‫"להיות בעל ערך בעולם חסר‬ ‫ערכים"‬ ‫השפעת "הערך" ו"המשמעות" על החינוך בימינו‬ ‫שם הקורס‪ :‬ערכים ודרכים בחינוך ההומניסטי‬ ‫שם המרצה‪ :‬פרופ' נמרוד אלוני‬ ‫מגיש‪ :‬בוריס סטולבה‪347333033 ,‬‬ ‫‪03/10/10‬‬ ‫סמסטר ב'‪ ,‬התש"ע‬ ‫הקדמה‬ ‫בשנים האחרונות אני נתקל יותר ויותר בבעיות רבות אשר צצות על רקע "המשמעות" וה"ערך"‪.‬‬ ‫קולות רבים סביבי גורמים לי להרהר בשאלות‪" :‬מהו ערך?"‪" ,‬האם איבדנו את המשמעות שלנו‬ ‫בחינוך ובחיים בכלל?"‪" ,‬האם אובדן הערכים הביא אותנו למצב שבו אנו נמצאים כיום?"‪ .‬שאלות‬ ‫רבות שנשאלות יום–יום ובעיקר בסמינר הקיבוצים‪ .‬החלטתי לנסות ולהתמודד עם שאלות אלו‬ ‫דרך עבודת הסימנריון שלי בחינוך‪.‬‬ ‫תודה רבה למי שליווה אותי לאורך העבודה‪ :‬פרופ' נמרוד אלוני ומר עמיר פריימן‪.‬‬ ‫קריאה מהנה‬ ‫תוכן עניינים‬ ‫א‪ .‬מבוא‪1.........................................................................................................................‬‬ ‫ב‪ .‬הומניזם ומושג הערך‪2-8................................................................................................‬‬ ‫ג‪ .‬המשבר – מה שהיה ומה שיהיה‪9-14...............................................................................‬‬ ‫ד‪ .‬חיפוש התכליות בחברה המתחדשת‪15-20........................................................................‬‬ ‫ה‪ .‬חינוך דמוקרטי ‪21-26....................................................................................................‬‬ ‫ו‪ .‬הפתרון ברמת הכיתה ‪27-31.............................................................................................‬‬ ‫ז‪ .‬סיכום‪32....................................................................................................................‬‬ ‫ח‪ .‬ביבליוגרפיה ‪33-34.........................................................................................................‬‬ ‫מבוא‬ ‫בעבודתי זו אנסה להתמודד עם מושגים רבי משקל כגון‪" :‬הומניזם"‪" ,‬ערך"‪" ,‬משמעות" ומושגים‬ ‫הנלווים להם ונשזרים בתוכם כגון‪" :‬אמת"‪ ,‬ו"מוסר"‪ .‬אבדוק כיצד ניתן לבנות ולחנך אדם אשר‬ ‫יהווה מודל לחיקוי ראוי‪ ,‬כיצד ניתן לשנות את הגישה החברתית הכלכלית הרווחת היום לגישה‬ ‫המבוססת על נורמות רוחניות אשר חייבות להיות נר לרגלי כל אחד שחיי על פני כדור הארץ‪.‬‬ ‫מרכז העבודה מנסה לסלולל את דרך החינוך המתאימה למאה העשרים ואחד ומנסה לברר כיצד‬ ‫מושגים כמו ערך ומשמעות חייבים להיות במרכז הבמה‪ ,‬כאשר אנו מדברים על חינוך טוב יותר‬ ‫לילדנו‪.‬‬ ‫אנשים רבים ברחבי העולם ניסו במשך דורות להקנות לנו ערכי מוסר וניסו לקעקע בנו את אותם‬ ‫ערכים אשר היו נכונים בעבר ואמורים להיות נכונים גם כיום‪ .‬כמובן שדבר זה איננו אפשרי‪ .‬הערך‬ ‫הוא מושג דינמי אך לא נזיל‪ .‬חינוך לערכים נכונים חייב להיות חינוך דינמי כאשר הפוטנציאל‬ ‫לחינוך שכזה נמצא אך ורק בנו ובילדינו‪ .‬ישנן דרכים רבות לחנך בצורה אינדיווידואלית שתתמזג‬ ‫בערכים האוניברסלים שאותם אסור לנו להזניח‪.‬‬ ‫חינוך הומניסטי‪ ,‬חינוך דמוקרטי וחינוך פתוח הם כולם נגזרות של אותה הכמיהה שלנו כבני אדם‬ ‫למשהו טוב יותר‪ .‬החינוך המסורתי כפי שאנו מכירים אותו כבר שנים רבות איבד מיוקרתו וכולנו‬ ‫מחפשים משהו אחר‪ ,‬אך מהו אותו הדבר שאנו כל כך כמהים לו? התשובה איננה חד משמעית אך‬ ‫בהחלט ישנם ניסיונות רבים לתת פרשנות לגבי החוסר‪.‬‬ ‫החיפוש אחר המשמעות ואחר הערך העליון אינם פשוטים‪ .‬לאורך דורות אנו מנסים לרשום‬ ‫לעצמנו מעין רצפט פשוט וגלובלי אשר אמור להובילנו אל המקום הנכון‪ .‬כמובן שאין רצפט‬ ‫קוסמי שכזה ‪' -‬אנו רצחנו את אלוהים' כפי שטען ניטשה ומעכשיו הכל נמצא בידיים שלנו‪.‬‬ ‫החינוך לערכים נכונים מתחיל כאן ועכשיו‪ ,‬אך סכנות רבות אורבות לו בדרך‪ .‬אחת הסכנות‬ ‫המרכזיות היא ההתדרדרות שלנו אל הניהיליזם המוחלט ובנוסף‪ ,‬במקום השני קביעת דוגמה‬ ‫אבסולוטית בעלת אופי שקרי אשר יסיט אותנו מדרך הישר‪.‬‬ ‫אינני מבקש לבטל כליל את החינוך הניתן כיום‪ .‬מורים ומורות עובדים בעבודת קודש‪ ,‬אך‬ ‫ההרגשה המשותפת של כולנו למשהו מעט טוב יותר היא זו שליוותה אותי לאורך העבודה כולה‪.‬‬ ‫אני רוצה לקחת אתכם למסע אל תוך עולם החינוך האחר אשר מנסה להתמודד עם שאלות קשות‬ ‫לגבי המשך עתיד החינוך וכיצד ניתן (ובהחלט ניתן) לעשות משהו שיוביל אותנו אל עתיד טוב‬ ‫יותר‪.‬‬ ‫הומניזם ומושג הערך‬ ‫הומניזם אינו נולד יש מאין‪ .‬אלו היו אנשי רוח איטלקים בני המאה הארבע עשרה והחמש עשרה‬ ‫אשר חיפשו אחר אתוס חילוני בעולם שבו הדת שולטת ללא עוררין‪ ,‬והתרבות הקלאסית נדחית‬ ‫לשוליים‪.‬‬ ‫בפרק זה אני אסקור מאותם הערכים והמסרים של אנשי הרנסנס שבמרכזם ‪ -‬התופעה שכיום‬ ‫נהוג לכנותה "הומניזם"‪ .‬למושג זה אין פירוש אחד ויחיד‪ ,‬וכפי הנראה משמעות המונח השתנתה‬ ‫רבות במהלך ההיסטוריה ופורשה באופנים שונים‪ .‬אז מהו אותו "הומינזם" רנסנסי וכיצד נשזרים‬ ‫בו ערכים ומשמעויות שונות?‬ ‫"ההומניזם" כמושג הינו תוצר של המאה התשעה עשרה‪ ,‬בדיוק כמו כל אותם המושגים אשר‬ ‫החלו לצוץ בתקופה זו; "קפיטליזם"‪" ,‬סוציאליזם"‪" ,‬קומוניזם" וכו'‪ .‬מאז ועד היום מיוחס מושג‬ ‫זה לגישות בעלות חשיבות רבה לאדם כפרט אוטונומי‪ ,‬ומדגישות ערכים אנושיים במושגים‬ ‫חילוניים‪ .‬המושג "הומניזם" הינו תוצר ישיר של המושג הלטיני "‪( "studia humanitatis‬לימודי‬ ‫האדם) ומן המושג האיטלקי "‪( "umanista‬אדם שעוסק בתחומים אלו) (בנימין‪ .)2000 ,‬בשלהי‬ ‫העת העתיקה גובשה תוכנית של השכלה "גבוהה"‪ ,‬שבה שבעה תוכני לימוד שכונו "האומנויות‬ ‫החופשיות"‪ .‬ההנחה שעליה התבססו מגבשי התוכנית‪ :‬כל אדם הוא בעל חירות וחופש מרגע‬ ‫לידתו ויש לו את הזכות להכיר את זכויותיו ואת תוכני הלימוד הנבחרים‪ .‬דבר זה לא היה נהוג‬ ‫קודם לכן‪.‬‬ ‫"האומנויות החופשיות" נחלקו לשתי קבוצות‪ :‬האחת‪ ,‬כללה את הגרמאטיקה (תורת הלשון‬ ‫הלטינית)‪ ,‬הרטוריקה (אומנות השכנוע) והלוגיקה (תורת ההגיון)‪ .‬הקבוצה השנייה‪ ,‬נלמדה בשלב‬ ‫מאוחר יותר וכללה את‪ :‬המתמטיקה‪ ,‬הגיאומטריה האסטרונומיה והמוסיקה‪ .‬במאה השתיים‬ ‫עשרה‪ ,‬כאשר החלו לקום אוניברסיטאות במערב אירופה‪ ,‬אוגדו בסילבוס שלהן "שבע‬ ‫האומנויות" כחלק מן התוכנית האקדמית בפקולטה לאומנויות‪ .‬הייחוס של "שבעת האומנויות"‬ ‫לפקולטה לאומנות אינה קשורה בהכרח למי שרצה ללמוד בה‪ .‬הלך הרוח של "שבע האומנויות"‬ ‫היה שכל אדם משכיל‪ ,‬חילוני ‪ -‬חייב לרכוש לעצמו במהלך חייו‪ .‬תוכנית הלימודים הזו לא הייתה‬ ‫מקובעת‪ ,‬אלא שישמה כתשתית למה שהגיע לאחר מכן ‪ -‬גילויין של יצירות אריסטו‪ .‬במאה‬ ‫השתיים עשר תורת ההיגיון האריסטוטלית השתלטה על תחומי הלימוד האקדמיים ומקצועות‬ ‫כמו‪ :‬תיאולוגיה‪ ,‬לימודי משפטים‪ ,‬רפואה ופילוסופיה תפסו את מקומן ואף נשזרו בהן‪.‬‬ ‫ניתן לומר שמרגע זה ואלך‪ ,‬הושם דגש על נושאי לימוד הקשורים באדם‪ ,‬באישיותו‪ ,‬בזולת‪,‬‬ ‫באינטלקטואל הגלום בו ובסביבתו‪" .‬לימודי האדם" כפי שהזכרתי קודם לכן‪ ,‬היה מושג מן‬ ‫המאה הארבע‪-‬עשרה שכלל בתוכו את התחומים המרכזיים שעל כל אדם ללמוד ולהכירם‪ .‬זהו‬ ‫איננו רעיון חדשני של תקופת הרנסנס‪ ,‬אלא מושג מהתקופה הרומית הקלאסית שמטרתה לעצב‬ ‫את עולמו הרוחני של האדם באמצעות הידע הנרכש‪ ,‬דרך לימודים חילוניים‪ .‬תוכנית לימודים זו‬ ‫התבססה על שלושה עוגנים מרכזיים‪ :‬האחד‪ :‬אנושיות וטבע האדם בצורתו המושלמת‪ ,‬שכל אדם‬ ‫חייב לשאוף להגשמתו‪ .‬השני‪ :‬בתוך האדם קיים "זרע" ‪ -‬פוטנציאל הגלום בו‪ ,‬שניתן לממשו לשם‬ ‫מטרה זו‪ .‬השלישי‪ :‬למידה היא הדרך להגשים את שני העוגנים הללו‪ ,‬ומהווה אבן יסוד לאדם‬ ‫הטוב‪ .‬הזרם המשכיל שזוהה עם גישה זו‪ ,‬ואשר ראה שיש למסור את הידע הנ"ל לכל אדם באשר‬ ‫הוא כונה זרם ה ‪" -‬הומניסטים" (שם)‪.‬‬ ‫גישה זו לא הייתה חתרנית מעצם קיומה‪ .‬אנשי הרוח אשר הזדהו עם גישה זו לא נדרשו לזנוח‬ ‫לחלוטין את עבודת האל (לפי הדת הנוצרית) אלא פשוט "להעביר את הזרקור" לאדם‪ ,‬כלומר‪-‬‬ ‫התמקד באדם‪ .‬כאשר מדובר על כך שהאדם נברא בצלם אלוהים (גישה יהודית‪-‬נוצרית) עליו‬ ‫לפעול בכדי להגשים את היותו כזה‪ ,‬לעומת הגישה המסורתית‪ ,‬שהדגישה את אפסותו של האדם‬ ‫לנוכח כל יכולתו של האל‪ .‬בכדי לממש את "לימודי האדם"‪ ,‬הרטוריקנים של הרנסנס התאימו‬ ‫את השימוש בסגנון הקלאסי של השפה הלטינית הרהוטה‪ ,‬כחלק מן הביטוי ל‪ ,humanitas-‬כאשר‬ ‫הכוונה הייתה לרמה גבוהה של תרבות‪ ,‬וחינוך מצויין‪ .‬השפה הלטינית הפכה לחלק אינטגרלי מן‬ ‫החיים האזרחיים‪ .‬הרטוירקה הייתה העיסוק העיקרי של ההומניסטים‪ .‬בתחום הפילוסופי‬ ‫ובתורת המוסר‪ ,‬למדו והסתמכו בעיקר על אריסטו‪ .‬תורת המוסר הפכה לתחום מרכזי יחד עם‬ ‫הרטוריקה של התרבות ההומניסטית‪ .‬המקורות הקלאסיים שעליהם הסתמכו אותם אנשי רוח‬ ‫היו בעיקר בהשראת תורת הסטואה‪ ,‬כתבי אפלטון ועוד (אלוני‪.)1998 ,‬‬ ‫תחום מרכזי נוסף בקרב ההומניסטים‪ ,‬היה תורת הפיוט ‪ -‬לימוד עצמאי ומרכזי‪ ,‬בנוסף למה‬ ‫שהוזכר קודם לכן‪ .‬השירה והדרמה הקלאסית עסקו בעיקר ביחסים בן פרטים בקבוצה‪ ,‬בהבטים‬ ‫מוסריים של הקיום האנושי‪ ,‬בכישרון האדם‪ ,‬ובאדם לעומת הכוחות העליונים‪ .‬הזרם ההומניסטי‬ ‫באיטליה של המאה החמש‪-‬עשרה והשש‪-‬עשרה‪ ,‬התייחס לאותם המשכילים‪ ,‬אשר בדרך כלשהי‬ ‫ב"לימודי האדם"‪ ,‬למדו מן היצירות הקלאסיות הקשורות בתחומים ההומניסטים‪ ,‬כתבו ושיתפו‬ ‫בחיבורים שנכתבו בנושאים אלו רטוריקנים בעלי השכלה "גבוהה"‪ .‬ההומניסטים של אותה‬ ‫התקופה ייצגו את הפן התרבותי של לימודי האדם ואף פיתחו עוד ועוד גישות תרבותיות חדשות‪.‬‬ ‫המושג "הומניזם"‪( ,‬הומניזם‪,‬הומניסטים‪ ,‬תרבות הומניסטית וכו') מאפיין את תרבות הרנסנס‪.‬‬ ‫הנחת היסוד של ההומניסטים האיטלקיים הייתה כי השכלתו של כל אדם‪ ,‬בן תרבות‪ ,‬חייבת‬ ‫לכלול את "לימודי האדם"‪ ,‬שרק באמצעותם יכול האדם לבטא את ה"אדם" שבו‪ .‬עיקר עיסוקם‬ ‫היה קריאה ולימוד של חיבורים קלאסיים‪ ,‬העוסקים בעיקר באדם‪ .‬בבסיס התרבות ההומניסטית‬ ‫עמדה גישה פילוסופית‪ ,‬אך לא הייתה פילוסופית גרידא‪ .‬רבים מן אותם ההומניסטים אימצו‬ ‫עמדות וערכים שונים‪ ,‬שעוררו לא פעם חילוקי דעות‪ ,‬עד כי לא ניתן היה לשייכם לאסכולה אחת‪.‬‬ ‫כעת‪ ,‬ניתן לבדוק את ההגדרה הנורמטיבית להומניזם‪ ,‬כהשקפת עולם ועמדה מוסרית‪ ,‬אשר‬ ‫אמורה להתוות את הדרך המעשית והלימודית‪ ,‬בתחום החינוך ההומניסטי‪ .‬ההשקפה‬ ‫ההומניסטית כהשקפה נורמטיבית כוללת את‪" :‬ראיית האדם כיצור ריבוני המכונן את עולמו‬ ‫ואחראי לגורלו‪ ,‬מייחסת לכל אדם ערך עצמי בלתי מותנה ושווה לזולתו‪ ,‬וחותרת לביסוסו של‬ ‫סדר חברתי צודק והומני‪ ,‬אשר מחויב לקדושת חיי אדם ולאהבת הבריות‪ ,‬לשוויון ולסולידריות‪,‬‬ ‫לפיתוח רוח האדם ולהרחבת חירותו‪ ,‬לצדק חברתי ולדמוקרטיה נאורה ופלורליסטית‪( ".‬אלוני‪,‬‬ ‫‪.)1998‬‬ ‫את המשמעויות השונות של הגדרה זו ניתן לחלק לארבעה מישורים מרכזיים‪:‬‬ ‫א‪ .‬המישור הפילוסופי‪ ,‬שבו האדם הינו בעל תודעה עצמית גבוהה מעצם היותו אדם‬ ‫בעל חרויות‪ ,‬המכיל בתוכו את התבונה‪ ,‬הרגישות המוסרית ואהבת הזולת‪ .