser: Schweigaards gate 15 B, Oslo Britveien 4, Molde Parkgata 36, Hamar Telefon: +47 23 30 12 00 Telefaks: +47 23 30 12 99 E-post: post@utdanningsdirektoratet.no Internett: www.utdanningsdirektoratet.no Bankgiro: 7694 05 10879 Org.nr.: NO 970 018 131 MVA Side 2 av 10 I tillegg er følgende punkter viktig å følge opp videre: • Skolebasert kompetanseutvikling som verktøy for profesjons- og organisasjonsutvikling. Direktoratet viderefører prinsippene for skolebasert kompetanseutvikling i andre nasjonale satsinger og tiltak. • Oppfølging etter endt pulje. Direktoratet er i dialog med KS og representanter for deres grunnskolefaglige nettverk for skoleeiere om fortsatt støtte, eventuelt i form av midler til ressurslærere i et ekstra semester. Sammendraget Fylkesmennene har rapportert på følgende innholdselementer: Mål for utviklingsarbeidet, skolebasert kompetanseutvikling, pedagogiske ressurser, lærende nettverk, suksessfaktorer og utfordringer, samt råd om forhold som bør endres og/eller forsterkes i den videre satsingen. Mål Mål skoleeier/skolene satte seg for utviklingsarbeidet Gjennomgående rapporterer fylkesmennene at en ståstedsanalyse har vært utgangspunkt for å sette mål for utviklingsarbeidet, og at kommunene i pulje 1 har målsettinger som er relevante for satsingen. Fylkesmennene rapporterer at målformuleringene varierer mye mellom skoler og kommuner. De varierer både med tanke på hvor overordnede, vage/tydelige (konkrete), kortsiktige/langsiktige, målbare/ikke-målbare de er, og hvem de er innrettet mot (skoleeier, skole, skoleledelse, lærere, elever). For generelle formuleringer av typen «satsingsområdet skal styrkes», gjør det vanskelig å vurdere måloppnåelse. Innholdsmessig varierer målene mellom målformuleringer for utviklingsarbeidet som helhet og for de valgte satsingsområdene. Felles for mange kommuner og skoler er at de ønsker å få etablert skolebasert kompetanseutvikling som plattform for utviklingsarbeidet. Et fylkesmannsembete sier det slik «…få etablert skulebasert kompetanseutvikling som utgangspunkt for organisasjonsutvikling gjennom tiltak som kollegarettleiing, systematisk refleksjon over praksis på tvers av fag og trinn, skulevandring og Lesson study som metode i aksjonslæring.» Eksempler på mål fra 10 kommuner i et fylke i viser noe av bredden i målformuleringer: • • • • • • • • Utvikle den enkelte skoles organisasjonskultur Utviklingsarbeidet skal være en del av det daglige arbeidet i team og i det enkelte klasserom Skolebasert kompetanseutvikling med vekt på grunnleggende ferdigheter i lesing og skriving der vurdering og organisasjonsutvikling inngår som del av utviklingsarbeidet Alle lærere er leselærere Styrke elevens selvbilde i tryggheten ved det å kunne lese Øke motivasjonen hos elevene Undervisningen skal være praktisk og variert Undersøke forholdet mellom vurdering av læring og vurdering for læring i vår praksis Hvordan skoleeier/skolene vurderer måloppnåelse Vi er klar over at det vi har bedt skoleeierne, og senere fylkesmennene, å beskrive her, kan forstås på to måter: på den ene siden i hvor stor grad de har nådd målene de satte seg, på den andre siden hvilke kilder/indikatorer de har brukt for å vurdere måloppnåelse. Med dette som bakteppe, har fylkesmennene naturlig nok rapportert veldig ulikt. Side 3 av 10 Mange fylkesmenn rapporterer at skoleeiere og skoler synes det er vanskelig å vurdere måloppnåelse på nåværende tidspunkt. De vurderer at dette delvis skyldes ikke-målbare mål, delvis at det er for tidlig å vite noe sikkert. Flere kommenterer at det er vanskelig å måle om prosjektet har hatt effekt på elevenes læringsutbytte, og mange er usikre på hvilken effekt prosjektet har hatt hos dem på andre områder. Eksempel: «Læringsmiljøarbeidet tar lang tid,…». Andre igjen ramser opp