‫הזהות המקצועית של רכז ההערכה הבית‪ִ -‬ספרי‬ ‫תפישות וציפיות של אנשי חינוך‬ ‫דליה רבקה חסון‪-‬גלעד‬ ‫חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה"‬ ‫אוניברסיטת חיפה‬ ‫הפקולטה לחינוך‬ ‫החוג ללמידה‪ ,‬הוראה והדרכה‬ ‫יוני ‪2014‬‬ ‫הזהות המקצועית של רכז ההערכה הבית‪ִ -‬ספרי‬ ‫תפישות וציפיות של אנשי חינוך‬ ‫מאת‪ :‬דליה רבקה חסון‪-‬גלעד‬ ‫בהדרכת‪ :‬ד"ר חגי קופרמינץ‬ ‫חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה"‬ ‫אוניברסיטת חיפה‬ ‫הפקולטה לחינוך‬ ‫החוג ללמידה‪ ,‬הוראה והדרכה‬ ‫יוני ‪2014‬‬ ‫מומלץ לשיפוט על ידי‬ ‫תאריך‬ ‫ד"ר חגי קופרמינץ‬ ‫‪18/6/2014‬‬ ‫)מדריך העבודה(‬ ‫מאושר לשיפוט על ידי‬ ‫__________________________‬ ‫)יו "ר ועדת הדוקטורט(‬ ‫‪I‬‬ ‫תאריך‬ ‫_________________‬ ‫הקדשה‬ ‫העבודה מוקדשת באהבה‪:‬‬ ‫לאמי‪ ,‬דוריס חסון ז"ל‬ ‫ולאבי‪ ,‬פרופ' דוד חסון יבל"א‬ ‫– שנטעו בי את שורשי זהותי המקצועית‬ ‫לדודתי‪ ,‬קליר חסון תבל"א‬ ‫– שמטפחת ומעצימה את זהותי האישית‬ ‫לסבתי‪ ,‬אנני ברש ז"ל‬ ‫ולסבתי‪ ,‬רבקה חסון ז"ל‬ ‫– שעל סיפורי חייהן נשענת זהותי הנשית‬ ‫ובמיוחד‬ ‫לזכרה של פרופ' ליה קרמר‪-‬חיון ז"ל‬ ‫– שפתחה בפניי שערים לנתיבי התפתחותי המקצועית‬ ‫מקור התמונה והטקסט‪:‬‬ ‫‪http://www.edu.haifa.ac.il/index.php/staff/academic-staff-in-memoriam/117-prof-lia-kremer-hayun.html‬‬ ‫הכרת תודה‬ ‫תודה מעומק הלב למנחה המחקר‪ ,‬ד"ר חגי קופרמינץ‪ ,‬שסלל את דרכי להגשמת חזוני‬ ‫המקצועי – לתרום לעיצוב התפקיד המקצועי של רכז ההערכה בבתי‪-‬הספר בישראל‪:‬‬ ‫תודה על הנחיתך המקצועית המעולה‪ ,‬שלֻוותה בכל מפגש מחדש בהתפעלות‬ ‫מיכולתך המרשימה להבין לעומק ולמקד את הסוגיות והשיקולים שהעליתי‪ ,‬לכוון‬ ‫את חשיבתי‪ ,‬ולהצביע בפני על צמתים ונתיבים אפשריים להתקדמות בעבודה‪.‬‬ ‫תודה לעמיתיי‪ ,‬אנשי החינוך – שסייעו בידי במהלך המחקר‪:‬‬ ‫בהקשבה‪ ,‬בדיון‪ ,‬בהשתתפות בשלבי התיקוף השונים של כלי המחקר‪ ,‬ובעיקר ל‪12-‬‬ ‫בתי‪-‬הספר ומנהליהם‪ ,‬שפתחו בפני את שעריהם לביצוע המחקר‪ ,‬על שני שלביו;‬ ‫כולי תקווה שהמחקר יתרום לחיזוק זהותם המקצועית של עובדי הוראה‬ ‫ולהצמחתם הפרופסיונלית בתחומים השונים‪ ,‬ובכללם – מדידה והערכה בחינוך‪.‬‬ ‫תודה מיוחדת למשפחתי – על הסבלנות‪ ,‬התמיכה‪ ,‬ההקשבה והנכונות לסייע בכל עת;‬ ‫לאישי‪ ,‬רמי‪ ,‬ולילדי‪ :‬ערן‪ ,‬ענת‪ ,‬יובל ומיכל גלעד‪,‬‬ ‫בתקווה שישכילו להציב בפניהם‪ ,‬בכל גיל‪ ,‬שאיפות ומטרות‪,‬‬ ‫שתובלנה אותם בנתיבי הגשמה עצמית‪ ,‬אישית ומקצועית‪,‬‬ ‫ושתענקנה למסע חייהם – משמעות‪.‬‬ ‫– ‪– II‬‬ ‫תוכן העניינים‬ ‫תקציר ‪V ...................................................................................................................................‬‬ ‫רשימת לוחות ‪XIII .........................................................................................................................‬‬ ‫רשימת תרשימים ‪XV ....................................................................................................................‬‬ ‫רשימת איורים ‪XV .......................................................................................................................‬‬ ‫פרק ‪ – 1‬מבוא ‪1 ........................................................................................................................‬‬ ‫‪ 1.1‬מטרת המחקר‪2 ..................................................................................................‬‬ ‫‪ 1.2‬חשיבות המחקר ותרומותיו הצפויות ‪2 ......................................................................‬‬ ‫‪ 1.3‬שאלות המחקר ‪4 ................................................................................................‬‬ ‫פרק ‪ – 2‬רקע תיאורטי ואמפירי ‪5 ................................................................................................‬‬ ‫‪ 2.1‬התמקצעות ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬הספר ‪5 ..............................................................‬‬ ‫‪ 2.2‬פרופסיה כמבנה‪/‬מוסד חברתי – רקע היסטורי והגדרה סוציולוגית ‪15 ...............................‬‬ ‫‪ 2.3‬זהות מקצועית ותפישת תפקיד ‪51 ............................................................................‬‬ ‫‪ 2.4‬מודל מושגי לתיאור ולניתוח הזהות המקצועית של רכז ההערכה ‪81 ..................................‬‬ ‫‪ 2.5‬הזהות המקצועית של רכז ההערכה בזיקה למאפייני הערכה כפרופסיה ‪82 .........................‬‬ ‫‪ 2.6‬השערות המחקר ‪110 ...............................................................................................‬‬ ‫פרק ‪ – 3‬השיטה ‪111 ......................................................................................................................‬‬ ‫‪ 3.1‬מערך המחקר ‪111 ..................................................................................................‬‬ ‫‪ 3.2‬אוכלוסייה‪ ,‬מרואיינים ומשתתפים ‪113 .......................................................................‬‬ ‫‪ 3.3‬כלי המחקר ‪116 .....................................................................................................‬‬ ‫‪ 3.4‬הליך המחקר ‪147 ...................................................................................................‬‬ ‫‪ 3.5‬שיקולי אתיקה‪148 .................................................................................................‬‬ ‫פרק ‪ – 4‬ממצאים‪149 ....................................................................................................................‬‬ ‫‪ 4.1‬תפישת תפקיד רכז ההערכה כתפקיד מקצועי מובחן )גבולות התפקיד( ‪149 ..........................‬‬ ‫‪ 4.2‬הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬בזיקה לזהות ההערכה בחינוך כפרופסיה ‪206 .......‬‬ ‫‪ 4.3‬סיכום הממצאים ‪219 ..............................................................................................‬‬ ‫פרק ‪ – 5‬דיון ‪221 ...........................................................................................................................‬‬ ‫‪ 5.1‬תפישת תפקיד רכז ההערכה כתפקיד מקצועי מובחן )גבולות התפקיד( ‪223 ..........................‬‬ ‫‪ 5.2‬הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬בזיקה לזהות ההערכה בחינוך כפרופסיה ‪270 .......‬‬ ‫‪ 5.3‬מגבלות המחקר והצעות למחקרי המשך ‪283 .................................................................‬‬ ‫‪ 5.4‬המלצות לקובעי מדיניות ומקבלי החלטות במשרד החינוך ‪286 ..........................................‬‬ ‫‪ 5.5‬תרומות המחקר ‪294 ................................................................................................‬‬ ‫פרק ‪ – 6‬סיכום ‪295 .......................................................................................................................‬‬ ‫ביבליוגרפיה ‪298 ...........................................................................................................................‬‬ ‫נספחים ‪333 .................................................................................................................................‬‬ ‫– ‪– III‬‬ ‫רשימת נספחים‬ ‫נספח א‪ :‬רכז הערכה בית‪-‬ספרי‪ :‬תיאור הגדרת התפקיד של הראמ"ה ‪333 ...............................................‬‬ ‫נספח ב‪ :‬צפי משוער של רכזי הערכה בית‪-‬ספריים על פי הראמ"ה )‪335 ........................................... (2006‬‬ ‫נספח ג‪ :‬תרבות הערכה בית‪-‬ספרית על‪-‬פי הראמ"ה ‪336 ........................................................................‬‬ ‫נספח ד‪ :‬דוגמאות לשימוש בשיח פרופסיונליות בפרסום ובשיווק )‪337 ........................... (Fournier, 1998‬‬ ‫נספח ה‪ :‬מודלים מהספרות )איורים ולוחות( ‪338 ..................................................................................‬‬ ‫נספח ו‪ :‬פנייה למפקחים‪ ,‬תקציר המחקר ודגימת בתי‪-‬הספר‪341 ............................................................‬‬ ‫נספח ז‪ :‬תקציר למנהלים ‪343 .............................................................................................................‬‬ ‫נספח ח‪ :‬התפלגות בתי‪-‬הספר שבמדגם לפי מגזר ומדד טיפוח ‪344 ..........................................................‬‬ ‫נספח ט‪ :‬מאפייני בתי‪-‬הספר ‪345 ........................................................................................................‬‬ ‫נספח י‪ :‬התפלגות מאפייני הרקע של המרואיינים ‪347 ...........................................................................‬‬ ‫נספח יא‪ :‬פיילוט לתיקוף הכלים – שיעורי השתתפות בבתי‪-‬הספר ‪349 ....................................................‬‬ ‫נספח יב‪ :‬פיילוט לתיקוף הכלים – מאפייני הרקע של המשתתפים ‪350 ....................................................‬‬ ‫נספח יג‪ :‬מסקנות ושינויים במדריך הראיון בעקבות הליך התיקוף ושני הראיונות הראשונים ‪352 ..............‬‬ ‫נספח יד‪ :‬מדריך הראיון‪354 ...............................................................................................................‬‬ ‫נספח טו‪ :‬השאלון הסופי ‪359 .............................................................................................................‬‬ ‫נספח טז‪ :‬סקירת כלים למדידת "סמכות אפיסטמית" ‪369 ....................................................................‬‬ ‫נספח יז‪ :‬בניית חלק א – הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה ‪370 .................................................‬‬ ‫נספח יח‪ :‬חלק א – הזהות המקצועית של תפקיד רכז הערכה‪ ,‬ממצאי הפיילוט ‪373 ..................................‬‬ ‫נספח יט‪ :‬דוגמאות לשיקולים בבחירת פריטים לכלי "זהות מקצועית של תפקיד רכז ההערכה" ‪374 ..........‬‬ ‫נספח כ‪ :‬משתני המחקר‪ ,‬חלק א – זהות מקצועית )ידע עצמי וידע מצופה מהרכז( ‪375 ............................‬‬ ‫נספח כא‪ :‬מיפוי זהות שותפי התפקיד שבתחום אחריותם מטלות ההערכה ‪376 .......................................‬‬ ‫נספח כב‪ :‬משתני המחקר‪ ,‬חלק א – הזהות המקצועית של רכז ההערכה )שותפי התפקיד( ‪377 ...................‬‬ ‫נספח כג‪ :‬מסקנות מניתוחי גורמים לבדיקת מבנה ממד מומחיות ומקצועיות )נתוני הפיילוט( ‪380 ..............‬‬ ‫נספח כד‪ :‬מהימנות שאלון מטלות הערכה בית‪-‬ספרית )סופי( ‪381 ...........................................................‬‬ ‫נספח כה‪ :‬חלק ב – תפישות תפקיד רכז ההערכה והציפיות ממנו – תפישת תיאור התפקיד הפורמלי‪,‬‬ ‫בזיקה לצורכי ההערכה של אנשי חינוך ושל בתי‪-‬הספר ‪382 .........................................................‬‬ ‫נספח כו‪ :‬משתני המחקר‪ ,‬חלק ב' – משתני "תפישות וציפיות מתפקיד רכז ההערכה )על‪-‬פי תיאור‬ ‫התפקיד של משה"ח(" ‪383 ........................................................................................................‬‬ ‫נספח כז‪ :‬הליך בחירה ותיקוף של מדדים לחלק ב' של השאלון – תפישות וציפיות מתפקיד רכז‬ ‫ההערכה בהשוואה לתיאור התפקיד הפורמלי ‪386 .......................................................................‬‬ ‫נספח כח‪ :‬בניית ותיקוף מדד "תפישת הערכה כפרופסיה" לשאלון ‪399 ....................................................‬‬ ‫נספח כט‪ :‬חלק ג – מפה ארגונית‪-‬מוסדית‪ :‬בנייה ותיקוף ‪410 .................................................................‬‬ ‫נספח ל‪ :‬בניית כלי איכותני לזיהוי ולמיפוי תרבות הערכה בית ספרית ‪422 ..............................................‬‬ ‫נספח לא‪ :‬כלי תרבות הערכה – בנייה ותיקוף של גרסה כמותית ‪436 .......................................................‬‬ ‫נספח לב‪ :‬בדיקות תוקף מבנה הכלי לזיהוי תפישת העקרונות המנחים את תרבות ההערכה‪444 .................‬‬ ‫נספח לג‪ :‬משתני המחקר‪ ,‬חלק ד' ‪ -‬משתני "תרבות הערכה בית‪-‬ספרית" ‪451 ...........................................‬‬ ‫נספח לד‪ :‬משתני המחקר‪ ,‬חלק ה' ‪ -‬משתני הרקע ‪452 ...........................................................................‬‬ ‫נספח לה‪ :‬שיעורי השבה של המשתתפים על השאלון הכמותי ומהלך ההעברה של השאלונים ‪453 ...............‬‬ ‫נספח לו‪ :‬הכרת תפקיד רכז ההערכה )ראיונות( ‪454 ...............................................................................‬‬ ‫נספח לז‪ :‬צורכי הערכה ומדידה שאינם מקבלים כרגע מענה הולם בבית הספר )ראיונות( ‪456 ....................‬‬ ‫נספח לח‪ :‬צורכי הערכה ומדידה שעליהם עשוי הרכז לספק מענה )ראיונות( ‪457 .......................................‬‬ ‫נספח לט‪ :‬תפקידיו ותחומי אחריותו של רכז ההערכה בזיקה לתיאור התפקיד של משה"ח )ראיונות( ‪463 ...‬‬ ‫נספח מ‪ :‬השוואה בין תפישת הידע העצמי בהערכה לבין הידע המקצועי המצופה מרכז הערכה בשלושת‬ ‫הממדים )ממוצע כולל ופריטים( ‪469 ..........................................................................................‬‬ ‫נספח מא‪ :‬הלימה בין התפישות והציפיות מהתפקיד להגדרתו במערכת החינוך ‪474 .................................‬‬ ‫נספח מב‪ :‬מתאמים בין תרבות הערכה לזהות מקצועית וזהות המקצוע ‪490 ............................................‬‬ ‫נספח מג‪ :‬מבנה תפקיד סגן מנהל שני באופק חדש ‪494 ..........................................................................‬‬ ‫‪IV‬‬ ‫הזהות המקצועית של רכז ההערכה הבית‪ִ -‬ספרי‬ ‫תפישות וציפיות של אנשי חינוך‬ ‫דליה רבקה חסון גלעד‬ ‫תקציר‬ ‫המחקר הנוכחי בוחן את הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה בזיקה להתפתחות ההערכה הבית‪-‬‬ ‫ספרית כמקצוע אוטונומי מובחן‪ ,‬תוך התמקדות בתרומת התפישות והציפיות של השותפים לתפקיד‬ ‫להבניית הזהות המקצועית של רכזי ההערכה‪ ,‬על רקע תפישתם את העקרונות המנחים את תרבות‬ ‫ההערכה בבית‪-‬ספרם‪.‬‬ ‫מודל המחקר משלב בין רמת המבנה‪ :‬ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה בהתהוות; רמת המערכת‪:‬‬ ‫הגדרת התפקיד ודרישותיו כמתווה להתפתחות מקצועית של אנשי חינוך והרמה האישית‪ :‬זהות‬ ‫מקצועית ותפישת תפקיד‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬נבדקה ההלימה בין תפישות וציפיות אנשי החינוך מהתפקיד החדש‪,‬‬ ‫לבין ספרות הממוקדת בהערכה בחינוך כפרופסיה )ההיבט המבני‪-‬סוציולוגי( וזהות מקצועית )ההיבט‬ ‫האישי‪-‬פסיכולוגי( ולבין הגדרת התפקיד הפורמלית שנוסחה על‪-‬ידי הראמ"ה )הרשות הארצית למדידה‬ ‫והערכה במשרד החינוך(‪.‬‬ ‫'זהות מקצועית' היוותה במחקר עדשה פרשנית לניתוח ולפירוש התפישות והציפיות של אנשי‬ ‫החינוך מהתפקיד החדש )‪ ,(Gee, 2000-2001‬באמצעות בחינת זהותם המקצועית של מנהלים ומורים‬ ‫כמעריכים בחינוך‪ ,‬כחלק מזהויותיהם המרובות )‪ .(Beijaard, Meijer, & Verloop, 2004‬הזהות‬ ‫המקצועית כזהות קולקטיבית מתפתחת באמצעות אינטראקציות עם שותפי התפקיד )‪(Kirpal, 2004‬‬ ‫והבנתה חיונית לניתוח עבודתם של אנשי חינוך‪ ,‬במסגרת המתח הדינמי שבין מבנה )‪ ,structure‬השפעות‬ ‫חיצוניות( לפעילות )‪ ,agency‬השפעות פנימיות( )‪.(Day, Kington, Stobart, & Sammons, 2006‬‬ ‫מודל המחקר נשען על התיאוריה המבנית )‪ (Structuration theory, Giddens, 1984, 1989‬לפיה ניתן‬ ‫לצפות לקשר גומלין רקורסיבי בין התפתחות ההערכה בחינוך כמקצוע אוטונומי ) ;‪House, 1993a,b,c‬‬ ‫‪ ,(Jacob & Boisvert, 2010; Morell & Flaherty, 1978‬לבין ההֵ ְקשֶ ר הבית‪-‬ספרי‪ ,‬במסגרתו תתפתח‬ ‫ותתעצב זהותם המקצועית של הרכזים‪ ,‬לאור תפישותיהם וציפיותיהם של שותפיהם לתפקיד – אנשי‬ ‫החינוך )‪.(Cooper & Olson, 1996; Day et al., 2006; Fournier, 1999; Jenkins, 1996‬‬ ‫הבנת הדואליות שבין מבנה לסוכנות ) ;‪Barley & Tolbert, 1997; Duberley, Mallon, & Cohen, 2006‬‬ ‫‪ ,(Giddens, 1984, 1989‬נוסף על הבנת מערך קשרי הגומלין הרקורסיביים שבין ההתמקצעות המואצת‬ ‫של ההערכה בבתי‪-‬הספר )ארהרד‪ ;2009 ,‬לוין‪-‬רוזליס ולפידות‪ (Segers & Tillema, 2011 ;2010 ,‬לבין‬ ‫זהות מקצועית‪ ,‬עשויות לתרום להבנת הדינמיקה של התפתחות ההערכה בחינוך כפרופסיה‪ ,‬על רקע‬ ‫השינויים בנורמות ובתסריטים של המקצוע המוחדרים על‪-‬ידי אנשי החינוך המשתמשים כשגרה‬ ‫–‪–V‬‬ ‫בהערכה בעבודתם )‪ .(Duberley et al., 2006; Hotho, 2008‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הן עשויות לתרום להגדרת הגבולות‬ ‫שבין תחומי האחריות של תפקיד הרכז כמומחה‪ ,‬לעומת מטלות הערכה שהן בתחומי אחריותם של‬ ‫אנשי החינוך ולהמשגתם )‪.(Abbott, 1988; Giddens, 1984‬‬ ‫ברמת המבנה‪/‬מוסד )‪ ,(institution‬תביעת פרופסיות מודרניות להכרה בלגיטימציה של סמכותן‬ ‫המקצועית נשענת על שלושה מקורות סמכות‪:‬‬ ‫‪ x‬סמכות קולגיאלית – פרופסיה היא עיסוק או מקצוע אוטונומי בעל סטטוס מובחן‪ ,‬שמחויב להביא‬ ‫תועלת לחברה‪ ,‬לארגון וליחיד‪ ,‬תוך הקפדה על איכות העבודה המקצועית‪ ,‬באמצעות שליטה של‬ ‫אנשי המקצוע בתנאי הקבלה וההסמכה לפרופסיה ) ‪Altschuld, 1999a,b; Evetts, 2003a; Goode,‬‬ ‫‪;(1969; Gussman, 2005; Jacob & Boisvert, 2010; Love, 1994; Smith, 1999‬‬ ‫‪ x‬סמכות קוגניטיבית – לפרופסיה מונופול על גוף‪-‬ידע אזוטרי החשוב לתפקוד החברה‪ .‬לשליטה בגוף‪-‬‬ ‫ידע זה נדרשת הכשרה ממושכת‪ ,‬השתלמות מתמדת והתמחות ) ‪Abbott, 1988; Attewell, 1990; Chi,‬‬ ‫‪2006; Endsley, 2006; Ericsson, 2006; Evetts, 2003a,b; Hoffman, 1996; Lysaght & Altschuld,‬‬ ‫‪;(2000; Mieg, 2006; Tourmen, 2009; Worthen, 1994‬‬ ‫‪ x‬סמכות מוסרית – ההתמקצעות בפרופסיה מוּנעת על‪-‬ידי מניעים אַלטרוּאיסטיים‪ ,‬המפורשים‬ ‫במחקר הנוכחי כחינוך לתרבות הערכה משותפת‪ ,‬בעלת אתיקה‪ ,‬נורמות וערכים מקצועיים וברורים‬ ‫) ;‪Benveniste, 1987; Goode, 1957; Greenwood, 1962; Hodson & Sullivan, 2007; Millerson, 1964‬‬ ‫‪.(Picciotto, 2011; Starr, 1982‬‬ ‫התפתחות תחום ההערכה הבית‪-‬ספרית לפרופסיה חיונית להמשך קיומה )‪ .(Bickman, 1997‬אולם‪,‬‬ ‫זהותה העמומה עלולה להוות מכשול בפני המשך התפתחותה כפרופסיה אוטונומית ) ‪Jacob & Boisvert,‬‬ ‫‪ (2010‬ובפני פיתוח הגדרת תפקיד מובחן של מעריך בית‪-‬ספרי פנימי )‪ .(Katz & Kahn, 1978‬על‪-‬פי‬ ‫המודל‪ ,‬הזהות המקצועית של רכזי ההערכה מתפתחת ומתעצבת בהקשר הבית‪-‬ספרי‪ ,‬לאור‬ ‫תפישותיהם וציפיותיהם של שותפיהם לתפקיד‪ ,‬אנשי החינוך‪ ,‬במרחב הכולל שלושה ממדים מובחנים‪,‬‬ ‫המקיימים ביניהם קשרי גומלין‪ :‬ממד ארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬ממד מומחיות ומקצועיות בתחום‪-‬הדעת וממד‬ ‫פדגוגי‪-‬דידקטי‪ .‬ממדים אלו ברמה האישית מעוגנים ברמת המבנה‪ ,‬הן ביסודות הסוציולוגיים‬ ‫המאפיינים הערכה בחינוך כפרופסיה מתפתחת‪ ,‬והן בשלושת מקורות הסמכות עליהם נשענת תביעתן‬ ‫של פרופסיות מודרניות להכרה בלגיטימציה של סמכותן המקצועית‪.‬‬ ‫כמומחה בהערכה בחינוך ובבתי‪-‬ספר‪ ,‬רכז ההערכה מצופה לְ תַ פְ ֵקד כ'סמכות אפיסטמית' )אליס‪,‬‬ ‫‪ ;(Kruglanski, 1989; Raviv, Bar-Tal, Raviv, Biran, & Sela, 2003 ;1984‬תפישתם של שותפי התפקיד‬ ‫את ממלא התפקיד כמומחה בידע המקצועי היא‪-‬היא המקנה לעוסק במקצוע את סמכות הידע ) ‪House,‬‬ ‫‪ .(1993; Levine, 1980; Olesen, 2001; Patton, 2004‬הידע המקצועי הנדרש מן המתמחים במדידה‬ ‫והערכה חינוכית מחייב הבנה של הצורך בהתאמה של כלים ושיטות ממדעי החברה להקשר החינוכי‬ ‫והבית‪-‬ספרי‪ ,‬ושל הצורך להבין תוצאות והישגים של למידה ושל תהליכים חינוכיים בהקשרם‪ ,‬תוך‬ ‫התחשבות במאפיינים הייחודיים של קבוצות לומדים )נבו‪Kupermintz, 2003; Nevo, ;2003 ,2001 ,‬‬ ‫‪ .(2006‬מאפיינים ייחודיים אלו משקפים מצד אחד את המורכבות של ההֶ ְקשֵ ר הבית‪-‬ספרי ) ‪McMillan,‬‬ ‫‪ ,(2000‬אך מצד שני‪ ,‬הם תוחמים את תפקיד המעריך החינוכי המומחה במערכת ארגונית מוגדרת‪.‬‬ ‫– ‪– VI‬‬ ‫מודלים רבים מתארים שלבי התפתחות של מומחיות ) ‪Altschuld, 1999b ; Attewell, 1990; Chi,‬‬ ‫‪2006; Dreyfus et al., 1986; Hoffman, 1998; Karakowsky & McBey, 2001; Mieg, 2006; Norman,‬‬ ‫‪ .