‬תכונות‬ ‫אלו הן המקור הייחודי לאדם המזהה את ההומניזם כמרכז אנושי של האדם‪ ,‬ומכאן‬ ‫ניתן להסיק שרק האדם יכול לעצב לעצמו תרבות נאורה ומשגשת (שם)‪.‬‬ ‫ב‪ .‬במישור החברתי‪ ,‬אין שלילה של הזכות להאמין בדת מסויימת או לשלול אותה‪ ,‬אך‬ ‫מרכז הבמה ניתן ל"משפחת האדם"‪ ,‬כמסגרת מחייבת מעל הכל‪ .‬היסוד המשותף‬ ‫לכלל בני האדם ללא הבדלי מין‪ ,‬גזע‪ ,‬דת ולאום ‪ -‬הינו עקרון שוויון ערך האדם‪,‬‬ ‫וכבוד האדם‪ ,‬כבסיס לכבוד וסולידריות גלובלית ומשפט בינלאומי‪.‬‬ ‫מתוך כלל ערכים אלו‪ ,‬הדמוקרטיה ההומניסטית הינה חלק אינטגרלי המחוייב לשמור על‬ ‫חירותם‪ ,‬רווחתם וכבודם של כלל אזרחיה שאותם היא משרתת‪ .‬השמירה על ליברליות‬ ‫פלורליסטית הינה הכרח‪ ,‬אך איננה מספיקה ללא הקפדה על צדק והומניות לכל‪.‬‬ ‫ג‪ .‬במישור האינטלקטואלי‪ ,‬במסגרתו חובה על "ההומניסט" להיות בעל פתיחות דעת‪,‬‬ ‫השכלה רחבה ודאגה לסדר החברתי הקיים‪ ,‬לטובת הפרט והחברה כאחד‪ .‬האופי של‬ ‫אותו אדם חייב להיות בעל רצון לשאיפה של חקרנות ביקורתית‪ ,‬פלורליסטית‬ ‫סובלנית‪( .‬שם)‪.‬‬ ‫ד‪ .‬המישור הרביעי‪ ,‬חינוכי תרבותי‪" .‬צריך להיות חינוך מעולה לכל; חינוך שיאפשר לכל‬ ‫הילדים להתקדם לקראת הייעוד האנושי המשותף לכולם‪ :‬להתפרנס בכבוד‪ ,‬לפעול‬ ‫בחברה כאזרחים משכילים ואחראים‪ ,‬לממש את מלוא כישוריהם‪ ,‬ולהפיק את מרב‬ ‫המשמעות והערך שבאפשרותם מאישיותם שלהם ומנכסי התרבות שהחברה מעמידה‬ ‫לרשותם"‪( .‬אלוני‪.)1998 ,‬‬ ‫הכוונה היא שעלינו לעשות את המקסימום הנדרש‪ ,‬בכדי שהפוטנציאל הגלום בכל אחד ואחד‬ ‫מהם יקבל את הבמה המגיעה לו‪ ,‬כמו זרע אשר טמון בו פוטנציאל ורק מחכה למעט מים בכדי‬ ‫להתחיל ולצמוח‪.‬‬ ‫לא ניתן להתייחס ל"הומניזם" כמושג‪ ,‬מבלי לפרט על הגישות השונות כמו‪ :‬הגישה הרומנטית‪-‬‬ ‫נטורליסטית והגישה האקזיסטנציאליסטית בהקשר של הגדרה עצמית וחינוך בעל ערכים נעלים‪.‬‬ ‫הגישה הרומנטית‪-‬נטורליסטית‪ ,‬הוצגה לראשונה בכתביו של רוסו במאה השמונה עשרה‪ .‬רוסו‬ ‫הציג את הגישה הנ"ל כגישה מנוגדת לחינוך המסורתי (ראה הרחבה בפרק‪" :‬חינוך דמוקרטי")‬ ‫שבו הוא יוצא כנגד חינוך של צריכת דעת‪ ,‬שימוש בהוראה מסורתית סמכותית‪ ,‬אשר מגבילה את‬ ‫התפתחות הפרט ומרחיקה אותו מן צרכיו האמיתיים של האדם‪ ,‬והשאיפה לעצמאות‬ ‫אינטלקטואלית‪ .‬רוסו טוען שהתרבות המודרנית היא מעצב מעוות של האדם ואף גורמת להיותו‬ ‫חלול מתוכן‪ .‬הרצון להשיג הצלחה חברתית שטחית‪ ,‬משחיתה ומאמללת את האדם אשר בסופו‬ ‫של תהליך זה תוביל אותו להיות אדם אנוכי וללא יחס הולם לזולת‪ .‬טיפוח האדם על פי רוסו חייב‬ ‫להעשות על‪-‬פי נטיות פנימיות של האדם‪ ,‬אשר מבוססות על ערך חיובי פנימי וחופשי‪ ,‬שיש לכל‬ ‫אדם‪ .‬פעילות על‪-‬פי תכונות אלו‪ ,‬תוביל את האדם להיות אזרח טוב ומועיל לחברה‪ ,‬ובנוסף תממש‬ ‫את אישיותו‪ ,‬על בסיס רגישות ותבונה שבסופו של דבר‪ ,‬תגרום לתועלת אנושית ולטובת הכלל‪.‬‬ ‫מטרתו העיקרית של רוסו הייתה להחזיר את האדם מן המקומות שאליו הגלה עצמו בעקבות‬ ‫חיפושים אשר אינם ראויים לאדם השלם‪ ,‬וכעת מבקש רוסו להחזיר את האדם לעצמו‪ .‬החזרת‬ ‫האדם אל עצמו תוביל אותו אל דרך חינוכית טובה יותר אשר נשכחה זה מכבר ותאפשר לו‬ ‫להתחיל מבסיס טוב יותר לצמיחה אישית ויגדל במלוא תפארתו‪(.‬אלוני‪ 1998,‬לקריאה נוספת‪:‬‬ ‫רוסו‪ .)2009 ,‬טענתו העיקרית של רוסו היא‪ ,‬שיש לבסס את התאוריה החינוכית על טבע האדם‬ ‫כמו שהוא‪ .‬את המעשה החינוכי יש להתאים לאדם ולרמת בשלותו‪ ,‬כאשר את הלמידה יש לעשות‬ ‫על סמך עולמו הפנימי של האדם‪ ,‬וכן על התנסויות ישירות עם תופעות טבעיות וכלל אנושיות‪.‬‬ ‫"חינוך המושתת על היסודות הטבעיים שבאדם ולא על המוסכמות השרירותיות של החברה‪ .‬הכל‬ ‫טוב כפי שיצא מידי הבורא; הכול מתנוון בידי האדם‪ .‬האדם כופה קרקע זה שיתן יבול לזולתו;‬ ‫אילן שיתן פרי לא שלו; הוא מערבב ומבלבל את האקלימים‪ ,‬היסודות והעונות; הוא מסרס את‬ ‫כלבו‪ ,‬סוסו‪ ,‬עבדו‪...‬אינו אוהב מאומה כמו שיצר אותו הטבע‪ ,‬אף לא את האדם‪ .‬יש לאלפו בשבילו‬ ‫כמו סוס רכיבה; לעקמו לפי האופנה כאילן שבגנו‪( "...‬רוסו‪.)2009 ,‬‬ ‫הדוגלים בזרם האקזיסטנציאליסטי‪ ,‬טוענים שהאדם הוא חירות‪ .‬על בני האדם להיות הבוחרים‬ ‫והמעצבים‪ ,‬אשר יוצרים את זהותם ודמותם‪ .‬עם גודל החירות‪ ,‬כמובן‪ ,‬כך גם גודל האחריות על‬ ‫האדם‪ .‬אכפתיות של הפרט לגבי זהותו האישית היא אשר אמורה להנחותו‪ ,‬תוך מודעות לחירות‬ ‫ולאחריות שבאים כצמד אינטגרלי‪.‬‬ ‫הפילוסוף הדני סרן קירגור )‪ )Soren Kierkegaard 1813-1855‬שחי במאה התשע עשרה‪ ,‬היה‬ ‫ראשון ההוגים האקזיסטנציאליזם‪ ,‬וזאת בעקבות משבר עמוק שעבר בחייו‪ .‬קירגור טען‬ ‫שההתייחסות אל חיינו היא סובייקטיבית‪ ,‬במובן שבו האדם תופס את עצמו‪ ,‬ומתייחס אל עצמו‬ ‫בעולם האמיתי על פי מעשיו‪ .‬החינוך על‪-‬פי קירגור הינו חינוך מעצב אישיות‪ ,‬ובחירת דמות‬ ‫מעצבת בצורה הסובייקטיבית לפרט‪ .‬בתהליך זה נדרש הפרט להתמודד עם שאלות מופשטות‪,‬‬ ‫ועם ביקורת עצמית בשילוב ההתמודדות עם ההמון‪ ,‬אשר דוגל ומנסה לפגוע בכל ניצוץ של‬ ‫עצמאות ואותנטיות אישית לכדי זרם קונפורמי‪.‬‬ ‫ניטשה שהכריז על "מות האלוהים"‪ ,‬קורא למחנך לחנך את עצמו כדמות מופתית לחיים אנושיים‬ ‫ומלאים יותר‪ .‬ניטשה מבקש מחניכיו לחרוג מהשפעת המחנכים שלהם ולעצב לעצמם דרך חיים‬ ‫משלהם וערכים התואמים את תפיסת עולמם‪" :‬טרם חיפשתם את עצמכם‪ :‬והנה מצאתם אותי"‬ ‫(ניטשה‪ ,‬טקסט מהשיעור ואלוני‪.)1998 ,‬‬ ‫סארטר אומר בהקשר זה‪" :‬נשארנו אפוא ללא ממלכה מאירה של ערכים‪ ,‬שבה נוכל למצוא‬ ‫הצדקה או תירוץ למעשינו‪ .‬נותרנו לבד‪ ,‬ללא תירוץ‪ .‬זאת כוונתי כאשר אני אומר שהאדם נידון‬ ‫להיות חופשי‪ .‬נידון‪ ,‬כיוון שאינו ברא את עצמו‪ ,‬ואף על פי כן הוא חופשי‪ ,‬מאחר שברגע שהוא‬ ‫הושלך לתוך העולם הוא אחראי לכל מעשיו‪( ".‬סארטר‪ ,‬טקסט מהשיעור)‪.‬‬ ‫מרטין בובר מתייחס אף הוא לדברים הללו‪ ,‬בדגש על הדיאלוג שעלינו ליצור בתהליך זה‪ .‬בובר‬ ‫טוען שהחינוך חייב לחנך את האופי‪ ,‬ובמיוחד את דפוסי ההתנהגות של הפרט‪ ,‬בעולם שבו אבדו‬ ‫מושגים כמו‪ :‬הסכמה לגבי אידיאלים קבועים וערכים מחייבים‪ .‬הדיאלוג האנושי האמיתי‪ ,‬כפי‬ ‫שמכנה אותו בובר‪ ,‬הינו הפתרון ליחסים עם הזולת‪ ,‬המאפשר לפרט התנסות במפגש פתוח ושונה‬ ‫אשר בסופו של דבר אמור להובילו למקום פתוח ולהפיכתו לאנוש (אלוני‪.)1998 ,‬‬ ‫עד עכשיו מושג "הערך" היה שזור בתוך המושג "הומניזם"‪ ,‬כאשר אדם המגדיר עצמו כהומניסט‬ ‫אינו יכול להפריד בין שניהם‪ .‬הערך הינו מושג בעל משמעויות שונות ותלוי בתפיסת האדם אותו‪.‬‬ ‫האם ערך יכול להיות אוניברסלי? מהו ערך ומוסר כהגדרה בפני עצמה?‬ ‫המוסר‪ ,‬פירושה בעברית‪ ,‬הדרכה‪ .‬המוסר הינו משהו אשר אמור לסלול את הדרך לרכישה‬ ‫והגשמה של מה שאנו מכנים אותו "דרך הישר"‪ .‬המוסר (אתיקה‪ ,‬מן היוונית העתיקה שהינו מושג‬ ‫מקביל) מציין את אופי החיים של האדם הכוללים ציבור מסויים‪ .‬הכוונה היא לאותה מערכת של‬ ‫ערכים וכללים הסוללת את דרך ההתנהגות של ציבור מסויים המשתייך לקבוצה ספיציפית‪,‬‬ ‫לדוגמא‪ ,‬מוסר היהדות‪ .‬לפי כללי המוסר‪ ,‬האדם יודע כיצד אמור לנהוג כלפי עצמו וכלפי‬ ‫הסובבים אותו‪ .‬יש להבחין בין המוסר כפי שהזכרתי אותו כעת‪ ,‬לבין האתיקה הפילוסופית‪ ,‬אשר‬ ‫עוסקת באופן החיים הנאותים והנכונים לארגון הצדק החברתי והסדר הציבורי‪.‬‬ ‫המוסר אינו מתייחס אך ורק לעולמם של יצורים אחרים‪ ,‬אלא גם לדרכים שבהם תופס האדם‬ ‫ומעריך את עולמו שלו ואת חייו‪ .‬הקטגוריות שעל פי הן מאופיין המוסר הינם‪ :‬טוב ורע‪ ,‬צדק‬ ‫ועוול‪ ,‬חובה וזכות‪ ,‬רב‪-‬ערך או נקלה‪ .‬קטגוריות אלו מפרידות את המוסר מן הקטגוריות המדעיות‬ ‫והאומנותיות אשר מתייחסות בעיקר למימד הפרקטי של המושג‪ :‬אמיתי ושקרי‪ ,‬נפלא ועלוב‪,‬‬ ‫ועוד‪ .‬כאשר מדובר בערכים‪ ,‬הם נשזרים בכל תחום חיינו ‪ -‬חומריים או רוחניים‪ ,‬איכויות‬ ‫ואיפיונים‪ ,‬אשר הינו רוצים לאמץ או לא‪ :‬ערכים אסתטיים‪ ,‬ערכים כלכליים‪ ,‬ערכים בריאותיים‬ ‫וערכים מוסריים‪ .‬כמובן שקשה מאוד להפריד מוסר וערך כאשר הגינות ויושר הם מושגים בלתי‬ ‫נפרדים‪ .‬בשלב זה הייתי רוצה להתמקד בערכים הרוחניים יותר מאלו הפונקציאונלים כגון‪ :‬ערך‬ ‫כלכלי‪ ,‬ערך סנטימנטלי‪ ,‬ערך אסתטי ועוד‪ .‬ערכים הם‪" :‬סוג של רעיונות או תכנים בתודעה‬ ‫(האישית והקבוצתית) שאנו מייחסים להם חשיבות כאמות‪-‬מידה להערכה‪ ,‬לשיפוט ופעולה; מעין‬ ‫עמדות‪-‬יסוד המתייחסות לדברים כפי שמן הראוי שיהיו‪ ,‬משרתים אותנו כקריטריונים להערכת‬ ‫הדברים כפי שהינם‪ ,‬ומנחים אותנו למעשים שתכליתם צמצום הפער בין הראוי למצוי‪(".‬אלוני‪,‬‬ ‫‪ .)1998‬המושג ערך אינו יכול לעמוד בפני עצמו‪ ,‬ללא שילוב מוסר ואמת‪ .‬אדם אשר מייחס חשיבות‬ ‫עליונה ומרכזית בחייו‪ ,‬במחשבותיו ומעשיו‪ ,‬לאמת ‪ -‬חייב שתהא לו הידיעה לגבי המציאות‬ ‫האובייקטיבית שהיא איננה שלו בלבד‪ ,‬אלא גם של הזולת‪ .‬האדם חייב לדרוש מעצמו להיות ישר‪,‬‬ ‫ולקיים ביקורת נוקשה כלפי עצמו‪ ,‬ולאחר מכן כלפי הזולת‪ .‬ראייה ביקורתית של האדם כלפי‬ ‫עצמו והזולת חייבת להיות בהתאם לסולם הערכים שלו‪ :‬ערך החירות‪ ,‬האמת‪ ,‬האהבה‪ ,‬היופי‪,‬‬ ‫האחריות‪ ,‬הסולדריות ועוד‪ .‬פגיעה בערכים הללו‪ ,‬מחייבת תגובה מיידית לשם תיקונם והחזרתם‬ ‫לדרך הישר‪ .‬ערכי המוסר באים לידי ביטוי בכל תחום חיינו‪ :‬בחינוך‪ ,‬במשפחה ובחברה הסובבת‬ ‫אותנו‪ .‬אנו לומדים לזהות סיטואציות שאינן תואמות את ערכי המוסר האישיים שלנו‪ ,‬ופועלים‬ ‫על פי הם‪ .‬כמובן שפעולה על פי "שעון המוסר והערך הפנימי שלי" לעיתים נוגדת את עולם הערכי‬ ‫הפנימי של הזולת‪ ,‬ומכאן הקושי המרכזי בהגדרת המושג ערך‪ .‬עיוות של ערכים יכול להתרחש לא‬ ‫רק על בסיס תפיסת העולם הפנימית שלי‪ ,‬אלא כאשר בני האדם אינם מבחינים בין חכמה לידע‪,‬‬ ‫מבלבלים ידע עם מידע ומנסים לפתור בעיות יסוד אנושיות באמצעות טכנולוגיות ארגוניות‪ .‬מצב‬ ‫חדש זה‪ ,‬שהוא תולדה של המאה העשרים מגדיר ט‪.‬ס‪ .‬אליוט (‪Thomas Stearns Eliot 1888-‬‬ ‫‪ )1965‬כסוג חדש של פרובינצאליות‪" .‬התעלמות מאחדים ולהפרזה באחרים‪-‬לא משום נתק‬ ‫גיאוגרפי‪ ,‬אלא בגלל שימוש בסטנדרטים וקני מידה מקומיים לשם בחינה והערכה של החיים‬ ‫האנושיים בכללותם‪ .‬זוהי תפיסה ושפיטה שמבלבלות את האקראי עם המהותי ואת החולף‪,‬‬ ‫האופנתי והרווח עם היציב והקבוע‪( ".‬אליוט‪ ,‬טקסט מהשיעור)‪.‬‬ ‫ישנן מספר סכנות אשר מאיימות על הסדר הציבורי הטוב‪ ,‬האחת‪" :‬דוגמטיות אבסולוטית בעלת‬ ‫אופי שקרי ודכאני‪ ".‬והשנייה‪" ,‬דוגמטיות רלטיביסטית שאופייה ניהליסטי והתגשמותה בהרס‬ ‫החינוך והתרבות‪ .".‬המלחמה שלנו בעיוות הערכים ואזהרה מפני התדרדרות לניהליזם המוחלט‬ ‫חייבת להעשות‪" :‬בתחושת האהבה‪ ,‬חיוב ונאמנות כלפי החיים האנושיים;‬ ‫כלפי בני האדם כיצורים מופלאים וייחודיים שבחירותם‪ ,‬תבונתם ודמיונם מכוננים את עולמם‬ ‫ומעניקים לו פשר‪ ,‬משמעות וערך‪( ".‬אלוני‪.)1998 ,‬‬ ‫המשבר ‪ -‬מה שהיה ומה שיהיה‬ ‫זה שישנו משבר בחינוך כולנו יודעים‪ .‬אין אחד שלא קורא עיתון או רואה טלויזיה ולא שומע‬ ‫אודות אותו המשבר הנורא‪ .‬מהו אותו משבר? האם אנחנו אחראים לו? האם יש דרך או אפשרות‬ ‫לתיקון? ואם יש אפשרות לתיקון האם הפתרון הוא ההחזרה של מושג הערך והמשמעות לחינוך?