måloppnåelse knyttet til merkbare forbedringer i personalet (positiv holdningsendring til pedagogiske diskusjoner og utviklingsarbeid generelt, bevissthet om arbeid med egne utfordringer), og synlige forbedringer i klasserommet, i lærersamarbeidet og i skolens utvikling for øvrig. Eksempler på sistnevnte er beskrevet i kapittelet «Skolebasert kompetanseutvikling» senere i dette sammendraget. De fylkesmennene som rapporterer om hvilke kilder skoleeiere og skoler har brukt for å vurdere måloppnåelse, nevner alle Elevundersøkelsen. Flere nevner også nasjonale prøver og noen få trekker fram Ståstedsanalysen. En kommune har gjennomført ekstern skolevurdering, og en annen har gjennomført en nettbasert egenvurdering utarbeidet av høgskolen de samarbeider med. Av kildene som er nevnt, viser flest til positiv framgang på relevante indikatorer i Elevundersøkelsen som grunnlag for å si at skolen har nådd mål. Noen få fylker trekker fram at det har vært framgang på nasjonale prøver i lesing og regning. Alle, fra skoler via skoleeiere til fylkesmenn, er enige om at de etter endt pulje er i prosess og ikke i mål. Dette er et langsiktig arbeid! Mange fylkesmenn rapporterer om interesse lokalt for å fortsette utviklingsarbeidet utover prosjektperioden. Kanskje ikke med samme satsingsområde, men i hvert fall med den samme arbeidsformen, for som flere sier på litt ulike måter «Ungdomstrinn i utvikling er det beste og mest målretta utviklingsarbeidet i norsk grunnskole på mange år.» Eksempler på måloppnåelse fra de samme 10 kommunene som nevnt over under «mål»: • • • • Mer praktisk og variert undervisning Skolene har jobbet systematisk med organisasjonsutvikling, og kommet langt i lærersamarbeidet og refleksjon over praksis Vi har i større grad blitt en lærende organisasjon Skolen har framgang både på nasjonale prøver og grunnskolepoeng I tillegg er følgende formuleringer av måloppnåelse gjennomgående i mange av fylkesmennenes oppsummeringer: • • • Økt forståelse for og bruk av regning og lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag Økt kunnskapsnivå om klasseledelse, mer enhetlig forståelse og utøvelse Forsterket kollektiv forståelse for hvordan lærerne sammen kan bidra til økt læringsutbytte Avslutningsvis en representativ sammenfatning fra et fylke med 15 deltakende skoler i pulje 1: «Nær alle peikar på ei positiv utvikling når det gjeld utvikling av skulen som ein lærande organisasjon. Kollegabasert rettleiing og deling av god praksis vert trekt fram. Truleg har arbeidet også vore med på å bringa alt etablerte strukturar eit steg vidare ut frå ei felles satsing for kvalitetsarbeid, sjølv om det har vore ulike satsingsområde.» Side 4 av 10 Skolebasert kompetanseutvikling Oppstartsfasen Mange fylkesmenn rapporterer at kommunene/skolene har tatt i bruk Ståstedsanalysen/annet analyseverktøy i sitt arbeid med å velge satsingsområde(r). Ofte har de sammenstilt resultatene fra denne analysen med andre resultater de har bl.a. fra nasjonale prøver og Elevundersøkelsen og på den måten fått avklart satsingsområder. Andre igjen har valgt satsingsområde ut fra allerede eksisterende satsingsområder, enten lokale eller nasjonale og på den måten innlemmet Ungdomstrinn i utvikling i allerede eksisterende prosjekt. Noen få melder at satsingsområdet er valgt av skoleeier/skoleleder uten en forankringsprosess i personalet i forkant. Kommunenes møte med universiteter og høgskoler (UH) oppleves noe ulikt. De aller fleste melder om et godt første møte og at UH og kommunene/skolene fant ut av i fellesskap hva som skulle prioriteres, og fikk til en omforent avtale seg imellom. Andre igjen er noe mer avmålte i sin beskrivelse av oppstarten sammen med «sin» UH. Det handler da ofte om at det kunne være vanskelig å finne veiledningstid og/eller at det