(1991‬למחקר זה רלוונטיים מודלים המתארים התפתחות מקצועית והתקדמות של אנשי מקצוע‬ ‫בעבודתם; רכזי הערכה עשויים להוות 'מומחים פורמליים' המעניקים לעמיתיהם תמיכה מקצועית‬ ‫בהחלטות הקשורות לעבודתם‪ ,‬ואף 'פרופסיונלים בהערכה' המבצעים הסקה במסגרת מעגל האבחון‬ ‫)זיהוי הבעיה( והצעת טיפול מקצועי בה )‪.(Abbott, 1988; Mieg, 2006‬‬ ‫שאלות המחקר בוחנות את גבולות התפקיד ומבנהו הפנימי‪:‬‬ ‫)‪ (1‬באיזו מידה תופשים אנשי חינוך את הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה כתפקיד מקצועי‬ ‫מובחן?‬ ‫)‪ (1.1‬מהו מיצובו הרצוי של התפקיד במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי )סטטוס התפקיד(‪ ,‬על‪-‬פי‬ ‫תפישות אנשי חינוך?‬ ‫)‪ (1.2‬באיזו מידה ובאילו תחומים נתפש רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית‬ ‫בהשוואה לתפישתם של אנשי חינוך את עצמם כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית?‬ ‫)‪ (1.3‬לדעת אנשי חינוך‪ ,‬באיזו מידה עונה הגדרת התפקיד של רכז ההערכה על צורכי בית‪-‬הספר‬ ‫בתחום ההערכה‪ :‬באיזו מידה קיימת הלימה בין ההגדרה הפורמלית של דרישות התפקיד על‪-‬‬ ‫פי הראמ"ה‪ ,‬לבין ההגדרה של אנשי חינוך המבוססת על תפישת התפקיד והציפיות מהתפקיד‪,‬‬ ‫על רקע תפישתם את תרבות ההערכה הבית‪-‬ספרית?‬ ‫)‪ (2‬מהו משקלם היחסי של כל אחד מהממדים‪ :‬מבני‪-‬ארגוני‪ ,‬מומחיות ומקצועיות בתחום‪-‬הדעת‬ ‫ופדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬בזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬על פי תפישתם של אנשי חינוך?‬ ‫השערות המחקר נוסחו על בסיס הספרות שנסקרה‪:‬‬ ‫)‪ (1‬תפישת תפקיד רכז ההערכה כתפקיד מובחן )גבולות התפקיד(‪:‬‬ ‫)‪ (1.1‬ככל שתפקיד רכז ההערכה נתפש יותר כתפקיד מקצועי מובחן ובעל גבולות ברורים‪ ,‬כך ימוצב‬ ‫גבוה יותר במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר וייתפש כבעל סטטוס גבוה יותר‪.‬‬ ‫)‪ ( 1.2‬יימצא קשר בין תפישה עצמית של אנשי חינוך כסמכות אפיסטמית בתחומי הערכה‪ ,‬לבין‬ ‫תפישתם את רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בתחומי ההערכה‪ :‬אנשי חינוך התופשים עצמם‬ ‫כבעלי רמה נמוכה של סמכות אפיסטמית בתחומי ההערכה יתפשו את רכז ההערכה כמקור ידע‬ ‫– בעל סמכות אפיסטמית גבוהה בתחומי הערכה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הם יצביעו על גבולות ברורים בין‬ ‫מרכיבי הערכה שבתפקיד רכז ההערכה למרכיבי הערכה שבתפקידם‪ .‬לעומתם‪ ,‬אנשי חינוך‬ ‫התופשים עצמם כבעלי סמכות אפיסטמית גבוהה בתחומי הערכה ייחסו לרכזי ההערכה רמה‬ ‫דומה של סמכות אפיסטמית לרמתם המקצועית‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הגבולות בין תפקידי רכז ההערכה‬ ‫לתפקידיהם בהקשר להערכה בית‪-‬ספרית ייתפשו על ידם כעמומים ובלתי מובחנים‪.‬‬ ‫– ‪– VII‬‬ ‫)‪ (1.3‬יימצא קשר בין תפישתם של אנשי חינוך את העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבית‪-‬‬ ‫ספרם‪ ,‬לבין תפישתם את ממדי הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי מצד‬ ‫אחד ותפישתם את מקורות הסמכות של ההערכה כפרופסיה מצד שני‪.‬‬ ‫)‪ (2‬הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה )המבנה הפנימי של התפקיד(‪:‬‬ ‫)‪ (2.1‬תימצא שונוּת בהדגשים היחסיים של שלושת ממדי הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‬ ‫הבית‪-‬ספרי )מבני‪-‬ארגוני‪ ,‬מומחיות ומקצועיות בתחום‪-‬הדעת‪ ,‬פדגוגי‪-‬דידקטי(‪.‬‬ ‫)‪ (2.2‬יימצא קשר בין תפישת הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה בשלושת ממדיה‪ ,‬לבין‬ ‫תפישת מקורות הסמכות של הערכה בחינוך כפרופסיה )סמכות קולגיאלית‪ ,‬קוגניטיבית‬ ‫ומוסרית(‪:‬‬ ‫)א( הדגשת הממד המבני‪-‬ארגוני בזהות המקצועית של רכז ההערכה )תפישת רכז ההערכה‬ ‫כמתווך‪/‬מגשר( קשורה לתפישת מקור הסמכות של ההערכה בחינוך כמקצוע כסמכות‬ ‫קולגיאלית;‬ ‫)ב( הדגשת ממד המקצועיות והמומחיות בתחום‪-‬הדעת בזהות המקצועית של רכז ההערכה‬ ‫)תפישת רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית( תוביל לתפישת מקור הסמכות של ההערכה‬ ‫כמקצוע כסמכות קוגניטיבית;‬ ‫)ג( הדגשת הממד הפדגוגי‪-‬דידקטי בזהות המקצועית של רכז ההערכה )תפישת רכז ההערכה‬ ‫כמחנך( תוביל לתפישת מקור הסמכות של ההערכה בחינוך כמקצוע כסמכות מוסרית‪.‬‬ ‫שיטה‪ .‬מערך המחקר הוא מעורב וכולל שני שלבים שווי משקל‪ ,‬מובחנים עוקבים ) ;‪Creswell, 2007‬‬ ‫‪ :(Creswell et al., 2003; Denzin & Lincoln, 2005; Leech & Onwuegbuzie, 2009‬איכותני )ראיונות(‬ ‫וכמותי )שאלונים(‪.‬‬ ‫שיטת הדגימה של בתי‪-‬הספר היתה 'דגימת שכבות מכוונת' )‪ (Mack et al., 2005‬במסגרתה בוצעה‬ ‫דגימת מכסות‪ .‬במדגם הסופי נכללו ‪ 12‬בתי‪-‬ספר ממלכתיים במגזרים היהודי והערבי במחוז חיפה של‬ ‫משרד החינוך‪.‬‬ ‫בשלב הראשון‪ ,‬בכל בית‪-‬ספר קוימו ראיונות‪ ,‬עם מנהל‪ ,‬סגן‪-‬מנהל ורכז )סך‪-‬הכול ‪ 32‬ראיונות(‪.‬‬ ‫בפיילוט לתיקוף השאלון השתתפו ‪ 52‬אנשי חינוך ממחוז צפון של משרד החינוך‪ .‬תוצאות הפיילוט‬ ‫הראו‪ ,‬שהשאלון )שנבנה על בסיס ממצאי הראיונות והספרות( מאפשר לזהות ולמפות את תחומי‬ ‫האחריות על מטלות ההערכה הבית‪-‬ספרית ולזהות את המבנה הפנימי של תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬ואף‬ ‫מצביע על תפישה ראשונית של גבולות התפקיד בהתאם למודל המושגי‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬תוצאות הפיילוט עלו‬ ‫בקנה אחד עם ממצאי הראיונות‪.‬‬ ‫בשלב השני הכמותי הועברו השאלונים בקרב ‪ 203‬אנשי חינוך‪ ,‬חברי צוות ב‪ 12-‬בתי‪-‬הספר‬ ‫שהשתתפו במחקר‪.‬‬ ‫כלים‪ .‬במסגרת המחקר פותחו ותוקפו כלים חדשים‪ ,‬איכותניים וכמותיים‪ ,‬לחקר הקשר שבין זהות‬ ‫מקצוע ברמת המבנה )תפישת תחום‪-‬דעת כפרופסיה( להתמקצעות יחידים ברמת האישית )זהות‬ ‫מקצועית(‪ .‬בשלב הראשון האיכותני כלי המחקר היה מדריך ראיון ובשלב השני הכמותי הכלי היה‬ ‫– ‪– VIII‬‬ ‫השאלון שנבנה על בסיס הספרות וממצאי הראיונות‪ .‬השאלון כלל חמישה חלקים‪:‬‬ ‫)א( כלי "הזהות המקצועית של רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי" לבדיקת התפישה של מבנה וגבולות התפקיד‪,‬‬ ‫דרך מדידה של‪ :‬תפישה עצמית של הידע המקצועי בהערכה‪ ,‬בהשוואה לציפיות מהידע המקצועי של‬ ‫רכז הערכה שלמד והתמחה בתחום‪ .‬כלי זה בחן גם את זהות "שותפי התפקיד"‪ ,‬ובדק אלו מטלות‬ ‫הערכה נתפשות בתחום האחריות של רכז הערכה‪ ,‬לעומת מטלות הערכה שהן בתחומי האחריות של‬ ‫בעלי תפקידים אחרים נוספים בבית‪-‬הספר;‬ ‫)ב( תפישות וציפיות מתפקיד רכז ההערכה )על‪-‬פי תיאור התפקיד הפורמלי( ותפישת ההערכה בחינוך‬ ‫כפרופסיה;‬ ‫)ג( מפה ארגונית לחשיפת מיצובו של תפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי;‬ ‫)ד( שני כלים )איכותני וכמותי( לזיהוי ולמיפוי תפישת העקרונות המנחים תרבות הערכה בית‪-‬ספרית;‬ ‫)ה( נתוני רקע‪.‬‬ ‫ממצאים מרכזיים‪ .‬שאלה )‪ .(1‬רוב אנשי החינוך מודעים לקיום תפקיד רכז ההערכה‪ .‬אולם‪,‬‬ ‫התפישה הרווחת היא של תפקיד מקצועי המשולב בתפקיד אחר )כגון‪ :‬רכז פדגוגיה‪ ,‬סגן‪-‬מנהל(‪ ,‬תפקיד‬ ‫שאינו בהכרח מובחן‪ .‬מרואיינים שתפשו את התפקיד כתפקיד מקצועי המחייב התמקצעות‪ ,‬הסמכה‬ ‫והשכלה אקדמית בתחום ההערכה בחינוך‪ ,‬מיצבו את התפקיד בדרג הניהול‪ ,‬בעוד שאלו שתפשו את‬ ‫כישורי ההערכה רק כחלק מידע התוכן המקצועי הדיסציפלינרי של כל מורה מקצוע‪ ,‬מיצבו את‬ ‫התפקיד בצוות הפדגוגי )כרכז נוסף(‪ ,‬או תפשו אותו כמשולב בתפקידו של רכז הפדגוגיה‪.‬‬ ‫רכז ההערכה נתפש כסמכות אפיסטמית גבוהה בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬בהשוואה לתפישה העצמית‬ ‫של אנשי החינוך כסמכות אפיסטמית בינונית בתחום‪ .‬הפער הבולט ביותר נמצא בממד מומחיות‬ ‫ומקצועיות בהערכה בית‪-‬ספרית כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ ,‬אך פער דומה נמצא גם בממד הארגוני‪-‬ניהולי‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי רכז ההערכה נתפש בעיקר כשותף תפקיד‪ ,‬שמוקד תפקידו הנו‬ ‫להוות 'סוכן חינוך' לטיפוח תרבות הערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬על בסיס ערכים ונורמות של הערכה מקצועית‬ ‫המשותפים לו ולצוות‪ ,‬בהתאם למשוער‪.‬‬ ‫נמצאה הלימה חלקית בין תיאור התפקיד הפורמלי‪ ,‬לבין צורכי ההערכה של בתי‪-‬הספר ושל אנשי‬ ‫החינוך; אנשי חינוך רואים את מוקד התפקיד בתחומים הנוגעים ישירות למדידה והערכה פנימית‬ ‫)"ניטור והערכת הישגים" בצד "בניית מערך ארגוני ומנגנונים"(‪ ,‬וכפי הנראה‪ ,‬אינם רואים צורך בבעל‬ ‫תפקיד שיקשר בינם לבין גורמי הערכה חיצוניים לבית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫לדעתם‪ ,‬למילוי התפקיד די בתואר ראשון‪ ,‬בניסיון ובהסמכה ייעודית בתחום; התואר השני עשוי‬ ‫להוות מסלול נוסף להתמקצעות ספציפית ולריבוד התפקיד לשתי רמות של רישוי‪ .‬רובם הגדול גם‬ ‫חושבים כי הגמול הכספי המוצע )‪ 6%‬מהשכר הכולל( אינו תואם את תיאור התפקיד; הנימוק המרכזי‬ ‫היה‪ ,‬שצריך להיות קשר בין הכישורים הגבוהים‪ ,‬העבודה הרבה והאחריות הרחבה שהתפקיד דורש‪,‬‬ ‫לבין הגמול הכספי המוצע; לתפישת המרואיינים‪ ,‬הגמול המוצע אינו מכבד את ההערכה כפרופסיה‬ ‫ואינו תורם למיצוב רכז ההערכה בסטטוס גבוה‪ ,‬מעל רכזים אחרים – סטטוס המוקנה לתפקיד בזכות‬ ‫ההשקעה הרבה הנדרשת – הן להתמקצעות והן לביצוע מקצועי של התפקיד‪.‬‬ ‫בהתאם למשוער‪ ,‬נמצא קשר בין תפישתם של אנשי החינוך את העקרונות המנחים את תרבות‬ ‫– ‪– IX‬‬ ‫ההערכה בבית‪-‬ספרם לבין ממדי הזהות המקצועית של התפקיד בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי )אך לא בשני‬ ‫הממדים הנותרים(‪ .‬בניגוד למשוער‪ ,‬לא נמצא קשר בין תפישתם של אנשי החינוך את תרבות ההערכה‬ ‫בבית‪-‬ספרם לבין תפישת ההערכה כפרופסיה‪.‬‬ ‫לסיכום השאלה הראשונה‪ ,‬נראה כי תפקיד רכז ההערכה טרם נתפש כתפקיד מקצועי מובחן;‬ ‫גבולות התפקיד עמומים‪ ,‬כיוון שכישורי מדידה והערכה נתפשים כחלק מזהותם המקצועית של כלל‬ ‫אנשי חינוך המשתמשים בהערכה בעבודתם ומפיקים ממנה תועלת לקידום ולשיפור )ניהול בית‪-‬הספר‬ ‫כארגון חינוך‪ ,‬ושיפור ושימור מעגל הל"ה לקידום הישגים(‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬מטלות ההערכה‪,‬‬ ‫המבוצעות על ידי כל אנשי החינוך‪ ,‬נועדו להשגת מטרות המשותפות לכלל בית‪-‬הספר כארגון חינוך‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬תפישת מוקד התפקיד החדש כהתמקצעות בהערכה כתחום‪-‬דעת פרופסיונלי אוטונומי‬ ‫משרטטת את הגבולות בין התפקידים ותוחמת את תרומת התפקיד החדש לקידום המשך התפתחותה‬ ‫של ההערכה בבתי‪-‬ספר כתחום‪-‬דעת פרופסיונלי אוטונומי‪ .‬זאת ועוד; תיאור התפקיד‪ ,‬כפי שמוסד‬ ‫במשרד החינוך במסגרת 'אופק חדש'‪ ,‬אינו עולה בקנה אחד עם התפישות והציפיות של אנשי החינוך‬ ‫מהתפקיד‪ ,‬בעיקר עקב תפישת מיצובו כתפקיד 'מערכתי – על'‪ ,‬תפקיד רוחב הפועל בשותפות עם כלל‬ ‫חברי הצוות‪ ,‬ולפיכך – עתיר עבודה מקצועית‪ .‬בהלימה לתפישות אלו‪ ,‬דרישות הסף הגבוהות‬ ‫)והמוצדקות( ְממַ ְצּב ֹות את התפקיד בדרג הניהול הראוי למשרה במשכורת )במקום גמול ריכוז(‪.‬‬ ‫שאלה )‪ .(2‬נמצאה ש ֹונוּת בהדגשים היחסיים של שלושת ממדי הזהות המקצועית של התפקיד‪ .‬רוב‬ ‫המרואיינים ראו במוקד התפקיד את ממד המומחיות והמקצועיות בהערכה‪ .‬ממד זה שולב הן בממד‬ ‫הארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬על‪-‬ידי מיסוד והטמעת הערכה מקצועית בבית‪-‬הספר להקניית ראייה מערכתית )לצורך‬ ‫סיוע בניהול בית‪-‬הספר על‪-‬ידי תמיכה בקבלת החלטות מבוססות נתונים וּ ְראָיוֹת ולבקרה ופיקוח(‪ ,‬והן‬ ‫בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬לשם שיפור הפרקטיקה )הל"ה(‪ .‬מכאן‪ ,‬שעל אף שלהערכה הבית‪-‬ספרית יש גוף‬ ‫ידע ושיטות ייחודיים‪ ,‬אין היא יכולה לתבוע מונופול עליהם )‪.(Stichweh, 1997; Troman, 2007‬‬ ‫ניתוח הראיונות חיזק את התובנה‪ ,‬כי תפישת זהותו המקצועית של התפקיד קשורה לתפישת‬ ‫ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה‪ .‬אולם‪ ,‬נמצא כי תפישות אלו כרוכות ונובעות מהזהות המקצועית‬ ‫האישית של אנשי החינוך כמנהלים וכמורים‪ ,‬מתפישתם את עצמם כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬‬ ‫ספרית ומיכולתם להניע ולעצב תהליכים )‪ ,(agency‬על רקע צורכי ההערכה ותרבות ההערכה של בית‪-‬‬ ‫ספרם‪.‬‬ ‫בהתאם למשוער‪ ,‬המתאמים בין הידע המצופה מרכז ההערכה בשלושת ממדי הזהות המקצועית‬ ‫)רמה אישית(‪ ,‬לבין תפישת ההערכה כפרופסיה על בסיס שלושת מקורות הסמכות )רמת המבנה(‪,‬‬ ‫נמצאו חיוביים ומובהקים‪ .‬עוד נמצא כי ככל שרכז ההערכה סומן כאחראי על יותר מטלות מדידה‬ ‫והערכה‪ ,‬כך הובעה הסכמה רבה יותר לחשיבות מינוי בעל תפקיד ייעודי לריכוז מקצועי של ההערכה על‬ ‫בסיס שלושת הנימוקים )רמות‪ :‬מבנה‪ ,‬מערכת‪ ,‬אישית( מצד אחד‪ ,‬ולכך שההערכה הנה פרופסיה‪ ,‬על‬ ‫בסיס שלושת מקורות הסמכות )קולגיאלית‪ ,‬קוגניטיבית ומוסרית(‪ ,‬עליהם נשענת תביעתן של‬ ‫פרופסיות מודרניות להכרה בסמכותן המקצועית‪ ,‬מצד שני‪.‬‬ ‫ניתן לסכם‪ ,‬כי קשר הגומלין הרקורסיבי שבין זהות מקצועית )ברמה האישית( לזהות המקצוע‬ ‫)ברמת המבנה( שזור בתפישת התפקיד )ברמת המערכת(‪ ,‬הן בעיני ממלא התפקיד והן לאור תפישות‬ ‫עמיתיו וציפיותיהם מהתפקיד‪ ,‬וממנו – כממלא התפקיד‪ .‬כיוון שכלל אנשי החינוך‪ ,‬חברי הצוות בבתי‪-‬‬ ‫הספר היסודיים‪ ,‬משתמשים כשגרה בעבודתם בכישורים ובמטלות הערכה‪ ,‬המשך התפתחותה של‬ ‫–‪–X‬‬ ‫ההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה מותנה במתן הכשרה מקצועית גבוהה ומתמשכת בתחום‪ ,‬תוך כדי‬ ‫עבודה‪ ,‬לכלל אנשי החינוך‪ .‬כמשאב מקצועי‪ ,‬זהו מוקד תפקידו של רכז ההערכה כ'סמכות אפיסטמית'‬ ‫וכ'סוכן חינוך' לתרבות הערכה בחינוך בכלל ובבית‪-‬ספרו בפרט‪.‬‬ ‫מסקנות תיאורטיות ויישומיות‬ ‫תפישת רכז ההערכה כ'סמכות אפיסטמית' )אליס‪ ,(epistemic authority ,1984 ,‬שמוקד תפקידו הנו‬ ‫להוות 'סוכן חינוך' לתרבות הערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬עולה בקנה אחד עם גישתו של קרונבך‪ ,‬שראה במעריך‬ ‫מחנך‪ ,‬שהצלחתו נשפטת על‪-‬ידי מה שאחרים למדו כתוצאה מעבודתו )‪:(Chronbach et al., 1980, p. 11‬‬ ‫"‪" The evaluator is an educator; his success is to be judged by what others learn‬‬ ‫ייחודי למחקר זה הנו הממצא לפיו הפעולות שמובילים שותפי התפקיד כסוכני שינוי ) ‪change‬‬ ‫‪ (agents‬חוללו שינויים בזהות הפרופסיונלית של ההערכה בבתי‪-‬ספר‪ ,‬וכפועל יוצא – גם בזהות‬ ‫המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬מנהלים שיזמו פעולות להגדרת תפקיד רכז הערכה‬ ‫"פנימי"‪" ,‬משלנו" על‪-‬פי צורכיהם וההקשר הייחודי של בית‪-‬ספרם‪ ,‬או עובדי הוראה שזיהו את מגמת‬ ‫התפתחותה המואצת של ההערכה בבתי‪-‬ספר ַכּ"דבר הבא" – והחליטו בעצמם להתמקצע בקורסים‬ ‫ובהשתלמויות בתחום‪.‬‬ ‫המחקר הנוכחי מספק ראיות לכך‪ ,‬שהתהליכים המבניים – הקמת הראמ"ה‪ ,‬שלוותה בהגברת‬ ‫ההיקף של הבחינות החיצוניות והפנימיות והפיכתן לכלי מערכתי לצורך מענה לצרכי אחריותיות‬ ‫ובקרה ברמה הארגונית ולצורכי שיפור והערכה מעצבת ברמת בתי‪-‬הספר – תרמו לתהליך ההתמקצעות‬ ‫המואצת של ההערכה בבתי‪-‬ספר‪ ,‬הן כמקצוע פרופסיונלי והן כמסלול להתפתחותם המקצועית של‬ ‫אנשי החינוך‪ .‬מסקנה זאת מצביעה על קשר הגומלין ההדוק הקיים בין התפתחות ההערכה בחינוך‬ ‫כתחום‪-‬דעת‪ ,‬כמבנה‪/‬מוסד פרופסיונלי‪ ,‬לבין פעולות אנשי החינוך בכל רמות מערכת החינוך ) & ‪Barley‬‬ ‫‪ .(Tolbert, 1997‬זאת ועוד; בעוד שבתוך בתי‪-‬הספר ַרבּוּ הפעולות למיסוד בעל תפקיד לריכוז פעולות‬ ‫ההערכה במסגרת תפקידיו הנוספים )תפקיד שאינו מובחן(‪ ,‬ברמת מערכת החינוך הוחלט למסד תפקיד‬ ‫מובחן ולקבוע הגדרת תפקיד )דרישה לתואר שני והשלמת קורסים במסגרת לימודי הסמכה מוכרים(‪.‬‬ ‫החלטה זאת גרמה לצמצום מבחר אנשי החינוך הראויים‪ ,‬על‪-‬פי הגדרת המערכת‪ ,‬למלא את התפקיד‪.‬‬ ‫במונחי התיאוריה המבנית )‪ ,(Giddens, 1984‬בפעולה זאת מערכת החינוך כפתה אילוצים על פעולות‬ ‫השדה למינוי בעל תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה‪ ,‬על בסיס תפישה עצמית כסמכות אפיסטמית בהערכה‬ ‫או תפישת העמיתים‪ ,‬מבלי להכיר בש ֹונוּת הגבוהה בקרב אנשי חינוך בכישורים‪ ,‬בידע ובלימודי הערכה‬ ‫קודמים‪.‬‬ ‫על‪-‬כן‪ ,‬במישור התיאורטי‪ ,‬המחקר תורם לגוף הידע הדן בזהות מקצועית בזיקה לקשרי הגומלין‬ ‫המורכבים עם השינויים וההתפתחויות במקצוע ברמת המבנה‪ ,‬בהקשר של בתי‪-‬ספר יסודיים ומיצובה‬ ‫של ההערכה בבתי‪-‬ספר בסטטוס של פרופסיה אוטונומית‪.‬‬ ‫במישור הפרקטי‪ ,‬המסקנות מורות כי אנשי החינוך מצפים שרכז ההערכה יתפקד כ'סמכות‬ ‫אפיסטמית' בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬באמצעות למידה והשתלמות מתמדת והתמקצעות לקראת מומחיות‪.‬‬ ‫הם מאמינים כי התמקצעותו נועדה לטובת כלל המערכת‪ ,‬ולפיכך על התמיכה הנמשכת בהתפתחות‬ ‫המקצועית ואיגום הידע הפרקטי והתיאורטי שיצטברו בהערכה בית‪-‬ספרית להיות באחריותם‬ ‫ובתמיכתם של העמיתים לפרופסיה‪ .‬כל רכז יהווה ְמחַ בֵּ ר )‪ (connector‬בצומת של ידע מקצועי מצטבר‪,‬‬ ‫– ‪– XI‬‬ ‫כחבר בקהילה עיסוקית רחבה החורגת הן מגבולות בית‪-‬הספר והן מגבולות מערכת החינוך )ברבאשי‪,‬‬ ‫‪ ;2004‬סלאנט‪Freidson, 1970, 1973; Goode, 1957; Lave & Wenger, 1990; Van Maanen & ;2009 ,‬‬ ‫‪ .(Barley, 1984‬מוצע כי גוף הידע הייחודי להערכה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬ההכשרה והתמיכה ירוכזו באתר לו‬ ‫יהיו שותפים כל המתמחים בהערכה ובמחקר במדעי החברה והחינוך‪ ,‬בתחומים מגוונים‪.‬‬ ‫הנחיה וביצוע חקר עצמי מקצועי בבתי‪-‬הספר עשויים לתרום לשיפור ולקידום יעילות בתי‪-‬הספר‪,‬‬ ‫כמו גם לפיתוח שיטות חקר ייחודיות לשדה החינוך‪ ,‬השונה מאד במהותו ובאופי השחקנים שבו‬ ‫מארגונים ומוסדות אחרים )‪.(Goodnough, 2010‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬על בסיס ממצאי המחקר נוסחו המלצות לקובעי מדיניות ומקבלי החלטות במערכת החינוך‬ ‫כלהלן‪ :‬המלצות לשלב ההכשרה וההסמכה לתפקיד; הצעה למיסוד התפקיד בשני רבדים של מומחיות‬ ‫לצורך רישוי למילוי התפקיד‪' :‬רכז הערכה' בעל תואר ראשון‪ ,‬בעל ניסיון והכשרה בסיסית‪' ,‬רכז בכיר'‬ ‫בעל תואר שני ומומחיות ספציפית )כגון‪ :‬פסיכומטריקה‪ ,‬הערכת תכניות( או‪ ,‬אפשרות זמינה יותר‪ ,‬היא‬ ‫לשלב את תפקיד רכז ההערכה בתפקידו של 'סגן‪-‬מנהל שני'; מיסוד התפקיד כמשרה מובטחת )במקום‬ ‫נוהל המורה על מינוי לשנה אחת(; המלצות לשלב ההטמעה של התפקיד בבית‪-‬הספר היסודי‪ .‬כמו‪-‬כן‬ ‫פורטו מגבלות המחקר הנוכחי ונוסחו הצעות להמשך מחקר‪.‬‬ ‫לסיכום‬ ‫‪"it is an attractive prospect for an occupation to be considered a profession,‬‬ ‫)‪and for occupational workers to be identified as professionals" (Evetts, 2003a, p. 396‬‬ ‫ההתמקצעות בהערכה בית‪-‬ספרית מציעה לאנשי חינוך מסלול מעניין‪ ,‬מאתגר וחיוני להתפתחות‬ ‫מקצועית‪ ,‬בתחום פרופסיונלי שנמצא עדיין בשלבי צמיחתו הראשוניים‪.‬‬ ‫– ‪– XII‬‬ ‫רשימת לוחות‬ ‫לוח ‪ :2.01‬שלבי פרופסיונליזציה – הרצף שבין עיסוק לפרופסיה ‪20 ...................................................‬‬ ‫לוח ‪ :2.02‬מיפוי היסודות הסוציולוגיים המאפיינים פרופסיה כמבנה‪/‬מוסד חברתי וסיווגם‬ ‫למקורות הסמכות ‪51 .........................................................................................................‬‬ ‫לוח ‪ :2.03‬שלושת ממדי מרחב העיצוב וההתפתחות של הזהות המקצועית ‪59 ....................................‬‬ ‫לוח ‪ :2.04‬הזהות המקצועית של רכז ההערכה בזיקה למאפייני הערכה כפרופסיה ‪82 ..........................‬‬ ‫לוח ‪ :3.01‬התפלגות נתוני הרקע של המשתתפים במחקר הסופי )‪115 ...................................... (N=203‬‬ ‫לוח ‪ :3.02‬כלי לזיהוי ולמיפוי תרבות הערכה – מרכיבי הכלי המורחב )לניתוח הראיונות(‪ ,‬מול‬ ‫מרכיבי הכלי הכמותי )שאלון(‪ ,‬בזיקה למרכיבי משפט המיפוי של הראמ"ה ולמודל‬ ‫המושגי )לוח ‪145 ......................................................................................................... (2.04‬‬ ‫לוח ‪ :3.03‬ממוצעים‪ ,‬סטיות תקן‪ ,‬מתאם עם המרכיב וערכי מהימנות של תגובות המשתתפים על‬ ‫הפריטים המודדים תרבות הערכה )סופי( ‪146 .........................................................................‬‬ ‫לוח ‪ :4.01‬התפלגות המשתתפים לפי מודעותם לקיום תפקיד רכז הערכה בית‪-‬ספרי‪ ,‬טרם מילוי‬ ‫שאלון המחקר )‪151 .................................................................................................