‬ ‫לפני שנתחיל לענות על כל השאלות המאוד מסובכות וללא ספק עמוקות ובעלות ערך עליון‪ ,‬עלינו‬ ‫להבין קודם כל כיצד הכל התחיל‪.‬‬ ‫המשבר שאליו אני רוצה להתייחס איננו המשבר המיוחס לשכר המורים‪ ,‬רמת החומר הנלמד ואף‬ ‫לא הציונים המשפילים שמקבלים תלמידי בית הספר במבחני המיצ"ב‪ ,‬שאלו נושאים חשובים‬ ‫ביותר‪ ,‬אלא‪ ,‬למקום שבו אבד לנו הערך‪ .‬המקום שבו אין יותר משמעות‪ ,‬תכלית או רצון לדעת‬ ‫מעבר ולנסות לערער על מה שנאמר‪ ,‬אני מדבר על המקום הזה שבו אבדה לנו "הרוח" או יותר‬ ‫נכון היא הוחלפה במידע זמין לכל אחד וחסר תוכן‪.‬‬ ‫"ה"אלוהים" של מערכת החינוך זה ערך‪ ,‬ורצוי שיהיו מספר ערכים‪ ,‬בעלי חשיבות רבה ואמינות‬ ‫מספקת‪ ,‬בעלי מורכבות וכוח סמלי – כזה שניתן לארגן סביבו את חייהם של אנשים ואת‬ ‫לימודיהם‪" .‬ללא מטרה הופכים בתי הספר למקומות ריתוק‪ ,‬במקום להיות מקומות מרתקים"‬ ‫(פוסטמן‪.)1998 ,‬‬ ‫לפי דעתי את האצבע המאשימה ניתן ללא ספק להפנות לעצמנו‪ ,‬בתודעה שלנו שבה שולט "האח‬ ‫הגדול" (ולצערי לא הספר של ג'ורג' ארוול ‪ )1984‬וגורם לנו לבזבז שעות מול המרקע ללא שום‬ ‫תכלית‪ ,‬כאן מתחילה הבעיה‪ .‬לפי התפיסה הטרנסצנדנטית‪ ,‬כיוון שאינני בן אדם דתי‪ ,‬ניתן לומר‬ ‫שלאותו מושג לכל אחד ואחד מאיתנו יש משמעות אחרת למושג "רוחניות" ניתן לומר שחיפוש‬ ‫חיים בעלי משמעות מעמדה של הערכה עצמית היא הרוחניות שאותה איבדנו‪ .‬כאשר בחיי היום‬ ‫יום שלנו אנחנו עסוקים ברדיפה אחר "סגנון חיים" שיתאים לנו‪ ,‬שהחולצה תתאים לנעליים‬ ‫והחגורה תתאים למכנסיים כאשר אנחנו נכנסים לשברולט שנת ‪ 2010‬ולא למשהו ששכחנו שקיים‬ ‫"דרך חיים"‪.‬‬ ‫"אנחנו מחפשים את תכלית החיים מעבר לעצמי ומעבר לחברה‪ ,‬גם אם אנו מתקשים לנסח את‬ ‫אותה ספירה שמעבר לניסיון היומיומי‪( ".‬תדמור‪ .)2008 ,‬אכן מה שאנחנו מחפשים בעצם עד כדי‬ ‫כמיהה היא הרוחניות שאבדה לנו במהלך הדרך‪ .‬את אותו הרצון של לחזק את הצד הרוחני ופחות‬ ‫את הצד החומרי לא ניתן למצוא כעת בין כותלי בית הספר‪.‬‬ ‫אם כל ילד נולד זרע שונה והמטרה שלנו היא להביאו לכדי אותו פרי שהוא מייצג (אלוני‪ ,‬דיון‬ ‫בכיתה) כיצד נוכל לעשות זאת מבלי להכניס מעט מן "הרוחניות" לתוך רצפט הגדילה של אותו‬ ‫תפוז או תפוח‪ .‬האדם נולד יצור טבעי ("מן האפר באתה ואל האפר תשוב") כיצד נוכל להגדיר את‬ ‫דמותו וצלמו של אותו הפרט? אם נתעלם לרגע מן ההיבט הגנטי ונתמקד בהיבט הפסיכולוגי;‬ ‫"לאופן שבו אנו מתעצבים בילדות המוקדמת יש השפעה מכרעת על דמותנו כמבוגרים‪ ,".‬גדולי‬ ‫המוחות הרחיבו ופיתחו את התובנה הזאת‪ ,‬ז'אן ז'אק רוסו‪ ,‬אריקסון‪,‬פרוייד ופיאז'ה‪.‬‬ ‫את תוצאות העיצוב הנ"ל ניתן לראות קיום בבתי ספר ברחבי המדינה ובעיקר בבתי הסוהר אשר‬ ‫מלאים כמעט עד אפס מקום באסירים אשר~‪ 70%‬מהם בעלי לקויות למידה‪ .‬מעניין מה היה‬ ‫קורה אילו התייחסו אליהם ביותר תשומת לב על בסיס של חינוך ערכי אשר מתמקד בתכלית‬ ‫ועיצוב האדם ולא רק בתוצאות המבחן המסכם בתנ"ך‪.‬‬ ‫"השאלה שעלינו לשאול את המחנכים הישראלים היא‪ ,‬איזה סיפור של ישראל אתם רוצים‬ ‫שהחינוך יספר? מהו החזון הנעלה שייתן משמעות ללמידת ילדיכם‪ ,‬יעצב ויארגן את הבנתם‪ ,‬ועל‬ ‫ידי כך יפיח בהם התלהבות ויספק להם מטרה" (פוסטמן‪ ,‬טקסט מהשיעור)‪.‬‬ ‫בחרתי לפתוח את הפרק בשאלה זו כיוון שבעייני היא מסמלת את תחילת דרכה של כל למידה או‬ ‫הצגה של כל דעה לגבי נושא מסויים ללא שום קשר למה שהולך לבוא‪ .‬כיצד אנו אומרים לחנך‬ ‫את ילדינו לדברים הטובים באמת ולא למושגי סרק של מידע אשר לעיתים מתפספס ונשכח‪.‬‬ ‫האדם הוא חופשי ומהרגע שהוא מגיע אל העולם הזה הוא אחראי לכל מעשיו (סארטר‪,‬טקסט‬ ‫מהשיעור)‪ .‬אם נתמקד לרגע במשפט הזה אולי נצליח לגעת ולו במעט בעיצומו של המשבר‪ .‬כיצד‬ ‫יכול האדם או התלמיד בכיתה אשר מהבוקר עד הערב מועמס בחומרים אשר אינם יובילו אותו‬ ‫לשום מקום מלבד ציון זניח לחשוב ולנסות למצוא את הטוב בשבילו ואת הראוי‪ ,‬הרי הכל מוכתב‬ ‫מראש ואין מקום לחשיבה חופשית בכיתה ובעולמנו אנו‪.‬‬ ‫בשיטות החינוך השונות שבהן אנו דוגלים כיום מתבססות לרוב על חינוך "חסידי מסורתי"‪ ,‬שיטה‬ ‫זו הינה שיטה אשר התאימה את עצמה למציאות שהייתה נהוגה אז ושאני אומר אז‪ ,‬אני מתכוון‬ ‫לשנים הראשונות של המדינה‪ .‬החינוך ההוא היה מושטת על ערכים אומנם אך אלו היו ערכים‬ ‫מעט שונים מכפי שאנו רואים כיום‪ .‬שיטת החינוך ההיא הייתה ממוקדת מורה‪ .‬מורה אשר נמצא‬ ‫בכיתה‪ ,‬מסביבו התלמידים אשר מהווים "כלי ריק" שיש לשפוך לתוכו את הידע ולעיתים את‬ ‫המידע אשר לא עובר שום סינון ושום בקרה אישית מצד התלמידים ולעיתים גם האנשים‬ ‫ששומעים אותו מהצד‪ .‬חינוך מסוג זה מזיק ואף פוגע בדור החדש של התלמידים‪ .‬אין אנו‬ ‫מצליחים ולא במעט להתקרב אל אותה התפיסה שאנו כל כך דוגלים בה התפיסה‬ ‫הקונסטרוקטיביסטית שצמחה מתוך חקירותיו של פיאז'ה‪.‬‬ ‫אנו מקדישים שעות של "למידה" מול המורה‪ ,‬מול המרצה‪ ,‬מול הטלויזיה "החינוכית" ובעצם אף‬ ‫פעם לא עוצרים לשאול את עצמנו‪ ,‬מה זה? האם נכון הדבר? האם יש עוד הבטים שונים וייחודים‬ ‫לנושא זה או אחר מלבד מה ששמענו? ללא ספק שכחנו כיצד לשאול שאלות‪ .‬אולי בכלל כל‬ ‫המשבר שאני מתייחס אליו בפרק זה בעצם מדבר על אי שאלת שאלות?‬ ‫בעידן שלנו כיום‪ ,‬אנו חשופים יותר ויותר לחומרים שונים אשר מגיעים אלינו ממדיות שונות‬ ‫וגורמים לנו להרגיש את מה ש"הם" רוצים שנרגיש‪ .‬פוליטיקאים‪ ,‬אנשי תקשורת‪ ,‬בעלי ההון‪,‬‬ ‫איפה הביקורתיות שלנו שהלכה לה לעיבוד‪ .‬תהליך של עיבוד הערך הטוב ומשמעות שאותה אני‬ ‫מנסה להחזיר‪ ,‬התחילה ביום שבו הפסקנו לשאול‪ .‬כיצד תלמיד או אדם ידע מה טוב והראוי‬ ‫ביותר בשבילו כאשר הוא איננו מסוגל לשאול ובטח שלא לבקר לא רק את מעשיו ודעותיו של‬ ‫האחר אלא במיוחד את דעותיו ומעשיו שלו‪.‬‬ ‫בעידן המודרני קשה לקיים קהילה בעלת איפיונים מיוחדים שונים מהסביבה‪ .‬כוחות חיצוניים‬ ‫חזקים חודרים מבחוץ ולוחצים להיות כמו כולם‪ .‬יש מגמה לסטדרניזציה וגלובליזציה באמצעות‬ ‫תקשורת‪ ,‬תעמולה ותחרות כלכלית‪ .‬חברות גדולות משפיעות בכיוון של האחדה‪ .‬רוצים שכולנו‬ ‫נקבל את הדגם של החברה הקפיטליסטית המערבית‪ ,‬שנשתמש במוצרים שהיא מייצרת‪ ,‬שנוותר‬ ‫על מסורת ומנהגים‪ ,‬על טעם ועל סיגנון ייחודי‪ .‬במילים אחרות‪ :‬רוצים שכולנו נשתה קוקה‪-‬קולה‪,‬‬ ‫נאכל מק‪-‬דונלד‪ ,‬נלבש ג'ינס ונדבר אנגלית‪ ,‬נראה את אותם הסרטים הרדודים בטלויזיה‪ ,‬נעריץ‬ ‫את שחקני ה ‪ N.B.A‬וכו'‪ .‬מחדירים למוחנו שזה המתקדם‪ ,‬היפה‪ ,‬הראוי לעשות‪ .‬טוענים אפילו‬ ‫שזה "טבעי" ומי שחושב אחרת ונוהג אחרת הוא מפגר‪,‬הוא משונה‪ ,‬הוא נאחז בעולם ששקע‪.‬‬ ‫מדברים על חופש – אך לא היתה עוד תקופה בה מנגנונים כלכליים ושלטוניים השפיעו בכוח אדיר‬ ‫כזה על האדם‪ ,‬עד שהוא מאבד את שיפוטו‪ ,‬את עצמיותו‪ ,‬את ייחודו ונעשה כולו משועבד ונטול‬ ‫חופש‪ .‬סך הכל צרכן אלמוני‪.‬‬ ‫השאלה שניתן לשאול כעת היא‪ ,‬האם בתי הספר שלנו ומוסדות החינוך ככלל אינם מסורתיים‬ ‫והדוקים יותר או שכל זה קרה בעצם כיוון שרוב הזמן מוקדש ללמידה ברמות חשיבה גבוהות?‬ ‫(קון‪.)2002 ,‬‬ ‫התשובה בעייני ברורה‪ ,‬לא ניתן להגיע לרמות חשיבה גבוהות‪ ,‬מטא‪-‬חשיבה‪ ,‬כאשר אנו סגורים‬ ‫במקום הזה‪ ,‬לפחות בתחילת הדרך ולפעמים גם אחרי זה במוסדות אקדמאים שונים‪ ,‬שנקרא בית‬ ‫הספר‪ .‬הבית של הספרים? רגע‪ ,‬זה לא אמור להיות הבית של התלמידים?‬ ‫האם אכן ניתן לנהל אורח לימודי לא מסורתי לאורך זמן? לצערי אין תשובה ברורה לשאלה זו‪.‬‬ ‫אך ללא ספק אני אנסה לתת אפשרויות לפתרון בהמשך בדמותו של החינוך הדמוקרטי ושיטות‬ ‫דומות אשר מנסות להילחם בתופעה‪ .‬באיזו מידה עונה בית הספר על הצרכים הפסיכולוגיים‬ ‫הבסיסיים המשותפים לכלל התלמידים‪ ,‬כמו הצורך של התלמיד להביע דעה אישית על מעשיו‬ ‫וכמו כן לחוש זיקה לאנשים הסובבים אותו ומסוגלות לעשות דברים הנתפסים כמשמעותיים‬ ‫וראויים? האם בית הספר יסייע לאותו תלמיד לצמוח ולהיות אדם אחראי ורגיש? האם בית הספר‬ ‫מטפח את תלמידיו להיות עובדים (מכונות) בעולם החומרי והיצרני או שהוא‬ ‫מטפח בהם יכולות ומיומנויות דמוקרטיות ליברליות אשר יובילו אותו להבנה הבסיסית של מי‬ ‫ומה טוב עבורו? שאלות אלו תמיד מעוררות דיונים ושיח שמאיים על המורים והתלמידים כאחד‪.‬‬ ‫מצד המורים‪ ,‬יש צורך ברכישת מיומנויות חדשות‪ .‬התבנית שבה המורה במרכז אשר יוצק ידע אל‬ ‫תוך תלמידיו מיצתה את עצמה אך הפחד משינוי גדול מאוד‪ .‬עירור התפיסה הקדומה גורם‬ ‫לאנשים רבים ובמרכזם המורים לתחושה של חרדה ואי נחת הרי ברור לכולם מאיפה מגיע‬ ‫תחושה זאת‪ .‬מצד התלמידים אשר פתאום צריכים לשאול שאלות על השאלות ולהתחיל לחשוב‬ ‫חשיבה רפלקטיבית גורמות לאי נחת גם כן‪ .‬אם מדובר בהכנה נכונה בשלבים הראשונים של‬ ‫התלמיד הבעיה אינה כה חמורה‪ ,‬אך כאשר מדובר באמצע הדרך הבעיה גדולה בהרבה‪.‬‬ ‫את האדם יש לעצב על פי מודל רצוי‪ ,‬בכיוון מסויים (למפרט‪ .)2008 ,‬בשלב זה אני מסכים עם מה‬ ‫שנאמר אך כיצד ניתן וראוי לעצב את התלמיד?‬ ‫השאלות שעולות בהקשר של עיצוב האדם אינן מתייחסות לעיצובו במושגים המסורתיים בלבד‬ ‫אלא לעיצוב שנעשה גם ברוחו‪ .‬השאלה המתבקשת כעת היא‪ ,‬מה היא רוחניות?‬ ‫לאדם אין רק צורכי קיום בסיסים‪ ,‬אלא גם צרכים רוחניים כפי שכותב מאסלו ולכן אם מדובר‬ ‫בצורך בסיסי כמו כל דבר עלינו לפעול ולהגשימו בכדי שנוכל להתקדם ולהמשיך להתפתח בשאר‬ ‫השלבים‪ .‬אותה הרוחניות שאנו מחפשים וכמהים לה‪ ,‬גם אם הדבר נעשה בלא מודע‪ ,‬היא בעצם‬ ‫חיפוש חיים בעלי משמעות והערכה עצמית גבוהה תוך כדי התרחקות וסלידה משאיפות חסרות‬ ‫שחר‪ ,‬במגמה לאמץ תכליות גבוהות יותר‪ .‬אותה הכמיהה אל הרוחניות נובעת בין היתר מהכשל‬ ‫המודרני אשר מציע לבני האדם תכלית לחיים טובים יותר כביכול אשר מעוררת ומפתחת‬ ‫סובייקטיביזם ורלטיביזם רדיקלי בעשורים האחרונים‪ .‬מושגי המפתח בחינוך מסוג זה הכראוי‬ ‫גם חינוך אקזסטנציליסטי הם‪ :‬משמעות‪ ,‬קיימות‪ ,‬הגשמה עצמית ומהותיות‪ .‬תפקידו של המחנך‬ ‫הוא ב"הזנת הפנימיות" של התלמיד ובחיזוקה‪ ,‬לשם עמידה במאבקי החיים ומול לחצי החברה‪.‬‬ ‫העבודה הפנימית המתחייבת מהחינוך הזה היא בעיקרה אינדיבידואלית (תדמור‪.)2008 ,‬‬ ‫אנו נמצאים במציאות ניהיליסטית שבה הפקפוק במוסר או שלילת הערכים המוסכמים מכריעים‬ ‫את הכף‪ ,‬לטובת אלו שאינם מצליחים להפנים את החשיבות בחיזוק הרוח לפני שמתחילים לטפל‬ ‫במושגים החומריים (גור‪-‬זאב‪ .)2002 ,‬כפי שטוען לווינגסטון בספרו "חינוך בעולם נבוך"‪ ,‬הצורך‬ ‫היסודי והמשימה העיקרית של החינוך והמחנכים בימינו היא ליצור גישה נכונה אל החיים‪.‬‬ ‫ערכים ואמות מידה נכונות אל החיים אשר חייבות להיות אמות מידה מוגדרות מראש‪.‬‬ ‫אפלטון מציג גישה תומכת‪" :‬את המידות הטובות יש לרכוש בילדות‪ ,‬אך אין לרכוש אותן דרך‬ ‫התבונה‪ ,‬כי אם כהרגל של הרגשת עונג וכאב במצבים מתאימים‪ :‬לשנוא את הראוי לשנאה‪,‬‬ ‫ולאהוב את הראוי לאהבה‪ .‬רגש נכון זה נובע מהתרגול המוקדם בהרגלים הנכונים"‪.‬‬ ‫עיצוב האדם אינו תהליך פשוט כלל‪ ,‬הוא דורש מאיתנו להיות ערכיים‪ ,‬מוסריים ואנשים אשר‬ ‫מיושבים בדעתם‪ .‬בית הספר מזמין ולא פעם‪ ,‬דיכוי ותסכול רב אשר נוצר בין כותלי בית הספר‪.