faglige ikke traff godt nok. De fleste rapporterer allikevel at det gikk seg til utover i veiledningsperioden. Tegn på forbedring Fylkesmennene rapporterer gjennomgående om store forbedringer knyttet til lærernes praksis i klasserommet, kollegasamarbeid og skoleutvikling på andre områder. I klasserommet Hvilke områder som er trukket fram som sentrale når det gjelder faktiske forbedringer i klasserommet varierer som følge av skolenes ulike utviklingsområder. Følgende områder fremheves i mange rapporter: • • • • • Lærere er mer støttende i læringsarbeidet overfor elever Større vekt på å utvikle gode relasjoner mellom lærer og elev Bruk av nye undervisningsmetoder som engasjerer og motiverer Økt vektlegging av regning, lesing og skriving i alle fag gir mer meningsfull og variert undervisning Mer praktisk, variert og relevant undervisning som øker elevenes motivasjon De fleste fylkesmenn påpeker synlige tegn på forbedring når det gjelder lærernes praksis knyttet til elevenes opplæring, andre trekker også frem registrerte forbedringer i resultater knyttet til elevenes læringsutbytte og læringsmiljø. Noen fremhever at 1,5 år med satsing er for kort tid til å se konkrete resultater på elevenes læringsutbytte, men det er gjennomgående en forventning og tro på at forbedret praksis i klasserommet og i skolen som organisasjon i et langsiktig perspektiv, vil gjenspeiles i bedre resultater. En Fylkesmann trekker frem følgende sitat fra en skoleeier: «Skolene har løftet blikket fra hva elevene gjør til hva lærerne gjør, og denne bevisstgjøringen har ført til utvikling og forbedring.» Kollegasamarbeid Følgende tegn på forbedring blir fremhevet i mange rapporter: • Økt lærersamarbeid på tvers av etablerte strukturer som trinn/team Side 5 av 10 • • • • Fellestid benyttes i større grad til faglig samarbeid mellom kolleger, det er et økende engasjement for faglig utvikling og bevisst bruk av samarbeidstid for å utvikle praksis i klasserommet Økt forståelse for at lærersamarbeid har betydning for elevenes læringsutbytte Endring fra privatpraktiserende lærere til kollektivt orienterte lærere - mer transparent praksis i klasserommet Økt bevissthet om at utvikling av elevenes grunnleggende ferdigheter er et felles ansvar og relevant på alle trinn – dette krever utstrakt lærersamarbeid Skoleutvikling på andre områder Tilbakemeldingene om tegn til forbedring på andre områder kan grovt sett deles i to kategorier: Økt kompetanse hos lærere og skolen som helhet, samt kollektivt orienterte skoler. Fylkesmennene rapporterer om økt kompetanse hos lærere og skolen som helhet innenfor følgende områder: • • • • Betydning av grunnleggende ferdigheter for læring i alle fag Vurderingspraksis Læreplanforståelse – større innsats lokalt knyttet til arbeid med læreplanene slik at opplæringen er forankret i LK06, arbeid med grunnleggende ferdigheter har bidratt til dette Relasjonskompetanse Alle fylkesmennene rapporterer om at Ungdomstrinn i utvikling har startet opp og/eller vedlikeholdt viktige prosesser knyttet til utvikling av kollektivt orienterte skoler. Det legges vekt på at satsingen har ført til en større grad av systematikk i utvikling av skolene. Eksempler som nevnes av flere er: • • • • Systemer for deling av kunnskap, erfaringer og undervisningsopplegg Utvikling av felles standarder slik at lærerne er mer samkjørte, gjelder f. eks standard for god klasseledelse «Lærende møte» - metodikk, aksjonslæring og ITP-modellen fremheves som metoder som bidrar til systematisk utvikling av skolen Bruk av verktøy fra andre satsinger – dette synliggjør sammenhenger som styrker utviklingsarbeidet Involvering av tillitsvalgte og FAU Fylkesmennene rapporterer at tillitsvalgte har vært involvert og delaktige i arbeidet med satsingen. Mange har hatt tillitsvalgte med