(N=203‬‬ ‫לוח ‪ :4.02‬מידת ההסכמה עם הנימוקים לחשיבות מינוי בעל תפקיד האחראי על נושאי מדידה‬ ‫והערכה )ממוצעים וס"ת( )‪153 ..................................................................................(N=194‬‬ ‫לוח ‪ :4.03‬מתאמי ספירמן בין הסכמה לנימוקים לחשיבות מינוי בעל תפקיד‪ ,‬לבין תפישת‬ ‫מיצובו הראוי של התפקיד )‪160 ................................................................................ (N=203‬‬ ‫לוח ‪ :4.04‬השוואה בין תפישת הידע העצמי בהערכה לבין הידע המקצועי המצופה מרכז הערכה‬ ‫בממוצע הכולל ובשלושת הממדים )ממוצעים‪ ,‬ס"ת‪ ,‬פערים‪ ,‬מתאמים‪ ,‬מבחן ‪ t‬מזווג וגודל‬ ‫אפקט( )‪171 ............................................................................................................ (N=185‬‬ ‫לוח ‪ :4.05‬מיפוי זהות שותפי התפקיד שבתחום אחריותם מטלות ההערכה – מוצג בסדר יורד‬ ‫של אחוז המשתתפים שסימנו רכז הערכה כאחראי )‪174 .............................................. (N=203‬‬ ‫לוח ‪ :4.06‬התפלגות של מידת החשיבות של חמשת התחומים בתיאור התפקיד לצורך מתן מענה‬ ‫על צורכי ההערכה של בתי‪-‬הספר לדעת המרואיינים‪ :‬דירוג בסולם ליקרט )טווח ‪(4-1‬‬ ‫ובסולם ברירה כפויה )טווח ‪177 ......................................................................................(5-1‬‬ ‫לוח ‪ :4.07‬חשיבות התחומים בתיאור התפקיד לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה של המשתתף‬ ‫כאיש מקצוע ושל בית‪-‬ספרו )ממוצעים‪ ,‬ס"ת ודירוג התחום( )‪178 ................................ (N=187‬‬ ‫לוח ‪ :4.08‬השוואת חשיבות התחומים בתיאור התפקיד לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה של‬ ‫המשתתף כאיש מקצוע ושל בית‪-‬ספרו )מבחן ‪ t‬מזווג( )‪178 ...........................................(N=185‬‬ ‫לוח ‪ :4.09‬מתאמי פירסון בקרב דירוגי חשיבות התחומים בתיאור התפקיד לצורך מתן מענה על‬ ‫צורכי ההערכה של המשתתף כאיש מקצוע ושל בית‪-‬ספרו ‪179 ..................................................‬‬ ‫לוח ‪ :4.10‬התפלגות ההסכמה לדרישות השכלה והסמכה כתנאי למילוי תפקיד רכז הערכה‬ ‫)‪) (N=203‬שכיחויות ואחוזים( ‪181 .........................................................................................‬‬ ‫לוח ‪ :4.11‬מידת ההסכמה עם הנימוקים לדרישות השכלה והסמכה כתנאי למילוי תפקיד רכז‬ ‫הערכה )ממוצעים וס"ת( )‪182 ................................................................................... (N=197‬‬ ‫– ‪– XIII‬‬ ‫לוח ‪ :4.12‬מידת ההסכמה עם הנימוקים לכך שהגמול אינו תואם תיאור תפקיד והערכה‬ ‫)ממוצעים וס"ת( )‪186 ..............................................................................................(N=198‬‬ ‫לוח ‪ :4.13‬מידת ההסכמה עם הנימוקים לציפיות לקשיים ולבעיות בהטמעת התפקיד בבית‪-‬‬ ‫הספר )ממוצעים וס"ת( )‪188 .................................................................................... (N=179‬‬ ‫לוח ‪ :4.14‬ציוני "תרבות הערכה" בממוצע הכולל ובמרכיבים‪ ,‬בקרב כלל המשתתפים )ממוצעים‬ ‫וס"ת( )‪194 ............................................................................................................. (N=196‬‬ ‫לוח ‪ :4.15‬מתאמי פירסון בין תרבות הערכה לבין ממדי הזהות המקצועית‪ :‬ציפיות מהידע‬ ‫המקצועי של רכז ההערכה )מבנה פנימי( )‪198 ............................................................. (N=178‬‬ ‫לוח ‪ :4.16‬מתאמי פירסון בין תרבות הערכה לבין חשיבות תחומי התפקיד )כפי שמוסד( למתן‬ ‫מענה על צורכי ההערכה של בתי‪-‬הספר ואנשי החינוך )‪200 .......................................... (N=180‬‬ ‫לוח ‪ :4.17‬מתאמי פירסון בין תרבות הערכה לבין הסכמה לנימוקים לחשיבות מינוי בעל תפקיד‬ ‫אחראי בכל בית‪-‬ספר )תפקיד מובחן( )‪201 ................................................................. (N=186‬‬ ‫לוח ‪ :4.18‬מידת ההסכמה עם ההיגדים המתארים את מקורות הסמכות של ההערכה בבתי‪-‬ספר‬ ‫כפרופסיה )ממוצעים וס"ת( )‪215 .............................................................................. (N=196‬‬ ‫לוח ‪ :4.19‬מתאמי ספירמן בין הידע המקצועי המצופה מרכז הערכה לבין הסכמה עם ההיגדים‬ ‫המתארים את מקורות הסמכות של ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה )‪216 ....................... (N=184‬‬ ‫לוח ‪ :4.20‬מתאמי ספירמן בין אחוז המטלות בהן סומן רכז ההערכה כאחראי‪ ,‬לבין הסכמה‬ ‫לנימוקים לחשיבות המינוי ולבין הסכמה עם ההיגדים המתארים את מקורות הסמכות‬ ‫של ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה )‪216 ..................................................................... (N=194‬‬ ‫לוח ‪ :5.01‬הזהות המקצועית של רכז ההערכה – מבנה התפקיד וגבולותיו‪ ,‬על רקע תרבות‬ ‫ההערכה הבית‪-‬ספרית ‪239 ....................................................................................................‬‬ ‫לוח ‪ :5.02‬הצעה לריבוד התפקיד‪ ,‬ההסמכה‪ ,‬מבנה ההעסקה והגמול על בסיס הבחנה ברמות‬ ‫מומחיות )‪255 ......................................................................... (Chi, 2006; Hoffman, 1998‬‬ ‫לוח ‪ :5.03‬תפישת זהות רכז ההערכה על‪-‬פי נקודות המבט של ג'י )‪266 ..................... (Gee, 2000-2001‬‬ ‫– ‪– XIV‬‬ ‫רשימת תרשימים‬ ‫תרשים ‪ :4.01‬מודעות לקיום תפקיד רכז הערכה בית‪-‬ספרי‪ ,‬טרם מילוי שאלון המחקר )אחוזים(‬ ‫)‪151 ...................................................................................................................... (N=203‬‬ ‫תרשים ‪ :4.02‬השוואה בין תפישת הידע העצמי בהערכה לבין הידע המקצועי המצופה מרכז‬ ‫הערכה )ממוצעים( )‪171 ........................................................................................... (N=185‬‬ ‫תרשים ‪ :4.03‬חשיבות התחומים בתיאור התפקיד לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה של‬ ‫המשתתף כאיש מקצוע ושל בית‪-‬ספרו )סדר יורד של ממוצעים( ‪178 ..........................................‬‬ ‫תרשים ‪ :4.04‬התפלגות הסכמה לדרישות השכלה והסמכה‪ ,‬כתנאי למילוי התפקיד )אחוזים(‬ ‫)‪182 ...................................................................................................................... (N=203‬‬ ‫תרשים ‪ :4.05‬ציוני "תרבות הערכה" בממוצע הכולל ובמרכיבים‪ ,‬בקרב כלל המשתתפים‬ ‫)ממוצעים וסטיות תקן( ‪194 ..................................................................................................‬‬ ‫תרשים ‪ :4.06‬ציוני מרכיב א – מעורבות פעילה בהערכה של בעלי תפקידים ותלמידים )ממד‬ ‫פדגוגי‪-‬דידקטי(‪ ,‬בקרב כלל המשתתפים )ממוצעים( ‪195 ...........................................................‬‬ ‫תרשים ‪ :4.07‬ציוני מרכיב ב – מנגנונים להבטחת האיכות המקצועית של ההערכה )ממד‬ ‫מומחיות ומקצועיות( )ממוצעים( ‪195 .....................................................................................‬‬ ‫תרשים ‪ :4.08‬ציוני מרכיב ג – מנגנונים להבטחת שימוש בהערכה מעצבת לשם שיפור )הל"ה(‬ ‫)ממד ארגוני‪-‬ניהולי( )ממוצעים( ‪196 ......................................................................................‬‬ ‫תרשים ‪ :4.09‬ציוני מרכיב ד – תרבות ההערכה בבית‪-‬הספר משתקפת בנורמות ובערכים ברורים‬ ‫)ממד העל‪ :‬סמכות מוסרית( )ממוצעים( ‪197 ...........................................................................‬‬ ‫רשימת איורים‬ ‫איור ‪ :3.01‬דוגמה לפריט בכלי לבדיקת מבנה וגבולות תפקיד רכז ההערכה ‪124 ....................................‬‬ ‫איור ‪ :3.02‬כלי לחשיפת מיצוב תפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי –‬ ‫גרסה סופית לשאלון הכמותי ‪138 ..........................................................................................‬‬ ‫איור ‪ :4.01‬ששה מיצובים אפשריים לתפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר‬ ‫היסודי‪ ,‬שהופקו בראיונות )מספר מיצובים ואחוז( ‪155 ............................................................‬‬ ‫איור ‪ :4.02‬מיצובו הראוי של תפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬על‪-‬פי‬ ‫תפישת אנשי החינוך שהשתתפו במחקר הסופי )‪ (N=203‬ובראיונות )‪ 33 ,N=32‬מיצובים‪,‬‬ ‫האחוז בסוגריים( ‪159 ..........................................................................................................‬‬ ‫איור ‪ :4.03‬הזהות המקצועית של רכז הערכה‪ :‬המבנה הפנימי של התפקיד וגבולותיו )מודל‬ ‫שהופק מהראיונות( ‪170 .......................................................................................................‬‬ ‫איור ‪ :5.01‬מיצוב תפקיד רכז ההערכה בבתי‪-‬הספר כתפקיד רוחב‪' ,‬מערכתי – על'‪ ,‬המשקף את‬ ‫מיצובה של הראמ"ה ברמת מערכת החינוך כיחידת סמך של משרד החינוך ‪234 ..........................‬‬ ‫– ‪– XV‬‬ ‫‪The evaluator is an educator; his success is to be judged by what others learn‬‬ ‫)‪(Cronbach et al., 1980, p. 11‬‬ ‫פרק ‪ – 1‬מבוא‬ ‫תחום ההערכה בבתי‪-‬הספר זוכה בשנים האחרונות לתשומת לב רבה במערכת החינוך בישראל )נבו‪,‬‬ ‫‪ .(2001‬הרפורמה במערכת החינוך הישראלית בשנת ‪ ,1968‬שמטרתה היתה ליצור שוויון הזדמנויות‬ ‫בתשומות החינוכיות כאמצעי לצמצום פערים בהישגים ולאינטגרציה בין תלמידים פתחה פתח‬ ‫לתהליכי ביזור ופלורליזם במערכת ולֻוותה בהענקת אוטונומיה מוגברת למחוזות משרד החינוך ולבתי‪-‬‬ ‫הספר ובדרישה לאחריותיות ולשקיפות )ענבר‪ ;1990 ,‬פדואה‪ ;1990 ,‬קליגר‪ .(2009 ,‬האחריות המוגברת‬ ‫שהוטלה על בתי‪-‬הספר חייבה אותם להרחיב ולהעמיק את פעולות ההערכה וחשפה שוֹנוּת רבה‬ ‫בהתייחסותם לנושא‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬בעולם ובארץ‪ ,‬ההערכה לא נתפשה כתחום‪-‬דעת פרופסיונלי אוטונומי‪,‬‬ ‫ורק בשנים האחרונות החל הממסד האקדמי להכיר בה כתחום‪-‬דעת אוטונומי )נבו‪;2001 ,1992 ,1989 ,‬‬ ‫פרידמן‪2005 ,‬א; ‪.(Gibton & Goldring, 2001; Ryan, 2002; Sullivan, 2004‬‬ ‫ההערכה כפרופסיה בכלל‪ ,‬ובתחום החינוך בפרט‪ ,‬צומחת ברחבי העולם‪ ,‬אולם היא מתפתחת בקצב‬ ‫ובכיוונים שונים במקומות שונים )‪ ;(Levin-Rozalis & Shochot-Reich, 2009‬אופייה העשיר והמגוון‬ ‫המאפשר את התאמתה למגוון רחב של נושאים‪ ,‬תכניות ופרויקטים בתחומים שונים‪ ,‬ומורכבותה של‬ ‫עבודת ההערכה המתבצעת בהקשרים שאינם בשליטת המעריך ואף קשה לחזות את התפתחותם‪,‬‬ ‫יוצרים בו‪-‬זמנית אי‪-‬בהירות ביחס לטבעה‪ ,‬מטרותיה‪ ,‬דרכי פעולתה והסטנדרטים המקצועיים המנחים‬ ‫אותה )‪ .(Alkin, 2004; Tourmen, 2009; Zorzi, McGuire, & Perrin, 2002‬האוטונומיה הגוברת של‬ ‫ההערכה כפרופסיה מובחנת משתלבת בציפיות לאוטונומיה של בתי‪-‬הספר המלֻווה בהליכי הערכה‬ ‫עצמית )‪ ,(McNamara, O'Hara, Lisi, & Davidsdottir, 2011‬המשולבים במעגל ההוראה‪-‬למידה ובניהול‬ ‫)‪.(Birenbaum, Kimron, & Shilton, 2011; Nevo, 1994‬‬ ‫בהקשר זה‪ ,‬בשני העשורים האחרונים גברה במערכת החינוך בארץ ההכרה בצורך בהכשרת‬ ‫מעריכים חינוכיים מומחים בעלי ידע תיאורטי ומקצועי נרחב‪ ,‬שיתפקדו כמומחים פנימיים להערכה‬ ‫בבתי‪-‬הספר )מצר‪ ,‬רום וגורדון‪ ;2004 ,‬נבו‪ .(1986 ,‬אולם‪ ,‬סקירת הספרות העלתה‪ ,‬כי תפקיד 'רכז‬ ‫הערכה' קיים במערכות חינוך בעולם ברמת מחוז‪ 1‬לכל היותר )משרד החינוך‪2008 ,‬ג; ‪,(Trevisan, 2000‬‬ ‫אך ככל הידוע‪ ,‬עד כה לא מוסד תפקיד דומה בבתי‪-‬הספר‪ .‬לפיכך‪ ,‬מיסוד התפקיד הוא ניסיון ראשון‬ ‫להגדיר גבולות וייעוד לתפקיד המעריך החינוכי הבית‪-‬ספרי במערכות החינוך בישראל ובעולם‪ ,‬תוך‬ ‫הכרה במומחיות ובמקצועיות הנדרשות למילויו )תיאור התפקיד מוצג בנספח א(‪.‬‬ ‫שינוי מבני זה מחייב הבניה מחדש של הזהות המקצועית של מורים כמעריכים מומחים תוך משא‪-‬‬ ‫ומתן על גבולות התפקיד החדש‪ .‬לכן‪ ,‬מן הראוי שהגדרת תפקיד רכז ההערכה תהא מעוגנת בתיאוריה‬ ‫ומוסכמת‪ ,‬הן על דרג מקבלי ההחלטות במערכת והן על אנשי חינוך בשדה )טובין ודיין‪Colbeck, ;2007 ,‬‬ ‫‪ .(2002; Kirpal, 2004; Owen, 2004; Sachs, 2001‬כלומר‪ ,‬מן הראוי שההליך השיטתי המתבצע להחדרת‬ ‫התפקיד ולהטמעתו במערכת החינוך יתחשב גם בתפישותיהם ובציפיותיהם של שותפי התפקיד‪.‬‬ ‫‪1‬בישראל‪ ,‬התפקיד קיים בפועל במחוזות משה"ח‪ ,‬אך אין לו הגדרת תפקיד פורמלית )למעט חובת תואר שני בחינוך וידע‬ ‫מקצועי רלוונטי ( ואף אין תקן ייעודי למילויו )הרפרנטים להערכה במחוזות משה"ח מועסקים בדרך‪-‬כלל על תקן של ימי‬ ‫הדרכה וללא קביעות בתפקיד(‪ .‬עורכת המחקר מילאה תפקיד זה ‪ 19‬שנים ברצף בשליש משרה )‪.(1995-2013‬‬ ‫–‪–1‬‬ ‫‪ 1.1‬מטרת המחקר‬ ‫המחקר הנוכחי מתמקד בתפישות של אנשי חינוך )מנהלים‪ ,‬רכזים ומורים( את תפקיד רכז ההערכה‬ ‫וציפיותיהם ממנו‪ ,‬בזיקה להתפתחות ההערכה הבית‪-‬ספרית כמקצוע אוטונומי מובחן‪ ,‬תוך התמקדות‬ ‫בתרומת התפישות והציפיות של השותפים לתפקיד להבניית הזהות המקצועית של רכזי ההערכה‪ ,‬על‬ ‫רקע תפישתם את העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרם‪.‬‬ ‫מודל המחקר משלב בין רמת המבנה )ההערכה‪ 2‬בבתי‪-‬ספר כפרופסיה בהתהוות(‪ ,‬רמת המערכת‬ ‫)הגדרת התפקיד ודרישותיו כמסלול להתפתחות מקצועית של אנשי חינוך( והרמה האישית )זהות‬ ‫מקצועית ותפישת תפקיד(‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬נבדקת במחקר ההלימה בין התפישות והציפיות של אנשי החינוך‬ ‫מהתפקיד החדש לבין ספרות הממוקדת בהערכה בחינוך כפרופסיה )ההיבט הסוציולוגי‪-‬מבני( וזהות‬ ‫מקצועית )ההיבט הפסיכולוגי‪-‬אישי(‪ ,‬ולבין הגדרת התפקיד הפורמלית שנוסחה על‪-‬ידי הרשות הארצית‬ ‫למדידה והערכה בחינוך במשרד החינוך )להלן‪ :‬הראמ"ה(‪.‬‬ ‫מודל המחקר נשען על התיאוריה המבנית )‪ ,(Structuration theory, Giddens, 1984‬לפיה ניתן לצפות‬ ‫להשפעות גומלין בין התפתחות ההערכה בחינוך כמקצוע אוטונומי‪ ,‬לבין ההֵ ְקשֶ ר הבית‪-‬ספרי במסגרתו‬ ‫תתפתח ותתעצב זהותם המקצועית של הרכזים‪ ,‬לאור תפישותיהם וציפיותיהם של שותפיהם לתפקיד‪,‬‬ ‫אנשי החינוך )‪ .(Cooper & Olson, 1996; Jenkins, 1996‬על‪-‬פי תיאוריה זאת‪ ,‬מוצע כי השינויים בזהות‬ ‫ההערכה כפרופסיה אוטונומית ברמת המבנה )‪ (structure‬קשורים בקשרי גומלין רקורסיביים והדוקים‬ ‫לתפקיד הפעיל שממלאים יחידים בהבניית זהותם המקצועית )‪Barley & Tolbert, ;individual agency‬‬ ‫‪.(1997; Coldron & Smith, 1999; Hotho, 2008‬‬ ‫מיסוד התפקיד החדש פתח צוהר להזדמנות לעקוב אחר תהליך מבני בהתהוותו ) ‪Barley & Tolbert,‬‬ ‫‪ – (1997‬התמקצעותה של ההערכה בבתי‪-‬הספר כתחום‪-‬דעת פרופסיונלי אוטונומי‪ ,‬במקביל לחקר‬ ‫הזהות המקצועית של אנשי חינוך כמעריכים‪ ,‬תוך בחינת הגבולות בין פעולות ומטלות הערכה שהן חלק‬ ‫מתפקידיהם‪ ,‬לבין הגדרת תפקיד ייעודי של מעריך בית‪-‬ספרי מומחה – רכז הערכה‪ .‬מהספרות עלה‪ ,‬כי‬ ‫למרות הצורך לנתח ולהמשיג במשולב את הרמה הקולקטיבית והאישית )‪ (Duberley et al., 2006‬קשרי‬ ‫גומלין אלו נחקרו במידה מועטה בלבד )‪.(Hotho, 2008‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬מטרת המחקר הנה לבחון את הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה בזיקה להתפתחות‬ ‫ההערכה הבית‪-‬ספרית כמקצוע אוטונומי מובחן‪ ,‬תוך התמקדות בתרומת התפישות והציפיות של‬ ‫השותפים לתפקיד להבניית הזהות המקצועית של רכזי ההערכה‪ ,‬על רקע תפישתם את העקרונות‬ ‫המנחים את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרם‪.‬‬ ‫‪ 1.2‬חשיבות המחקר ותרומותיו הצפויות‬ ‫הכנסת התפקיד החדש והטמעתו בבתי‪-‬הספר היסודיים עשויות לעצב מחדש לא רק את הזהות‬ ‫המקצועית של המורים שיוכשרו לתפקיד‪ ,‬אלא גם את זהותם המקצועית של כלל אנשי החינוך‪,‬‬ ‫המשתמשים כשגרה בעבודתם במיומנויות בחינה‪ ,‬מדידה והערכה‪ ,‬ושעד כה ראו בכישוריהם ובידע‬ ‫הפרקטי שלהם בתחום – חלק מזהותם המקצועית )‪.(Birenbaum, 2007; Cousins & Aubry, 2006‬‬ ‫‪ 2‬במחקר הנוכחי‪ ,‬המונח 'הערכה' משמש כשם גנרי לכלל פעולות ומטלות ההערכה המתבצעות בבתי‪-‬ספר )כגון‪ :‬בחינה‪,‬‬ ‫מדידה‪ ,‬הערכה‪ ,‬משוב‪ ,‬סקרים וכדומה(‪ ,‬אלא אם כן נוסח במפורש אחרת‪.‬‬ ‫–‪–2‬‬ ‫אולם‪ ,‬כשהגבולות בין התפקידים והנורמות החינוכיות‪ ,‬המקצועיות והערכיות הנלוות לתפקיד אינם‬ ‫ברורים ומוסכמים‪ ,‬המעבר של עובדי ההוראה למצב בו הם אמורים לעבוד עם הרכז החדש עלול‬ ‫להיתקל בקשיים )יצחקי‪ ;(Branch, 2002; Bucher & Strauss, 1961 ;2002 ,‬בקרב אנשי החינוך עלולה‬ ‫להתעורר התנגדות לתפקיד כתוצאה מהשינויים שיחולו בעקבות הטמעתו במעמדם המקצועי‪ ,‬בזהותם‬ ‫ובתרבות ההערכה בבית‪-‬ספרם‪ ,‬ולא כתוצאה מאי הכרתם בצורך ובחשיבות של ההתמקצעות בהערכה‬ ‫כתחום‪-‬דעת אוטונומי )‪.(Connelly & Clandinin, 1999‬‬ ‫מכאן‪ ,‬שכדי לחקור את הגבולות המשתנים בין תפקידי מורים כמעריכים לבין התפקיד הייעודי של‬ ‫רכז ההערכה‪ ,‬יש צורך בהבנה מוקדמת של גבולות התפקיד על‪-‬פי תפישת השותפים לתפקיד )הם‬ ‫השחקנים בעלי ידע על ההקשר החברתי‪ ,‬במונחיו של גידנס‪ ,(Giddens, 1984 ,‬ובהתאם‪ ,‬לקבוע חוקי‬ ‫עבודה ונורמות מוסכמות )סמכות מוסרית( הן מבחינה מבנית )הגדרת התפקיד ודרישותיו – סמכות‬ ‫קולגיאלית( והן מבחינת הלגיטימציה של סמכות הידע )סמכות קוגניטיבית(‪.‬‬ ‫מהספרות עלה‪ ,‬שהקשרים שבין תגובות יחידים לשינוי לבין שינויים החלים במקצוע עצמו נחקרו‬ ‫במידה מועטה )‪ ,(Hotho, 2008‬כיוון שהפרדת הגישות לחקר ולניתוח הרמה הארגונית והרמה האישית‬ ‫נבעה ממוסכמות מתודולוגיות )‪ .(Harrington, 2005‬במחקר הנוכחי שולב ניתוח ברמות השונות של‬ ‫מערכת החינוך כמערכת פתוחה )‪ :(Katz & Kahn, 1978‬ברמת ה ִמב ֶנה )מקרו(‪ ,‬רמת מערכת החינוך‬ ‫ובתי‪-‬הספר )מזו( ורמת היחיד )מיקרו(‪ ,‬הרמות שבמסגרתן מוצע למורים התפקיד‪ ,‬הצפוי לְ הַ בְ נ ֹות מחדש‬ ‫את זהותם המקצועית‪ .‬הבנת הדואליות שבין רמת המקרו לרמת המיקרו ) ;‪Barley & Tolbert, 1997‬‬ ‫‪ (Giddens, 1984; Duberley et al., 2006‬והבנת מערך קשרי הגומלין הרקורסיביים שבין ההתמקצעות‬ ‫המואצת של ההערכה בבתי‪-‬הספר לבין זהות מקצועית )‪,(Fournier , 1999; Hotho, 2008; Jenkins, 1996‬‬ ‫עשויות לתרום להבנת הדינמיקה של התפתחות ההערכה בחינוך כפרופסיה‪ ,‬על רקע השינויים בנורמות‬ ‫ובתסריטים של המקצוע המוחדרים על‪-‬ידי אנשי החינוך המיישמים הערכה בעבודתם כשגרה ולהגדרה‬ ‫ולהמשגת הגבולות שבין תחומי האחריות של תפקיד הרכז כמומחה‪ ,‬לעומת אנשי החינוך המשתמשים‬ ‫בה בשגרת עבודתם‪.‬‬ ‫הזהות העמומה של ההערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי הנה מכשול בפני המשך התפתחותה כפרופסיה‬ ‫מובחנת )‪ (Jacob & Boisvert, 2010‬ופיתוח הגדרת תפקיד ברורה ומוסכמת )‪ .(Katz & Kahn, 1978‬אך‬ ‫למרות שחוקרים שונים משתמשים בהגדרות שונות להערכה )כמו בתחומי‪-‬דעת מומחים אחרים(‪,‬‬ ‫"העדר הגדרה אחידה אינה חותרת תחת הלגיטימציה של הפרקטיקה‪ ,‬המבוססת על גוף ידע מקורי"‬ ‫)‪ .(Picciotto, 2011, p. 166‬לפיכך‪ ,‬מחקר זה קושר לראשונה בין התיאוריה המבנית‪ ,‬תפישת תפקיד‬ ‫וזהות מקצועית‪ ,‬לבין ההערכה והתמקצעותה בבתי‪-‬ספר‪ ,‬כתחום שכלל עד כה בעיקר ידע פרקטי‪.‬‬ ‫כיוון שרמת ההפשטה הגבוהה של התיאוריה המבנית אינה מספקת כלים לחקירת הקשר‬ ‫הרקורסיבי שבין מבנים ומוסדות חברתיים לבין פעולה אנושית )‪ ,(Barley & Tolbert, 1997‬פותחו‬ ‫במסגרת המחקר כלים חדשים‪ ,‬איכותניים וכמותיים‪ ,‬לחקר הקשר שבין זהות מקצועית ברמה המבנה‬ ‫)תפישת תחום‪-‬דעת כפרופסיה – זהות המקצוע( להתמקצעות יחידים ברמת האישית )זהות מקצועית(‪.‬‬ ‫על כן‪ ,‬במישור התיאורטי‪ ,‬המחקר עשוי לתרום לגוף הידע הדן בזהות מקצועית בזיקה לקשרי‬ ‫הגומלין המורכבים עם השינויים וההתפתחויות במקצוע ברמת המבנה‪ ,‬בהקשר של בתי‪-‬ספר יסודיים‬ ‫כארגון חינוך‪ ,‬ומיצובה של ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה אוטונומית מובחנת‪.‬‬ ‫–‪–3‬‬ ‫במישור הפרקטי‪ ,‬המיסוד וההטמעה של תפקיד רכז ההערכה הם צעד משמעותי בקידום‬ ‫התפתחותה של ההערכה בבתי‪-‬ספר לפרופסיה אוטונומית‪ ,‬התורמת בהיזון חוזר להתפתחותם‬ ‫המקצועית של אנשי החינוך העוסקים בה בעבודתם השוטפת‪ .