‫"קורבנות של הנרטיבים של עצמנו?"‬ ‫תיאור "האחר" בספרי לימוד ישראליים ופלסטיניים‬ ‫ביוזמת "מועצת המוסדות הדתיים בארץ הקודש"‬ ‫המחקר מומן בעזרת מענק ל"עתיד שונה" )‪ (A Different Future‬מהמשרד‬ ‫לדמוקרטיה‪ ,‬עבודה וזכויות האדם במחלקת המדינה של ארצות הברית‬ ‫דוח מחקר‪ 4 ,‬בפברואר ‪1023‬‬ ‫טיוטא סודית לא להפצה ולא לפרסום בכל דרך‬ ‫תקציר‬ ‫מתוך רצון לקדם פיתוח תרבות של שלום וכבוד הדדי בארץ הקודש‪ ,‬מועצת המוסדות הדתיים‬ ‫בארץ הקודש הזמינה מחקר כדי לבדוק כיצד ספרי לימוד ישראליים ופלסטיניים מתארים אלה את אלה‪,‬‬ ‫את שלוש הדתות האברהמיות ונושאים הקשורים לסכסוך ושלום‪ .‬צוות מחקר משותף ישראלי‪/‬פלסטיני‬ ‫פיתח ויישם שיטת מחקר עם סטנדרטים מוגדרים‪ ,‬מבוססת על הנחיות ברורות ומרובת מעריכים במטרה‬ ‫להגיע למקסימום אובייקטיביות‪ .‬שיטות המחקר והממצאים נבדקו על ידי ועדה מדעית מייעצת של‬ ‫מומחים בינלאומיים בניתוח ספרי לימוד ואנשי אקדמיה ישראלים ופלסטינים מובילים‪.‬‬ ‫הספרים הישראליים נלקחו ממערכת החינוך הממלכתית והממלכתית‪-‬דתית וכן מבתי ספר‬ ‫חרדיים עצמאיים‪ .‬הספרים הפלסטיניים נלקחו כמעט כולם מספרי הלימוד של משרד החינוך‪ ,‬אך מספר‬ ‫קטן של ספרים מבתי הספר העצמאיים הבודדים (אל‪-‬ווקף) שקיימים הוכללו כאשר היו רלוונטיים לנושאי‬ ‫המחקר‪ .‬ספרים ישראליים היו בממוצע ארוכים פי ‪ 5.2‬מספרים פלסטיניים וכללו הרבה יותר תמונות‬ ‫ואיורים‪ .‬ישראלים כתבו את ספרי הלימוד שלהם במשך למעלה מ‪ 06-‬שנים והם עברו סבבים חוזרים‬ ‫ונשנים של בדיקה ועריכה‪ .‬הפלסטינים החלו לכתוב את ספרי הלימוד שלהם בעצמם לראשונה בשנת ‪5666‬‬ ‫והשלימו את סדרת הספרים המלאה לכיתות א'‪-‬י"ב בשנת ‪ .5660‬כמה מן הספרים הראשונים שנכתבו‬ ‫קיימים כעת במהדורה שנייה או שלישית‪.‬‬ ‫המחקר העלה ארבעה ממצאים עיקריים‪ .‬הראשון‪ :‬אפיונים של דה‪-‬הומניזציה ודמוניזציה של‬ ‫האחר‪ ,‬כפי שניתן למצוא בספרי לימוד במקומות אחרים בעולם ואשר מעוררים את דאגתו של הציבור‪,‬‬ ‫נדירים גם בספרי הלימוד הישראליים וגם בספרים הפלסטיניים‪ .‬השני‪ :‬הספרים הישראליים‬ ‫והפלסטיניים מציגים נרטיב לאומי חד‪-‬צדדי שמציג את האחר כאויב‪ ,‬שמתאר פעולות שליליות של האחר‬ ‫שמכוונות כלפי קבוצת העצמי‪ ,‬ומציגים את קבוצת העצמי במונחים חיוביים בתיאור פעולות שמכוונות‬ ‫להגנה עצמית ושמטרתן היא שלום‪ .‬תיאורי האחר כאויב בספרים הישראליים התייחסו בדרך כלל‬ ‫להתקפות אלימות נגד ישראלים‪ ,‬והם תיארו את הפלסטיניים לעתים תכופות יותר כבעלי כוונות להשמיד‬ ‫את ישראל ולא לשלוט בה‪ .‬תיאורי האחר כאויב בספרים הפלסטיניים התייחסו בדרך כלל לכך שהאדמה‬ ‫והמשאבים הפלסטיניים (כגון מים) ניתנו ליהודים (על ידי מעצמות בינלאומיות) או שישראל נטלה אותם‬ ‫לעצמה‪ ,‬והם תיארו את הישראלים לעתים יותר תכופות כשואפים לשלוט בפלסטינים מאשר להשמיד‬ ‫אותם‪ .‬אירועים היסטוריים‪ ,‬שאמנם אינם שקריים או מומצאים‪ ,‬מוצגים באופן סלקטיבי במטרה לחזק‬ ‫את הנרטיב הלאומי של כל אחד מהעמים‪ .‬השלישי‪ :‬קיים מחסור במידע על הדתות‪ ,‬התרבות‪ ,‬הכלכלה‬ ‫וחיי היום יום של האחר‪ ,‬או אפילו על קיומו של האחר על גבי מפות‪ .‬העדר מידע מסוג זה על האחר תורם‬ ‫לשלילת נוכחותו הלגיטימית של האחר‪ .‬ניתן להתמודד עם בעיה חשובה זו על ידי הוספת מידע על‬ ‫התרבות‪ ,‬הדתות ופעילויות היום יום של האחר‪ .‬הרביעי‪ :‬ההטיה השלילית בהצגת האחר‪ ,‬ההטיה החיובית‬ ‫בהצגת העצמי‪ ,‬והיעדר דימויים ומידע על האחר קיימים בכל שלוש מערכות החינוך והינם בעיתיים‪ ,‬אולם‬ ‫כל אלה בולטים יותר באופן מובהק סטטיסטית‪ ,‬בספרים של מערכת החינוך החרדית בישראל ובספרים‬ ‫הפלסטיניים מאשר בספרים של מערכת החינוך הכללית בישראל‪ .‬בספרים הישראלים בחינוך הממלכתי‬ ‫כוללים מעט יותר מידע על האחר‪ ,‬פחות אפיונים שליליים כלליים של האחר‪ ,‬ומופיעות בהם הרבה‬ ‫דוגמאות של פעולות שנעשו על ידי ישראלים נגד פלסטינים אשר אזרחים ומנהיגים בישראל מתחו עליהן‬ ‫ביקורת‪ .‬בתחום זה אין הבדל משמעותי בין הספרים של מערכת החינוך החרדית בישראל ואלו של מערכת‬ ‫החינוך הפלסטינית‪ .‬בהשוואה בין שני הזרמים של מערכת החינוך הממלכתית בישראל‪ ,‬בספרי הזרם‬ ‫החילוני ביקורת עצמית נמצאה יותר נפוצה מאשר בספרים של הזרם הדתי; בספרים מהזרם הדתי הופיעו‬ ‫מספר דוגמאות של ביקורת עצמית אך בדרך כלל הם היו דומים באופן ההצגה של קבוצת העצמי לספרים‬ ‫של הזרם החרדי בישראל ושל הספרים הפלסטיניים‪.‬‬ ‫דרך זאת של תיאורים של "האחר" הינה אופיינית לספרי לימוד של חברות בסכסוך‪ .‬כל חברה‬ ‫יוצרת נרטיב לאומי המבוסס על תיאורים חוזרים ונשנים של האחר ופעולותיו במונחים שליליים‪ ,‬על‬ ‫סיפור אירועים היסטוריים מנקודת המבט של המאמצים הלגיטימיים של קבוצת העצמי לשמירה על‬ ‫עצמה מול איומים בהשמדה או שליטה מצד האחר‪ ,‬ועל היעדר מידע שיוצר לגיטימציה והומניזציה של‬ ‫האחר‪ .‬נרטיבים אלה עוזרים לקיים את החברה בהתמודדותה עם האלימות‪ ,‬האבידות והחסכים של‬ ‫הסכסוך‪ .‬עם זאת‪ ,‬הם גם יכולים להוות מכשולים לשלום‪ ,‬שכן הם מולידים פחד‪ ,‬חוסר אמון‪ ,‬אי‪-‬הבנה‬ ‫ודה‪-‬הומניזציה של האחר‪ .‬חוקרי מדעי החברה תיארו דרכים שבאמצעותם ניתן לשנות נרטיבים לאומיים‬ ‫הקשורים לסכסוך וכמה ממשלות עלו על דרכים אלה בניסיונותיהן לצמצם את הסכסוך ולקדם שלום‪.‬‬ ‫מומלץ כי משרדי החינוך הישראלי והפלסטיני יקימו בכול אחד ועדה שתורכב מעובדי המשרד‬ ‫ומומחים בקהילה המדעית אשר תסקור ספרים קיימים ועתידיים לאור ממצאי המחקר ותכין תכנית‬ ‫פעולה שתתבסס על דוח מחקר זה‪ .‬צעדים נוספים יידרשו כדי לאפשר קיום תהליכים דומים בנוגע לספרי‬ ‫הלימוד בקהילות החרדיות בישראל‪.‬‬ ‫מבוא‬ ‫הסכסוך הישראלי‪-‬פלסטיני נמשך על רקע הגדרה עצמית‪ ,‬טריטוריה‪ ,‬משאבים טבעיים‪ ,‬מקומות‬ ‫קדושים ובטחון‪ .‬ואכן ביישוב סכסוך זה יהיה צורך לתת מענה למטרות ואינטרסים סותרים בתחומים‬ ‫השונים‪ .‬אולם צריך לקחת בחשבון שכוחות פסיכו‪-‬חברתיים חזקים‪ ,‬המזינים חוסר אמון ועוינות‪ ,‬מקשים‬ ‫עוד יותר על יישוב מחלוקות אלו‪ .‬כוחות אלה כוללים אמונות‪ ,‬תפיסות‪ ,‬דימויים‪ ,‬מיתוסים או עמדות‬ ‫ביחס ליריב‪ ,‬לעצמי הקולקטיבי ולסכסוך‪ .‬לעיתים קרובות אמונות ודימויים כאלה הם חלק מהנרטיב‬ ‫הלאומי של כל חברה והנרטיבים האלה עשויים להיות פונקציונלים כאשר חברות ממשיכות לגייס‬ ‫משאבים אנושיים וחומריים הנדרשים על ידי הסכסוך‪ .‬הנרטיבים מועברים לאורך שנים רבות על ידי‬ ‫ערוצי תקשורת ומוסדות שונים בכל חברה המעורבת בסכסוך‪ ,‬כולל על ידי מערכת החינוך‪ .‬עם זאת‪,‬‬ ‫הנרטיבים הקולקטיביים האלה משאירים מקום מועט להכרה בעבר ההיסטורי‪ ,‬בתרבות ובשאיפות‬ ‫העתידיות של הקולקטיב האחר‪ .‬לכן‪ ,‬בעוד שנרטיבים אלה מסייעים לקיום חברות במהלך סכסוכים‪ ,‬הם‬ ‫יכולים להוות מכשול משמעותי בפני כל תהליך להשגת שלום ותהליכים מאוחרים יותר של פיוס‪ .‬כדי‬ ‫לבנות מציאות חדשה של שלום יש צורך לשנות את הנרטיבים‪ .‬במסגרת מאמץ זה יכול להיות צורך לשנות‬ ‫ספרי לימוד אשר עשויים לשמש סוכן אחד מיני רבים בחברּות דורות חדשים‪.‬‬ ‫המחקר הנוכחי מתמקד בניתוחים של התיאורים של הצד האחר ושל הסכסוך באופן כללי‪ ,‬אשר‬ ‫מופיעים בספרי הלימוד של מערכות החינוך הישראלית והפלסטינית‪ .‬הסכסוך הישראלי‪-‬פלסטיני הוא‬ ‫מתמשך ורבים העירו שתפיסות סטריאוטיפיות שליליות ודה‪-‬הומניזציה של "האחר" גורמים לפחד‪ ,‬שנאה‬ ‫ורתיעה‪ ,‬תורמים לחוסר אמון ומכשילים מאמצים דיפלומטיים ליישוב סכסוכים‪ .‬בעבר נעשו ניסיונות‬ ‫מפורשים לתת מענה לנושאים אלה‪ ,‬במיוחד לאחר החתימה על הסכמי אוסלו ב‪ .3991-‬אולם לנרטיבים‬ ‫הלאומיים יש שורשים חזקים בגלל המשכיותו הארוכה של הסכסוך‪ .‬יתר על כן‪ ,‬האשמות של כל אחד‬ ‫מהצדדים בדבר התוכן הנוכחי של ספרי הלימוד של הצד השני ממשיכות להישמע ובכך מגבירות את חוסר‬ ‫האמון והאיבה‪.‬‬ ‫שיחות שלום כללו מאמצים לכלול היבט זה של הסכסוך‪ .‬בהסכם טאבה (אוסלו ‪ ,5‬נחתם ב‪-‬‬ ‫‪ ,)3992‬פרק רביעי‪" ,‬שיתוף פעולה"‪ ,‬סעיף ‪ ,55‬כול אחד מהצדדים אומר‪:‬‬ ‫‪...‬ותימנענה‪ ,‬בהתאם לכך‪ ,‬מהסתה‪ ,‬ובכלל זה מתעמולה עוינת‪ ,‬זו נגד זו‪...‬‬ ‫תבטחנה שמערכות החינוך של כל אחת מהן תתרומנה לשלום בין העם הישראלי‬ ‫לפלסטיני‪ ,‬ולשלום באזור כולו‪ ,‬ותימנענה מהכנסת מוטיבים העלולים להשפיע לרעה על‬ ‫תהליך ההתפייסות‪.‬‬ ‫בדומה לכך‪ ,‬במזכר הנהר ואי (אשר נחתם ב‪ )3991-‬נכללה בסעיף א' (פעולות ביטחון) הצהרה מפורשת על‬ ‫הסתה אשר כללה קריאה להקמת ועדת מומחים בתחום החינוך (נקודה ‪ ,1‬מניעת הסתה)‪:‬‬ ‫א‪ .‬הצד הפלסטיני יוציא צו האוסר על כל סוגי ההסתה לאלימות או טרור‪,‬‬ ‫ולהקמת מנגנונים לפעולה שיטתית נגד כל הביטויים או האיומים באלימות או טרור‪ .‬צו‬ ‫זה יהיה תואם לחקיקה הישראלית הקיימת אשר עוסקת באותו נושא‪.‬‬ ‫ב‪ .‬ועדה‬ ‫אמריקאית‪-‬פלסטינית‪-‬ישראלית תיפגש על בסיס קבוע כדי לעקוב אחר מקרים של‬ ‫הסתה אפשרית לאלימות או טרור ולתת המלצות ודיווחים על האופן למנוע הסתה כזו‪.‬‬ ‫הצדדים הישראלי‪ ,‬הפלסטיני והאמריקאי ימנו כל אחד לוועדה מומחה לתקשורת‪ ,‬נציג‬ ‫של מערכת אכיפת החוק‪ ,‬מומחה לחינוך ואיש ציבור נבחר המכהן כיום או שכיהן בעבר‪.‬‬ ‫ספרי לימוד בולטים בדיונים אלה משתי סיבות‪ .‬ראשית‪ ,‬מפני שאמונות ועמדות ביחס לאחר‬ ‫בקרב הדור הצעיר עשויות להיות מעוצבות על ידי ספרי לימוד ודיונים המתבססים עליהם‪ .‬שנית‪ ,‬מפני‬ ‫שהתוכן של ספרי לימוד הוא הצהרות פומביות מטעם הבכירים‪ ,‬המנהיגים והממשלות לגבי האופן בו הם‬ ‫תופסים אלה את אלה ואת הקונפליקט‪ .‬בעוד שההשפעות על ילדים יכולות להזין פחד ותוקפנות על פני‬ ‫דורות רבים‪ ,‬השפעותיהם של תיאורים פומביים כאלה של האחר יכולות לפגוע באמון בין אלה הממונים‬ ‫על סיום הסכסוך בעת הזו‪.‬‬ ‫ישראלים ופלסטינים מעלים לפחות שש האשמות והאשמות נגדיות עיקריות לגבי התפקיד של‬ ‫ספרי לימוד בשימור הייצוג השלילי והלא‪-‬הולם של האחר ושל הסכסוך‪ .‬ההאשמה הראשונה היא שכל צד‬ ‫כאומה‪ ,‬חברה‪ ,‬קהילה או דת מתואר באופן שלילי ו‪/‬או לא מדויק בספרי הלימוד של האחר ויש אפילו‬ ‫התעלמות מהלגיטימיות שלו‪ .‬ההאשמה השנייה היא שספרי הלימוד לא מייצגים את תיאור הסכסוך‬ ‫נאמנה על ידי השמטה‪ ,‬דחיקה לשוליים או העצמה של אירועים או תהליכים מסוימים‪ ,‬במטרה להציגם‬ ‫באופן שעולה בקנה אחד עם הנרטיב הלאומי העצמי‪ .‬ההאשמה השלישית היא שספרי הלימוד מזניחים‬ ‫את הצגת ההיסטוריה‪ ,‬התרבות‪ ,‬הדת והמסורת של האחר‪ ,‬ולכן מחמיצים את ההזדמנות להכיר באנושיות‬ ‫של האחר (‪ .)PRIME project: 2001-2009‬ההאשמה הרביעית היא שספרי הלימוד של שני הצדדים אינם‬ ‫מצליחים לכלול דוגמאות של תקופות דו‪-‬קיום בשלום בין שני הצדדים ובמיוחד אינם מתארים בצורה‬ ‫הוגנת את אופי היחסים בין יהודים וערבים במהלך שנים של היסטוריה משותפת ארוכה ( ‪Firer and‬‬ ‫‪ .)Adwan: 2004‬הטענה החמישית היא שרק לעיתים נדירות יש התייחסויות בספרי לימוד לאמונות‬ ‫המשותפות של שלוש הדתות האברהמיות שעשויות לקדם אמון וקרבה‪ ,‬כולל העובדה שכתבי הקודש של‬ ‫כל קהילה כוללים קטעים המדגישים את שוויון כל בני‪-‬האדם תחת אלוהים‪/‬אללה ואת הערך של‬ ‫התייחסות לכל בני האדם בהתאם לכך‪ .‬הטענה השישית היא שספרי הלימוד אינם מכינים את תלמידיהם‬ ‫לחיות בשלום על ידי חינוך אקטיבי לשלום‪.‬‬ ‫הפרויקט הנוכחי משתמש במתודולוגיה חדשה על מנת ליצור ניתוח שקוף‪ ,‬בו‪-‬זמני‪ ,‬מקיף וקפדני‬ ‫מבחינה מדעית של ספרי לימוד עדכניים‪ ,‬הן ישראליים והן פלסטיניים‪ .‬צוות המחקר מורכב מחוקרים‬ ‫הבקיאים בעברית ובערבית‪ ,‬בהנחיה משותפת של חוקרים ישראלים ופלסטינים אשר מומחיותם בניתוח‬ ‫ספרי לימוד זוכה להכרה רחבה‪ ,‬ובתמיכה של ועדה מייעצת בינלאומית של אנשי אקדמיה מובילים‬ ‫ישראלים ופלסטינים ושל מומחים בניתוח ספרי לימוד מאירופה ומארצות הברית (נספח א')‪.‬‬ ‫המאפיינים המרכזיים של המחקר‬ ‫‪ -3‬צוות המחקר הינו צוות ישראלי‪/‬פלסטיני משותף בהובלת פרופסור ישראלי (דניאל בר טל)‬ ‫ופרופסור פלסטיני (סאמי אדוואן)‪ ,‬אשר המומחיות של שניהם בניתוח ספרי לימוד זוכה להכרה‬ ‫בינלאומית‪ ,‬וכולל עוזרי מחקר ישראלים ופלסטינים הבקיאים בערבית‪ ,‬עברית ואנגלית‪.‬‬ ‫‪ -5‬פיתוח ושימוש בשיטת מחקר עם סטנדרטים מוגדרים‪ ,‬מבוססת על הנחיות ברורות ומרובת‬ ‫מעריכים במטרה להגיע למקסימום אובייקטיביות‪.‬‬ ‫‪ -1‬בדיקה בו‪-‬זמנית של ספרי לימוד ישראליים ופלסטיניים על ידי אותו צוות מחקר ובאמצעות אותן‬ ‫שיטות עבור שתי קבוצות הספרים‪.‬‬ ‫‪ -4‬מהימנות מוכחת בין מעריכים‪ :‬ישראלי‪-‬ישראלי‪ ,‬פלסטיני‪-‬פלסטיני‪ ,‬וישראלי‪-‬פלסטיני‪.‬‬ ‫‪ -2‬הזנת הנתונים מרחוק לבסיס נתונים באוניברסיטת ייל כך שאף אחד בצוות המחקר לא יודע איך‬ ‫הנתונים מצטברים ככל שהמחקר מתקדם (למשל‪ ,‬אף אחד לא רואה את התוצאות לאחר הזנת‬ ‫‪ 36‬הספרים הראשונים ואחר כך מושפע מהידע הזה‪ ,‬בין אם במודע או לא במודע‪ ,‬בניתוח‬ ‫הספרים הבאים)‪.‬‬ ‫‪ -0‬הרכבת ועדה מדעית מייעצת בינלאומית של מומחים עולמיים בניתוח ספרי לימוד (ראה נספח א')‬ ‫אשר נפגשו בירושלים עם צוות המחקר על מנת לבחון את כל שיטות המחקר לפני שאיסוף‬ ‫הנתונים החל‪ ,‬פיקחו על המשך העבודה כולל שיטות ניתוח הנתונים‪ ,‬בחנו את ממצאי המחקר‬ ‫ואז התכנסו מחדש בירושלים על מנת להיפגש עם צוות המחקר במטרה לסייע לפרש את ממצאי‬ ‫המחקר‪.‬‬ ‫‪ -7‬התקשרות ישירה עם משרדי החינוך הישראלי והפלסטיני על מנת ליידע אותם לגבי המחקר‪,‬‬ ‫להזמין דיון בשיטות מחקר מתוכננות ולעודד את השתתפותם העתידית בשינוי תוכנית הלימודים‬ ‫אם ממצאי המחקר יציעו שיש שינויים רצויים‪.‬‬ ‫סקירת מערכות החינוך‬ ‫מערכת החינוך הישראלית‬ ‫מערכת החינוך הישראלית כוללת בתי ספר יהודיים (שפת הלימוד עברית) ובתי ספר ערביים (שפת‬ ‫הלימוד ערבית)‪ .‬החינוך העברי מחולק לשלושה מסלולים‪ :‬ממלכתי חילוני‪ ,‬ממלכתי דתי‪ ,‬ועצמאי‪-‬חרדי‪.‬‬ ‫ספרים בשפה הערבית המשמשים בבתי הספר לילדים הערביים בישראל לא נכללו במחקר מכיוון שאינם‬ ‫כוללים מידע על הדרכים בהן כול אחת מהחברות מתארת את האחר; האחר במקרה זה הוא הישראלי‬ ‫היהודי אבל הספרים נערכים ומאושרים על ידי משרד החינוך הישראלי‪ ,‬לא על ידי הקהילה הערבית‬ ‫בישראל‪ .‬בתי ספר ממלכתיים חילוניים מעניקים חינוך לא‪-‬דתי על פי תכנית לימודים שנמצאת באישור‬ ‫ובפיקוח משרד החינוך‪ .‬בתי ספר ממלכתיים דתיים נמצאים תחת פיקוח דומה אך מעניקים חינוך דתי‬ ‫הכולל לימודי יהדות אינטנסיביים לילדים במגזר האורתודוקסי בישראל‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בתי הספר‬ ‫החרדיים פועלים באופן עצמאי וספרי הלימוד שלהם אינם מאושרים על ידי משרד החינוך הישראלי‪.‬‬ ‫במקצת מבתי הספר החרדיים מלמדים לפחות חלק ממקצועות הליבה על פי תכנית הלימודים של משרד‬ ‫החינוך בהתאם למגוון מערכות היחסים ביניהן ובין הממשלה ודרכי המימון הממשלתי שלהם (רמת‬ ‫המימון של בתי הספר החרדיים היא בין ‪ 22%‬ו‪ 366%-‬מרמת המימון לתלמיד במערכת החינוך‬ ‫הממלכתית)‪.‬‬ ‫החוק קובע את מטרות החינוך הממלכתי בהתייחסות ללימוד ערכים אוניברסאליים; ערכיה של‬ ‫מדינת ישראל כמדינה יהודית דמוקרטית; ההיסטוריה והמורשת של ארץ ישראל ועם ישראל; זיכרון‬ ‫השואה‬ ‫והגבורה;‬ ‫התפתחות‬ ‫האישיות‪,‬‬ ‫היצירתיות‬ ‫והכישרונות‬ ‫של‬ ‫הילדים‬ ‫ויכולותיהם‬ ‫האינטלקטואליות; והיכרות עם התרבות והמורשת של הערבים והמיעוטים האחרים בישראל‪.‬‬ ‫מספר התלמידים הכולל במוסדות חינוך בישראל בשנת הלימודים ‪ 5636/33‬היה ‪.3,937,191‬‬ ‫מספר בתי הספר במערכת החינוך בישראל בשנת הלימודים ‪ 5636/33‬היה ‪( 4,112‬לא כולל גני ילדים וחינוך‬ ‫גבוה)‪ ,‬מתוכם ‪ 5,199‬בתי ספר ממלכתיים חילוניים‪ 754 ,‬בתי ספר ממלכתיים דתיים ו‪ 3,505-‬בתי ספר‬ ‫חרדיים‪ .‬מערכת החינוך הממלכתית כללה ‪ 3,216‬בתי ספר עבריים ו‪ 109-‬בתי ספר ערביים (משרד החינוך‪,‬‬ ‫‪.)5635‬‬ ‫מערכת החינוך החרדית משקפת את המבנה המורכב של הקהילה החרדית‪ .‬לכל פלג‪ ,‬ואפילו תת‪-‬‬ ‫פלג‪ ,‬יש מערכת חינוך משלו‪ .‬לכן יש למעלה מ‪ 3,566-‬בתי ספר במערכת זו ומספר זה גדל בהתמדה‪ ,‬אם כי‬ ‫מספר התלמידים בכל בית ספר עשוי להיות קטן‪ .‬בשנת ‪ 39.5% ,5666‬מהתלמידים בישראל למדו במערכת‬ ‫החינוך החרדית‪ ,‬בעוד שב‪ 5664-‬עלה שיעורם ל‪( 50.5%-‬כ‪ 266,666-‬תלמידים)‪.‬‬ ‫מערכת החינוך הפלסטינית‬ ‫לאחר המלחמה ב‪ 3941-‬ועד ‪ ,3907‬החינוך הפלסטיני בגדה המערבית ובעזה היה תחת חסותן של‬ ‫ירדן ומצרים‪ ,‬בהתאמה‪ .‬ילדים פלסטיניים השתמשו בספרי לימוד שהוכנו בהתאם לפילוסופיה החינוכית‬ ‫והאידיאולוגיה של ירדן ומצרים; היעדים והמטרות‪ ,‬שיטות החינוך וההוראה‪ ,‬וכן הסמכת והכשרת‬ ‫המורים נעשו בהתאם לאידיאולוגיות האלה‪ .‬לאחר מלחמת ‪ 3907‬הממשל הצבאי הישראלי קיבל את‬ ‫השליטה על מערכת החינוך הפלסטינית‪ .‬בתי הספר המשיכו להשתמש באותם ספרי לימוד מצריים‬ ‫וירדניים לאחר שאלו צונזרו על ידי מפקד החינוך הצבאי הישראלי‪ .‬קטעים מסוימים הושחרו וספרים‬ ‫אחדים נאסרו (למשל‪ ,‬הספר "השאיפה הפלסטינית" לכיתה י"ב נאסר לשימוש החל במחצית שנות ה‪.)76-‬‬ ‫פיתוח בתי הספר והכשרת מורים היו מאוד מוגבלים‪ ,‬וספרי הלימוד הפכו מיושנים‪.‬‬ ‫הפלסטינים קיבלו שליטה במערכת החינוך שלהם ב‪ .3994-‬משרד החינוך הפלסטיני היה בין‬ ‫ארבעה המשרדים הראשונים שהוקמו לאחר חתימת הסכמי אוסלו‪ .‬משרד החינוך הפלסטיני ירש מערכת‬ ‫חינוך ממוטטת והחל בהכנת תכנית מקיפה לשיפור האיכות והסטנדרטים‪ .‬התכנית התמקדה במבנה משרד‬ ‫החינוך עצמו וביצירת חוקים ותקנות עבור החינוך הפלסטיני‪ .‬התכנית כללה גם בניית בתי ספר חדשים‪,‬‬ ‫איחוד מערכות החינוך בעזה ובגדה המערבית‪ ,‬הפקת ספרי לימוד פלסטיניים‪ ,‬ושיפור הכישורים והעלאת‬ ‫רמת הידע של המורים ושל מנהלי בתי הספר באמצעות הכשרה תוך‪-‬כדי עבודה‪.‬‬ ‫מטרותיה המוצהרות של מערכת החינוך הפלסטינית הן‪ :‬להכשיר תלמידים פלסטיניים מקצועית‬ ‫ומדעית; לשפר את הבנת התלמידים הפלסטיניים את ההיסטוריה‪ ,‬התרבות‪ ,‬המורשות‪ ,‬השאיפות והזהות‬ ‫שלהם; להדגיש ערכים אנושיים כגון חירות‪ ,‬צדק‪ ,‬ושוויון; לפתח את יכולות הילדים בתחומי הטכנולוגיה‬ ‫והתקשורת; ולבסוף‪ ,‬להרחיב את הבנתם את העולם ואת נכונותם לחיות בעולם‪.‬‬ ‫קיימים שלושה סוגים של בתי ספר פלסטיניים‪ ,‬על פי הרשות המפקחת‪ :‬ציבוריים (ממשלתיים)‪,‬‬ ‫אונר"א (‪( )UNWRA‬סוכנות הרווחה והעבודה של האומות המאוחדות)‪ ,‬ופרטיים‪ .‬בתי הספר הממשלתיים‬ ‫נתונים לפיקוח ישיר של משרד החינוך הפלסטיני באמצעות מנהלות חינוך ברמה האזורית‪ .‬פיקוח זה קיים‬ ‫גם לגבי בתי ספר בגדה המערבית וגם בעזה‪ ,‬וכולם משתמשים באותם ספרי לימוד וניגשים לאותן בחינות‬ ‫רשמיות – תאוג'יהי (זהאד זארקנה‪ ,‬עוזר סגן מנהל מרכז תכניות הלימודים‪ ,‬הרשות הפלסטינית‬ ‫הלאומית)‪ .‬בתי הספר ומוסדות החינוך הגבוה של אונר"א הוקמו בשנות ה‪ 26-‬והם מיועדים בעיקר‬ ‫לפליטים פלסטיניים‪ ,‬עד כיתה ט'‪ .‬למעלה ממחצית בתי הספר בעזה‪ ,‬בה נמצאים מרבית מחנות הפליטים‪,‬‬ ‫מנוהלים על ידי אונר"א‪ .‬על פי החוק‪ ,‬בתי הספר של אונר"א משתמשים בספרי הלימוד המאושרים על ידי‬ ‫משרד החינוך הפלסטיני‪ .‬אונר"א מספקת גם חומרי לימוד נוספים שכוללים יחידות בנושא זכויות האדם‬ ‫ומפות רשמיות של האו"ם‪ .‬בתי ספר פרטיים נמצאים בעיקר בערים הגדולות‪ ,‬ונמצאים תחת פיקוח‬ ‫רשויות דתיות‪ ,‬אנשים פרטיים ואגודות‪.‬‬ ‫ב‪ 5635-‬היו בגדה המערבית וברצועת עזה ‪ 5,767‬בתי ספר פלסטיניים‪ .‬מתוכם‪ )74%( 5662 ,‬הם‬ ‫בתי ספר ממשלתיים שנמצאים תחת פיקוח ישיר של משרד החינוך הפלסטיני באמצעות ‪ 55‬מנהלות חינוך‬ ‫אזוריות (‪ 30‬בגדה המערבית ו‪ 0-‬ברצועת עזה)‪ .‬בתי הספר של אונר"א מיועדים בעיקר לילדיהם של פליטים‬ ‫פלסטיניים‪ .‬על פי ההסכם שנחתם בין המדינות המארחות והאו"ם בתחילת שנות ה‪ ,26-‬בתי הספר של‬ ‫אונר"א מחויבים להשתמש בספרי הלימוד של המדינות המארחות ולהעניק חינוך רק ללימודי החובה‬ ‫(כיתה א' עד ט')‪ .‬לאונר"א יש ‪ 141‬בתי ספר שמהווים כ‪ 31%-‬ממערכת החינוך‪ .‬תלמידים בבתי הספר‬ ‫הממשלתיים ושל אונר"א אינם משלמים שכר לימוד וספרי הלימוד ניתנים לתלמידים ללא תשלום‪ .‬מספר‬ ‫בתי הספר הפרטיים הוא ‪ ,129‬כ‪ 31%-‬ממערכת החינוך‪ .‬בבתי הספר הפרטיים‪ ,‬התלמידים משלמים שכר‬ ‫לימוד ועליהם לרכוש את ספרי הלימוד‪ .‬תלמידים בבתי ספר אלו הם בדרך כלל ממשפחות מהמעמד‬ ‫הבינוני והגבוה‪ .‬קיימים ‪ 1‬בתי ספר פלסטיניים בהם תכנית הלימודים היא אסלאמית‪ :‬שניים ברצועת עזה‬ ‫ו‪ 0-‬בגדה המערבית‪ .