i skolens prosjektgruppe, mens de fleste har vært involvert i forbindelse med medbestemmelsesmøter/andre samarbeidsorganer. Et fylkesmannsembete har ikke nevnt bruk av tillitsvalgt i sin rapport. Når det gjelder FAU, rapporterer fylkesmennene at FAU/foresatte er orientert om satsingen. FAU/foresatte er informert om arbeidet på FAU-møter og på foreldremøter. Kun to rapporterer om hver sin kommune hvor FAU-representant har vært involvert i arbeidet som deltaker i prosjektgruppa på skolen. Et fylkesmannsembete har ikke nevnt FAU/foresatte i sin rapport. Side 6 av 10 Samarbeid med ressurspersoner Universitet og høgskoler Seks av fylkesmennene rapporterer at det har vært et godt og konstruktivt samarbeid med UH gjennom hele perioden. Det blir særlig lagt vekt på etablering av kontakt på oppstartsamling som en suksessfaktor. UH har i disse fylkene tilbudt observasjon, veiledning og forelesninger – dette har stilt store krav til skoleeier når det gjelder bestilling, som har vært utfordrende å få tydelig nok. De andre fylkesmennene tilbakemelder om varierende erfaringer med samarbeidet med UH. Spesielt i oppstartsfasen var det usikkerhet rundt avtaler, lite forberedte ressurspersoner, avvik mellom skoleeiers forventninger og hva UH kunne/ønsket å bidra med, samt skifte av veiledere. Utbyttet har også variert fra skole til skole avhengig av hvilken ressursperson den enkelte skole fikk tildelt. De fleste fylkesmenn rapporterer om betydelig forbedringer i samarbeidet utover i perioden. En Fylkesmann rapporterer at UH hadde mangelfull kompetanse på regning i oppstarten som bidro til at noen skoler valgte ikke å bruke UH som ressurs på det satsingsområdet. Samme Fylkesmann presiserer at UHs kompetanse på regning har bedret seg utover i perioden. Ett fylke melder om store utfordringer i samarbeidet med UH gjennom hele perioden knyttet til rolleavklaring, forventninger til hverandre, faglig ståsted og bestilling. Møtene med UH var lite positive for skolene som hadde valgt klasseledelse, UHs tilbud på grunnleggende ferdigheter fungerte bedre. GNIST-prosjektleder/utviklingsveileder Alle embetene rapporterer at samarbeidet med GNIST-prosjektleder og utviklingsveileder har fungert godt og gitt en merverdi til satsingen. Flere skoleeiere vil benytte utviklingsveilederne videre til nettverksarbeid utover satsingsperioden. Det er store variasjoner i hvordan skoleeiere har benyttet seg av ressursen. Noen er svært fornøyd med at utviklingsveileder har vært tett på skolene i arbeid med planer, refleksjon og støtte til faglig utvikling innenfor satsingsområdene. Andre ønsker at utviklingsveilederne kunne hatt en rolle knyttet til skolene og ikke bare være en samarbeidspartner for skoleeier. Det blir etterlyst klarere retningslinjer for hva stillingen kan brukes til. Ressurslærer Rapportene viser gjennomgående at ressurslæreren er en svært viktig ressurs for det faglige utviklingsarbeidet. Tre fylkesmenn fremhever at ressurslærere knyttet til egen skole har gitt større utbytte enn ressurslærere som skal følge opp flere skoler. Ressurslæreren har fungert som et bindeledd mellom lærere og ledelsen, vært pådriver for satsingen og faglig støtte for lærerne. Enkelte påpeker at det var noe uklart hvilken rolle ressurslæreren skulle ha i starten, men etter hvert har den blitt en sentral faglig ressurs for lærerne på skolene. Andre ressurspersoner To fylker rapporterer at PP-tjenesten har deltatt i deler av utviklingsarbeidet. Det blir uttrykt et ønske om at tjenesten skulle vært tettere koblet på i satsingen. Et av fylkene vurderer å trekke tjenesten tettere inn i arbeidet med observasjon og veiledning på skolene. En Fylkesmann oppsummerer samarbeidet med ressurspersoner slik: «Samarbeidet med ressurspersonene i pulje 1 har vore godt, men prega av at