‬‬ ‫התחרותיות בעולם שבחוץ מביא את התלמידים לעיתים לפרש את התהליך שיש בו לבסוף ווינרים‬ ‫ולוזרים‪ .‬כיצד נוכל לתעל את התחרותיות לתחרות חיובית ושוויון הזדמנויות?‬ ‫שני גורמים מרכזיים אשר פועלים יחדיו ולחוד יכולים להיות משפיעים בצורה חיובית והרסנית‬ ‫כאחד על ה"תחרות" שנוצרת לקראת אותו שוויון הזדמנויות‪ .‬הגורמים שעליהם אני מדבר הם‬ ‫הפוסטמודרניזם והניהיליזם שלעיתים חוברים יחדיו ויוצרים מאין חוסר עניין בנעשה סביב‪.‬‬ ‫פוסטמודרניסטים אשר הניהליזם שבתוכם מתנער ומשיל מעליו כל חתירה לאמות מידה נכונות‬ ‫ע"י אי חתירה לאמת‪ ,‬צדק ונאורות ומטמיעים לרעה איפיונים הומניסטיים אוניברסאליים‪.‬‬ ‫הסכנה הממשית מתרחשת כאשר אין עוד עוסקים בחינוך ובתרבות כאשר תחרותיות אגריסיבית‬ ‫ושיווק תדמיות תופסים בהדרגה את מקומם של הערכים הפדגוגיים (אלוני‪.)1998 ,‬‬ ‫אם נסתכל על מצב ה"רוח" בכיתות כיום נראה תמונה עגומה של ממש ולא רק בכיתות עצמן‪ .‬לא‬ ‫רבים הם המורים שיש בהם יותר מסתם כוונות טובות‪ ,‬מה שכמובן לא מספיק‪ .‬שעמום וחוסר‬ ‫נשמה הם חלק מן הגורמים אשר מדכאים ומשפיעים בצורה ניכרת על התלמידים והמורים כאחד‪.‬‬ ‫בשלב זה של החיים (שלהי המאה העשרים ואחת )‪ ,‬אנו אמורים לתפקד בצורה מעט שונה‪ ,‬אנחנו‬ ‫אמורים לדעת לנצל את כל הכלים שהעולם מציעה לנו ולא להיות מקובעים ברמה אחת של‬ ‫חשיבה ומעשים כפי שהיינו נוהגים לעשות קודם לכן‪ .‬אז מה באמת מפריעה לנו בכיתה? מה אנחנו‬ ‫לא אוהבים לראות בכיתות שלנו? מתי נפסיק לזהות את הלמידה המשמעותית עם ישיבה בכיתה‬ ‫ונתעלם מן הגוף והנפש?‬ ‫כבר בילדותינו כיבו לנו את הניצוץ הזה בעיניים‪ ,‬את הרצון ליזום ולבקר‪ ,‬כתוצאה מפחד והרס‬ ‫הסדר הקיים‪ .‬עלינו לאלף את הלמידים שלא יעיזו לדבר מבלי רשות ובטח שלא לשאול שאלות‬ ‫מתריסות שמאיימות על המורה והעולם כולו‪ .‬בעזרת הציונים ומשמעת אנו מכוונים את‬ ‫התלמידים למטרות מדומות שמלוות בחוסר אמפטיות לזולת ומעוררת אלימות‪ .‬האם הבעיה‬ ‫בכלל היא חוסר האמון בילדים? (כספי‪.)1979 ,‬‬ ‫כבר מזמן שמהפכות רבות משפיעות על החינוך הפרקטי בכיתות הלימוד ללא הפסק‪ .‬אנחנו‪ ,‬אשר‬ ‫בוחרים להתעלם ולהכחיש את העובדות הללו גורמים לתלמידים ולנו נזק בלתי הפיך לא רק‬ ‫במישור האישי רוחני אלא גם במישור החברתי הרחב יותר‪ .‬אם ניקח לדוגמא את המהפכה‬ ‫הטכנולוגית‪ ,‬נוכל לראות כיצד היא משנה לחלוטין את חשיבותו של המידע בחיינו‪ ,‬את המשמעות‬ ‫של עיבודו והעברתו הלאה‪ ,‬מה שמביא לכדי שינוי משמעותי וקריטי לגבי תפיסת הזמן כפי שהיא‬ ‫הייתה עד כה‪( .‬בשלב זה אני לא ארחיב על ההשפעות מרחיקות הלכת של המידיה)‪.‬‬ ‫תוכניות לימודים חדשות חייבות להיות מבוססות על תפיסה‪,‬פרדיגמה‪ ,‬חדשה המאופיינת‬ ‫בדינמיות ופלורליזם אשר אינן צפויות מראש ומאיימות על שיטת הלימוד הליניארית‪ .‬אין ספק‬ ‫שדבר זה מפחיד מאוד אותנו המחנכים‪ .‬אך גם כאן כמו בכל מקום‪ ,‬אם נתעלם ה"בעיה" לא‬ ‫תעלם‪ .‬הדבר היחיד שקבוע כאן הוא נקודת המוצא‪ ,‬ממש כמו בעולם התיאטרון‪ ,‬לא ניתן לצפות‬ ‫מה הולך לקרות בהמשך‪.‬‬ ‫השלב המאיים הנוסף הוא ההערכה‪ .‬כיצד נוכל להעריך אינטליגנציה רגשית? כיצד נוכל לתת ציון‬ ‫לתלמי ד אשר לומד למידה משמעותית בדרך אך הינו בעל קושי בביטויה? גם כאן אנו נדרשים‬ ‫לשינוי ושיטות אלטרנטיביות‪ .‬ההערכה חייבת להתבצע ע"י דיאלוג מתעצב בין מורים לתלמידים‬ ‫והם מודדים בעיקר איכות ולא כמות‪ .‬ישנו קושי רב בהערכה איכותית ולא כמותית אך ללא‬ ‫התפיסה של האיכות לא נוכל לגעת ולהגיע לטוב הראוי לתלמידינו שאנו כל כך כמהים לו‪.‬‬ ‫ללא ספק שחינוך חסידי מסורתי כפי שהוזכר קודם לכן אינו יכול להכיל צורת חשיבה והבנה‬ ‫מסוג זה ולכן עלינו להתחיל ולחשוב על דרכי פתרון שונים ומגוונים‪ .‬הפתרון שאליו אני אתייחס‬ ‫מאוחר יותר אינו כה פשוט‪ .‬מצד אחד‪ ,‬החינוך חייב להיות ערכי משמעותי ובעל ערך נעלה ומצד‬ ‫שני משוחרר ונותן במה לדעות שונות ורפלקטיביות אשר אינן תמיד תואמות את דעת הרוב‪.‬‬ ‫"חינוך מוסרי לא ייתכן בלי חזון של גדולה‪ ,‬שהפך להרגל" (ווייטהד‪ ,‬טקסט מהשיעור)‪ .‬אך כיצד‬ ‫אנו אמורים להיות אותו חזון או לפחות להדמות למשהו כזה? האם המורים צריכים לשנות את‬ ‫צורת החשיבה ולהתחיל לחשוב לגבי התלמידים שלהם בצורה שונה? שאלות אשר אינן מותירות‬ ‫לנו הרבה ברירה‪ ,‬יש צורך בשינוי‪ .‬השינוי חייב לבוא מאיתנו‪ .‬מציאת הערך והמשמעות שלה זקוק‬ ‫כל תלמיד ואדם חייבת לבוא מאיתנו‪.‬‬ ‫חיפוש התכליות המשמעותיות בחברה המתחדשת‬ ‫בפרק זה אנסה להתמקד במספר שאלות אשר מתוות את דרך החינוך ומעלות מספר תהיות לגבי‬ ‫כיצד אמור להתבצע "החינוך לערכים" והאם יש לו מקום בחברה שלנו‪.‬‬ ‫כאשר מדובר בחינוך לערכים‪:‬‬ ‫האם זה אפשרי ללמד לערך? האם זה מה שאנחנו רוצים? (יזהר‪.)1982 ,‬‬ ‫סוקרטס שאל‪" :‬האם ניתן ללמד ערכי מוסר?"‬ ‫נתחיל בניתוח שאלות אלו בכך שנבין שהתערבות בהתפתחות המתחנכים מכוונת הן לתכנים‬ ‫המועברים והן לעיצובם‪ .‬כך‪ ,‬החינוך מתערב בהתנהגויות הנלמדות‪ ,‬באוריינטציות הנרכשות‬ ‫ובמסרים הערכיים המועברים (פוסטמן‪.(1998 ,‬‬ ‫לדעת תדמור החינוך לערכים‪ ,‬שהיווה בעבר את גולת הכותרת של החינוך בישראל‪ ,‬התכווץ מאד‬ ‫בשנים האחרונות וערכו התמעט‪ .‬הגורמים לכך קשורים בתמורות רוחניות‪ ,‬פוליטיות וחברתיות‪-‬‬ ‫כלכליות בעולם ובארץ‪ ,‬תדמור טוען כנגד מגמה זו‪ ,‬וקורא להשיב את כבודו של החינוך לערכים‪.‬‬ ‫מזווית ראיה של מחנך הכיתה‪ ,‬תדמור טוען כי חובתם של המחנכים לחנך‪ ,‬תפקידם ‪ :‬לפתח‬ ‫השקפת עולם ערכית אשר איננה מתבססת על הנאמר מצד "המחנך" אלא דוגלת בפיתוח חשיבה‬ ‫עצמית ובניית ערכים פנימיים דינמיים התואמים את החניך‪ .‬חיזוק התודעה העצמית של החניך‬ ‫ע"י פיתוח "דימוי עצמי" נכון וראוי אשר מכוון אותו למצוא משמעות בחייו במובן המלא ("אני‬ ‫מטיל ספק (בקיומי)‪ ,‬משמע אני חושב‪ ,‬משמע אני קיים‪( ".‬רנה דקארט‪Rene Descartes 1596-,‬‬ ‫‪ .)1650‬טוען תדמור‪ ,‬כי גם אילו רצו המורים "רק ללמד" ולא לחנך‪ ,‬בפועל אין אפשרות כזאת‬ ‫מצויה כלל בידיהם שכן בהוויית הכיתה מתרחש כל העת תהליך חינוכי‪.‬‬ ‫אחת מן מטרות העל‪ ,‬אם אפשר לכנותה כך‪ ,‬היא‪" :‬הכללת יסודות המכוונים להעצמת תודעתם‬ ‫ואישיותם של העוסקים בהוראה בתוכנית הלימודים במוסדות להכשרת מורים ובהשתלמויות‬ ‫מורים ומנהלים" (תדמור‪ ,‬פריימן)‪ .‬תחילתו של התהליך אשר אמור לחדש ולהזרים "דם חדש"‬ ‫למערכת החינוך חייב להתחיל בעומדים בראשה‪ .‬הקניית ערכים לתלמידים הוא צעד חשוב ביותר‬ ‫אך יש לזכור שחידוש ורענון של ראשי המערכת חייב להעשות כצעד ראשון אשר יסלול את הדרך‪.‬‬ ‫אנו נמצאים כיום בתקופת מעבר‪ .‬העולם כפי שהכרנו אותו בעבר איננו עוד‪ ,‬והעתיד אליו אנו‬ ‫פונים איננו ידוע‪ .‬המצב הזה גורם לבלבול רב‪ ,‬הן בקרב התלמידים והן בקרב המורים‪ .‬מצד אחד‪,‬‬ ‫עולם הערכים הישן לא ממש מת‪ ,‬אך גם לא קיים עוד‪ ,‬ומצד שני ‪ -‬אין כרגע חלופה מתאימה‬ ‫לאותם ערכים אשר "חלפו מן העולם" (פריימן)‪ .‬הערכים החדשים שאליהם אנו שואפים‬ ‫להגיע אינם ממש מוגדרים כעת‪ ,‬ויש צורך בהגדרה מחדש (חידוש התכליתיות שלנו) וחידוד\חידוש‬ ‫של הערכים שהיו קיימים קודם לכן‪ .‬כיצד נוכל בכל זאת לעצב תודעה‪ ,‬עומק וערכיות?‬ ‫לשאלה זו אין תשובה חד משמעית‪ ,‬אך ברור לכולנו שלא נוכל להמשיך בכיוון שבו אנו הולכים‬ ‫כעת‪ ,‬כמאין עדר ללא רואה‪ .‬קודם כל עלינו להגדיר ערך לעומת ערכיות‪ .‬בעולמנו אנו שני‬ ‫המושגים הללו נתפסים כמילים נרדפות‪ ,‬אך יש הבדל מהותי בין שניהם‪ .‬ערך הוא משהו יציב‪.‬‬ ‫הערכים של פעם היו ברורים לכל וחד משמעיים‪ .‬לא ניתן היה לערער על הערך וגם לא הייתה שום‬ ‫סיבה‪ .‬הערך היה חלק מתפיסת החינוך המסורתי של פעם‪ ,‬אשר בו עסקתי בפרק "המשבר"‪.‬‬ ‫לעומת זאת ערכיות הוא מושג משתנה ודינמי‪ .‬הערכיות שאותה אני מבקש להשיג מושתתת ללא‬ ‫ספק על הערכים של פעם‪ ,‬אך לא כתפישה חד משמעית‪ .‬אנו חיים בעולם משתנה ואין שום סיבה‬ ‫שהערכים שלנו לא יהיו דינמיים וחיים גם כן‪ .‬אינני אומר שערך כבוד האדם הוא דבר דינמי אלא‬ ‫צורת ההסתכלות על אותם ערכים חייבת להיות אחרת‪ .‬אם כעת אנו שרויים בעולם משתנה תדיר‬ ‫ומבלבל‪ ,‬אנו עתידים למצוא עצמנו מבולבלים עוד יותר ללא אור בקצה המנהרה‪ .‬אחד הדברים‬ ‫המרכזיים והבולטים שעלינו לעשות לפני הכל הוא לצבור נסיון‪ .‬בתקופה זו נלמד שיטות ודרכים‬ ‫שונות (כפי שמורים צריכים לעשות לפני שהם מתחילים ללמד ולחנך) האדם יכול להתחיל‬ ‫ולתפקד בעולם כאדם שלם במספר תחומים‪ ,‬ולא רק כבעל מקצוע ומומחה בתחום צר ומוגדר‪.‬‬ ‫הוא יודע להעביר ביקורת עצמית ברמה גבוהה ולתת רפלקציה מתאימה לסובבים אותו מתוך‬ ‫מקום נכון וראוי‪ .‬אותו האדם חייב להיות בעל מיומנות גבוהה‪ ,‬אך גם בעל רגישות והתעניינות‬ ‫רבה בכל הקשור בסובב אותו‪ ,‬עתיר דמיון ומחשבה חופשית‪ .‬העתיד‪ ,‬בדיוק כמו העבר וההווה ‪-‬‬ ‫הוא חלק מחיינו והחינוך הינו בעל ערך עליון לאדם השלם‪.‬‬ ‫אחת הנקודות שעולות מתוך המחקר שערך פרופ' תדמור בנושא “על מה משפיע המורה‬ ‫המשפיע?”‪ ,‬הראו שמחנך משמעותי הוא מחנך שמצליח לעורר בתלמיד תחושת תכלית ומשמעות‪.‬‬ ‫אך לא ברור כיצד אמור להעשות הדבר בפועל? בידי האדם ישנם ערכים כמעין יד מכוונת לבדיקת‬ ‫הטוב והראוי‪ ,‬אך האם ערכים אלו הם קונצנזוס לכל הסובבים ככלי מדידה מתאים? האם האדם‬ ‫יכול להימדד ע"י משהו מכני כמו מאין "סרגל למשהו נכון וטוב?" (יזהר‪ .)1982 ,‬הערכים שעליהם‬ ‫אני מדבר נתפסים כיום כמשהו שצריך להיות כפוי על האדם ‪ -‬מעולם ועד עולם‪ .‬מקובל לחשוב כך‬ ‫כיוון שאכן יש ערכים כאלה‪ ,‬כפי שהדגמתי קודם בהסתמך על הערך "כבוד האדם"‪ .‬כאשר האדם‬ ‫מחליט לאמץ ערכים מסוימים אותם הערכים הופכים להיות האדם‪ ,‬כאשר ללא האדם אין‬ ‫ערכים‪ .‬האדם הרוצה בערכים אלו הוא התנאי ההכרחי לקיומם‪ .‬אם ניקח את בתי הספר שלנו‬ ‫לדוגמא‪ ,‬ניתן לראות שבכל בית חינוך בישראל חרט על דגלו מספר ערכים‪" :‬הערך לכבוד"‪" ,‬הערך‬ ‫למוסר" ועוד רבים‪ .‬כתיבת הערכים הללו אינה מספיקה‪ .‬הערך שאליו צריך לשאוף כל בית חינוך‬ ‫הוא הערך העליון ביותר‪" ,‬אני כבן אדם"‪ .‬את הערך הנ"ל לא ניתן להגדיר על ידי כתיבתו במקום‬ ‫מסוים‪ ,‬ולשכוח ממנו למשך השנה‪ ,‬אלא הדביקות בערך צריכה להעשות יום‪-‬יום‪ ,‬ללא הרף‪.‬‬ ‫התעלמות מן הסיסמאות הפשוטות אינן מטיבות עם אף אחד‪.‬‬ ‫התנועה להעצמת הרוח בחינוך‪ ,‬חרטה על דגלה את חידוש התכליתיות‪ ,‬אשר מטרתה להביא לכך‬ ‫שהעיסוק במהות האדם‪ ,‬החיפוש אחר משמעות וערכיות ‪,‬והשאיפה להתפתחות נפשית‪-‬מוסרית‪-‬‬ ‫רוחנית‪ ,‬יהיו חלק טבעי מהתרבות הישראלית ‪,‬מהאקלים הבית‪-‬ספרי ומנפשם וחייהם של‬ ‫המורים והתלמידים‪ .‬מימד הרוח הוא חלק בלתי נפרד מהתרבות‪ .‬הוא מתקיים ופועל בתרבות‬ ‫מוגדרת‪ ,‬ובורר מתוכה תכנים‪ ,‬ערכים וסמלים שיש בהם לתרום לחיזוקה של האנושיות‪ .‬בבית‬ ‫ספר שאינו יהודי תהיה העצמת הרוח קשורה לאמונה‪ ,‬לתרבות ולערכים המתבטאים ב"אני‬ ‫מאמין" של בית הספר (פריימן)‪ .‬בתנועה חוברים יחד אנשי חינוך ורבים אחרים‪ ,‬הרואים בחינוך‬ ‫מפתח לדמותה של החברה כולה‪ ,‬כדי לפעול למען העצמת הרוח בחינוך‪ ,‬וזאת ללא התחברות‬ ‫לזרם ספציפי או לשיטה מוגדרת‪ .‬בכדי שתהליך מסוג זה יצליח עלינו להתחיל לחשוב בצורה‬ ‫רחבה יותר לגבי תפיסתינו אנו את עצמנו‪ ,‬אל מול החברה‪.