‬שלושה מבתי הספר האלה מיועדים לתלמידות (בית ספר אחד ברצועת עזה ושניים‬ ‫בגדה המערבית)‪ ,‬ו‪ 2-‬מיועדים לתלמידים בלבד (אחד ברצועת עזה וארבעה בגדה המערבית)‪ .‬כ‪166-‬‬ ‫תלמידים לומדים בבתי הספר האלה‪ .‬בנוסף לנושאים האחרים‪ ,‬הם לומדים מספרי לימוד אסלאמיים‬ ‫דתיים שנערכו על ידי משרד הדתות והמענק הירדני‪ ,‬החל בכיתה ז'‪ .‬בסיום כיתה י"ב התלמידים ניגשים‬ ‫לבחינות תאוהיג'י ככול התלמידים האחרים‪ .‬אותם ספרי לימוד משמשים בכל בתי הספר בשטחי הרשות‬ ‫הפלסטינית הלאומית ללא קשר לרשות המפקחת עליהם‪ ,‬אולם ספרי לימוד אחרים בשפה האנגלית‬ ‫משמשים בבתי ספר פרטיים וספרים אחרים בנושאי דת משמשים במספר הקטן של בתי ספר האסלאמיים‬ ‫שתוארו לעיל‪ .‬מספרם הכולל של התלמידים הפלסטיניים ברצועת עזה ובגדה המערבית הוא ‪ .3,359,211‬כ‪-‬‬ ‫‪ )76%( 706,193‬מהם לומדים בבתי ספר ציבוריים‪ )51%( 521,330 ,‬בבתי ספר של אונר"א ו‪)7%( 7,133-‬‬ ‫בבתי ספר פרטיים‪ .‬כ‪ 166-‬תלמידים (‪ )6.3%‬לומדים בבתי ספר עם תכנית לימודים אסלאמית‪ .‬ברצועת‬ ‫עזה‪ ,‬כ‪ 07%-‬מהתלמידים לומדים בבתי ספר של אונר"א‪ .‬מספרם הכולל של המורים הפלסטיניים הוא‬ ‫‪ .25,375‬מתוכם ‪ )76%( 10,221‬מלמדים בבתי ספר ציבוריים‪ )39%( 9,961 ,‬בבתי ספר של אונר"א ו‪2,175-‬‬ ‫(‪ )33%‬בבתי ספר פרטיים (מרכז מפקד האוכלוסין הפלסטיני‪.)5635 ,‬‬ ‫שיטות מחקר‬ ‫מטרת המחקר הנוכחי הייתה לתעד את הדרכים בהן פלסטינים וישראלים‪ ,‬והסכסוך ביניהם‪,‬‬ ‫מתוארים בספרי הלימוד של כל אחד מהצדדים‪ .‬המחקר החל עם היעד של חיבור רשימה מקיפה של‬ ‫ספרים הנמצאים כיום בשימוש במערכות החינוך הישראלית והפלסטינית‪ .‬בעוד שכל ספרי הלימוד‬ ‫הפלסטינים זוהו‪ ,‬לא היה ניתן להשיג יעד זה במלואו עבור הספרים הישראליים בשל גיוון ומורכבות בבתי‬ ‫הספר הישראליים החרדיים‪ .‬בכל הנוגע למערכת החינוך הממלכתית בישראל‪ ,‬התקבלה החלטה לנתח רק‬ ‫את ספרי הלימוד המאושרים על ידי משרד החינוך‪.‬‬ ‫לאחר שהושגו ספרי הלימוד הרלוונטיים‪ ,‬זוהו אלה שעשירים בתוכן רלוונטי לנושאי המחקר‪.‬‬ ‫לאחר מכן נעשה ניתוח תוכן למספר גדול מספיק של קטעים ממדגם גדול מספיק של ספרים מכל כיתות‬ ‫הלימוד‪ ,‬על מנת להשיג אפיון בעל מהימנות גבוהה של תוכן הקשור לנושאי המחקר‪ .‬המחקר בדק שישה‬ ‫תחומי נושא‪ )3 :‬קבוצת "האחר"; ‪ )5‬קבוצת העצמי; ‪ )1‬דת; ‪ )4‬שלום; ‪ )2‬הסכסוך; ו‪ )0-‬ערכים‪ .‬נלקחו‬ ‫בחשבון תמונות‪ ,‬מפות‪ ,‬איורים‪ ,‬טבלאות ותרשימים‪ ,‬ופעילויות לתלמידים‪ ,‬כמו גם תוכן כתוב‪.‬‬ ‫בחירת הספרים‬ ‫רשימת הספרים הראשונית כללה את כל הספרים שאושרו על ידי משרדי החינוך הישראלי‬ ‫והפלסטיני לשנת ‪ 5669‬וכן ספרים שנרכשו מחנויות לספרי לימוד בקהילות החרדיות‪ .‬מתוך רשימות אלו‪,‬‬ ‫נכללו במחקר ספרים בנושאי הלימוד הבאים‪ :‬ספרות‪ ,‬היסטוריה‪ ,‬לשון (ערבית ועברית)‪ ,‬גיאוגרפיה‪ ,‬מדעי‬ ‫החברה‪ ,‬חינוך אזרחי‪/‬לאומי‪ ,‬דת‪ .‬בנושא הלימוד של דת לא נכללו כתבי הקודש עצמם‪ .‬ספרי לימוד דתיים‬ ‫המשתמשים בחדית'ים של הנביא ובקודקסים דתיים כן נכללו‪ .‬ספרי לימוד של מדעי הטבע ומדעים‬ ‫מדויקים הכוללים ביולוגיה‪ ,‬מתמטיקה‪ ,‬פיזיקה‪ ,‬כימיה‪ ,‬גיאולוגיה וכיו"ב לא נכללו‪ .‬ספרי לימוד של שפות‬ ‫לא נכללו‪ ,‬למעט ספרי לימוד של השפה הערבית במערכת החינוך הישראלית היהודית (לא היו ספרי לימוד‬ ‫מקבילים לעברית במערכת החינוך הפלסטינית)‪ .‬רשימת הספרים הרשמית של משרד החינוך הישראלי‬ ‫שונתה במהלך המחקר בשנת ‪ ,5633‬כאשר ‪ 09‬ספרים בנושאים הרלבנטיים הושמטו מהרשימה ו‪534-‬‬ ‫התווספו‪ .‬מבין הספרים החדשים האלה‪ 1 ,‬היו רלבנטיים לנושאי המחקר והם צורפו לניתוח‪ .‬רשימת‬ ‫הספרים הרשמית משנת ‪ 5669‬של משרד החינוך הפלסטיני נבדקה למציאת שינויים ב‪( 5633-‬מספר מילים‬ ‫ושורות‪ ,‬שאלות לימוד)‪ ,‬והשינויים המועטים שנמצאו לא היו רלבנטיים לנושאי המחקר‪ .‬שיקולים אלה‬ ‫הובילו בסופו של דבר לרשימה פוטנציאלית של ‪ 113‬ספרים ישראליים ו‪ 345-‬ספרים פלסטיניים משני‬ ‫משרדי החינוך‪ .‬ספרים מבתי הספר החרדיים בנושאים רלוונטיים נרכשו ישירות מחנויות ספרים‪ ,‬כאשר‬ ‫‪ 22‬ספרים היו בשימוש בתי ספר במערכת החינוך אגודת ישראל ו‪ 00-‬מבתי ספר של מערכת חינוך מעיין‬ ‫(של מפלגת ש"ס)‪ .‬סך הכל היו ‪ 495‬ספרים ישראליים‪ .‬כמו כן הושגו ‪ 54‬ספרים המשמשים בבתי הספר‬ ‫הפלסטיניים הדתיים‪ ,‬שמתוכם רק שישה היו רלוונטיים לנושא המחקר‪ .‬כך היו בסך הכל ‪ 341‬ספרים‬ ‫פלסטיניים‪.‬‬ ‫התהליך הכללי‬ ‫שיטות המחקר המשיכו בשני שלבים‪ .‬השלב הראשון כלל סקירה של כל ספרי הלימוד של המחקר‬ ‫על מנת לבחון את מידת הרלוונטיות שלהם למחקר ולזהות את העמודים הרלוונטיים וחומר נלווה נוסף‪.‬‬ ‫השלב השני היה ניתוח תוכן של נושאים שעומדים במוקד המחקר‪.‬‬ ‫קביעת יחידת הניתוח והליכי הניתוח‬ ‫יחידת הניתוח הייתה יחידה ספרותית (י"ס) שמספקת הצגה הוליסטית של הנושא בתוך ספר‪.‬‬ ‫יחידה ספרותית יכולה להיות שיר‪ ,‬סיפור‪ ,‬פרק‪ ,‬חיבור‪ ,‬חלק מספר וכיו"ב‪ .‬מספר הדפים של היחידה יכול‬ ‫להשתנות‪ .‬במקרה של מקראות‪ ,‬היחידה עשויה להיות מאוד קצרה – אפילו משפטים בודדים – בעוד‬ ‫שבמקרה של ספרי היסטוריה‪ ,‬היחידה עשויה להיות פרק המכיל עשרות עמודים‪.‬‬ ‫שלב א'‪ :‬זיהוי ספרים לניתוח תוכן מעמיק‬ ‫ניתוח כל ספר החל בספירת מספר העמודים המוקדשים לנושאים הכלליים של המחקר בהשוואה‬ ‫לסך כל העמודים בספר וביחס למספר הפרקים או היחידות בספר (למשל‪ ,‬מספר היחידות במקראות)‪ .‬כל‬ ‫הספרים תועדו‪ ,‬תוך זיהוי של מחברים‪ ,‬שנת פרסום‪ ,‬מספר הפרקים והעמודים הרלוונטיים לשאלות‬ ‫המחקר וכולל תיאור קצר מאוד המציין אילו נושאי מחקר נמצאו‪.‬‬ ‫הספרים סווגו לחמש רמות רלוונטיות‪:‬‬ ‫רמה ‪ -6‬ספרים שלא היה בהם אף עמוד המוקדש לנושאי המחקר;‬ ‫רמה ‪ -3‬ספרים שהיו בהם עד ‪ 36%‬עמודים המוקדשים לשאלות המחקר;‬ ‫רמה ‪ -5‬ספרים שהיו בהם בין ‪ 33%‬ל‪ 16%-‬עמודים המוקדשים לשאלות המחקר;‬ ‫רמה ‪ -1‬ספרים שהיו בהם בין ‪ 13%‬ל‪ 26%-‬עמודים המוקדשים לשאלות המחקר;‬ ‫רמה ‪ -4‬ספרים שהיו בהם בין ‪ 23%‬ל‪ 76%-‬עמודים המוקדשים לשאלות המחקר;‬ ‫רמה ‪ -2‬ספרים שהיו בהם יותר מ‪ 76%-‬עמודים המוקדשים לשאלות המחקר‪.‬‬ ‫דירוג הרלבנטיות של ספרים ישראליים ופלסטיניים‪ :‬סך כול הספרים וספרים שתוכנם נותח‪:‬‬ ‫רמה ‪6‬‬ ‫רמה ‪3‬‬ ‫רמה ‪5‬‬ ‫רמה ‪1‬‬ ‫רמה ‪4‬‬ ‫רמה ‪2‬‬ ‫סך כול הספרים‬ ‫הפלסטיניים‬ ‫‪40‬‬ ‫‪ 0( 49‬ווקף)‬ ‫‪41‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ספרים פלסטיניים‬ ‫שנותחו‬ ‫‪0‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫סך כול הספרים‬ ‫הישראליים‬ ‫‪187‬‬ ‫‪173‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ספרים ישראליים‬ ‫שנותחו‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫בסך הכל נותחו ‪ 44‬ספרים ישראליים ו‪ 44-‬ספרים פלסטיניים‪ .‬סך הכל נותחו ‪ 1222‬יחידות‬ ‫ספרותיות מספרים ישראליים ו‪ 460-‬מספרים פלסטיניים‪ .‬כמעט כול הספרים הפלסטיניים נותחו‪ .‬לאור‬ ‫העובדה שהספרים הישראליים היו ארוכים יותר‪ ,‬המחקר התמקד על הספרים הרלבנטיים ביותר (רמות ‪1-‬‬ ‫‪ )2‬ואז נותח מבחר אקראי של ספרים ברמות ‪ 3‬ו‪ .5-‬באופן זה הושג מספר יחידות ספרותיות גדול מספיק‪,‬‬ ‫גם מספרים ישראליים וגם מספרים פלסטיניים‪ ,‬להבטחת רמת מהימנות גבוהה מאוד בניתוח‪ .‬מתוך‬ ‫הספרים הישראליים‪ 53 ,‬היו בשימוש בבתי ספר ממלכתיים‪ 56 ,‬בבתי ספר ממלכתיים‪-‬דתיים‪ 31 ,‬הן בבתי‬ ‫ספר ממלכתיים והן בבתי ספר ממלכתיים‪-‬דתיים‪ ,‬ו‪ 32-‬בבתי ספר חרדיים‪ .‬עוזרי מחקר ישראלים ניתחו‬ ‫בערך ‪ 3/1‬מהספרים הפלסטיניים ו‪ 5/1-‬מהספרים הישראליים‪ .‬עוזרי מחקר פלסטינים ניתחו בערך ‪3/1‬‬ ‫מהספרים הישראליים ו‪ 5/1-‬מהספרים הפלסטיניים‪.‬‬ ‫שלב ב'‪ :‬ניתוח התוכן של ספרי הלימוד‬ ‫על מנת להגיע לסטנדרטיזציה של בדיקת היחידות הספרותיות נבנתה מערכת ניתוח תוכן‬ ‫שהתייחסה לנושאים השונים שעומדים בלב המחקר וחובר קובץ נלווה של הנחיות ליישום‪ .‬ששת נושאי‬ ‫המחקר נקבעו בפגישה של ראשי צוות המחקר המדעי (‪ )SRT‬והוועדה המדעית המייעצת (‪)SAP‬‬ ‫בירושלים‪ ,‬לפיתוח של שיטות מחקר‪ .‬באותו זמן הציעו חברי הוועדה המדעית המייעצת שאלות ספציפיות‬ ‫שעליהן יש לענות בבדיקת קטעים הרלוונטיים לכל אחד מתחומי הנושא של המחקר‪ .‬לאחר מכן בנו‬ ‫הפרופסורים אדוואן ובר‪-‬טל מערכת ניתוח תוכן ראשונית לנושאים השונים וקובץ ההנחיות הנלווה לה‪.‬‬ ‫מערכת זאת וההנחיות חוברו באנגלית‪ ,‬שהיא השפה המדעית המשותפת לפרופסורים אדוואן‪ ,‬בר‪-‬טל‬ ‫ווקסלר‪ ,‬ולוועדה המדעית המייעצת‪ .‬לאחר מכן תורגמו החומרים לערבית ולעברית על ידי צוות המחקר‬ ‫הדו‪-‬לשוני‪ .‬צוות המחקר נפגש כמה פעמים בכדי לתרגל את השימוש במערכת ובקובץ ההנחיות‪ ,‬ובדק‬ ‫יחידות ספרותיות ביחד כדי לזהות בעיות ונושאים שמצריכים הבהרות ושינויים נוספים‪ .‬במהלך אותה‬ ‫תקופה‪ ,‬המערכת וקובץ ההנחיות עברו סבבים נוספים של סקירות ושינויים על ידי הוועדה המדעית‬ ‫המייעצת לפני שהוכנו סופית לשימוש‪.‬‬ ‫השאלות הראשונות במערכת הניתוח מספקות תיאור כללי והקשר של התוכן שמופיע ביחידה‬ ‫הספרותית‪ .‬שאלות אלו עוסקות בתקופה ההיסטורית ובמיקום הגיאוגרפי‪ ,‬באופי הכללי של האירועים‬ ‫המתוארים (מלחמה; עימות אלים ‪ /‬התנגדות אלימה; כיבוש; סכסוך לא אלים; ניטראלי; שיתוף פעולה;‬ ‫הקשר של שלום)‪ ,‬ביחסים המתוארים בין שתי הקבוצות (מאוד אלימים; אלימים; תחרותיים ללא‬ ‫אלימות; ניטראליים; קואופרטיביים; יחסי שלום)‪ ,‬האם יש התייחסות לאירועים קודמים או שמא זה‬ ‫מקרה מבודד‪ ,‬והאם מעורבים תהליכים פוליטיים‪/‬חברתיים גדולים יותר וגורמים אחרים‪.‬‬ ‫קבוצת השאלות הבאה בודקת את האופן בו מתואר "האחר"‪ .‬בספרים הפלסטיניים‪ ,‬האחר‬ ‫מתייחס ליהודים באופן כללי‪ ,‬יהודים בישראל‪ ,‬ישראלים‪ ,‬ציונים ויהודים בארצות אחרות‪ .‬בספרים‬ ‫הישראליים האחר מתייחס לערבים באופן כללי‪ ,‬מוסלמים‪ ,‬נוצרים ופלסטינים‪ .‬בדיקת החומר ביחס‬ ‫לנושא מחקר עיקרי זה הובנתה על ידי סדרה של שאלות ספציפיות‪ :‬מי מתוארים? איך הם מאופיינים ומה‬ ‫הם עושים? האם הם יחיד(ים)‪ ,‬מנהיגים‪ ,‬קבוצה‪/‬קבוצות‪ ,‬עם? האם יש להם שמות או מאפיינים מזהים‬ ‫אחרים? מה המגדר והמעמד הסוציו‪-‬אקונומי שלהם? האם הם מאופיינים במונחים של דה‪-‬לגיטימציה‬ ‫(שדה‪-‬הומניזציה היא סוג אחד שלה)‪ ,‬סטריאוטיפים שליליים‪ ,‬סטריאוטיפים ניטראליים‪ ,‬סטריאוטיפים‬ ‫חיוביים או הצגה חיובית מאוד? האם פעולותיהם מתוארות כמרושעות‪ ,‬שליליות‪ ,‬ניטראליות או חיוביות?‬ ‫(הערכה זו של כול יחידה ספרותית בה נכלל תאור של האחר אפשרה ביצוע של ניתוח כמותי לאחר מכן)‪.‬‬ ‫מה הכוונה של פעולותיהם והאם הם מיוצגים כקורבנות‪ ,‬תוקפנים או משקיפים מן הצד?‬ ‫על מנת לספק זווית להשוואה או התייחסות פנימית‪ ,‬כל השאלות על קטעים המתארים את‬ ‫האחר נשאלו גם לגבי קטעים המתארים את קבוצת העצמי‪ .‬מאחר שמטרת החלק הזה הייתה לספק‬ ‫פרופיל השוואה‪ ,‬ומכיוון שיחידות ספרותיות המתארות את קבוצת העצמי היו נפוצות למדי‪ ,‬חלק זה‬ ‫הושלם רק עבור החצי הראשון בקירוב של הספרים שנותחו‪ .‬בספרים הפלסטיניים הצגת קבוצת העצמי‬ ‫מתייחסת לפלסטינים‪ ,‬ערבים‪ ,‬מוסלמים וערבים נוצרים‪ .‬בספרים הישראליים הצגת קבוצת העצמי‬ ‫מתייחסת ליהודים‪ ,‬ישראלים וציונים‪.‬‬ ‫החלק הבא בדק יחידות ספרותיות הקשורות לנצרות ואסלאם בספרים ישראליים ולנצרות‬ ‫ויהדות בספרים פלסטיניים‪ .‬צוין האפיון הכללי‪ ,‬משלילי עד חיובי‪ ,‬כמו גם כמות המידע הניתנת לגבי‬ ‫אמונות‪ ,‬מנהיגים דתיים‪ ,‬חגים ומקומות קדושים של כל דת‪ .‬לאחר החלק על דתות בא חלק הבודק יחידות‬ ‫ספרותיות לגבי הסכסוך‪ ,‬עם שאלות ספציפיות על טבעו של הסכסוך‪ .‬הנושא הבא בדק תיאורים של שלום‪,‬‬ ‫עשיית שלום‪ ,‬יישוב סכסוכים ופיוס‪ .‬שאלות ספציפיות כוללות את האפשרות לשלום‪ ,‬בסיסים שונים‬ ‫לשלום‪ ,‬תפקידן של ישויות חיצוניות ואופי השלום האפשרי (חם‪/‬קר‪ ,‬זמני‪/‬מתמשך)‪ .‬לאחר מכן נתבקשו‬ ‫עוזרי המחקר לזהות התייחסויות מפורשות לערכים של קבוצת האחר וקבוצת העצמי‪ ,‬כולל למשל כבוד‬ ‫לחיים‪ ,‬כבוד לאחר‪ ,‬חשיבה ביקורתית‪ ,‬ג'יהאד‪ ,‬מות קדושים‪ ,‬זכויות אדם‪ ,‬ביטחון‪ ,‬חירות‪ ,‬כבוד האדם‬ ‫והימנעות מאלימות‪ .‬החלקים האחרונים במערכת הניתוח בודקים תמונות‪ ,‬איורים ומפות‪.‬‬ ‫הניתוח התבצע בשפה של ספרי הלימוד המנותחים‪ ,‬קרי‪ :‬על ידי שימוש בטופס בשפה של הספר‬ ‫המנותח ללא תלות בהיות המעריכים ישראלים או פלסטינים‪ ,‬מפני שהמעריכים היו בקיאים בשתי‬ ‫השפות‪ .‬החוקרים הזינו ציטוטים מהיחידות הספרותיות על מנת להמחיש את הבסיס להערכתם לגבי כל‬ ‫יחידה ספרותית‪ .‬לאחר מכן תורגמו ציטוטים נבחרים לאנגלית‪ ,‬ולעברית או ערבית לפי הצורך‪ .‬אוסף‬ ‫הציטוטים המלא בשלוש שפות מצורף במסמך נפרד‪ .‬ציטוטים נבחרים נכללו בגוף הדוח כדי להדגים כיצד‬ ‫הושגו הדירוגים הכמותיים ולהעניק לדוח המחקר גם היבט איכותני‪.‬‬ ‫שלב ב'‪ :‬הזנת הנתונים וניהול‬ ‫עוזרי המחקר הזינו את ההערכות של היחידות הספרותיות דרך האינטרנט ישירות לתוך בסיס‬ ‫נתונים שנוהל באוניברסיטת ייל על ידי פרופסור ווקסלר וצוות ניתוח הנתונים‪ .‬בסיס הנתונים ומערכת‬ ‫הזנת הנתונים פותחו עבור פרויקט זה על ידי ‪ American IT Solutions‬וניתן לצפות בהם באופן‬ ‫אינטראקטיבי על ידי ביצוע ההוראות ב‪.http://americanitsolutions.com/text-book-analysis-‬‬ ‫שלב ב'‪ :‬מהימנות בין מעריכים‬ ‫למעלה מ‪ 076-‬יחידות ספרותיות נותחו בשלב ב' על ידי שני עוזרי מחקר כדי לבדוק מהימנות‪.‬‬ ‫המעריך השני בדק את היחידות הספרותיות שזוהו לניתוח בלי לדעת מה היו ההערכות של המעריך‬ ‫הראשון‪ .‬נמצאה הסכמה של ‪ 91%‬בין המעריכים לגבי ההחלטות על אילו תחומי נושא קשורים לכל יחידה‬ ‫ספרותית‪ .‬על מנת להעריך את סך כל ההסכמות בין מעריכים לגבי ההערכות של היחידות הספרותיות על‬ ‫סולמות דירוג מספריים (לדוגמא‪ :‬תיאור מאוד שלילי של האחר‪ ,‬שלילי‪ ,‬ניטראלי‪ ,‬חיובי‪ ,‬מאוד חיובי; או‬ ‫אפיון האופי של שלום אפשרי כקר‪ ,‬ניטראלי או חיובי)‪ ,‬נמנו מספר המקרים של הסכמה מלאה‪ ,‬מספר‬ ‫המקרים שבהם שני המעריכים בחרו דירוגים סמוכים על הסולם (למשל‪ ,‬מאוד שלילי ושלילי) ומספר‬ ‫המקרים בהם הדירוגים היו שונים יותר‪ .‬כפי שניתן לראות בתרשים ‪ ,3‬ב‪ 01%-‬מהפעמים שני המעריכים‬ ‫היו בהסכמה מלאה וב‪ 93%-‬מהפעמים הם היו בהסכמה מלאה או במרחק צעד אחד בלבד (תרשים ‪.)3‬‬ ‫תרשים ‪ 5‬מציג נתונים לגבי הדירוגים שנקבעו על ידי כול מעריך בהשוואה לדירוגים של כול המעריכים‬ ‫השותפים האחרים שהעריכו אותן יחידות ספרותיות‪ .‬רמת המהימנות בין מעריכים הייתה דומה בקרב כול‬ ‫חברי צוות המחקר; אף אחד מעוזרי המחקר לא נמצא מחוץ לנורמה הסטטיסטית או היה שונה מכול‬ ‫האחרים‪ .‬תיאור מפורט של השיטות הסטטיסטיות ותוצאת הערכת המהימנות בין מעריכים מצורפת לדוח‬ ‫זה כנספח ה'‪ .‬התפלגויות ציוני ההסכמה של ישראלים שהעריכו ספרים ישראליים בהשוואה להערכות של‬ ‫פלסטינים שהעריכו את אותם הספרים‪ ,‬ולהיפך‪ ,‬מוצגות בתרשימים ‪ 7‬ו‪ 1-‬בנספח ה'‪ .‬הישראלים נטו‬ ‫להעריך את שתי קבוצות הספרים בצורה מעט יותר שלילית מאשר הפלסטינים‪ .‬הייתה גם נטייה קלה‬ ‫ביותר בכל קבוצה להעריך את הספרים שלה בצורה יותר חיובית מאשר את הספרים של "האחר"‪ .‬שני‬ ‫הבדלים אלה הינם כה קטנים שהם עשויים להיות בשל יד המקרה בלבד ואין להם כל השפעה משמעותית‬ ‫על ההערכות הכוללות‪.‬‬ ‫היסטוגרמת סטיות מהתשובה הממוצעת‬ ‫היסטוגרמת סטיות מהמעריכים האחרים עבור כול אחד מהמעריכים‬ ‫שלב ב'‪ :‬הצגת הנתונים וניתוח‬ ‫הנתונים מוצגים ראשית באופן כמותי‪ ,‬בציון המספר והכמות היחסית של יחידות ספרותיות‬ ‫שהוקצו לכול אחת מאפשרויות ההערכה בכל אחד מתחומי הנושא‪ .‬המידע הכמותי מתייחס לשתי שאלות‪.‬‬ ‫השאלות הראשונות והעיקריות של המחקר מעריכות כיצד מוצגים נושאי המחקר‪ .‬למשל‪ :‬כאשר "האחר"‬ ‫מוצג‪ ,‬כיצד הוא מאופיין? כדי לענות על שאלה זו‪ ,‬כול היחידות הספרותיות שמתארות את "האחר" זוהו‬ ‫ודורגו על פי סולם מ‪( 3-‬שלילי ביותר) עד ‪( 2‬חיובי ביותר)‪ .‬הבדלים בין מערכות החינוך הוערכו אז למציאת‬ ‫מובהקות סטטיסטית בעזרת מבחן קולמוגורוב‪-‬סמירנוף (‪ )Kolmogorov-Smirnoff‬להבדלים במרכז‪,‬‬ ‫בצורה‪ ,‬או גם במרכז וגם בצורה של שתי ההתפלגויות לאורך ציר האפשרויות מ‪ 3-‬עד ‪ .2‬מובהקות‬ ‫סטטיסטית דווחה עם ובלי תיקון בונפרוני (‪ )Bonferronni‬להשוואות מרובות כאשר לתיקון יש השפעה על‬ ‫מובהקות ההבדל‪ .‬ערכי ‪ p‬שהתקבלו הוכפלו פי ‪ 1‬לתיקון‪ .‬התפלגות זו מיוצגת גם בטבלאות בפרק‬ ‫"תוצאות" שמראות כמה אחוזים מהיחידות הספרותיות קיבלו את כול אחד מהדירוגים האפשריים –‬ ‫חיובים או שליליים מ‪ 3-‬עד ‪ .2‬כמו כן חושב ממוצע של הסיכומים של דירוגי ‪ 3‬עד ‪ 2‬עבור כול היחידות‬ ‫הספרותיות מכול מערכת חינוך כדי להשוות תאורי "האחר" במערכות חנוך השונות‪ .‬מספרים אלה‬ ‫מופיעים בטקסט‪ .‬השאלות הכמותיות הבאות היו כמה יחידות ספרותיות רלבנטיות קיימות ביחס לכול‬ ‫אחד מנושאי המחקר? הטבלאות בפרק "תוצאות" מציגות גם את מספר היחידות הספרותיות מכל מערכת‬ ‫חינוך שקיבלו כול דירוג‪ ,‬משלילי עד חיובי‪ .‬מכיוון שמספר העמודים שנותחו מכול מערכת חינוך היה שונה‪,‬‬ ‫כימות הצגת האחר נעשה גם במונחי תדירות‪ ,‬כלומר‪ ,‬מספר האפיונים השליליים מאוד של "האחר" לכול‬ ‫עמוד‪ .‬לניתוחים הכמותיים השונים יש חשיבות משתי סיבות‪ .‬ראשית‪ ,‬הם מעניקים מדד לכמות תשומת‬ ‫הלב המוקדשת ללימוד נושאי המחקר בכל מערכת ספרים‪ ,‬כלומר‪ ,‬האם מתעלמים מ"האחר" או‬ ‫מתייחסים אליו‪ .‬שנית‪ ,‬הם מסייעים בפענוח מבחני המשמעות הסטטיסטית מכיוון שאם מספר היחידות‬ ‫הספרותיות קטן‪ ,‬יש יכולת נמוכה להבחין במובהקות סטטיסטית‪ .‬מסיבה זו‪ ,‬קיימים מקרים שבהם‬ ‫ההבדלים בין מערכות החינוך עשויים להיראות גדולים מבחינת אחוזי התגובות מסוגים שונים‪ ,‬אולם‬ ‫מספרן הנמוך של כלל התשובות מגביל את רמת המהימנות של התוצאות באחוזים ומונע מציאת משמעות‬ ‫סטטיסטית‪ .‬ולסיום‪ ,‬מספר מצומצם של ציטוטים מוצגים בדוח זה לצורך הדגמה‪ .‬מספר ציטוטים גדול‬ ‫הרבה יותר קיים כמסמך נפרד‪.‬‬ ‫לאור העובדה שכמעט חצי מהספרים שמשמשים את מערכת החינוך הממלכתי בישראל משמשים‬ ‫גם את מערכת החינוך הממלכתי דתי‪ ,‬שני מרכיביה של מערכת החינוך הממלכתי בישראל אינם מהווים‬ ‫דוגמאות עצמאיות להשוואה עם הספרים המשמשים את מערכת החינוך החרדי בישראל ואת מערכת‬ ‫החינוך הפלסטינית‪ .‬עקב כך הניתוח הכמותי והסטטיסטי הראשוני משווה את הספרים ממערכת החינוך‬ ‫הממלכתי בישראל בשלמותה לספרים של מערכת החינוך החרדי בישראל ושל מערכת החינוך הפלסטינית‪.‬‬ ‫ניתוחים מאוחרים יותר הוקדשו באופן ספציפי לשני חלקיה של מערכת החינוך הממלכתי בישראל והשוו‬ ‫אלו לאלו ספרים שמשמשים באופן בלעדי את אחד משני הזרמים‪ ,‬כולל השוואה בין הספרים המשמשים‬ ‫את שתיהן‪.‬‬ ‫תוצאות‬ ‫מבנה הספרים בכול אחת ממערכות החינוך‪ :‬הספרים הישראליים היו ארוכים בערך פי ‪ 5.2‬מהספרים‬ ‫הפלסטיניים וכללו הרבה יותר צילומים‪ ,‬איורים ומפות‪ .‬אורכם הממוצע של הספרים היה‪ :‬בחינוך‬ ‫הממלכתי הישראלי‪ 267 +/- 110 :‬עמודים‪ .‬בחינוך החרדי בישראל‪ 231 +/- 98 :‬עמודים‪ .‬בחינוך‬ ‫הפלסטיני‪ 106 +/- 48 :‬עמודים‪ .‬כאשר מחברים את מספר כול העמודים של הספרים מכול מערכת חינוך‪,‬‬ ‫סך כל העמודים שנסקרו היה‪ :‬בתי ספר ממלכתיים בישראל‪ 32,721 :‬עמודים; בתי ספר חרדיים בישראל‪:‬‬ ‫‪ 1,402‬עמודים; בתי ספר פלסטיניים‪ 9,904 :‬עמודים‪.‬‬ ‫‪ .3‬כוח משותף‪ :‬העדר דה‪-‬הומניזציה‬ ‫אפיונים של דה‪-‬הומניזציה ודמוניזציה של האחר היו נדירים מאוד גם בספרים הישראליים וגם‬ ‫בפלסטיניים‪ .‬זו עובדה משמעותית ביותר‪ .‬הטבלה העליונה בתרשים ‪ 1‬מציגה את מספר היחידות‬ ‫הספרותיות מכל אחת משלוש מערכות החינוך שדורגו כשליליות מאוד‪ ,‬שליליות‪ ,‬ניטרליות חיוביות או‬ ‫חיוביות מאוד‪ .‬הטבלה התחתונה עוסקת ספציפית ביחידות ספרותיות שדורגו שליליות מאוד ומעניקה להן‬ ‫זיהוי נוסף בהתייחסות לסוג הצהרות הדה‪-‬לגיטימציה על פי הספרות המקצועית הכללית העוסקת‬ ‫בהסתה‪ :‬דה‪-‬הומניזציה; דמוניזציה; השוואות של תכונה שלילית קיצונית; והשוואות קבוצתיות שליליות‬ ‫קיצוניות‪ .‬הרוב המכריע של אפיונים שליליים קיצוניים של האחר היו בהגדרתו כ"אויב" ולא היו מסוג‬ ‫דימויי הדה‪-‬הומניזציה והדמוניזציה שמופיעות בספרים במקומות אחרים ואשר מהווים גורם לדאגה רבה‬ ‫בציבור הרחב‪ .‬המספר הכולל של אפיונים שליליים קיצוניים ‪ -‬מלבד ההתייחסות ל"אויב" ‪ -‬ומספר‬ ‫הפעמים בעמוד שהם מופיעים בו מתוך העמודים שנבחנו‪ ,‬היו‪ :‬בתי ספר ממלכתיים ישראלים – סך הכול‬ ‫‪ 6.663 ,56‬לעמוד; בתי ספר חרדיים בישראל – סך הכול ‪ 6.665 ,7‬לעמוד; ובספרים הפלסטיניים – רק ‪0‬‬ ‫בסך הכול‪ 6.6660 ,‬לעמוד‪.