alle prøver å finne sin form på samarbeidet.» Dette sitatet illustrerer godt de samlede tilbakemeldingene fra de fleste fylkene. Side 7 av 10 Pedagogiske ressurser Fylkesmennene har rapportert på hvordan skoleeiere og skoler har brukt nettressursene og hvor tilgjengelig og relevante de har vært for skoleeiere og skoler. Tilbakemeldingene er positive. De aller fleste melder at ressursene er lett tilgjengelige, de har god kvalitet og de er relevante for arbeidet med satsingen. Tre fylkesmenn rapporterer at nettressursene har vært en suksessfaktor i satsingen. Ett fylke rapporterer at ressursene kan oppleves som en stressfaktor som gir dårlig samvittighet fordi en ikke tar dem i bruk. Det samme fylket mener at noen av filmene viser et glansbilde av skolen som ikke stemmer med virkeligheten. Et annet fylke gir tilbakemelding om at én av skolene i fylket opplever ressursene som overveldende. Det sammen fylket rapporterer at nettressursene har vært viktige for å få felles forståelse og innsikt. Rapportene viser også at mange av skolene opplevde at ressursene var noe utilgjengelige og uoversiktlige ved oppstart av satsingen. Omorganiseringen av nettsiden som ble gjort i fjor, har gjort at ressursene nå blir opplevd som tilgjengelige. Rapporteringen om hvordan ressursene brukes er overflatisk. Områder som blir nevnt er at ressursene blir brukt: • • • • • • som utgangspunkt for diskusjon og refleksjon i lærerkollegiet av skoleeier som diskusjonsgrunnlag av i skoleledergruppe til individuell oppdatering i teammøter på skoler som inspirasjonskilde for å finne informasjon om satsingen Ett fylke melder om bruk av nettressursene på foreldremøter. Lærende nettverk Fylkesmennenes rapporter viser et stort mangfold og variasjon når det gjelder organisering og deltakelse i lærende nettverk. Skoleeiere, skoleledere, ressurslærere og lærere deltar i større og mindre grad i nettverkene, og nettverkene beskrives i noen grad å være etablert på tvers av nivåene, for eksempel ved at skoleeiere og skoleledere deltar i samme nettverk. I andre tilfeller er nettverkene eksklusive for en aktørgruppe, eksempelvis for ressurslærere. Organiseringen av nettverkene viser et tilsvarende mangfold. Det er opprettet nettverk internt på skoler, på tvers av skoler i samme kommune og på tvers av kommunene i samme fylke/region. Noen fylkesmenn gir også uttrykk for at kommuner i liten grad deltar i lærende nettverk. Utfordringene som blir beskrevet i denne sammenhengen er først og fremst geografiske avstander, men også at deltakelse i ulike puljer og forskjellige behov kan spille inn. Rapportene gir ikke grunnlag for å trekke entydige konklusjoner om omfanget av deltakelse i, eller om organisering av nettverkene. Rapportene indikerer likevel at det i mange tilfeller blir bygget videre på allerede etablerte nettverk, f.eks. i Vurdering for læring, og at det i mindre grad er etablert nye. Flere fylkesmenn gir utrykk for at de lærende nettverkene har vært nyttige arenaer for erfaringsdeling og refleksjon, og at kanskje små kommuner har størst utbytte av deltakelse. I noen grad gis det også uttrykk for at nettverkene vil bli videreført utover puljens varighet. Utviklingsveilederne trekkes frem av flere som pådrivere for å etablere, organisere og lede lærende nettverk. Side 8 av 10 Suksessfaktorer Punktene under beskriver hva kommuner og skoler mener har vært avgjørende for måloppnåelse. For å tydeliggjøre hva de ulike rapporterte suksessfaktorene handler om, har direktoratet valgt å sortere dem i kategoriene: Eierskap og ledelse, verktøy og metoder, støttefunksjoner og nasjonale myndigheter. Vi trekker frem de suksessfaktorene som er nevnt oftest i fylkesmennenes oppsummeringer. Eierskap og ledelse: • • • • • • • • • • • Skoleeiere og skoleledere som motiverer og er