‬‬ ‫התנועה להעצמת הרוח בחינוך איננה הפתרון היחיד‪ ,‬את חידוש התכליתיות והחזרת הערכים‬ ‫שאבדו ניתן וצריך לעשות בכל כיתה וכיתה על ידינו‪ ,‬מבלי להסתמך על האחר שיעשה עבורנו את‬ ‫העבודה‪ .‬אחת הדרכים או השיטות שתופסת תאוצה בשנים האחרונות היא "החינוך הדמוקרטי"‪.‬‬ ‫החזון של בית ספר דמוקרטי מתבסס על דיון של ערכים חינוכיים בתוך הקהילה‪ ,‬שניזון בין‬ ‫השאר מחשיפה לדעות ורעיונות בתחום החינוך הדמוקרטי‪ ,‬בארץ ובעולם‪ .‬במסגרת חזון זה אמור‬ ‫הבית הספר הדמוקרטי להתמודד עם מספר שאלות‪:‬‬ ‫א‪ .‬לשם מה מוקם בית הספר ומהו החידוש שהוא נועד להביא לעולם?‬ ‫ב‪ .‬מהם הערכים הבסיסיים שיפעילו את בית הספר וכיצד הם יבואו לידי ביטוי?‬ ‫תהליך הדמוקרטיזיציה מוגדר כתהליך שינוי תפיסתי ואירגוני‪ ,‬היוצר דיאלוג בתוך חברי קהילת‬ ‫בית הספר בנושא הערכים הדמוקרטים אשר שוזרים בתוכם את הערכים ההומניסטיים‬ ‫הבסיסיים שאליהן אנו כמהים‪ .‬התהליך מוביל לשינוי המסגרת הארגונית והפדגוגית‪ ,‬בהתאם‬ ‫לצורכי בית הספר ולקיום חיים דמוקרטיים במסגרתו‪( .‬הכט‪ 2005 ,‬לקריאה נוספת‪ :‬ראה הרחבה‬ ‫בפרק "החינוך הדמוקרטי")‪.‬‬ ‫חידוש התהליך שאליו אני מתייחס דרך "התנועה להעצמת הרוח בחינוך" וה"חינוך הדמוקרטי"‬ ‫מהווים רק שלב אחד בתוך אותה השאיפה לחידוש המשמעות שאליה אני מכוון‪ .‬שלב נוסף‬ ‫בהתחדשות‪ ,‬היא תפיסתם של מספר משאבים כהכרחיים לקידום האדם או התלמיד לחיות חיים‬ ‫מספקים ומשמעותיים‪ .‬אותם המשאבים נתמכים בעקרונות שהוזכרו קודם לכן ונותנים להם נופך‬ ‫מעט שונה ע"י פירוט ושימת דגש על חוויה שעלינו לחוות‪ .‬החוויה חייבת להיות מושטת על צרכים‬ ‫בסיסיים של סיפוק הצרכים הבסיסיים של שייכות‪ ,‬יכולות (מיומנויות) ואוטונומיה‪ .‬הצורך‬ ‫בשייכות ובביטחון מתייחס לשאיפה של האדם להרגיש שישנו מקום או קבוצה אשר נותנים לו‬ ‫מקום והגנה‪ .‬הצורך של האדם לחוות את עצמו כמסוגל לממש כוונות ולהשיג תוצרים שלא היו‬ ‫נגישים קודם לכן‪ .‬המשאב השלישי הוא האוטונומיה של האדם שתפקידה לממש את הפוטנציאל‬ ‫הגלום באדם‪ ,‬ע"י גיבוש אידיאלים המקדמים אותו אל עבר מימוש צרכיו ובחירה חופשית ללא‬ ‫כפיה מצד הסובבים אותו (אבירם‪.)1996 ,‬‬ ‫בשלב זה הייתי רוצה להתמקד בצורך באוטונומיה של האדם‪ .‬לכל אדם אפיונים יחודיים לו‪ ,‬אשר‬ ‫חייבים לבוא לידי ביטוי (חלק אינטגרלי בחינוך הדמוקרטי וההומניסטי)‪ .‬השאיפה המרכזית של‬ ‫מימוש האוטונומיה של האדם היא גיבוש מערכת מטרות ואידיאלים‪ ,‬התואמים את האופי‬ ‫והאישיות של האדם‪ .‬גיבוש של מערכת מטרות ואידיאלים זו תאפשר לאדם חופש והכוונה‬ ‫עצמית‪ ,‬לשם יצירת חיים בעלי ערך‪ .‬זאת בניסיון לקבוע את מידת ההערכה העצמית ושל האחר‬ ‫ממני‪ .‬השאיפה לגיבוש ערכים משלבת התאמה של מטרות לצרכים בקורלציה ישירה לתפיסה‬ ‫הומניסטית (אבירם‪ .)1996 ,‬אותנטיות של האדם המאמין בערכים התואמים את תפישת עולמו‪,‬‬ ‫היא חיונית ביותר‪ .‬חשוב שהאדם יבחן אידיאלים ומטרות שונות ויתאימם לנטיותיו האישיות‪.‬‬ ‫הבחירה המתאימה תתבצע תוך בחינת תחומים ודרכי פעולה‪ ,‬וכמו כן‪ ,‬גישות שונות ואנשים‬ ‫שונים‪ .‬בשלב הבא‪ ,‬ניתן יהיה לדרג ערכים אנושיים יותר וחיוביים יותר‪ .‬כאשר התרבות והסביבה‬ ‫שבהם חי האדם מספקים מסרים סותרים ביחס ישיר למטרות ולערכים‪ ,‬חייב האדם להיעזר‬ ‫ברפלקציה עצמית לשם גיבוש אותה מערכת מטרות קוהרנטית‪ .‬השאיפה לבחירה חופשית חייבת‬ ‫להיות אותנטית ואישית ללא השפעה מן החוץ‪ .‬ישנן דרכים רבות לנסות ולמצוא את התכליות‬ ‫המשמעותיות בחברה המתחדשת‪ .‬את חלקן כבר הזכרתי קודם לכן‪ .‬כעת‪ ,‬אני אנסה לתת דרך‬ ‫נוספת כפתרון למציאות הפוסטמודרנית בהקשר הזה‪ .‬הרציונל העומד מאחורי ההתכווננות‬ ‫הרוחנית שאליה אנו צריכים לשאוף הוא יצירת סביבה חינוכית שבה ניתן לחוות באופן חופשי‬ ‫פעילות בעלת משמעות‪ ,‬ודו‪-‬שיח עם הסביבה‪ ,‬כאשר על האדם הצעיר מוטלת האחריות להתמודד‬ ‫עם מושגים חדשים של ידע וידיעה‪ ,‬החיוניים לצורכי החברה בתקופה הפוסטמודרנית (אבירם‪,‬‬ ‫‪.)1996‬‬ ‫אחת הטענות בפסיכולוגיה המודרנית ובפסיכולוגיה החיובית שצמחה מתוכה היא שהמיקוד שלנו‬ ‫בחיים הוא בפתרון הבעיות אך לעיתים קרובות אנו שוכחים את הטוב הקיים בעולמנו ואנו‬ ‫דואגים להסיט את "הזרקור" מן החיובי‪.‬‬ ‫פסיכולוגיה חיובית היא התפתחותה של תורת הפסיכולוגיה הקיימת זה שנים רבות‪ ,‬אשר שמה‬ ‫דגש ומתמקדת בצד החיובי‪ ,‬לעומת התורה הפסיכולוגית הישנה אשר בדרך כלל התמקדה בבעיות‬ ‫ובחיפוש לאחר "מה לא בסדר" בחיים שלנו ובסביבה שבה אנחנו חיים‪ .‬על פי מרטין סליגמן‬ ‫( ‪ ,)Martin E. P. Seligman 1942-‬יש צורך בשינוי התפיסה לאור המצב שנוצר לאחר מלחמת‬ ‫העולם השנייה‪ .‬ענף הפסיכולוגיה אחרי מלחמת העולם השנייה הפך למדע אשר מקדיש את רובו‬ ‫ככולו לריפוי‪ .‬הוא התרכז בתיקון הנזק באמצעות מודל המחלה של האדם והתפקוד שלו‪ .‬תשומת‬ ‫לב זו הסיטה אל הפתולוגיה‪ ,‬והוזנח הרעיון של הפרט שיוביל לקהילה משגשגת‪ .‬הוא מזניח את‬ ‫האפשרות כי כוח הבנייה החיובית הוא הנשק החזק ביותר בארסנל הטיפול‪ .‬מטרתה של‬ ‫הפסיכולוגיה החיובית היא להעלות את "התחושה החיובית"‪ ,‬ולא רק לתקן את הדברים הגרועים‬ ‫ביותר בחיים‪ ,‬למרות שאין להזניחם לגמרי‪.‬‬ ‫לפי סליגמן יש צורך בשימת דגש על מספר פרמטרים מהותיים‪ :‬פיתוח מיומנות אישית‪ ,‬אומץ‪,‬‬ ‫אופטימיות‪ ,‬התמדה‪ ,‬ריאליזם‪ ,‬התמקדות בהווה ופרספקטיבה לבעיות היום‪-‬יום‪.‬‬ ‫סליגמן צופה כי במאה החדשה חייבת הפסיכולוגיה להבין ולהבנות יחידים וקהילות ע"י שילוב‬ ‫מתאים של הפסיכותרפיה בנוסחה הישנה שלה והפסיכולוגיה החיובית כגל חדש‪ .‬בחמישים‬ ‫השנים האחרונות‪ ,‬הפכו הפסיכולוגיה והפסיכיאטריה לתחומי ריפוי לגיטימיים‪ ,‬באמצעות פיתוח‬ ‫מדעי שימושי‪ ,‬וע"י טיפולים אינטנסיביים בתרופות שונות נגד דכאון וחרדה‪ .‬המיקוד העיקרי של‬ ‫שיטות אלו היה "להפוך את החיים לנסבלים יותר"‪ ,‬אך לפי סליגמן‪ ,‬אנו נמצאים כעת במקום‬ ‫אחר אשר איננו מתמקד ב"שרידות"‪ ,‬אלא באופן שבו ניתן לבנות קהילות אשר מורכבות מאנשים‬ ‫אשר לא רוצים רק לשרוד ולהפסיק את הסבל אלא לפרוח במלוא מובן המילה (סליגמן‪.)2005 ,‬‬ ‫אחת הגישות המרכזיות בפסיכולוגיה החיובית היא הגישה אשר שמה דגש על כך שלאנשים יש‬ ‫אפשרות בחירה ואחריות לבחור ועל ידי כך לברוא מציאות‪ .‬האדם פועל לחיפוש משמעות‪ ,‬ערכים‬ ‫ויצירתיות ולא רק בחיפוש הרע והשלילי‪ .‬כאשר מדובר במיקוד שלנו בטוב‪ ,‬אין לשכוח או‬ ‫להתעלם מן הרע שבסביבה‪ ,‬עלינו לקבל אותו ולתת לו את המקום המתאים אך לא את "מרכז‬ ‫הבמה" (שם)‪.‬‬ ‫לפסיכולוגיה החיובית שלושה יסודות מרכזיים‪:‬‬ ‫א‪ .‬חקר הרגשות החיוביים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬חקר התכונות החיוביות‪.‬‬ ‫ג‪ .‬חקר המוסדות החיוביים‪.‬‬ ‫חקר התכונות החיוביות מתייחס ליכולות כמו אינטלגנציה וספורטיביות‪ .‬חקר המוסדות‬ ‫החיוביים מתייחס למוסדות "חיוביים" כמו דמוקרטיות למיניהן אשר תומכים ברגשות חיוביים‪.‬‬ ‫התרפיה הטובה ביותר היא לא להסתפק בתיקון הנזק‪ ,‬אלא לעזור לאנשים לזהות את החוזקות‬ ‫והמידות הטובות שלהם ולטפחן‪ .‬בסופו של דבר המיקוד חייב להיות במשמעות ומטרה‪.‬‬ ‫תחושת הזרימה )‪ -(flow‬היא תחושה בה האדם מרוכז כל כולו בעשייה ללא מודעות מיותרת‬ ‫לסביבה תוך שימוש מקסימלי ביכולותיו‪ .‬אנשים רבים מגיעים למצב הזרימה תוך כדי עיסוק‬ ‫בתחומים שונים הגורמים להם הנאה וסיפוק כמו פיסול‪ ,‬ציור‪ ,‬קריאה בספרים‪ ,‬עבודה על‬ ‫פרויקט וכו'‪ .‬הזרימה היא אחת התופעות הבולטות בפסיכולוגיה החיובית‪ ,‬כאשר אדם אשר נמצא‬ ‫בזרימה הוא גם בעל "חיוביות" גבוהה יותר מאשר אדם שאינו מגיע למצב כזה‪.‬‬ ‫אין ספק שהכנסת רפורמה אל תוך הכיתות שלנו היא הכרחית‪ .‬לפי דעתי‪ ,‬הפסיכולוגיה החיובית‬ ‫יכולה לבוא לידי ביטוי בצורה טובה ויעילה מאוד בבתי הספר‪ .‬המורים והמנהלים כאחד‪ ,‬שכחו‬ ‫כבר מזמן את "הדרך" ותמיד מנסים להגיע "למטרה" אשר בעיניהם נתפסת כעיקר‪ .‬ההנאה‬ ‫מהדרך שבה אנו הולכים היא חשובה לא פחות מן המטרה‪ ,‬אנחנו שכחנו את זה מזמן כאשר "חרב‬ ‫הציונים" מרחפת מעל ראשינו‪.‬‬ ‫בפסיכולוגיה החיובית ישנם כלים רבים כמו‪ :‬מיקוד בטוב (לא להראות לתלמיד איפה נכשל אלא‬ ‫למקד אותו במקומות שצדק בהם)‪ ,‬התמקדות בנקודות החוזק (כפי שכותה יעקב הכט בספרו‪:‬‬ ‫"החינוך הדמוקרטי" – חייבים לחזק את הילדים בנקודות החוזק שלהם מבלי להזניח את‬ ‫הנקודות החלשות)‪ ,‬פעילות גופנית ומדטציה – שיעורי הספורט שלנו חייבים לעבור טרנספורמציה‬ ‫בכדי שהתלמידים בבתי הספר יחוו את "החיוביות" בלימודיהם וחייהם ע"י פעילות ספורטיבית‬ ‫מותאמת ובכך ישפרו את הלמידה שלהם בתחומים השונים‪ .‬השימושים בפסיכולוגיה החיובית‬ ‫הם רבים אך לא בהכרח טובים תמיד‪ ,‬יש צורך להכיר היטב את הכלים המוצעים ע"י "מדע‬ ‫האושר" בכדי לא להסב לתלמידים נזק ע"י הצבת ציפיות גבוהות מדי וע"י כך לגרום לאכזבות‬ ‫וחוסר מוטיבציה‪.‬‬ ‫כמחנך‪ ,‬אני בהחלט אשים דגש על "הדרך" ולא רק על "המטרה"‪ .‬תלמידיי‪ ,‬כך לפחות אני מקווה‪,‬‬ ‫יהנו וילמדו מתוך חוויה חיובית אשר תנבע ממקור פנימי שלהם‪ .‬החתירה לקראת הוויה אנושית‬ ‫מלאה ונעלה יותר ע"י טיפוח איכויות הגלומות באדם המשפיעות על חייו בצורה משמעותית‬ ‫וערכית יותר הם תנאי הכרחי לשם הגשמתו במובן המלא‪ .‬החינוך לצד ערכים אלו חייב להיות‬ ‫חינוך מסייע להגשים את אנושיותם ולהגיע למיטב המיצוי‪ .‬הכוונה היא לא רק לאינדיבידואל‬ ‫אלא גם כאזרחים המעורבים בנעשה בחברה אשר מסוגלים למתוח ביקורת עצמית תוך כדי מפגש‬ ‫חינוכי עם "מיטב הישגיה של התרבות האנושית" (אלוני‪.)1998 ,‬‬ ‫החינוך הדמוקרטי – הפתרון שאליו אנו כמהים או אופנה חולפת‬ ‫בשנים האחרונות ישנה התעניינות רבה בחינוך הדמוקרטי בארץ ובעולם‪ .‬החינוך הדמוקרטי נתפס‬ ‫בעיני רבים כפתרון קסם לרוב הבעיות הקיימות בבתי הספר שלנו‪ ,‬הן מבחינת החומר הנלמד‬ ‫ובעיקר ברצון להחזיר את ההומניות לתלמידים‪ ,‬ואת הערכים שאבדו בדרך‪ ,‬ובעיקר להוות‬ ‫דוגמא‪ .‬רבים אחרים רואים בחינוך הדמוקרטי מודל אליטיסטי וחסר שיניים‪ ,‬מעין אופנה חולפת‬ ‫אשר מצטרפת לשורה ארוכה של טרנדים זמניים‪ ,‬אך יש כאלה שמאמינים מעומק ליבם‪ ,‬שהחינוך‬ ‫הדמוקרטי הוא הפתרון לרוב הבעיות הקיימות במערכת החינוך‪.‬‬ ‫"עלייתו של מה שמכונה חינוך חדש ובתי ספר פרוגרסיביים הוא תוצר של אי‪-‬שביעות רצון‬ ‫מהחינוך המסורתי‪ .‬למעשה‪ ,‬הוא מהווה ביקורת שלו‪ ...‬כאשר מנסים לנסח את הפילוסופיה‬ ‫המובלעת בעשייה של החינוך החדש‪ ,‬אפשר‪ ,‬כך אני סבור‪ ,‬לגלות עקרונות משותפים למגוון של‬ ‫בתי ספר פרוגרסיביים הקיימים כיום‪ .‬לעומת הכפייה מלמעלה מעמידים את הביטוי והטיפוח‬ ‫של היחיד ‪.‬לעומת משמעת חיצונית מעמידים פעילות חופשית‪ .‬לעומת למידה מטקסטים ומורים‬ ‫מעמידים למידה באמצעות ניסיון‪ .‬לעומת רכישה של מיומנויות וטכניקות נפרדות באמצעות‬ ‫תרגול מעמידים את רכישתן כאמצעי להשגת מטרות שיש להן כוח משיכה ישיר וחיוני‪ .‬לעומת‬ ‫הכנה לעתיד רחוק מעמידים את מיצוי המרב מההזדמנויות של החיים בהווה‪ .‬לעומת חומרים‬ ‫ומטרות סטטיים מעמידים היכרות עם עולם משתנה" (‪ Dewey, 1997‬תרגמו‪ :‬יעקב הכט ואיל‬ ‫רם)‪.‬‬ ‫החינוך הדמוקרטי הגיח לעולם כמאין גלגול של החנוך הפרוגרסיבי אשר מסתמך על רוסו‪,‬‬ ‫פסטלוצ'י ודיואי‪ .