‬‬ ‫דה‪-‬הומניזציה‪ ,‬דמוניזציה‪ ,‬והשוואות קבוצתיות קיצוניות‪ ,‬כאשר דורגו על ידי מבצעי המחקר‪,‬‬ ‫היו שלוחות של הנרטיב הלאומי העיקרי המתואר להלן‪ ,‬ולא היו קיצוניות או שכיחות כפי שנראה בספרי‬ ‫לימוד במקומות אחרים‪ .‬למשל‪ ,‬ספרים ישראליים תיארו התיישבות ישראלית שנוסדה על הריסות כפר‬ ‫ערבי "שהיה תמיד קן של מרצחים" (בתי ספר חרדיים‪" ,‬הארץ הטובה"‪ :‬ספר לימוד לידיעת הארץ‪ ,‬כיתה‬ ‫ד'‪ ,‬חלק ב'‪ ,3993 ,‬עמ ‪ ,350‬י"ס ‪ ,)307‬או התייחסו ל"המוני אומת הפורעים" (בתי ספר ממלכתיים דתיים‪,‬‬ ‫"פתחו את השער"‪ :‬מקראה לכיתה ו'‪ ,‬עמ' ‪ ,316‬י"ס ‪ ,)3532‬או "שיירה של ערבים צמאי‪-‬דם (בתי ספר‬ ‫חרדיים‪" ,‬ארץ ויושביה"‪ :‬לימודי ארץ ישראל‪ ,‬כיתה ב'‪ ,‬חלק א'‪ ,‬עמ' ‪ ,395‬י"ס ‪ .)3516‬בספרים פלסטיניים‬ ‫הייתה התייחסות לפעולות לא‪-‬אנושיות קיצוניות של ישראלים‪" :‬הייתי ב"בית המטבחיים" משך ‪31‬‬ ‫ימים" ("בית המטבחיים" הוא חדר החקירות‪ ,‬האסירים העניקו לו כינוי זה בגלל אכזריותם של‬ ‫החוקרים)"‪( ,‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬שפתינו היפה"‪ ,‬כיתה ו'‪ ,‬חלק א'‪ ,‬עמ' ‪ ,91‬י"ס ‪ ,)149‬ו"היא (ישראל)‬ ‫השמידה גם חלקים גדולים של מערכות המים‪ ,‬למשל על ידי הריסת בארות‪ ,‬והרסה מערכות השקיה‪,‬‬ ‫מתקני אגירת מים‪ ,‬וצינורות מים‪[ ...‬והיא] מאיימת לא לספק מים למספר ערים פלסטיניות" (בתי ספר‬ ‫פלסטיניים‪" ,‬היסטוריה של הערבים והעולם במאה העשרים"‪ ,‬כיתה י"ב‪ ,‬עמ' ‪ ,319‬י"ס ‪ .)144‬במילים‬ ‫אחרות‪ ,‬רק שש י"ס מתוך ‪ 9,904‬עמודים של ספרים פלסטיניים שנבחנו דורגו כמציגות את האחר בצורה‬ ‫שלילית קיצונית מלבד הגדרתו כאויב‪ ,‬ואף לא באחת מהשש היו אפיונים כלליים של דה‪-‬הומניזציה של‬ ‫תכונות אישיות של יהודים או ישראלים‪.‬‬ ‫‪ .5‬בעיה עיקרית משותפת‪ :‬הצגה שלילית עקבית של ה"אחר" בנרטיבים לאומיים חד צדדיים‬ ‫ספרים ממערכת החינוך הממלכתית בישראל‪ ,‬ממערכת החינוך החרדית וממערכת החינוך‬ ‫הפלסטינית מציגים את ההיסטוריה ואת המצב הנוכחי מנקודת מבט חד צדדית שמעניקה הרבה יותר‬ ‫תיאורים שליליים של האחר מאשר תיאורים חיוביים‪ ,‬ומעניקה מידע מועט על הדתות‪ ,‬התרבות וחיי היום‬ ‫יום של האחר‪ .‬קבוצת העצמי‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מאופיינת במונחים חיוביים בדרך כלל‪ ,‬כקרבן שנאלץ להגן על‬ ‫עצמו כנגד הפעולות והכוונות השליליות של האחר ואשר הדבר היחיד שהוא רוצה הוא שלום‪ .‬בספרים של‬ ‫כול קבוצה יש דה‪-‬לגיטימציה של נוכחות האחר באמצעות צירוף של תיאורים שליליים והיעדר מידע על‬ ‫ההיסטוריה‪ ,‬הדתות‪ ,‬התרבות והסבל של האחר‪ .‬במרבית המקרים‪ ,‬דה‪-‬לגיטימציה של נוכחות האחר אינה‬ ‫תוצאה של הצהרות היסטוריות שקריות‪ ,‬אלא נובעת מבחירת ההיבטים והאירועים ההיסטוריים‬ ‫המדווחים‪ ,‬ומהשמטת מידע שמעניק לנוכחות האחר אנושיות ולגיטימציה‪.‬‬ ‫א‪ .‬תיאורים של האחר‪:‬‬ ‫אפיון במונחים שליליים‪ :‬כאשר אפיונים של האחר כשליליים מאוד או שליליים צורפו יחד‪49% ,‬‬ ‫מהיחידות הספרותיות בספרים הישראליים הממלכתיים‪ 71% ,‬מהיחידות הספרותיות בספרים‬ ‫הישראליים החרדיים ו‪ 14%-‬מהיחידות הספרותיות בספרים הפלסטיניים תארו את האחר באפיונים אלה‪.‬‬ ‫(ראה תרשים ‪ ,1‬הטבלה העליונה וגרף העמודות)‪ .‬סך כול והשיעור לדף של האפיונים השליליים מאוד‬ ‫והשליליים היו‪ :‬בתי ספר ממלכתיים ישראליים – סך הכול ‪ 6.635 ,390‬לעמוד; בתי ספר חרדיים‬ ‫ישראליים – סך הכול ‪ 6.631 ,42‬לעמוד; בתי ספר פלסטיניים – סך הכול ‪ 6.660 ,27‬לעמוד‪( .‬הסיבה למספר‬ ‫הנמוך לעמוד בספרים הפלסטיניים למרות האחוז הגבוה יותר של אפיונים שליליים של האחר היא נובעת‬ ‫מהעובדה שסך הכול‪ ,‬אפיונים של האחר באופן כללי מופיעים בתדירות יותר נמוכה בספרים הפלסטיניים‬ ‫מאשר בספרים הישראליים)‪.‬‬ ‫דוגמאות מהספרים הישראליים‪:‬‬ ‫"מאז הקמת המדינה ביקשה ישראל לכונן שלום עם שכנותיה‪ ,‬מדינות ערב‪ ,‬באמצעות‬ ‫משא ומתן ישראלי‪-‬ערבי‪ .‬כל מאמציה נכשלו במשך שלושים השנים הראשונות לקיום מדינת‬ ‫ישראל‪ ,‬בשל סירובן של מדינות ערב והעמים הערביים להכיר בזכות קיומה של מדינת ישראל‬ ‫כמדינה יהודית ריבונית‪ .‬על מנת לפגוע בישראל‪ ,‬להחליש אותה ולהביא לחיסולה‪ ,‬נקטו מדינות‬ ‫ערב פעולות טרור שכללו גם חדירת מסתננים לתחומה של מדינת ישראל ופגיעה באוכלוסייה‬ ‫אזרחית‪ .‬מדינות צברו נשק ותחמושת והגדילו את צבאן כדי לצאת למלחמה כוללת נגד ישראל‪".‬‬ ‫(בתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים; "להיות אזרחים בישראל‪ :‬במדינה יהודית‬ ‫ודמוקרטית"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬עמ' ‪ ,115‬י"ס ‪)1572‬‬ ‫" זה מזמן אסרו עלינו לעזוב את החצר ועל אחת כמה וכמה לצאת לטיולים‪ .‬הערבים היו‬ ‫צולפים על הכבישים‪ .‬כדי להוביל את החלב‪ ,‬היו נוסעים שני נהגים במשאיות משוריינות‪ .‬אבל‬ ‫פעם ירו הערבים על האוטו שהוביל את החלב ופגעו באורי הנהג‪ .‬את קברו של אורי כרו בלילה‬ ‫שכן היה בית הקברות של הקיבוץ קרוב מדיי לכפר הערבי‪ ,‬סמוך לחצרו של אבו סאלח‪ .‬אבל אבו‬ ‫סאלח עצמו נעלם ‪ -‬כך אמרו‪ .‬בחצר התבססו "כנופים" ערביים שהיו יוצאים מזמן לזמן להתקיף‬ ‫את התחבורה בכבישים‪( .‬בתי ספר ממלכתיים דתיים‪" ,‬פתחו את השער‪ :‬מקראה לכיתה ו' "‪ ,‬עמ'‬ ‫‪ ,162‬י"ס ‪)3524‬‬ ‫"מאז ‪ ,3904‬שנת ייסוד אש"ף חדרו חוליות טרור פלשתיניות [לישראל]"‪" ...‬אש"פ ניצל‬ ‫את התבוסה הצבאית של מדינות ערב כדי להגביר את פעילותו הטרוריסטית כלפי ישראל‪( ".‬בתי‬ ‫ספר ממלכתיים‪" ,‬עולם לאומי ב' ‪ -‬בונים מדינה במזרח התיכון"‪ ,‬כיתה י'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,310‬י"ס‬ ‫‪.)3657‬‬ ‫"‪...‬ישראל מדינה צעירה ומוקפת אויבים‪ :‬סוריה‪ ,‬מצרים ירדן‪ ...‬ומכל עבר מדינות‬ ‫עוינות חורשות מזימות שרק ממתינות לשעת כשר כדי לבצע את זממן‪ .‬ככבשה קטנה בים שבעים‬ ‫זאבים נמצאת ישראל בין מדינות ערב‪ ,‬שמאז הקמתה ועד היום לא משלימות עם עובדת קיומה‪.‬‬ ‫גם לאחר שאימו להשמיד את כל תושביה‪( "...‬בתי ספר חרדיים‪" ,‬ארץ ויושביה‪ :‬למודי ארץ‬ ‫ישראל"‪ ,‬כיתה ד'‪ ,‬חלק ג'‪ ,5661 ,‬עמ' ‪ ,331‬י"ס ‪.)3111‬‬ ‫"מדינות ערב לוטשות את עיניהן לשטחי ישראל‪ ,‬בטענה כי ישראל היהודית היא נטע זר‬ ‫בלב ליבן של מדינות ערביות‪ .‬האמנה הפלשתינית קובעת שיש לצאת למלחמת קודש‪ ,‬ג'יהאד‪,‬‬ ‫ולשחרר את ישראל‪-‬פלשתין מידי היהודים‪ .‬לא רק המדינות הגובלות עם ישראל פועלות נגדה‪,‬‬ ‫אלא גם יתר מדינות ערב‪ .‬כמעט בכל המלחמות שהיו לישראל עם שכנותיה‪ ,‬שלחו העיראקים‬ ‫חיילים להילחם בישראל‪ .‬עיראק גם מסייעת למחבלים המתגוררים בלבנון‪ .‬במלחמת המפרץ‬ ‫שיגרה עיראק טילים לכוון ישראל‪ .‬אף עתה לא מפסיקה עיראק להשמיע איומים להשמדת‬ ‫ישראל‪ .‬די להציץ בעיתונים ולראות כי גם איראן משמיעה ללא הרף איומים לעבר ישראל‪ .‬סוריה‬ ‫הוא האויב הקשה ביותר שיש לישראל בגבולה‪ .‬בלבנון הבעיה העיקרית היא המחבלים החיים‬ ‫בתוכה‪ .‬עם מצרים נחתם חוזה שלום‪ ,‬ואף עם ירדן‪ ,‬אך אזרחי אותן מדינות "ידידותיות" עוינים‬ ‫את ישראל"‪( .‬בתי ספר חרדיים‪" ,‬המזרח הקרוב"‪ ,3991 ,‬עמ' ‪ ,19‬י"ס ‪.)49‬‬ ‫דוגמאות מהספרים הפלסטיניים‪:‬‬ ‫"הועידה הדגישה מחדש שהכיבוש הציוני‪ ,‬גזלת פלסטין וזכויותיו של עמה (של פלסטין)‬ ‫הינם עיקרו של המאבק במזרח‪-‬התיכון‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬היסטוריה של הערבים והעולם"‬ ‫המאה העשרים"‪ ,‬כיתה י"ב‪ ,‬עמ' ‪ ,74‬י"ס ‪.)799‬‬ ‫"ההיסטוריה הקדומה של פלסטין הייתה עדה לכניסתם של בני ישראל בהנהגתו של‬ ‫יהושע בן נון במאה השתים‪-‬עשרה לפנה"ס ולמלחמתם בכנענים הפלסטיניים‪ .‬בשליש האחרון של‬ ‫המאה האחת‪-‬עשרה לפנה"ס מונה שאול בן קיש (טאלות) להנהיג את בני‪-‬ישראל והוא נלחם‬ ‫בפלסטינים שהונהגו על‪-‬ידי גוליית ושהצליחו להרוג אותו ואת בניו‪ .‬בסופה של המאה האחת‪-‬‬ ‫עשרה לפנה"ס‪ ,‬אחרי מותו מונה הנביא דוד בן ישי להנהיג את בני‪-‬ישראל והמשיך להילחם‬ ‫בפלסטינים ובכנענים‪ ,‬וייסד ממלכה בהנהגתו על חלק מהאדמות הפלסטיניות‪( "...‬בתי ספר‬ ‫פלסטיניים‪" ,‬היסטוריה של פלסטין‪ :‬מודרנית ועכשווית"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬חלק א'‪ ,5661 ,‬עמ' ‪ ,9‬י"ס‬ ‫‪.)3664‬‬ ‫"בריטניה ביקשה מהיהודים לסייע לה בהגשמת שאיפותיה האימפריאליסטיות‪ ,‬ולכן‬ ‫היהודים התחילו להגר לפלסטין‪ ...‬אולם בעקבות התחזקות הקריאות באירופה ליישובם של‬ ‫היהודים בפלסטין‪ ,‬החלו להופיע כמה מוסדות יהודיים שמטרתם היתה לבסס את השעבוד‬ ‫האימפריאליסטי של ארץ הקודש‪( "...‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬היסטוריה של פלסטין‪ :‬מודרנית‬ ‫ועכשווית"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬חלק א'‪ ,5661 ,‬עמ' ‪ ,21‬י"ס ‪.)3651‬‬ ‫"וקרה המקרה ביום ששי‪ ,‬הוא יום החופש מבית הספר‪ .‬ועם קול כדורי הנשק‪ ,‬וקול‬ ‫הארטילריה‪ ,‬מיהרה חיאת לאלונקת האמבולנס‪ ...‬פנה האויב לבתים הריקים מבעליהם‪ ,‬לגנוב‬ ‫ולשאת כל מה שאפשר לשאת מהכפר שהפך להיות בית עלמין‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬שפתינו‬ ‫היפה"‪ ,‬כיתה ז'‪ ,‬חלק א‪ ,‬עמ' ‪ ,71‬י"ס ‪.)127‬‬ ‫תרשים ‪ :3‬אפיוני האחר‬ ‫אפיון האחר במונחים חיוביים‪ :‬האחר מאופיין במונחים חיוביים ב‪ 33%-‬מהיחידות הספרותיות בספרים‬ ‫הישראליים הממלכתיים‪ ,‬ב‪ 7%-‬מהיחידות הספרותיות בספרים הישראליים החרדיים וב‪ 3%-‬מהיחידות‬ ‫הספרותיות בספרים הפלסטיניים‪ .‬סך כול והשיעור לדף של האפיונים החיוביים של האחר היו‪ :‬בתי ספר‬ ‫ממלכתיים ישראליים – סך הכול ‪ 6.661 ,44‬לעמוד; בתי ספר חרדיים ישראליים – סך הכול ‪6.663 ,4‬‬ ‫לעמוד; בתי ספר פלסטיניים – סך הכול ‪ 6.6663 ,3‬לעמוד‪.‬‬ ‫סקירה כללית של אפיוני האחר‪ :‬בספרים מבתי הספר הממלכתיים הישראליים הופיעו יותר אפיונים של‬ ‫פלסטינים וערבים בסך הכול (‪ )197‬ולעמוד (‪ )6.652‬מאשר בספרים מבתי הספר החרדיים בישראל (סך‬ ‫הכול ‪ 6.631 ,03‬לעמוד)‪ .‬בספרים של שתי מערכות החינוך הישראליות היו יותר קטעים עם אפיונים של‬ ‫פלסטינים וערבים מאשר מספר האפיונים של ישראלים ויהודים שהופיעו בספרים ממערכת החינוך‬ ‫הפלסטינית (סך הכול ‪ 6.667 ,01‬לעמוד)‪ .‬בהתייחס למספר הכולל של אפיוני האחר‪ ,‬בספרים הישראליים‬ ‫היו יותר אפיונים שליליים‪ ,‬יותר אפיונים ניטראליים ויותר אפיונים חיוביים של האחר מאשר בספרים‬ ‫הפלסטיניים‪ .‬בהשוואת ההתפלגות או המאזן של האפיונים החיוביים‪ ,‬הניטראליים והשליליים בספרי‬ ‫מערכת החינוך הממלכתית הישראלית‪ ,‬מאזן אפיוני האחר פחות שלילי במידה משמעותית מאשר בספרים‬ ‫של מערכת החינוך החרדית (הבדל מובהק בשיעור ‪ )p=0.004‬ובספרים הפלסטיניים (‪ .)p<0.0001‬ההבדל‬ ‫בין ספרי מערכת החינוך החרדית הישראלית והספרים הפלסטיניים לא היה משמעותי (‪ .)p=0.416‬הדירוג‬ ‫הממוצע בסולם שבו ‪ = 3‬שלילי מאוד‪ = 5 ,‬שלילי‪ = 1 ,‬ניטראלי‪ = 4 ,‬חיובי ו‪ = 2-‬חיובי מאוד‪ 5.10 :‬בספרי‬ ‫מערכת החינוך הממלכתית הישראלית‪ 3.91 ,‬בספרים של מערכת החינוך החרדית הישראלית‪ ,‬ו‪3.01-‬‬ ‫בספרים של מערכת החינוך הפלסטינית‪.‬‬ ‫ב‪ .‬אפיון הפעולות של האחר‪ :‬יחידות ספרותיות שמתארות פעולות של האחר היו יותר נפוצות בספרים של‬ ‫מערכת החינוך הממלכתית הישראלית (סך הכול = ‪ ,215‬לעמוד = ‪ )6.614‬ושל מערכת החינוך החרדית‬ ‫בישראל ( סך הכול = ‪ ,96‬לעמוד = ‪ )6.650‬מאשר בספרים של מערכת החינוך הפלסטינית (סך הכול = ‪,10‬‬ ‫לעמוד = ‪.)6.669‬‬ ‫כ‪( 16%-‬סך הכול = ‪ ,54‬או ‪ 6.673‬לעמוד) מהיחידות הספרותיות בספרים הישראליים החרדיים‬ ‫מתארים את הפעולות של האחר כשליליות מאוד‪ .‬כך מתוארות פעולות האחר גם ב‪( 31%-‬סך הכול = ‪,91‬‬ ‫או ‪ 6.660‬לעמוד) מהיחידות הספרותיות בספרים הישראליים הממלכתיים וב‪( 51%-‬סך הכול = ‪ ,56‬או‬ ‫‪ 6.665‬לעמוד) מהיחידות הספרותיות בספרים הפלסטיניים (תרשים ‪ .)4‬כאשר מצרפים את שתי הקטגוריות‬ ‫השליליות (שלילי מאוד ושלילי)‪ ,‬נראה שכ‪( 17%-‬סך הכול = ‪ ,72‬או ‪ 6.661‬לעמוד) מהיחידות הספרותיות‬ ‫בספרים הפלסטיניים‪( 76% ,‬סך הכול = ‪ ,20‬או ‪ 6.65‬לעמוד)‪ ,‬מהיחידות הספרותיות בבתי הספר החרדיים‬ ‫בישראל ו‪( 23%-‬סך הכול = ‪ ,570‬או ‪ 6.65‬לעמוד) מהיחידות הספרותיות בבתי הספר הממלכתיים‬ ‫הישראליים מתארים פעולות שליליות של האחר‪( 34% .‬סך הכול = ‪ ,71‬או ‪ 6.662‬לעמוד) מהיחידות‬ ‫הספרותיות של הספרים במערכת החינוך הממלכתית הישראלית מתוארות פעולות של האחר כחיוביות או‬ ‫חיוביות מאוד‪ ,‬בעוד שכך הדבר רק ב‪( 2%-‬סך הכול = ‪ ,4‬או ‪ 6.663‬לעמוד) בספרים החרדיים הישראליים‬ ‫וב‪( 1%-‬סך הכול = ‪ ,1‬או ‪ )6.6661‬בספרים הפלסטיניים‪ .‬בהשוואת ההתפלגות או המאזן של אפיונים‬ ‫חיוביים‪ ,‬ניטראליים ושליליים של פעולות האחר‪ ,‬הספרים במערכת החינוך הממלכתית הישראלית‬ ‫מכילים מאזן כללי פחות שלילי במידה משמעותית של אפיוני מעשיו של האחר מאשר הספרים של מערכת‬ ‫החינוך החרדית הישראלית (הבדל מובהק ‪ p = 0.02‬בלי תיקון וקרוב מאוד למשמעותי עם תיקון‪p = ,‬‬ ‫‪ )0.06‬ושל מערכת החינוך הפלסטינית (‪ .)p < 0.0001‬ההבדל בין הספרים של החינוך החרדי הישראלי‬ ‫והחינוך הפלסטיני לא היה משמעותי (‪ .)p = 0.17‬הדירוג הממוצע בסולם שבו ‪ = 3‬שלילי מאוד‪ = 5 ,‬שלילי‪,‬‬ ‫‪ = 1‬ניטראלי‪ = 4 ,‬חיובי ו‪ = 2-‬חיובי מאוד‪ 5.44 :‬בספרים של מערכת החינוך הממלכתית הישראלית‪5.62 ,‬‬ ‫בספרים של מערכת החינוך החרדית הישראלית‪ ,‬ו‪ 3.91-‬בספרים הפלסטיניים‪ .‬גם כאן יש יותר יחידות‬ ‫ספרותיות שמתארות את האחר בספרים הישראליים מאשר בספרים הפלסטיניים‪ ,‬ובכללן יותר פעולות‬ ‫שליליות‪ ,‬ניטראליות וחיוביות‪ .‬בכול מערכות החינוך הופיעו הרבה יותר תיאורים של פעולות שליליות‬ ‫מאשר של פעולות חיוביות‪ ,‬אולם המאזן בין פעולות שליליות וחיוביות הוא חיובי יותר‪ ,‬בשיעור בעל‬ ‫משמעות סטטיסטית‪ ,‬בספרים ממערכת החינוך הממלכתית הישראלית מאשר בספרים ממערכת החינוך‬ ‫החרדית הישראלית או ממערכת החינוך הפלסטינית‪.‬‬ ‫דוגמאות לתיאורים שליליים של פעולות האחר‪:‬‬ ‫דוגמאות מספרים ישראליים‪:‬‬ ‫התייחסות לפוגרום בעיראק ב‪" :3943-‬בחג השבועות התנפלו ערבים על היהודים ורצחו‬ ‫אותם‪ ,‬כולל נשים וילדים‪ ...‬הטבח ביהודי בגדד נמשך יומיים באין מפריע‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים‪,‬‬ ‫"עולם לאומי ב' ‪ -‬בונים מדינה במזרח התיכון"‪ ,‬כיתה י'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,306‬י"ס ‪.)931‬‬ ‫או "תגובתה של ישראל למעשי החבלה והרצח הייתה "פעולות תגמול" מעבר לגבול‪".‬‬ ‫(בתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים‪ " ,‬הלאומיות בישראל ובעמים‪ :‬בונים מדינה במזרח‬ ‫התיכון"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬עמ' ‪ ,564‬י"ס ‪ ,)3015‬ו‪"-‬לא יכלו לשכוח ולו לרגע משנאת הערבים המצפים‬ ‫להזדמנות כדי להתקיף את תושבי הארץ ולהרוג בהם ללא רחמים‪( "...‬בתי ספר חרדיים‪" ,‬ארץ‬ ‫ויושביה‪ :‬לימודי ארץ ישראל"‪ ,‬כיתה ד'‪ ,‬חלק ג'‪ ,5661 ,‬עמ' ‪ ,346‬י"ס ‪.)3129‬‬ ‫"בעיר יפו ישבו בעבר ערבים‪ .‬כאשר החלו המוני יהודים לעלות לארץ דרך נמל יפו‪ ,‬בחרו‬ ‫רבים מהם להתיישב בעיר זו‪ .‬אולם הערבים שגרו במקום‪ ,‬בנוסף לשנאתם מימי קדם‪ ,‬צרה‬ ‫הייתה עינם בהשתלטות היהודים על המקום שאותו חשבו לביתם‪ .‬ולכן התנכלו אליהם בכל עת‬ ‫מצוא‪ ,‬וגרמו להם נזקים ועגמת נפש‪ .‬היהודים לא הורשו לעבוד בנמל‪ ,‬שסיפק לערבים פרנסה‬ ‫בנוח‪ ,‬ואף סבלו מפרעות שוב ושוב‪ .‬במשך הזמן‪ ,‬כשהפרעות הלכו וגברו‪ ,‬נאלצו היהודים לעזוב‬ ‫את בתיהם הסמוכים לערבים‪ ,‬ולהתרכז רק בשכונות יהודיות בעיר‪ .‬גם מעבר זה לא מנע‬ ‫מאורעות דמים‪ ,‬וליהודים לא נותרה בררה‪ ,‬הם החליטו לנטוש את יפו"‪( .‬בתי ספר חרדיים‪" ,‬ארץ‬ ‫ויושביה‪ :‬לימודי ארץ ישראל"‪ ,‬כיתה ג'‪ ,‬חלק ב'‪ ,5661 ,‬עמ' ‪ ,331‬י"ס ‪.)232‬‬ ‫"ביום י"א באדר תר"פ‪ ...‬הקיפו המוני ערבים חמושים את חצר תל חי וביקשו בדרכי‬ ‫עורמה להיכנס פנימה‪ ...‬מאות ערבים מוסתים פרצו לירושלים בראשית אפריל"; (עמ' ‪)51‬‬ ‫"המוני כפריים מוסתים נהרו לירושלים ופרצו לרחובות העיר"‪" ,‬הפורעים עברו מבית לבית‬ ‫ורצחו ‪ 06‬יהודים‪( ;"...‬עמ' ‪" )16‬המון ערבי מוסת התנפל על יהודים עוברי אורח ביפו והרג תשעה‬ ‫מהם‪ ...‬הכנופיות שרפו בתים על תכולתם‪ ,‬הציתו יערות ושדות ועקרו פרדסים"‪( .‬בתי ספר‬ ‫ממלכתיים‪" ,‬עולם לאומי ב' ‪ -‬בונים מדינה במזרח התיכון"‪ ,‬כיתה י'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,15‬י"ס ‪)142‬‬ ‫"אש"פ ניצל את התבוסה הצבאית של מדינות ערב כדי להגביר את פעילותו‬ ‫הטרוריסטית כלפי ישראל‪ .‬הוא קבע את בסיסיו בירדן ‪ ...‬ב‪ 3976-‬החל מאבק צבאי בין המחבלים‬ ‫לירדן‪ ,‬עד אשר סילקה ירדן סופית את כל ארגוני המחבלים משטחה‪ ...‬מאז ‪ 3976‬הפך דרום לבנון‬ ‫לשמש בסיס מחבלים ("פתחלנד")‪ ,‬וממנו ערכו המחבלים פעולות טרור נגד ישראל"‪( .‬בתי ספר‬ ‫ממלכתיים‪" ,‬עולם לאומי ב' ‪ -‬בונים מדינה במזרח התיכון"‪ ,‬כיתה י'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,397‬י"ס‬ ‫‪.)3657‬‬ ‫"לאחר המלחמה נוסחה מחדש "האמנה הפלסטינית" שחוברה על ידי המועצה‬ ‫הלאומית של אש"פ (הארגון לשחרור פלסטין) בשנת ‪ .3904‬ברוח האמנה הפלסטינית החלו ארגוני‬ ‫אש"פ במלחמת טרור קשה נגד ישראל ומוסדות יהודיים‪ .‬מטוסים נחטפו‪ ,‬ישראלים נרצחו ברחבי‬ ‫הארץ ובעולם ונשלחו עשרות מעטפות נפץ‪ .‬הטרור הכה שוב ושוב‪ ,‬והגיע לשיאו בתקופה שאחרי‬ ‫המלחמה‪ ,‬עם הירצחם של ‪ 31‬תלמידים ומורים ממושב אביבים בדרכם לבית הספר (מאי ‪,)3976‬‬ ‫ושל ‪ 33‬ספורטאים באולימפיאדת מינכן (ספטמבר ‪ .)3975‬ישראל נאלצה להתמודד עם מלחמה‬ ‫מסוג חדש שאין בה הכרעה‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים‪" ,‬הלאומיות בישראל‬ ‫ובעמים‪ :‬בונים מדינה במזרח התיכון"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬עמ' ‪ ,517-511‬י"ס ‪.)3095‬‬ ‫דוגמאות מספרים פלסטיניים‪:‬‬ ‫"[ממשלת המנדט] הקלה את הגירת היהודים אל פלסטין במטרה להפוך אותה למדינה‬ ‫יהודית‪ ,‬לאחר הגליית תושביה או השמדתם‪ ...‬כנגד התכנית הציונית האימפריאליסטית הזאת‪...‬‬ ‫המאבק עם ממשלת המנדט והציונות נמשך עד אשר ארעה הנכבה (האסון)‪ ...‬בשנת ‪ .3941‬מלחמת‬ ‫פלסטין הסתיימה באסון אשר לא נראה כדוגמתו בהיסטוריה‪ ,‬שכן הכנופיות הציוניות גזלו את‬ ‫פלסטין‪ ,‬גרשו את תושביה מעריהם‪ ,‬מכפריהם‪ ,‬מאדמתם ומבתיהם‪ ,‬והקימו את מדינת ישראל‪...‬‬ ‫הטרגדיה החמירה עם כיבוש הישות הציונית את אשר נותר מפלסטין‪ ...‬רוב הפלסטינים עדיין‬ ‫כורעים תחת עול הכיבוש‪ ,‬וחלקם האחר חיים חיי עקירה ואבדון (בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬השפה‬ ‫הערבית‪ :‬קריאה‪ ,‬ספרות וניתוח"‪ ,‬כיתה י"ב‪ ,5661 ,‬עמ' ‪ ,97-91‬י"ס ‪.)110‬‬ ‫"לאחר שהתנועה הציונית כשלה בהשגת הסכמה מגרמניה ומהאימפריה העות'מאנית‬ ‫בפלסטין‪ ,‬היא הפנתה את מבטה אל עבר בריטניה‪ ,‬שנחשבה למעצמה האימפריאליסטית הגדולה‬ ‫ביותר שבכוחה לסייע לתנועה הציונית להגשים את מטרותיה‪ .‬למפגש האינטרסים‬ ‫האימפריאליסטיים של בריטניה עם האינטרסים של התנועה הציונית הייתה השפעה רבה על‬ ‫הצלחת התנועה‪ ,‬ומשרד החוץ הבריטי פרסם את הצהרת בלפור ב‪ 5-‬בנובמבר ‪ ,3937‬בצורת אגרת‬ ‫מארתור בלפור‪ ,‬שר החוץ הבריטי‪ ,‬אל אדמונד רוטשילד‪ ,‬מגדולי עשירי היהודים‪( "...‬בתי ספר‬ ‫פלסטיניים‪" ,‬היסטוריה של פלסטין‪ :‬מודרנית ועכשווית"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬חלק א'‪ ,5661 ,‬עמ' ‪( ,71‬י"ס‬ ‫‪.)3114‬‬ ‫ו"לאחר מכן היה אסון חיפה‪ ...‬הערב ההוא לא יישכח‪ ...‬הם ידעו על הקרבות אשר‬ ‫התנהלו בחיפה‪ .‬הם גם ידעו על כך ששלטונות המנדט ביצרו את היהודים בחשאי בעמדות‬ ‫מבוצרות‪ ...‬ונשפכה האימה מהר הכרמל על הערבים אשר חיים למרגלות ההר‪ ,‬והשלטונות‬ ‫הכשירו את הקרקע למצב של בהלה באמצעות מלחמת שמועות‪ ,‬כשבמהלכה פתחו את הנמל‪,‬‬ ‫ושלחו את אניותיהם לשאת כל מי שחפץ לעזוב‪ ,‬ואז הם הצטופפו בהן‪ ,‬בעוד האש יורקת עליהם‬ ‫אימה מן ההר‪ .‬האניות פלטו אותם בחוף עכו‪ ...‬כגושי אדם‪( "...‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬השפה‬ ‫הערבית‪ :‬קריאה‪ ,‬ספרות וניתוח"‪ ,‬כיתה י"ב‪ ,5661 ,‬עמ' ‪ 315-311‬י"ס ‪.)5456‬‬ ‫"היהודים ראו אותה מרחוק‪ ,‬מצילה בחור ערבי‪ ,‬וכיוונו את האש עליה‪ ,‬ופגע בה קליע‬ ‫קטלני‪ ,‬והיא נפלה כשאהידה בין השאהידים של דיר יאסין‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬שפתינו‬ ‫היפה"‪ ,‬כיתה ז'‪ ,‬חלק א'‪ ,‬עמ' ‪ ,71‬י"ס ‪.)127‬‬ ‫"אל‪-‬נכסה – המלחמה שהחלה בחמישי ליוני בשנת ‪ :3907‬כשישראל יצאה למלחמה‬ ‫בחמישי ליוני ‪ ,3907‬נגד במצרים סוריה וירדן‪ ,‬וכבשה את רמת גולן הסורית ואדמות ערביות‬ ‫אחרות‪ ,‬ואז מועצת הביטחון החליטה את החלטה ‪ 545‬הקובעת נסיגת ישראל מהאדמות‬ ‫הערביות שכבשה‪ .‬אך ישראל סירבה ליישם את ההחלטה‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬היסטוריה‬ ‫ערבית מודרנית"‪ ,‬כיתה ט'‪ ,5669 ,‬עמ' ‪ ,20‬י"ס ‪.)5735‬‬ ‫"ציונות‪ :‬זוהי תנועה קולוניאליסטית פוליטית שנוסדה על ידי יהודי אירופה במחצית‬ ‫השנייה של המאה ה‪ ,39-‬במטרה להביא יחד את היהודים מלאומים שונים מכל רחבי העולם‪,‬‬ ‫ולאסוף אותם בפלסטין ובמדינות ערביות שכנות על ידי הגירה ועקירת העם הפלסטיני בפלסטין‬ ‫מאדמתו‪ ,‬כדי להקים את מדינת ישראל‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬היסטוריה ערבית מודרנית"‪,‬‬ ‫כיתה ט'‪ ,5669 ,‬עמ' ‪ ,15‬י"ס ‪.)5755‬‬ ‫"היא פרצה ב‪ 51-‬לספטמבר שנת ‪ .5666‬הגורם הישיר לה היה ביקורו של אריאל שרון ‪-‬‬ ‫ראש מפלגת הליכוד הישראלית ‪ -‬בחצר של מסגד אל אקצה‪ ,‬ואילו הסיבות העקיפות היו רבות‪,‬‬ ‫והבולטת ביניהם הייתה כישלון פסגת קמפ דיוויד השנייה שנערכה על ידי הנשיא האמריקאי ביל‬ ‫קלינטון בין נשיא הרשות הלאומית הפלסטינית יאסר ערפאת וראש ממשלת ישראל‪ ,‬אהוד ברק‪,‬‬ ‫להנחת הקווים המנחים לפתרון הסופי לבעיה הפלסטינית‪ ,‬ולסחבת ישראלית ביישום ההסכמים‬ ‫שנחתמו עם ההנהגה הפלסטינית‪ ,‬וניסיונותיה לכפות עובדה מוגמרת דרך ההתנחלות הציונית‬ ‫בגדה המערבית וברצועת עזה‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬היסטוריה ערבית מודרנית"‪ ,‬כיתה ט'‪,‬‬ ‫‪ ,5669‬עמ' ‪ ,70‬י"ס ‪.)5755‬‬ ‫"ישראל צורכת ‪ 10.2%‬מכלל המים הפלסטיניים‪ ,‬ולאורך תקופת כיבושה את האדמות‬ ‫הערביות היא לא פעלה לפיתוח מערכות המים‪ .‬כמו כן‪ ,‬הרסה חלקים גדולים ממערכות המים‪,‬‬ ‫כגון החרבת בארות‪ ,‬הרס רשתות השקיה‪ ,‬מאגרי וקווי מים‪ ,‬במהלך פעולות ההרס אשר ביצעה‬ ‫עקב פרוץ אינתיפאדת אל‪-‬אקצה בספטמבר ‪ ...5666‬ישראל מאיימת לא לספק מים למספר ערים‬ ‫פלסטיניות‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬היסטוריה של הפלסטינים והעולם‪ :‬המאה העשרים"‪ ,‬כיתה‬ ‫י"ב‪ ,‬עמ' ‪ ,319‬י"ס ‪.)144‬‬ ‫"ישראל בנתה מאגרי מים עצומים בדרומה של העיירה עיתה אל‪-‬שעב‪ ,‬על‪-‬מנת לאחסן‬ ‫בהם את מימי הליטאני ולהפיץ אתם בקרב יישובי‪/‬התנחלויות הגליל העליון‪ ,‬והיא החלה להטות‬ ‫את מי הליטאני אל ימת טבריה באמצעות צינורות עצומים‪ ...‬ישראל השתלטה על מימי החצבאני‬ ‫מיד לאחר שפלשה אל האדמות הלבנוניות בשנת ‪ ...3915‬ראוי לציין‪ ,‬שישראל עדיין שולטת על‬ ‫חוות שבעא שיש לה חשיבות אסטרטגית‪ ...‬ולכן היא דבקה במקום זה ומקימה עליו‬ ‫יישובים‪/‬התנחלויות"‪( .‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬היסטוריה של הפלסטינים והעולם‪ :‬המאה‬ ‫העשרים"‪ ,‬כיתה י"ב‪ ,‬עמ' ‪ ,346-343‬י"ס ‪.)123‬‬ ‫דוגמאות לתיאורים חיוביים של פעולות האחר בספרים ישראליים‪:‬‬ ‫אחת הדוגמאות לכך מספר ישראלי מבתי הספר הממלכתיים היא בהקשר לפוגרום‬ ‫בחברון ב‪" :3959-‬לולא עמידתו האמיצה של קצין משטרה בריטי וערבים מתונים שהגנו בגופם על‬ ‫שכניהם היהודים‪ ,‬היה הטבח נורא יותר" (בתי ספר ממלכתיים‪" ,‬עולם לאומי ב' ‪ -‬בונים מדינה‬ ‫במזרח התיכון"‪ ,‬כיתה י'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,16‬י"ס ‪".)142‬‬ ‫דוגמא נוספת‪" :‬ראיתי זאת מחובתי כערבי מוסלמי להגיש עזרה לחייל הישראלי שנפצע‬ ‫בתאונה‪ ",‬אמר עבדאללה יוסוף יונס‪ ...‬שהגיש עזרה והסיע ברכבו חייל ישראלי (בתי ספר‬ ‫ממלכתיים‪" ,‬דרך המילים‪ :‬ספר ד'‪ ,‬כנרת"‪ ,5669 ,‬כיתה ד'‪ ,‬חלק ד'‪ ,‬עמ' ‪ ,561‬י"ס ‪".)3195‬‬ ‫"אבו סאלח היה ידידנו ושכננו משכבר‪ .‬רק גדר אבנים נמוכה הפרידה בין בית הקברות‬ ‫שלנו ובין חצרו‪ .‬אבו סאלח היה מביא לנו בקיץ פחמים לתנור המאפיה‪ ,‬ובחורף כשהיה האוטו‬ ‫שלנו שוקע בבוץ‪ ,‬היה מוביל את החלב על גמליו‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים דתיים‪" ,‬פתחו את‬ ‫השער‪ :‬מקראה לכיתה ו' "‪ ,‬כיתה ו'‪ ,‬עמ' ‪ ,164‬י"ס ‪.)3524‬‬ ‫כפי שניתן לראות בשתיים מהדוגמאות הנ"ל‪ ,‬אפיונים חיוביים של ערבים או של פעולותיהם בספרים‬ ‫ממערכת החינוך הממלכתית בישראל מתייחסים בדרך כלל ליחידים ולא לערבים ככלל או כאומה‪.‬‬ ‫דוגמה של תיאור חיובי של פעולות האחר מספר פלסטיני‪:‬‬ ‫ספרי אלוהים הבאים‪" - 3 :‬המסרים של אברהם אבינו (עליו השלום) והמסרים של משה‬ ‫הקוראים לאמונה באלוהים יתברך‪ ,‬סוגדים לו ועבודתו ולהראות במוסר טוב‪ - 5 ".‬התורה‪:‬‬ ‫נגלתה למשה (עליו השלום) כדי להדריך את בני ישראל‪ – 1 .‬זאבור (ספר תהילים)‪ :‬התגלה לדוד‬ ‫(עליו השלום) עם דרשות והדרכה לבני ישראל‪ - 4 .‬הבשורה (הברית החדשה)‪ :‬התגלתה לישו (עליו‬ ‫השלום) כדי להנחות את בני ישראל‪ ,‬כדי לחזק את מה שמשה (עליו השלום) הביא‪( ".‬בתי ספר‬ ‫פלסטיניים‪ ,‬חינוך אסלאמי‪ ,‬חלק א'‪ ,‬כיתה ג' עמ' ‪ ,37‬י"ס ‪)134‬‬ ‫תרשים ‪ :4‬תיאורים של פעולות האחר‬ ‫ג‪ .‬אפיון שאיפות המיוחסות לאחר‪ :‬מתוך כל הספרים‪ ,‬שתי יחידות ספרותיות בלבד מציינות כי מטרת‬ ‫האחר הינה דו‪-‬קיום שוויוני; אחת בספר פלסטיני (דו‪-‬קיום שוויוני בשתי מדינות נפרדות) ואחת בספר‬ ‫ישראלי ממלכתי (דו‪-‬קיום שוויוני במדינה אחת)‪ .‬בספרים ישראליים ממלכתיים הופיע לעיתים נדירות‬ ‫מאוד (‪ 33%‬מהמקרים) ייחוס מפורש לשאיפות של האחר‪ .‬ייחוס זה היה שכיח יותר בספרים ישראליים‬ ‫חרדיים (‪ )52%‬ופלסטיניים (‪( )03%‬תרשים ‪ .)2‬רוב מוחלט של היחידות הספרותיות מתארות את השאיפות‬ ‫של האחר כהשמדה ושליטה על קבוצת העצמי‪ .‬אולם‪ ,‬הספרים הישראליים והפלסטיניים שונים בכך‬ ‫שהיחידות הספרותיות בספרים הישראליים מתארות בשכיחות גבוהה יותר את שאיפות האחר כהשמדה‬ ‫מאשר כשליטה על ישראל‪ ,‬ואילו הספרים הפלסטיניים נוטים יותר לתאר את השאיפות הישראליות‬ ‫כשליטה על הפלסטינים מאשר השמדתם‪.‬‬ ‫דוגמאות מספרים ישראליים‪:‬‬ ‫דוגמא מספר ישראלי בהקשר לתפיסות הערבים באשר למלחמה הערבית‪-‬ישראלית ב‪-‬‬ ‫‪" :3971‬אם ישראל תתחיל בתוקפנות כנגד סוריה או מצרים‪ ,‬יהיה הקרב נגד ישראל כולל ולא‬ ‫יוגבל לנקודה זו או אחרת על הגבול המצרי או הסורי‪ .‬הקרב יהיה כולל‪ ,‬ומטרתנו הבסיסית‬ ‫תהיה להחריב את ישראל‪ ...‬זו התחייה האמיתית של העם הערבי‪ ,‬שלפני כן היה מיואש (בתי ספר‬ ‫ממלכתיים‪" ,‬הלאומיות‪ :‬בונים מדינה במזרח התיכון"‪ ,‬כיתה י'‪ ,‬עמ' ‪ ,371‬י"ס ‪.)3099‬‬ ‫בדיון בנושא ההתנגדות להקמת מדינת ישראל‪" :‬בין ‪ 3956‬ל‪ 3942-‬יזמו ערביי הארץ‬ ‫כמה אירועים שבהם נהרגו ונפצעו מאות יהודים‪ .‬את ההתפרצויות הניעו סיבות שונות וארגונים‬ ‫שונים‪ ,‬אבל מאחורי כולן עמדה ההתנגדות של ערביי ארץ ישראל הפלסטינים לבואם של היהודים‬ ‫לארץ ישראל ולהקמתה של מדינה יהודית‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים‪,‬‬ ‫"הלאומיות בישראל ובעמים‪ :‬בונים מדינה במזרח התיכון"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬עמ' ‪ ,11‬י"ס ‪.)3562‬‬ ‫בדיון בנושא התנגדות להקמת מדינת ישראל‪" :‬הערבים שללו את זכותם של היהודים‬ ‫להתיישב בארץ ישראל‪ ...‬בטענה זו התעלמו הערבים לחלוטין מן הקשר ההיסטורי של היהודים‬ ‫לארץ ישראל‪ ...‬הם אימצו את הטענה שהיהודים אינם אומה ושהיהדות היא דת בלבד‪ ,‬ומשום כך‬ ‫אין ליהודים זכות על טריטוריה‪ .‬לעומת זאת הערבים הם אומה ולכן לטענתם ארץ ישראל שייכת‬ ‫להם‪ .‬לדבריהם‪ ,‬הגירת היהודים לא"י מבטלת את אופייה הערבי של הארץ‪ ,‬והציונים יוצרים‬ ‫במכוון שפל כלכלי בא"י כדי לרושש את הערבים ולאלצם למכור את אדמותיהם‪( ".‬בתי ספר‬ ‫ממלכתיים‪" ,‬מסע אל העבר‪ :‬העולם המודרני במשבר‪ ,"3919-3176 ,‬עמ' ‪ ,301-309‬י"ס ‪.)3472‬‬ ‫דוגמאות מספרים פלסטיניים‪:‬‬ ‫"אני לומד – ציונות‪ :‬זוהי תנועה קולוניאליסטית פוליטית שנוסדה על ידי יהודי אירופה‬ ‫במחצית השנייה של המאה ה‪ ,39-‬במטרה להביא יחד את היהודים מלאומים שונים מכל רחבי‬ ‫העולם‪ ,‬ולאסוף אותם בפלסטין ובמדינות ערביות שכנות על ידי הגירה ועקירת העם הפלסטיני‬ ‫בפלסטין מאדמתו‪ ,‬כדי להקים את מדינת ישראל‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬היסטוריה ערבית‬ ‫מודרנית"‪ ,5669 ,‬כיתה ט'‪ ,‬עמ' ‪ ,75-70‬י"ס ‪.)5755‬‬ ‫"לאחר שהמלחמה התקרבה לסיומה‪ ,‬וההשפעה העותומאנית במדינות הערביות‬ ‫התמוטטה‪ ,‬פלסטין וארצות הלבנט נפלו תחת המנדט הבריטי‪ ,‬ומצבם של הערבים לא השתפר‬ ‫הרבה‪ ...‬הצהרת בלפור‪ ...‬בשנת ‪ ,3937‬שהבטיחה ליהודים להקים בית לאומי בפלסטין‪ ,‬וב‪...‬‬ ‫המנדט הבריטי ו[בריטניה] החלו להכין את הנסיבות הפוליטיות והכלכליות שיבטיחו את הקמת‬ ‫מדינת הלאום‪ ,‬והתחילו להקל על הגירת היהודים לפלסטין על מנת להפוך אותה למדינה יהודית‬ ‫לאחר הגליית וחיסול תושביה‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬השפה הערבית‪ :‬קריאה‪ ,‬ספרות וניתוח"‪,‬‬ ‫כיתה י"ב‪( ,5661 ,‬מהדורה שנייה)‪ ,‬עמ' ‪ ,97‬י"ס ‪.)110‬‬ ‫"בסביבות ‪ 320‬אלף פלסטינים נשארו לחיות בבתיהם‪ ,‬אשר ישראל השתלטה עליהם‬ ‫בשנת ‪ ,3941‬והם התרכזו באזורי הגליל‪ ,‬המשולש והנגב‪ ...‬ישראל נקטה במספר פעולות שמטרתן‬ ‫הייתה ייהוד האדמה הפלסטינית‪ ,‬הבטחת השלטון היהודי‪ ,‬ביטול האופי הערבי‪-‬הפלסטיני‬ ‫וקיבוץ מספר גדול ככל האפשר של יהודי העולם ויישובם בישראל‪ ,‬במטרה לחולל מהפכה‬ ‫דמוגרפית לטובתם על חשבון הפלסטינים‪ .‬בין הפעולות הללו‪ :‬עידוד ההגירה היהודית לפלסטין‬ ‫והענקת הקלות ליהודים; הממשלה הישראלית פרסמה חוקים שהחשוב שבהם הוא חוק השבות‬ ‫בשנת ‪ ,3926‬אשר העניק גושפנקא לזכותם של היהודים להגר לפלסטין הכבושה‪ .‬הממשלה‬ ‫הישראלית חוקקה בשנת ‪ 3925‬את חוק האזרחות‪ ,‬אשר מעניק אזרחות ישראלית ליהודים‬ ‫שמהגרים אל פלסטין‪ ...‬לעומת זאת‪ ,‬הערבים הפלסטינים נאלצו לבקש לקבל את האזרחות‬ ‫הישראלית‪ ,‬ולמרות שהפלסטינים קיבלו אזרחות‪ ,‬הם לא נהנו מהזכויות והפריבילגיות אשר‬ ‫היהודים בישראל נהנו מהן‪ ...‬ישראל השתמשה במדיניות אלימה על מנת לכפות על התושבים‬ ‫הפלסטינים לעזוב את בתיהם ואדמותיהם‪ ,‬והדוגמה הטובה ביותר לכך היא טבח התושבים‬ ‫הפלסטינים אשר אותו ביצעה בכפר קאסם ב‪ 59-‬באוקטובר ‪ 3920‬בערב "התוקפנות המשולשת"‬ ‫כלפי מצרים‪ ,‬ו‪ 49-‬מבני הכפר נפלו קורבן‪ ...‬ישראל כבשה את רצועת עזה במהלך "התוקפנות‬ ‫המשולשת" כלפי מצרים‪ ...‬ישראל המשיכה במדיניותה שמטרתה לכבוש את האדמה ולשלוט‬ ‫עליה באמצעים שונים כגון קנייתה (של האדמה) בכסף ושינוי זכות הבעלות עליה בשם "הקרן‬ ‫הקיימת"‪ ,‬או באמצעות השתלטות עליה למטרות צבאיות וביטחוניות‪ ,‬או בטענה שהן אדמות‬ ‫ממשלתיות או אדמות בור‪ .‬ישראל הניחה את ידה על רכושה של הפלסטינים‪( ...‬בתי ספר‬ ‫פלסטיניים‪" ,‬היסטוריה של פלסטין‪ :‬מודרנית ועכשווית"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬עמ‪ ,43-45 3‬י"ס ‪.)1331‬‬ ‫"המדיניות הישראלית כלפי העם הפלסטיני התגבשה בתחומים הבאים‪:‬‬ ‫המנהל הכללי‪ :‬ישראל פרסמה החלטה שגזרה על סיפוחה של ירושלים ועל תפישתה‬ ‫כבירתה אחרי מלחמת יוני בתאריך ‪ 57‬ביוני ‪ ,3907‬ועל סמך זאת פירקה את מועצת עיריית‬ ‫ירושלים הערבית וביטלה את המנהלות הערביות ואת בתי המשפט‪ ,‬וקשרה את השירותים‬ ‫הציבוריים הכלליים לעיריית ירושלים הישראלית‪ .‬ירושלים בודדה מן הגדה המערבית מבחינה‬ ‫כלכלית ומנהלתית‪ ,‬והרשויות ומשרדי הממשלה הישראליים הועברו אליה‪ .‬מצד שני‪ ,‬שלטונות‬ ‫הכיבוש המשיכו להקיף את העיר בהתנחלויות‪/‬יישובים ולפנות אותה מתושביה הערבים‪.‬‬ ‫הפקעת אדמות‪:‬‬ ‫השלטונות הישראליים חוקקו אוסף של חוקים במטרה לשלוט על האדמות‬ ‫הפלסטיניות‪ ,‬ומהחשובים שבהם‪ :‬א‪ .‬החוקים הראשונים שעליהם הסתמכו השלטונות‬ ‫הישראליים בהפקעת האדמות‪ .3 :‬חוק ההפקעה עבור אינטרסים ציבוריים משנת ‪ – 3941‬החוק‬ ‫הזה מעניק לגיטימציה להפקיע אדמות לטובת האינטרס הציבורי‪ ,‬לצורך הקמת פרויקטים‬ ‫חיוניים כגון בתי ספר‪ ,‬בתי‪-‬חולים וכבישים‪ .5 ...‬תקנות ההגנה לשעת חירום משנת ‪ :3942‬אוסף‬ ‫של תקנות וחוקים שחוקקה ממשלת המנדט הבריטי‪ ,‬בטענה שנועדו לשמור על הסדר הציבורי‬ ‫בחברה ולהגן על ביטחון האזרחים‪ ,‬ושהשלטונות הישראליים ניצלו על מנת להפקיע או לסגור‬ ‫אדמות למטרות ביטחוניות ואימונים צבאיים‪ .‬ב‪ .‬חוקים שהשלטונות הישראליים חוקקו אחרי‬ ‫שנת ‪ .3 :3907‬חוק נכסי נפקדים‪ ... :‬עוסק בנכסי נפקדים‪ ,‬ניידים ולא‪-‬ניידים‪ .‬משימת השמירה‬ ‫על נכסי הנפקדים נמסרה לידי האפוטרופוס לנכסי נפקדים עד לשובם של בעליהם‪ ,‬ומתוקף זכותו‬ ‫המנהלתית הוא רשאי להשתמש בהם‪ ,‬להשכיר‪/‬להחכיר אותם‪ ,‬למכור אותם או לקנות אותם‪...‬‬ ‫(בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬היסטוריה של פלסטין‪ :‬מודרנית ועכשווית"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬חלק ב' עמ' ‪24-‬‬ ‫‪ ,22‬י"ס ‪.)1300‬‬ ‫תרשים ‪ :5‬שאיפות האחר‬ ‫ד‪ .‬אפיון האחר בצילומים ואיורים‪ :‬צילומים ואיורים נכללו בניתוח אם היה להם קשר לאחד מנושאי‬ ‫המחקר‪ .‬כאשר אנשים‪ ,‬או סמלים או מקומות אשר קשורים בבירור ל"אחר" הופיעו בצילום‪ ,‬הדרך בה‬ ‫האחר אופיין דורגה בסולם משלילי עד חיובי‪ .‬כך היה ב‪( 7%-‬סך הכול ‪ 6.6660 ,0‬לעמוד) מהצילומים‬ ‫בספרים הפלסטיניים‪ ,‬ב‪( 46% -‬סך הכול ‪ 6.667 ,51‬לעמוד) מהצילומים בספרים ממערכת החינוך החרדית‬ ‫הישראלית‪ ,‬וב‪( 25% -‬סך הכול ‪ 6.65 ,101‬לעמוד) מהצילומים בספרים של מערכת החינוך הישראלית‬ ‫הממלכתית‪ .‬אפיוני האחר בצילומים אלה היו כלהלן‪ :‬בספרים של מערכת החינוך הישראלית הממלכתית‪,‬‬ ‫‪ 0%‬שליליים מאוד או שליליים‪ 19% ,‬ניטראליים ו‪ 4%-‬חיוביים או חיוביים מאוד; בספרים של מערכת‬ ‫החינוך הישראלית החרדית‪ 4% ,‬שליליים מאוד ו‪ 90%-‬אחוז ניטראליים; ובספרים הפלסטיניים ‪07%‬‬ ‫שליליים מאוד או שליליים ו‪ 11%-‬חיוביים‪ .‬לאור המספר הקטן מאוד של התמונות בספרים הפלסטיניים‬ ‫שמעניקות מידע על האחר יש משמעות מועטה מאוד לאחוזי התפלגות ההערכות‪ ,‬ומאותה סיבה ההבדלים‬ ‫בין שלוש מערכות החינוך לא היו משמעותיים סטטיסטית‪ .‬בין הדוגמאות של צילומי האחר מהספרים‬ ‫הישראליים‪ :‬משפחה ערבית מוסקת זיתים‪ ,‬הכפר הבדואי רהט‪ ,‬דרוזים‪ ,‬מסגד בעיר הערבית סכנין‪ ,‬ילדים‬ ‫ערבים ובני משפחותיהם‪ ,‬מסגדי אל‪-‬מדינה‪ ,‬הפירמידות במצרים‪ ,‬הסכמי אוסלו (עם רבין וערפאת)‪,‬‬ ‫מנהיגים ערביים (ערפאת‪ ,‬אסאד‪ ,‬חוסיין)‪ ,‬ותמונה מהאינתיפאדה הראשונה‪ .‬דוגמאות לצילומים שהופיעו‬ ‫בספרים ישראליים שמתייחסים לנושאי המחקר אבל אינם מעניקים מידע על האחר‪ :‬הכרזת העצמאות‬ ‫(על ידי בן גוריון)‪ ,‬הקמת יחידה ‪( 363‬צה"ל)‪ ,‬חיילים מול הכותל המערבי‪ ,‬טנקים צבאיים‪ ,‬והפגנות‬ ‫פוליטיות שמתייחסות להרג פלסטינים בסברה ושתילה‪ .‬דוגמאות של צילומים בספרים פלסטיניים‬ ‫שמתייחסים לנושאי המחקר אבל אינם מעניקים מידע על האחר‪ :‬מסגד אל אקצה‪ ,‬חוף יפו‪ ,‬חומת עכו‪,‬‬ ‫כנסיות בירושלים‪ ,‬הכרזת העצמאות הפלסטינית (על ידי יאסר ערפאת)‪ ,‬אגם טבריה‪ ,‬השייך אחמד יאסין‪,‬‬ ‫פליטים פלסטיניים‪ ,‬מחנות פליטים‪ ,‬חומת אל‪-‬בוראק‪ ,‬והעיר העתיקה בירושלים‪.‬‬ ‫המצב דומה לגבי איורים‪ .‬בין האיורים שמתייחסים לנושאי המחקר‪ ,‬אנשים‪ ,‬סמלים או מקומות‬ ‫שקשורים בבירור ל"אחר" נמצאו ב‪( 31%-‬סך הכול ‪ 6.6667 ,7‬לעמוד) מהאיורים בספרים הפלסטיניים‪ ,‬ב‪-‬‬ ‫‪( 41%‬סך הכול ‪ 6.665 ,0‬לעמוד) מהאיורים בספרים של מערכת החינוך הישראלית החרדית‪ ,‬וב‪( 43%-‬סך‬ ‫הכול ‪ 6.662 ,71‬לעמוד) מהאיורים בספרים של מערכת החינוך הישראלית הממלכתית‪ .‬אפיוני האחר‬ ‫באיורים אלה היו כלהלן‪ :‬בספרי הזרם הממלכתי בישראל – ‪ 37%‬שליליים מאוד או שליליים‪77% ,‬‬ ‫ניטראליים ו‪ 7%-‬חיוביים; בספרי הזרם החרדי בישראל – ‪ 07%‬שליליים מאוד או שליליים‪41% ,‬‬ ‫ניטראליים ו‪ 34%-‬חיוביים‪ .‬לאור המספר הקטן מאוד של איורים שמייצגים את האחר בספרים החרדיים‬ ‫ובספרים הפלסטיניים‪ ,‬אחוזי התפלגות ההערכות אינם אמינים‪ ,‬ומאותה סיבה ההבדלים בין שלוש‬ ‫מערכות החינוך היו חסרי משמעות סטטיסטית‪.‬‬ ‫ה‪ .‬קבוצת העצמי‪:‬‬ ‫אפיון הפעולות של קבוצת העצמי‪ :‬בדרך כלל הפעולות של קבוצת העצמי מתוארות כניטראליות‪ ,‬חיוביות‬ ‫או מאוד חיוביות‪ .‬עם זאת‪ ,‬בולטים כאן הבדלים מסוימים בין מערכות החינוך (תרשים ‪ .)0‬הספרים‬ ‫הישראליים החרדיים (‪ ,366%‬סך הכול ‪ 6.661 ,33‬לעמוד) והפלסטיניים (‪ ,11%‬סך הכול ‪ ,26‬או ‪6.662‬‬ ‫לעמוד) מציגים כמעט אך ורק פעולות של קבוצת העצמי שהן חיוביות או מאוד חיוביות‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬ ‫בספרי הלימוד הישראליים הממלכתיים ‪( 36%‬סך הכול ‪ ,53‬או ‪ 6.663‬לעמוד) מהאפיונים של הפעולות של‬ ‫קבוצת העצמי מתאפיינים בביקורת עצמית (הערכות שליליות או מאוד שליליות‪/‬מרושעות)‪( 16% ,‬סך‬ ‫הכול ‪ ,01‬או ‪ 6.664‬לעמוד) מהפעולות של קבוצת העצמי הן ניטראליות ורק ‪( 06%‬סך הכול ‪ ,359‬או ‪6.661‬‬ ‫לעמוד) הן חיוביות או מאוד חיוביות‪ .‬בהשוואת ההתפלגות או המאזן בין האפיונים החיוביים‪,‬‬ ‫הניטראליים והשליליים של קבוצת העצמי‪ ,‬בספרים בבתי הספר הממלכתיים בישראל יש משמעותית‬ ‫פחות אפיונים חיוביים של קבוצת העצמי במאזן הכולל לעומת הספרים הפלסטיניים (‪ ,)p < 0.003‬וההבדל‬ ‫בין בתי הספר הממלכתיים והחרדיים בישראל מתקרב למידה משמעותית ללא תיקון (‪ )p <0.08‬אבל לא‬ ‫לאחר תיקון (‪ .)p < 0.24‬ההבדל בין הספרים במערכת החרדית בישראל ובמערכת החינוך הפלסטינית לא‬ ‫היה משמעותי (‪ .)p = 0.8‬הדירוג הממוצע לפי הסולם שבו ‪ = 3‬שלילי מאוד‪ = 5 ,‬שלילי‪ = 1 ,‬ניטראלי‪= 4 ,‬‬ ‫חיובי ו‪ = 2-‬חיובי מאוד‪ ,‬היה ‪ 1.1‬בספרי הזרם הממלכתי בישראל‪ 4.2 ,‬בספרי הזרם החרדי בישראל‪ ,‬ו‪4.5-‬‬ ‫בספרים הפלסטיניים‪( .‬חלק מן היחידות הספרותיות הוערכו כ"אחר" ואינן מחושבות באחוזים דלעיל או‬ ‫בשאלות הבאות‪ .‬מתן אפשרות התשובה של "אחר" בשאלה זו ובחלק מן השאלות הבאות מעלה את‬ ‫הביטחון בכך שהיחידות הספרותיות שהוערכו כמתאימות לאפשרויות תשובה ספציפיות אכן מתאימות‬ ‫לאפשרויות אלו‪ .‬הסיבה לכך שההבדל בין הספרים של מערכת החינוך הממלכתית והחרדית בישראל‬ ‫באפיון העצמי לא הייתה בעלת משמעות סטטיסטית‪ ,‬למרות העובדה שההערכה העצמית הממוצעת‬ ‫בספרים החרדיים הייתה יותר חיובית אפילו מאשר בספרים הפלסטיניים‪ ,‬היא המספר המועט של קטעים‬ ‫שנותחו המתארים את קבוצת העצמי בספרים חרדיים)‪.‬‬ ‫תיאורים חיוביים של העצמי הם תדירים ביחס לאחר כאויב‪ .‬להלן דוגמאות מספרים פלסטיניים‪:‬‬ ‫"היא הייתה יכולה לברוח‪ ...‬לחזור למקום ממנו באה‪ ,‬אך היא המשיכה ללכת‪ ,‬בעודה‬ ‫נקרעת מכאבים‪ ,‬כשהיא מרטיבה את שפתי האחד בטיפת מים וחובשת את הפצע של השני‪ ...‬היא‬ ‫צעדה בין חלקי הגופות ונהרות הדם‪ ...‬אחד מפרחי ארצי‪ ,‬בלביסי‪ ...‬היא הייתה בת שמונה עשרה‬ ‫שנים ביום בו מתה מות קדושים‪ ,‬אך היא לא חיפשה שעשועים‪ ...‬אלא יצאה כדי לקיים חובה‬ ‫קדושה‪ ,‬וההיסטוריה זוכרת אותה כאחת מהגיבורות אשר מתו מות קדושים‪( ".‬בתי ספר‬ ‫פלסטיניים‪" ,‬שפתנו היפה"‪ ,‬כיתה ז'‪ ,‬חלק א'‪ ,‬עמ' ‪ ,71-79‬י"ס ‪.)127‬‬ ‫"בני החברה הפלסטינית שואפים תמיד לחרות ועצמאות‪ ...‬הפלסטינים‪ ,‬יהיו במקום‬ ‫אשר יהיו‪ ,‬קשורים לקרקע‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬חינוך לאומי"‪ ,‬כיתה ה'‪ ,‬עמ' ‪ ,50-51‬י"ס ‪.)19‬‬ ‫"העם הפלסטיני מנהל מאבק למען חירות)‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬השפה הערבית‪:‬‬ ‫קריאה‪ ,‬ספרות וניתוח"‪ ,‬כיתה י"ב‪( ,5661 ,‬מהדורה שנייה)‪ ,‬עמ' ‪ ,9‬י"ס ‪.)142‬‬ ‫"נאמנה החלטתכם להדוף את התוקפן המרושע‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬שפתנו היפה"‪,‬‬ ‫כיתה ז'‪ ,‬חלק א'‪ ,‬עמ' ‪ ,360‬י"ס ‪.)436‬‬ ‫"הורינו וסבינו שתלו ואנו אכלנו‪ ,‬ואנו שותלים על מנת שתאכלו אתם‪ ...‬הפלסטינים‬ ‫משתתפים בתרבות‪ ,‬בשייכות‪ ,‬בגורל ובציפייה לעתיד‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬חינוך לאומי"‪,‬‬ ‫כיתה ה'‪ ,‬עמ' ‪ ,50‬י"ס ‪.)19‬‬ ‫"היא נדרשת לדמוע תוך חיוך‪ ,‬לעבוד קשה מן העריסה ועד הקבר ולמלא את מקום האב‬ ‫והאח בהיעדרם‪ ,‬אפילו אם הקרבה גוררת הקרבה‪ .