‬בכך טמונה החשיבות של חקר הזהות‬ ‫המקצועית של מעריכים בית‪-‬ספריים ובכללם רכזי ההערכה‪ ,‬הן מבחינה תיאורטית והן מבחינת האופן‬ ‫בו התיאום בין הגדרת התפקיד הפורמלית ודרישותיו )משרד החינוך‪2008 ,‬ב(‪ ,‬לבין התפישות והציפיות‬ ‫של אנשי החינוך מהתפקיד החדש‪ ,‬עשוי לתרום להטמעתו במערכת החינוך בהצלחה ולטווח ארוך‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬חוסר העקביות התיאורטית והמעשית בתחום ההערכה בכלל והבית‪-‬ספרית בפרט‪ ,‬ריבוי‬ ‫הגישות‪ ,‬העדר גבולות ברורים בין בעלי תפקידים הממלאים תפקידי הערכה שונים והעדר המשגה‬ ‫תיאורטית של התפקיד – עלולים לעכב פיתוח זהות מקצועית מובחנת בקרב רכזי ההערכה‪ .‬המשגת‬ ‫הזהות המקצועית תהווה עוגן תיאורטי להגדרת התפקיד; בכך המחקר עשוי לתרום למיסודו‬ ‫ולהטמעתו במערכת החינוך‪ ,‬כמנוף להתפתחותם המקצועית של אנשי חינוך ולחיזוק זהותם כמומחים‬ ‫בהערכה‪ ,‬להתמקצעות ההערכה בחינוך ולעיגונה בתיאוריה‪.‬‬ ‫‪ 1.3‬שאלות המחקר‬ ‫שאלות המחקר בוחנות את גבולות התפקיד ומבנהו הפנימי‪:‬‬ ‫)‪ (1‬באיזו מידה תופשים אנשי חינוך את הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה כתפקיד מקצועי‬ ‫מובחן?‬ ‫)‪ (1.1‬מהו מיצובו הרצוי של התפקיד במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי )סטטוס התפקיד(‪ ,‬על‪-‬פי‬ ‫תפישות אנשי חינוך?‬ ‫)‪ (1.2‬באיזו מידה ובאילו תחומים נתפש רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית‬ ‫בהשוואה לתפישתם של אנשי חינוך את עצמם כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית?‬ ‫)‪ (1.3‬לדעת אנשי חינוך‪ ,‬באיזו מידה עונה הגדרת התפקיד של רכז ההערכה על צורכי בית‪-‬הספר‬ ‫בתחום ההערכה‪ :‬באיזו מידה קיימת הלימה בין ההגדרה הפורמלית של דרישות התפקיד על‪-‬‬ ‫פי הראמ"ה‪ ,‬לבין ההגדרה של אנשי חינוך המבוססת על תפישת התפקיד והציפיות מהתפקיד‪,‬‬ ‫על רקע תפישתם את תרבות ההערכה הבית‪-‬ספרית?‬ ‫)‪ (2‬מהו משקלם היחסי של כל אחד מהממדים‪ :‬מבני‪-‬ארגוני‪ ,‬מומחיות ומקצועיות בתחום‪-‬הדעת‬ ‫ופדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬בזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬על פי תפישתם של אנשי חינוך?‬ ‫–‪–4‬‬ ‫פרק ‪ – 2‬רקע תיאורטי ואמפירי‬ ‫כיוון שתפקיד רכז ההערכה חדש במערכות החינוך בארץ ובעולם‪ ,‬ככל הידוע קיימת ספרות מקצועית‬ ‫מועטה ביותר על תפקיד זה‪ .‬לכן‪ ,‬תוצג תחילה ספרות הדנה בהתמקצעות המדידה וההערכה בבתי‪-‬ספר‬ ‫)סעיף ‪ .(2.1‬בהמשך תוצג סקירה של פרופסיה כמבנה‪/‬מוסד חברתי )סעיף ‪ (2.2‬בזיקה לזהות מקצועית‬ ‫ולתפישת תפקיד )סעיף ‪ .(2.3‬על בסיס סקירה זאת נבנה מודל המחקר )סעיף ‪ .(2.4‬ניתוח הזהות‬ ‫המקצועית של רכז ההערכה בזיקה למאפייני הערכה כפרופסיה )סעיף ‪ (2.5‬יוצג עבור כל אחד ממקורות‬ ‫הסמכות עליהם נשענות פרופסיות מודרניות בתביעתן להכרה בסמכותן המקצועית‪ ,‬במקביל לשלושת‬ ‫ממדי העיצוב וההתפתחות של הזהות המקצועית של רכז ההערכה המעוגנים בהם‪ :‬סמכות קולגיאלית‬ ‫– ממד מבני‪ ,‬ארגוני‪-‬ניהולי )סעיף ‪ ,(2.5.1‬סמכות קוגניטיבית – ממד מומחיות בהערכה כתחום‪-‬דעת‬ ‫)סעיף ‪ ,(2.5.2‬סמכות מוסרית – ממד פדגוגי‪-‬דידקטי )סעיף ‪ .(2.5.3‬בסוף הפרק תוצגנה ההשערות )‪.(2.6‬‬ ‫‪ 2.1‬התמקצעות ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬הספר‬ ‫‪ 2.1.1‬התפתחות ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬הספר – רקע היסטורי‬ ‫מאז ומתמיד היתה ההערכה חלק מתהליכי חינוך‪ ,‬הוראה ולמידה )נבו‪ .(2003 ,‬אולם‪ ,‬מאז סוף‬ ‫המאה ה‪ ,19-‬ובעיקר בכ‪ 50-‬השנים האחרונות‪ ,‬ניכרת בעולם ובישראל מגמה גוברת והולכת של‬ ‫פרופסיונליזציה )התמקצעות( של ההערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ .‬בד בבד‪ ,‬מתפתח תפקיד מקצועי‬ ‫מובחן של מעריך בכלל ומעריך מומחה בתחומי בחינה‪ ,‬מדידה והערכה בחינוך ובבתי‪-‬ספר בפרט‪.‬‬ ‫תהליכים אלו כרוכים בהתפתחות תחום ההערכה מאז שנות ה‪ 60-‬בארצות‪-‬הברית ושנות ה‪80-‬‬ ‫באירופה‪ ,‬בעקבות המהפכה התעשייתית‪ .‬תהליכי החילון ועליית הקפיטליזם הובילו לצורך להחליף את‬ ‫הידע שמקורו בסמכותם של המוסדות המסורתיים‪ ,‬בידע שמקורו בסמכות מדעית‪ ,‬כבסיס לקבלה‬ ‫ולהצדקה של החלטות ציבוריות ואישיות )‪.(Levin-Rozalis & Shochot-Reich, 2009; Tourmen, 2009‬‬ ‫כפרופסיה מתהווה חדשה יחסית‪ ,‬ששורשיה בתחומי מחקר ומקצועות אחרים‪ ,‬ההערכה הנה נטולת‬ ‫מורשת תעסוקתית היסטורית מוצקה )נבו‪ .(House, 1978; Schwandt, 2009 ;2001 ,‬בשנות ה‪2000-‬‬ ‫ממשיך תחום ההערכה לצמוח בעולם ובארץ‪ ,‬בעקבות התפתחות המחקר במדעי החברה‪ ,‬כמו גם עקב‬ ‫הצורך הגובר והולך בהערכה כמקור סמכות שיטתי מקצועי‪ ,‬כחלופה למקורות הסמכות המסורתיים‬ ‫מהם התרחקה האוכלוסייה‪ ,‬וכמענה לדרישות ולצורכי אחריותיות מצד הממסד והממשלות הנטולים‬ ‫מקורות סמכות משל עצמם )‪ .(Alkin, 2004; House, 1993a‬לפיכך‪ ,‬ההערכה הפורמלית‪ ,‬כמוסד חברתי‬ ‫וכמערכת לגיטימית של סמכות וכוח‪ ,‬מספקת לארגונים הצדקה להחלטות‪ ,‬מקנה סדר חברתי מוגבר‪,‬‬ ‫יציבות ויעילות )נבו‪ .(House, 1993a, 2003 ;2001 ,1989 ,‬ארגונים‪ ,‬כמערכות פתוחות‪ ,‬ובכללם מערכות‬ ‫חינוך ובתי‪-‬ספר הנדרשים לאוטונומיה ולאחריותיות‪ ,‬החלו להשתמש בהערכה כמנגנונים לצמצום אי‬ ‫ודאות ולהגברת שליטתם על החלופות הרבות בפניהן הם ניצבים )קליגר‪" ;(2009 ,‬מידע לשם חיזוי הנו‬ ‫מידע לשם שליטה" )‪ ;(Patton, 2004, p. 281‬מכאן‪ ,‬נובע כוחה של ההערכה כמבנה‪/‬מוסד חברתי והצורך‬ ‫לבסס את סמכותה המקצועית כפרופסיה אוטונומית‪.‬‬ ‫הרצון להוכיח הישגים באופן 'מדעי' החדיר את המדידה וההערכה לבתי‪-‬ספר )‪.(Kupermintz, 2003‬‬ ‫ניסיון ראשון מסודר להעריך את ביצועיה של מערכת חינוך נרשם בבוסטון )בשנת ‪ (1845‬וכבר מתחילת‬ ‫המאה ה‪ ,20-‬ציונים מילאו תפקיד מרכזי בקבלת החלטות בתחומים רבים בחינוך )פרידמן‪2005 ,‬א;‬ ‫–‪–5‬‬ ‫‪ .(House, 1993a‬השימוש במבחנים ככלי להערכת האפקטיביות של בתי‪-‬הספר‪ ,‬בצד התפתחות מכונים‬ ‫אוניברסיטאיים למחקר והערכה‪ ,‬התפשט בחינוך במקביל להתפתחות תורת המבחנים והסטטיסטיקה‬ ‫)בראשית המאה ה‪ ,(20-‬בד בבד עם התפשטות 'רעיון הניהול המדעי' של טיילור בתעשייה ובחינוך‪,‬‬ ‫שהדגיש סטנדרטיזציה קפדנית‪ ,‬שיטתיות ובקרה‪ ,‬תוך צמצום הטיות הנובעות משיפוט אנושי‬ ‫סובייקטיבי )פרידמן‪2005 ,‬א(‪ .‬בישראל‪ ,‬התפתחות מואצת זאת באה לידי ביטוי בהכנסת גישות ושיטות‬ ‫חדשות להערכה חלופית‪ ,‬נוסף על ההערכה המסורתית הנמדדת בציונים )בירנבוים‪ ,(1979 ,‬ובשנים‬ ‫האחרונות – גם בהיבטי ההערכה המערכתית והמדידה )לוין‪-‬רוזליס‪.(2012 ,‬‬ ‫ההערכה בחינוך בעולם התפתחה במסגרות ממשלתיות לפיקוח על בתי‪-‬הספר שהתנו הקצאת‬ ‫כספים לחינוך בכך שהישגי התכניות וערכן החינוכי יוערכו‪ .‬החקיקה בארצות‪-‬הברית של 'החברה‬ ‫הגדולה' )‪ (The Great Society‬והחלת 'חוק חינוך יסודי ותיכון' בארצות‪-‬הברית ב‪ ,1965-‬אליה צורף‬ ‫תיקון להצעת חוק החינוך שעסק בהערכה‪ ,‬הביאו לכך‪ ,‬שהערכה הפכה לייפוי כוח פדרלי שהתפשט‬ ‫לתכניות חברתיות אחרות‪ .‬למרות שבמהלך עשורים אלה הערכה מקצועית )כמקור סמכות והבטחת‬ ‫אחריותיות( חדרה גם לשווקים פרטיים‪ ,‬רוב התקצוב להערכה בתחום החינוך מומן על‪-‬ידי מוסדות‬ ‫ממשלתיים )‪ .(Alkin, 2004; House, 1994, 2003‬בארצות‪-‬הברית הוקם ארגון המוסמך עד היום בנושאי‬ ‫מדידה והערכה בחינוך )‪ .(National Assessment of Educational Progress‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הרפורמה משנת ‪2001‬‬ ‫)‪ ,(No Child Left Behind‬שנועדה לקדם תלמידים מרקע חברתי‪-‬כלכלי נמוך‪ ,‬שאבה את הלגיטימציה‬ ‫החברתית שלה ואת סמכותה מהסתייעות בהערכה המעוגנת בחוק‪ .‬גם במדינות אירופה התרחשו‬ ‫רפורמות שמטרתן היתה להעביר לידי בתי‪-‬הספר את האחריות להערכה )לדוגמה‪ :‬באוסטריה ובפינלנד‬ ‫‪ MacBeath, Schratz, Meuret, & Jakobsen, 2000‬ובנורבגיה ‪.(Miller, 2008‬‬ ‫ברם‪ ,‬כבר בסוף שנות ה‪ 2000-‬הוסכם‪ ,‬כי על אף שהערכה בכיתה ממלאת תפקיד דומיננטי בהוראה‬ ‫ולמידה‪ ,‬ההכשרה והתמיכה בהערכה ברמת הכתה הוזנחה ) ;‪Black & Wiliam, 1998; Stiggins, 1991‬‬ ‫‪ .(Trevisan, 1996‬לעתים קרובות‪ ,‬קיימת הפרדה מזיקה בין מומחים לתכניות‪-‬לימודים‪ ,‬הוראה‬ ‫והערכה‪ ,‬לבין אנשי החינוך בשדה )‪ ,(Popham, 2004‬שאינם נתפשים )ואינם תופשים עצמם( כמומחים‪,‬‬ ‫על אף השימוש הרציף שלהם בהערכה בשגרת עבודתם היומיומית‪.‬‬ ‫בישראל‪ ,‬ההערכה התפתחה מן השדה‪ ,‬עם רמה נמוכה של התערבות ממסדית‪ ,‬הרחק ממומחים‬ ‫באקדמיה ומהמתרחש בתחום בעולם )משרד החינוך‪ ;2005 ,‬פדואה‪Levin-Rozalis & Shochot- ;1990 ,‬‬ ‫‪ .(Reich, 2009‬עם זאת‪ ,‬התחום היחיד בישראל בו קיים קשר בין הערכה לממסד הוא תחום החינוך‬ ‫)לוין‪-‬רוזליס ולפידות‪ ;2008 ,‬משרד החינוך‪2008 ,‬ג(‪ .‬משרד החינוך מעריך עצמו באמצעות 'קול קורא'‬ ‫מטעם המדען הראשי‪ ,‬בצד קיומן של מחלקות מדידה והערכה‪ 3‬במחוזות משרד החינוך )שנוסדו בשנת‬ ‫‪ .(1986‬בהמלצתה של ועדת דוברת )משרד החינוך‪ ,‬תשס"ה( הוקמה רשות מקצועית עצמאית פנים‪-‬‬ ‫ממשלתית‪ ,‬במעמד של יחידת סמך מתוגברת במשרד החינוך – הראמ"ה‪ ,‬שתפקידה להנחות את מערכת‬ ‫החינוך בתחומי הערכה‪ .‬שינוי מבני זה קידם את מיצוב ההערכה בתוך בתי‪-‬הספר בארץ כתחום‪-‬דעת‬ ‫אוטונומי המחייב הכשרה ייעודית ותואר שני להתמקצעות בו ולהכרה במומחיותו‪.‬‬ ‫בהקשר למעמדה המקצועי של ההערכה במערכת החינוך בישראל בראייה היסטורית‪ ,‬חשוב‬ ‫‪ 3‬כאמור לעיל‪ ,‬עורכת המחקר מילאה תפקיד של מדריכה מחוזית במדידה והערכה במחוז חיפה‪ ,‬במשך ‪ 19‬שנים ברצף‬ ‫)‪.(1995-2013‬‬ ‫–‪–6‬‬ ‫להדגיש‪ ,‬כי במהלך השנים בוצעו רפורמות רבות בחינוך )לסקירה מקיפה של רפורמות חינוכיות בכלל‬ ‫ורפורמות פדגוגיות בפרט‪ ,‬ראו זוהר‪ .(2013 ,‬התפתחותה של תורת ההערכה בחינוך קשורה אליהן באופן‬ ‫הדוק; הרפורמה במבנה החינוך )‪ (1968‬בישראל‪ ,‬שמטרתה היתה ליצור שוויון הזדמנויות בתשומות‬ ‫החינוכיות כאמצעי לצמצום פערים בהישגים ואינטגרציה בין תלמידים‪ ,‬פתחה פתח לתהליכי ביזור‬ ‫ופלורליזם במערכת החינוך ולוותה בהענקת אוטונומיה מוגברת למחוזות השונים בישראל )ענבר‪,‬‬ ‫‪ ;1990‬פדואה‪ ;1990 ,‬קליגר‪ .(2009 ,‬אוטונומיה זאת הגדילה את האחריות שהוטלה על בית‪-‬הספר‪,‬‬ ‫שנדרש לכלול את תחום ההערכה במסגרת פעולותיו )נבו‪ .(1989 ,‬הערכה המבוצעת על‪-‬ידי אנשי‬ ‫הפרופסיה עצמם היא אמנם אחד ממרכיבי האוטונומיה‪ ,‬אך ניכרה שונות מהותית בין בתי‪-‬הספר‬ ‫בהתייחסותם לנושא ההערכה והשימוש בה כמענה לאחריותיות‪ ,‬לקידום ולשיפור‪ .‬מכאן עולה‬ ‫החשיבות שבמיסוד ההערכה בבתי‪-‬ספר‪ ,‬וביצירת מסגרת מושגית ומעשית להטמעה ולביסוס מיצובו‬ ‫של רכז ההערכה בקרב שותפיו לתפקיד‪ .‬על אף שבמערכת החינוך הישראלית עדיין ניכרים עקבותיהן‬ ‫של רפורמות שבוצעו לפני שנים רבות‪ ,‬עקב גורמים שונים )ביניהם גם התחלופה הגבוהה של שרי חינוך‪:‬‬ ‫ב‪ 25-‬השנים האחרונות‪ ,‬בין ‪ 1998‬ל‪ ,2013-‬התחלפו ‪ 13‬שרי חינוך(‪ ,‬המדיניות החינוכית בישראל‬ ‫מתאפיינת בחוסר יציבות )זוהר‪ .(2013 ,‬מבחינה זאת‪ ,‬מיסוד הראמ"ה כגוף סמך מקצועי להערכה‪,‬‬ ‫הפועל מעבר לתחלופת שרי החינוך‪ ,‬עשוי לתרום להמשך התמקצעותה של ההערכה בחינוך‪ ,‬מעבר‬ ‫לרפורמות המבניות והפדגוגיות השונות‪.‬‬ ‫בסעיף זה נסקר הרקע ההיסטורי‪ ,‬בעולם ובישראל‪ ,‬לצמיחתן של ההערכה בכלל וההערכה בבתי‪-‬‬ ‫ספר בפרט כפרופסיה – מקצוע אוטונומי מובחן‪ .‬הסעיף שלהלן מתמקד בהגדרת הערכה בבתי‪-‬ספר‬ ‫ובתיאור מטרותיה‪.‬‬ ‫‪ 2.1.2‬הערכה בחינוך ובבתי‪-‬ספר – הגדרות ומטרות‬ ‫)‪ (1‬הערכה‪ ,‬הערכה בחינוך ובבתי‪-‬ספר – הגדרות וסוגים‪ .‬הערכה הנה תחום מדעי רחב ולא ניתן‬ ‫לסכם את כל פעולותיה בהגדרה יחידה )פרידמן‪2005 ,‬א(‪ .‬בראשית דרכה הוגדרה הערכה חינוכית‬ ‫כתהליך המעריך השגה של מטרות חינוכיות )‪ ,(Tyler, 1949‬ובהמשך‪ ,‬כתהליך שמטרתו לספק מידע‬ ‫לשם קבלת החלטות )‪ ,(Cronbach, 1963; Stufflebeam, 1969; Alkin, 1969‬כתהליך האומד שווי וערך‬ ‫)‪ ,(4Joint committee, 1981; Tyler, 1942, 1949; Scriven, 1967‬או כפעילות הכוללת תיאור ושיפוט‬ ‫)‪ .(Guba & Lincoln, 1981; Nevo, 1994; Stake, 1967‬מאוחר יותר נכללה בהגדרת ההערכה ִטבְ עָ ה של‬ ‫פעולת ההערכה‪ :‬הערכה כתהליך חקירה שיטתית של שווי או איכות בדיקה‪ ,‬על ידי ההשוואה‬ ‫לסטנדרטים‪ ,‬גלויים או סמויים‪ ,‬לשיפור מושא ההערכה או לתמיכה בקבלת החלטות ) ‪Cronbach et al.,‬‬ ‫‪ .(1980; Cronbach, 1982; Scriven, 1972; Weiss, 1988‬גישה אחרונה זאת מכירה בערכה החינוכי של‬ ‫ההערכה ובתרומתה לשיפור החינוך‪ ,‬ודוחה את ממד השיפוטיות שבה עקב ההתנגדות שמעוררת לרוב‬ ‫פעולת השיפוט בקרב המוערכים‪.‬‬ ‫הערכה שיטתית כוללת הבנה של בעיית ההערכה‪ ,‬תכנון ההערכה‪ ,‬איסוף נתונים‪ ,‬ניתוחם‪ ,‬דיווח על‬ ‫ממצאי ההערכה וניסוח המלצות )נבו‪ .(2001 ,‬ניתן לזהות בהגדרותיה של ההערכה חמישה מרכיבים‬ ‫בסיסיים‪ :‬בחינה שיטתית‪ ,‬הפעלה‪ ,‬תוצאות‪ ,‬השוואה לסטנדרטים‪ ,‬שיפור‪ ,‬קבלת החלטות )לוין‪-‬רוזליס‪,‬‬ ‫‪Alkin, 2004; Cook & Shadish, 1986; Cronbach, 1963; House, 1978, Scriven, 1991; Rossi, ;1989‬‬ ‫‪ - 4 The Joint Committee‬ועדה בת ‪ 17‬חברים מ‪ 12 -‬ארגונים הקשורים להערכה בחינוך‪.‬‬ ‫–‪–7‬‬ ‫‪ .(Lipsey, & Freeman, 2004; Stufflebeam, 1969; Widmer, 2004; Worthen, 1990‬לפיכך‪ ,‬היא עשויה‬ ‫לתת מענה בבתי‪-‬הספר בתחומים הבאים‪ :‬קבלת החלטות‪ ,‬שינוי‪ ,‬שיפור )תכניות‪ ,‬תהליכים(‪ ,‬מענה‬ ‫לאחריותיות‪ ,‬התמקצעות מורים ומנהלים במסגרת למידה ארגונית והסמכתם )פרידמן‪2005 ,‬א(; למלא‬ ‫גם תפקידים ִמנהליים‪-‬ארגוניים‪ :‬בקרה‪ ,‬פיקוח‪ ,‬היענות‪ ,‬אחריותיות‪ ,‬נוסף על פיתוח ידע )נבו‪;1992 ,‬‬ ‫סבר‪.(Fitzpatric, Christie, & Mark, 2008; Ryan, 2002 ;2005 ,‬‬ ‫ניתן להגדיר ארבעה סוגי הערכה מרכזיים על בסיס תפקידיה‪ :‬תפקיד מעצב‪ ,‬לשינוי ולשיפור;‬ ‫תפקיד מסכם‪ ,‬לבחירה בין חלופות ולהסמכה; תפקיד פסיכולוגי‪ ,‬להגברת מודעות ולהעלאת‬ ‫מוטיבציה; תפקיד מינהלי‪ ,‬להפגנת סמכות )נבו‪ .(1989 ,‬ניתן להבחין גם בין 'הערכה ממוקדת תהליך'‪,‬‬ ‫לבין 'הערכה ממוקדת תוצאות'‪ ,‬על‪-‬פי מוקד תהליך ההערכה‪ ,‬ששילובם מגדיר ארבעה סוגי הערכה‬ ‫בתהליך אינטגרטיבי‪ :‬הערכה של צרכים‪ ,‬תהליך‪ ,‬תוצאות ויעילות )פרידמן‪2005 ,‬א(‪.‬‬ ‫בדומה למתרחש בתהליכי פרופסיונליזציה של עיסוקים מודרניים אחרים )‪ ,(Abbott, 1988‬עם‬ ‫התפתחותה של ההערכה כמקצוע אוטונומי התפתחה הבחנה בין 'סגמנטים' )‪,(Bucher & Strauss, 1961‬‬ ‫תחומי שיפוט פרופסיונליים הקשורים לעיסוק בהערכה )‪ .(Donaldson & Scriven, 2003‬יתר‪-‬על‪-‬כן‪ ,‬ב‪-‬‬ ‫‪ 40-30‬השנים האחרונות מתגבשת תורת ההערכה כמקצוע נפרד מ'מחקר' ומ'בחינות' )פרידמן‪2005 ,‬א(;‬ ‫בעוד שמחקר מדעי שואף לנסח חוקים כלליים המרחיבים את הידע על‪-‬אודות העולם והנו תלוי‬ ‫תיאוריה‪ ,‬ההערכה צוברת ידע והבנה לגבי תכנית או פרויקט‪ ,‬במטרה להחזירם למושאי ההערכה‬ ‫כמשוב )לוין‪-‬רוזליס‪ .(1989 ,‬בשונה מ'מחקר בחינוך'‪ ,‬ל'הערכה בחינוך' יש מטרה יישומית מפורשת‪,‬‬ ‫והיא מתבצעת בסביבה התחומה במקום ובזמן‪ ,‬בעלת מאפיינים ייחודיים ומגוונים שיש לקחתם‬ ‫בחשבון בעת תכנון‪ ,‬ביצוע ויישום פעולות ההערכה‪ .‬זאת ועוד; ככל שההערכה מספקת לבית‪-‬הספר‬ ‫מידע רלוונטי וחיוני יותר‪ ,‬כך גובר הסיכוי שבית‪-‬הספר יְ יַשֵּ ם את ממצאיה ) ‪Cousins & Leithwood,‬‬ ‫‪ ,(1986‬כיוון שבכך היא נותנת מענה על הצרכים הממשיים של בית‪-‬הספר ותורמת לשיפור תפקודו‪.‬‬ ‫חידוד נוסף עולה מן ההבחנה בין 'הערכה' ו'מחקר הערכה'‪" :‬המעריך במחקר הערכה משתמש‬ ‫בשיטות מתחו ם מדעי החברה כדי לעשות את תהליך השיפוט שיטתי ומדויק" )פרידמן‪2005 ,‬א‪ ,‬עמ' ‪,(44‬‬ ‫באמצעות גיבוש שאלות ברורות‪ ,‬איסוף ראיות שיטתיות והסקת מסקנות‪ .‬הערכה חינוכית‪ ,‬כמחקר‬ ‫מדעי‪ ,‬משתמשת בשיטות המחקר המקובלות במדעי החברה‪ ,‬כמותיות ואיכותניות כאחד‪ .‬בכך‪ ,‬היא‬ ‫מאפשרת פיקוח על התוקף החיצוני והפנימי של המחקר )צבר בן‪-‬יהושע‪.(1990 ,‬‬ ‫בבתי‪-‬הספר מקובלת הבחנה בין 'הערכה' ל'בחינה' ו'מדידה' )בירנבוים‪' :(1997 ,‬הערכה' היא מונח‬ ‫הכולל את כלל השיטות והדרכים לקבלת מידע על‪-‬אודות הלמידה של התלמיד ואת השיפוט הערכי‬ ‫לגבי התקדמותו בלימודים‪ ,‬והיא מתייחסת לטיב הביצוע של הפרט‪' .‬בחינה' היא סוג של הערכה‪ ,‬כלי‬ ‫או הליך שיטתי‪ ,‬הכולל סדרת שאלות המועברות לכל התלמידים בפרק‪-‬זמן קצוב ובתנאים אחידים‬ ‫ומתייחסת גם היא לטיב הביצוע של הפרט‪ ,‬בין ביחס לנבחנים אחרים ובין ביחס לחומר הנלמד‪.‬‬ ‫'מדידה' היא הליך שמטרתו קבלת תיאורים כמותיים לגבי הדרגה של אפיון מסוים של הפרט‪ .‬היא‬ ‫מתבטאת בהקצאת מספרים על‪-‬פי חוק מסוים לתוצאות המבחן או לסוגים אחרים של הערכה‪.‬‬ ‫ההבחנה המקובלת בין 'הערכה מעצבת' ל'הערכה מסכמת' מתבצעת בבתי‪-‬הספר גם על‪-‬פי נקודת‬ ‫הזמן בו מתבצעת ההערכה )‪ .(Scriven, 1967‬בעוד שההערכה המעצבת נועדה למפות את הידע וההבנה‬ ‫של התלמידים לצורך תכנון ההוראה‪/‬למידה תוך פעולה‪ ,‬ההערכה המסכמת בוחנת באיזו מידה הלומד‬ ‫–‪–8‬‬ ‫השיג מטרות למידה שהוגדרו מראש‪ ,‬ותוצאותיה משמשות לרוב להחלטה ביחס לעתיד הלומד במונחים‬ ‫של בחירה )סלקציה(‪ ,‬השמה והסמכה )‪ .(Black & Willam, 1998‬זאת ועוד; אף אם ההערכה המסכמת‬ ‫מעריכה חוזקות וחולשות )של תכניות‪ ,‬מדיניות‪ ,‬כוח אדם‪ ,‬תוצרים וארגונים(‪ ,‬במטרה לשפר את‬ ‫יעילותם‪ ,‬היא נושאת משמעות שיפוטית‪ .‬לעומתה‪ ,‬הערכה מעצבת הנה פעולת הערכה תלוית הקשר‬ ‫)מגיבה לצרכים ספציפיים ומאפיינים ייחודיים(‪ ,‬מתמשכת )יוצרת מעגל היזון חוזר(‪ ,‬מאפשרת החדרת‬ ‫שינויים בתהליכי ההוראה‪/‬למידה כתוצאה ממשוב הלומדים ותורמת לשיפור ההוראה‪ ,‬הלמידה‪,‬‬ ‫התכניות והשירותים )נבו‪ .(Birenbaum, 2007 ;2004 ,‬ההערכה המעצבת בבתי‪-‬הספר כוללת תהליכים‬ ‫של‪ (1) :‬שיתוף ציפיות באופן גלוי; )‪ (2‬הגדרת קריטריונים וסטנדרטים של איכות; )‪ (3‬איסוף‪ ,‬ניתוח‬ ‫ופירוש ראיות לגבי המידה בה ביצוע תואם קריטריונים )‪ (4‬שימוש בתוצאות לשם תיעוד‪ ,‬הסבר ושיפור‬ ‫הביצוע‪ .‬הטמעת תהליכים אלו בארגון מעצבת 'תרבות הערכה בית‪-‬ספרית'‪ ,‬המבוססת על נתונים‬ ‫התורמים לזיהוי הפעולות בהן יש לנקוט‪ ,‬כדי לקדם ולשפר הישגים לימודיים )‪.(Dimeck, 2006‬‬ ‫ממד הזמן הודגש בהגדרת ההערכה כ"תהליך הפעלה של שיקולי‪-‬דעת וחשיבה על בסיס ראיות"‬ ‫)"‪ ,(Garfield & Ben-Zvi, 2008, p. 66 "a process of reasoning from evidence‬בדומה למטפורה לפיה‬ ‫"הערכה הנה סרט ולא תמונה בודדת" )‪ .(Pellegrino, 2002-3, p. 52‬פלגרינו תאר את תרומת‬ ‫ההתפתחויות במדעי הקוגניציה ומדעי המדידה לשיפור ההערכה‪ .‬במודל זה‪ ,‬כל הערכה נשענת על‬ ‫שלושה עמודי‪-‬תווך )‪ (pillars‬מקושרים המהווים יחידה שלמה ומתואמת‪ (1) :‬קוגניציה – מודל המתאר‬ ‫כיצד לומדים מייצגים ידע ומפתחים יכולת )‪ (competence‬בתחום‪-‬הדעת; )‪ (2‬תצפיות – משימות או‬ ‫מצבים המאפשרים לצפות בביצועי הלומדים; )‪ (3‬שיטת פרשנות – להסקת מסקנות מהראיות שנצפו‪.‬‬ ‫כתחום‪-‬דעת‪ ,‬להערכה שלושה מאפיינים חברתיים‪ ,‬פרואקטיביים ונורמטיביים‪ ,‬הבאים לידי ביטוי‬ ‫בשלושת תחומי סמכותה )‪ ,(Chelimsky & Shadish, 1997‬גם בבתי‪-‬הספר‪ :‬אחריותיות )מדידת תוצאות‬ ‫או ערך של כספים שהושקעו‪ ,‬הגדרת עלויות והערכת יעילות(; יצירה והפצה של ידע )הפקת תובנות על‪-‬‬ ‫אודות בעיות ציבוריות‪ ,‬פוליטיות‪ ,‬תכניות ותהליכים‪ ,‬פיתוח שיטות חדשות בצד ביקורת על שיטות‬ ‫קיימות(; תרומה להתפתחות )חיזוק מוסדות‪ ,‬בניית יכולות של ארגונים וסוכנויות(‪ .‬בהקשר זה מקובל‬ ‫גם להבחין בין 'הערכה פנימית' המתבצעת על‪-‬ידי צוות הערכה שהוא חלק מהארגון המוערך‪ ,‬לבין‬ ‫'הערכה עצמית'‪ ,‬המתבצעת על‪-‬ידי המוערכים עצמם על עבודתם הם‪ ,‬או על עבודת עמיתיהם )לוין‪-‬‬ ‫רוזליס‪ ,‬תשס"ה; ‪.(MacBeath et al., 2000; McNamara et al., 2011‬‬ ‫ההגדרות העדכניות של הערכה בבתי‪-‬ספר הן רחבות‪ .‬למשל‪" ,‬כל פעולה של פירוש מידע על ביצוע‬ ‫לומדים‪ ,‬שנאסף דרך מגוון אמצעים או פעולות )פרקטיקות(" )‪ .(Brown, 2002, p. 26‬על‪-‬פי ה‪OECD -‬‬ ‫)‪ ,(2013‬להערכה בית‪-‬ספרית שני תפקודים מרכזיים‪ :‬התפתחות בית‪-‬הספר ואחריותיות‪ .‬הערכה בית‪-‬‬ ‫ספרית עצמית )‪ (SSE-School Self Evaluation‬והבטחת איכות )‪) (QA-Quality Assurance‬כפי שנחקרה‬ ‫בשבע מדינות באירופה( אינה מוגדרת באופן פורמלי‪ ,‬אך קיימות ומיושמות הגדרות בלתי‪-‬פורמליות‬ ‫)‪ .(Janssens & van Amelsvoort, 2008‬ההגדרה המקובלת מרחיבה 'הערכה עצמית בית‪-‬ספרית‬ ‫מעצבת' כפעולת חקירה )‪ (inquiry‬המאפשרת הבנת למידה והערכתה ) ‪Cousins, 2005; Delandshere,‬‬ ‫‪ ,(2002; McNamara et al., 2011‬ומדגישה‪ ,‬כי היות וחקר זה נבנֶה לתוך ההקשר הייחודי של כל בית‪-‬‬ ‫ספר‪ ,‬אין דרך אחת לבצעו )‪ .(MacBeath et al., 2000‬לכן‪ ,‬ניתן אף להגדירה כסוג של מחקר פעולה‬ ‫)‪ (action research, Sonnichsen, 2000‬המתמקד בפתרון בעיות‪ .