‬החינוך הדמוקרטי בא לתת מענה לחינוך המסורתי‪ ,‬הנוקשה והסטטי שהיה‬ ‫נהוג בשנות העשרים‪ .‬הראשון שהרים את הכפפה היה א‪.‬ס ניל ‪Alexander Sutherland) Neill -‬‬ ‫‪ .) 1883-1973‬שהקים את פנימיית "סאמרהיל"‪ ,‬אשר מתפקדת עד היום במתכונת זהה כמעט‬ ‫לחלוטין‪.‬‬ ‫בשלושים השנים האחרונות‪ ,‬אנו עדים למשבר שאותו הזכרתי קודם לכן‪ ,‬אשר אינו מתייחס‬ ‫כמובן למצב הכלכלי אלא למצב הרוחני השנוי במחלוקת‪ .‬בתקופה זו אנו נמצאים במצב של‬ ‫בלבול מסויים בין מה שהיה עד עכשיו‪ ,‬למה שעתיד להיות‪ .‬הערכים שהיו קודם לכן ברורים‬ ‫ונוקשים וכעת הגיעה השעה למשהו חדש‪ .‬לדעתי‪ ,‬ישנו צורך בערכים חדשים‪ ,‬דינמיים יותר שלא‬ ‫היו קיימים עד עכשיו ואולי נכון יותר לומר‪ :‬ערכיות שלא הייתה קיימת עד עכשיו‪ .‬הערכיות‬ ‫מסמנת משהו דינמי‪ ,‬בעלת יכולות של ביקורת עצמית ואי קיבוע אודות שום דבר לעומת הערך‬ ‫שהינו מושג קשה וסטטי‪.‬‬ ‫החינוך הפרוגרסיבי ומתוכו ‪ -‬החינוך הדמוקרטי‪ ,‬הגיחו לעולם בכדי לנסות ולמלא את אותו החלל‬ ‫שנותר לאחר "אובדן" הערכים‪ ,‬ולנסות לתת מענה לעולם משתנה ודינמי‪ ,‬אשר מזמן איבד את‬ ‫הרצון להמשיך ולדבוק במה שהיה אך עדיין לא מצא תחלופה הולמת‪ .‬ניתן לראות שבפועל חל‬ ‫אובדן האמיתות המוחלטות – המדינה הפכה מודרנית‪ ,‬ואילו החינוך נותר במקומו‪ .‬יש להתאים‬ ‫את החינוך לערכי המדינה המתפתחת‪ ,‬ולא להותירו מאחור‪ .‬משבר הערכים במערכת החינוך נובע‬ ‫מתוך דיסהרמוניה בין הנאמר והנדרש לבין המציאות המורכבת‪ .‬מציאות זאת מחייבת יכולת‬ ‫הסתגלות והשתנות תמידית‪ ,‬יכולת לשמוע קולות אחרים ולצמוח בעזרתם ויכולת לבניית ערכים‬ ‫מורכבת מתוך מפגש עם ריבוי (הכט ורם‪.)2008 ,‬‬ ‫עקרונות היסוד של החינוך הדמוקרטי מתבססים על דיאלוג‪ .‬החינוך הדמוקרטי מעודד את‬ ‫האדם לבחון את חייו‪ ,‬אמונתיו וזהותו‪ .‬הבחינה מתרחשת ברמה היומיומית אל מול בחירותיו‬ ‫ומעשיו‪ .‬בבית הספר הדמוקרטי לילד‪ .‬כמו גם למבוגר‪ ,‬אין לוח זמנים ברור‪ ,‬אין רשימת מטלות‪,‬‬ ‫שיעורים ועיסוקים הנקבעים בשבילו‪ .‬האדם נדרש לקחת אחריות על חייו‪ ,‬והלמידה המרכזית‬ ‫מתרחשת מתוך ההתמודדויות אלה‪ .‬כל ילד בבית הספר הדמוקרטי קובע את סדר יומו‪ ,‬את‬ ‫מערכת השיעורים שלו‪ ,‬את מידת השתתפותו בקבלת החלטות ובועדות הביצוע בקהילה‪ .‬החוויה‬ ‫בחינוך הדמוקרטי מאפשרת לאדם לנוע במסע חייו תוך התבוננות תמידית‪.‬‬ ‫השאלות שעולות הן‪ ,‬היכן הערכים המרכזיים של החינוך הדמוקרטי? מהי מערכת המדדים‬ ‫לבחינת הצלחתו של הדיאלוג בחינוך הדמוקרטי‪ ,‬והאם יכולה מערכת החינוך לשנות את מדדי‬ ‫הערכה שלה כלפי התלמידים והחברה? האם אדם שהינו ערכי יותר יזכה ל"ציון" גבוהה יותר?‬ ‫ההתפתחות היא תהליך שאינו בהכרח רציף‪ ,‬לתהליך זה חוקים משלו אשר יכולים לבוא לידי‬ ‫ביטוי רק כאשר ישנם תנאים מתאימים‪ .‬לימודיו והישגיו של החניך אשר סולל את דרכו לעולם‬ ‫המבוגרים משתנים יום‪ -‬יום‪ ,‬שעה ‪-‬שעה‪ .‬הכוח המניע את האדם הוא מטרה נעלה אשר אינה‬ ‫תמיד נגלית לעין‪ ,‬אך הרצון הפנימי העז של אותו האדם להיות טוב מתחילתו ‪ -‬היא אשר גורמת‬ ‫לו לעלייה לרמה הגבוהה ביותר מבחינת תפיסת העולם הערכי הנכון והראוי (דיואי‪ .)1946 ,‬מה‬ ‫שדרוש באמת לאותו אדם מתפתח הוא הנסיון‪ .‬אם נצליח לספק את הקרקע (הסביבה החינוכית)‬ ‫המתאימה אשר תאפשר את פעילותם של אותם הכוחות ותחומי העניין שנבחרו כבעלי ערך‪ ,‬נצליח‬ ‫להגשים את אותו המודל שאליו אנו שואפים‪ .‬אין צורך לתרגם את הערכים לחומר נלמד‪ ,‬אך חייב‬ ‫להיות גירוי סביבתי אשר יהיה כתוספת מן החוץ לחייו של האדם והפרט‪ .‬אחת המטרות‬ ‫העיקריות של שיטה זו‪ ,‬היא להביא את החינוך (לא רק החינוך הבית ספרי) לתנועה חינוכית‬ ‫חברתית אשר תהווה מסלול חיים לאדם השלם‪.‬‬ ‫החינוך הדמוקרטי נחשב לעיתים כחינוך אליטיסטי‪ ,‬אשר שוכח מן הכלל ומתמקד בפרט‪ .‬ישנם‬ ‫קולות אשר טוענים של הדוגלים בשיטה נוטשים את ההוויה הישראלית והערכים המקובלים‬ ‫בחברה הישראלית לטובת הרוח הגלובלית‪ .‬אלו הנמנים עם תומכי השיטה לא יהיו חלק מן‬ ‫התרבות הישראלית כיוון שאותה ה"רוח"‪ ,‬תחליף את הערכים והמקצועות הקלאסיים שהיו‬ ‫מזוהים עד כה עם אהבת הארץ‪ .‬טענה נוספת היא שהחיוך הדמוקרטי מטפח אינדיבודואליסטים‬ ‫אשר לא יתחשבו בחברה הסובבת אותם ולא יתרמו לה כלל‪ .‬חלק מן הטענות הללו כמובן חסרות‬ ‫שחר אך יש מן האמת במה שנאמר‪ ,‬לעניות דעתי‪ .‬החינוך הדמוקרטי‪ ,‬טוב ככל שיהיה‪ ,‬נוטה‬ ‫להזניח מדי פעם את הסביבה ולהתמקד בפרט יתר על המידה‪ .‬פיתוח הערכיות שבאדם והשקעה‬ ‫גדולה ברוח שלו הכרחית וחשובה אך לעיתים ניתן לראות שהתמקדות רדיקאלית מסוג זה עלולה‬ ‫לפגוע בסביבה ולעיתים אף להתעלם ממנה‪.‬‬ ‫יעקב הכט‪ ,‬מאבי החינוך הדמוקרטי בארץ‪ ,‬כותב בספרו "החינוך הדמוקרטי"‪ ":‬אנחנו מאמינים‬ ‫שיש ביכולתנו להביא לידי ביטוי את היכולת הטמונה בכל ילד ובכל אדם‪ ,‬מכל שכבה חברתית או‬ ‫אזור בארץ‪ ,‬להגיע לאזורי החוזק שלו ולהגשים את מטרותיו האישיות" (הכט‪.)2005 ,‬‬ ‫השאלה המתבקשת היא‪ ,‬האם הגשמת מטרותיו של אותו הפרט היא בהכרח ויתור על הערכים‬ ‫החברתיים‪ ,‬כגון התעלמות מן האחר והשאיפה להגשמה עצמית בלבד? התשובה היא לא בהכרח‪.‬‬ ‫נכון שנטיית לבנו היא לחשוב שמי ששם דגש על הפרט בהכרח שוכח את הסביבה‪ ,‬אך לתהליך‬ ‫הדמוקרטי יש חזון חברתי משמעותי‪ .‬רבים מאמינים שהחזון הזה הינו בגדר אוטופיה בלתי‬ ‫מושגת‪ ,‬אך כאשר מדובר על גוף גדול כמו מדינה דמוקרטית אשר עברה תהליך הבשלה של‬ ‫הדמוקרטיזציה בימינו מסוגלת לאמץ מטרות החינוך הדמוקרטי למימוש החזון‪.‬‬ ‫ישנן מספר מטרות על פי עקב הכט‪ ,‬אשר יובילו אותנו לפריצת דרך זו‪:‬‬ ‫א‪ .‬לחנך אדם להיות אוהב אדם‪.‬‬ ‫ב‪.‬‬ ‫הענקת שוויון הזדמנויות‪.‬‬ ‫ג‪ .‬לפתח יחס של כבוד לזכויות האדם‪ ,‬לחירויות היסוד‪ ,‬לערכים הדמוקרטיים לתרבות‬ ‫הזולת וחתירה לשלום וסובלנות בין בני אדם‪.‬‬ ‫ד‪ .‬לחזק את כח השיפוט והביקורת‪ ,‬לטפח סקרנות אינטלקטואלית‪ ,‬מחשבה עצמית ויוזמה‬ ‫ולפתחמודעות ועירנות לתמורות ולחידושים‪.‬‬ ‫ה‪ .‬לטפח מעורבות בחיי החברה‪ ,‬תרומה לקהילה וחתירה לצדק חברתי‪.‬‬ ‫חלק גדול מן המטרות הללו כבר מעוגנות במערכת החינוך הפורמלית בישראל‪ .‬יתכן והדבר נשמע‬ ‫מוזר לאלו השייכים למערכת הפורמלית‪ ,‬אלא שעכשיו כל שצריך לעשות הוא להתחיל וליישם את‬ ‫העקרונות הללו‪.‬‬ ‫הייחודיות של מערכת החינוך הישראלית חייבת לבוא לידי ביטוי דרך העקרונות הללו‪ .‬כבוד‬ ‫האדם והערך שאנו מחפשים ללא הרף‪ ,‬כבר נמצאים בתוך העקרונות שנכתבו במערכת החינוך‬ ‫הפורמלית לפני תקופת החינוך הדמוקרטי‪ .‬אני חושב שבחרנו להתעלם עד עכשיו מכל העקרונות‬ ‫שאנו דוגלים בהם‪ ,‬והתמקדנו בדברים אשר אינם חשובים בהכרח לשם הגשמת חזון החינוך‬ ‫הפלורליסטי והערכי‪.‬‬ ‫כמובן שלא הכל ורוד‪ .‬ישנן אכזבות גדולות מאוד מן החינוך הדמוקרטי‪ ,‬ולא בהכרח בגלל שאינו‬ ‫תואם את עקרונותיו אלא בשל הפיכתו למסגרת אשר איננה מקבלת את כולם‪ ,‬את תופעת בתי‬ ‫הספר הדמוקרטיים יש לראות כחלק ממה שנהיה כתחום סגור‪ ,‬דוגמת‪ ,‬מרכזי קניות היוצרים‬ ‫הפרדה באמצעות מחירים מופקעים‪ .‬קיומה של מערכת רפואה מפוצלת בין אדירי ומעוטי יכולת‬ ‫וקידומה של תרבות לעשירים (פסטיבל ישראל כמשל) מהוות גם הן חלק מתופעה זו‪ .‬כאמור לעיל‪,‬‬ ‫'הדמוקרטים' אולי מתכוונים לחנך לדמוקרטיה‪ ,‬אך למעשה הם לוקחים חלק בפסטיבל הבריחה‬ ‫מהמציאות (מנור‪.)2002 ,‬‬ ‫בית החינוך הדמוקרטי אמור לתת מענה ראוי לאותם העקרונות שהזכרנו קודם לכן‪ ,‬אשר‬ ‫אמורים לשרת את כבוד האדם ולהטמיע את הערכים מהם בחרנו להתעלם בשנים האחרונות‪.‬‬ ‫אלא שבפועל המרכיבים הייחודיים המצויים בתי הספר הדמוקרטים אמנם גורמים למוריו לגוון‬ ‫את שיטות ההוראה ולהחדיר אמצעים יצירתיים מעוררי הנאה וסיפוקים מיידים‪ ,‬אך במסגרת‬ ‫אותה התבנית המיושנת‪ ,‬שאיננה משכילה להשתחרר לחלוטין מהשיטה המסורתית חסרת‬ ‫הדינמיקה‪ .‬הפעולות שנעשות במסגרות אלו הינן פעולות מקומיות‪ ,‬התלויות בעיקר ברצון הפרטי‬ ‫והכשרון של אותו המורה (מיכאלי‪.)2005 ,‬‬ ‫ניתן לראות שישנה התעלמות מסויימת מאותם העקרונות‪ ,‬כפי שהזכרתי קודם לכן בצורה כמעט‬ ‫ישירה‪ .‬החינוך הדמוקרטי מסמן תפישת חירות שלילית‪ ,‬כלומר ‪ -‬תפישה לפיה יש לקדם חברה בה‬ ‫כל אחד יהיה חופשי ומשוחרר לעשות ולפעול על פי רצונותיו ואפשרויותיו‪ ,‬כאשר ישנה רק מגבלה‬ ‫לגיטימית אחת להצרת פעולותיו והיא‪ :‬אי הפגיעה בזולת‪( .‬שם)‪ .‬ניתן לראות שהחינוך הדמוקרטי‬ ‫שם דגש גדול על האינדיבידואל אשר אמור לממש את עצמו‪ ,‬וכאשר כל אחד יעשה כך נוכל כולנו‬ ‫להגיע לעמק השווה‪ .‬אך האם נכון הדבר? האם ניתן להגיד שכאשר אני עושה את מה שטוב לי‬ ‫בהכרח ייטב גם לאחר? תפיסה זו נשמעת מעט רדיקלית ומעלה ניחוח קפיטליסטי של אדם סמית‬ ‫)‪ .(Adam Smith 1723-1790‬עשיית הטוב לפרט איננה יכולה להוביל לרווחת הכלל‪ .‬יש צורך‬ ‫להזכיר ולהגביל את קווי החופש הניתנים לפרט ע"י אזכור אין סופי של העקרונות עליהם מתבסס‬ ‫החינוך הדמוקרטי‪ .‬נראה כי הבוגר הראוי של החינוך הדמוקרטי הוא האינדיבידואליסט‪ ,‬שבראש‬ ‫ובראשונה מקדש את המימוש העצמי‪ ,‬אך מוכן גם להיות מעורב בפעילות ציבורית כל עוד זו‬ ‫מקדמת את אותו מימוש‪ .‬אך לא תמיד מה שמקדם אותנו בצורה אישית בהכרח יקדם את האחר‪.‬‬ ‫החינוך הדמוקרטי שומט את קדושת ההישגיות בדמות בחינות הבגרות‪ ,‬ובמקומה מאפשר‬ ‫הישגיות אישית בתחומים מגוונים ומעודד אותה‪ .‬אך יש צורך לנקוט "באמצעי זהירות" כאשר‬ ‫מדובר בעקרונות של שווין וזכויות אדם‪.‬‬ ‫להלן תפישה דמוקרטית אחרת‪ ,‬תפישה שמדגישה את מהותה החברתית‪ .‬תפישה שמפרשת את‬ ‫הדמוקרטיה כמערכת ערכית‪ ,‬המאפשרת לאזרח ליהנות מחירויות ומזכויות‪ ,‬המחייבת אותו‬ ‫לשאת בנטל החובות ושמטילה על כל פרט ופרט את הסמכות ואת האחריות לכלל‪ ,‬כמו גם את‬ ‫קבלת מרותו (מיכאלי‪ .)2005 ,‬בניגוד לדימוי העצמי‪ ,‬אין לראות בבתי הספר הדמוקרטיים את‬ ‫מושיען של השיטות המסורתיות‪ .‬לפרוייקט הזה נדרשים אנשים מחויבים יותר‪ .‬המחויבות‬ ‫הנדרשת היא לאו דווקא להצהרות על עולם 'נינוח' אשר תגרום בריחת האדם המודרני מהטבע‪,‬‬ ‫אלא למורכבותם של החיים האנושיים‪.‬‬ ‫יש נטייה להתבלבל בין החינוך הדמוקרטי לליברליזם‪ .‬החינוך אותו אנו רוצים להעניק הוא אולי‬ ‫חינוך ליברלי אבל ספק אם הוא חינוך דמוקרטי‪ .‬כדאי לברר את מקומו הנכון של עקרון הבחירה‬ ‫האישית בתוך מכלול הערכים של הדמוקרטיה‪-‬הליברלית (צמד מושגים שאינם מלים נרדפות)‬ ‫(גולדמן‪ .)2009 ,‬חוסר הבהירות בין הבחירה החופשית לבין עקרונות הדמוקרטיה היא אחת‬ ‫מאבני הנגף ועליו מסתמכות רוב הביקרות השליליות כלפי החינוך הדמוקרטי‪ .‬הבחירה החופשית‬ ‫ללא גבולות מוגדרים עלולה להוביל לאסון‪ .‬בחירה מושכלת הינה יכולת אשר נרכשת לאחר ניסיון‬ ‫ולמידה לאורך תקופה ממושכת‪ .‬זו יכולת הנבנית לאורך זמן‪ .‬יכולת זו מבוססת על מיומנויות‬ ‫רבות אחרות‪ ,‬שאותן יש לרכוש כדי להיות מסוגלים להפעילה‪ .‬הפחד הגדול במסגרת החופש‬ ‫הניתן לפרט‪ ,‬מלבד האפשרות של התעלמות מן הערכים הבסיסיים שעליהם מושתת החינוך‬ ‫הדמוקרטי‪ ,‬כגון‪ :‬כבוד האדם ושווין‪ ,‬הן בבחירות מסוימות אשר מתבצעות לפני שנרכשו הכלים‬ ‫הקונגיטיביים והרגשיים הנחוצים‪ .