‬היא שתתה מכוס הייסורים והמשיכה‬ ‫להסתגל לזמנים קשים ולהתמיד בהקרבתה‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬שפתינו היפה"‪ ,‬כיתה ה'‪,‬‬ ‫חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,13‬י"ס ‪.)571‬‬ ‫"על אף שמחת הערבים בהוצאת החוקה‪ ,‬אשר המריצה אותם לדרוש שחרור‪ ,‬נפלו‬ ‫פלסטין וארצות הלבנט תחת המנדט הבריטי‪ .‬בני פלסטין החליטו להיאבק ולהילחם (ג'יהאד)‬ ‫בעזרת כספם ונפשם ועטיהם כדי למנוע מבריטניה את הקמת המדינה היהודית בפלסטין‪ .‬פרצו‬ ‫מהפיכות רבות‪ ,‬ונמשך המאבק עם ממשלת המנדט והציונות עד לאירוע הנכבה (אסון)‪ .‬כנופיות‬ ‫המחתרת הציונית גזלו את פלסטין ועקרו את תושביה‪ .‬הפליטים מבני פלסטין סבלו זוועות‬ ‫כבדות מנשוא לבני אדם‪ ,‬והנסיבות הפוליטיות הקשות שעברו על פליטי העם הפלסטיני מאז‬ ‫החצי השני של המאה התשע עשרה ועד עכשיו השפיעו על תחומי חייהם הכלכליים‪ ,‬החברתיים‬ ‫והאינטלקטואליים‪ .‬משך עשרות שנים העם הפלסטיני סובל מעוני‪ ,‬דיכוי קולוניאלי‪ ,‬עקירה‬ ‫וגלות‪ ,‬וגניבת חירויותיו הרוחניות והתרבותיות‪ .‬על אף זאת הצליח בכוח הרצון להתמודד מול כל‬ ‫האתגרים ולעשות מהחרב והעט‪ ,‬שאינם נפרדים‪ ,‬להגנה על יישותו ולהשגת חירות ועצמאות‪...‬‬ ‫אחד הנושאים הכי חשובים שהשירה הפלסטינית המודרנית דנה בו הוא טרגדיית פלסטין בשנת‬ ‫‪ ,3941‬וההתנגדות של תושביה אשר הפגינו במהלכה גבורה נפלאה והקריבו קרבנות גדולים ביותר‬ ‫ואשר היו לשיעור המהווה דוגמה בהתנגדות לאימפריאליזם ולכיבוש ולדיכוי בכל רחבי העולם‪.‬‬ ‫טרגדיית פלסטין והאסונות הבלתי פוסקים שעברו עליה‪ ,‬היו למעיין שאינו מתייבש המספק‬ ‫למשוררים ולסופרים את מיטב יצירותיהם ושיריהם‪ ,‬המלהיטים רגשות ולבבות ומדהימים את‬ ‫הרוח האנושית עד שהפכו מקור של השראה ויצירתיות‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬השפה הערבית‪:‬‬ ‫קריאה‪ ,‬ספרות וניתוח"‪ ,‬כיתה י"ב‪( ,5661 ,‬מהדורה שנייה)‪ ,‬עמ' ‪ ,91-99‬י"ס ‪.)110‬‬ ‫להלן דוגמאות אחדות מספרים ישראליים‪:‬‬ ‫"כפי שראינו‪ ,‬האוכלוסייה היהודית בארץ ישראל גדלה כמעט פי עשרה במהלך פחות‬ ‫משלושים שנה‪ .‬קצב גידול זה לא נבע‪ ,‬כמובן‪ ,‬מריבוי טבעי אלא מעליית יהודים לארץ‪"...‬‬ ‫"ההתיישבות הייתה תמיד אחד מיעדיה המרכזיים של התנועה הציונית‪ ,‬ואף עצם קניית האדמות‬ ‫זכתה לכינוי המעיד על חשיבותה‪" ,‬גאולת קרקעות"‪ .‬באופן רשמי הדגישה התנועה הציונית את‬ ‫ההתיישבות החלוצית החקלאית‪ ,‬שנועדה לבסס את האחיזה היהודית בכל חלקי הארץ‪ .‬מגזר זה‬ ‫כונה "ההתיישבות העובדת"‪ ,‬כרמז לכך שרק עבודה חקלאית ויצרנית נחשבת באמת לעבודה"‪...‬‬ ‫"היישוב היהודי והתנועה הציונית פעלו בשנות המנדט במרץ רב להקמת מגוון מסגרות כלכליות‪,‬‬ ‫חברתיות ופוליטיות‪ ,‬והן היו יחד הבסיס לחברה עצמאית בדרך למדינה‪( "...‬בתי ספר ממלכתיים‪,‬‬ ‫"הלאומיות‪ :‬בונים מדינה במזרח התיכון"‪ ,‬כיתה י'‪ ,‬עמ' ‪ ,34-37‬י"ס ‪.)3216‬‬ ‫"מי שברך את אבותינו אברהם יצחק ויעקב הוא יברך את חיילי צבא ההגנה לישראל‪,‬‬ ‫העומדים על משמר ארצנו וערי אלוקינו‪ ,‬מגבול הלבנון ועד מדבר מצרים ומן הים הגדול עד לבוא‬ ‫הערבה ביבשה באוויר ובים‪ .‬ייתן ה' את אויבינו הקמים עלינו נגפים לפניהם‪ .‬הקדוש ברוך הוא‬ ‫ישמור ויציל את חיילינו מכל צרה וצוקה ומכל נגע ומחלה וישלח ברכה והצלחה בכל מעשה‬ ‫ידיהם‪ .‬ידבר שונאינו תחתיהם ויעטרם בכתר שועה ובעטרת ניצחון‪ .‬וקוים בהם הכתוב‪" :‬כי ה'‬ ‫אלוקיכם הולך עמכם להילחם לכם עם אויבכם להושיע אתכם"‪ :‬ונאמר אמן‪( ".‬בתי ספר‬ ‫ממלכתיים דתיים‪" ,‬בין השורות‪ :‬מקראה בין‪-‬תחומית ג' "‪ ,‬כיתה ג'‪ ,‬עמ' ‪ ,327‬י"ס ‪.)3117‬‬ ‫"קרן קיימת לישראל – ממוסדות ההסתדרות הציונית‪ .‬נוסדה ב‪ 3963-‬בהחלטת‬ ‫הקונגרס הציוני‪ ,‬ויועדה לרכוש אדמות בארץ ישראל – להכשיר אדמות להתיישבות ולייער‬ ‫אדמות אחרות‪ .‬אדמות קק"ל‪ ,‬שהן אדמות בבעלות לאומית‪ ,‬נמסרו למתיישבים בהסכם חכירה‪.‬‬ ‫גדוד העבודה – ארגון שהוקם בכנס זיכרון ליוסף טרומפלדור שערכו חניכיו מ"החלוץ" בקיץ‬ ‫‪ .3956‬שמו המלא הוא "גדוד העבודה וההגנה על שם יוסף טרומפלדור‪ ".‬מטעמי חשאיות ומחשש‬ ‫מהשלטון הבריטי הושמטה בדרך כלל המילה "הגנה" משם הגדוד והוא כונה בקיצור גדוד‬ ‫העבודה‪ .‬לגדוד העבודה הייתה מטרה כפולה‪ :‬מטרה לאומית – בניין הארץ‪ ,‬ומטרה חברתית‪-‬‬ ‫מעמדית – הקמת קומונה כללית‪ ,‬קיבוץ גדול של כל העובדים העבריים בגדוד ובכפר‪ ,‬שתהיה בו‬ ‫קופה משותפת ושוויון מלא‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים‪" ,‬מסע אל העבר‪ :‬העולם המודרני במשבר‪,‬‬ ‫‪ ,"3919-3176‬כיתה ח'‪ ,‬עמ' ‪ ,565‬י"ס ‪.)3414‬‬ ‫"מאז הקמת המדינה ביקשה ישראל לכונן שלום עם שכנותיה‪ ,‬מדינות ערב‪ ,‬באמצעות‬ ‫משא ומתן ישראלי‪-‬ערבי‪ .‬כל מאמציה נכשלו במשך שלושים השנים הראשונות לקיום מדינת‬ ‫ישראל‪ ,‬בשל סירובן של מדינות ערב והעמים הערביים להכיר בזכות קיומה של מדינת ישראל‬ ‫כמדינה יהודית ריבונית‪ .‬על מנת לפגוע בישראל להחליש אותה ולהביא לחיסולה‪ ,‬נקטו מדינות‬ ‫ערב פעולות טרור שכללו גם חדירת מסתננים לתחומה של מדינת ישראל ופגיעה באוכלוסייה‬ ‫אזרחית‪ .‬מדינות ערב צברו נשק ותחמושת והגדילו את צבאן כדי לצאת למלחמה כוללת נגד‬ ‫ישראל‪ .‬ואכן‪ ,‬בשנת ‪ 3907‬יצאו מדינות ערב‪ :‬מצרים‪ ,‬סוריה‪ ,‬וירדן למלחמה נגד מדינת ישראל‬ ‫(מלחמת ששת הימים)" (בתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים‪" ,‬להיות אזרחים בישראל‪:‬‬ ‫במדינה יהודית ודמוקרטית"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬עמ' ‪ ,115‬י"ס ‪.)1572‬‬ ‫תרשים ‪ :6‬תיאור פעולות קבוצת העצמי‬ ‫דוגמא אחת להצגה של פעולות של קבוצת העצמי עם ביקורת עצמית בספרים ישראליים‬ ‫ממלכתיים היא דיווח על ביקורת על פיצוץ מלון המלך דוד ב‪ – 3940-‬ראשית‪ ,‬על כך שבוצע מלכתחילה‪,‬‬ ‫ושנית‪ ,‬על כך שבוצע במהלך היום כאשר היה יותר סיכוי שאנשים ייהרגו (כפי שאכן קרה)‪ .‬הקטע מסכם‪:‬‬ ‫"ההתנערות מן הפיצוץ והמחלוקת החריפה שהתעוררה בעקבותיו הביאו לפירוק הסופי‬ ‫של תנועת המרי העברי‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים‪" ,‬עולם לאומי ב' – בונים מדינה במזרח התיכון"‪,‬‬ ‫כיתה י'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,01‬י"ס ‪.)264‬‬ ‫דוגמא נוספת מתייחסת ל"טבח" במחנות הפליטים סברה ושתילה‪:‬‬ ‫"בתל אביב התכנסה בכיכר העירייה [‪ ]...‬הפגנת המונים‪ ,‬הגדולה ביותר שידעה ישראל‬ ‫עד אז‪ .‬רבים תבעו להקים ועדת חקירה ממלכתית לבדיקת אירועי הטבח‪ ,‬ולאחר לחצים עזים‬ ‫אישר מנחם בגין את הקמתה‪ .‬ועדת כהאן [‪ ]...‬קבעה שהפלנגות הן שביצעו את הטבח‪ ,‬אולם היא‬ ‫הטילה על ישראל אחריות עקיפה למעשה והמליצה להעביר את שר הביטחון מתפקידו‪( ".‬בתי‬ ‫ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים‪" ,‬הלאומיות בישראל ובעמים‪ :‬בונים מדינה במזרח התיכון"‪,‬‬ ‫כיתה י"א‪ ,‬עמ' ‪ ,500‬י"ס ‪.)3720‬‬ ‫בהקשר לאלימות בכפר הערבי דיר יאסין‪:‬‬ ‫"במבצע נחשון התחולל קרב דיר יאסין שהתגלגל להרג עשרות ערבים חסרי ישע‪ ...‬ויצר‬ ‫דימוי שלילי ואימתני של הכובש היהודי בעיני ערביי הארץ)‪ ...‬הלוחמים פעלו גלויים לאור היום‬ ‫ונפגעו‪ ,‬ואז התפצלו הנותרים והמשיכו להילחם בחוליות קטנות‪ ,‬ללא שליטה מרכזית וללא קשר‬ ‫ביניהן‪ .‬יושבי הכפר לא עזבו אותו‪ ,‬וזו הסיבה העיקרית לכך שמספר הנפגעים מקרב האזרחים‬ ‫היה גדול‪ .‬בדיר יאסין נהרגו‪ ,‬לפי ממצאי המחקר ההיסטורי‪ ,‬כ‪ 366-‬בני אדם‪ ,‬רובם נשים‪ ,‬ילדים‬ ‫וזקנים‪ ,‬אולם באותה תקופה דיברו על הרג מאות‪ ,‬ואצ"ל אף התרברב לאחר הקרב וסיפר על ‪546‬‬ ‫הרוגים‪ ...‬פרשת דיר יאסין זעזעה את דעת הקהל בארץ ובעולם עקב הפגיעה הקשה באוכלוסייה‬ ‫אזרחית‪ .‬הנהלת הסוכנות היהודית הביעה את "רגשי זוועתה ומחילתה לאופן הברברי שבו בוצעה‬ ‫פעולה זו"‪ ...‬במישור המדיני הוא שימש ועדיין משמש נימוק בתעמולה הערבית נגד ישראל‪ ,‬אולם‬ ‫עיקר השפעתו הייתה בטווח המיידי‪ :‬הדימוי שיצר קרב דיר יאסין לכובש היהודי היה לגורם‬ ‫מרכזי ביציאתם של התושבים הערבים מיישוביהם ערב כיבושם‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים‬ ‫וממלכתיים דתיים‪" ,‬הלאומיות בישראל ובעמים‪ :‬בונים מדינה במזרח התיכון"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬עמ'‬ ‫‪ ,331‬י"ס ‪.)3459‬‬ ‫"האצ"ל הזהיר בכרוזים שהפי כי דרך אחת בלבד תשליט סדר וביטחון בארץ ישראל‪:‬‬ ‫דם תחת דם – מדיניות של הגנה והבלגה לא תוביל לניצחון ולא תשבור את כוחות האויב‪ .‬משום‬ ‫כך נקטו חברי האצ"ל פעולות של טרור עיוור‪ ,‬טרור בלא הבחנה‪ ,‬מול הטרור הערבי‪ .‬פעולות אלו‬ ‫היו פעולות נקם‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים‪" ,‬מסע אל העבר‪ :‬העולם המודרני במשבר‪,"3919-3176 ,‬‬ ‫כיתה ח'‪ ,‬עמ' ‪ ,519‬י"ס ‪.)3261‬‬ ‫"תוכנית ד' שהוכנה כדי לקדם את פני הפלישה הצפויה של מדינות ערב העניקה יד‬ ‫חופשית למפקדי ההגנה לרוקן מאוכלוסיה שטחים חיוניים מבחינה אסטרטגית ולגרש כפרים‬ ‫עוינים‪ .‬כל יחידה פירשה ויישמה הנחיות אלה כהבנתה ובהתאם לנסיבות‪ .‬עם זאת ברור שלא‬ ‫הייתה כל תוכנית לגרש את הערבים משטחי המדינה היהודית‪ ,‬והעניין לא נדון מעולם במוסדות‬ ‫המדיניים העליונים‪( ",‬בתי ספר ממלכתיים דתיים‪" ,‬מהפכה וגאולה בישראל ובעמים‪ :‬חלק ג'‬ ‫‪ ,"3919-3976‬כיתה י'‪ ,‬חלק א'‪ ,‬עמ' ‪ ,531‬י"ס ‪.)3020‬‬ ‫בהקשר לכפר קאסם‪ ,‬נכתב בספר המשמש את שתי מערכות החינוך הממלכתיות‪:‬‬ ‫"ביומה הראשון של מלחמת סיני התרחש בכפר קאסם אירוע מחריד‪ .‬בכפר‪ ,‬השוכן‬ ‫במרכז הארץ (עד ‪ 3907‬היה קרוב לגבול ירדן) נרצחו ‪ 49‬נשים‪ ,‬גברים וטף בידי פלוגת משמר‬ ‫הגבול שפעלה במקום"‪( .‬בתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים‪" ,‬הלאומיות בישראל ובעמים‪:‬‬ ‫בונים מדינה במזרח התיכון"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬עמ' ‪ ,531‬י"ס ‪.)3020‬‬ ‫דוגמא שלישית מתייחסת לגרפיטי "אין ערבים – אין פיגועים" ומציינת‪:‬‬ ‫המסמך מופיע בחלק העוסק בנושא‪" :‬הדמוקרטיה במבחן ‪ -‬המאבק באלימות"‪.‬‬ ‫המסמך הוא "מודעת גינוי שפרסמו רבנים‪ ,‬ראשי ישיבות בני עקיבא כנגד כתובת הגרפיטי‬ ‫שרוססה בכל הארץ‪" :‬אין ערבים ‪ -‬אין פיגועים"‪ .‬הם מביעים מחאתם על הכתובת המסיתה נגד‬ ‫כלל הערבים"‪ .‬תוכן המסמך‪:‬‬ ‫"מודעת גינוי בתגובה לסיסמה "אין ערבים ‪ -‬אין פיגועים" ‪ .3‬אנו החתומים מטה‪,‬‬ ‫נזעמים ומזועזעים מהפיגועים והרציחות המתבצעים בנו מדי יום‪ .‬אין לנו ספק כי לפנינו ניצב‬ ‫אויב קשה שעלינו להתמודד איתו‪ ,‬וכי זכותו של כל אדם להביע את זעמו נגד אויביו‪ .5 .‬אך עם‬ ‫זאת‪ ,‬אנו מגנים בחריפות את הסיסמה "אין ערבים ‪ -‬אין פיגועים" המתנוססת בחוצות הארץ‪,‬‬ ‫ומוקיעים אותה כסיסמה מכלילה ומתלהמת‪ ,‬החורגת מגבולות המוסר הטבעי והביטוי החופשי‪,‬‬ ‫ומגבולות המחלוקות הפוליטיות‪ .1 .‬אמירות שכאלה מנוגדות לרוח התורה והיהדות ומהוות‬ ‫חילול השם שאין כמוהו‪ .4 .‬אנו קוראים לכל גוף הרואה עצמו מנוגד לגזענות‪ ,‬להוקיע כל ביטוי‬ ‫של דעות פסולות ובלתי‪-‬חוקיות‪ .‬אל לנו לאפשר לשנאה העיוורת דריסת רגל במקומותינו! על‬ ‫החתום‪[ :‬שמות של ‪ 34‬רבנים]" (בתי ספר ממלכתיים‪" ,‬ישראל דמוקרטית‪ :‬לימודי מורשת עם‪,‬‬ ‫אזרחות ודמוקרטיה לחטיבות הביניים"‪ ,‬עמ' ‪ ,124‬י"ס ‪.)573‬‬ ‫דוגמא לביקורת עצמית בספר פלסטיני‪:‬‬ ‫"המדיניות של עומר כלפי נתיניו הינה דוגמה שמבהירה את שמירתו של האסלאם על‬ ‫הבטחת זכויותיו של כל אחד מהנתינים ומאפשר להם לחיות בכבוד‪ ,‬תהא דתם אשר תהא‪,‬‬ ‫וכאשר עומר‪ ,‬ירצהו אלוהים‪ ,‬ראה יהודי מבוגר מקבץ נדבות בגלל עוניו והזדקקותו‪ ,‬אמר לו‪:‬‬ ‫"לא נהגנו בך במידת הצדק‪ :‬לקחנו ממך מס‪-‬גולגולת בצעירותך ולא מילאנו את חובתנו כלפיך‬ ‫בזקנתך"‪ ,‬וציווה לתת לו ולשכמותו כסף מאוצר הצדקה האסלאמית‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪,‬‬ ‫"חינוך אסלאמי"‪ ,‬כיתה י'‪ ,‬חלק ב'‪( ,5662 ,‬מהדורה שנייה)‪ ,‬עמ' ‪ ,07-01‬י"ס ‪.)5719‬‬ ‫אפיון התפקיד של קבוצת העצמי בפעולות‪ :‬גם כאן יש הבדלים בין מערכות החינוך (תרשים ‪ .)7‬הספרים‬ ‫הפלסטיניים מתארים באופן גורף את קבוצת העצמי כקורבנות (‪ 71%‬מהפעמים)‪ ,‬עם כמה תיאורים‬ ‫כמגנים (‪ )34%‬ורק לעיתים רחוקות ביותר כתוקפנים (‪ .)5%‬באופן דומה‪ ,‬הספרים הישראליים החרדיים‬ ‫מתמקדים בתפקידי העצמי כקורבנות (‪ ,)05%‬עם כמה תיאורים כמגנים (‪ )1%‬ולעיתים קרובות מעט יותר‬ ‫תיאורים כתוקפנים (‪ .)1%‬לעומת זאת‪ ,‬בתי הספר הישראליים הממלכתיים מציגים את קבוצת העצמי‬ ‫כקורבנות רק ב‪ 19%-‬מהפעמים‪ ,‬כמגנים ב‪ 55%-‬מהיחידות הספרותיות וכתוקפנים ב‪.33%-‬‬ ‫דוגמאות מספרים ישראליים‪:‬‬ ‫"העקורים היהודים‪ ,‬שהיו תחת הלך השואה וסבלו ממחלות ומטראומות נפשיות‪ ,‬חיו‬ ‫בתנאים קשים ביותר בעשרות מחנות ריכוז לשעבר יחד עם עקורים לא יהודים‪ ...‬הציונות הייתה‬ ‫עבור חלק מעקורי המחנות ביטוי של תקווה לעתיד‪ ,‬מילוי הצורך לחפש בית חדש ולחוש שייכות‬ ‫למקום משלהם על פני העולם‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים‪" ,‬עולם לאומי ב' – בונים מדינה במזרח‬ ‫התיכון"‪ ,‬כיתה י'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,24‬י"ס ‪.)416‬‬ ‫"חומה ומגדל ‪ - 3919-3910‬נוכח ההתקפה הערבית היה צורך בגיבוש של מדיניות חדשה‪,‬‬ ‫שתשלב בין ביטחון להתיישבות‪ .‬המטרה של הרחבת ההתיישבות הייתה "קביעת עובדות מדיניות‬ ‫בשטח"‪ ,‬כדי להביא את הבריטים לידי מסקנה כי אין דרך חזרה‪ ,‬ואין מנוס מהקמת מדינה‬ ‫יהודית נוכח המצב שנוצר‪ .‬הסוכנות והמוסדות המיישבים פיתחו אפוא אסטרטגיה התיישבותית‬ ‫שכללה הגדרת מטרות‪ ,‬דרכים לרכישת אדמות‪ ,‬בחירת העיתוי לעלייה על הקרקע‪ ,‬ריכוז‬ ‫ההתיישבות בגושים‪ ,‬אופן העברת המתיישבים ליישוב‪ ,‬וכן הלאה – מבצע לוגיסטי לכל דבר‪.‬‬ ‫האמצעי למימוש האסטרטגיה היה דגם "חומה ומגדל"‪ .‬העלייה לתל עמל (ניר דוד) – אות‬ ‫הפתיחה למפעל "חומה ומגדל" – ראשית השיטה בגרעין התיישבות שישב בבית אלפא והכין‬ ‫עצמן זמן רב לעלייה על הקרקע באזור שבו לא ישבו עדיין יהודים – עמק בית שאן‪ .‬הימים היו‬ ‫ימי המאורעות‪ ,‬והמוסדות המיישבים חששו מתגובת הערבים לעלייה על הקרקע‪ ,‬ואפילו העלו‬ ‫חשש כי הערבים יהרגו את כל המתיישבים עוד לפני שיספיקו להקים את יישובם‪ .‬חברי הגרעין‬ ‫לא ויתרו‪ ,‬וגיבשו תכנית שתמנע את התקפת הערבים עליהם‪ :‬מחנה מבוצר שכלל ארבעה צריפים‪,‬‬ ‫מגדל שמירה‪ ,‬חומת עץ ממולאת חצץ נגד יריות מרחוק‪ ,‬שתי עמדות בפינות הנגדיות של החומה‪,‬‬ ‫וגדר תיל היקפית שבאה למנוע זריקת רימונים מרחוק‪ .‬חלקי המחנה העשויים עץ הוקמו לפני‬ ‫העלייה על הקרקע‪ ,‬כדי שניתן יהיה להרכיבם במהלך יום אחד בלבד‪ ...‬הערבים לא הגיבו לשיטת‬ ‫הפעולה‪ ,‬והתוכנית הוכתרה בהצלחה‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים‪" ,‬עולם לאומי ב' ‪ -‬בונים מדינה‬ ‫במזרח התיכון"‪ ,‬כיתה י'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,17‬י"ס ‪.)107‬‬ ‫"כשפרצה מלחמת העצמאות (בשנת ‪ )3941‬קיבוץ נגבה היה היישוב היהודי הדרומי‬ ‫ביותר‪ .‬הצבא המצרי וחלק מהערבים שחיו בסביבה התקיפו את הקיבוץ‪ ,‬הפגיזו אותו‪ ,‬וחיילים‬ ‫מצרים ניסו שוב ושוב לכבוש אותו‪ .‬כדי להתגונן חפרו חברי הקיבוץ תעלות‪ ,‬ומהן ירו על‬ ‫המתקיפים בנשק המועט שהיה בידיהם‪ .‬חברי ארגון ה"הגנה" (שהפך מאוחר יותר לצה"ל)‪,‬‬ ‫מתנדבים מקיבוצים אחרים ועולים חדשים התגייסו ובאו לעזור לחברי נגבה להילחם [‪ ]...‬לאחר‬ ‫מאבק של כמה חודשים הצליחו הלוחמים להתגבר על הצבא המצרי‪ ,‬ונגבה ניצלה‪( ".‬בתי ספר‬ ‫ממלכתיים וממלכתיים דתיים‪" ,‬לחיות יחד בישראל‪ :‬ספר לימוד במולדת‪ ,‬חברה ואזרחות"‪,‬‬ ‫כיתה ד'‪ ,‬חלק ד'‪ ,‬עמ' ‪ ,03‬י"ס ‪.)16‬‬ ‫דוגמאות מספרים פלסטיניים‪:‬‬ ‫"הם כולם נמצאים בסולידריות‪ ,‬הם חוגגים ביחד כאשר השמחה ממלאת את לבם לרגל‬ ‫שחרור האסירים‪ .‬הסולידריות הזו והשמחה מעידות על אחדותם וסולידריות שלהם כחברי חברה‬ ‫וכמובן כבני מולדת אחת‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬שפתנו היפה"‪ ,‬כיתה א'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,14‬י"ס‬ ‫‪.)330‬‬ ‫"הילדים שלנו וזקנים מתים ולא נכנעים‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬שפתנו היפה"‪ ,‬כיתה‬ ‫ו'‪ ,‬חלק א'‪ ,‬עמ' ‪ ,23‬י"ס ‪.)116‬‬ ‫"השכנים מהרו לעזור‪ ,‬ואחד מהם לקח את הילדים לביתו‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪,‬‬ ‫"שפתנו היפה"‪ ,‬כיתה א'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,339‬י"ס ‪.)226‬‬ ‫"הוא אוהב את עמו הסבלן המחזיק מעמד ‪...‬הוא לימד אותי את אהבת המולדת‪ ,‬להיות‬ ‫נאמן לה‪ ,‬להגן עליה לשמור על שירותיה הציבוריים ‪...‬הבה נעבוד יחדיו להיות יד אחת בבניית‬ ‫מולדתנו האהובה‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬שפתנו היפה"‪ ,‬כיתה ג'‪ ,‬חלק א'‪ ,‬עמ' ‪ ,36‬י"ס ‪.)001‬‬ ‫"העם הפלסטיני מנהל מאבק למען החופש‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬השפה הערבית‪:‬‬ ‫קריאה‪ ,‬ספרות וניתוח"‪ ,‬כיתה י"ב‪ ,5661 ,‬עמ' ‪ ,36‬י"ס ‪.)142‬‬ ‫"היא (האישה הפלסטינית) נדרשת להזיל דמעות עם חיוך ולעבוד קשה מהלידה עד‬ ‫לקבר‪ ,‬וכן לקחת את תפקיד האב והאח בהיעדרם‪ ,‬אפילו כשקרבן רודף קרבן‪ .‬היא שתתה מכוס‬ ‫הסבל והמשיכה להסתגל לזמנים הקשים כשהיא ממשיכה בהקרבה‪ .‬היא נר‪ ,‬משואה נצחית‪ ,‬ירח‬ ‫שמאיר את ימינו‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬שפתנו היפה"‪ ,‬כיתה ה'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,13-15‬י"ס ‪.)571‬‬ ‫"ג'יהאד (שם הנכד)‪ :‬מה נמצא בארגז הזה‪ ,‬סבא? הסב‪ :‬מסמכי הבעלות על האדמה‬ ‫ששייכת לנו במישור החוף‪ ,‬והיא רשומה בספרי הטאבו הרשמיים במחלקת רישום הקרקעות‪,‬‬ ‫ומפתח הבית אשר ברחנו ממנו‪ .‬הם ברשותך‪ ,‬על כן שמור עליהם‪ .‬ג'יהאד‪ :‬כמובן סבא‪ ,‬אשמור‬ ‫עליהם ולעולם לא אזלזל בהם – אם ירצה אלוהים – יהא אשר יהא‪ .‬הסב‪ :‬טוב עבורך‪ ,‬בני"‪( .‬בתי‬ ‫ספר פלסטיניים‪" ,‬היסטוריה של תרבויות עתיקות"‪ ,‬כיתה ה'‪ ,5669 ,‬עמ' ‪ ,7‬י"ס ‪.)3474‬‬ ‫"העמדה הערבית הפלסטינית שיחקה תפקיד חשוב בהתנגדות להגירה הציונית לפלסטין‬ ‫ולסכנות שהיא הוותה‪ .‬בין היתר נכתבו ספרים בנושא‪ ,‬כגון‪ :‬ספרו של איסעאף א‪-‬נשאשיבי‬ ‫"הקוסם והיהודי"‪ ,‬ספרו של רוחי אל‪-‬ח'אלידי "ההיסטוריה של הציונות"‪ ,‬והוצאו לאור עיתונים‪,‬‬ ‫כגון‪ :‬אל‪-‬מנאר‪ ,‬הכרמל‪ ,‬ואל‪-‬מונאדי"‪( .‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬היסטוריה של פלסטין‪ :‬מודרנית‬ ‫ועכשווית"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬חלק א‪ ,5661 ,‬עמ' ‪ ,00‬י"ס ‪.)3659‬‬ ‫"אחת מדרכי הסולידריות עם משפחות בחברה הפלסטינית הוא הטיפול והסעד‬ ‫למשפחות הקורבנות‪ ,‬האסירים והפצועים בחברה‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬חינוך לאומי"‪ ,‬כיתה‬ ‫ה'‪ ,‬עמ' ‪ ,32‬י"ס ‪.)29‬‬ ‫תרשים ‪ :4‬אחריות למעשים‬ ‫ג‪ .‬נושאים מיוחדים‪ :‬דת‪ ,‬שלום‪ ,‬ערכים‪ ,‬מפות ושירים‬ ‫חמישה נושאים נוספים הינם רלבנטיים למתן מידע שנותן לגיטימציה והאנשה של האחר‪ .‬חלק‬ ‫ניכר מהקשרים להיסטוריה של האזור קשורים לדת‪ ,‬ועבור אנשים רבים כיום ההכרה ביכולת הגישה‬ ‫שלהם למקומות הקדושים להם מהווה היבט משמעותי בלגיטימציה של נוכחותם‪ .‬הנושא של נוכחות‬ ‫ה"אחר" מוצג באופן מאוד ברור במפות‪ .‬דיון בתהליך השלום ובמהותו מצביע על השאלה‪ ,‬האם האחר‬ ‫יהיה נוכח בטווח הארוך‪ .‬ערכים שמצוינים בצורה מפורשת עשויים להיות בין השמדה או שליטה באחר‬ ‫ועד כבוד לחיים וסובלנות כלפי השונה‪ .‬ולבסוף‪ ,‬שירים מגייסים את האמנות והרגש במסגרת הנרטיב‬ ‫הלאומי‪.‬‬ ‫דת‪:‬‬ ‫שכיחות הייצוג‪ :‬יחידות ספרותיות על אסלאם היו קיימות ב‪( 26%-‬סך הכול = ‪ 76‬יחידות ספרותיות או‬ ‫‪ 6.664‬לעמוד) מהספרים מבתי הספר הישראליים הממלכתיים אך רק ב‪( 7%-‬סך הכול = ‪ 5‬יחידות‬ ‫ספרותיות‪ ,‬או ‪ 6.6662‬לעמוד) מהספרים מבתי ספר ישראליים חרדיים‪ .‬יחידות ספרותיות על יהדות היו‬ ‫קיימות ב‪( 32%-‬סך הכול = ‪ 31‬יחידות ספרותיות‪ ,‬או ‪ 6.663‬לעמוד) מהספרים מבתי ספר פלסטיניים‪.