engasjert i utviklingsarbeidet Felles forståelse i hele kollegiet for å drive utviklingsarbeid, forankring i lærerkollegiet Gode interne prosesser i forkant av utarbeidelse av en realistisk plan En arbeidsavtale som gir muligheter for fellestid, tid til refleksjon og evaluering av ståsted En prosjektplan med visjon, mål og delmål, og en handlingsdel for hva som skal skje i praksis Tydelig prioritering og sette av tid til gjennomføring av utviklingsarbeidet Engasjerte ressurslærere, lærere og skoleledere Involvering underveis Opprettelse av refleksjonsgrupper hvor gruppelederne har fått opplæring Se satsingen i sammenheng med andre satsinger for å lykkes over tid Etablering og læring i nettverk Verktøy og metoder • • • Prinsippene i aksjonslæringsmetodikken har ført til økt refleksjons- og delingsfellesskap på skolene og gitt kommunene et godt verktøy i videre skoleutviklingsarbeid Klare tidsfrister for gjennomføring av læringsaksjoner med påfølgende refleksjon og veiledning Nyttige, inspirerende og lett tilgjengelige nettressurser Støttefunksjoner • • • • • UH har tilført kompetanse og skapt tillit og engasjement Veiledning og godt samarbeid med høgskolen Fagsamlinger som høgskolen gjennomførte for alle deltakere i pulje 1 Utviklingsveiledere har en avgjørende rolle for videre suksess Ressurslærer med nok tid og kompetanse Nasjonale myndigheter • • • Eksterne midler slik at det er mulig å ha ressurslærer Utdanningsdirektoratets nettside med pedagogiske ressurser Samlinger i regi av Udir som inspirasjonskilde, faglig påfyll og tid til samsnakking og refleksjon En fylkesmann nevner også spesifikt samarbeid og forankring med arbeidstakerorganisasjonene som en avgjørende suksessfaktor for måloppnåelse: «At tillitsvalgte på puljeskolene har vært med på samlinger sammen med hovedtillitsvalgt». Side 9 av 10 Utfordringer Punktene under beskriver de største utfordringene skolene og skoleeierne har møtt i arbeidet med å nå målene. Mange omtaler satsingen som nybrottsarbeid og trekker derfor fram en del utfordringer ved å delta i første pulje. En gjennomgående utfordring har vært å avklare forventninger og få felles forståelse hos aktuelle aktører. Vi har valgt å sortere i de samme kategoriene som under suksesskriterier, og trekker frem de utfordringene som er nevnt oftest i fylkesmennenes oppsummeringer. Eierskap og ledelse • • • • • • • • Skoleeier burde vært tettere med i utviklingsarbeidet Forankring av satsingen, bl.a. ved at ståstedsanalyse ikke ble gjennomført Tid og rom til arbeidet, for dårlig utnyttelse av frikjøpt tid, for lite tid avsatt til arbeidet for alle Hastverk med utarbeidelse av periodeplaner Utviklingsarbeid på ettermiddagsøkter gir ikke optimal læring For lite samarbeid og samhandling i hele prosjektet Finne gode indikatorer på måloppnåelse Finne måter å fortsette utviklingsarbeidet på etter endt pulje Verktøy og metoder • Motivere alle lærere til å prøve ut nye metoder Støttefunksjoner • • • • • Fokus på andres utilstrekkelighet Møtet med høgskolen var ikke optimalt Høgskolen kom for sent på banen Uklart hva utviklingsveilederne kunne bidra med, burde vært avklart før prosjektet startet Manglende rolleavklaring og uklare forventninger til ressurslærere, UH og utviklingsveiledere Nasjonale myndigheter • • • Flere av støttefunksjonene/rammefaktorene var ikke klare ved oppstart og rolleavklaringer måtte komme underveis Ressurser og tid til oppfølging av arbeidet etter satsingsperioden Ressurslærere avsluttet skolering etter 2/3 av perioden Det nevnes gjennomgående at satsingen har mange aktører og at det er behov for rolleavklaring. Mange nevner utfordring med å finne tid til utviklingsarbeid og manglende motivasjon for å delta hos enkelt-lærere. Det er et tydelig behov for fellessamlinger for alle aktører i