‬התהליך של אבחון‪ ,‬ניתוח ויישום השינוי‬ ‫–‪–9‬‬ ‫מבוצע בשיתוף מלא של השותפים לתכנית המוערכת‪ ,‬והשואפים יחדיו לשיפורה‪ .‬היא דורשת מחויבות‬ ‫ארוכה ורמות גבוהות של עוצמה )‪ (intensity‬פסיכולוגית‪ ,‬כיוון שהחוקרים וחברי הארגון מעורבים יחד‬ ‫בבחינת הנחות‪ ,‬יצירת רעיונות חדשים וסקירת גישות חדשניות וחלופיות‪ .‬ההבדל העיקרי בין הערכה‬ ‫למחקר פעולה הנו טבע היחסים בין המעריך והלקוח‪ :‬חוקרי פעולה מתפקדים כמסייעים‪ ,‬העוזרים‬ ‫לארגון בזיהוי ובפתרון בעיות‪ ,‬בעוד שמעריכים מעצבים פועלים בצורה פורמלית יותר‪ ,‬כחוקרים‬ ‫יישומיים‪ .‬למרות שאבחנה זאת עמומה‪ ,‬היא מתאימה הן להבנת ההגדרות השונות‪ ,‬והן להתאמתן‬ ‫להמשגת ההערכה בארגוני חינוך ובבתי‪-‬הספר‪.‬‬ ‫שיטות ההערכה שאובות מתחומי מחקר שונים ) ‪Alkin, 2004; Greene & McClintock, 1991; Zorzi‬‬ ‫‪ ,(et al., 2002‬אך‪ ,‬כפי שהודגש גם לעיל‪ ,‬בעוד שמחקר בחינוך נובע ומושפע מתיאוריות חינוכיות )לוין‪-‬‬ ‫רוזליס‪ ,(1989 ,‬הערכה בחינוך נובעת מצורכי השדה‪ ,‬משפיעה על מדיניות החינוך ומושפעת ממנה )נבו‪,‬‬ ‫‪2004 ,1998‬א; פרידמן‪2005 ,‬א; ‪ (Wholey, 2004‬ומסייעת גם בהשגת מטרות מגוונות ) ‪Seger & Tillema,‬‬ ‫‪ .(2011; Brown, 2002; Brown, Lake, & Matters, 2011‬המעבר בהערכת הישגים מהגישה המסורתית‬ ‫הכמותית לגישה המבוססת על הערכה איכותית )הערכה חלופית( נובע מן החשיבות הגוברת המיוחסת‬ ‫להקשר בו מתרחשת הלמידה והדוגלת בשיתוף תלמידים בהערכת הישגיהם )בירנבוים‪ .(1997 ,‬אולם‪,‬‬ ‫עיגונה של ההערכה בחינוך בכלל ובבתי‪-‬ספר בפרט מוביל לצורך לחדד את האבחנה בין הערכה חיצונית‬ ‫לפנימית‪ ,‬קרי‪ ,‬הערכה המבוצעת על‪-‬ידי מעריכים שמחוץ למוסד ומעריך פנימיים – חברי הצוות עצמו‬ ‫)המנהל והמורים(‪ ,‬צוות ייעודי או איש צוות שמונה באופן בלתי פורמלי או פורמלי לתפקיד‪ .‬ברוח גישת‬ ‫המערכות‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬הוצעה הקיברנטיקה )‪ (Cybernetics‬כפתרון אפשרי לפער בידע המובנה בתהליכי‬ ‫הערכה חיצוניים ופנימיים )‪.(Levin-Rozalis, 2010‬‬ ‫שלוש תיאוריות שימשו להסבר הקשרים שבין הערכה פנימית )כתופעה חדשה יחסית( והלקוח‬ ‫והארגון‪/‬מוסד אותם הוא משרת )‪ (1) :(ׂSonnichsen, 2000‬תיאוריית החילופין )‪ (exchange‬מבוססת על‬ ‫האמונה כי יחידים יבצעו פעולת חילופין כשלתפישתם התועלת והרווח שיפיקו יעלו על העלות‪ .‬גישה‬ ‫זאת מחייבת את המעריך לזהות את צורכי המידע של המנהל ולהגיב כלפיהם עם נתוני ההערכה; )‪(2‬‬ ‫תיאוריית ביקוש והיצע )‪ (supply and demand‬מתבססת על עיקרון )‪ (maxim‬בסיסי בתיאוריה כלכלית‬ ‫על‪-‬פיו שווקים ייצרו חוקי היצע וביקוש וייעשו מועילים ויעילים כשהיצע של סחורות ו‪/‬או שירותים‬ ‫יהיה שווה ערך עם הביקוש )‪ .(ׂSonnichsen, 2000‬תיאוריה זאת הוחלה על הערכה פנימית בארגונים‬ ‫)‪ (Mayne, 1994‬בטענה שהיצע המידע המופק מהערכה משתווה לביקוש למידע זה‪ .‬לכן‪ ,‬ארגונים )כולל‬ ‫בתי‪-‬ספר( ייחסו ערך למידע רק כשהוא שימושי‪ ,‬מועיל ומסופק במועד; )‪ (3‬תיאוריית קבלת החלטות‬ ‫מייחסת את ערכה של ההערכה הפנימית לתמיכתה בתהליכים של קבלת החלטות על‪-‬ידי סיוע למנהלים‬ ‫בהתמודדות עם עומס מידע ושיפור ההחלטות המתקבלות בתנאי מציאות ארגונית חסרת ודאות )חן‪,‬‬ ‫‪ ,(Love, 1991 ;2010‬כמו גם אפשור היכולת לקבל החלטה מלכתחילה )אופלטקה‪2007 ,‬א(‪ .‬מעריכים‬ ‫פנימיים )ובכללם רכזי הערכה בית‪-‬ספריים( צריכים לשאוף לשמֵ ר איזון בין מתן שירות לארגון להפקה‬ ‫אובייקטיבית של מידע ובין הגבה לבקשות בעלי עניין בהערכה ובכללם המנהלים )‪.(ׂSonnichsen, 2000‬‬ ‫קיימת גישה תיאורטית רביעית נוספת "להבנת הקשרים המורכבים בין יחידים בארגונים ומאמצי‬ ‫ההערכה" )‪ ,(ׂSonnichsen, 2000, p. 120‬הרלוונטית במיוחד למחקר הנוכחי – תיאוריית הציפיות‬ ‫)‪ .(expectancy theory‬תיאוריה זאת מציעה תובנות מעמיקות לגורמי ההנעה של התנהגות יחידים‬ ‫– ‪– 10‬‬ ‫בארגונים‪ ,‬ועמדותיהם כלפי ניצול או דחייה של מאמצי ההערכה‪ .‬המאפיין המגדיר המשותף הנו‬ ‫המרחק שבין המעריך ללקוח וכמות התקשורת והמעורבות של הלקוח בהערכה; ככל שיש יותר חילופין‬ ‫)‪ (interchange‬בין שני הצדדים להערכה‪ ,‬כך עולה הפוטנציאל לתוצאות מוצלחות‪.‬‬ ‫נקודת המוצא במחקר הנוכחי היא‪ ,‬שבבתי‪-‬הספר‪ ,‬כארגון חינוך‪ ,‬פעולות ומטלות בחינה‪ ,‬מדידה‬ ‫והערכה מתבצעות על‪-‬ידי כלל הצוות הניהולי והפדגוגי כשגרה‪ ,‬אך ברמה מקצועיות ומומחיות משתנה‬ ‫)משרד החינוך‪' .(2010 ,‬רכז ההערכה' הנו אחד מחברי הצוות שבחר בשיתוף ובהסכמת המנהל במסלול‬ ‫התמקצעות במדידה והערכה‪ .‬עובדת היותו של רכז ההערכה אחד מחברי הצוות מציבה אותו באופן‬ ‫טבעי כמעריך פנימי‪ ,‬שותף תפקיד‪ ,‬שהתועלת שתופק מעבודתו מותנית הן בתפישת עמיתיו את‬ ‫מקצועיותו‪ ,‬ובהתאם‪ ,‬את רמת סמכותו האפיסטמית‪ ,‬כמומחה לידע המקצועי )אבדור‪ ,(2014 ,‬והן‬ ‫כפועל יוצא של ציפיותיהם לשיתוף פעולה ולהסכמה על תחומי סמכות ואחריות )‪.(Snoek, 2010‬‬ ‫אולם‪ ,‬תפקידי המעריכים ככלל תלויים לא רק בסוג ההערכה‪ ,‬אלא גם במאפיינים של בעלי העניין‬ ‫בהערכה ובתוצאותיה )‪ .(Patton, 1997‬נוסף על העדר הגדרה אחידה להערכה וקיומה של הסכמה‬ ‫חלקית בלבד לגבי מאפייניה‪ ,‬גם המשמעות של 'תוצר הערכה' איננה ברורה וקשה לבודד את התוצר מן‬ ‫התהליכים )‪ .(Zorzi et al., 2002‬בהגדרות השונות המוצגות בספרות‪ ,‬בין אם הן מתמקדות בתהליכים‬ ‫ובין אם בתוצרים של ההערכה‪ ,‬חבויה הנחה לגבי גוף ידע ומערך של מיומנויות וכישורים המאפשרים‬ ‫לאיש החינוך לבצע במקצועיות ובמומחיות פעולות אלו )‪ .(Patton, 2002‬אולם‪ ,‬ממצאי מחקר שבוצע‬ ‫בקרב ‪ 80‬מעריכים בישראל )רק חלקם מתחום החינוך(‪ ,‬העלו‪ ,‬כי רובם אינם תופשים את תחום‬ ‫ההערכה בכללותו כמקצוע המאופיין בגוף‪-‬ידע מגובש )‪ .(Levin-Rozalis & Shochot-Reich, 2009‬גם‬ ‫במערכת החינוך יש להערכה וליישומיה המגוונים מוקדי התמחות שונים‪ ,‬שהעיקריים בהם הם בחינה‬ ‫ומדידה‪ ,‬הערכה בתחומי‪-‬דעת ספציפיים והערכת תכניות )לוין‪-‬רוזליס ולפידות‪ ,(2010 ,‬כמו גם אבחונים‬ ‫)ייעוץ חינוכי( וסקרים )אקלים‪ ,‬שביעות רצון(‪ .‬חלקן הגדול של פעולות הערכה אלו מתבצע כשגרה‪,‬‬ ‫וחלקן על‪-‬פי צורך מזדמן‪.‬‬ ‫באופן טבעי‪ ,‬בעלי העניין בבתי‪-‬הספר הם שותפי התפקיד המרכזיים של רכזי ההערכה‪ :‬המנהלים‬ ‫והמורים‪ ,‬חברי הצוותים הניהוליים והפדגוגיים‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬חן )‪ (2010‬חקרה באמצעות ראיונות את‬ ‫הקשר בין תפישות אפיסטמולוגיות‪ ,‬לבין תפישת ההערכה ודרכי ביצועה ויישומה בניהול‪ ,‬בקרב ‪22‬‬ ‫מנהלי בתי‪-‬ספר יסודיים‪ .‬ממצאי מחקרה העלו‪ ,‬כי המודל‪ ,‬שעוקב אחר מודל אפיסטמולוגי ) & ‪Hofer‬‬ ‫‪ ,(Pintrich, 1997, 2002‬מבחין בין מבני עומק של ודאות הידע‪ ,‬פשטותו‪ ,‬מקור הידיעה והצדקתה‪ ,‬וכן‬ ‫מבחין באמצעות אותם מבני העומק בין תפישות הערכה מובחנות )‪ .(Guba & Lincoln, 1989‬ארבעת‬ ‫אבות‪-‬הטיפוס של מנהלים שזיהתה חן )‪ ,(2010‬בהצלבת תפישות אפיסטמולוגיות של הידע והידיעה‪,‬‬ ‫לבין תפישות ההערכה‪ ,‬הם‪) :‬א( ה'מציאותן'‪ ,‬התופש את הידע כוודאי ומוחלט ומאמין בקיומה של‬ ‫אמת אחת המועברת על‪-‬ידי בר‪-‬סמכא‪ .‬גישתו להערכה היא של 'מודד'‪ ,‬התופש את הסטנדרטים וכלי‬ ‫הערכה כחיצוניים וכמצויים בידי מומחים‪ .‬גישת הניהול שלו היא של 'מנהלתן'‪ ,‬פורמלי‪ ,‬בודק התאמה‬ ‫לנהלים ונוטה לקבל החלטות בעצמו; )ב( ה'יציב' תופש את הידע כחיצוני ומשווה אותו למציאות‬ ‫מוחשית‪ .‬הצדקת הידיעה מתבצעת באופן פעיל ומורכבת מעובדות מוחלטות הנתפשות כחד‪-‬משמעיות‪.‬‬ ‫גישתו להערכה הנה מכֻוונת תוצאה ומטרות והיא נתפשת כמסכמת‪ .‬גישת הניהול שלו היא 'יצרנית'‪,‬‬ ‫מתמקדת בגורמים ישירים ורלוונטיים לפתרון בעיות והחלטותיו מכֻוונות תוצאה ולא אנשים; )ג(‬ ‫ה'רב‪-‬גוני' תופש את הידע כיחסי‪ ,‬סובייקטיבי‪ ,‬מורכב ותלוי‪-‬הקשר; מעדיף הערכה מעצבת הנובעת‬ ‫– ‪– 11‬‬ ‫מהתוכנית המוערכת ולא ממתווים חיצוניים‪ .‬גישת הניהול שלו 'מבוזרת' והוא נוטה לקבל החלטות‬ ‫בשיתוף בעלי תפקידים הולמים; )ד( ה'מעריך' תופש ידע כארעי וכתלוי הקשר‪ ,‬אך גם כניתן לבחינה‬ ‫ושקילה חוזרות בהינתן הידע המתאים‪ .‬בהערכה‪ ,‬ביכולתו לעמת מקורות מידע ולשפוט אותם‬ ‫בביקורתיות‪ .‬גישתו הניהולית הנה 'שיתופית'‪ ,‬והוא נוטה לשתף 'צוות משלים'‪ ,‬בקבלת החלטות‬ ‫שיתופיות ודמוקרטיות בסגנונן‪.‬‬ ‫ממחקר זה ניתן להסיק‪ ,‬כי בקרב מנהלים‪ ,‬כשותפי תפקיד של רכז ההערכה‪ ,‬קיימות תפישות שונות‬ ‫של ההערכה הקשורות בגישתם הניהולית ובאופן בו הם תופשים ידע‪ .‬לכן‪ ,‬ניתן להניח כי ארבעת סוגי‬ ‫המנהלים‪' ,‬אבות‪-‬הטיפוס' שזיהתה חן )‪ :(2010‬ה'מציאותן'‪ ,‬ה'יציב'‪ ,‬ה'רב‪-‬גוני' וה'מעריך'‪ ,‬יהוו שותפי‬ ‫תפקיד משמעותיים בתהליך מיסוד והטמעת תפקיד רכז ההערכה‪ .‬מסקנה נוספת היא‪ ,‬שהסכמה על‬ ‫מטרות ההערכה המיושמת בבתי‪-‬הספר עשויה להוות תנאי חשוב להצלחת ההטמעה של התפקיד מצד‬ ‫אחד‪ ,‬ולקידום רמתה הפרופסיונלית של ההערכה הבית‪-‬ספרית מצד שני‪.‬‬ ‫)‪ (2‬מטרות ההערכה‪ .‬אחד הגורמים המרכזיים לקושי לאפיין הערכה כפרופסיה מובחנת‪ ,‬ולהגדיר‬ ‫מהם הכישורים הנדרשים ממעריכים‪ ,‬הוא האופי העמום‪ ,‬ואף הרב‪-‬משמעי לעתים‪ ,‬של מטרותיה‬ ‫)‪ .(Smith, 1999‬בראון ועמיתיו )‪(Brown, 2002, 2006; Brown, Irving, Peterson, & Hirschfeld, 2009‬‬ ‫הגדירו את מטרות ההערכה במונחים של התועלת שהיא מביאה לקבלת החלטות המתבססות על‬ ‫תוצריה‪ .‬הם זיהו בקרב מורים בניו‪-‬זילנד ארבע תפישות רווחות של מטרות ההערכה‪ (1) :‬איסוף מידע‬ ‫לשיפור הוראה ולמידה; )‪ (2‬הגברת אחריות ואחריותיות של לומדים כלפי למידתם וכלפי ההורים‬ ‫והחברה; )‪ (3‬לאפשר אחריותיות של מורים ובתי‪-‬ספר דרך הערכה חיצונית ופנימית; )‪ (4‬תפישה‬ ‫הגורסת כי אין מטרות מועילות להערכה; היא איננה רלוונטית ואף פוגעת בעבודת המורים ובחיי‬ ‫הלומדים‪ .‬מבחנים והערכות אינם משקפים את ההוראה והלמידה המתקיימות בפועל‪.‬‬ ‫עיון בארבע מטרות אלו הראה‪ ,‬כי המטרה הראשונה והשנייה‪ ,‬המעגנות את מטרות ההערכה בגישה‬ ‫המעצבת תוך הגברת האחריות של הלומדים על למידתם‪ ,‬שייכות לממד הפדגוגי‪-‬דידקטי של תפקוד‬ ‫בית‪-‬הספר‪ .‬המטרה השלישית‪ ,‬אשר ממקדת את ההערכה במתן מענה של מורים ובתי‪-‬ספר‬ ‫לאחריותיות‪ ,‬נושאת תוצאות כבדות משקל למורים‪ ,‬לבתי‪-‬הספר או למערכות ומתבססת על הערכת‬ ‫ההישגים של הלומדים ומשפיעה כאחת הן על המורים והן על ניהול בתי‪-‬הספר )‪ ;(Brown, 2006‬קרי‪,‬‬ ‫מטרה המעוגנת בממד הארגוני‪-‬ניהולי של בית‪-‬הספר‪ .‬המטרה הרביעית שזוהתה – תפישה של העדר‬ ‫מטרות להערכה‪ ,‬כרוכה באופן בו נתפשת איכותה המקצועית‪ ,‬ובהכרה ביכולתה לתרום למורים מעבר‬ ‫למתן ציונים וביכולתה לתת בידיהם כלים לאיסוף ראיות אובייקטיביות בדבר איכות הוראתם‪ .‬מטרה‬ ‫זאת מקבילה לממד המומחיות והמקצועיות בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ ,‬שיאופיין בהמשך‪.‬‬ ‫במחקר אחר )‪ (Segers & Tillema, 2011‬בוצע ניתוח גורמים של תפישות ‪ 351‬מורים ו‪ 712-‬תלמידים‬ ‫בבתי‪-‬ספר תיכוניים בהולנד את מטרות ההערכה‪ .‬ממצאי המחקר העלו‪ ,‬כי על‪-‬פי תפישת המורים‬ ‫להערכה הבית‪-‬ספרית ארבע מטרות‪ (1) :‬לספק משוב ומידע לתלמידים ולמורים על ביצועי התלמידים‪,‬‬ ‫מה למדו ומה עליהם ללמוד בעתיד; )‪ (2‬לתת מענה לאחריותיות הנדרשת מבית‪-‬הספר; )‪ (3‬אי‪-‬מתן‬ ‫מענה לכל מטרה שהיא‪ ,‬והעדר כל תועלת בהערכה‪ ,‬עקב תפישת ההערכה כבלתי‪-‬מדויקת‪ ,‬משופעת‬ ‫בטעויות מדידה‪ ,‬ובעלת אמינות ואיכות ירודות; )‪ (4‬לתרום לשיפור ההוראה ולתת ללומד משוב מעבר‬ ‫למדידת ידיעותיו – מטרה הנובעת מתפישת ההערכה כבעלת איכות גבוהה‪ ,‬הוגנת‪ ,‬מסייעת בהתאמת‬ ‫ההוראה ומאפשרת מדידה של מיומנויות חשיבה ברמות גבוהות‪ .‬תפישות אלו הוסברו על‪-‬ידי הכותבים‬ ‫– ‪– 12‬‬ ‫בדיון הער המתקיים כיום )‪ (2011‬בהולנד על איכות ההערכה‪ ,‬והטענה‪ ,‬כי כדי להביא תועלת שמעבר‬ ‫להערכת ידע‪ ,‬עליה לספק למורים מידע כיצד להתאים את ההוראה לצורכי הלומדים‪ .‬עיון במטרות‬ ‫שזוהו שלעיל על רקע ניתוחן העלה‪ ,‬כי בעוד שהמטרה הראשונה )מתן משוב( ממוקדת בממד הפדגוגי‪-‬‬ ‫דידקטי של בית‪-‬הספר והמטרה השנייה ממוקדת בממד הארגוני‪-‬ניהולי )מתן מענה לאחריותיות(‪ ,‬שתי‬ ‫המטרות הנוספות שזוהו קשורות לאיכותה המקצועית‪ ,‬אמינותה והוגנותה של ההערכה כתחום‪-‬דעת‬ ‫המביא תועלת לבית‪-‬הספר כארגון‪ ,‬קרי‪ ,‬ממד המומחיות והמקצועיות בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪.‬‬ ‫במחקר נוסף‪ ,‬בראון ועמיתיו )‪ (Brown, Lake, & Matters, 2011‬חקרו כיצד תופשים מורים‬ ‫בקווינסלנד את מטרות ההערכה‪ .‬הם מצאו הבדלים מובהקים בתפישת מטרות ההערכה‪ :‬מורים‬ ‫בכיתות היסוד הסכימו יותר כי הערכה משפרת הוראה‪/‬למידה‪ ,‬בעוד שמורים בחטיבות הביניים‬ ‫הסכימו יותר כי הערכה מקדמת אחריותיות בקרב התלמידים‪ .‬תפישות המורים שיקפו את יישומי‬ ‫ההערכה השונים בשכבות הגיל השונות )יסודי ‪ /‬חט"ב(‪ .‬ממחקר זה עולה הצורך להפריד בשלב הראשון‬ ‫את הדיון בתפקיד לפי שכבת הגיל של המוסד‪ :‬יסודי‪ ,‬לעומת חטיבות ביניים ועליונות‪ .‬המחקר הנוכחי‬ ‫מתמקד בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬בהם מוסד בישראל תפקיד רכז ההערכה כמעריך בית‪-‬ספרי פנימי וזכה‬ ‫למינוי ולתגמול פורמלי במסגרת רפורמת אופק חדש‪ ,‬החל משנת ‪) 2008‬משרד החינוך‪2008 ,‬ב(‪.‬‬ ‫‪ 2.1.3‬מיסוד תפקיד רכז הערכה בית‪-‬ספרי והגדרתו במערכת החינוך בישראל‬ ‫מאז שנות ה‪ 70-‬שוררת במשרד החינוך מגמה לעבור ממערכת מרכוזית לביזור ולהעצמה של בתי‪-‬‬ ‫הספר‪ ,‬המורים וקהילות מקומיות )נבו‪ .(2001 ,‬הציפייה הסמויה היא‪ ,‬שבית‪-‬הספר האוטונומי או בית‪-‬‬ ‫הספר בניהול עצמי יפעל בהתמדה לשיפור דרך הערכה עצמית המובילה באמצעות ניסוי לארגון מחדש‪.‬‬ ‫מגמת קידום האוטונומיה לֻוותה בעידוד התמקצעות מורים ושיתופם בקבלת ההחלטות בבית‪-‬הספר‪,‬‬ ‫מתוך תפישה‪ ,‬כי מערכת חינוך יעילה מטילה על בתי‪-‬הספר עצמם את עיקר האחריות על שיפור עצמי‬ ‫ויעילות‪ .‬על‪-‬מנת שההערכה הפנימית והחיצונית תישאנה ערך‪ ,‬וכדי ליצור ולטפח תרבות הערכה בית‪-‬‬ ‫ספרית‪ ,‬יש להקנות לכלל חברי הצוות אוריינות הערכה‪ ,‬כישורים ומיומנויות של צריכת נתונים )נבו‪,‬‬ ‫‪ .(2001‬המנהלים נדרשים באופן תדיר לקבל החלטות בצורה יעילה ומהירה‪ ,‬על סמך הערכת נתונים‪,‬‬ ‫מידע וידע )חן‪ ,(2010 ,‬אך למנהלים ולמנהיגים תמיד יהיה חסר זמן או מידע לקבל החלטות מושלמות‪,‬‬ ‫בין השאר‪ ,‬עקב הקושי הנובע מטבעהּ של החברה כיום‪ ,‬שהנו מכֻוון שינויים )‪.(Sonnichsen, 2000‬‬ ‫מעריך מומחה בית‪-‬ספרי פנימי עשוי לתרום לאובייקטיביות ולמקצועיות של תהליכי ההערכה )נבו‪,‬‬ ‫‪ .(1989‬גם פאטון )‪ (Patton, 2004‬הדגיש את החשיבות של אדם )או קבוצת אנשים( בעל עניין אישי‬ ‫בהערכה כגורם מכריע לשימוש בה ולהגברת השפעתה על הארגון‪ .‬לפיכך‪ ,‬ניתן לראות בתפקיד רכז‬ ‫ההערכה את הדמות המובילה את נושא ההערכה בבית‪-‬הספר )מצר וחובריו‪ ;2004 ,‬משרד החינוך‪,‬‬ ‫הראמ"ה‪2008 ,‬א(‪ .‬עם זאת‪ ,‬בעקבות עמימותה של הגדרת התפקיד )‪ ,(Katz & Kahn, 1978‬תכניות‬ ‫ההכשרה הקיימות שפותחו בעקבות מיסוד התפקיד מתפרשות על טווח רחב של מטרות ומאופיינות‬ ‫בחוסר אחידות בולט )לוין‪-‬רוזליס ולפידות‪ ,(2010 ,‬גורם העלול להקשות על גיבוש כישורים אחידים‬ ‫ובסיס ידע מקצועי איתן‪ ,‬שיבטיחו את המקצועיות של רכזי ההערכה וגיבוש של קהילה עיסוקית‬ ‫פרופסיונלית‪.‬‬ ‫בהקשר זה מן הראוי להוסיף‪ ,‬כי 'בימת דיון בהערכה בהכשרת מורים בישראל' שהתקיימה בקיץ‬ ‫– ‪– 13‬‬ ‫תשע"ג‪ ,‬ואשר סוכמה בביטאון אוקטובר ‪ 2013‬של מכון מופ"ת‪ ,5‬התייחסה בהרחבה לחשיבות ולצורך‬ ‫בהכשרה והגברת האוריינות בהערכה של כלל אנשי החינוך במדידה ובהערכה‪ ,‬אולם‪ ,‬תפקיד רכז‬ ‫ההערכה ומקומן של המכללות )לא כל שכן האוניברסיטאות( בהכשרה לתפקיד לא הוזכרו כלל‪.‬‬ ‫הרלוונטיות של ההערכה בכלל וההערכה בחינוך בפרט נקבעת בתוך הַ הֶ ְק ֵשר בו היא מתבצעת‬ ‫)‪ ,(Birenbaum, 2007; House, 1993b‬ולכן‪ ,‬מחקר זה מתמקד בבתי‪-‬הספר היסודיים‪ .‬על‪-‬פי הספרות‪,‬‬ ‫השימוש בהערכה יגבר ככל שהיא תתרום לצמצום אי וודאות ותגביר את העוצמה שבידי בעל הידע‪.‬‬ ‫עוצמת החיזוי נובעת מהדרך בה הידע מופץ במדרג בעלי התפקידים; מערך התפקידים מאורגן כך‬ ‫שכאשר לאנשים ניתן מידע‪ ,‬האפשרות לחזות‪ ,‬ולפיכך לשלוט‪ ,‬נקבעים על‪-‬פי מקומם במדרג הארגוני‬ ‫)‪ .(Patton, 2004‬לפיכך ניתן לצפות‪ ,‬כי רכז ההערכה‪ ,‬כמומחה תוך‪-‬ארגוני‪ ,‬המסייע לעמיתיו בביצוע‬ ‫פעולות הערכה‪ ,‬יתרום לשיפור וליעילות העבודה המתבצעת בבית‪-‬הספר )טובין ודיין‪ ,(2007 ,‬הן לצורכי‬ ‫ניהול והן לצורכי הוראה‪-‬למידה‪ .‬מכאן‪ ,‬שניתן לראות ברכז ההערכה 'עמית ביקורתי' )‪,(critical friend‬‬ ‫לא במובן השיפוטי‪ ,‬אלא במובן של יכולת לבחון את ההקשר הבית‪-‬ספרי דרך עדשות מגוונות‪ ,‬עם‬ ‫הריחוק המקצועי הנדרש )‪ .(Bambino, 2002; Carlson, 2009; Costa & Kalick, 1993‬אלא‪ ,‬שבמציאות‪,‬‬ ‫כאמור‪ ,‬ההבחנה בין מקום המעריך כפנימי או חיצוני אינה חדה ) ‪Fitzpatrick, 2004; Sonnichsen,‬‬ ‫‪ .(2000‬מכאן נובעת החשיבות של ליווי מיסוד והטמעת תפקיד רכז ההערכה בחקר מבנהו התיאורטי‬ ‫והפרקטי ובבחינת גבולותיו‪ .‬מיפוי מבנהו הפנימי של התפקיד והבהרת גבולותיו עשויים לאפשר‬ ‫לראשונה למעריכים בחינוך לאמץ זהות מקצועית מוגדרת ומובחנת ברמה האישית‪ ,‬השואבת‬ ‫מהתפתחותה המואצת של ההערכה כפרופסיה ברמת המבנה‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬שאלת המחקר הראשונה היא‪ :‬באיזו מידה תופשים אנשי חינוך את הזהות המקצועית של‬ ‫תפקיד רכז ההערכה כתפקיד מקצועי מובחן? ובאופן ספציפי )שאלה ‪ :(1.1‬מהו מיצובו הראוי של‬ ‫התפקיד במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי )סטטוס התפקיד(?‬ ‫הערכה בית‪-‬ספרית פנימית‪ ,‬כאמור‪ ,‬הנה תהליך מעצב‪ ,‬דינמי ונמשך‪ ,‬המהווה מרכיב חיוני בשיפור‬ ‫בית‪-‬הספר ושאינו מהווה מטרה בפני עצמה ) ;‪Birenbaum, Kimron, Shilton, & Shahaf-Barzilay, 2009‬‬ ‫‪ .(Dimeck, 2006‬היא גם נתפשת כפעולה שנעשית בבתי‪-‬ספר‪ ,‬על‪-‬ידי בתי‪-‬ספר ועבור בתי‪-‬הספר עצמם‬ ‫)‪ .(Swaffield & MacBeath, 2005‬זאת ועוד‪ ,‬היא נתפשת כתהליך מעצים ודמוקרטי‪ ,‬בו כלל הצוות )ולא‬ ‫מנהל פנימי או מעריך חיצוני( אחראי על תכנון וביצוע ההערכה )מור‪ .(Fetterman, 2000 ;2003 ,‬אולם‪,‬‬ ‫העלייה במורכבות הכישורים והידע הנדרשים לביצוע הערכה בכלל ובהקשר הייחודי של בית‪-‬הספר‬ ‫בפרט )לוין‪-‬רוזליס ולפידות‪ ,(2010 ,‬בצד המודעות הגוברת לחשיבות קיומו שלבעל עניין אישי בהערכה‬ ‫כגורם מכריע לשימוש יעיל בה‪ ,‬יצרו כאמור צורך בתפקיד ייעודי של מעריך בית‪-‬ספרי פנימי )לוין‪-‬‬ ‫רוזליס‪ ;2009 ,‬מצר וחובריו‪ ;2004 ,‬משרד החינוך‪2008 ,‬א; ‪ .(Patton, 2004‬על‪-‬פי ההערכות הראשוניות‪,‬‬ ‫במערכת החינוך בישראל נדרשת הכשרה של כ‪ 3,600-‬רכזי הערכה )בלר‪ ;2006 ,‬נספח ב(‪.‬‬ ‫מעיון בתיאור תפקיד 'רכז ההערכה' )נספח א(‪ ,‬המוצג באתר הראמ"ה )‪2008‬א( ובחוזר מנכ''ל‬ ‫תשס"ח‪ 10/‬של משרד החינוך )‪2008‬ב(‪ ,‬ניתן להתרשם ממורכבות התפקיד‪ ,‬מהתחומים הרבים בהם‬ ‫נדרשת מעורבות הרכז ובעיקר‪ ,‬מחוסר‪-‬הבהירות והעמימות של גבולות התפקיד ביחס לשאר חברי‬ ‫הצוות‪ .‬יתר על‪-‬כן‪ ,‬התפקיד החדש שונה במבנהו מתפקידי ריכוז מקובלים במערכת החינוך; בעוד שרוב‬ ‫‪ 5‬בית‪-‬ספר למחקר ולפיתוח תכניות בהכשרה של עובדי חינוך והוראה במכללות‬ ‫– ‪– 14‬‬ ‫הרכזים המקבלים גמול תפקיד דומה מתמקצעים בתחום‪-‬דעת או תחום אחריות ספציפיים )לדוגמה‪:‬‬ ‫'רכז מתמטיקה' או 'רכז ביטחון'( על ידי השתתפות בהשתלמויות שאינן מחייבות תואר שני‪ ,‬דרישות‬ ‫תפקיד רכז ההערכה מחייבות תואר שני והשלמת קורסים במסגרת לימודי תעודה )תכניות מאושרות(‪.‬‬ ‫במילים אחרות‪ ,‬נשאלת השאלה‪ ,‬באיזו מידה עשוי רכז ההערכה להוות סמכות מקצועית עבור‬ ‫המורים שמשתמשים בעבודתם בהערכה כשגרה ואף ניתן לראות בהם מומחים להקשר הספציפי של‬ ‫בית‪-‬ספרם )‪ ?(Levin-Rozalis, 2010; Mieg, 2006‬כלומר‪ ,‬מהם הגבולות של תחום השיפוט המקצועי‬ ‫)‪ (Abbott 1988‬של תפקיד רכז ההערכה על רקע תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר )נספח ג(? מכאן‪ ,‬עלתה‬ ‫שאלת המחקר ‪ :1.2‬באיזו מידה ובאילו תחומים נתפש רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬‬ ‫ספרית בהשוואה לתפישתם של אנשי חינוך את עצמם כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית?‬ ‫כיוון שהתפקיד הוגדר )בשנת ‪ (2008‬במערכת החינוך‪ ,‬נבחנה גם השאלה )‪ :(1.3‬באיזו מידה עונה‬ ‫הגדרת התפקיד על צורכי בית‪-‬הספר בתחום ההערכה‪ :‬באיזו מידה קיימת הלימה בין ההגדרה‬ ‫הפורמלית על‪-‬פי הראמ"ה‪ ,‬לבין ההגדרה של אנשי חינוך‪ ,‬על רקע תפישתם את תרבות ההערכה?