‬הדבר עלול לפתח אצל האדם‪ ,‬אותו התלמיד‪ ,‬אישיות אנטי‪-‬‬ ‫דמוקרטית (גולדמן‪.)2009 ,‬‬ ‫ניתן לראות שבתוכנית הלימודים בסמינר הקיבוצים למשל אין כמעט שום עיסוק עיוני בתכני‬ ‫הדמוקרטיה‪ ,‬בפילוסופיה ובהיסטוריה שלה‪ ,‬בקונפליקטים ובפרובלמטיקות האופיניות לה‪ .‬מה‬ ‫שיש בעיקר זאת האפשרות לבחור‪ .‬בחירות אישיות (מה ללמוד‪ ,‬האם ללמוד‪ ,‬מתי ואיך ללמוד)‬ ‫ובחירות מוסדיות‪ .‬על פי החינוך הדמוקרטי‪ ,‬דמוקרטיה אינה דבר המצריך לימוד‪ .‬דמוקרטיה‬ ‫היא חוויה‪ .‬ועוד‪ :‬יסודות חשובים וחיוניים של הדמוקרטיה‪ ,‬כגון‪ :‬תחושת השתייכות לקולקטיב‪,‬‬ ‫אחריות לזולת‪ ,‬נכונות לפשרות ומעורבות בעניני הציבור‪ ,‬נסוגים אל הרקע או נעלמים כליל‪.‬‬ ‫במרכז הבימה ניצבת‪ ,‬הבחירה החופשית של הפרט‪.‬‬ ‫בנקודה זו‪ ,‬ניתן לומר שהחינוך הדמוקרטי אולי איננו מהווה פתרון קסם לאובדן של אותם ערכים‬ ‫אשר אנו מנסים להחזיר אבל בהחלט ישנה אפשרות של חשיבה מעט שונה כלפי אותם עקרונות‬ ‫ישנים שיש להסיר מעליהם את האבק‪ .‬החינוך הדמוקרטי מצריך רכישה ומיומנות של כלים רבים‬ ‫בכדי שיוכל לבוא לידי ביטוי בצורה הטובה והראויה ביותר‪ .‬מתיחת הביקורת כלפי החינוך‬ ‫הדמוקרטי בהחלט מובנת‪ ,‬לכאורה מדובר בחברה אליטיסטית אשר מכוונת את הפרט לבחור‬ ‫בחירות כמעט ללא רסן לעומת שכבות חלשות בחברה שאפילו אינן מצליחות לזכות בשוויון‬ ‫זכויות ובערכים הבסיסיים שאנו מקבלים בהיותנו בני אדם‪ .‬בכדי שהחינוך הדמוקרטי יסיר‬ ‫מעליו את כסות האליטה וניחוח הקפיטליזם‪ ,‬עליו להיות חלק אינטגרלי ממערכת החינוך‬ ‫ובתוכנית הלימודים הפורמלית‪ .‬כל עוד החינוך הדמוקרטי יהיה מסגרת נבדלת‪ ,‬לא נוכל לחולל‬ ‫את השינוי שאליו אנו רוצים להגיע‪.‬‬ ‫ההכללה של החינוך הדמוקרטי במערכת החינוך הפורמלית היא תנאי הכרחי‪ .‬אם הנחת היסוד‬ ‫הרואה את האדם בתוך העולם מחייבת את האדם להתבונן בסביבת חייו כדי להבין את עצמו‪,‬‬ ‫אנו מחויבים לפעול כחברה המעגנת בתוכה גם את החינוך הסביבתי וגם את החינוך לקיימות‬ ‫העוסקים כולם בתכנים רלוונטים וחופפים לתכנים שעוסק בהם החינוך הדמוקרטי‪ .‬אם כל‬ ‫התנאים הללו יתממשו נוכל בהחלט לראות את הניצנים הראשונים לחברה שוויונית יותר‪ ,‬אשר‬ ‫שמה דגש על כל העקרונות והזכויות שהזכרתי קודם לכן‪ ,‬ללא הבדלים של רמות סוציו‪-‬‬ ‫אקונומיות שונות ותוך הבטחת שוויון וערכים דינמיים שאליהם אני מייחל‪.‬‬ ‫הפתרון ברמת הכיתה‬ ‫את מה שקורה בכיתות בבתי הספר השונים לא ניתן לחלק בצורה דיכוטומית לשני מחנות ברורים‬ ‫ אלו הדוגלים בפילוסופיה השמרנית יותר‪ ,‬המסורתית‪ ,‬לעומת אלו ההולכים בכיוון הלא‬‫מסורתי‪ ,‬הפרוגרסיבי‪ .‬ניתן לומר‪ ,‬אולי‪ ,‬שישנה אסכולת חינוך ישנה יותר‪ ,‬דבר שאינו בהכרח‬ ‫מסמל את הפעילות המוגדרת בשטח אלא כיוון חשיבה לעומת קבוצה אשר עומדת מנגד ובעלת‬ ‫כיוון חשיבה רוחני יותר‪ .‬ההבדל המהותי הוא בהלך הרוח אשר מבדיל בין שניהם (קון‪.)2002 ,‬‬ ‫אם נבחן מקרוב את הדוגלים בשיטה המסורתית‪ ,‬נגלה שהתומכים בשיטה זו מייחסים חשיבות‬ ‫עליונה לצורת הישיבה של התלמידים‪ ,‬לציות ולסמכות‪ .‬החדרת המיומנויות‪ ,‬שינון עובדות‬ ‫והגדרות הם רק התחלה עבור הדוגלים בשיטה זו‪ .‬הידע מצוי אצל המורה‪ ,‬הוא העומד מול‬ ‫הכיתה ומעביר את החומר כמעין צינור אל התלמידים המשמשים ככלי קיבול ריק‪ .‬בחנים‬ ‫ומבחנים הם כלי חשוב שאין כדוגמתו לצורך ביסוס השיטה‪ ,‬כאשר הציונים נמצאים בראש סדר‬ ‫העדיפויות‪ .‬משמעת חמורה אשר באה לידי ביטוי בעונשים שונים‪ ,‬ורכישה של בוז גדול לכל אלה‬ ‫הסוטים מן הדרך המקובלת‪ ,‬ולאלו המתייחסים לחברה ולאינטלגנציה רגשית כאל משהו בעל‬ ‫חשיבות גבוהה‪ .‬אלו נחשבים לאופנה חולפת ובזבוז זמן‪ .‬הגישה המסורתית מתמקדת בכך שלא‬ ‫רצוי להשקיע זמן ומחשבה במשהו שאינו קיים באמת‪ .‬תהליך הלמידה הינו תהליך לניארי רציף‪,‬‬ ‫אשר אוסף פיסות ידע לכדי משהו אחיד ומשותף לכולם‪ ,‬ללא יוצאים מן הכלל‪ .‬מדף עבודה אחד‬ ‫לאחר‪ ,‬מבוחן למבחן קשה יותר‪ ,‬זוהי הדרך הנכונה להבנייה של ידע ומיומנויות שונות אצל‬ ‫התלמיד‪.‬‬ ‫בשלב זה ניתן לשאול את השאלה‪ ,‬האם השגיות יתר וההצלחה שאליה אנו דוחפים את‬ ‫התלמידים פוגעת בהם כבני אדם בוגרים בעתיד‪ ,‬ומוחקת כמעט לחלוטין את המשמעות והתכלית‬ ‫שבחיי האדם השלם? לשאלה זו אין כמובן תשובה חד משמעית אך אתייחס אליה בהמשך בכדי‬ ‫לנסות ולהתמודד עימה‪.‬‬ ‫לעומת החינוך המסורתי ישנם הבטים של חינוך פרוגרסיבי הקיימים כבר המון שנים‪ ,‬אולי אף‬ ‫ניתן למצוא אותם עוד לפני מה שאנו מכנים "החינוך המסורתי הקלאסי"‪ .‬שני האישים‬ ‫המרכזיים אשר עיצבו את קו המחשבה והדרך שבה אנו חושבים ומתייחסים לחינוך הפרוגרסיבי‬ ‫הם ג'ון דיואי וז'אן פיאז'ה‪.‬‬ ‫עבור דיואי (‪ ,)Johan Dewey 1952-1859‬היה חשוב מאוד שהחינוך לא יהיה רק ההוראה של‬ ‫עובדות יבשות‪ ,‬אלא שהמיומנויות והידע שהתלמידים רוכשים יהיו משולבים בחייהם כאזרחים‬ ‫וכבני אדם‪ .‬פיתוח של כישורי פתרון בעיות וחשיבה יצירתית‪ ,‬ולא על שינון תוכן השיעורים‪.‬‬ ‫מושגים כמו "משמעות" ו"אמת" אינם זכו להפשטה‪ ,‬להסבר אצל דיואי‪ ,‬אלא שהוא טען שיש‬ ‫לשלבם בתכליתיות האנושית האמיתית של חיי היום יום (דיואי‪.)1946 ,‬‬ ‫פיאז'ה (‪ ,(Jean Piaget 1896-1980‬הוכיח‪ ,‬כי דרך החשיבה של הילד איכותית יותר משל‬ ‫המבוגר‪ .‬כמו כן‪ ,‬החשיבה של הילד מתקדמת בסדרה של שלבים מובחנים‪ .‬פיאז'ה טען שיש קשר‬ ‫הדוק בין האדם לסביבתו‪ .‬האדם מפתח נקודות ראות שונות‪ ,‬שדרכן אנו מבינים את כל מה‬ ‫שנעשה סביבנו‪ .‬הילד‪ ,‬כבר בשלבים הראשונים להתפתחותו "בונה" מציאות ולא רוכש ידע בלבד‬ ‫(כפי שטוענים הדוגלים בחינוך המסורתי קלאסי) (קון‪.)2002 ,‬‬ ‫הבה נבחן את מחיר הדגשת היתר של ההישגים‪ .‬בין שתי הגישות שהזכרתי קודם לכן‪ ,‬יש הבדל‬ ‫מהותי בדרך בחינת ההישגים‪ .‬השיטה המסורתית דוגלת בציונים ובידע‪ ,‬אשר אינו תמיד מבוסס‬ ‫על ערכים מרכזיים‪ ,‬אשר אמורים להוביל אותו אל התלמיד‪ ,‬אלא הצורה שבה הם מועברים‬ ‫חשובה יותר בעיניהם‪ .‬בעקבות הגישה הנ"ל נגרמת לתלמידים‪ ,‬לדעתי‪ ,‬החרפה של משמעות‬ ‫הכישלון‪ ,‬הימנעות מהצבת אתגרים לעצמם‪ ,‬מפחיתה את איכות הלמידה‪.‬‬ ‫כאשר גורמים לתלמידים לחשוב על ציונים‪ ,‬הדבר הראשון אשר נפגע הוא הגישה ללמידה‪.‬‬ ‫הכישלון שתמיד מרחף מעל ראשם פוגע ברצון ללמוד‪ ,‬לחקור‪ ,‬ולדעת‪ ,‬שניתן להתמודד עם‬ ‫הכשלון‪ ,‬ולמנף אותו ללמידה ולהצלחה‪ .‬אותו הפחד מכישלון מונע מן התלמיד לחקור ולגלות‬ ‫דברים משמעותיים יותר‪ ,‬מאשר אותו המבחן הספציפי שאליו מכוונים ללא הרף וגורמים לדיכוי‪.‬‬ ‫הבה נבחן את השאלה הבאה‪ :‬האם הציונים הם המדד הנכון והאמין להצלחה בחיים והמשך‬ ‫חיים בוגרים בעלי משמעות עמוקה? לדעתי‪ ,‬כמובן שהתשובה היא לא‪ .‬מחקרים רבים מראים‬ ‫שאין קשר בין מדד ההצלחה במבחנים (ציונים גבוהים) לבין ההצלחה בחיים הבוגרים ובמציאת‬ ‫תעסוקה‪ .‬למרות זאת‪ ,‬בתי ספר רבים ממשיכים לחרוט על דגלם את המושג "מצוינות" כאשר‬ ‫המשמעות הישירה של מושג זה היא ציונים גבוהים ולא למידה מצוינת‪ .‬גישה זו אשר שמה‬ ‫בראש מעייניה את הציונים ואת התלמיד בשלב נמוך יותר‪ ,‬נכשלת כישלון חרוץ‪ .‬הבעיה טמונה‬ ‫בהבדל שאותו אנו הצלחנו לטשטש בין קשה לטוב או‪ :‬בין עבודה ללמידה‪ .‬גישה זו דוגלת בכך‪,‬‬ ‫שיש להגיע לתוצאות טובות באמצעות כפייה‪ .‬גישה זו משקפת את הבורות אשר מיוחסת‬ ‫להשפעות הרסניות של הטיית התלמידים‪ ,‬ולמקדם בעיסוק במידת ההצלחה שלהם לשם‬ ‫ההצלחה בלבד לעומת המיקוד המתבקש במהות הדבר שהם עושים (קון‪ .)2002 ,‬החלק החסר‬ ‫בתוכניות מסורתיות היא יצירת המשמעות‪ .‬לעיתים אנו שוכחים שחונכות פירושה "דמות‬ ‫משמעותית"‪ .‬ההנחה שעליה מתבססים הדוגלים בשיטות חינוך פלורליסטיות היא יכולתו של‬ ‫אדם לתפוס עצמו כבעל ערך עבור זולתו‪ ,‬ואינדיבידיאל בעל זהות עצמית עבור עצמו‪ .‬ישנם שני‬ ‫תנאים עיקריים להגשמת אותו חזון‪ .‬האחד‪ ,‬שינוי העולם ועיצובו בהתאם לחופש שניתן לנו‪,‬‬ ‫כלומר לעבוד וליצור‪ .‬התנאי השני הוא‪ ,‬לאהוב ולהיות אהובים (למפרט‪.)2008 ,‬‬ ‫אנו נתקלים בבעיה מרכזית אשר הופכת אותנו לבעלי ערך מסחרי ולא לבעלי ערך רוחני משמעותי‪.‬‬ ‫כוחן של הפרסומות ומותגי הקנייה הופכים אותנו לבעלי ערך סחר‪ .‬אנו מוגדרים כאובייקטים‬ ‫נסחרים ובעקבות כך היחס שלנו לזולת‪ .‬איננו ישויות רוחניות‪ ,‬אלא פרטים בעלי תג מחיר‪ .‬ככל‬ ‫שהתג גבוה יותר‪ ,‬ערכנו לכאורה עולה‪ ,‬ואנו אמורים לחוות חוויה משמעותית עילאית‪.‬‬ ‫הבנייה של זהות אישית מתייחסת לאופן שבו מגדיר את עצמו האדם ביחס לחברה‪ .‬שייכות האדם‬ ‫לקטגוריה מסויימת מעניקה לאדם תחושת יציבות לגבי עיסוקו‪ ,‬מגדר‪ ,‬שייכות אתנית‪ ,‬דת ולאום‪.‬‬ ‫יצירת תחושת השייכות במובן הבסיסי הזה מעורערת לא פעם ע"י פוסטמודרניזם‬ ‫ואקזיסטנציאליזם כאשר מצד אחד מדובר על זהות אישית יציבה ומצד שני טשטוש של הכוחות‬ ‫הפועלים לצורך הגדרת הזהות ואת כוחה המעצב (למפרט‪ .)2008 ,‬המחנכים‬ ‫האקזיסטנציאליסטים דוגלים בכך שאדם הוא חירות‪ .‬ניתן להבין שהכוונה בחירות היא‪ ,‬שהאדם‬ ‫הוא ישות עצמאית אשר תלויה רק בעצמו ובמעשיו‪ .‬הסמכות העליונה היא הוא עצמו‪ .‬כאשר הכח‬ ‫נמצא בידיו‪ ,‬האדם הוא זה שיעצב ויבחר את זהותו ודמותו ולבטח יבחר גם את ערכיו‪ .‬גישה זו‬ ‫משתלבת ברוח דבריו של ניטשה אשר קורא למחנך לעבור חינוך עצמי ועיצוב אישי אותנטי של‬ ‫דמותו וערכיו‪ .‬בשלב הבא‪ ,‬התלמידים חייבים לצאת מן המסגרת שנבנתה ולבנות \ לעצב בעצמם‬ ‫את דרכם (אלוני‪.)1998 ,‬‬ ‫אחת השאלות המרכזיות שנשאלו בהקשר זה היא‪" :‬איך להיות מקסימום עצמי?" (צמח‪.)2001 ,‬‬ ‫בשאלה זו התעמק עדי צמח במאמרו‪" :‬התשוקה לאנושיות עם ערך‪ :‬זהות עצמית כיצירת‬ ‫אומנות"‪ .‬מן השאלה עצמה ניתן לראות באופן ישיר שאנו מדברים כאן על "כמות" הטוב שבאדם‬ ‫בהקשר הערכי והמשמעותי של המושג‪ ,‬ולא בהכרח לגבי האם האדם טוב‪ .‬כמובן שאנו יוצאים‬ ‫מנקודת מוצא שהאדם טוב מעצם היותו אדם‪ ,‬ושכעת עלינו להשפיע על ה"כמות"‪.‬‬ ‫אדם "טוב" יוצא מתוך תוכן מסויים‪ ,‬בדיוק כמו האחר‪ .‬אם אני אעשה את הטוב ביותר עבור‬ ‫האחר האם יהיה גם לי טוב? בשביל להטיב עם עצמי האדם שעומד מולי חייב להיות בעל אידיאל‬ ‫דומה‪ ,‬בכדי שיוכל להיות מראה עבורי‪ ,‬ובכך נזין האחד את השני (צמח‪.)2001 ,‬‬ ‫האדם מגיע לשיאו מבחינת הערך שבו‪ ,‬כאשר הוא נדרש לערך בצורה אובייקטיבית‪ ,‬בדיוק כפי‬ ‫שהמורה בכיתה חייב לדרוש מן התלמידים שלו‪ .‬המורה חייב להוביל את התלמידים ל"הצלחה"‪,‬‬ ‫לא רק בתחום הלימודים והציונים של מבחני סוף השנה‪ ,‬אלא לעזור להם לבנות את חייהם‬ ‫כיצירת אומנות מגוונת ועשירה‪ .‬על המורה לעזור לתלמידיו להצמיח את המשמעות שלהם בתוכם‬ ‫בדיוק כפי שאמן יוצר יצירה‪ .‬השקעה מסוג זה איננה פשוטה‪ .‬על המורה להבין שעליו לצאת מן‬ ‫התבנית של "המורה המקצועי"‪ ,‬ולפעול בצורה שונה כלפי תלמידיו‪ .‬רמת הטרנספורמציה שיעבור‬ ‫המורה תשפיע באופן ישיר על תלמידיו‪ .‬אפשר לדון בהמון אפשרויות של מציאת פתרון‪ ,‬אך בכדי‬ ‫שנוכל ליישם פתרון אמיתי הדרך חייבת להתחיל בצוות המקצועי בין כתלי בית‪-‬הספר‪ .