‬‬ ‫הנצרות יוצגה ב‪( 10%-‬סך הכול = ‪ 17‬יחידות ספרותיות או ‪ 6.665‬לעמוד) מהספרים מבתי ספר ישראליים‬ ‫ממלכתיים וב‪ 34%-‬מהספרים מבתי ספר ישראליים חרדיים (סך הכול = ‪ 5‬יחידות ספרותיות או ‪6.6662‬‬ ‫לעמוד) וב‪ 34%-‬מהספרים בבתי ספר פלסטיניים (סך הכול = ‪ 31‬יחידות ספרותיות או ‪ 6.663‬לעמוד)‪.‬‬ ‫עושר הייצוג‪ :‬כמות המידע שניתן על הדתות האחרות הינה מאוד מצומצמת‪ ,‬אך היה שוני כלשהו בין‬ ‫מערכות החינוך (תרשים ‪ .)1‬הדרוג נעשה על סמך מידע שהתייחס לחגים‪ ,‬מקומות קדושים‪ ,‬סמלים דתיים‪,‬‬ ‫דמויות משמעותיות ואמונות עיקרית; דירוג "‪ "6‬משמעו שלא היה מידע כלל‪ – "3" ,‬ניתנו דוגמאות‬ ‫אחדות‪ ,‬ו"‪ – "5‬ניתנו דוגמאות רבות‪ .‬חושב ממוצע של הדירוגים כדי להגיע לתוצאה אחת בין ‪ 6‬ל‪.5-‬‬ ‫בהתייחס ליהדות‪ 05% ,‬מהיחידות הספרותיות בספרים פלסטיניים לא סיפקו שום מידע על המנהגים‪,‬‬ ‫החגים‪ ,‬האמונות‪ ,‬הדמויות העיקריות או סמלים של הדת היהודית ואף יחידה ספרותית לא ציינה יותר‬ ‫מאשר "מעט" פרטים כאלה‪ .‬בהתייחס לאסלאם‪ ,‬ספרים מבתי ספר ישראליים חרדיים היו גם הם חסרים‬ ‫מידע‪ ,‬אך ספרים מבתי ספר ישראליים ממלכתיים סיפקו יותר פרטים‪ ,‬כאשר רק ‪ 57%‬מהיחידות‬ ‫הספרותיות הוערכו ככאלה שלא מספקות כל מידע ו‪ 2%-‬הוערכו כמספקות יותר מכמה פרטים‪ .‬היו מעט‬ ‫מדי יחידות ספרותיות מבתי ספר חרדיים בישראל שהתייחסו לנושא הזה כדי לחשב דרוג כללי בעל‬ ‫משמעות‪ ,‬אולם עבור ספרים מבתי הספר הממלכתיים בישראל הדרוג היה ‪ 6.14‬ועבור הספרים‬ ‫הפלסטיניים ‪ ,6.31‬הבדל מובהק ב ‪ . p < 0.004‬בהתייחס לנצרות‪ ,‬לא ניתן כל מידע ביותר מ‪02%-‬‬ ‫מהיחידות הספרותיות בבתי ספר ישראליים ממלכתיים‪ ,‬ב‪ 366%-‬מהיחידות הספרותיות בבתי ספר‬ ‫ישראליים חרדיים וב‪ 21%-‬מהיחידות הספרותיות בבתי ספר פלסטיניים‪ .‬גם כאן‪ ,‬מספר היחידות‬ ‫הספרותיות בבתי הספר החרדיים בישראל שהתיחס לנושא זה היה מועט מכדי להעניק כימות יותר‬ ‫משמעותי‪ ,‬אבל לא היה הבדל משמעותי בין ממוצע הדרוג של כמות המידע על הנצרות בספרים מבתי‬ ‫הספר הישראליים הממלכתיים (‪ )6.30‬ובספרים הפלסטיניים (‪.)6.31‬‬ ‫תרשים ‪:2‬‬ ‫דרוג מצטבר (‪ )0-1‬לתדירות הופעת יהדות (בטקסטים פלסטיניים) ואסלאם (בטקסטים ישראליים)‬ ‫אפיון‪ :‬נמצאו רק שני אפיונים של אסלאם ושניים של נצרות בספרים של מערכת החינוך החרדית בישראל;‬ ‫אחד שלילי מאוד ואחד ניטראלי לכל אחת מהדתות‪ .‬בספרים ממערכת החינוך הממלכתית בישראל‪52% ,‬‬ ‫(סך הכול ‪ ,37‬או ‪ 6.663‬לעמוד) מאפיוני האסלאם היו שליליים מאוד או שליליים‪ 76% ,‬היו ניטראליים (סך‬ ‫הכול ‪ ,49‬או ‪ 6.661‬לעמוד)‪ ,‬ו‪( 0%-‬סך הכול ‪ ,4‬או ‪ 6.661‬לעמוד) היו חיוביים‪ .‬בספרים הפלסטיניים‪51% ,‬‬ ‫(סך הכול ‪ ,1‬או ‪ 6.661‬לעמוד) מאפיוני היהדות היו שליליים ו‪( 77%-‬סך הכול ‪ ,36‬או ‪ 6.663‬לעמוד) היו‬ ‫ניטראליים (תרשים ‪ .)9‬הדרוג הממוצע של אסלאם בספרים ממערכת החינוך הממלכתית בישראל ושל‬ ‫יהדות בספרים ממערכת החינוך הפלסטינית היה זהה‪ .5.1 :‬אפיוני נצרות בספרים ממערכת החינוך‬ ‫הממלכתית בישראל היו ברוב המקרים ניטראליים (‪ ,71%‬סך הכול ‪ ,57‬או ‪ 6.665‬לעמוד)‪ ,‬אבל היו חיוביים‬ ‫ב‪ 33%-‬מהמקרים (סך הכול ‪ ,4‬או ‪ 6.6661‬לעמוד)‪ ,‬ושליליים רק ב‪ 37%-‬מהמקרים (סך הכול ‪ ,0‬או ‪6.6664‬‬ ‫לעמוד)‪ .‬אפיוני הנצרות בספרים של מערכת החינוך הפלסטינית היו עוד יותר חיוביים‪ ,‬כאשר ‪( 11%‬סך‬ ‫הכול ‪ ,2‬או ‪ 6.6662‬לעמוד) היו ניטראליים‪( 21% ,‬סך הכול ‪ ,7‬או ‪ 6.6667‬לעמוד) היו חיוביים ורק ‪( 1%‬סך‬ ‫הכול ‪ ,3‬או ‪ 6.6663‬לעמוד) שליליים‪ .‬הדרוגים הממוצעים של הנצרות היו יותר חיוביים בספרים‬ ‫הפלסטיניים (‪ )1.0‬מאשר בספרים הממלכתיים הישראליים (‪ ,)5.9‬הפרש קרוב מאוד להבדל עם מובהקות‬ ‫סטטיסטית ללא תיקון ( ‪ )p < .06‬אבל לא לאחר תיקון (‪.)p < 0.18‬‬ ‫דוגמאות לאפיונים ישראליים של אסלאם‪:‬‬ ‫בספר המשמש את שתי מערכות החינוך הממלכתיות בישראל‪ ,‬נכתב‪" :‬בירושלים‪ ,‬שהיא‬ ‫עיר המקודשת לשלוש הדתות‪ ,‬יש מבני תפילה בעלי כיפות – של יהודים‪ ,‬של מוסלמים ושל‬ ‫נוצרים‪ .‬בין המבנים בעלי כיפה בעיר העתיקה‪ :‬כיפת הסלע ומסגד אל אקצא אצל המוסלמים‪,‬‬ ‫כנסיית הקבר אצל הנוצרים‪ ,‬בית הכנסת "החורבה" אצל היהודים‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים‬ ‫וממלכתיים דתיים‪" ,‬ירושלים בנייה ואבן‪ :‬כיפות במבנים ובתי מדרון"‪ ,‬עמ' ‪ ,52‬י"ס ‪.)3643‬‬ ‫בספר גיאוגרפיה המשמש את שתי מערכות החינוך הממלכתיות בישראל נכתב‪:‬‬ ‫"האסלאם מעצב דרכי התנהגות‪ ,‬לבוש‪ ,‬כלכלה‪ ,‬אמנות‪ ,‬ארכיטקטורה‪ ,‬מזון ועוד‪.‬‬ ‫האסלאם אינו רק דת או תרבות שלמה‪ ,‬זהו אורח חיים מיוחד‪ ...‬יותר מכל גורם אחר עיצבה את‬ ‫המזרח התיכון דת האסלאם‪ ,‬שהתפתחה מן היהדות ומן הנצרות במאה ה‪( ".7-‬בתי ספר‬ ‫ממלכתיים וממלכתיים דתיים‪" ,‬גיאוגרפיה של המזרח התיכון‪ :‬תמורות על סף המאה ה‪,"53-‬‬ ‫עמ' ‪ ,37‬י"ס ‪.)3613‬‬ ‫בספר אזרחות המשמש את שתי מערכות החינוך הממלכתיות‪:‬‬ ‫"לפי האסלאם‪ ,‬קיומו של הפלורליזם בחברה הוא צורך נחוץ וטבעי‪ ,‬שכן אין אחידות‬ ‫במחשבותיהם ובתפיסות עולמם של בני האדם‪ .‬הפלורליזם באסלאם בא לידי ביטוי בריבוי של‬ ‫זרמים וכיתות שונות הנחשבים כולם חלק מדת האסלאם‪( "...‬בתי ספר ממלכתיים וממלכתיים‬ ‫דתיים‪" ,‬להיות אזרחים בישראל‪ :‬במדינה יהודית ודמוקרטית"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬עמ' ‪ ,337‬י"ס ‪.)5140‬‬ ‫דוגמאות לאפיונים פלסטיניים של יהדות‪:‬‬ ‫"משה‪ ,‬עליו השלום‪ ,‬אלוהים טיהר אותו ובחר בו מבין הבריות‪ ,‬קרא לו לצד הימני של‬ ‫הר סיני והפך את אהרון אחיו‪ ,‬עליו השלום‪ ,‬לנביא כמותו למען יעזור לו ויהיה יד ימינו"‪( .‬עמ' ‪)30‬‬ ‫"והנביאים הללו אשר נזכרו בפסוקים הנכבדים‪ ,‬הם צאצאיהם של אדם ונח‪ ,‬עליהם השלום‪:‬‬ ‫חלק מהם הם צאצאיהם של אברהם‪ ,‬ישמעאל‪ ,‬יצחק ויעקב‪ ,‬עליהם השלום‪ ,‬וחלק מהם הם‬ ‫צאצאי ישראל – והוא יעקב – כמו משה‪ ,‬אהרון‪ ,‬זכריה‪ ,‬יוחנן וישו‪ ,‬עליהם השלום‪ .‬ועל כולם‬ ‫הרעיף אלוהים את חסד הנבואה‪ ,‬הקרבה אליו‪ ,‬והמעמד הנעלה אצלו‪ ,‬ובחר אותם מבין משרתיו‪,‬‬ ‫על מנת שיהיו שיהוו את הדוגמה האנושית הנעלה ביותר ואת המופת האנושי הטוב ביותר של‬ ‫עבודת אלוהים וציות לו‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬חינוך אסלאמי"‪ ,‬כיתה י'‪ ,‬חלק ב'‪,5662 ,‬‬ ‫(מהדורה שנייה)‪ ,‬עמ' ‪ ,37‬י"ס ‪.)5773‬‬ ‫"היהודים שמרו על קדושת יום השבת‪ ,‬עשוהו ליום מנוחה ותפילה‪ ,‬אסרו על כל עבודה‬ ‫בו אפילו עבודה לדברים טובים וברפוי חולים ביום שבת‪ .‬ישוע לימד אותנו שאנו מחויבים‬ ‫בעשיית הטוב בכל הימים‪ ,‬אפילו ביום ראשון"‪( .‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬חינוך נוצרי"‪ ,‬כיתה ג'‪,‬‬ ‫עמ' ‪ ,11‬י"ס ‪.)972‬‬ ‫"ספרי אלוהים הבאים‪ .3 :‬המסרים של אברהם אבינו (עליו השלום) והמסרים של משה‬ ‫הקוראים לאמונה באלוהים יתברך‪ ,‬מעריצים אותו ‪ ,‬ממלאים אחר הוראות מוסריות‪ .5 .‬התורה‪:‬‬ ‫נגלתה למשה (עליו השלום) כדי להדריך את בני ישראל‪ .1 .‬זאבור (ספר תהילים)‪ :‬התגלה לדוד‬ ‫(עליו השלום) עם דרשות והדרכה לבני ישראל‪ .4 .‬הבשורה‪ :‬התגלתה לישו (עליו השלום) כדי‬ ‫להנחות את בני ישראל‪ ,‬וכדי לחזק את מה שמשה (עליו השלום) הביא‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪,‬‬ ‫"חינוך אסלאמי"‪ ,‬כיתה ג'‪ ,‬חלק א'‪ ,‬עמ' ‪ ,37‬י"ס ‪.)134‬‬ ‫תרשים ‪ :4‬תיאורי יהדות (בטקסטים פלסטיניים) ואסלאם (בטקסטים ישראליים)‬ ‫שלום‪:‬‬ ‫ייצוג של שלום‪ :‬יחידות ספרותיות הקשורות לשלום הן נדירות מאוד בספרים ישראליים חרדיים (מופיעות‬ ‫ב‪ 7%-‬מהספרים‪ ,‬סך הכול = ‪ 3‬יחידה ספרותית‪ ,‬או ‪ 6.6661‬לעמוד) ובספרים פלסטיניים (מופיעות ב‪5%-‬‬ ‫מהספרים‪ ,‬סך הכול = ‪ 1‬יחידות ספרותיות‪ ,‬או ‪ 6.6661‬לעמוד)‪ ,‬ושכיחות יותר יחסית בספרים ישראליים‬ ‫ממלכתיים (מופיעות ב‪ 52%-‬מהספרים‪ ,‬סך הכול ‪ 57‬יחידות ספרותיות או ‪ 6.665‬לעמוד)‪ .‬כאשר הופיעו‬ ‫יחידות ספרותיות הקשורות לשלום‪ ,‬הן נטו‪ ,‬בכל הספרים‪ ,‬לתאר את הציפיות לשלום או את תהליך‬ ‫השלום במונחים ריאליסטיים יותר מאשר אידיאליסטיים (יחס של ‪ .)3:5‬שלום תואר כמעט תמיד כמצב‬ ‫של "מנצח‪-‬מנצח" (‪ )Win-Win‬בכל הספרים (‪ 96%‬מהפעמים)‪ .‬אמנם‪ ,‬קטעים הדנים בבסיס לשלום אפשרי‬ ‫הופיעו רק לעיתים רחוקות‪ ,‬אבל בקטעים אלה הייתה התייחסות על פי רוב לגורמים פוליטיים וכלכליים‪,‬‬ ‫לצד התייחסויות נדירות לגורמים דתיים (פעם אחת בלבד‪ ,‬בספר פלסטיני) או לכוחות בינלאומיים (‪4‬‬ ‫פעמים בספרים ישראליים ופעם אחת בספרים פלסטיניים)‪ .‬בספרים ישראליים ממלכתיים‪ ,‬שלום שיושג‬ ‫תואר כשלום חם עם שיתוף פעולה וכבוד ‪ 44%‬מהפעמים‪ ,‬כשלום קר עם הסכם רשמי ‪ 16%‬מהפעמים‪,‬‬ ‫וכשלום שלילי עם העדר אלימות ללא הסכם רשמי ‪ 50%‬מהפעמים‪ .‬אפיונים מן הסוג הזה היו נדירים‬ ‫מאוד בספרים הישראליים החרדיים או בספרים הפלסטיניים‪.‬‬ ‫דוגמא מספר ישראלי‪" :‬הרים סביב לה‪ :‬גיאוגרפיה של יהודה‪ ,‬שומרון והעיר ירושלים"‪ ,)5661( ,‬ממערכת‬ ‫החינוך הממלכתית‪:‬‬ ‫"ממש בימים אלו עומדת מדינת ישראל בקשיים‪( ,‬בהם גם בעיות חברתיות כלכליות‬ ‫מורכבות) – סביב שאלת הדרך לשלום והתנאים להשגתו‪ .‬בלב השאלה – הסדר בירושלים‪ .‬מן‬ ‫הצד האחד קיים רצון עז לשמור על ירושלים בירת הנצח של מדינת ישראל והעם היהודי‪ ,‬כמקום‬ ‫בלעדי קדוש של העם היהודי‪ ,‬בידיים ישראליות‪ .‬מן הצד האחר‪ ,‬קבוצה גדולה בחברה הישראלית‬ ‫שרצונה עז לשלום‪ ,‬הפסקת הכיבוש והפסקת הלחימה – מוכנה להציע גם חלוקה בירושלים בין‬ ‫תושביה היהודים והערבים‪ .‬המחלוקת קשה – פוליטית‪ ,‬חברתית‪ ,‬ומשסעת‪ .‬ממש בימים אלו‬ ‫מתמודדת המערכת הפוליטית‪-‬מדינית כדי לקיים את עצמה בשל עוצמת המחלוקת‪ .‬בשנת ‪3992‬‬ ‫נרצח ראש הממשלה יצחק רבין על רקע המחלוקת ומאז ועד ‪ 5661‬התקיימו בארץ ‪ 4‬מערכות‬ ‫בחירות והוקמו ‪ 4‬ממשלות המתמודדות בקושי רב במחלוקת הבסיסית הזו‪ .‬בלב המחלוקת –‬ ‫ירושלים וההתיישבות ביהודה ושומרון‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים‪" ,‬הרים סביב לה‪ :‬גיאוגרפיה של‬ ‫יהודה‪ ,‬שומרון והעיר ירושלים"‪ ,5661 ,‬עמ' ‪ ,316‬י"ס ‪.)3619‬‬ ‫דוגמה מספר פלסטיני‪:‬‬ ‫"הואיל ומדינת פלסטין מצהירה שהיא מדינה אוהבת‪-‬שלום ומחויבת לעקרונות הדו‪-‬‬ ‫קיום בשלום‪ ,‬הרי שהיא תפעל יחד עם המדינות והעמים למען השגת שלום תמידי מבוסס על‬ ‫צדק‪ ,‬כיבוד הזכויות‪ ,‬שבצלו תפתחנה האנרגיות האנושיות לבנייה‪ ,‬ותתקיים בו תחרות על‬ ‫חדשנות וחוסר‪-‬פחד מפני המחר‪ ,‬כי המחר יישא ביטחון לעושי הצדק או למי שחזר אל הצדק‪".‬‬ ‫(בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬קריאה וטקסטים"‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬חלק א'‪ ,5669 ,‬עמ' ‪ ,05‬י"ס ‪.)5429‬‬ ‫ערכים של העצמי ושל האחר‪ :‬התייחסויות מפורשות לערכים של קבוצת העצמי היו שכיחות יותר‬ ‫בספרים הפלסטיניים מאשר בספרים הישראליים‪ :‬סך הכול בספרים הפלסטיניים – ‪ ,323‬או ‪ 6.632‬לעמוד‪,‬‬ ‫סך הכול בספרים הישראליים הממלכתיים – ‪ ,96‬או ‪ 6.660‬לעמוד‪ ,‬ובספרים הישראליים החרדיים – ‪ ,5‬או‬ ‫‪ 6.6660‬לעמוד (יתכן שערכי העצמי מופיעים בספרים החרדיים בצורה שונה מאשר בספרים האחרים‪ ,‬ולכן‬ ‫לא נמצאו על ידי החוקרים)‪ .‬ערכים אנושיים כלליים – סובלנות‪ ,‬התחשבות‪ ,‬קבלת האחר‪ ,‬הימנעות‬ ‫מאלימות‪ ,‬חירות‪ ,‬כבוד‪ ,‬זכויות אדם‪ ,‬מוסריות‪ ,‬שיתוף פעולה וקדושת החיים – קיבלו התייחסות מפורשת‬ ‫‪ 04‬פעמים בספרים הפלסטיניים (‪ 6.660‬לעמוד) ו‪ 14-‬פעמים בספרים הממלכתיים הישראליים (‪6.665‬‬ ‫לעמוד)‪ .‬שני ערכי העצמי השכיחים ביותר (ושכיחים במידה שווה) שהובעו בספרים הפלסטיניים היו שיתוף‬ ‫פעולה וג'יהאד‪ .‬אחריהם‪ ,‬לפי סדר השכיחות‪ ,‬הופיעו מות קדושים באמצעות הקרבה עצמית‪ ,‬חירות‪,‬‬ ‫והימנעות מאלימות‪ .‬בספרים הממלכתיים הישראליים‪ ,‬ערכי העצמי השכיחים ביותר שהופיעו היו חירות‪,‬‬ ‫הימנעות מאלימות‪ ,‬מות קדושים באמצעות הקרבה עצמית‪ ,‬כיבוש‪/‬התרחבות ושיתוף פעולה‪.‬‬ ‫התייחסויות לערכים של קבוצת האחר היו מאוד לא שכיחות בכל הספרים‪ .‬בספרים‬ ‫הפלסטיניים‪ ,‬הערך השכיח ביותר שיוחס לישראלים היה כיבוש‪/‬התרחבות‪ .‬בספרים הישראליים‪ ,‬הערכים‬ ‫השכיחים ביותר שיוחסו לפלסטינים היו מות קדושים באמצעות הקרבה עצמית וג'האד‪ .‬אמנם‪,‬‬ ‫התייחסויות לערכים אנושיים כלליים היו שכיחות יחסית בתיאורי כל קבוצה את עצמה‪ ,‬הן נעדרו כמעט‬ ‫לחלוטין ברשימת הערכים שכול קבוצה ייחסה לאחרת‪.‬‬ ‫דוגמאות של ערכים אנושיים כלליים מספרים פלסטיניים‪:‬‬ ‫"כאשר האהבה מופצת בין האנשים היא משאירה עקבות טובים‪ ,‬כגון‪ :‬האדם מבקש‬ ‫עבור רעהו האהוב‪ ...‬את החסדים והטוב שאותם הוא מבקש לעצמו‪ ,‬כפי שאמר נביאנו הנכבד‪,‬‬ ‫עליו התפילה והשלום‪" :‬אף אחד מכם לא יאמין (כלומר‪ ,‬לא ייחשב למאמין)‪ ,‬עד אשר יאהב את‬ ‫אחיו כשם שהוא אוהב את עצמו‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬קריאה וטקסטים"‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬חלק א'‪,‬‬ ‫‪( ,5669‬מהדורה שלישית)‪ ,‬עמ' ‪ ,33‬י"ס ‪.)5447‬‬ ‫"אנו אוהבים כל האנשים‪ ,‬גם אם התרחקו מאתנו בלשונותיהם‪ ,‬בצבעיהם ובמיניהם‪,‬‬ ‫אפילו את אויבינו"‪( .‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬חינוך נוצרי"‪ ,‬כיתה ו'‪ ,5661 ,‬עמ' ‪ ,361‬י"ס ‪.)162‬‬ ‫"מדינת פלסטין מכריזה על מחויבותה לעקרונות האו"ם ומטרותיו ולהצהרת זכויות‬ ‫האדם הבינ"ל‪ ,‬כמו גם על מחויבותה לעקרונות ולמדיניות של אי‪-‬ההזדהות‪ ...‬כמו כן היא מכריזה‬ ‫שהיא מאמינה שניתן לפתור את הבעיות הבינלאומית והאזוריות בדרכי שלום בהתאם למגילת‬ ‫האו"ם והחלטותיו‪ .‬ושהיא מסרבת לאיים בכוח‪ ,‬באלימות‪ ,‬בטרור או בפעולות נגד שלמות‪/‬בטחון‬ ‫אדמותיה ועצמאותה המדינית ובטחון‪/‬שלמות אדמותיה של מדינה אחרת כלשהי‪ ,‬וזאת מבלי‬ ‫לפגוע בזכותה הטבעית להגן על אדמותיה ועל עצמאותה‪ ...‬מדינת פלסטין מצהירה שהיא מדינה‬ ‫אוהבת‪-‬שלום ומחויבת לעקרונות הדו‪-‬קיום בשלום‪ ,‬והרי שהיא פועלת יחד עם המדינות והעמים‬ ‫למען הגשמת שלום תמידי‪/‬ממושך שיהיה מבוסס על צדק וכיבוד כול הזכויות‪( ".‬בתי ספר‬ ‫פלסטיניים‪" ,‬קריאה וטקסטים"‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬חלק א'‪( ,5669 ,‬מהדורה שלישית)‪ ,‬עמ' ‪ ,03-05‬י"ס‬ ‫‪.)5429‬‬ ‫"איסור לשנוא אחרים – אלוהים ישתבח ברא את האדם כולם מיסוד אחד‪ ,‬ומבחינת‬ ‫הבריאה הם אינם נבדלים זה מזה‪ ,‬היות והמקור הוא אחד ומשום שהבורא הוא אלוהים יתעלה‪,‬‬ ‫ואין עדיפות לצבע‪ ,‬לארץ‪ ,‬לשפה‪ ,‬או להיותו של אדם גבוה או נמוך – משום שכל זה אינו נתון‬ ‫לבחירתו של האדם‪ ,‬אלא הבורא ישתבח יצר אותו כך‪ .‬אלוהים יתעלה ויתפאר אמר‪" :‬הוי‬ ‫האנשים‪ ,‬היו יראים את ריבונכם אשר ברא אתכם מתוך נפש יחידה‪ ,‬וברא מתוכה בת‪-‬זוג‪ ,‬והפיץ‬ ‫משניהם אנשים ונשים לרוב‪ .‬היו יראים את אלוהים אשר בשמו תבקשו זה מזה‪ ,‬ושמרו על‬ ‫חובתכם לקרובי משפחה‪ ,‬כי אלוהים צופה בכם" (‪ .)4:3‬הבורא הוא אחד – אלוהים יתעלה‪,‬‬ ‫והיסוד הוא אחד – אדם הראשון‪ ,‬אשר אלוהים ציווה עליו לאהוב את עמלו – שהוא יראת‬ ‫אלוהים‪ ,‬ויראה זו‪ ,‬אלוהים יצר אותה כקריטריון לאבחנה בין הבריות‪ ,‬כנאמר בפסוק‪" :‬הנכבד‬ ‫מכולכם אצל אלוהים הוא הירא שבכם‪ .‬אכן‪ ,‬אללה יודע ומכיר‪ .)49:31( ".‬אשר לשנאהל וללגלוג‬ ‫בגין צבע‪ ,‬מראה חיצוני‪ ,‬ארץ מוצא‪ ,‬ייחוס משפחתי‪ ,‬עוני‪ ,‬משלח יד – הרי שזה בבחינת הפרת‬ ‫החינוך‪/‬המוסר האלוהי ומוביל לפירוד בשורות המוסלמים וגורם לשנאה הדדית ביניהם‬ ‫ומחלוקת"‪( .‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬חינוך אסלאמי"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬חלק א'‪ ,5660 ,‬עמ' ‪ ,21‬י"ס‬ ‫‪.)1626‬‬ ‫דוגמאות של סובלנות ושיתוף פעולה מספרים פלסטיניים‪:‬‬ ‫"אפילו במצב של מלחמה‪ ,‬האסלאם אוסר להרוג ילדים‪ ,‬זקנים ונשים ומבטיח את‬ ‫זכותו של הפצוע לקבל סיוע ואת זכותו של השבוי לזכות ביחס טוב‪ .‬כמו כן הוא אוסר על‬ ‫התעללות בגופות ההרוגים‪ ,‬על עקירת עצים ועל השחתת החי והצומח‪ .‬ישתבח אמר‪" :‬הילחמו‬ ‫למען אלוהים באלה אשר יילחמו בכם‪ ,‬ואל תשלחו יד‪ .‬אלוהים אינו אוהב את השולחים יד‪".‬‬ ‫(בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬חינוך אסלאמי"‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,19‬י"ס ‪.)5517‬‬ ‫"האסלאם מצווה לדאוג לקרובי משפחה‪ ,‬לקיים יחסי שכנות טובה‪ ,‬לשתף פעולה למען‬ ‫מטרות טובות‪ ,‬לקיים קשרי מסחר הוגנים‪ ,‬לגלות סולידריות כלפי פרטים אחרים בחברה‪.‬‬ ‫האסלאם אוסר על כל צורה של עושק‪ ,‬עוינות‪ ,‬שחיתות‪ ,‬החרמה‪ ,‬הפניית עורף ושנאה‪ .‬אשר לקשר‬ ‫בין המוסלמים ובין התושבים הלא‪-‬מוסלמים‪ ,‬הרי שהאסלאם מכונן אותו על בסיס של סובלנות‪,‬‬ ‫צדק‪ ,‬אדיקות ורחמים‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬חינוך אסלאמי"‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,11‬י"ס‬ ‫‪.)5517‬‬ ‫"בפקודתו של אבו בכר (הח'ליף הראשון)‪ ,‬ירצה אותו אלוהים‪ ,‬לאוסמה‪ ,‬כאשר שלח‬ ‫אותו לסוריה‪" :‬לא תבגדו‪ ,‬לא תפעלו ללא נאמנות‪ ,‬לא תבצעו הונאה‪ ,‬אל תתעללו בגופות‪ ,‬אל‬ ‫תהרגו ילדים קטנים‪ ,‬זקנים ונשים‪ ,‬אל תעקרו עצי‪-‬פרי‪ ,‬אל תשחטו כבשים‪ ,‬פרות וגמלים – אלא‬ ‫למאכל‪ ,‬ובעוברכם על פני תאי נזירים‪ ,‬עזבו אותם לנפשם ולעיסוקיהם‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪,‬‬ ‫"חינוך אסלאמי"‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,19‬י"ס ‪.)5517‬‬ ‫"המסר של האסלאם מבוסס על שחרורם של האנשים מכל צורה של עושק שעושקים‬ ‫אותם העריצים המשעבדים‪ ,‬על מנת להבטיח את חופש האמונה ועבודת האלוהים‪ ,‬ועל מנת‬ ‫להוציא אותם מפולחן האנשים לפולחן אלוהים‪ ,‬ריבון האנשים‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬חינוך‬ ‫אסלאמי"‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,19‬י"ס ‪.)5517‬‬ ‫"החברה האסלאמית מתאפיינת בכך שהיא חברה ממושמעת ומלוכדת‪ ,‬שכל פרט בה‬ ‫פועל למען האינטרסים של האחרים ודואג לספק טוב לכל החברים בה‪ ,‬ובכך נעוצים כוחה‬ ‫ולכידותה של החברה"‪( .‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬הנביא אומר"‪ ,‬כיתה י"ב‪ ,‬עמ' ‪ ,4‬י"ס ‪.)104‬‬ ‫דוגמאות של מות קדושים באמצעות הקרבה עצמית מספרים פלסטיניים‪:‬‬ ‫"אני מצטער רק על כך שאין לי חיים נוספים שאותם אוכל להקריב למען מולדתי‪".‬‬ ‫"הבה נבחן את האמירות אשר מדרבנות להקרבה עצמית למען המולדת‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪,‬‬ ‫"שפתינו היפה"‪ ,‬כיתה ז'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,310-317‬י"ס ‪.)407‬‬ ‫"כל אבן כבודה חולל‪ ,‬כל כיכר קוראת בזעם‪ ,‬כול עצב מרוט‪ ,‬מוות לפני כניעה‪ ,‬מוות‬ ‫לפני כניעה‪ ,‬קדימה!" (בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬שפתינו היפה"‪ ,‬כיתה ו'‪ ,‬חלק א'‪ ,‬עמ' ‪ ,25‬י"ס ‪.)116‬‬ ‫"כל המקרים הללו ההטפה להתעלות באמצעות פעולה עוברת למישור שבו בלתי אפשרי‬ ‫לוותר על הקזת דם מבחינה חוקית‪ ,‬לאומית ודתית‪ .‬כתוב עד עשרים עמודים על אישה שהקריבה‬ ‫למען מולדתה‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬שפתינו היפה"‪ ,‬כיתה ז'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,09‬י"ס ‪.)423‬‬ ‫דוגמאות של ערכים אנושיים כלליים מספרים ישראליים‪:‬‬ ‫"נספח מס‪ - 1 .‬מדברים שלום חושבים שלום" ‪" -‬צרור היגדים על הסובלנות‪ ,‬כבוד‬ ‫האדם והשלום‪ ".‬בין ההיגדים‪" :‬הטבע האנושי מעדיף שלום על מלחמה" (יצחק שמיר‪ ,‬ראש‬ ‫הממשלה‪ ,‬ועידת מדריד ‪" ;)3993‬מתוקה המלחמה למי שלא התנסה בה שלום לא נוח עדיף על‬ ‫מלחמה שבה הניצחון מובטח" (ארסמוס‪ ,‬פילוסוף‪" ;)3400-3210 ,‬אמר הקב"ה‪ :‬התורה כולה‬ ‫שלום‪ ,‬ולמי אני נותנה? לאומה שהיא אוהבת שלום" (ילקוט שמעוני‪ ,‬יתרו סימן רע"י) ‪" ...‬השלום‬ ‫הוא לא המטרה – הוא הדרך‪ ,‬מעלתי היחידה היא האמת ואי האלימות" (מהאטמה גאנדי‪,‬‬ ‫המנהיג הרוחני של הודו‪ ,‬מפתח תורת אי האלימות‪ ,‬נרצח על ידי הינדים קיצוניים ב‪( .)3947-‬בתי‬ ‫ספר ממלכתיים‪" ,‬ישראל דמוקרטית‪ :‬לימודי מורשת עם‪ ,‬אזרחות ודמוקרטיה לחטיבות‬ ‫הביניים"‪ ,5665 ,‬עמ' ‪ ,171-174‬י"ס ‪.)574‬‬ ‫"רוצחו של רבין הודה והסביר שרצח מטעמים דתיים‪-‬אידיאולוגיים ושרצה לעצור ברצח‬ ‫את תהליכי ההידברות עם הפלסטינים‪ .‬לאחר הרצח התעוררה בישראל תנועה לא מאורגנת של‬ ‫אלפים שבאו לכיכר להזדהות עם דרכו של האיש וקראו לטפח סובלנות‪ .