‬ ‫למענה על שאלות אלו נסקרה ספרות המתמקדת בפרופסיות כמבנה‪/‬מוסד חברתי מההיבט‬ ‫הסוציולוגי‪ .‬תחילה ייסקר הרקע לצמיחתן של פרופסיות מודרניות‪ ,‬לאחר מכן יוצגו הגדרות ומאפיינים‬ ‫של פרופסיות ופרופסיות למחצה‪ ,‬בהמשך יפורטו מקורות הסמכות ביסוד תביעתן של פרופסיות‬ ‫מודרניות להכרה בסמכותן המקצועית ובסוף תסוכם ספרות המנתחת הוראה והערכה כפרופסיות‪.‬‬ ‫‪ 2.2‬פרופסיה כמבנה‪/‬מוסד חברתי – רקע היסטורי והגדרה סוציולוגית‬ ‫‪ 2.2.1‬רקע היסטורי לצמיחתן של פרופסיות מודרניות‬ ‫פרופסיות הפכו למוקד עניין במחקר הסוציולוגי‪ ,‬מעל ל‪ 80-‬השנים האחרונות )‪ .(Mieg, 2006‬ספרות‬ ‫ענפה עוסקת בהגדרה ובהמשגה של פרופסיות כמבנה‪/‬מוסד חברתי )‪ ,(social institute‬בתיאור התהוותן‪,‬‬ ‫התפתחותן‪ ,‬מיסודן והיסודות הסוציולוגיים המאפיינים אותם במקצועות שונים‪ ,‬ובכללם בחינוך‪,‬‬ ‫בהוראה ובהערכה )ארהרד‪ ;2009 ,‬טל וטובין‪ ;2009 ,‬יצחקי‪ ;2002 ,‬משכית‪ ;1998 ,‬צבר בן‪-‬יהושע‬ ‫וגיבתון‪ ;1995 ,‬קליינברגר‪ ;1996 ,‬קרמר‪-‬חיון‪ ;1992 ,‬שוחט‪-‬רייך‪ ;2006 ,‬שולוב‪-‬ברקן‪ ;1991 ,‬רוזן‪,‬‬ ‫‪Abbott, 1988, 1991; Aldridge, & Evetts, 2003; Altshuld, 1999b; Becker, 1970; Benveniste, ;2002‬‬ ‫‪1987; Bickman & Reich, 2005; Brint, 1993; 1994; Bucher & Stelling, 1977; Bucher & Strauss,‬‬ ‫‪1961; Burke, 1966; Carr-Saunders, 1955; Carr-Saunders & Wilson, 1933; Collins, 1990; Cook,‬‬ ‫‪1973; Cooper, Lowe, Puxty, Robson, & Willmott, 1988; Conner & Dickman, 1979; Crompton,‬‬ ‫& ‪1990; Corwin, 1965; Davies, 1996; Evetts, 2003a,b, 2003/2004, 2004, 2005, 2011; Denzin‬‬ ‫;‪Mettlin, 1972; Dingwall, 1996; Dingwall & King, 1995; Dingwall & Lewis, 1983; Etzioni, 1969‬‬ ‫‪Evets, Mieg, & Felt, 2006; Forsyth, & Danisiewicz, 1985; Freidson, 1970a,b, 1973, 1982, 1983,‬‬ ‫‪1984, 1986, 1994, 2001a,b; Goode, 1957, 1960, 1969, 1972; Fournier, 1999; Flexner, 1915; Glazer,‬‬ ‫‪1974; Glazer, 2008; Greenwood, 1962; Gussman, 2005; Hodson & Sullivan, 2007; House,‬‬ ‫;‪1993a,b,c; Hoyle, 1980, 1985; Hughes, 1958; Jacob & Boisvert, 2010; Johnson, 1972; Love, 1994‬‬ ‫‪Irvine, 1999, 2003; Jenkins, 2006; Larson, 1977; Locke, 2001; Locke, Vulliamy, Webb, & Hill,‬‬ ‫‪2005; Louis, Kruse, & Bryk, 1995; McClelland, 1990; Metzger, 1987; Millerson, 1964; Modarresi,‬‬ ‫– ‪– 15‬‬ ‫;‪1998; Modarresi, Newman, & Abolafia, 2001; Parsons, 1937, 1951; Perkin, 1988; Picciotto, 2011‬‬ ‫‪Sciulli, 2005; Shadish, Cook, & Leviton, 1991; Sheinfeld, 1978; Stark & Warne, 2002; Moore,‬‬ ‫‪1970; Morell & Flaherty, 1978; Rhode, 2002; Scriven, 1991; Shulman, 2005; Smith, 1999; Snoek,‬‬ ‫‪2010; Soder, 1988; Starr, 1982; Stronach, Corbin, McNamara, Stark, & Warne, 2002; Sullivan,‬‬ ‫;‪1995, 2004; Sullivan, Colbey, Wegner, Bond, & Shulman, 2007a; Stichweh, 1997; Troman, 2007‬‬ ‫‪.(Wilensky, 1964; Worthen, 1994‬‬ ‫סעיף זה מתאר את התפתחות המושג 'פרופסיה' כמבנה‪/‬מוסד חברתי‪ ,‬על הגדרותיו ומשמעותיו‪,‬‬ ‫וסוקר את הגישות הסוציולוגיות העיקריות שרווחו והשתנו במהלך השנים‪.‬‬ ‫)‪ (1‬התפתחות המושג 'פרופסיה' כמבנה‪/‬מוסד חברתי‪) .‬א( הגדרות פרופסיה ומשמעויותיהן‪.‬‬ ‫השימוש הראשוני במונח פרופסיה )מלטינית‪ (Professio :‬יוחס להצהרה ציבורית‪ ,‬לנדר או לשבועה‪.‬‬ ‫בהמשך הוא תיאר כל עיסוק שהוא‪ ,‬אך החל מהמאה ה‪ 16-‬יוחסה לו משמעות של עיסוק המעניק‬ ‫לחברה שירות החיוני לקיומה ולרווחתה )משכית‪ .(Cook, 1973 ;1998 ,‬באנגלית‪ ,‬המונח ‪profession‬‬ ‫יוחד לתיאור עיסוק או מקצוע שהשיג סטטוס מיוחד בקרב שאר המקצועות‪ ,‬בשונה מצרפתית או‬ ‫המונח המקביל בגרמנית ‪ .(Hughes, 1958) Beruf‬המונח המקובל בעברית הוא 'מקצוע חופשי' )רוזן‪,‬‬ ‫‪ ,(2002‬ונהוג גם לתרגם פרופסיונל כ'מקצוען'‪ ,‬פרופסיונליות כ'מקצוענות' ופרופסיונליזציה‬ ‫כ'התמקצעות'‪ .‬במחקר הנוכחי הועדף המונח 'פרופסיה' לכינוי עיסוק או מקצוע שנמצא בשלבי מיסוד‬ ‫)‪ (institutionalization‬מתקדמים‪ ,‬פרופסיה בהתהוות‪ ,‬או שהשלים את תהליך מיסודו כמבנה חברתי‪.‬‬ ‫סקירת הספרות העלתה‪ ,‬כי למונחים פרופסיה )‪ (profession‬ופרופסיונליזציה )‪(professionalization‬‬ ‫אין הגדרה מוסכמת אחת‪ ,‬אלא מספר משמעויות הטומנות בחובן מקבץ של מושגים קרובים‪ .‬ריבוי‬ ‫משמעויות ופרשנויות זה מספק מרחב פעולה גדול שבו הצדדים השותפים לשינוי תעסוקתי וארגוני‬ ‫בהיקף רחב יכולים להשיג מטרות מגוונות‪ ,‬ולעתים סותרות‪ ,‬באמצעות תהליכי פרופסיונליזציה‬ ‫)‪ .(Aldridge & Evetts, 2003; Evetts, 2003a; Freidson, 1986; Jacob & Boisvert, 2010‬ככלל‪ ,‬פרופסיות‬ ‫הומשגו כגופים מאורגנים של מומחים המיישמים בפרקטיקה ידע תיאורטי מופשט‪ ,‬שרכישתו מחייבת‬ ‫לימודים מורכבים והסמכה לאחר בחינה‪ .‬עוד הודגש‪ ,‬כי אתיקה‪ ,‬ערכים ונורמות מקצועיים הם‬ ‫מאפיינים המבחינים בין פרופסיה‪ ,‬לבין עיסוק שאינו פרופסיונלי )‪.(Carr-Saunders & Wilson, 1933‬‬ ‫שלושה ניגודים קשורים טמונים במשמעות של פרופסיונליות )‪ :(Scriven, 1991‬במובן הראשון‪,‬‬ ‫משמעות פרופסיונל היא 'בעל כישורים גבוהים' )‪ (highly skilled‬בניגוד ל'חובבן' )‪ ,(amateur‬כלומר‪,‬‬ ‫העובד אינו עוסק במקצוע כל הזמן )כמשרה עיקרית‪ ,‬כעצמאי ו‪/‬או כשכיר(‪ ,‬ולפיכך‪ ,‬כישוריו חלקיים‪.‬‬ ‫במובן השני‪' ,‬פרופסיונל' עובד תמורת תשלום בעוד ש'חובבן' אינו זוכה לתשלום‪ .‬במובן השלישי‪,‬‬ ‫'פרופסיונל' מנוגד ל'עובד בפס‪-‬ייצור'‪ .‬על‪-‬פי מובן מרכזי זה‪ ,‬עבודה מקצועית מאופיינת בשלוש תכונות‪:‬‬ ‫)‪ (1‬רמה גבוהה של התמקצעות נדרשת המחייבת מידה ניכרת של הכשרה וכישרון; )‪ (2‬צורך לעבוד ללא‬ ‫השגחה צמודה; )‪ (3‬עבודה בה תלויים חייהם או רווחתם של אזרחים וילדיהם‪ .‬לפיכך‪ ,‬פרופסיות לא רק‬ ‫מתיימרות לומר לחברה מה טוב ומה נכון עבורה‪ ,‬אלא גם מגדירות דרכי חשיבה על בעיות השייכות‬ ‫לתחומן )‪.(Dingwall & Lewis, 1983‬‬ ‫עיון בהגדרות פרופסיה )‪ (Picciotto, 2011, p. 167‬מלמד‪ ,‬כי חלקן מדגישות את הרמה האישית‪,‬‬ ‫לדוגמה‪" :‬פרופסיה היא גוף של אנשים בעלי הכשרה בעיסוק או בתחום ספציפי"‪ ,‬בעוד שאחרות‬ ‫– ‪– 16‬‬ ‫מדגישות את רמת המבנה‪ ,‬ומצביעות על ממד השליחות )‪ (vocation6‬שבמקצוע‪ ,‬התכלית שמעבר‬ ‫ליחידים המבצעים את העבודה‪ ,‬על רקע הידע המתקדם והמיומנות הגבוהה הנדרשת מעיסוק או‬ ‫מקצוע הנתפשים כפרופסיה‪ .‬עם זאת‪ ,‬השימוש המקובל בשפת היומיום למילה פרופסיה נושאת‬ ‫משמעות פרוזאית‪ :‬כל מקצוע המהווה מקור לפרנסה‪ ,‬אך יש לה גם הילה הנובעת ממקורהּ הדתי‪:‬‬ ‫הצהרת אמונה וציות לדת‪ ,‬או שבועה הניתנת על‪-‬ידי אדם בהתקבלו למסדר דתי‪ .‬השפעה דומה ניכרה‬ ‫גם ליוקרה ולערך שנצמדו למונח פרופסיה‪ ,‬בזכות מקצועות הרפואה והמשפטים‪ ,‬להם ניתן הזיכיון‬ ‫)‪ (franchise‬לפעול באופן אוטונומי לטובת הציבור‪ .‬לרוב‪ ,‬רפואה נחשבת למקצוע הטיפוסי שעליו‬ ‫מתבססים המושגים הסוציולוגיים )‪ .(Branch 2002; Bucher & Strauss, 1961‬מושג הפרופסיה אינו‬ ‫שכיח בספרות שאינה אנגלו‪-‬אמריקאית‪ ,‬בה היא מייצגת קטגוריה של קבוצות מקצועיות בעלות‬ ‫זכויות‪-‬יתר‪ ,‬סטטוס גבוה והכנסה גבוהה )‪ (Evetts, 2005‬ומתארת מקצועות המאמצים ערכים של‬ ‫כשירות )‪ ,(competence‬מסירות ושירות הממחיש את החזון לגבי האופן בו מיומנות טכנית יכולה‬ ‫להועיל לחברה‪ ,‬בכך שהיא מעודדת שאיפות של יחידים לשרת את טובת הרבים )‪.(Sullivan, 1995‬‬ ‫פרופסיות נותחו גם כ"קבוצה משותפת של עיסוקים המבוססים על ידע טכני וחבוי כאחד" מבלי‬ ‫לשרטט קווים חדים בין פרופסיות לקבוצות אחרות של עיסוקים )‪ ,(Evetts, 2003a, p. 397‬אלא להדגיש‬ ‫מאפיינים ותהליכים המשותפים להן כמבנים חברתיים )‪ (social forms‬דומים ) ;‪Crompton, 1990‬‬ ‫‪ .(Hughes, 1958‬הגדרה העולה בקנה אחד עם גישה זאת‪ ,‬רואה פרופסיה כ"עיסוק המסדיר עצמו‬ ‫באמצעות הכשרה נדרשת שיטתית‪ ,‬ומחייבת משמעת עמיתים; יש לה בסיס של ידע מומחה טכני; יש‬ ‫לה מכוונות )אוריינטציה( לשירות‪ ,‬יותר ממכוונות לרווח‪ ,‬המקודשת בקוד האתי שלה" ) ‪Starr 1982, p.‬‬ ‫‪ .(15‬כלומר‪ ,‬ניתן להגדיר פרופסיה כקבוצה חברתית מאורגנת של בעלי מקצוע המאופיינים על‪-‬ידי זהות‬ ‫מקצועית דומה‪ ,‬תחושת שייכות‪ ,‬שיוך לתרבות מקצועית דומה המקדשת ערכים משותפים‪ ,‬תפישה‬ ‫ברורה של הגדרת התפקיד‪ ,‬פיתוח ושימוש בשפה מקצועית ייחודית‪ ,‬וסטטוס חוקי המקנה לחברי‬ ‫הפרופסיה כוח ויכולת לסנן אנשי מקצוע המורשים לעסוק בפרופסיה‪ ,‬על בסיס סטנדרטים הנקבעים על‬ ‫ידם מתוקף ההכרה בידע ובכישוריהם המקצועיים )‪.(Greenwood, 1962‬‬ ‫סקירת ‪ 30‬מקורות ומחקרים שנכתבו בטווח השנים ‪ 1995-1915‬בספרות הסוציולוגית והחינוכית‬ ‫הממוקדת בהגדרת פרופסיה‪ ,‬שבוצעה כדי לזהות את מאפייניה הייחודיים וליישמם כתבחינים לניתוח‬ ‫מעמדה של ההוראה כפרופסיה )משכית‪ (1989 ,‬העלתה תשעה מאפיינים מרכזיים שנזכרו במרבית‬ ‫המחקרים ושהתמקדו בשלושה היבטים‪ :‬היבט אקדמי )ידע והכשרה(‪ ,‬היבט ערכי )שליחות ציבורית‪,‬‬ ‫כללים אתיים‪ ,‬תגמול ויוקרה( והיבט מקצועי )מבנה ארגוני ואוטונומיה של אנשי הפרופסיה(‪.‬‬ ‫במחקר אחר‪ ,‬הקריטריונים המגדירים פרופסיה סווגו לקריטריונים מבניים )קוד פורמלי של‬ ‫אתיקה‪ ,‬מידת ההשתלמות‪ ,‬אישור או הסכמה לעיסוק במקצוע מטעם מוסד רשמי( ולקריטריונים‬ ‫חברתיים )יחס לחברים המאופיין באמונתם של החברים במתן שירות לציבור‪ ,‬אוטונומיה ושליטה‬ ‫עצמית על העובדים( וקריטריון שכונה "הכרה סוציאלית‪ ,‬הדרגה בה החבר רואה את עיסוקו‬ ‫כפרופסיה" )רוזן‪ ,2002 ,‬עמ' ‪ .(12‬היסודות הסוציולוגים המשותפים לחוקרים שונים‪ ,‬לפי רוזן‪ ,‬הם‪ :‬ידע‬ ‫ספציפי )אזוטרי(‪ ,‬מומחיות‪ ,‬אחריות‪ ,‬ארגון מקצועי חזק‪ ,‬מחויבות כלפי המקצוע‪ ,‬פעילות‬ ‫אינטלקטואלית‪ ,‬הכשרה מקצועית ממושכת‪ ,‬השתלמות ותעסוקה מתמדת‪ ,‬מתן שירות ללקוח‪,‬‬ ‫‪ 6‬למילה ‪ vocation‬משמעויות רבות‪ִ :‬מ ְקצוֹעַ ‪ ,‬פרופסיה‪ִ ,‬מ ְשׁלַח יָד; ְשׁלִ יחוּת‪ַ ,‬תּכְ לִ ית‬ ‫– ‪– 17‬‬ ‫אוטונומיה‪ ,‬אתיקה מקצועית ומערכת תגמול ויוקרה‪ .‬ההיבט החברתי‪-‬קהילתי בא לידי ביטוי בתפיסת‬ ‫פרופסיה כקהילה מוסרית המבוססת על חברות עיסוקית ) ;‪Aldridge & Evetts, 2003; Durkheim, 1992‬‬ ‫‪ .(Goode, 1972‬מאפייני האלטרואיזם והאוריינטציה לשירות מהווים מגן נגד איומים על תהליכים‬ ‫דמוקרטיים יציבים )‪ .(Marshal, 1950‬גם ההכשרה המקצועית בה מחייבת הקהילה המקצועית את‬ ‫חבריה תורמת לאיזון בין אינטרסים אישיים לאינטרסים קולקטיביים‪ ,‬החיוני לסדר החברתי‪.‬‬ ‫סקירה נוספת של הספרות הסוציולוגית ריכזה מאפייני פרופסיה וצמצמה אותם לשבעה‪ ,‬על‪-‬ידי‬ ‫חילוץ המבנים הנגזרים מפרופסיונליות )‪ .(Modarresi et al., 2001‬אלו כללו יסודות כגון‪ :‬יוקרה‪ ,‬עוצמה‬ ‫והכנסה‪ ,‬אוריינטציה לשירות‪ ,‬אוטונומיה‪ ,‬איגוד מקצועי‪ ,‬פעילויות מקצועיות‪ ,‬הכשרה מקצועית‪ ,‬רישוי‬ ‫וזהות מקצועית‪ .‬לטענתם‪ ,‬תיאורטיקנים שונים מעניקים משקל שונה למאפיינים אלו‪ .‬מודרסי וחובריו‬ ‫הוסיפו מאפיין ליבה שביעי‪ ,‬הגדרת העבודה‪ ,‬כדי לתפוש ולכלול )‪ (capture‬גם את האופן בו תופשים‬ ‫אנשי המקצוע עצמם את עבודתם ומסבירים אותה‪ ,‬קרי‪ ,‬זהות מקצועית ותפישת תפקיד‪.‬‬ ‫פרופסיות מחייבות את חבריהן בהכשרה להתמחות )מיומנויות וכישורים(‪ ,‬מעורבות בתחום כמקור‬ ‫עיקרי למחייה‪ ,‬מיומנויות מעבר לרמה של טירון או מתחיל )ואף חובבן( ומחויבות לפרופסיה‬ ‫)המתבטאת למשל גם בשייכות לאיגוד מקצועי(‪ ,‬דבקות לקוד אתי וביצוע עבודה בהתאם להנחיות‬ ‫לסטנדרטים )‪ .(Altschuld, 1999b; Hodson & Sullivan, 2007‬קביעה זאת מדגישה‪ ,‬כי כיוון‬ ‫שהפרופסיונל הנו איש מקצוע המחויב לשרת את האינטרס הציבורי‪ ,‬הצורות הממסדיות של פרופסיות‬ ‫אנגלו‪-‬אמריקניות ייצגו חוזה מרומז שכלל מניעים הכרחיים ולגיטימיים שיצדיקו את המאמץ המושקע‬ ‫ברכישת ידע מומחה‪ ,‬שנדרש לביצוע עבודה החיונית לחברה ולרווחתה‪ .‬בדרך כלל עבודה זאת מחייבת‬ ‫רמה גבוהה של אחריות וחשאיות )שמירה על הסודות של המקצוע ושל הלקוחות(‪ ,‬ולרוב היא נושאת‬ ‫בחובה סיכון ואי‪-‬ודאות‪ .‬הפרופסיות משתמשות בסנקציות ממשלתיות כדי להגן על הציבור תוך כדי‬ ‫צמצום התחרות על‪-‬ידי שליטה על הגישה לדרגות היתר שונות לעבודה )‪ .(Evetts, 2003a‬ה'תמורה'‬ ‫שהחברה מציעה לפרופסיונל בחוזה מרומז זה הנה אוטונומיה בעיסוק ובקבלת החלטות מקצועית‬ ‫המלֻווה בסטטוס גבוה‪ ,‬יוקרה וגמול ) ;‪Aldridge & Evetts, 2003; Carr-Saunders & Wilson, 1933‬‬ ‫‪ .(Parsons, 1951‬לפיכך‪ ,‬שלושת מאפייניה העיקריים של פרופסיה הם‪ :‬הידע המקצועי הוא הבסיס‬ ‫לעיסוק במקצוע ולקבלת החלטות תוך התייחסות לצרכים ייחודיים של הלקוח ודאגה לטובתו‬ ‫באמצעות קבלת אחריות הדדית וכוללת להגדרה‪ ,‬להפצה ולאכיפה של תקנים )סטנדרטים(‬ ‫פרופסיונליים וכללים אתיים‪ .‬מגוון ההגדרות הכלליות וסיווגיהן מעלה את הצורך לדון‪ ,‬גם אם בקצרה‪,‬‬ ‫בהבחנות ברמות השונות של פרופסיונליות של עיסוקים ומקצועות‪.‬‬ ‫)ב( עיסוקים‪ ,‬סמי‪-‬פרופסיות ופרופסיות‪ .‬הבחנות שונות מוצגות בספרות המתארת מאפייני‬ ‫פרופסיות‪ ,‬לעומת עיסוקים ומקצועות‪ .‬חלקן הבחנות בדידות המוציאות זו את זו‪ ,‬וחלקן מתארות‬ ‫פרופסיונליות המתפתחת כרצף של צבירת מאפיינים המצביעים על מיסוד העיסוק ו‪/‬או המקצוע‬ ‫)‪ .(Greenwood, 1962‬כך‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬פרסונס )‪ (Parsons, 1951‬הבחין בין פרופסיות ועיסוקים‪ ,‬בעוד‬ ‫שהאגס )‪ (Hughes, 1958‬ראה בהם הבדלים ברמה )‪ (degree‬ולא בסוג )‪ .(kind‬ההבדל בין עיסוק‬ ‫לפרופסיה תלוי במורכבות הידע‪ ,‬במורכבות הבעיות ובסיכויי ההצלחה של הטיפול )‪.(Abbott, 1988‬‬ ‫ההבחנות הבדידות‪-‬איכותיות המרכזיות בין עיסוקים‪ ,‬מקצועות ופרופסיות שעלו מהספרות‪ ,‬הן‪:‬‬ ‫הבחנה המתייחסת לרמה האישית‪ ,‬לעומת החברתית‪-‬קהילתית‪ .‬על‪-‬פי הבחנה זאת‪ ,‬עיסוקים מבוססים‬ ‫– ‪– 18‬‬ ‫על פעילויות שגרתיות המשתנות באמצעות ניסוי וטעייה של היחיד‪ ,‬לעומת הפרופסיה‪ ,‬שפעולותיה‬ ‫משתנות ומתפתחות על סמך המסקנות של ניתוח שיטתי ומחקר‪ ,‬המבוצעים על‪-‬ידי חברי הפרופסיה‬ ‫עצמם )לדוגמה‪ ,‬קליינברגר‪ .(1996 ,‬הבחנה נוספת היא בין פרופסיות עיקריות )‪ (Major‬כגון רפואה‬ ‫ומשפטים לפרופסיות משניות )‪ ,(Minor, Glazer, 1974‬כגון חינוך ותיאולוגיה )‪,(Benveniste, 1987‬‬ ‫מקצועות בהתהוות פרופסיונלית או המסתעפים ממקצועות קיימים )כגון‪ :‬רוקחות(‪ .‬לרוב‪ ,‬סוגיית‬ ‫המונופול על הידע ותחומי פעולה‪ ,‬המשולבת בדיון בלגיטימציה ובהכרה של גבולות תחום השיפוט‪,‬‬ ‫מוצבים ביסוד הבחנה זו )‪.(Abbott, 1988; Bucher & Strauss, 1961; Halliday, 1987; Stichweh, 1997‬‬ ‫הבחנות רציפות‪-‬כמותיות בין עיסוקים‪ ,‬מקצועות ופרופסיות גורסות‪ ,‬שפרופסיונליות נקבעת‬ ‫בהתאם למידה בה מתקיימים מאפיינים פרופסיונליים במקצועות השונים ) ‪Greenwood, 1962; Denzin‬‬ ‫‪ .(& Mettlin, 1972‬הגדרת עיסוק כסמי‪-‬פרופסיה‪ ,‬או פרופסיה‪-‬למחצה‪ ,‬הנה "שלב יסוד בהיררכיה‬ ‫הפרופסיונלית‪ ,‬המהווה יחידת קישור בין פרופסיונלים ללא פרופסיונלים" )רוזן‪ ,2002 ,‬עמ' ‪ .(13‬על‬ ‫הרצף שבין עיסוק לפרופסיה נמצאים מקצועות המוגדרים כ'סמי‪-‬פרופסיות' )צבר בן‪-‬יהושע וגיבתון‪,‬‬ ‫‪ ;1995‬קרמר‪-‬חיון‪ ;1992 ,‬רוזן‪ .(Soder, 1988 ;2002 ,‬סמי‪-‬פרופסיה הוגדרה כעיסוק המעוגן במבנה‬ ‫בירוקרטי ממוקד בהעברת ידע ומיומנויות טכניות‪ ,‬שלימודן דורש הכשרה קצרה )יחסית(‪ ,‬ואין גוף‪-‬ידע‬ ‫אחיד ייחודי שלסמי‪-‬פרופסיה מונופול לגביו )‪ .(Etzioni, 1969‬מקצועות אלו מבוססים ברובם על‬ ‫מיומנויות טכניות )כגון סיעוד ועבודה סוציאלית( ונמצאים בתהליך התהוות כפרופסיה )כגון מינהל בתי‬ ‫חולים( )משכית‪ .(1998 ,‬עקב התבססותן על גוף‪-‬ידע חלש יחסית‪ ,‬סמכותן כלפי הלקוחות והארגון‬ ‫המקצועי בו עובדים אנשי המקצוע נמוכה יותר ) ‪Carr-Saunders, 1955; Etzioni, 1969; Louis et al.,‬‬ ‫‪ .(1995‬כמו‪-‬כן‪ ,‬רמת המחויבות הנדרשת לעיסוק בסמי‪-‬פרופסיה אינה גבוהה‪ ,‬האוטונומיה של‬ ‫העוסקים בה מצומצמת משל חברי פרופסיה והשליטה החברתית‪ ,‬כולל הסטטוס ומערכת התגמולים‬ ‫והיוקרה המקצועית‪ ,‬מוגבלים ומשתנים מהקשר להקשר‪.‬‬ ‫מקצועות הנמנים על סמי‪-‬פרופסיות מאופיינים בעמימות במטרות ובאמצעים להשגתן )קרמר‪-‬חיון‪,‬‬ ‫‪ ,(1992‬גורם המקשה על הגדרה וגיבוש גוף‪-‬ידע אחיד ושיטתי למקצוע )כגון‪ :‬עיתונאות‪Aldridge & ,‬‬ ‫‪ .(Evetts, 2003‬בדרך כלל חברי סמי‪-‬פרופסיה אינם תורמים לידע המקצועי בתחומם ואינם עוסקים‬ ‫בפיתוח הידע הקיים ועיגונו במחקר‪ ,‬בניגוד לפרופסיה בה הידע המקצועי מצטבר באמצעות מחקר‬ ‫מדעי מבוסס המבוצע על‪-‬ידי אנשי הפרופסיה‪ .‬קמינסקי )‪ ,2011‬עמ' ‪ (95‬נימקה את העמדה המוחלשת‬ ‫של מקצוע המטפלת כסמי‪-‬פרופסיה במערכת המקצועות הכללית בכך ש"השדה הסמי‪-‬מקצועי המובנֶה‬ ‫של טיפול בילדים מקדש את ההון הסימבולי של האימהות ואת הנורמה התרבותית המקובלת על‬ ‫הקשר האינהרנטי בין אישה לתינוק‪ ,‬באופן המעכב פרופסיונליזציה והתפתחות של מוסדות הכשרה‬ ‫ורישוי למטפלות"‪ .‬ייתכן כי אתוס הטיפול בילדים כערך אלטרואיסטי חדר גם לתפישת החינוך כערך‬ ‫אלטרואיסטי ביסוד עבודת ההוראה‪ ,‬ובכך מהווה גורם המעכב את התפתחות זהותם המקצועית של‬ ‫עובדי הוראה ואנשי חינוך כפרופסיונלים‪.‬‬ ‫לוח ‪ 2.01‬מסכם את ההבחנות שעלו מסקירת הספרות שבין עיסוק לפרופסיה בהתהוות‪ ,‬סמי‪-‬‬ ‫פרופסיה ופרופסיה ברמת המבנה )זהות המקצוע( וברמת היחיד )זהות מקצועית(‪:‬‬ ‫– ‪– 19‬‬ ‫לוח ‪ :2.01‬שלבי פרופסיונליזציה – הרצף שבין עיסוק לפרופסיה‬ ‫עיסוק‬ ‫רמת‬ ‫המבנה‪:‬‬ ‫זהות‬ ‫המקצוע‬ ‫רמת‬ ‫היחיד‪:‬‬ ‫זהות‬ ‫מקצועית‬ ‫שלבי הפרופסיונליזציה‬ ‫)שאינו‬ ‫פרופסיונלי(‬ ‫פרופסיה בהתהוות‬ ‫סמי‪-‬פרופסיה‬ ‫פרופסיה‬ ‫משלח יד בו‬ ‫מורשה לעבוד כל‬ ‫יחיד בעל‬ ‫מיומנויות‪ ,‬יכולות‪,‬‬ ‫כישורים וידע‬ ‫המתאימים‬ ‫ומספיקים לביצוע‬ ‫העבודה‬ ‫נשמעת קריאה )‪(calling‬‬ ‫למיסוד התחום;‬ ‫רוב הסמלים‬ ‫הסוציולוגים של מבנה‬ ‫חברתי מאפיינים את‬ ‫התחום‬ ‫תחום‪-‬הדעת מאופיין‬ ‫על‪-‬ידי כל הסמלים‬ ‫הסוציולוגיים‬ ‫המאפיינים פרופסיה;‬ ‫מוסדרות סנקציות כלפי‬ ‫עובדים חסרי הכשרה‬ ‫ו‪/‬או הסמכה ורישוי‬ ‫רוב העוסקים בתחום‬ ‫השלימו את הכשרתם‬ ‫הנדרשת ועובדים‬ ‫חדשים מוכרים רק‬ ‫לאחר שהשלימו את‬ ‫ההכשרה‬ ‫כל העובדים בתחום‪,‬‬ ‫בין אם כעצמאים או‬ ‫שכירים‪ ,‬חייבים‬ ‫בתעודות ו‪/‬או רישיונות‬ ‫המעידים על הכשרתם‬ ‫והסמכתם‬ ‫מורשים לעבוד‬ ‫כל אלו הרואים‬ ‫עצמם כבעלי ידע‬ ‫וכישורים‬ ‫מוקמת אגודה מקצועית‬ ‫הפועלת להסדרת‬ ‫מאפייניו הפרופסיונליים‬ ‫של העיסוק‬ ‫מורשים לעבוד‬ ‫כל אלו הרואים עצמם‬ ‫כבעלי ידע וכישורים‬ ‫בתנאי שישלימו את‬ ‫הכשרתם בפרק זמן‬ ‫שנקבע על‪-‬ידי האיגוד‬ ‫המקצועי‬ ‫כיום‪ ,‬פחות חשוב להבחין בין עיסוק לפרופסיה וניתן לנתח פרופסיה כ"קבוצה כללית של עיסוקים‬ ‫המבוססים על ידע ומומחיות‪ ,‬טכנית וחבויה כאחד" )‪ .(Evetts, Mieg, & Felt, 2006, p. 108‬דרך נוספת‬ ‫להבחין בין עיסוק לפרופסיה היא לראות בפרופסיות "הסדרים מוסדיים‪ ,‬עיסוקיים ומבניים‪,‬‬ ‫להתמודדות החברה המודרנית עם עבודה עתירת סיכון" )‪ .(ibid, p. 108‬כלומר‪ ,‬כאשר מומחיות נדרשת‬ ‫כתנאי לעיסוק שתוצאותיו אינן וודאיות‪ ,‬כפי שיורחב בהמשך בסקירה על פרופסיות ומומחיות‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬במחקר זה‪ ,‬המתמקד בתהליך התהוותה והתפתחותה של ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה‬ ‫אוטונומית ומובחנת‪ ,‬המושג 'פרופסיה' מתייחס לתחום‪-‬דעת המתפתח או שהשלים את תהליך‬ ‫התפתחותו כמקצוע אוטונומי‪ ,‬שהעיסוק בו ומילוי תפקידים במסגרתו מחייבים השלמת הכשרה‬ ‫ייעודית‪ ,‬הסמכה ו‪/‬או רישוי מוכרים במוסד לימודים מוכר )מכללה‪ ,‬אוניברסיטה(‪ .‬בתת‪-‬הסעיף הבא‬ ‫תוצגנה הגישות הסוציולוגיות המרכזיות לתיאור ולניתוח פרופסיות‪ ,‬פרופסיונליות ופרופסיונליזציה‪.‬‬ ‫)‪ (2‬היווצרות פרופסיות )תהליך הפרופסיונליזציה( והגדרת תחום סמכות השיפוט וגבולותיו‪.‬‬ ‫השינויים המואצים שחלו בחברה במאה ה‪ 20-‬הובילו לפיתוחן ולהתפתחותן של פרופסיות שלא‬ ‫התקיימו בעבר )יצחקי‪ .(2002 ,‬במחקר היסטורי השוואתי‪ ,‬אבוט )‪ (Abbott, 1988‬בחן את מערכת‬ ‫הפרופסיות במטרה לבנות תיאוריה כללית שתתאר כיצד פרופסיונליזציה נוטה להופיע‪ ,‬כלומר‪ ,‬כיצד‬ ‫קבוצות מקצועיות בעלות שליטה על ידע מקצועי משיגות כוח בעקבות מומחיותן המצטברת ) ‪Hodson‬‬ ‫‪ .(& Sullivan, 2007; Picciotto, 2011‬אם כי אבוט לא מצא דפוס אחיד של התפתחות‪ ,‬הוא הדגים כי‬ ‫בחברה המודרנית פרופסיות המתחרות במרחב הציבורי מבנות את עצמן על‪-‬ידי טווית קשרים בין‬ ‫עיסוקים מובחנים‪ ,‬לבין העבודה שהן מבצעות – מערכת קשרים המכונה על ידו 'תחום שיפוט'‬ ‫)‪ .