regi av Udir. Å få til et godt samarbeid med UH har utfordret skoleeier og skolene, og en fylkesmann uttrykker det på denne måten: «Den største utfordringen har vært samarbeidet med UH-sektoren og dette begrunnes med opplevelsen av at UH-sektoren har manglende erfaring og kompetanse fra ungdomstrinn». Råd Under følger et utvalg råd fra Fylkesmennenes oppsummeringer. De ble bedt om å beskrive kort forhold som bør endres og/eller forsterkes i den videre satsingen. Noen av rådene er nevnt 1-2 ganger og andre råd går igjen i flere rapporter. Det siste gjelder særlig rådene om bedre forberedelsestid, bedre rolleavklaring og -forståelse hos aktørene, flere felles møtearenaer og bedre kompetanse hos enkelte UH-institusjoner: • Forberedelser før oppstart: Bedre tid til forberedelser, informasjon, planlegging, gjennomføring av ståstedsanalyser, etc. Oppstartsmøter tidligere på våren. Side 10 av 10 • • • • • • • • • • UH: Rollen må avklares og tydeliggjøres bedre fra sentralt hold. Kompetansen er ujevn, og må styrkes der den er for svak. Skoleeiere: Avklare forventninger, samarbeidsformer m.m. mellom aktørene. Skoler: Satsingsområdene bør være bedre planlagt og forankret i kollegiet før oppstart. Utviklingsveiledere: Komplisert rolle. Ressursene bør overføres til UH eller ressurslærerne. Ressurslærere: Trenger mer ressurser, særlig i små kommuner. Funksjonen bør legges inn i den nye lærerspesialistordningen (piloten). Andre aktører: Foreldre, elever og PPT bør involveres mer direkte i satsingen. Samlinger: Flere felles samlinger for alle sentrale aktører. Koordinering: Framdriftsplaner bør være felles for alle involverte aktører for å unngå «kollisjoner». Oppfølging etter prosjektslutt: Fortsatt årlige samlinger eller videreføring av nettverk. Annet: Geografisk nærhet mellom kommuner/skoler som deltar i samme pulje. Vurdering for læring Vurdering for læring (VfL) som et gjennomgående tema i satsingen er ikke etterspurt i malen for sluttrapporten. De fleste fylkene rapporterer likevel om temaet på ulike nivåer og på ulike måter. Flere fylker rapporterer at VfL inngår som en del av den skolebaserte kompetanseutviklingen og er knyttet tett opp til arbeidet med satsingsområdene. Det er to fylker som ikke nevner VfL i sine rapporter. Mange fylker ser satsingen Ungdomstrinn i utvikling i tydelig sammenheng med satsingen Vurdering for læring. Det rapporteres om stor overføringsverdi og synergieffekter av begge satsingene. Noen fylker rapporter at de har VfL og endret vurderingspraksis i sine mål for utviklingsarbeidet. Disse fylkene rapporterer at det har skjedd en endring og forbedring av læreres vurderingspraksis. Lærere diskuterer vurderingspraksis og deler erfaringer i større grad nå. Det rapporteres om hyppigere og bedre bruk av mål og vurderingskriterier, egenvurdering og kameratvurdering. Det rapporteres at elevene har blitt mer bevisst på egen læring. Noen fylker rapporterer at de bruker de etablerte lærende nettverkene fra VfL satsingen og videreutvikler disse nettverkene i arbeidet med Ungdomstrinn i utvikling. Et fylke rapporterer om at de viderefører bruk av metodikken lærende møter som de startet med i VfL satsingen. Et fylke rapporterer at de opplever at VfL som gjennomgående tema ikke har fått samme plass som organisasjonslæring i satsingen på ungdomstrinnet. Det er ingen av fylkene som nevner spesielt VfL nettsidene i sin omtale av nettressurser. Noen fylker rapporterer om at de bruker og ser sammenheng mellom verktøy som er utviklet i ulike satsinger. Noen fylker har råd om at satsingene Ungdomstrinn i utvikling og Vurdering for læring bør sees i sammenheng og knyttes enda tettere sammen. Vennlig hilsen Erik Bolstad Pettersen divisjonsdirektør Dokumentet er elektronisk godkjent Vivi Bjelke prosjektleder
© Copyright 2024