‬אחד‬ ‫הפתרונות לצורך במשמעות‪ ,‬היא תוכנית לימודים הומניסטית‪ ,‬אשר אמורה להתמודד עם בעיית‬ ‫אובדן המשמעות של התהליך החינוכי עבור המורים והתלמידים המעורבים בו‪ ,‬בעידן הפוסט‪-‬‬ ‫מודרני (אבירם‪.)1996 ,‬‬ ‫מחנך הומניסטי‪ ,‬ומכאן‪ -‬החינוך ההומניסטי אינם נקראים כך בשל המקצועות ההומניים‬ ‫שהמורה מלמד כגון‪ :‬ספרות‪ ,‬היסטוריה וכו' אלא בעקבות הגישה ההומניסטית אשר התפתחה‬ ‫בסוף המאה השמונה עשרה ובתחילת המאה התשעה עשר אשר מתמקדת בעיצוב האדם לשם‬ ‫גיבוש תפיסת עולם וזהות פנימית‪ .‬לבני האדם יש צורך במשמעות‪ .‬הצורך נובע משאילת שאלות‬ ‫פשוטות כמו‪" :‬לשם מה זה טוב?"‪" ,‬איזו מטרה זה משרת?"‪" ,‬מהו הנכון והראוי?"‪ .‬הטיעון‬ ‫ללימודים תיאורטיים נוסח לראשונה ע"י אפלטון‪ ,‬שאמר שיש צורך לחתור להכרת האמת‪,‬‬ ‫המטרה העליונה והנעלה של חיי אנוש‪ .‬ההצדקה לטענה זו הייתה‪ ,‬שהדרך לשמר את התרבות היא‬ ‫להפוך תלמיד חסר תרבות לאדם תרבותי‪.‬‬ ‫השאלה המתבקשת היא‪ :‬מהי אותה תרבות איכותית?‬ ‫הדיון במה היא תרבות? או‪ ,‬מהי תרבות איכותית? הוא דיון שאין לו תשובה חד משמעית‪ ,‬והוא‬ ‫מורכב מהמון גורמים אשר משתלבים יחדיו‪ .‬בשלב זה אינני מתכוון לדון במושג "תרבות"‪ ,‬אלא‬ ‫לתת מספר דגשים לגבי מהי אותה תרבות איכותית‪ ,‬לטעמי‪ .‬תרבות איכותית של האדם הבוגר‪,‬‬ ‫מתחילה כמובן מראשיתו עוד בהיותו ילד‪ .‬תהליך ההקנייה‪ ,‬הרכישה וההפנמה‪ ,‬מתבצעים‬ ‫בשלבים שבהם אותו הנער עובר הטמעה של דפוסי התנהגות ומחשבה‪ ,‬הנחשבים לרבי ערך‬ ‫בחברה שבה הוא חי‪ .‬התשתית התרבותית שלנו באה לידי ביטוי בעשייתנו במהלך כל חיינו‪ .‬ככל‬ ‫שהתשתית טובה יותר ועשירה יותר‪ ,‬כך יהיה אותו הנער לאדם בוגר‪ ,‬אשר יצליח להתמודד‬ ‫בצורה טובה יותר עם האתגרים שיזמנו לו החיים‪ .‬תרבות איכותית נמצאת על משרעת אשר נעה‬ ‫בין התפיסה האבסולוטית‪ ,‬לבין הניהליזם המוחלט‪ .‬נקודת האמצע היא אותו "שיח אנושי" אשר‬ ‫מאופיין בפלורליזם‪ ,‬הנסמך על רב‪-‬תרבותיות הומניסטית‪ .‬מצד אחד‪ ,‬פתוח‪ ,‬שוויוני וקשוב ומצד‬ ‫שני‪ ,‬ישנה התחייבות לסטנדרטים הומניסטיים בסיסיים וכלל אנושיים (אלוני‪.)1998 ,‬‬ ‫ברצוני למצוא את השילוב הראוי‪ .‬לא ניתן ללמד להתייחס רק לערך‪ ,‬ולהתעלם משאר הדברים‬ ‫בעולם‪ ,‬בדיוק כפי שלא ניתן ללמוד רק חומר מקצועי מסויים‪ .‬הנכון הוא השילוב בין השניים‪.‬‬ ‫שילוב של משמעות ‪ -‬ערך לצד תרבות איכותית שלא מזניחה את האדם ומוציאה אותו מן‬ ‫המסגרת האותנטית שלו‪ ,‬היא השילוב הראוי בעייני‪ .‬אפשר לפתח את הדיון בדבר האשמה במצב‬ ‫שבו נמצאים בתי החיונך שלנו‪ ,‬אך אין צורך בכך‪ .‬הפתרון נמצא בידיים שלנו‪ .‬בכל יום שאנו‬ ‫נכנסים לכיתה‪ ,‬אנו חייבים לראות לנגד את עניינו‪ ,‬את ערכי כבוד האדם והערך האמיתי שלו‪.‬‬ ‫ישנם אין סוף דגמים מוצלחים אשר ללא ספק משפיעים על רמת החינוך בארץ‪ ,‬אך זאת איננה‬ ‫צריכה להיות נחלתם של בודדים‪ ,‬אלא נחלת הכלל‪ .‬החיים‪ ,‬ולא רק כאשר מדובר בתלמידים‪,‬‬ ‫חייבים להתקיים לצד תרבות איכותית‪ ,‬בשביל לממש את הפוטנציאל המגדיר את האנושי‬ ‫שבאדם‪ .‬התרבות כתרבות איננה מספקת‪ .‬לצד אותם ערכים ומשמעויות שהזכרתי קודם לכן‬ ‫התרבות חייבת להיות תוסף למה שכבר קיים‪ .‬כעת אנסה להבנות דגם של תוכנית לימודים חדשה‬ ‫אשר מאגדת בתוכה את כל הפרמטרים שהזכרתי קודם לכן‪.‬‬ ‫הדגם האידיאלי לתוכנית לימודים חדשה‪ ,‬הנשענת על תוכנית הומניסטית בעיקרה‪ ,‬חייבת להיות‬ ‫דינמית והתנסותית כאשר החלק התאורטי הינו חלק אינטגרלי אשר מערב הכרה ושימוש‬ ‫במושגים בעלי ערך במובן הפשטני ככל שניתן‪.‬‬ ‫בשלב ראשון יש צורך בהצבת מושגים של עיצוב עצמי‪ ,‬והאדם האוטונומי בראש סדר העדיפויות‬ ‫ללא הכוונה מצד המחנך‪ .‬השלב השני יעסוק במושג של השקפת עולם‪ .‬כיצד ניתן לעצב ולבחור‬ ‫השקפה מסוג זה‪ .‬החשיפה לשלל השקפות עולם חיונית ביותר‪ ,‬כאשר בנוסף לכך‪ ,‬עלינו לבחון את‬ ‫הרלוונטיות לגביהם‪ .‬תוכנית הלימודים הנ"ל מחייבת אותנו לנטוש את אותם ה"ערכים"‬ ‫המסויימים שהיו חרוטים על דגלינו‪ ,‬ובעיקר ‪ -‬ויתור על הדיסציפילנות המקבועות והמקבעות‪,‬‬ ‫שאין לערר על הנאמר והנלמד בהן‪ .‬ההשקפה שאליה אנו פונים היא תכנון נכון שבו החניכים‬ ‫הופכים להיות פרטים אוטונומיים‪ ,‬המסוגלים לחיות חיים בעלי משמעות‪ .‬בתוכנית זו נכללים‪:‬‬ ‫למודים תאורטים‪ ,‬מעשיים ורגשיים‪ .‬שימת הדגש היא על פיתוח האינטלגנציה הרגשית‪.‬‬ ‫על פי רוני אבירם‪ ,‬בספרו‪" :‬בית הספר העתידני"‪ ,‬בתוכנית הלימודים החדשה יש צורך ב"פיתוח‬ ‫תפיסה שיטתית שתסייע לפרטים לעצב תפיסת עולם קוהרנטית‪ ,‬ולגבש על בסיסה זהות יציבה‬ ‫ורציפה שתאפשר להם להתמודד עם המגמות המתגברות של התפוררות האני‪ .‬פיתוח תהליך‬ ‫חינוכי שמעודד את האנשים הצעירים למחקר אינטלקטואלי ביקורתי ארוך‪-‬טווח‪ ,‬תוך התבססות‬ ‫על הצורך שלהם בחיים משמעותיים" (אבירם‪.)1996 ,‬‬ ‫המטרה הסופית היא ליצור "אקלים חינוכי רצוי בבית הספר‪ ,‬התחשבות בצרכי התלמיד והבטחה‬ ‫לטוב והראוי ביותר‪ .‬עלינו לראות בתוכנית הלימודים את אחד האמצעים המרכזיים לפיתוח‬ ‫ולמימוש אישיות התלמידים‪ ,‬לביסוס חברה דמוקרטית נאורה וסולידרית‪ ,‬ולעשיית התלמידים‬ ‫לשותפים פעילים בנכסי התרבות הלאומיים והכלל אנושיים" (אלוני‪.)1998 ,‬‬ ‫סיכום‬ ‫דרך עבודה זו ניסיתי לתת טעימה לגבי הדרך שבה הולך החינוך בימינו והאם ניתן לעשות משהו‬ ‫לגבי המשך דרך זו‪.‬‬ ‫בתחילת העבודה סקרתי את הבעיות הרבות שקיימות בחינוך בימינו‪ ,‬החל מאיבוד הערכים‬ ‫והמשמעות ועד לנעשה בכיתות של בתי החינוך שלנו‪ .‬הבעיות שצפות הן רבות ועימן גם השאלות‬ ‫שלרובן אין מענה ישיר‪ .‬ניסיתי בכל זאת להתמודד עם שאלות רבות המשקל הללו שליוו אותי‬ ‫לאורך העבודה כולה ולבסוף גם הצעתי פתרון שנמצא בידיים שלנו כבר שנים רבות‪ .‬פתרון של‬ ‫אימוץ הערכים והמשמעויות שאותם רכשנו בעודנו ילדים וכיום נותר לנו לתור אחר הכלים‬ ‫הנכונים על מנת להביאם לידי ביטוי‪ .‬הכלים \ השלבים הללו הם‪:‬‬ ‫א‪ .‬מערכת חינוכית אשר נשענת על ערכים הומניסטיים‪-‬דמוקרטיים‪ ,‬אשר נמצאים בידינו‬ ‫כבר זמן רב‪ ,‬אך לא זכו למימוש ממשי בבתי החינוך הפורמלים‪ ,‬אלא בעיקר בבתי חינוך‬ ‫פרטיים – פתוחים למינהם‪.‬‬ ‫ב‪ .‬הקניית ערכים או מושגים של ערכיות‪ ,‬אשר חייבים להיות דינמיים ומשתנים בהתאם‬ ‫לאדם האוטונומי ללא הזנחה של הערכים האוניברסלים הקלאסיים‪.‬‬ ‫ג‪ .‬עבודה רציפה עם המחנכים בבתי הספר הפורמלים אשר לרוב זונחים את הערכים עליהם‬ ‫חונכו או אשר מנסים לקבע ערכים אשר אינם תואמים את הפרט בחברה‪.‬‬ ‫יש לזכור שהשלבים לעיל נועדו בכדי להתחיל תהליך אשר יכול להבטיח לנו עתיד טוב יותר‪ ,‬אשר‬ ‫לו אנו כמהים כבר שנים ארוכות‪ ,‬תהליך בו אנו ותלמידנו לעתיד לבוא נצליח לצבוע את עולמנו‬ ‫בכלל ואת החינוך בפרט בנורמות‪ ,‬ערכים‪ ,‬מוסר ושוויון ראויים‪.‬‬ ‫העבודה העצמית היא התנאי ההכרחי לקיום שלבים אלו‪ .‬עבודה עצמית מתחילה אך אינה‬ ‫מסתיימת בנו‪ .‬כל אדם בחברה הרואה עצמו כאדם אוטונומי בעל חירות חייב לקבל על עצמו את‬ ‫הערכים והחוקים אשר מגיעים לו בתור אדם‪ .‬ללא קבלת העצמי לא נוכל להתחיל ליישם את‬ ‫השלבים הללו‪ .‬תחילת הדרך כמו שכנראה גם סיומה כן תלויה בנו‪ .‬אנו יצרנו ויוצרים את‬ ‫המציאות שלנו על ידי הבחירות שאנו עושים‪ ,‬מי שאינו מצליח להבין את הכח והעצמה שיש‬ ‫בידינו לשם השינוי שעליו אני מדבר אינו יוכל להתמודד עם המציאות הקיימת‪ .‬ההתמודדות עם‬ ‫המציאות היא איננה פשוטה בעיקר כאשר מדובר בעולם דינמי כמו שלנו‪ .‬אך עלינו להבין שכאשר‬ ‫אנו נוכל להתמודד עם הבעיות הרבות שהמציאות מזמנת לנו כך גם החניכים שלנו ילכו בדרכנו‬ ‫אנו‪.‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫אבירם‪ ,‬ר‪" .)1996( .‬בית הספר העתידני‪ ,‬מסע מחקר לעתיד החינוך"‪ .‬הוצאת מסדה‪.‬‬ ‫אטקינסון‪ ,‬ר‪ .‬אטקינסון‪ ,‬ר‪ .‬סמית‪ ,‬א‪ .‬בם‪ ,‬ד‪ " .}1990{ )1994( .‬מבוא לפסיכולוגיה"‬ ‫(מהדורה עשירית‪ ,‬כרך ראשון‪ .‬הוצאת לדורי‪.‬‬ ‫אלוני‪ ,‬נ‪" .)1998( .‬להיות אדם‪:‬דרכים בחינוך ההומניסטי"‪ .‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪.‬‬ ‫אלוני‪ ,‬נ‪" .)2005( .‬כל שצריך להיות אדם"‪ .‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪ ,‬תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫בנימין‪ ,‬א‪" .)2000( .‬הרנסנס האיטלקי‪:‬צמיחתה של תרבות חילונית"‪ .‬הוצאת משרד‬ ‫הביטחון‪.‬‬ ‫גולדמן‪ ,‬י‪" .)2009( .‬חינוך לדמוקרטיה? לא בבית ספרנו הדמוקרטי"‪.‬‬ ‫‪http://akizel.blogspot.com/2009‬‬ ‫גולדמן‪ ,‬ת‪" .)2009( .‬איך לחנך לדמוקרטיה"‪ .‬יסו"ד‪ -‬ישראל סוציאל דמוקרטית‪.‬‬ ‫‪http://www.yesod.net/yesod/archives/2005‬‬ ‫גור‪-‬זאב‪ ,‬א‪" .)2002( .‬פוסטמודרניזם‪ ,‬ערכים וחינוך ערכי בישראל"‪ .‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬ ‫דיואי‪ ,‬ג'‪" .)1946( .‬הילד ותוכנית הלימודים"‪ .‬הוצאת רחובות‪.‬‬ ‫הכט‪ ,‬י‪" .)2005( .‬החינוך הדמוקרטי"‪ .‬הוצאת כתר והמכון לחינוך דמוקרטי‪ ,‬תל אביב‪.‬‬ ‫הכט‪,‬י‪ .‬רם‪ ,‬א‪" .)2008( .‬הדיאלוג בחינוך הדמוקרטי "‪ .‬מתוך אלוני‪ ,‬נ‪ .‬דיאלוגים מעצימים‬ ‫בחינוך ההומניסטי‪ .‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ ,‬ע’ ‪.336-357‬‬ ‫וקסלר‪ ,‬פ‪" .)2007( .‬החברה המיסטית" ‪.‬הוצאת כרמל‪.‬‬ ‫יזהר‪,‬ס ‪" .)1982( .‬על חינוך ועל חינוך לערכים" ‪.‬הוצאת עם עובד‪ ,‬תל אביב‪.‬‬ ‫כספי‪ ,‬מ‪" .)1979( .‬החינוך מחר"‪ .‬הוצאת עם עובד תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫כשר‪ ,‬א‪" .)1996( .‬משמעות החיים"‪ .‬הוצאת הקיבוץ המאוחד ועמותת יהורז‪ ,‬תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫ליווינגסטון‪ ,‬ר‪" .)1960( .‬חינוך בעולם נבוך"‪ .‬האוניברסיטה העברית ירושלים‪.‬‬ ‫למפרט‪ ,‬ח‪" .)2008( .‬חינוך אמפטי כביקורת הניאו‪-‬קפיטליזם"‪ .‬הוצאת רסלינג‪ ,‬תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫מיכאלי‪ ,‬נ‪" .)2005( .‬מה דמוקרטי בחינוך דמוקרטי?"‪.‬יסו"ד‪ -‬ישראל סוציאל דמוקרטית‪.‬‬ ‫‪http://www.yesod.net/yesod/archives/2005‬‬ ‫מנור‪ ,‬א'‪" .)2002( .‬בתי הספר הדמוקרטיים – פרויקט של שחרור?"‪ .‬חברה‪ ,‬כתב עת‬ ‫סוציאליסטי לענייני חברה‪ ,‬כלכלה‪ ,‬פוליטיקה ותרבות‪.3 ,‬‬ ‫סליגמן‪ ,‬מ‪" .)2005( .‬אושר אמיתי"‪ .‬הוצאת מודן‪.‬‬ ‫פוסטמן‪ ,‬נ‪" .)1998( .‬קץ החינוך" ‪.‬הוצאת קם‪ ,‬תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫פראנקל‪ ,‬ו‪" .)2001( .‬האדם מחפש משמעות"‪ .‬הוצאת דביר‪.‬‬ ‫פריימן‪ ,‬ע‪( .‬אפריל ‪" .)2101‬חינוך בהתכוננות רוחנית"‪.‬הד‪-‬החינוך‪ ,‬כתב עת של הסתדרות‬ ‫המורים בישראל‪.94 ,‬‬ ‫צמח‪ ,‬ע‪" .)2001( .‬על הגוף על הרוח על מה שיש ועל מה שראוי להיות"‪ .‬י"ל מאגנס‪,‬‬ ‫האוניברסיטה העברית ירושלים‪.‬‬ ‫רוסו‪ ,‬ז'‪" .}1762{ )2009( .‬אמיל או על החינוך"‪ .‬תרגמה מצרפתית‪ :‬ארזה טיר‪-‬אפלרויט‪.‬‬ ‫הוצאת מאגנס‪ ,‬ירושלים‪.‬‬ ‫קון‪ ,‬א‪" .)2002( .‬החינוך שילדינו ראויים לו"‪ .‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪.‬‬ ‫קורצ'אק‪ ,‬י‪" .)1963( .‬כיצד לאהוב ילדים"‪ .‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪.‬‬ ‫תדמור‪ ,‬י‪" .)2008( .‬ורוח אין"‪ .‬הוצאה עצמית‪.‬‬ ‫‪Gribble, D. (1998). "Real education, variets of freedom" .Paperback.‬‬ ‫‪Dewey, J. (1997). "Experience and Education". Touchstone Book, NY. pp.17-20.‬‬