(jurisdiction‬הפרופסיות שידן גוברת בתחרות זוכות להדק את אחיזתן על יוקרה‪ ,‬פריבילגיות וסטטוס‬ ‫מועדף‪ .‬קבוצות‪ ,‬שידן יוצאת על התחתונה‪ ,‬משועבדות לקבוצה הדומיננטית‪ ,‬או עוזבות את הבמה‪.‬‬ ‫המונח תחום שיפוט מקצועי )‪ (professional jurisdiction‬מתייחס אל הפרופסיות כקבוצות‬ ‫חברתיות הפועלות במערכת שבה קבוצה מקצועית עשויה לטעון לסמכות בלעדית )מונופול( על עבודה‬ ‫השייכת לתחום השיפוט של פרופסיה אחת )‪ .(House, 1993a‬ליבת הפרופסיה היא היכולת ליישם ידע‬ ‫שיגָן‪ ,‬לסווגן ולארגנן‪ ,‬כדי להבחינן מבעיות הנתונות בתחומי‬ ‫להמ ִ ֹ‬ ‫ְ‬ ‫מופשט כדי לפתור בעיות מיוחדות‪,‬‬ ‫– ‪– 20‬‬ ‫הטיפול והאחריות של מקצועות מתחרים אחרים )‪ .(Abbott, 1988‬על יכולת מצטברת זאת מתבססת‬ ‫סמכות הידע של הפרופסיה; "סמכות במובן הקלאסי מסמנת בעלות על סטטוס‪ ,‬איכות‪ ,‬או תביעה‬ ‫המחייבת אמון או ציות‪ .‬כחלק מהיכולת לחייב אמון או ציות‪ ,‬סמכות מסמנת פוטנציאל לשימוש בכוח‬ ‫או שכנוע" )‪ .(Starr, 1982, p. 9‬סטאר הוסיף‪ ,‬שבאופן פרדוקסלי‪ ,‬שימוש בכוח או הפעלת שכנוע מעידים‬ ‫למעשה על אובדן סמכות‪ .‬עוד ציין סטאר‪ ,‬כי "סמכות משלבת שני מקורות שליטה יעילים‪ :‬לגיטימציה‬ ‫ותלות )‪ ."(dependence‬הלגיטימציה )מתן תוקף חוקי( של יחסי סמכות "מתבססת על ערכי התרבות של‬ ‫הארגון )או הקבוצה( המשותפים לשני הצדדים – לנותני ההוראות ולמקבליהן" )שפירא‪1973 ,‬ג‪ ,‬עמ' ‪(99‬‬ ‫ונשענת על קבלת הכפיפים את הדרישות אליהן עליהם להישמע; "תלות נשענת על הערכתם את‬ ‫התוצאות הבלתי רצויות שתתרחשנה‪ ,‬אלמלא יישמעו לתביעות מקור הסמכות" )‪.(Starr, 1982, p. 9-10‬‬ ‫מבין המודלים המתארים היווצרות פרופסיות כמבנה‪/‬מוסד חברתי יתוארו שניים‪ :‬המודל הראשון‬ ‫הנו היסטורי‪-‬התפתחותי‪ ,‬שניתן לשייכו לאסכולת התהליך; כלומר‪ ,‬הוא ממוקד בתהליך‬ ‫הפרופסיונליזציה‪ ,‬ולא במבנים‪ ,‬כמו בגישה הפונקציונליסטית )‪ .(Wilensky, 1964‬על‪-‬פי המודל‬ ‫הראשון‪ ,‬פרופסיות מתפתחות בתהליך טיפוסי הכולל חמישה שלבים‪ (1) :‬מתגבשת קבוצה של עובדים‬ ‫המבצעים את עבודתם כעיסוק מלא; )‪ (2‬הם משיגים תואר מתקדם‪ ,‬בדרך כלל אקדמי‪ ,‬ובהתאם‪,‬‬ ‫מוקמות מסגרות הכשרה כדי ללמד ולהכשיר אנשים לבצע את העבודה; )‪ (3‬מוקמות אגודות מקצועיות‬ ‫שתפקידן לייצג את הפרופסיה; )‪ (4‬חברי הפרופסיה מחייבים את עמיתיהם בקבלת רישיון לעיסוק‬ ‫במקצוע; )‪ (5‬ניתן לזהות נורמות וערכים משותפים לחברי הפרופסיה ולהגדיר קוד אתי ראשוני‪.‬‬ ‫על‪-‬פי המודל השני‪ ,‬מבנה של פרופסיה חדשה נוצר בששה שלבים )‪ (1) :(Moore, 1970‬העיסוק‬ ‫)‪ (occupation‬ממלא את כל זמנו של העובד; )‪ (2‬נשמעת קריאה )‪ (calling‬למיסוד התפקיד; )‪ (3‬מתבצעים‬ ‫שלבי ארגון של חברי הפרופסיה )‪ (4) ;(organization‬נבנים מסגרות ומוסדות השכלה )‪;(education‬‬ ‫)‪ (5‬מתגבשת אוריינטציה לשירות )‪ (6) ;(service orientation‬נוצרת אוטונומיה בעיסוק )‪.(autonomy‬‬ ‫התהליכים המתוארים בשני מודלים אלו מובילים להיווצרותו של מבנה חברתי או מוסד חדש‪.‬‬ ‫וטיפִּ יפיקציות המזהים קטגוריות של שחקנים חברתיים ופעילותיהם או קשריהם‬ ‫מוסד מוגדר ככללים ִ‬ ‫ההולמים )‪ .(Barley & Tolbert, 1997‬אולם‪ ,‬גידנס )‪ (Giddens, 1984, 1989‬לא הדגיש את המידה בה‬ ‫קיימת שונוּת בין מוסדות שונים בכוח הנורמטיבי שלהם ובהשפעתם על ההתנהגות‪ ,‬שכן פרקטיקות‬ ‫ודפוסי התנהגות אינם ממוסדים במידה שווה‪ .‬לכן‪ ,‬השונות תלויה בחלקה במשך קיומו של המוסד‬ ‫ובעומק ובהיקף בהם התקבל על‪-‬ידי חברים בקבוצה‪ .‬גם האמור לעיל מצביע על כך‪ ,‬כי ניתן לזהות רצף‬ ‫)ראו לוח ‪ ,(2.01‬במהלכו עיסוק )בו מורשה לעבוד כל יחיד החפץ בכך( מתפתח כפרופסיה‪ ,‬כמבנה‪/‬מוסד‬ ‫חברתי‪ ,‬המטיל‪ ,‬בתורו‪ ,‬מגבלות על מרחב הפעולה של העוסקים במקצוע ) ‪Giddens, 1984; House,‬‬ ‫‪ ,(1993a‬כאמצעי להתוויית הגבולות של תחום שיפוטו ולקביעת הלגיטימציה של סמכותו המקצועית‪.‬‬ ‫)‪ (3‬גישות סוציולוגיות לתיאור ולניתוח פרופסיות‪ ,‬פרופסיונליות ופרופסיונליזציה‪ .‬המשמעות‬ ‫הסוציולוגית של המושג 'פרופסיה' השתנתה במהלך הזמן‪ ,‬הן בהיבט הפרשנות והן בהיבט התפקוד‬ ‫)‪ .(Evetts, 2003a‬צמיחת הפרופסיות מייצגת את לידתו מחדש של עיקרון לארגון העבודה‪ ,‬שהיה רדום‬ ‫למעשה מאז המהפכה התעשייתית‪ :‬העיקרון העיסוקי )‪ ,(the occupational principal‬המנוגד בלוגיקה‬ ‫ובמהות מהעיקרון האדמיניסטרטיבי )‪ (the administrative principle‬שאפיין את תפישת הרציונליזציה‬ ‫של החברה‪ ,‬בה דגל ובר )‪.(Freidson, 1973, p. 19‬‬ ‫– ‪– 21‬‬ ‫העיקרון האדמיניסטרטיבי לארגון ולשליטה בעבודה התאים עד לראשית המאה ה‪ 20-‬לתיאור‬ ‫ארגון העבודה‪ .‬מקור הסמכות לארגון העבודה היה באדמיניסטרטור או בהנהלה‪ ,‬קרי‪ ,‬הסמכות נקבעה‬ ‫מכוח משרה פורמלית לגיטימית בהיררכיה של הארגון הביורוקרטי‪ .‬העובד הוגדר על‪-‬סמך כישוריו‬ ‫ועל‪-‬פי תואר התפקיד האדמיניסטרטיבי שנקבע עבורו בארגון‪ .‬לא היתה לעובד כל זהות עיסוקית‬ ‫מוגדרת ולא ניתן היה לשייכו לעיסוק ספציפי‪ ,‬אלא במובן הרופף ביותר )‪ .(Freidson, 1973‬אולם‪ ,‬כאשר‬ ‫רגולציה ממשלתית אכפה סטנדרטים של העסקה‪ ,‬בטיחות והיגיינה על ההנהלה‪ ,‬וכאשר העובדים‬ ‫עצמם התארגנו ליחידות מיקוח קולקטיביות יציבות – אופי הסמכות של ההנהלה על ארגון העבודה‬ ‫נעשה הרבה פחות ישיר וקל‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬על‪-‬פי העיקרון העיסוקי‪ ,‬פרופסיונליזציה‪ ,‬כמקור של שליטה‬ ‫על העבודה‪ ,‬מוגדרת כתהליך בו עיסוק מאורגן )בדרך כלל אך לא תמיד( על‪-‬ידי תביעות העובדים‬ ‫לבעלות על כישורים אזוטריים ייחודיים‪ ,‬עקב דאגה )‪ (concern‬ומחויבות לאיכות עבודתם ולתועלת‬ ‫שהיא נושאת בחובה לחברה‪ .‬מונופול זה מקנה בידי הפרופסיה את הזכות הבלעדית לגישה לעבודה‬ ‫ולשליטה על הזכות להגדיר ולהעריך את העבודה המבוצעת )‪ .(Vollmer & Mills, 1966‬לפיכך‪,‬‬ ‫פרופסיונליזציה מייצגת בסיס לארגון משרות )‪ (jobs‬ועבודה )‪ (work‬בחלוקת עבודה )‪ (labor‬שונה‬ ‫לחלוטין מהעיקרון האדמיניסטרטיבי‪ .‬עם זאת‪ ,‬צורת התארגנות זאת איננה חדשה‪ ,‬כיוון שבעבר‬ ‫התגלמה בגילדות ובאומנויות )‪ .(Krause, 1996‬כשעיסוק מתמקצע והופך לפרופסיה‪ ,‬ההנהלה יכולה‬ ‫לשלוט במשאבים ובאדמיניסטרציה הקשורים לביצוע העבודה‪ ,‬אך היא נטולת סמכות על העבודה‬ ‫עצמה‪ ,‬מטרותיה‪ ,‬סדר הקדימויות וההעדפות ואופן ביצועה )‪ .(Freidson, 1973‬מתוקף מומחיותם נתונה‬ ‫לעובדים הסמכות הבסיסית על עבודתם‪ ,‬ומשרותיהם מהוות עבורם הזדמנויות בקריירה שֶ מֵּ עֵ בֶ ר‬ ‫לארגונים ספציפיים‪ .‬יתר‪-‬על‪-‬כן‪ ,‬העיקרון העיסוקי תואם את החזון על חברה אזרחית דמוקרטית‬ ‫יציבה הבנויה על חלוקת עבודה החשובה לקיומה ) ;‪Carr-Saunders & Wilson, 1933; Durkheim, 1992‬‬ ‫‪ ,(Marshal, 1950; Tawney, 1921‬המתבצעת על‪-‬ידי פרופסיות כקהילות עיסוק מוסריות בעלות ערכים‬ ‫של מכוונות לשירות ואלטרואיזם‪.‬‬ ‫סקירת הספרות העלתה‪ ,‬כי שלוש הגישות המרכזיות לניתוח פרופסיות‪ ,‬הן‪ :‬גישת התכונות –‬ ‫המתארת ומסבירה את מהות ההבדלים בין פרופסיות‪ ,‬לבין עיסוקים אחרים )‪ ;(Goode, 1969‬גישת‬ ‫התהליך – המתארת תהליכים היסטוריים שהובילו קבוצות עיסוק מסוימות למעמד גבוה של פרופסיה‬ ‫והוריד את הסטטוס של קבוצות עיסוק אחרות )‪ ;(Forsyth & Danisiewicz, 1985‬גישת הכוח –‬ ‫המתארת מאבק שמעורבים בו חברי פרופסיה )כגון רופאים( כדי לשמר את כוחם היחסי‪ ,‬לעומת‬ ‫עיסוקים אחרים מתחרים ומול לקוחותיהם )‪ .(Freidson, 1970a‬נוסף עליהן ניתן לציין את תפישת‬ ‫הפרופסיה כערך נורמטיבי‪ ,‬כאידאולוגיה וכשיח )‪ .(Evetts, 2003a,b, 2005‬על‪-‬פי טרומן ) ‪Troman,‬‬ ‫‪ ,(2007‬הכתבים המוקדמים על פרופסיונליזם התרכזו בעריכת רשימות וניסוח הגדרות של מאפיינים או‬ ‫תכונות של קבוצה מקצועית‪ ,‬בהתבסס על המתודולוגיה של טיפוס אידאלי )‪ (ideal type‬של מקס ובר‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬יש לציין‪ ,‬כי קיים שוני בין האופן בו צמחו הפרופסיות בארצות‪-‬הברית‪ ,‬לעומת מדינות אירופה‪.‬‬ ‫משנות ה‪ 40-‬של ה‪ 120-‬התחילו רופאים להתאגד בארצות‪-‬הברית‪ .‬שליטתם הפרופסיונלית במרפאות‬ ‫ובבתי החולים התפתחה מלמטה‪-‬למעלה )‪ ,(grassroots; bottom-up‬או 'מבפנים' )'‪ ('from within‬כתוצאה‬ ‫ממניפולציה מוצלחת של השוק על‪-‬ידי קבוצה מקצועית‪ ,‬או ממיזוגים של פרקטיקות רפואיות‬ ‫)התערבות המדינה הופיעה רק לאחר שעלה צורך בביטוחי בריאות שהיו יקרים(‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬באירופה‪,‬‬ ‫בריטניה וצרפת‪ ,‬המדינה מינתה רופאים והנפיקה רישיונות עבודה ברפואה‪ ,‬כלומר‪ ,‬המוסדות‬ ‫– ‪– 22‬‬ ‫הרפואיים התפתחו מלמעלה‪-‬למטה )‪ ,('from above'– top-down‬קרי‪ ,‬דומיננטיות של כוח )‪ (force‬שמחוץ‬ ‫לקבוצה )‪.(Evetts, 2003a; McClelland, 1990‬‬ ‫בהקשר למחקר זה נטען‪ ,‬כי תפקיד רכז ההערכה מוסד והוטמע במערכת החינוך אף הוא מלמעלה‪-‬‬ ‫למטה‪ ,‬ועל כן ראוי היה לתת לאנשי החינוך מקום להשמיע בו את קולם‪ ,‬במסגרת המחקר הנוכחי‪.‬‬ ‫הבדל נוסף בסוגי הפרופסיונליות הוא שהאידאל האנגלו‪-‬אמריקאי )‪(Anglo-American ideal-type‬‬ ‫של פרופסיה התמקד בשלטון עצמי )‪ (private government‬בתוך המקצוע ו"הדגיש את החופש של אנשי‬ ‫מקצוע עצמאיים )‪ (self-employed‬לשלוט על תנאי עבודתם"‪ ,‬בעוד שהאידאל האירופאי ) ‪continental‬‬ ‫‪ (ideal-type‬התמקד במאבק הפוליטי בשליטה בתוך היררכיה בירוקרטית של אליטות ו"הדגיש אנשי‬ ‫מינהל 'נעלים' האוחזים במשרתם על סמך תעודות אקדמיות" )‪ .(Collins, 1990, p. 15‬בהתאם לכך‪,‬‬ ‫הגישה הסוציולוגית לניתוח הפרופסיות האנגלו‪-‬אמריקאית נטתה להתמקד ב'סגירת שוק'‬ ‫)'‪ ('occupational closure‬וביצירת 'מקלטי‪-‬שוק' )‪ ,('market shelters', Freidson, 1982, 1984‬לעומת‬ ‫הגישה בצרפת ובמערב אירופה שנטתה להגדיר פרופסיות במובן רחב יותר ולעסוק בשאלות הממוקדות‬ ‫בזהות המקצועית של מקצועות ועיסוקים‪ ,‬מסלולי קריירה הכשרה מקצועית‪ ,‬מומחיות והעסקה‬ ‫בארגונים במגזר הציבורי )‪ ,(Evetts, 2003a‬גישה ההולמת את רוח המחקר הנוכחי‪.‬‬ ‫בשנות ה‪ 50-‬וה‪ ,60-‬חוקרים החלו להתמקד במושג 'פרופסיה' כסוג מסוים של עיסוק‪ ,‬או כמוסד‬ ‫בעל מאפיינים מיוחדים‪ ,‬אך ניכר היה קושי בהגדרת מאפיינים מיוחדים והבחנה בינם למאפייני‬ ‫עיסוקים שאינם פרופסיות‪ .‬גישת התכונות )‪ ,(trait approach‬שזיהתה ומדדה דפוסי התנהגות‪ ,‬מחשבה‬ ‫ורגשות יציבות יחסית ושגרתיות‪ ,‬גרסה‪ ,‬כי עיסוק הופך לפרופסיה כאשר חברי המקצוע‪ :‬נוטים‬ ‫ומעדיפים לרכוש תכונות מסוימות ולכבד נורמות התנהגות ייחודיות )כגון‪ :‬הקפדה על אתיקה(;‬ ‫מתמחים בתחום‪-‬דעת מובחן; מגלים נאמנות לעמיתיהם; מצליחים לגבש סטנדרטים מוסכמים של‬ ‫איכות לביצוע עבודתם‪ ,‬ועוד‪ .‬בסקירת עבודות של ‪ 21‬כותבים‪ ,‬מילרסון )‪ (Milerson, 1964‬זיהה ‪23‬‬ ‫מאפיינים של פרופסיות‪ .‬ששת המאפיינים העיקריים היו מקצועיות בכישורים )‪ (skill‬המבוססת על ידע‬ ‫תיאורטי‪ ,‬הכשרה מקצועית וחינוך‪ ,‬בחינת המיומנות של החברים במקצוע‪ ,‬ארגון ‪ /‬איגוד מקצועי‪ ,‬ציות‬ ‫לקוד אתי ושירות אלטרואיסטי‪ .‬מודל התכונות )‪ (Johnson, 1972‬גם ראה בהשגת סטטוס מקצועי מבנה‬ ‫סגור‪ ,‬תהליך מצטבר ובלתי לינארי של צמיחה בו‪-‬זמנית )‪ (accretion‬של הכרה ציבורית והגנה חוקית‬ ‫התלויה בהקשר של הערך החברתי המיוחס למקצוע‪ .‬עם זאת‪ ,‬תיאוריית התכונות נזנחה‪ ,‬כיוון שהיא‬ ‫לא הסבירה את הכוח שרכשו פרופסיות )כגון‪ :‬רפואה או משפטים(‪ ,‬או את המשיכה )‪ (appeal‬שיש‬ ‫למושג פרופסיה עבור עיסוקים )זהות מקצוע( ואנשים )זהות מקצועית(‪ .‬לפיכך‪ ,‬בספרות הסוציולוגית‬ ‫הופיעו מודלים‪ ,‬תיאוריות‪ ,‬אסכולות וגישות נוספות לתיאור הפרופסיה כמבנה‪/‬מוסד חברתי‪.‬‬ ‫בשנים אלו )שנות ה‪ 50-‬וה‪ (60-‬רווחה אסכולה פונקציונליסטית שהדגישה את ההיבטים המבניים‬ ‫של הפרופסיה‪ ,‬כגון‪ :‬קיומה של אגודה מקצועית )לשכת עורכי‪-‬הדין לדוגמה‪ ,‬או הראמ"ה במקרה של‬ ‫ההערכה בחינוך(‪ ,‬ידע מופשט והכשרה מתקדמת‪ .‬גישה זאת דנה בפרופסיות כקהילה בתוך קהילה‬ ‫)‪ ,(Goode, 1957‬תוך הארת המגבלות והתמיכה של הקהילה המוכלת והחברה הגדולה שממנה‬ ‫הפרופסיה מהווה חלק ושבה היא תלויה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הודגש כי המטלות המורכבות המהוות את ליבת‬ ‫המקצוע חשובות לחברה )‪ .(Goode, 1960, 1969, 1972‬מחקריו של גוּד התמקדו בקשר שבין מאפייני‬ ‫הקהילה המקצועית לזהות המקצועית המשותפת של העוסקים בפרופסיה‪ (1) :‬חברות )סוציאליזציה(‬ ‫– ‪– 23‬‬ ‫ושליטה חברתית ו‪ (2)-‬בחירת קליינטים או הערכת הפרופסיונל‪ .‬לטענתו‪ ,‬מאפיין חשוב של פרופסיה‪ ,‬או‬ ‫של עיסוק השואף להיעשות פרופסיה מבחינה פונקציונלית‪ ,‬הנו קיומה של "קהילה פרופסיונלית"‬ ‫)‪ (Goode, 1957, p. 194‬נטולת מיקום פיסי‪ ,‬שמאפייניה הם‪ (1) :‬חבריה משתפים תחושת זהות ותחומים‬ ‫בגבולותיה; )‪ (2‬ההשתייכות לקהילה זאת הנה סטטוס מתמשך או סופי עבור רובם הגדול של העובדים;‬ ‫)‪ (3‬חברי הפרופסיה חולקים ערכים ונורמות משותפים; )‪ (4‬הגדרות התפקיד מקובלות וידועות‪ ,‬הן‬ ‫לחברי הקהילה והן לאלו שאינם חברים בה; )‪ (5‬בתחומי פעולה משותפים יש שפה ייחודית משותפת‪,‬‬ ‫שמובנת חלקית לאנשים מבחוץ; )‪ (6‬לקהילה הפרופסיונלית יש כוח על חבריה; )‪ (7‬גבולות הפרופסיה‬ ‫והמגבלות הכרוכות בהם ברורים‪ ,‬למרות שהם חברתיים ולא פיסיים או גיאוגרפיים; )‪ (8‬דור ההמשך‬ ‫נוצר באופן חברתי )ולא ביולוגי(‪ ,‬על‪-‬ידי בחירה וסינון של חברים חדשים וגיוסם לפרופסיה דרך תהליכי‬ ‫וחברות‪ .‬לכן‪ ,‬ככל שפרופסיה מתהווה‪ ,‬או ככל שעיסוק מתקרב לקוטב של הפרופסיונליזם‪ ,‬הוא‬ ‫הכשרה ִ‬ ‫מתחיל להראות סימנים של מבנה חברתי‪ ,‬קהילה‪ ,‬אליהם מודעת האליטה הפרופסיונלית‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬בשנות ה‪ 60-‬וה‪ 70-‬המוקדמות‪ ,‬רוב הדיון התרכז בטבעו של הממשק הקונפליקטואלי‬ ‫הפוטנציאלי בין מקום העבודה המאורגן באופן ביורוקרטי והעצמאות היחסית של העובדים‬ ‫המקצועיים המאוגדים‪ ,‬על אף שהם שותפים במטרות הסופיות )‪.(Aldridge & Evetts, 2003‬‬ ‫בוצ'ר ושטראוס )‪ (Bucher & Strauss, 1961‬התמקדו בהבדלים דקים במאפייני פרופסיות‪ ,‬דרכי‬ ‫ארגונן‪ ,‬שינויים‪ ,‬אינטרסים מנוגדים‪ ,‬ערכים שונים וזהויות מובחנות‪ .‬גיוונים וניגודים אלו אינם‬ ‫מהווים הבחנות פשוטות‪ ,‬אלא נוטים לעטות דפוס משותף‪ ,‬המוביל ליצירת קואליציות‪ ,‬אותן כינו‬ ‫'סגמנטים'‪ .‬מודל תהליכי זה מתאר סגמנטים אלה כתנועות חברתיות הכוללות זהויות מאורגנות‬ ‫הבאות לידי ביטוי במעגלים של עמיתים‪ .‬הסגמנטים אינם חלק קבוע לעד מגוף מקצועי‪ ,‬אלא נוטים‬ ‫להשתנות‪ :‬להיווצר‪ ,‬להתפתח‪ ,‬להשתנות ולהיעלם‪ .‬כלומר‪ ,‬החיבור ביניהם רופף‪ ,‬אך הם מציגים‬ ‫המגוון )‪ (diversity‬וניגודי‬ ‫מאפיינים של תנועה חברתית‪ .‬גישה דינמית זאת מתמקדת בניתוח ִ‬ ‫האינטרסים שבין הפרופסיות והסגמנטים שמתפתחים בה ומובילה למודל תהליכי לחקר פרופסיות‬ ‫כמשלים או כחלופה למודל הפונקציונליסטי‪.‬‬ ‫סגמנטים מקצועיים אלו מתאחדים מול קבוצות אחרות דרך קונפליקטים סביב שבעה תחומים‪:‬‬ ‫)‪ (1‬תחושת שליחות ייחודית משותפת; )‪ (2‬פעילויות ומטלות עבודה המבוצעות בתוך הפרופסיה על ידי‬ ‫סגמנטים שונים העשויים להגדיר באופן שונה את סוג העבודה שיש לבצע‪ ,‬כיצד לארגנה‪ ,‬לאלו מטלות‬ ‫יש להעניק קדימות‪ ,‬שוני במשקל המוענק לפעילויות מחקר‪ ,‬הוראה ושירות לציבור; )‪ (3‬מתודולוגיות‬ ‫וטכניקות שההתמחות בהן עשויה לחצות גבולות של פרופסיות ולחבר את המומחים מעבר לעמיתיהם‬ ‫למקצועם; )‪ (4‬קשרי עבודה ייחודיים עם לקוחות הנובעים ממחויבות ועניין לשכנעם בחשיבות‬ ‫המומחיות הייחודית; )‪ (5‬יחסי עמיתים הנוקטים עמדה משותפת כלפי מקצועם או בוחרים בהיבטים‬ ‫מסוימים של זהות מקצועית כמאפיינת אותם‪ .‬הזהות המקצועית הדומה באה לידי ביטוי ב'מעגלי‬ ‫עמיתים'‪ ,‬המוגבלים ומכוונים על ידי קיומם של הסגמנטים; )‪ (6‬אינטרסים משותפים ואגודות‬ ‫שמייצגות סגמנט או קואליציה של סגמנטים‪ .‬כדי לשרוד ולהתפתח‪ ,‬על הסגמנט להיות מיוצג במרכזי‬ ‫ההכשרה‪ ,‬המחנכים את המתמחים לערכים ונורמות הייחודיים לתחום; )‪ (7‬אחידות מלאכותית ויחסי‬ ‫ציבור – הקשר של הפרופסיה עם הציבור מסומל על‪-‬ידי הסדרים‪ ,‬כגון‪ :‬קוד אתי‪ ,‬רישיונות ואיגודים‬ ‫מקצועיים‪ .‬אמצעים אלו אינם מעידים בהכרח על אחידות פנימית אלא מצביעים על הכוח של סגמנט‬ ‫ספציפי‪ ,‬כמו למשל שינוי או הגברה של דרישות ההסמכה‪.‬‬ ‫– ‪– 24‬‬ ‫באידאליזם של שנות ה‪ 60-‬ניתן היה לִ ְצפּוֹת בשינויי צורה מגוונים של הפרופסיות‪ ,‬החל מתנועות‬ ‫וקבוצות שעודדו 'פרופסיות לעם'‪ ,‬פרופסיות ל'אחריות ציבורית' ובישרו על עתיד שוויוני יותר‪ .‬אולם‪,‬‬ ‫התלונה המרכזית כלפי פרופסיונלים היתה "יהירות ופטרונות בלתי מוצדקת"‪ ,‬שלוותה במגמה חדשה‬ ‫שהדגישה אוטונומיה של הפציינטים‪ ,‬הלקוחות‪ ,‬התלמידים והציבור )‪ .(Sullivan, 2004, p. 16‬התנועות‬ ‫לרפורמה בפרופסיות מצאו הד בדרישה הרווחת ל'שוק חופשי' ובהתנגדות שמרנים לפרופסיות עקב‬ ‫תפישתן כקונספירציות להגבלת המסחר‪ .‬במושגי השוק החופשי‪ ,‬רעיון הפרופסיה )‪" (vocation‬חשוד"‬ ‫ואף "קשה לעיכול" )‪ ,(Sullivan, 2004, p. 17‬שכן הוא מייחס לפרופסיונלים מקצועות שתכליתם‬ ‫הגשמת ייעוד‪ ,‬קריירות ומשרות‪ ,‬שסיפקו יסוד מבני לזהות מקצועית המלווה במחויבות היחיד‬ ‫למקצועו לטווח ארוך‪ .‬תוצאה אחת מתנועה זאת היתה גל מקצועות חדשים‪ ,‬כגון‪ :‬עבודה סוציאלית או‬ ‫עיתונאות‪ ,‬שהקריאה למיסודם לוותה בהרחבה ובבנייה מחדש של הידע והכישורים הנלמדים לביצועם‪.‬‬ ‫לעניינו של המחקר הנוכחי‪ ,‬חשוב להדגיש‪ ,‬כי המשמעות של 'מיסוד פרופסיה כמבנה חברתי' היא‬ ‫הפיכת עיסוק לשגרתי ולמאפיין בסיסי של חיי העבודה היומיומיים )‪.(Giddens, 1984; Goffman, 1959‬‬ ‫נראה‪ ,‬כי תפישה זאת מתאימה יותר לניתוח ולאפיון תחום ההערכה בחינוך כפרופסיה המשותפת‬ ‫לתחומי‪-‬דעת רבים‪ ,‬בהם מרכיב ההערכה הנו מרכיב נוסף בצד ההתמחות המרכזית )הוראה‬ ‫המתמטיקה והערכתה שונה מהוראת שפה והערכתה‪ ,‬כמו גם ההשוואה להוראה והערכה בחינוך‬ ‫הגבוה‪ ,‬לעומת הוראה והערכה בבתי‪-‬הספר בכלל‪ :‬תיכוניים‪ ,‬לעומת יסודיים(‪.‬‬ ‫על רקע זה‪ ,‬בשנות ה‪ 70-‬וה‪ ,80-‬פרופסיה פורשה בסוציולוגיה האנגלו‪-‬אמריקנית )שמוקדה ברפואה‬ ‫ובמשפט( כפעולה של העוסקים במקצוע לקידום האינטרסים המקצועיים שלהם‪ ,‬על חשבון ערכי‬ ‫מחויבות לחברה‪ .‬פרשנות זאת הובילה לשאלות חדשות‪ ,‬כמו האופן בו נעשה שימוש בשיח‬ ‫הפרופסיונליות לא רק על‪-‬ידי העובדים עצמם‪ ,‬אלא גם על‪-‬ידי המנהלים‪ ,‬כדי להטיל משמעת על‬ ‫עובדים ועל כוחות עבודה‪ ,‬דרך מנגנוני זהות מקצועית )‪ (occupational identity‬ובקרה עצמית )‪self-‬‬ ‫‪ .(Aldridge & Evetts, 2003) (control‬המודל הראשון באסכולת הכוח )‪ (the power school‬הדגיש את‬ ‫ממד השליטה בעבודה הפרופסיונלית ברמה החברתית )‪.(Abbott, 1988, 1991; Freidson, 1970b‬‬ ‫ההתפתחות המבנית נתפשה כתוצאה של שאיפה ליוקרה‪ ,‬שליטה‪ ,‬סטטוס וכוח שוק‪ .‬לטענת פרידסון‪,‬‬ ‫המאפיינים ההכרחיים של פרופסיות מבוססים על קשרים חברתיים מובנים בין מטלות שיש להן‬ ‫דרישה בשוק‪ ,‬הכשרה מתקדמת לביצוען וזכות גישה לשוק של אנשים בעלי הכשרה הולמת‪ .‬השליטה‬ ‫ההדוקה בשוק העבודה היא זאת שתומכת בכוח ובזכויות היתר של אנשי המקצוע‪ .‬הזכות להעניק‬ ‫רישיון לאנשי מקצוע מעניקה כוח בידי חברי הפרופסיה‪ ,‬כדי לתחום בגבולות‪ ,‬קרי‪' ,‬לסגור' את תחום‬ ‫סמכות השיפוט של המקצוע בפני אחרים ולבסס מונופול מקצועי על‪-‬ידי הליכי רישוי‪ ,‬המשפיעים על‬ ‫היצע העובדים והתגמול הקשור להיצע זה )‪ .(Smith, 1999‬במודל הכוח‪ ,‬מקומה של האגודה המקצועית‬ ‫הנו מרכזי לקידום האינטרסים המקצועיים כמונופול ולביסוס אוטונומיה; אך עם זאת‪ ,‬פרופסיונלים‬ ‫מצופים לבצע שיפוטים בלתי תלויים ביחס לפעולות שיש לנקוט בעבודתם )‪ ,(Brint, 1993, 1994‬בזכות‬ ‫הידע‪ ,‬הכישורים וההכשרה שלהם‪ .‬טיעון זה נכון ביחס לכלל אנשי החינוך ולא רק ביחס לרכזי‬ ‫ההערכה‪ .‬המודל השני באסכולת הכוח התמקד בתכונות הסטטוס הנלווֹת לפרופסיה )‪.(Larson, 1977‬‬ ‫תפישה זאת הדגישה את הסמכות התרבותית של הפרופסיה )על חשבון התמקדות בקביעוּת מבנית‪,‬‬ ‫‪ .(Abbott, 1988‬המודל של לארסון כלל שני מרכיבים‪ :‬ידע מופשט ושוק‪ .‬הידע המופשט הוא 'הון‬ ‫תרבותי' המעניק לפרופסיות סטטוס גבוה‪ ,‬הכנסה מוגברת וכוח שוק‪ .‬החברה מעניקה לפרופסיות כוח‪,‬‬ ‫– ‪– 25‬‬ ‫כיוון שאנשי המקצוע הפרופסיונליים שולטים בגופי‪-‬הידע הקשורים לצורכי החברה והחשובים לקיומה‬ ‫ולרווחתה; בתמורה‪ ,‬החברה מצפה כי הפרופסיונלים יעבדו מתוך מחויבות לשירות הציבור‪ .