‬היו שם חילוניים‬ ‫ודתיים‪ ,‬יהודים וערבים‪ .‬קמו בישראל ארגונים ותנועות למען הסובלנות ונגד האלימות‪ .‬יום רצח‬ ‫רבין היה ליום זיכרון לאומי המוקדש לעידוד הסובלנות והאחדות‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים‪,‬‬ ‫"ישראל דמוקרטית‪ :‬לימודי מורשת עם‪ ,‬אזרחות ודמוקרטיה לחטיבות הביניים"‪ ,5665 ,‬עמ'‬ ‫‪ ,125-123‬י"ס ‪.)509‬‬ ‫דוגמאות של מות קדושים באמצעות הקרבה עצמית מספרים ישראליים‪:‬‬ ‫"יוסף אמר לחבריו‪" :‬אנחנו נעמוד כאיש אחד מול האויבים‪ .‬את האדמה אשר ירשנו‬ ‫נשמור היטב‪ .‬את הבית אשר בנינו לא נעזוב"‪ .‬שלושה ימים הגנו יוסף וחבריו על תל חי ‪ -‬מעטים‬ ‫מול רבים‪ .‬את הערבים גרש‪ ,‬אך נפצע קשה בקרב‪ .‬ברגעי חייו האחרונים דובבו שפתיו‪" :‬אין דבר‪,‬‬ ‫טוב למות בעד ארצנו‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים‪" ,‬מקראות ישראל חדשות ב' – מהדורה מעודכנת"‪,‬‬ ‫כיתה ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,310-311‬י"ס ‪.)3691‬‬ ‫"ב‪ 3-‬במרס ‪ ,3956‬הקיפו המוני ערבים חמושים את חצר תל חי‪ ,‬וביקשו בדרכי עורמה‬ ‫להיכנס פנימה‪ .‬כאשר הותר להם להיכנס‪ ,‬פרץ קרב יריות ומיד הצטרפו לקרב המוני הערבים‬ ‫שצרו על החצר מבחוץ‪ .‬יוסף טרומפלדור וחבריו ניסו לחצות את החצר כדי לסגור את השער‬ ‫הפתוח‪ ,‬אך נפצעו אנושות‪ ...‬על קברם נבנה פסל האריה השואג בשנות ה‪ .16 -‬פרשת תל חי מהווה‬ ‫מיתוס גבורה מרכזי בחיי היישוב‪ .‬טרומפלדור היה גיבור ייחודי שקל להזדהות עימו‪ .‬הוא היה‬ ‫קצין בצבא הצאר הרוסי שזכה באותות הצטיינות‪ .‬הוא היה האדם המתאים לדמות "היהודי‬ ‫החדש"‪ ,‬שנבנתה על שלילת דמותו של היהודי הגלותי‪ .‬טרומפלדור תואר כנצר ישיר לגיבורי‬ ‫ישראל הקדמונים‪ ,‬שיש נקודות דמיון בין מעשי הגבורה שלו למעשי הגבורה של יהודה המכבי‬ ‫ואנשיו‪ .‬חשיבות המיתוס של טרומפלדור היא בכך שהדורות הבאים אחריו התחנכו על מעשה‬ ‫הגבורה שלו ואמירתו המפורסמת ("טוב למות בעד ארצנו") ושאבו מהם עידוד במהלך מאבקם‬ ‫לחיזוק ההתיישבות העברית בארץ ישראל"‪( .‬בתי ספר ממלכתיים‪" ,‬עולם לאומי ב' ‪ -‬בונים מדינה‬ ‫במזרח התיכון"‪ ,‬כיתה י'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,51‬י"ס ‪.)142‬‬ ‫מפות‪:‬‬ ‫השאלה הראשונה שנשאלה הייתה‪ :‬כיצד המפות מציגות את המרחב שבין נהר הירדן והים‬ ‫התיכון? האם המפות מכירות בקיומה של הישות האחרת? לגבי הספרים הישראליים‪ ,‬האם מצוין שהגדה‬ ‫המערבית ורצועת עזה הן שטחים כבושים (כלומר‪ ,‬ישות נפרדת שאינה חלק ממדינת ישראל) והחל ב‪3991-‬‬ ‫הם ישות רשמית מוכרת (פלסטין‪ /‬הרשות הפלסטינית)? לגבי הספרים הפלסטיניים‪ ,‬האם המפות מכירות‬ ‫בקיומה של מדינת ישראל? השאלה נבחנה על ידי התמקדות בסימון בגבולות ולשמות שנתנו כדי לתאר את‬ ‫האזורים האלה‪.‬‬ ‫החוקרים סקרו ‪ 164‬מפות מספרים פלסטיניים‪ 11 ,‬מתוכן היו מפות של אחרי ‪ 3907‬ושכוללות את‬ ‫השטח בין הירדן והים‪ .‬מתוך ‪ 11‬מפות אלה‪ )21%( 41 ,‬לא ציינו גבולות בתוך האזור הזה‪ ,‬לא התייחסו‬ ‫לישראל והתייחסו לאזור כולו תחת השם פלסטין‪ 57 .‬מפות נוספות (‪ )11%‬כללו את הקו הירוק (גבולות‬ ‫שנקבעו בהסכמי שביתת הנשק ב‪ ,3949-‬לאחר מלחמת ‪ 3941‬בין ישראל ומדינות ערב) אך לא הייתה בהן‬ ‫התייחסות לישראל – הן התייחסו לשטח כולו כפלסטין‪ .‬ב‪ 1-‬מפות אחרות (‪ )9%‬הופיע הקו הירוק‪ ,‬ובנוסף‬ ‫לכך השטחים הישראליים והפלסטיניים הובדלו על ידי צבעים שונים‪ ,‬ומפה אחת (‪ )3%‬אף הגדירה את‬ ‫השטחים הפלסטיניים בשמות שטח ‪ B ,A‬ו‪ ,C-‬ובשם "שטח תחת שליטת הרשות הפלסטינית" (הגדרות‬ ‫שנובעות מהסכם אוסלו‪-‬ב' ‪ .)1‬אף לא אחת מ‪ 9-‬המפות האלה השתמשו בשם ישראל‪ .‬לסיום‪ ,‬מ‪ 11-‬המפות‪,‬‬ ‫‪ )4%( 1‬ציינו את גבול הקו הירוק והגדירו את השטח ממזרח לגבול "ישראל"‪.‬‬ ‫החוקרים בחנו ‪ 222‬מפות מספרים ישראליים‪ ,‬מתוכן ‪ 116‬נשאו תאריך שלאחר ‪ ,3907‬ואלה‬ ‫המפות שנותחו יותר לעומק‪ .‬מתוך ‪ 116‬המפות‪ 521 ,‬כללו את האזור שבין נהר הירדן והים‪ .‬מספר זה כולל‬ ‫‪ 305‬מתוך ‪ 399‬מפות ממערכות החינוך הממלכתיות‪ ,‬ו‪ 90-‬מתוך ‪ 313‬מפות ממערכת החינוך החרדית‪ .‬מבין‬ ‫‪ 521‬המפות שכוללות את האזור שבין נהר הירדן והים‪ )70%( 390 ,‬לא ציינו גבולות כלל (כלומר‪ ,‬קו‪ ,‬צבע או‬ ‫סימון אחר) בין שטחים ישראליים ופלסטיניים‪ ,‬אם כי סומנו גבולות בין ישראל למדינות השכנות (למשל‬ ‫מצרים‪ ,‬ירדן‪ ,‬לבנון וסוריה)‪ ,‬והשמות "פלסטין" או "הרשות הפלסטינית" לא הופיעו כלל על גבי המפות‪.‬‬ ‫לאור העובדה שבדרך כלל המפות האלה מוצגות כמפות של מדינת ישראל‪ ,‬העדר הגבולות בין ישראל‬ ‫ופלסטין והעדר התווית "הרשות הפלסטינית" יכולים להשתמע כאילו השטחים הפלסטיניים הם חלק‬ ‫ממדינת ישראל‪ .‬במערכת הממלכתית‪ ,‬ב‪ 02%-‬מהמפות לא מופיעים גבולות ובמערכת החרדית ב‪92%-‬‬ ‫מהמפות לא מופיעים גבולות‪ .‬מתוך ‪ 05‬המפות שכללו גבולות‪ ,‬ב‪ )31%( 11-‬מסומנים גבולות שטחי ‪ B ,A‬או‬ ‫‪ C‬על פי הסכמי אוסלו‪-‬ב'‪ ,‬תוך ציון ששטחים אלה נמצאים תחת שילטון הרשות הפלסטינית‪ .‬ביתרת‬ ‫‪1‬‬ ‫הסכמי אוסלו‪-‬ב' שנחתמו ב‪ 3992-‬יצרו באופן זמני שלושה אזורים מנהלתיים מוגדרים בשטחים הפלסטיניים‪ ,‬שטח ‪ ,B ,A‬ו‪,C-‬‬ ‫עד להשגת הסכם קבע‪ .‬השטחים אינם רציפים אלא מפוצלים למדי על פי האוכלוסיות השונות וכן על פי צרכיה הצבאיים של‬ ‫ישראל‪ .‬שטחי ‪ 31%( A‬מהגדה המערבית) כוללים את כול הערים הפלסטיניות והאזורים שסביבן‪ ,‬ללא התנחלויות ישראליות‪.‬‬ ‫לרשות הפלסטינית שליטה מנהלתית וביטחונית מלאה בשטחים אלה‪ .‬שטחי ‪ 53%( B‬מהגדה המערבית) כוללים אזורים של ערים‪,‬‬ ‫כפרים ושטחים רבים ללא התנחלויות ישראליות‪ .‬השליטה האזרחית בידי הרשות הפלסטינית והשליטה הביטחונית משותפת‬ ‫לישראל ופלסטין‪ .‬שטחי ‪ 03%( C‬מהגדה המערבית) כוללים את כול ההתנחלויות הישראליות (ערים‪ ,‬עיירות‪ ,‬וכפרים) וכן כ‪-‬‬ ‫‪ 326,666‬תושבים פלסטינים בכפרים‪ .‬שטחים אלה נמצאים תחת שליטה אזרחית וביטחונית מלאה של ישראל‪ ,‬מלבד על האזרחים‬ ‫הפלסטינים‪.‬‬ ‫(‪ 59 )33%‬המפות בהן מסומנים גבולות‪ ,‬הגבולות מסומנים בקו או בצבע אבל ללא התייחסות או תווית‬ ‫"פלסטין" או "הרשות הפלסטינית"‪ .‬נראה שהסימונים בדרך כלל עוקבים אחר קווי גבול ‪( 3907‬הקו‬ ‫הירוק)‪ .‬בין המפות ממערכת החינוך החרדית‪ ,‬אזורי הגדה המערבית מכונים "יהודה ושומרון" ב‪ 56-‬מפות‬ ‫(‪ 52%‬מ‪ 13-‬המפות שהופיעו במערכת החרדית בהן הגדה המערבית מופיעה)‪ .‬כך הדבר גם ב‪ 1-‬מפות (‪2%‬‬ ‫מתוך ‪ 341‬המפות המערכת הממלכתית בהן הגדה המערבית מופיעה) במערכת הממלכתית‪ .‬השימוש‬ ‫בתוויות "יהודה ושומרון" עשוי לחזק את ההבנה שאזורים אלה הנם או צריכים להיות חלק ממדינת‬ ‫ישראל‪.‬‬ ‫שאלת המחקר השנייה בהתייחסות למפות התמקדה בשאלת ייצוגה של ירושלים‪ .‬מתוך ‪11‬‬ ‫המפות הרלבנטיות בספרים הפלסטיניים‪ ,‬ב‪ )06%( 26-‬לא הופיע כלל שם ליד העיר ירושלים למרות‬ ‫שהאזור בו היא נמצאת נכלל במפה‪ .‬מבין ‪ 11‬המפות בהן צוין השם ירושלים‪ ,‬ב‪ )26%( 30-‬ירושלים הוצגה‬ ‫כעיר פלסטינית‪ ,‬ב‪ )9%( 1-‬היא הוצגה כעיר ישראלית וב‪ 34-‬מפות (‪ )45%‬מעמד ירושלים נותר לא ברור‪.‬‬ ‫במפות מספרים ישראליים‪ ,‬האזור בו נמצאת ירושלים מופיע ב‪ )76%( 511-‬מהמפות שלאחר‬ ‫‪ 326( .3907‬מפות מהמערכת הממלכתית ו‪ 11-‬מהמערכת החרדית)‪ .‬ב‪ )21%( 314-‬ממפות אלה‪ ,‬ירושלים‬ ‫צוינה בשמה‪ .‬כאשר בוחנים רק את ‪ 314‬המפות האלה‪ ,‬ב‪ 17-‬מפות (‪ )02%‬לא מופיעים גבולות בין שטחים‬ ‫ישראליים ופלסטיניים‪ ,‬ירושלים אינה מחולקת וגם כאן משתמע מהמפות שירושלים כולה נמצאת בשטח‬ ‫ישראל‪ .‬ב‪ 11-‬מפות (‪ )51%‬ירושלים כולה מוצגת כעיר ישראלית‪ ,‬וב‪ 9-‬מפות (‪ )7%‬העיר מוצגת מחולקת בין‬ ‫עיר יהודית ועיר ערבית (אם כי במפות אלה משמשת המילה "ערבית" ולא "פלסטינית")‪ .‬כשמסתכלים שוב‬ ‫ב‪ 511 -‬המפות‪ ,‬מעניין לציין שבספרי הלימוד של מערכת החינוך החרדית המפות לא כוללות את השם‬ ‫ירושלים (‪ ,)09%‬או שהן מתארות אותה כעיר לא מחולקת (‪ )51%‬מבלי לציין במפורש אם זו עיר יהודית‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬במפות מספרי הלימוד של המערכת הממלכתית‪ ,‬העיר ירושלים מופיעה ללא שמה רק ב‪51%-‬‬ ‫מהמפות וב‪ 46%-‬מהמפות היא מופיעה כעיר לא מחולקת מבלי ציון מפורש אם זו עיר יהודית‪ .‬ב‪54%-‬‬ ‫מהמפות מהמערכת הממלכתית ירושלים מסומנת בבירור כעיר ישראלית‪-‬יהודית ורק ‪ 1%‬מהמפות‬ ‫מציגות אותה כעיר מחולקת לאזורים יהודיים וערביים‪.‬‬ ‫תרשים ‪ :20‬האם המפה כוללת מידע על האחר? (שמות מקומות‪ ,‬מקומות קדושים‪ ,‬כותרות)‬ ‫שירים‪:‬‬ ‫שירים שמתארים את "האחר" היו נדירים מכדי לאפיין בספרים ממערכת החינוך החרדית בישראל‪.‬‬ ‫בספרים הפלסטיניים‪ 59% ,‬מהשירים תיארו ישראלים במונחים שליליים מאוד‪ 04% ,‬במונחים שליליים ו‪-‬‬ ‫‪ 7%‬במונחים ניטראליים‪ .‬בספרים הממלכתיים הישראליים‪ 33% ,‬מהשירים תיארו פלסטינים במונחים‬ ‫שליליים מאוד‪ 45% ,‬במונחים שליליים‪ 45% ,‬במונחים ניטראליים ו‪ 2%-‬במונחים חיוביים‪ .‬הדרוג‬ ‫הממוצע של אפיוני האחר בשירים בספרים ממערכת החינוך הממלכתית בישראל הוא ‪ ,5.4‬ובספרים‬ ‫הפלסטיניים ‪ – 3.1‬בסולם בו ‪ = 3‬שלילי מאוד ו‪ = 2-‬חיובי מאוד; הבדל זה‪ ,‬לאור המספר הקטן של שירים‬ ‫על האחר שנדגמו‪ ,‬אין לו משמעות סטטיסטית (‪.)p < 0.15‬‬ ‫להלן שלושה שירים מן הספרים הפלסטיניים‪:‬‬ ‫"אם‪ ,‬יום אחד‪ ,‬העם ירצה לחיות‪ ,‬אז הגורל ודאי ישיב לקריאתו‪ /‬ולילם אז יתפוגג‪ ,‬וכבליו אז‬ ‫לבטח יישברו)‪( ".‬בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬שפתינו היפה"‪ ,‬כיתה ב'‪ ,‬חלק א'‪ ,5669 ,‬עמ' ‪ ,73‬י"ס‬ ‫‪[ .)029‬הערת המתרגם‪ :‬משירו של אבו אלקאסם אלשאבי (‪ 3916‬בקירוב)‪ ,‬שהפך לסיסמת‬ ‫התעוררות מלכדת של המהפכה בתוניס ב‪.]5633-‬‬ ‫"משכן השלום ואדמת הברכה [פלסטין]‪ ,‬צערך מכביד על כולם‬ ‫שהרי אסון פלסטין הוא אסון גדול‪ ,‬ואסון גדול אינו דבר קל‬ ‫שנתנו נדדה בשל כך‪ ,‬כאילו החרבות מפלחים את ליבותינו‬ ‫וכיצד יכולה השינה לבקר עיניים‪ ,‬אשר רואות כליה סביבן‬ ‫וכיצד יכולים החיים להיטיב לאנשים‪ ,‬שדרכי תקוותיהם חסומות‬ ‫אז אמור ליהודים ולתומכיהם‪ ,‬הנכם הולכתם שולל על‪-‬ידי אורות שאיפותיכם‪,‬‬ ‫הו הלוואי שבלפור היה מעניק לכם את ארצו ולא את ארצנו‪,‬‬ ‫שהרי לונדון רחבה יותר מאשר ירושלים שלנו‪ ,‬והנכם אהובים יותר על לונדון‪".‬‬ ‫(בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬השפה הערבית" מדעי הלשון"‪ ,‬כיתה י"א‪ ,‬חלק א'‪ ,‬עמ' ‪ ,70‬י"ס ‪.)3312‬‬ ‫"חרותי‬ ‫ושתי הגדות חוזרות‪ :‬חרותי!‬ ‫ומעבריה של הרוח הרוגזת‪,‬‬ ‫והרעם‪ ,‬והסופה והגשם במולדתי‬ ‫חוזרים על כך עמי‪:‬‬ ‫חרותי! חרותי! חרותי!‬ ‫אמשיך לחקוק את שמה‪ ,‬בעוד אני נלחם‪,‬‬ ‫באדמה‪ ,‬בחומות‪ ,‬בשערים‪ ,‬במרפסות הבתים‪,‬‬ ‫במקדש‪ /‬בדמות הבתולה‪ ,‬במ ְח ַראּב (שקע תפילה)‪ ,‬בשדות הזרועים‪,‬‬ ‫בכל גבעה ומדרון‪ ,‬בכל פיתול ורחוב‪,‬‬ ‫בכלא‪ ,‬בתא העינויים‪ ,‬בעמוד התלייה‪,‬‬ ‫על אף השלשלאות וחרף הרס הבתים ואש הגיהינום‬ ‫אמשיך לחקוק את שמה עד אשר אראה אותה‬ ‫משתרעת במולדתי וגדלה‬ ‫ומוסיפה לגדול‬ ‫ומוסיפה לגדול‬ ‫עד אשר תכסה היא כל טפח באדמתה‬ ‫עד שאראה את החרות האדומה פותחת כל שער‬ ‫ואת הלילה נס ואת האור הורס את עמודי הערפל‬ ‫חרותי!‬ ‫חרותי!‬ ‫חוזרים הנהר הקדוש והגשרים‬ ‫חרותי!‬ ‫ומעבריה של הרוח הרוגזת‪,‬‬ ‫והרעם‪ ,‬והסופה והגשם במולדתי‬ ‫חוזרים על כך עמי‬ ‫חרותי! חרותי! חרותי!"‬ ‫(בתי ספר פלסטיניים‪" ,‬שפתינו היפה"‪ ,‬כיתה ז'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,09-76‬י"ס ‪.)423‬‬ ‫ושלושה שירים מספרים ישראליים‪:‬‬ ‫"יונתן אחי!‬ ‫הוא היה אחי‬ ‫הוא איננו עוד‪...‬‬ ‫ואימא שלי עצובה תמיד‬ ‫עצובה מאד‪...‬‬ ‫ואני מיכאל‬ ‫אני הקטן‬ ‫ואחי בהר חברון נפל‬ ‫ולא שב‪...‬‬ ‫האויב באלפי המוניו‬ ‫אז קרב לירושלים‪ ,‬לבירה‬ ‫ואחי ואתו חבריו‬ ‫נלחמו בגבורה‬ ‫ועצרו באויב הנלחם‬ ‫בכל כוחם‪...‬‬ ‫כך ספרה לי אמי‬ ‫‪...‬‬ ‫כאילו לא נפל חלל‬ ‫כאילו הוא חי אחי יונתן‬ ‫ונשמח עם כולם‪...‬‬ ‫ונרקד ונשיר‪ .‬אולם‪...‬‬ ‫עצובה היא אמי‬ ‫ואחי יונתן נעלם‪,‬‬ ‫הוא איננו‪ ,‬איננו עמי‪.‬‬ ‫ישבתי בחדר בפינה‪,‬‬ ‫ועיני מביטות בתמונה‪...‬‬ ‫אז הביטה אמי בי פתאום‬ ‫ואמרה‪ :‬מיכאל!‬ ‫חג היום‪ ,‬בני‪ ,‬למדינה‪,‬‬ ‫חג למדינת ישראל‪.‬‬ ‫בוא נצא לחוצות אל העם‬ ‫ונחוג ונשמח‪.‬‬ ‫יונתן בהרים הן נלחם‬ ‫בשביל כך‪...‬‬ ‫הבט מיכאל בתמונה‬ ‫האם לא נדמה‬ ‫כי שמח גם הוא‪...‬‬ ‫ביום חג המדינה?‬ ‫ויצאנו לחג ברחובות‪...‬‬ ‫ואחי יונתן‬ ‫אחרינו מביט‬ ‫בעיניים טובות‪".‬‬ ‫(בתי ספר ממלכתיים‪" ,‬כחול ולבן‪ :‬יום השואה‪ ,‬יום הזיכרון‪ ,‬יום העצמאות‪ :‬אחי יונתן"‪ ,‬כיתה‬ ‫ב'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,374-372‬י"ס ‪.)5999‬‬ ‫"ראה אמותינו שחוחות ושותקות‪ ,‬ורעינו חונקים את בכיים‪ ...‬תקברונו כעת‪ ,‬ורגבי‬ ‫העפר על פנינו‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים‪" ,‬ספרות יפה"‪ ,‬כיתה ח'‪ ,‬עמ' ‪ ,410‬י"ס ‪)1131‬‬ ‫"שתי אצבעות מצידון‪ ,‬אני יושב בדיכאון‪ ,‬כל היום סיור‪ ,‬שמירות מסתכלים על מי‬ ‫לירות‪ ...‬שתי אצבעות מצידון‪ ,‬פתיחת צירים דבר ראשון‪ ,‬קצת בטוח קצת נפחד‪ ,‬בשיחים מטען‬ ‫צד‪ ,‬על ענף יושב פרפר ובך אני נזכר‪( ".‬בתי ספר ממלכתיים‪" ,‬הלאומיות‪ :‬בונים מדינה במזרח‬ ‫התיכון"‪ ,‬כיתה י'‪ ,‬עמ' ‪ ,566‬י"ס ‪.)3714‬‬ ‫השוואת הזרם הממלכתי והדתי במערכת החינוך בישראל‪ :‬הצגת ביקורת עצמית של קבוצת העצמי‬ ‫נמצאה שכיחה יותר בספרי מערכת החינוך הממלכתית הישראלית מאשר בספרים של מערכת החינוך‬ ‫החרדית הישראלית ושל מערכת החינוך הפלסטינית‪ .‬הבחנה זו נמצאה נכונה בעיקר לגבי ספרים מהזרם‬ ‫החילוני במערכת החינוך הממלכתית בישראל‪ .‬יחידות ספרותיות מהזרם הדתי היו יותר חיוביות‪ ,‬במידה‬ ‫בעלת משמעות סטטיסטית‪ ,‬מאשר יחידות ספרותיות מהזרם החילוני‪ ,‬גם בהשוואה רק בין הספרים‬ ‫הייחודיים לכול אחד מהזרמים (‪ )p = 0.000‬וגם בהשוואה שכוללת את הספרים הייחודיים והמשותפים‬ ‫לשני הזרמים (‪ .)p <0.001‬ההבדל בין הדרוג הממוצע בספרים הייחודיים לזרם הממלכתי דתי (‪,)4.4/2‬‬ ‫ובכול הספרים שמשמשים את הזרם הדתי (‪ )4.6‬היה בלתי ניתן להבחנה מהדרוג הממוצע בספרים של‬ ‫מערכת החינוך החרדית (‪ )4.2‬ובספרים הפלסטיניים (‪ .)4.5‬הדרוג הממוצע של היחידות הספרותיות מהזרם‬ ‫החילוני היה ‪ 1.0‬לספרים ייחודיים לזרם החילוני ו‪ 1.2-‬לכול הספרים שמשמשים את הזרם החילוני‪.‬‬ ‫דיון‬ ‫ארבעה ממצאים עיקריים עולים מהמחקר הנוכחי של ספרי לימוד ישראליים ופלסטיניים‪:‬‬ ‫‪ .3‬אפיונים של דה‪-‬הומניזציה ודמוניזציה של האחר‪ ,‬כפי שניתן למצוא בספרי לימוד במקומות‬ ‫אחרים ואשר מעוררים דאגה בקרב הציבור הרחב‪ ,‬נדירים גם בספרים הישראליים וגם‬ ‫בספרים הפלסטיניים‪.‬‬ ‫‪ .5‬הספרים הישראליים והפלסטיניים מציגים נרטיב לאומי חד צדד בלבדי‪ ,‬וכוללים מידע עשיר‬ ‫על האחר כאויב ומידע מועט מאוד על האחר באור חיובי או אנושי‪ .‬אירועים היסטוריים‪,‬‬ ‫אשר אמנם אינם שקריים או מומצאים‪ ,‬מוצגים בצורה סלקטיבית לחיזוק הנרטיב הלאומי‬ ‫של כול אחד מהצדדים‪.‬‬ ‫‪ .1‬העדר מידע מסוגים שונים על האחר משרת כדי ליצור דה‪-‬לגיטימציה של נוכחות האחר‪.‬‬ ‫בעיה חשובה זו יכולה להיפתר על ידי הוספת מידע על התרבות‪ ,‬הדתות ופעילויות היום יום‬ ‫של האחר‪.‬‬ ‫‪ .4‬ההטיה השלילית בהצגת האחר‪ ,‬ההטיה החיובית בהצגת העצמי והעדר תמונות ומידע על‬ ‫האחר מודגשים יותר בספרים של מערכת החינוך החרדית בישראל ושל מערכת החינוך‬ ‫הפלסטינית מאשר בספרים של מערכת החינוך הממלכתית בישראל‪ .‬ההבדלים האלה בעלי‬ ‫משמעות סטטיסטית‪ .‬בתוך המערכת הממלכתית הישראלית‪ ,‬ההטיה החיובית בהצגת‬ ‫העצמי בספרים שמשמשים את הזרם הדתי היא ברמה דומה לספרים של המערכת החרדית‬ ‫ושל הפלסטינים‪ ,‬ורק הספרים שמשמשים את הזרם החילוני בחינוך הממלכתי הישראלי‬ ‫כוללים יותר תוכן עם ביקורת עצמית במידה בעלת משמעות סטטיסטית‪.‬‬ ‫העדר דה‪-‬הומניזציה ודמוניזציה של האחר‪:‬‬ ‫יש לציין לשבחן של שתי הקהילות‪ ,‬הישראלית והפלסטינית‪ ,‬את ההיבט החיובי החשוב של העדר‬ ‫דה‪-‬הומניזציה ודמוניזציה של האחר בספרי הלימוד‪ .‬אפיונים שליליים קיצוניים של האחר ניתן למצוא‬ ‫בספרי לימוד במקומות אחרים בעולם‪ .‬הצהרות מסוג זה‪ ,‬אשר מפחיתות את דמות האחר עד שייחשב תת‪-‬‬ ‫אנושי או מרושע מאוד‪ ,‬יכולות לשרת להצדקת פעולות תוקפניות קיצוניות נגד האחר‪ .‬מסיבה זו יש‬ ‫הצדקה להקדיש תשומת לב מרובה להצהרות מסוג זה‪ .‬יש חשיבות רבה לממצא שהצהרות מסוג זה מאוד‬ ‫נדירות בספרים הישראליים והפלסטיניים‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬אפילו כאשר הן קיימות‪ ,‬הצהרות שהוגדרו‬ ‫מתאימ ות לקטגוריה הזו הוצגו בהמשך לנרטיב הלאומי ולדאגות של כול אחת מהקבוצות כפי שנראה‬ ‫בדיון להלן‪ ,‬ולא הצהרות עצמאיות שמטרתן לשלול את אנושיותו הבסיסית של האחר‪ .‬בספרים‬ ‫הישראליים‪ ,‬הצהרות אלה‪ ,‬כאשר הן קיימות‪ ,‬נקשרו לחששות מפני ניסיונות אלימים מצד פלסטינים‬ ‫וערבים אחרים להשמיד את ישראל בדרכים אלימות‪ ,‬בהתייחסם‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬לכפר פלסטיני כ"קן מרצחים"‪,‬‬ ‫או ל"ערבים צמאי דם"‪ .‬בספרים הפלסטיניים‪ ,‬הצהרות כאלה‪ ,‬כאשר הן קיימות‪ ,‬נקשרו לסכסוך העכשווי‬ ‫ולכיבוש‪ ,‬התייחסו לחדר החקירות בבית כלא ישראלי כאל "בית מטבחיים" ולפעולות שליליות קיצוניות‬ ‫על ידי כוחות ישראליים בהשמדת תשתית מערכת המים ואיומים בשלילת אספקת מים לכפרים‬ ‫פלסטיניים‪.‬‬ ‫נרטיבים חד צדדיים ובלבדיים‪:‬‬ ‫שוב ושוב נמצא שחברות השרויות בסכסוך מתמשך מבנות נרטיב הגיוני‪ ,‬קוהרנטי ובעל משמעות‬ ‫שנועד להסביר ולהצדיק אירועים שהן נוטלות בהם חלק ( ‪Heine, Proulx, & Vohs, 2006; László,‬‬ ‫‪ .)2008‬צורך זה חשוב במיוחד בסכסוכים הכוללים אובדן חיי אדם‪ ,‬פציעות‪ ,‬הרס‪ ,‬סבל וקושי‪ ,‬והמובילים‬ ‫באופן בלתי‪-‬נמנע לאי‪-‬וודאות‪ ,‬חוסר אונים‪ ,‬חוסר יכולת לצפות את האירועים‪ ,‬לחץ כרוני ומצוקה‪.‬‬ ‫נרטיבים אלה עשויים להיות כה חזקים ומושרשים היטב ולהישמר גם אם לא מתקיים סכסוך ישיר במשך‬ ‫עשורים‪ ,‬וגם אם החברות הן נפרדות גיאוגרפית ואינן באות במגע‪ .‬נרטיבים אלה עשויים להימצא בדרך‬ ‫כלל בספרי לימוד‪ ,‬שכל אחת מהחברות מפתחת‪ ,‬כחלק מתהליכי חינוך וחברות של אזרחיה‪ .‬הדרך שבה‬ ‫ספרי לימוד סיניים ויפניים מתארים אחד את השני‪ ,‬את ההיסטוריה של יחסיהם ואת הסכסוכים ביניהם‪,‬‬ ‫היא דוגמא אחת מיני רבות לאופיים ולקיומם של הנרטיבים הלאומיים שמעוצבים על‪-‬ידי ההיסטוריה‪.‬‬ ‫(למשל‪.)Barnard, 2011 ,‬‬ ‫הנרטיבים‪ ,‬אשר מכונים על‪-‬ידי חוקרים "נרטיבים קולקטיביים ראשיים"‬ ‫‪(collective‬‬ ‫)‪ ,master narratives‬מסבירים בדרך כלל את הגורמים לסכסוך‪ ,‬מתארים את אופיו‪ ,‬מאפיינים את‬ ‫אופיו של היריב‪ ,‬מציגים את קבוצת העצמי‪ ,‬ומפרטים את התנאים הנדרשים כדי לנצח את הסכסוך (‪Bar-‬‬ ‫‪ .)Tal, 2013‬קיימים גם נרטיבים ספציפיים יותר שעוסקים באירועים בולטים בסכסוך כמו מלחמות‪,‬‬ ‫ונרטיבים שמתייחסים למקרים מוגדרים כמו קרב‪ ,‬ואף לאירועים מאוד ספציפיים בתוך קרב או לדמויות‬ ‫המעורבות בסכסוך (‪ .)Auerbach, 2010‬נרטיבים אלה בדרך כלל תורמים לשימור הסכסוך באמצעות‬ ‫הדרכים בהן הם מתארים ומצדיקים את הסכסוך ואת האירועים הקשורים אליו‪.‬‬ ‫הנרטיב הקולקטיבי הראשי מכונה לעיתים גם נרטיב של זיכרון קולקטיבי‪ ,‬משום שהוא מציג את‬ ‫ההיסטוריה של הסכסוך לבני החברה‪ .‬הנרטיב מתפתח במהלך הזמן‪ ,‬והוא מתאר את התפרצות הסכסוך‬ ‫ואת מהלכו‪ ,‬ומספק תמונה קוהרנטית ובעלת משמעות ( ;‪Firer and Adwan, 2004; Paez & Liu, 2011‬‬ ‫‪ .)Tint, 2010‬הנרטיב הקולקטיבי הראשי בדרך כלל כולל שש תמות מרכזיות (‪ .)Bar-Tal, 2013‬ראשית‪,‬‬ ‫הנרטיב הראשי מצדיק את המעורבות בסכסוך ואת כיוון התפתחותו‪ .‬הוא מסביר את החשיבות העליונה‬ ‫והקיומית של יעדי קבוצת הפנים הנתונים במחלוקת‪ .‬באותה עת הוא מבטל את יעדי הצד השני‪ ,‬בכך‬ ‫שמתאר אותם כבלתי מוצדקים ולא הגיוניים‪ .‬שנית‪ ,‬הוא מפרט את הסכנות שהסכסוך מציב בפני‬ ‫החברה‪ :‬איום לקיום הפיזי של קבוצת הפנים‪ ,‬לערכיה המקודשים‪ ,‬לזהותה‪ ,‬לטריטוריה שלה ועוד‪ .‬בנוסף‪,‬‬ ‫הוא מפרט את מקורות האיום ואת התנאים שעשויים לסייע להתגבר עליהם‪ .‬שלישית‪ ,‬הנרטיב העיקרי‬ ‫מאפיין לעיתים קרובות את היריב בדרכים שליליות‪ .‬במצבים קיצוניים‪ ,‬הוא עושה דה‪-‬הומניזציה‬ ‫ודמוניזציה של האחר‪ ,‬על ידי השוואתם לחיות‪ ,‬וירוסים‪ ,‬או מחלת הסרטן‪ ,‬או על ידי קישורם לקבוצות‬ ‫היסטוריות שנודעו לשמצה‪ .‬בכך הנרטיב מדיר את האחר מתחום של קבוצות אנושיות הפועלות בגבולות‬ ‫הנורמות המקובלות ו‪/‬או הערכים המקובלים‪ ,‬וכך נותן הרשאה פסיכולוגית לפגוע בו‪Bar-Tal & ( .‬‬ ‫‪ .)Hammack, 2012; Opotow, 1990‬בנוסף לכך‪ ,‬הנרטיב העיקרי מתמקד לעיתים קרובות באלימות‪,‬‬ ‫בזוועות‪ ,‬בחוסר הרציונאליות‪ ,‬באי הפשרנות ובחוסר הדאגה לחיי אדם מצד היריב ( ‪(Firer and Adwan,‬‬ ‫‪ .2004‬רביעית‪ ,‬בניגוד לכך‪ ,‬הוא מציג דימוי חיובי של קבוצת הפנים (למשל‪Baumeister, & Hastings, :‬‬ ‫‪ .)1997; Firer and Adwan, 2004‬הנרטיב העיקרי מציג אירועים שמאירים את החברה באור חיובי‪,‬‬ ‫מתאר את האפיונים החיוביים של החברה ובמיוחד את הצד האנושי והמוסרי שלה ( ‪Sande, Goethals,‬‬ ‫‪ .)Ferrari, & Worth, 1989; White, 1970‬הנרטיב מתאר את החברה גם כשוחרת שלום ואת השלום‬ ‫כמטרה הנעלה ביותר‪ .‬חמישית‪ ,‬הנרטיב העיקרי מציג את קבוצת הפנים כקורבן היחיד של הסכסוך ושל‬ ‫היריב‪ .‬תפיסה זו מתפתחת לאורך תקופה ארוכה של אלימות‪ ,‬כתוצאה מסבל ומאובדן שחווה החברה‬ ‫(‪ .)Bar-Tal, Chernyak-Hai, Schori, & Gundar, 2009; Vollhardt, 2012‬שישית‪ ,‬הנרטיב מעודד‬ ‫פטריוטיות בשרות יעדי קבוצת הפנים‪ ,‬הכוללת מוכנות להקריב את החיים‪.‬‬ ‫הנרטיב העיקרי משמש כמשקפים לפירוש המציאות – הוא משמש כאידיאולוגיה – המתקבלת‬ ‫היטב בעתות סכסוך ושדבקים בה בני חברה רבים‪ ,‬משום שהיא מסייעת להם להתמודד עם האתגרים‬ ‫הקשים בחיי הפרט או הקבוצה במהלך הסכסוך (‪ .)Bar-Tal, 2013‬כך‪ ,‬הנרטיבים הללו מספקים מרכיבים‬ ‫פסיכולוגיים רבים שבני‪-‬אדם זקוקים להם על‪-‬מנת לקיים חיים נורמליים בתוך נסיבות מאתגרות מאוד‬ ‫של סכסוך בלתי‪-‬נשלט‪ .‬הם ממלאים תפקיד אפיסטמי ומבהירים את מצב הסכסוך‪ ,‬שמאופיין באי‬ ‫וודאות‪ ,‬לחץ וחוסר יכולת לצפות את האירועים (‪ .)Burton, 1990‬הם משמשים גם להצדקת הפעולות‬ ‫השליליות של קבוצת הפנים כלפי האויב‪ ,‬הכוללות אלימות נגד בני‪-‬אדם והרס של רכוש (‪.)Apter, 1997‬‬ ‫בנוסף לכך‪ ,‬הנרטיבים מכינים את החברה לאיומים ולפעולות האלימות של האויב‪ ,‬וכן לתנאי החיים‬ ‫הקשים שעלולים להיגרם כתוצאה מכך‪ .‬הנרטיבים מספקים לחברה מידע על פגיעה אפשרית והמשכיות‬ ‫של עימותים אלימים‪ ,‬תוך שהם מאפשרים הכנות פסיכולוגיות להמשכיות הסכסוך וחיסון נגד התנסויות‬ ‫שליליות (למשל‪ .)Antonovsky, 1987; Lazarus & Folkman, 1984 ,‬בכך הם תורמים לאחדות‪,‬‬ ‫סולידריות‪ ,‬התגייסות ומוכנות להקריב למען הקבוצה (‪ .)Bar-Tal & Staub, 1997‬הם גם מסייעים לשמור‬ ‫על זהות עצמית חברתית חיובית עם תחושות צדקת הדרך‪ ,‬הערכה עצמית ומוסריות החשובות לכל קבוצה‬ ‫(‪ .)Abrams & Hogg, 1990; Tajfel & Turner, 1986‬לעיתים קרובות‪ ,‬הם יוצרים הבחנה בין קבוצת‬ ‫הפנים לבין קבוצת היריב ומספקים תחושת עליונות (‪ .)Sidanius & Pratto, 1999‬בעוד לנרטיב העיקרי‬ ‫תפקידים רבים במהלך הסכסוך‪ ,‬כאשר נפתח חלון הזדמנויות לפתרון סכסוכים בלתי‪-‬נשלטים בדרכי‬ ‫שלום‪ ,‬אותם הנרטיבים עלולים להוות חסמים עיקשים לתהליך השלום ( ;‪Bar-Tal & Halperin, 2011‬‬ ‫‪.)Adwan et al, 2012‬‬ ‫ממצאי המחקר הנוכחי‪ ,‬באופן לא מפתיע‪ ,‬עולים בקנה אחד עם הספרות הרחבה המבוססת על‬ ‫עדויות מתרבויות אחרות ברחבי העולם השרויות בסכסוך‪ .‬ספרי הלימוד הישראליים והפלסטיניים‬ ‫מבססים נרטיביים חד צדדיים ומנוגדים בעקביות ובעוצמה‪ ,‬אודות אותה תקופת זמן‪ ,‬באותו אזור של‬ ‫העולם (‪ .)Adwan et al, 2012‬בעיקרה‪ ,‬זו תוצאה של התמקדות סלקטיבית על היבטים מסוימים‬ ‫בהיסטוריה מנקודת מבט חד צדדית ולא תוצאה של תרמית‪ .‬הנרטיב הישראלי מדגיש את האיומים‬ ‫וההתקפות נגד ישראל על ידי הפלסטינים ומדינות ערב‪ ,‬ואלימות נגד יהודים משך השנים באזור‬ ‫ובמקומות אחרים‪ .‬הנרטיב הפלסטיני מדגיש את עקירתם מבתי משפחה ומכפרים בני מאות שנים על ידי‬ ‫יהודים שעברו לאזור לפני ואחרי מלחמת העולם ה‪ ,5-‬ואת תפקידה של בריטניה ותמיכתה בהגירה‬ ‫ובייסודה של מדינת ישראל‪ .‬הוא מדגיש גם את אבדן החירות‪ ,‬ואת אבדן אדמה ושליטה על משאבים‬ ‫חיוניים במהלך ‪ 42‬שנות כיבוש‪ .‬שני הנרטיבים מציגים את האחר כאויב שכוונתו להשמיד או לשלוט בהם‪,‬‬ ‫וקוראים ליחידים בקבוצותיהם להיות מוכנים להקריב את הקורבן העליון‪ ,‬את חייהם‪ ,‬למען טובת הכלל‪.‬‬ ‫חוסר הכרה בנוכחות האחר והעדר מידע על האחר‪:‬‬ ‫בנוסף להצגתו העקבית של האחר כאויב אלים שכול רצונו להשמיד או לשלוט בקבוצת העצמי‪,‬‬ ‫קיים חוסר במידע על האחר – בתחומי הדת‪ ,‬התרבות‪ ,‬האמונה והפעילות‪ .‬העדר מידע זה‪ ,‬אפילו יותר‬ ‫מהמידע השלילי‪ ,‬מהווה חוסר הכרה בנוכחותו הלגיטימית של האחר‪ .‬בסכסוך זה‪ ,‬אולי יותר מאשר‬ ‫בסכסוכים רבים אחרים‪ ,‬חוסר ההכרה בלגיטימיות של נוכחות האחר מהווה מכשול מרכזי לקבלה הדדית‬ ‫ולסובלנות החיוניים לשלום‪ .‬הקשר לאדמה על בסיס דתי הוא בעל חשיבות מיוחדת לרבים בשתי‬ ‫הקבוצות‪ .‬הגישה והבעלות על מקומות קדושים מעוררות לעתים קרובות רגשות עוצמתיים ומעוררי ויכוח‪.‬‬ ‫היבטים רבים של שלוש הדתות הגדולות המעורבות‪ ,‬יהדות‪ ,‬נצרות ואסלאם‪ ,‬זוכים להערכה רבה בקרב‬ ‫מאות מיליוני אנשים מסביב לעולם‪ .‬אולם‪ ,‬הדרוג הממוצע של כמות המידע הניתן על החגים‪ ,‬המקומות‬ ‫הקדושים‪ ,‬הדמויות העיקריות והאמונות העיקריות של דת‪/‬ות האחר הוא בקירוב ‪ 6.56‬בסולם בו "‪"6‬‬ ‫משמעו שאין כול מידע‪ "3" ,‬שניתנו דוגמאות מעטות‪ ,‬ו‪ "5"-‬שניתנו דוגמאות רבות‪ .‬קשה להעלות בדמיון‬ ‫שישראלים ופלסטינים יחיו בשלום מבלי שילדיהם ילמדו יותר על האחר‪ ,‬כולל דתו‪ .‬אבל ברור גם‬ ‫שבהענקת יותר מידע מסוג זה תגבר גם ההבנה של כיצד ומדוע האחר קשור לאזור ומרגיש שיש לו זכות‬ ‫לחיות בו‪ .‬המפות שמופיעות בספרי הלימוד מעניקות הדגמה ואתגר עוד יותר חזקים‪ .‬בעוד מציירי מפות‬ ‫משך מאות שנים שאפו לשרטט מפות שמייצגות באופן מדויק ככול האפשר את המציאות של ערים‪ ,‬עיירות‬ ‫ותושביהן‪ ,‬הרי שמטרה זו נראית רחוקה מאוד מכוונותיהם של מכיני המפות בספרי הלימוד הישראליים‬ ‫והפלסטיניים; השוואה בין השניים עשויה להראות שהן מגיעות מעולמות שונים לחלוטין‪.‬‬ ‫הנושא הספציפי של מפות‪:‬‬ ‫מפות בספרים מכול מערכות החינוך נותנות דוגמאות קונקרטיות של ההיבטים המנוגדים‬ ‫והבעייתיים של הנרטיבים‪ .‬בספרים הישראליים‪ 70% ,‬מהמפות לא מציגות כלל גבול בשטח שבין נהר‬ ‫הירדן והים התיכון‪ ,‬ומרמזות בכך שהשטח כולו הוא מדינת ישראל‪ .‬מפות אלה‪ ,‬וגם רבות מהמפות בהן‬ ‫מוצגים גבולות‪ ,‬לא מציינות כלל את פלסטין או את הרשות הפלסטינית‪ .‬בין המפות ממערכת החינוך‬ ‫החרדית‪ 92% ,‬אינן מציגות גבולות ו‪ 53%-‬גם מכנות את הגדה המערבית "יהודה ושומרון"‪ .‬לתכונות אלה‬ ‫במפות הישראליות יש תהודה מטרידה עם הדאגה המרכזית בנרטיב הפלסטיני‪ ,‬שישראל שואפת להחזיק‬ ‫ולהרחיב שטחים כבושים ולחסל כול אפשרות לקיום מדינה פלסטינית עצמאית‪ .‬בספרים הפלסטיניים‪,‬‬ ‫‪ 21%‬מהמפות לא מציגות גבול ומגדירות את האזור כולו "פלסטין"‪ .‬למרות ציון הקו הירוק על גבי מפות‬ ‫אחרות‪ ,‬ישראל מזוהה בשמה רק ב‪ 4%-‬מהמפות‪ .‬לתכונות אלה של המפות הפלסטיניות יש תהודה‬ ‫מטרידה עם הדאגה המרכזית בנרטיב הישראלי‪ ,‬שמדינות ערב שואפות למחוק את ישראל מהמפה‪.‬‬ ‫לתכונות אלה של המפות יש חשיבות מכיוון שהן מעצבות אצל הילד את הדמות הקוגניטיבית של מולדתו‪,‬‬ ‫ויוצרות מצב שבו כול חלוקה עתידית של השטחים נראית כויתור חד צדדי על אדמת מולדת‪ .‬במילים‬ ‫אחרות‪ ,‬הישראלים והפלסטינים כאחד גדלים עם קשר פטריוטי לכול השטח שבין נהר הירדן והים התיכון‪,‬‬ ‫וכתוצאה מכך יהיה להם קשה מאוד לחלק את השטח אותו הם רואים כמולדתם הבלעדית‪.‬‬ ‫הבדלים בין ספרים ישראליים ופלסטיניים‪:‬‬ ‫בנוסף לדברים הדומים בספרי הלימוד הישראליים והפלסטיניים‪ ,‬המחקר ציין גם הבדלים‬ ‫אחדים‪ .‬ספרים מבתי הספר הממלכתיים הישראליים כללו יותר אפיונים חיוביים של האחר‪ ,‬יותר ביקורת‬ ‫עצמית‪ ,‬ויותר מידע על האחר מאשר ספרי לימוד ממערכת החינוך החרדית בישראל או ממערכת החינוך‬ ‫הפלסטינית‪ .‬דוגמא אחת להצגת יותר מידע על האחר בספרים של בתי הספר הממלכתיים בישראל היא‬ ‫בצילומים‪ 15 .‬צילומים בספרים הפלסטיניים עברו הערכה על ידי עורכי המחקר מכיוון שהייתה בהם‬ ‫התייחסות לנושאי המחקר‪ .‬אולם‪ ,‬מרביתם היו צילומים של מקומות בעלי חשיבות לפלסטינים ורק ‪0‬‬ ‫מהם (‪ )7%‬מראים ישראלים או דברים שקשורים מספיק לישראלים כדי שאפשר יהיה לדרג אותם ביחס‬ ‫לתרומתם לאפיון האחר‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מתוך ‪ 769‬צילומים בספרים הממלכתיים הישראליים‪ ,‬ב‪)252( 101 -‬‬ ‫הופיעו ערבים או פלסטינים‪ ,‬או דברים שקשורים אליהם בבירור‪ .‬הספרים מהזרם החילוני במערכת‬ ‫החינוך הממלכתית בישראל ראויים לציון על כך שהם כוללים תיאורים עם ביקורת עצמית על פעולות‬ ‫ישראליות אחדות בעבר‪ ,‬בהתאמה לחלק מהנרטיב הלאומי הפלסטיני‪ .‬תיאורים אלה כוללים ביקורת‬ ‫עצמית על פעולות שקשורות למות פלסטינים‪ .‬היבטים חיוביים אלה של הספרים הישראליים צוינו כבר‬ ‫בעבר (למשל‪ .)Firer & Adwan, 2004; Kitzel, 2008; Podeh, 2002; Yogev, 2010 ,‬באוסף הנתונים‬ ‫הנוכחי‪ ,‬יש להבדלים אלה משמעות סטטיסטית מרובה‪.‬‬ ‫העבודות האקדמיות הקיימות על תכנים של ספרי לימוד מצביעות גם על קשרים בין התוכן‬ ‫שבספרי הלימוד של הקהילה לבין הביטחון בזהות הפוליטית הלאומית שלה (‪ ,)Podeh, 2002‬והכוח‬ ‫היחסי שלה בסכסוך המתמשך (‪ .)Firer & Adwan, 2004‬הבדלים בין החברה הישראלית לבין החברה‬ ‫הפלסטינית בהקשר זה עשויים להיות רלוונטיים כדי להבין כמה מההבדלים שצוינו באשר לספרי הלימוד‬ ‫שלהן‪ .‬ישראל היא אומה צעירה שחשה פגיעה ביחס לכוח המשולב של המדינות המקיפות אותה‪ .‬אולם‪,‬‬ ‫אפילו במהלך ההיסטוריה הלאומית הקצרה של ישראל‪ ,‬מחקרים מצביעים על שינויים בתכנים של ספרי‬ ‫הלימוד שלה‪ .‬מחקרים מזהים ארבעה "דורות" של ספרי לימוד ישראליים‪ ,‬ומצביעים על שינויים‪ ,‬במהלך‬ ‫הדורות הללו‪ ,‬באשר לנרטיב הלאומי‪ ,‬אשר בהדרגה כולל התייחסויות חיוביות לפלסטינים‪ ,‬הכרה עצמית‬ ‫רפלקטיבית של פעולות בעייתיות שנעשו על‪-‬ידי תנועות מחתרת יהודיות בשלבים המוקדמים של מאבק‬ ‫ישראל לעצמאות‪ ,‬וכן כוללים קצת חומרים מ"נקודת המבט של האחר" (למשל‪Firer & Adwan, 2004; :‬‬ ‫‪ .)Kitzel, 2008; Podeh, 2002; Yogev, 2010‬המחקר הנוכחי מצביע על מאפיינים אלה‪ ,‬למרות שבמחקר‬ ‫זה לא נערכה השוואה עם ספרים ששימשו בעבר‪ .‬הפלסטינים נמצאים בשלבים מוקדמים של בניית אומה‪,‬‬ ‫לכן ניתן לטעון כי במידה מסוימת השוואה הולמת יותר אמורה הייתה להיות עם הספרים הישראליים‬ ‫הישנים יותר‪ .‬הספרים הפלסטיניים מהווים את "הדור הראשון"‪ ,‬משום שרק לאחרונה ניתנה לפלסטינים‬ ‫הזדמנות לכתוב את ספריהם‪ .‬ההבדלים הבולטים בין ספרי הלימוד הישראליים לבין ספרי הלימוד‬ ‫הפלסטיניים באורך ובמאפייני הייצור היקרים יותר כגון‪ :‬תמונות‪ ,‬מפות ואיורים‪ ,‬משקפים עוד יותר את‬ ‫ההבדלים בין החברות במשאבים הזמינים העומדים לרשותן לייצור ספרים‪.‬‬ ‫ניתן גם להציע כי החלש מבין שתי החברות השרויות בקונפליקט‪ ,‬במונחים צבאיים או כלכליים‪,‬‬ ‫עשוי להחזיק בנרטיב לאומי צורמני יותר‪ ,‬משום שהוא נושא קשיים רבים יותר והוא פחות שבע רצון‬ ‫מהמצב הקיים‪ .‬הפלסטינים הם גם חלשים יותר מבין שני היריבים בסכסוך‪ ,‬סובלים ממצוקה כלכלית‬ ‫גבוהה יותר‪ ,‬רמת האבטלה אצלם גבוהה יותר‪ ,‬ובאופן ניכר קיימת אצלם תמותה רבה יותר הן במספרים‬ ‫מוחלטים והן לנפש‪ .‬למרות שהסכסוך יציב ובעייתי מאוד לישראלים ולפלסטינים‪ ,‬יש לו השפעה מתמשכת‬ ‫ורבת פנים יותר על חיי היומיום של הפלסטינים‪ .‬הם מתמודדים‪ ,‬למשל‪ ,‬עם הגבלות על תנועה חופשית‬ ‫המלווה בכיבוש שגורם להפרדת משפחות באופן מוחלט‪ ,‬מוסיף עיכובים ארוכים ובלתי‪-‬צפויים לנסיעה‬ ‫לעבודה וחזרה ממנה‪ ,‬והופך לבלתי אפשרי את הגישה מקהילה פלסטינית אחת לאחרת ומקשה אפילו‬ ‫לחשוב על קיום ישות עצמאית‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬בעוד שני הנרטיביים הלאומיים כוללים במרכזם קיום מדינה‬ ‫עצמאית‪ ,‬הישראלים הגשימו זאת בעוד הפלסטיניים עדיין לא‪ .‬שיקולים אלה‪ ,‬ודאי‪ ,‬אינם משנים את‬ ‫המציאות של מה שנמצא בספרים הנוכחיים ואת ההשפעה של התוכן הזה על תרבות שלום לעומת תרבות‬ ‫של סכסוך‪ .‬אולם‪ ,‬חשוב להכיר בהם‪ ,‬אם חפצים בכך שהמידע שהושג מהמחקר הזה ישמש בצורה בונה‪,‬‬ ‫ולא ייטמע בתוך הנרטיבים‪ ,‬חוסר האמון והאשמה‪.‬‬ ‫חשיבות המחקר‪:‬‬ ‫מידת ההתעניינות הבינלאומית בספרי הלימוד של שתי הקהילות גם יחד‪ ,‬המונות ‪ 35‬מיליון בני‪-‬‬ ‫אדם‪ ,‬רבה יותר מההתעניינות בספרי לימוד בכול אזור עימות אחר‪ .‬סיבה אחת לתשומת הלב הבלתי רגילה‬ ‫היא החשיבות הגיאופוליטית של הסכסוך המתמשך בהקשר של הפוליטיקה הרחבה של המזרח התיכון‪,‬‬ ‫ובהקשר של יחסים רחבים עוד יותר בקרב אומות ערביות עם אוכלוסיות מוסלמיות גדולות במקומות‬ ‫אחרים‪ ,‬ועם המערב‪ .‬סיבה שנייה לכך שספרי לימוד ישראליים ופלסטיניים זוכים להתעניינות מחוץ‬ ‫לקהילות אלה היא‪ ,‬שהסכסוך מתקיים באזור בעל חשיבות דתית גדולה למיליארדי בני אדם ברחבי‬ ‫העולם‪ .‬ישנה משאלה‪ ,‬ורבים עשויים לטעון‪ ,‬קיים צורך‪ ,‬לצפות מהקבוצות הללו לסטנדרט גבוה יותר‪ ,‬הן‬ ‫כדי שהמכשול הזה לשלום יוסר למען אלה שחיי היומיום שלהם מושפעים מכך‪ ,‬והן כדי שאלה החיים‬ ‫בארץ הקודש יהוו דוגמא לעולם כולו‪.‬‬ ‫במהלך ביקורה בוושינגטון הבירה בנובמבר ‪ ,5661‬הצהירה מועצת המוסדות הדתיים בארץ‬ ‫הקודש בהודעתה הפומבית הרשמית‪" :‬אנחנו‪ ,‬מאמינים משלוש הדתות‪ ,‬שוכנו באדמה הזאת‪ ,‬יהודים‪,‬‬ ‫נוצרים ומוסלמים‪ .‬זאת היא אחריותנו למצוא את הדרך הנכונה לחיות יחד בשלום ולא להיאבק ולהרוג‬ ‫אחד את השני‪ ".‬המועצה בעצמה התפתחה מתוך פגישות אלכסנדריה ב‪ ,5665-‬שהסתיימו עם ההצהרה ש‪:‬‬ ‫"בשם האל הכול יכול‪ ,‬החנון והרחום‪ ,‬אנחנו‪ ,‬אשר התקבצנו כמנהיגי דת מהקהילות המוסלמיות‪,‬‬ ‫הנוצריות והיהודיות‪ ,‬מתפללים למען שלום אמיתי בירושלים ובארץ הקודש‪ ,‬ומצהירים על מחויבותנו‬ ‫לסיים את האלימות ואת שפיכות הדמים‪ ,‬אשר שוללות את הזכות לחיים ולכבוד האדם‪ ...‬האלימות בארץ‬ ‫הקודש הנה רשע שחייב להידחות על‪-‬ידי כל האנשים שכוונתם טובה‪ .‬אנו מבקשים לחיות יחד כשכנים‬ ‫המכבדים את שלמות המורשת ההיסטורית והדתית אחד של השני‪ .‬אנו קוראים לכולם להתנגד להסתה‪,‬‬ ‫לשנאה ולהצגה השלילית של האחר‪".‬‬ ‫תהליך סיום ההסתה‪ ,‬השנאה וההצגה השלילית של האחר באזורים השרויים בקונפליקט אלים‬ ‫ומתמשך הוא קשה מאוד ומצריך מאמץ מתוכנן ואמיץ‪ .‬במקום לנסות לשנות היבטים מסוימים כלשהם‬ ‫של הנרטיבים ההיסטוריים הקיימים‪ ,‬צעד ראשוני פשוט יותר עשוי להיות להוסיף מידע על האחר שיציג‬ ‫אותם כאנושיים ויעניק לגיטימציה לנוכחותם‪ .‬צעדים נוספים שהוצעו על ידי אנשי אקדמיה שמתמחים‬ ‫בתחום פיתרון סכסוכים יתחילו בכך שחברים מכל קבוצה צריכים להסכים להיחשף לנרטיב של קבוצת‬ ‫היריב‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬יש צורך להבין אותו‪ .‬בשלב הבא‪ ,‬יש להכיר בקיום נקודת המבט של היריב על אירועי‬ ‫הסכסוך‪ .‬בשלב הבא יש גם לקבל שחלקים מסוימים של הנרטיב של קבוצת הפנים‪ ,‬ממש כמו זה של‬ ‫היריב‪ ,‬הם סלקטיביים‪ ,‬מוטים ואף מעוותים במידת מה‪ .‬על יסוד שלב זה‪ ,‬עשויה להתפתח הכרה שלפחות‬ ‫חלקים מסוימים בנרטיב של היריב – אלו שאומתו ‪ --‬משקפים עובדות ותיאורים אמיתיים של אירועים‬ ‫מסוימים‪ .‬הכרה זו עשויה להוביל לכך ששני היריבים לשעבר עשויים להסכים לשלב חלקים מהנרטיב של‬ ‫האחר בנרטיב העצמי שלהם‪ .‬השלב האחרון הוא הניסיון להרכיב נרטיב משולב אחד לשתי הקבוצות כפי‬ ‫שקורה כאשר ועדות רשמיות מוקמות על מנת להשיג מטרה זו‪ .‬תהליך כולל זה נמשך שנים ארוכות ועשוי‬ ‫לעצור בכול שלב‪.‬‬ ‫אחת הדוגמאות לשינוי זיכרון קולקטיבי מסוג זה הוא הסכסוך בקפריסין‪ .‬פפדקיס ( ‪Papadakis,‬‬ ‫‪ )2008‬דיווח על שינויים משמעותיים בספרי הלימוד הטורקיים‪-‬קפריסאיים בהיסטוריה ב‪ ,5661-‬בעקבות‬ ‫עלייתה לשלטון של ממשלה חדשה בקפריסין הטורקית שהיו לה דעות פייסניות יותר לפתרון הסכסוך‬ ‫בקפריסין‪ .‬השינויים השתקפו ראשית במטרות חדשות‪..." :‬להציג את המקום של קפריסין בהיסטוריה‬ ‫העולמית‪[ ...‬לטפח] אזרחים בעלי חשיבה יצירתית‪ ,‬ששואלים שאלות‪ ,‬אחראיים ופעילים‪ ...‬סטודנטים‬ ‫המתעניינים במחקר על ההשפעות בין קהילות ותרבויות שונות‪ ...‬התבוננות על ההיסטוריה ממקורות‬ ‫שונים‪ ,‬נקודות מבט שונות ועובדות שונות‪ ...‬טיפוח אזרחים שוחרי שלום‪.)Papadakis, 2008, p. 17( "...‬‬ ‫פותחו ספרי לימוד חדשים שעושים שימוש במושגים שונים מאוד ללאום‪ ,‬לאומיות וזהות‪ ,‬המתייחסים‬ ‫למשל ל"אי שלנו" או ל"ארץ שלנו" עבור קפריסין‪ ,‬במקום המונח "מולדת" ששימש עבור טורקיה‪ .‬בנוסף‬ ‫לכך‪ ,‬הם התחילו לעשות שימוש במונחים כוללים יותר‪ ,‬כגון‪" :‬קפריסאים" ו"עם"‪ ,‬הכוללים הן קפריסאים‬ ‫יווניים והן קפריסאים טורקיים‪ .‬למרות שלסכסוך בקפריסין יש שורשים שונים‪ ,‬הקשר אחר ומהלכים‬ ‫אחרים מאשר לסכסוך הישראלי‪-‬פלסטיני‪ ,‬הוא כולל דינאמיקה פסיכו‪-‬חברתית דומה‪ .‬יתר על כן‪,‬‬ ‫קפריסאים מוכיחים כי אכן אפשרי לקהילות המופרדות זו מזו באופן עמוק‪ ,‬על‪-‬ידי סכסוך אלים ומתמשך‪,‬‬ ‫ועל‪-‬ידי נרטיבים שנולדו מהסכסוך‪ ,‬לשנות את הנרטיבים שלהם וליצור עתיד אחר‪ ,‬אפילו לפני יישוב רשמי‬ ‫של הסכסוך‪ .‬באופן דומה‪ ,‬בצפון אירלנד‪ ,‬שתי קהילות שהיו מעורבות בסכסוך ארוך ועקוב מדם התחילו‬ ‫לשנות את ספרי הלימוד שלהם‪ ,‬על‪-‬מנת לשלב את הנרטיבים השונים‪ ,‬הרבה לפני הסכם "יום שישי הטוב"‬ ‫שנחתם ב‪.)Duffy, 2000; Gallagher, 2010( 3991-‬‬ ‫אפשר אפילו להגיע לשלב ששבו יריבים יוצרים נרטיב משותף‪ .‬ועדת ההיסטוריונים הצרפתית‪-‬‬ ‫גרמנית‪ ,‬כבר בשנות החמישים של המאה העשרים‪ ,‬סקרה בביקורתיות את המיתוסים של היריבות‬ ‫שנחשבה תורשתית בין העם הצרפתי והעם הגרמני והכניסה שינויים לספרי ההיסטוריה הקיימים‪ .‬כמוצר‬ ‫סופי‪ ,‬הוועדה פרסמה תיאורים היסטוריים חדשים של שתי האומות‪ ,‬על בסיס עובדות מוסכמות‬ ‫שהתקבלו על דעת ההיסטוריונים משתי הקבוצות )‪ .(Willis, 1965‬דוגמא נוספת היא ועדת ההיסטוריונים‬ ‫מגרמניה ומהרפובליקה הצ'כית שהכינה מסמך המתאר באופן מוסכם את ההיסטוריה המשותפת‬ ‫להם )‪.(Kopstein, 1997‬‬ ‫בסכסוך בין ישראל ופלסטין‪ ,‬שני אנשי אקדמיה‪ ,‬אחד פלסטיני והשני ישראלי יהודי יזמו‬ ‫פרויקט‪ ,‬לפני סיום הסכסוך בדרכי שלום‪ ,‬כדי לכול הפחות‪ ,‬להציג בפני תלמידי בתי הספר הפלסטיניים‬ ‫והישראליים שני נרטיבים שונים זה לצד זה (‪ .)Adwan & Bar-On, 2004‬אבל פרויקט זה לא זכה לאישור‬ ‫רשמי מטעם משרדי החינוך ובסופו של דבר היה מוגבל מאוד בהשפעתו‪.‬‬ ‫זוהי החמצת הזדמנות חסרת מזל‪ ,‬שלמרות המאמצים להשגת שלום משנת ‪ ,3991‬פלסטינים‬ ‫וישראלים לא פתחו במאמץ מתואם להניע את מערכות החינוך שלהם לשלב חדש של פיוס‪ .‬זהו צעד הכרחי‬ ‫על מנת למנוע שפיכות דמים עתידית ולקדם במקומה את תהליך בניית השלום הכה נחוץ‪.‬‬ ‫מסקנה‪:‬‬ ‫החוקרים עורכי המחקר מגישים את ממצאי המחקר הזה לתשומת ליבם של המנהיגות‬ ‫הישראלית והפלסטינית‪ ,‬משרדי החינוך‪ ,‬משרדי ממשלה רלבנטיים אחרים וגופים מעוניינים‪ ,‬בציון היקפו‪,‬‬ ‫הקריטריונים שלו ועומקו‪ ,‬שיטות המחקר החלוציות שנעשה בהן שימוש‪ ,‬המאמץ המתמשך ושיתוף‬ ‫הפעולה של צוות המחקר המשותף הישראלי‪-‬פלסטיני‪ ,‬הפיקוח על ידי הוועדה המדעית המייעצת‬ ‫הבינלאומית שכללה אנשי אקדמיה מובילים פלסטיניים וישראליים‪ ,‬והערך הגלום בממצאי המחקר‬ ‫כבסיס לסקירת ספרי הלימוד המשמשים כיום‪.‬‬ ‫‪ .3‬החוקרים וחברי הוועדה המדעית המייעצת הבינלאומית קוראים למשרדי החינוך להקים‪ ,‬כול‬ ‫אחד‪ ,‬ועדה של עובדי המשרד ומומחים מהקהילה כדי שהיא תבדוק את ספרי הלימוד הקיימים‬ ‫והעתידיים לאור ממצאי המחקר ותכין תכנית פעולה על בסיס סקירתם זו‪ .‬פעולה זו תהיה על‬ ‫בסיס הסכמים שכבר נחתמו באוסלו‪-‬ב' ב‪ 3992-‬ובנהר ואי ב‪.3991-‬‬ ‫‪ .5‬החוקרים והוועדה המדעית המייעצת מציעים את עזרתם לקדם בכול צורה שהיא את המאמצים‬ ‫שתוארו לעיל‪.‬‬ ‫‪ .1‬החוקרים והוועדה המדעית המייעצת מציינים שצעדים נוספים יידרשו כדי לאפשר קידום‬ ‫תהליכים דומים בנוגע לספרי הלימוד בקהילות החרדיות בישראל‪.‬‬ ‫רשימה ביבליוגרפית של הספרים המוזכרים בדוח נמצאת בסוף הגרסה האנגלית‪.‬‬