‬גם טיעון‬ ‫זה תקף לגבי הוראה לא פחות מאשר לגבי ההערכה בכלל ותפקיד רכז ההערכה בפרט‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬הפרשנויות של פרופסיונליזם )כערך נורמטיבי‪ ,‬כאידאולוגיה וכ'סגירת שוק' וכשיח שינוי‬ ‫מקצועי ושליטה ניהולית‪ (Evetts, 2003a, 2005 ,‬ניתנות לחקירה בכל הרמות‪" :‬ברמת המקרו )חברה‪,‬‬ ‫מדינה או שוק(‪ ,‬רמת המזו )ארגונים ומוסדות( ורמת המיקרו )קבוצות ושחקנים(" ) ‪Evetts, 2003a, p.‬‬ ‫‪ .(399‬בהתאם לכך‪ ,‬ניתן להבחין במקצועות מבוססי ידע בשתי צורות מרכזיות של פרופסיונליזם‪:‬‬ ‫פרופסיונליזציה של הארגון ופרופסיונליזציה של העיסוק‪ .‬המשגת פרופסיונליזם "כשיח על שליטה‬ ‫ארגונית ועיסוקית" )‪ (Evetts, 2003b, p. 768‬מתייחסת לדרכים בהן העובדים המקצועיים מפרשים‪,‬‬ ‫מקבלים ומשלבים את המושגים פרופסיה ופרופסיונליזם בעבודתם‪ ,‬המשגה המתאימה למחקר הנוכחי‪.‬‬ ‫אבטס )‪ (Evetts, 2003b‬הציעה‪ ,‬ששיח הפרופסיונליזם מנוצל במטרה להקל על שינוי מקצועי‬ ‫ולקדמו‪ ,‬הן במקרה של ארגונים צבאיים והן בארגוני שירות שונים‪ .‬פרשנות זאת כוללת את הניתוח של‬ ‫האופן בו השיח פועל ברמת המקרו )הרמה הארגונית והמקצועית( וברמת המיקרו )העובד היחיד או‬ ‫כוח האדם( במקביל‪ .‬השינויים הנדרשים בעובד‪ ,‬בארגון ובמקצוע סוכמו על‪-‬ידי מילר )‪,(Miller, 1999‬‬ ‫שקבע כי למדינה מעורבות בניסיון להגדיר מחדש מקצועיות כך שהיא תעשה יותר‪ :‬מודעת לשיקולים‬ ‫מסחריים‪ ,‬ממוקדת תקציב‪ ,‬ניהולית ויזמית‪ .‬מילר שם דגש על המדינה )‪ ,(state‬כיוון שעסק במקצוע‬ ‫המשפטים; אולם ביחס למקצועות אחרים‪ ,‬מעורבות המדינה עשויה להיות נמוכה יותר ופחות ישירה‪,‬‬ ‫וברוב המקרים סביר‪ ,‬כי מנהלים‪ ,‬מפקחים והמעסיקים של העובדים )כולל במשרדי ממשלה‪ ,‬כולל‬ ‫משרד החינוך(‪ ,‬יהיו אלו שיבנו‪ ,‬יקדמו וישתמשו בשיח המקצועיות‪ ,‬במטרה להביא לשינוי מקצועי‬ ‫ותעסוקתי ולספק הנמקה )‪ (rationalization‬להטלת משמעת על העובדים בעבודתם )‪.(Evetts, 2003b‬‬ ‫לטענתה‪ ,‬שיח זה שונה מאד מהמשמעויות והשימוש בפרופסיונליזם על‪-‬ידי אנשי המקצוע ואיגודים‬ ‫מקצועיים ברפואה ובמשפטים שהם המקור לשיח זה )‪ .(Aldridge & Evetts, 2003‬גם מקצוע‬ ‫העיתונאות מדגים כיצד שיח המקצועיות מהווה מנגנון של שינוי עיסוקי שכוחו בהטלת משמעת עצמית‬ ‫)‪ (Foucault, 1979‬או שליטה ממרחק )‪ .(Miller & Rose, 1990‬אבטס הוסיפה‪ ,‬כי מושגי הלגיטימיות‬ ‫)‪ (Foucault, 1979 ,legitimacy‬והשליטה האוטונומית בהתנהגות הולמת )‪ (Foucault, 1973, 1980‬זכו‬ ‫לפרשנות מחודשת על‪-‬ידי פורניר )‪ ,(Fournier, 1999‬שפרשה פרופסיונליזם כמנגנון ְממַ ְשּמֵ עַ ‪ .‬בעקבות‬ ‫מילר ורוז )‪ (Miller & Rose, 1990‬פורניר חקרה פרופסיונליזם כשליטה מרחוק על הפרקטיקה‬ ‫המקצועית‪ ,‬והסבירה בכך את הפנייה לפרופסיונליזם כמנגנון לשינוי תעסוקתי בעולם המודרני ) ‪Evetts,‬‬ ‫‪ .(2003a,b‬ניתוח מושג הלגיטימיות‪ ,‬ברמת המערכת והשחקנים כאחת‪ ,‬פותח בעבודתו של פוקו‬ ‫)‪ ,(Foucault, 1979‬שבהתייחסו לפרופסיות כמערכות‪ ,‬טען בעקבות ובר )‪ ,(Bendix, 1966‬כי "התפתחות‬ ‫צורות מיוחדות של מומחיות הנה מרכיב חיוני בהיווצרות מבני שלטון מן המאה ה‪ 16-‬ואילך" ) ‪Evetts,‬‬ ‫‪ .(2003a, p. 405‬בסכמו את טיעוניו של פוקו‪ ,‬ג'ונסון )‪ (Johnson, 1992‬הראה‪ ,‬כיצד הרחבת היכולת‬ ‫למשול תלויה במבנה הפרופסיונלי ובתחום השליטה הפרופסיונלי‪ ,‬במערכות סימנים )‪,(notations‬‬ ‫תיעוד‪ ,‬חישובים והערכה‪ .‬הרחבת היכולת למשול מחייבת הסטה של בסיס הלגיטימיות‪ .‬הפרופסיות היו‬ ‫מעורבות בתהליכים אלו של נורמליזציה‪ ,‬שהיו חיוניים לשעתוק הכוח הלגיטימי במדינה הליברל‪-‬‬ ‫דמוקרטית וכך הנורמליזציה כללה גם שעתוק של סמכות המומחה‪ ,‬שלוותה בגיבוש הסמכות של‬ ‫– ‪– 26‬‬ ‫המדינה )‪ .(Evetts, 2003a‬בהקשר למחקר הנוכחי נטען‪ ,‬שרכז ההערכה‪ ,‬המוצב בצומת שבין גורמי‬ ‫הערכה חיצוניים לבית‪-‬ספרו )הערכה פנימית(‪ ,‬מתווך בין ההכרה בפרופסיונליות לגיטימית כמעריך‬ ‫בית‪-‬ספרי להעדר ההכרה בכישורי הערכה פרקטיים שאינם מוכרים כבעלי רמה מקצועית גבוהה‪,‬‬ ‫ולפיכך‪ ,‬הם נטולי לגיטימציה להפעיל סמכות מקצועית‪ .‬בשיח הפרופסיונליות נעשה שימוש גם בפרסום‬ ‫כסלוגן שיווקי‪ ,‬כגורם משיכה לצרכנים )‪) (Fournier, 1998‬דוגמאות לשימוש בשיח פרופסיונליות‬ ‫בפרסום ובשיווק בישראל כיום‪ ,‬ראו בנספח ד(‪ ,‬בקמפיינים לגיוס עובדים‪ ,‬בחזון הארגוני ובניסוח‬ ‫שאיפות ומטרות הארגון‪ ,‬כאמצעי להנעת העובדים‪ .‬שיח זה חדר גם לספרות הניהול והוטמע בחוברות‬ ‫ההכשרה המקצועית‪ .‬תפישת העובדים כפרופסיונלים מהווה גורם משיכה עבורם‪ ,‬ושיח הפרופסיונליות‬ ‫מהווה מסגרת לזהות מקצועית עצמית‪ ,‬שניתן לראות בה צורה של 'הון עצמי' )‪" .(Bourdieu, 1990‬זהו‬ ‫שיח של שליטה עצמית ואפילו אמונה עצמית‪ ,‬אות או סמן עיסוקי המעניק לעבודה משמעות‪ ,‬ומאפשר‬ ‫לעובדים להצדיק ולהדגיש את חשיבות עבודתם לעצמם ולאחרים‪ .‬בו‪-‬זמנית‪ ,‬זוהי האידאולוגיה‬ ‫המאפשרת לא רק בקרה עצמית אלא גם חקירה עצמית" )‪ ;(Aldridge & Evetts, 2003, p. 555‬במילים‬ ‫אחרות‪ ,‬שיח הפרופסיונליזציה תלוי באופן מכריע במנגנונים אפקטיביים של ִחברות מקצועי ושל עיצוב‬ ‫זהות ושימורה )תהליך ה'נורמליזציה'‪ .(Foucault, 1979 ,‬לעתים‪ ,‬שיח זה משמש גם צדדים במחלוקת‬ ‫ובטיעונים פוליטיים ושל מדיניות סביב דרישות שכר ובעיקר בהצעות לשינויים במימון ובהסדרים‬ ‫ארגוניים ואדמיניסטרטיביים )כפי שניתן לראות ברפואה ובחינוך ‪.(Crompton, 1990‬‬ ‫ברמת היחיד‪ ,‬ניתן לראות בפנייה להתמקצעות "כוח מניע בעל עוצמה של שליטה מרחוק" ) ‪Evetts,‬‬ ‫‪ ,(2003a, p. 406‬בעוד שברמת המערכות )מקצועות למשל( ניתן לראות בפנייה לפרופסיונליזם מנגנון‬ ‫המקדם שינוי חברתי‪ ,‬מיתוס או אידאולוגיה של מקצועיות הכוללת היבטים של בעלות אקסקלוסיבית‬ ‫על תחום מומחיות‪ ,‬אוטונומיה‪ ,‬פרקטיקות עבודה דיסקרטיות ושליטה מקצועית בעבודה ) ‪Burchell,‬‬ ‫‪ .(Gordon, & Miller, 1991; Miller & Rose, 1990‬אלא‪ ,‬שהמציאות של הפרופסיונליזם שונה מאד‬ ‫מזאת שניתן לדמות; הפנייה לפרופסיונליזציה כוללת לרוב החלפה של ערכים ארגוניים בערכים‬ ‫מקצועיים‪ ,‬בקרות ומנגנוני שליטה )‪ (controls‬בירוקרטיים‪ ,‬היררכיים וניהוליים בקשרים וביחסי‬ ‫עמיתים‪ ,‬הגבלות תקציביות והנמקות שלאחר מעשה; יעדי ביצוע‪ ,‬דרישות לאחריותיות ושליטה‬ ‫פוליטית‪ .‬במובן זה‪ ,‬ניתן לטעון‪ ,‬ש"הפנייה לפרופסיונליזם הנו מנגנון אפקטיבי לשליטה חברתית‬ ‫)‪ (social control‬ברמות המיקרו‪ ,‬מזו ומקרו" )‪ .(Evetts, 2003a, p. 406-407‬אולם‪ ,‬התנאים והתוצאות‬ ‫של תהליכי פרופסיונליזציה אינם עולים בקנה אחד תמיד בהכרח עם תפישות קובעי המדיניות ומקבלי‬ ‫ההחלטות ברמת המערכת לתפישות ולציפיות של אנשי השדה‪.‬‬ ‫בתקופה זאת )שנות ה‪ 70-‬וה‪ ,(80-‬תפישת הפרופסיונליות כמערכת ערכים נורמטיבית וכאידאולוגיה‬ ‫מצליחה )הפועלת לטובת החברה( הוחלפה בביקורת שתיארה פרופסיות כקונספירציות‪-‬על של עובדים‬ ‫מקצועיים וכמונופולים בעלי כוח‪ ,‬עוצמה וזכויות יתר‪ ,‬הפועלים על בסיס מניעים לטובת הפרופסיה‬ ‫עצמה )‪ .(Evetts, 2003a; Johnson, 1972‬דיוויס )‪ (Davis, 1996‬טען שיש להכיר בקשרים שבין טענות‬ ‫למקצועיות ולהבניה ההיסטורית והתרבותית של מקצועות גבריים‪ ,‬שאינם תואמים בנקל את‬ ‫המקצועות הנשיים החדשים‪ .‬במקום זאת‪ ,‬החל רווח מושג 'הפרויקט הפרופסיונלי' )‪(Evetts, 2003a,b‬‬ ‫שפותח על‪-‬ידי לארסון )‪ ,(Larson, 1977‬לפיו הצלחת הפרופסיה מתבטאת בהשגת מונופול של יכולת‬ ‫מקצועית בעל לגיטימציה‪ ,‬בזכות סנקציות רשמיות של מומחיות‪ ,‬ומונופול של אמינות )‪(credibility‬‬ ‫כלפי הציבור ומצדו‪ .‬הגמוניה ושליטת אליטות היוו סימן ההיכר של פרופסיות‪ ,‬ולא קולגיאליות ואמון‬ ‫– ‪– 27‬‬ ‫)‪ .(Picciotto, 2011‬השליטה על הכניסה למקצוע ועל הידע פורשו כדרכים לחיזוק האינטרסים הכלכליים‬ ‫של אנשי המקצוע‪ .‬עם זאת‪ ,‬הובעה הכרה בכך‪ ,‬כי מבנים פרופסיונליים מביאים תועלת לקבוצה‬ ‫ייחודית של עובדים בעלי ידע והכשרה )הזהות המקצועית ברמה האישית(‪ ,‬אך גם מכוננים יוזמה‬ ‫חברתית משותפת לצורך לימוד וקידום גוף ידע מומחה לטובת הציבור )זהות המקצוע ברמת המבנה(‪.‬‬ ‫החל משנות ה‪ 80-‬החלו רווחות תפישות חדשות של הפרופסיונליזם כאידאולוגיה‪ ,‬שהתייחסו‬ ‫לקשרים שבין דומיננטיות של מקצוע פרופסיונלי‪ ,‬לבין גיוון מקצועי‪ ,‬ריבוד מחדש והיררכיה גוברת‬ ‫בתוך המקצוע עצמו‪ ,‬ושהושפעו מתיאורטיקנים בארצות אנגלו‪-‬אמריקאיות‪ ,‬בעיקר ממקצועות‬ ‫הרפואה )‪ ,(Annandale, 1998‬המשפטים וממקצועות גבריים ) ;‪Bucher & Strauss, 1961; Branch 2002‬‬ ‫‪ .(Evetts, 2003a‬בהתאם לנאמר גם לעיל‪ ,‬הפרופסיות נתפשו כקבוצות מקצועיות בעלות עוצמה‪ ,‬שלא‬ ‫רק "סגרו שווקים" )‪ ,(Evetts, 2003a, p. 402‬גברו ושלטו על עיסוקים אחרים בתחומם‪ ,‬אלא גם יכלו‬ ‫לשבות )‪ (to capture‬מדינות ולנהל משא ומתן על מקח רגולטיבי ) ‪regulative bargains, Cooper et al.,‬‬ ‫‪ ,(1988‬לטובת אנשי המקצוע עצמם‪ .‬מושג 'מקלטי השוק' )‪ ('Market shelters' Freidson, 1982‬השלים‬ ‫לדעת פרידסון את שאיפת הפרופסיות למונופול בשוק‪ ,‬אולם תפישה זאת פשטנית כיוון ש"פרופסיות‬ ‫עושות הרבה יותר מאשר להבטיח לעצמן מונופול על העבודה" )‪ .(Evetts, 2003a, p. 402‬התפתחות‬ ‫בחשיבה הסוציולוגית על פרופסיות נבעה מן התפישה כי "הן מגיבות לדרישות חיצוניות לשינוי‪ ,‬שעשוי‬ ‫להיות פוליטי‪ ,‬כלכלי‪ ,‬תרבותי או חברתי" )‪ .(Evetts, 2003a, p. 403‬לכן‪ ,‬עלה בשנים אלה צורך להשלים‬ ‫את התיאוריה מונחית הביקוש )‪ (demand-led theory‬של צרכי הפרופסיונליזציה‪ ,‬על‪-‬ידי הבנת הצד של‬ ‫ההיצע )‪ ,(Dingwall, 1996‬ולהתמקד בשאלה‪ ,‬מדוע מדינות מאפשרות לפרופסיות לצמוח? גישה זאת‬ ‫הובילה לעניין מחודש בתפישת הפרופסיונליזציה כמערכת ערכים נורמטיבית ) ‪Aldridge & Evetts,‬‬ ‫‪ ,(2003‬ובעקבות עבודתו של הסוציולוג הרברט ספנסר‪ ,‬נטען‪ ,‬כי הצורך בסדר חברתי גובר במהירות‬ ‫בכלכלות הגלובליות ובשווקים הבינלאומיים‪ ,‬ולפרופסיות תרומות נורמטיביות וערכיות כמענה על‬ ‫צורך זה )‪.(Dingwall & King, 1995; Dingwall, 1996‬‬ ‫בשנות ה‪ 90-‬עלתה בבריטניה תנועה חזקה שקראה ל'פרופסיונליזציה חדשה'; היא קראה לרופאים‬ ‫כיחידים ולארגונים הרפואיים המאגדים אותם לבצע שלושה דברים לחיזוק הפרופסיה )‪:(Irvine, 1999‬‬ ‫)‪ (1‬לשמר ולתחזק את הידע והכישורים לדרושים לטיפול טוב בפציינטים; )‪ (2‬לטפח כבוד‪ ,‬תקשורת‬ ‫וטיפול מונחה על‪-‬ידי הפציינט‪ ,‬כולל קידום הגישה לרפואה איכותית לכול; )‪ (3‬לגלות אחריותיות‪ ,‬הן‬ ‫ברמת הרופא היחיד והן ברמה הקולקטיבית דרך ניטור עצמי בשיתוף רגולציה ציבורית‪ .‬הגרסה‬ ‫הבריטית של ה'פרופסיונליות החדשה' הדגישה הן את אחריות הרופא כיחיד והן את האחריותיות‬ ‫הקולקטיבית של הפרופסיה )‪ ,(Hotho, 2008; Rhode, 2002‬ומידת הלכידות של אגודות וארגונים‬ ‫מקצועיים התרופפה‪ ,‬עקב הביקורת‪ ,‬כי הם פעלו לטובת הפרופסיה ולא לטובת החברה‪ .‬כיום‪ ,‬יש לבחון‬ ‫פרופסיות בתוך מערכת הממוקדת סביב עבודה‪ ,‬והכוללת פרופסיות קיימות ומתהוות )סגמנטים( ואת‬ ‫הקשרים ביניהן‪ ,‬כדי להבין כיצד מוקצים תחומי שיפוט מקצועיים למטלות ספציפיות‪ ,‬וכיצד מותווים‬ ‫הגבולות התוחמים אותם )‪.(Bucher & Strauss, 1961; Starr, 1982; Mieg, 2006‬‬ ‫בסעיף זה הוצג הרקע ההיסטורי לצמיחתן של הפרופסיות המודרניות במאה ה‪ ,20-‬בתקופה שלאחר‬ ‫המהפכה התעשייתית‪ .‬תחילה נסקרה התפתחות המושג פרופסיה כמבנה‪/‬מוסד חברתי‪ :‬הוצגו הגדרות‬ ‫פרופסיה שונות ותואר ריבוי משמעויותיהן והתפתחותן‪ ,‬הוצגה ההבחנה בין פרופסיות לעיסוקים‬ ‫– ‪– 28‬‬ ‫שאינם פרופסיות‪ ,‬הן כהבחנה בדידה‪-‬איכותית והן כרציף‪-‬כמותי‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬נדון תהליך היווצרות‬ ‫פרופסיות תוך הגדרת תחום סמכות השיפוט וגבולותיו‪ ,‬והגישות הסוציולוגיות הבולטות לתיאור‬ ‫ולניתוח פרופסיות‪ ,‬פרופסיונליות ופרופסיונליזציה‪ ,‬שרווחו במהלך המאה ה‪ .20-‬מאפייני הפרופסיה‬ ‫שעלו בסקירה זאת יוצגו בסעיף הבא‪ ,‬בזיקה למקורות הסמכות עליהם נשענות פרופסיות מודרניות‬ ‫בתביעתן להכרה בלגיטימציה של סמכותן המקצועית‪ :‬סמכות קולגיאלית‪ ,‬קוגניטיבית ומוסרית‪.‬‬ ‫‪ 2.2.2‬מקורות הסמכות ביסוד תביעתן של פרופסיות מודרניות להכרה בסמכותן המקצועית‬ ‫על‪-‬סמך הספרות שנסקרה ניתן לסכם כי תביעתן של פרופסיות מודרניות כמבנה‪/‬מוסד חברתי‬ ‫ללגיטימציה של סמכותן המקצועית נשענת על שלושה מקורות סמכות מובחנים )‪.(House, 1993a,b‬‬ ‫כל מקור סמכות נשען על יסודות )‪ (elements‬סוציולוגיים המבססים את הלגיטימציה של מקצועיותו‪:‬‬ ‫)‪ (1‬מקור הסמכות הקולגיאלית נשען היות הידע והכישורים של אנשי המקצוע מוכרים כתקפים על‪-‬ידי‬ ‫חברי הפרופסיה‪ ,‬מתוקף‪) :‬א( אוטונומיה מקצועית; )ב( סטטוס מובחן‪ ,‬כולל גמול ויוקרה; )ג(‬ ‫שליטת העמיתים בתנאי הקבלה למקצוע‪ ,‬הכשרה והסמכה;‬ ‫)‪ (2‬מקור הסמכות הקוגניטיבית נשען על כך‪ ,‬שהידע והכישורים של אנשי המקצוע נסמכים על בסיס‬ ‫מדעי או מלומד‪) :‬א( לחברי הפרופסיה מונופול על גוף‪-‬ידע אזוטרי החשוב לתפקוד החברה‬ ‫ולרווחתה; )ב( גוף ידע זה מוכר כתקף בקרב הקהילה המקצועית‪ ,‬כיוון שהוא נוצר ונצבר על ידי‬ ‫הכשרה ממושכת והשתלמות מתמדת המובילות למומחיות ולמקצועיות‪.‬‬ ‫)‪ (3‬מקור הסמכות המוסרית נשען על כך שהשיפוט והייעוץ המקצועיים מכֻוונים לערכים החשובים‬ ‫לחברה ולרווחתה‪) :‬א( אנשי המקצוע פועלים ממניעים אלטרואיסטיים‪ ,‬ולאו דווקא מוּנעים‬ ‫משיקולי הכנסה; )ב( תפקודם מאופיין באתיקה מקצועית המלווה בנורמות ובערכים ברורים‪.‬‬ ‫)‪ (1‬סמכות קולגיאלית‪ .‬פרופסיות מודרניות תובעות הכרה בסמכותן המקצועית כיוון שהידע‬ ‫והכישורים של אנשי המקצוע מוכרים כתקפים על‪-‬ידי חברי הפרופסיה עצמם‪ ,‬השולטים בתנאי הקבלה‬ ‫לפרופסיה‪ ,‬בקביעת סטנדרטים להסמכה );‪ ;(Scriven, 1991 House, 1993a‬הם נהנים משליטה‬ ‫ומאוטונומיה בקבלת החלטות מקצועיות בעבודתם )‪ ,(Abbott, 1988; Freidson, 1983‬תוך מחויבות‬ ‫להביא תועלת לחברה בעבודה איכותית ומכוונות לשירות‪ .‬היסודות עליהם נשען מקור סמכות זה הם‪:‬‬ ‫)א( אוטונומיה מקצועית‪ ,‬סטטוס‪ ,‬יוקרה וגמול‪ .‬פרופסיות מודרניות מדגישות את חשיבות הניהול‬ ‫העצמי והשליטה האוטונומית על הפרקטיקה‪ .‬באופן מיטבי‪ ,‬הפרופסיה עצמה מכוונת את כל ההיבטים‬ ‫של שליטתה המקצועית דרך בקרה על גיוס אנשי מקצוע חדשים‪ ,‬איכות ההכשרה‪ ,‬אישור קווים‬ ‫מקצועיים מנחים ואכיפת אתיקה מקצועית‪ .‬פעולות אלו תורמות לרגולציה של השירות‪ ,‬המחירים‬ ‫והמשכורות‪ .‬האוטונומיה מעניקה לפרופסיה מונופול על הידע המקצועי המוצדק בצורך לפקח על הסדר‬ ‫הציבורי שעלול להיפגע בעקבות עבודה חובבנית‪ ,‬ובכך‪ ,‬מגן על הציבור )‪.(Picciotto, 2011; Smith, 1999‬‬ ‫משמעות אוטונומיה היא שאנשי המקצוע‪ ,‬כיחידים וקבוצה‪ ,‬יכולים להסתמך על שיפוטם בבחירת‬ ‫הידע הרלוונטי והטכניקות המתאימות לטיפול בבעיות שלפתחם; קבלת ההחלטות המקצועיות נסמכת‬ ‫על הידע המופשט והמתוקף מדעית שֶ תּוֹחֵ ם את סמכות השיפוט של המקצוע ) ‪Abbott, 1988; Goode,‬‬ ‫‪ .(1969‬אך על אף שעיצוב הנורמות הפרופסיונליות נתון באחריותם )‪ ,(Stinnet, 1968‬ערכים‪ ,‬נורמות‬ ‫וסטנדרטים מקצועיים מגבילים את האוטונומיה של חברי הפרופסיה במידה מסוימת ) ;‪Eraut, 1995‬‬ ‫‪ ,(Freidson, 1983; Hodson & Sullivan, 2007‬על‪-‬פי רוב‪ ,‬הגבלות הכרוכות בסטטוס ובמעמד של‬ ‫– ‪– 29‬‬ ‫מקצועם בחברה )‪ .(Aronowits & Giroux, 1994‬כלומר‪ ,‬אוטונומיה מותנית במחויבות לעבודה איכותית‪.‬‬ ‫פרידסון )‪ ,(Freidson, 1970, 1986, 1994‬שחקר את הסוציולוגיה של הידע היישומי והפורמלי בהקשר‬ ‫ַלכּ ֹוחַ )‪ (power‬שהידע מעניק לפרופסיה‪ ,‬הציע שלושה מודלים חלופיים אידאליים ליצירת ידע ולשימורו‬ ‫)‪ ,(Freidson, 2001b‬שתוצאותיהם החברתיות והכלכליות רצויות )‪ .(Picciotto, 2011‬שני המודלים‬ ‫הראשונים )כוחות השוק התחרותי ותמריצי שוק ברוח המודל הביורוקרטי האידאלי של מקס ובר‪,‬‬ ‫‪ (Weber, 1978‬אינם מתאימים לניתוח ידע פרופסיונלי ואופני צריכתו‪ .‬לעומתם‪ ,‬המודל השלישי‬ ‫)הרלוונטי למחקר זה( מונע על‪-‬ידי הלוגיקה של הפרופסיונליות ומתאר עובדים בעלי ידע המקדישים‬ ‫עצמם ליצירת תוצרים באיכות גבוהה לתועלת אחרים‪ .‬החברה מעצימה את חברי הפרופסיה בהסמיכה‬ ‫אותם לשלוט בכל היבטי העיסוק )סינון וקבלת עובדים לדרגות השונות‪ ,‬הגדרת כישורים הנדרשים‬ ‫לביצוע תפקידים שונים‪ ,‬פיקוח על תהליכים של יצירת ידע‪ ,‬שימור סטנדרטים של איכות‪ ,‬ועוד(‪.‬‬ ‫לרוב‪ ,‬אינטרסים מקצועיים משותפים ותחושה כי היא הגיעה העת לקרוא למיסוד התפקיד מניעים‬ ‫את חברי הפרופסיה להתארגן באגודה מקצועית‪ .‬השייכות לארגון מקצועי מלוכד וחזק של אנשי‬ ‫הפרופסיה באה לידי ביטוי ברמה גבוהה של סולידריות‪ ,‬שכן הארגון מעניק לחבריו אוטונומיה‪ ,‬שליטה‬ ‫על מערכות הפיקוח והמחקר בתחום המקצוע‪ ,‬מהווה אסמכתא בכל הקשור לניסיון ולהכנסת חידושים‬ ‫ואף 'חותמת איכות'‪ .‬קיומו של ארגון מקצועי מסייע להעלאת המעמד הכללי והחברתי של החברים‬ ‫בארגון‪ ,‬לאכיפת נורמות גבוהות של התנהגות פרופסיונלית‪ ,‬במתן רישיון עבודה‪ ,‬בהפעלת מערכת בקרה‬ ‫מקצועית על העוסקים בפרופסיה בפועל ועל הנכנסים למקצוע ) ;‪Benveniste, 1987; Evetts, 2003a‬‬ ‫‪ .(Ryan & Cooper, 1980‬יש להבחין בין 'איגוד מקצועי' שמטרתו קביעה של תנאי העסקה ושכר‪ ,‬סוג‬ ‫של התאגדות המנצלת אסטרטגיה קולקטיבית שעוצמתה נשענת על איום בעימותים‪ ,‬לבין 'אגודה‬ ‫מקצועית'‪ ,‬המציבה כמטרה פרופסיונליזציה של מקצועה‪ ,‬את ביסוס הסטטוס המקצועי שלו ובניית‬ ‫כוח קולקטיבי על‪-‬ידי יצירת מונופול על תחומי התמחות וידע )‪ .(Barley, 1988, p. 68‬הסטטוס של‬ ‫עיסוק‪ ,‬מקצוע או פרופסיה והתפקיד המתבצע במסגרתם‪ ,‬קובע את המיצוב‪ ,‬המעמד‪ ,‬היוקרה והגמול‬ ‫להם יזכו מהחברה )משכית‪ .(1998 ,‬עקב כך‪ ,‬ניתן להבין באופן הטוב ביותר את הסטטוס של כל מקצוע‬ ‫מומחה במונחים של מקור הכוח‪/‬העוצמה )‪ (power‬והסמכות )‪ (authority‬להגדרה ולשליטה על עבודת‬ ‫הידע המומחה )‪.(Picciotto, 2011‬‬ ‫מהגילדות בימי הביניים‪ ,‬להסמכה )‪ (credentialism‬בימינו‪ ,‬עיסוקים קיבלו מהמדינה סוגים שונים‬ ‫של כוח להוות מונופול‪ :‬היכולת להגביל את הכניסה אל המקצוע‪ ,‬הזכות להגביל את התחרות בין‬ ‫עובדים מוסמכים )‪ ,(qualified practitioners‬סמכות חוקית להטלת משמעת על חברי העיסוק שטעו‪,‬‬ ‫ועוד‪ .‬גם כאשר לא ניתן דרך המדינה מונופול המעוגן בחוק‪ ,‬ניתן להשיג 'סגירות חברתית' דרך הקמת‬ ‫איגודים מקצועיים‪ .‬כשעוצמה כמונופול מושגת‪ ,‬היא מאפשרת למקצוע להגביל את היקפו וכך לכפות‬ ‫עלייה במחיר השירות; רק ידע שהנו בלעדי מעניק כוח לבעליו )‪ .(Freidson, 1973, p. 28‬אולם‪ ,‬הגבלת‬ ‫הכניסה למקצוע לא רק מביאה גמול כלכלי לעוסקים במקצוע‪ ,‬אלא גם משרתת את טענות המקצוע‬ ‫לכישורים גבוהים‪ ,‬המצדיקים הסטטוס הגבוה )‪ ,(Collins, 1976‬המהווה כוח משיכה חזק למקצוע‬ ‫)קרמר והופמן‪ .(1981 ,‬כלומר‪ ,‬מושגי ה'עיסוק' וה'פרופסיה' מספקים את הקשר הסוציולוגי בין ידע‬ ‫כשלעצמו‪ ,‬לבין מיצובו כתפקיד מאורגן בארגון או בחברה‪.‬‬ ‫כתכונה של יחסים חברתיים‪ ,‬כוח ועוצמה )‪ (power‬מצביעים גם על מגוון תנאים ואילוצים הקשורים‬ ‫– ‪– 30‬‬ ‫אליהם‪ .‬לא רק שחלוקות העוצמה משקפות הבדלים בכישורים ובידע‪ ,‬אלא הן גם משקפות גישה‬ ‫דיפרנציאלית למשאבים בעלי ערך אחרים‪ .‬מחקר על רשתות חברתיות הראה‪ ,‬שתלות‪ ,‬מרכזיות‪ ,‬יוקרה‬ ‫והיררכיה יכולים להיות מוגדרים באופן דומה‪ ,‬ללא קשר להתמקדות בקשרי השפעה בקרב יחידים‪,‬‬ ‫קבוצות‪ ,‬עיסוקים או ארגונים )‪ .(Barley, 1988, p. 55‬על‪-‬פי התיאוריה של מאפייני סטטוס ) ‪Berger,‬‬ ‫‪ ,(Rosenholtz, & Zelditch, 1980‬חברי קבוצה שופטים את כישוריהם ויכולותיהם היחסיים בהשגת‬ ‫מטרות הקבוצה‪ .‬שיפוט זה מניב היררכיה קבוצתית לפיה הסטטוס היחסי‪ ,‬או המומחיות‪ ,‬מוקצים על‬ ‫בסיס תפישות של רמת הכישורים או המומחיות‪ ,‬שכל חבר צוות מביא עמו לביצוע מטלות הקבוצה‪.‬‬ ‫כיוון שמומחיות מחייבת מוטיבציה ותמיכה‪ ,‬לחברה יש יכולת גבוהה לתרום להחלטה אילו תחומי‬ ‫מומחיות יתפתחו‪ ,‬על‪-‬ידי שינוי המידה בה תגמולים ותמיכה מוצעים למומחים בהשוואה לביצועים של‬ ‫עובדים רגילים )‪ .(Hunt, E., 2006) (Journeyman‬יש להבחין בין הענקת גמול למומחיות‪ ,‬לבין תגמול‬ ‫לעיסוק כולו‪ .‬האנט הציע מדד לתגמול דיפרנציאלי )‪ ,Docc‬שם‪ ,‬עמ' ‪ .(35‬השוואת מדד זה בין ארבעה‬ ‫מקצועות העלתה‪ ,‬כי שכר המורים )בחטיבה העליונה( מושפע כמעט לחלוטין ממיקומו של מקום‬ ‫עבודתם ומהוותק שלהם; הפער בין השכר באחוזון ה‪ 90-‬לחציון ובין החציון לאחוזון העשירי היה‬ ‫דומה לפערי השכר בקרב כלכלנים‪ ,‬מתמטיקאים )מחוץ לאקדמיה( ומהנדסים‪ .‬פערי השכר הגבוהים‬ ‫ביותר נמצאו בקרב אנשי עסקים‪ ,‬משפטים ומקצועות ביו‪-‬רפואיים‪ ,‬כלומר‪ ,‬מנתונים אלו האנט הסיק‪,‬‬ ‫כי החברה מעודדת פרופסיונליזציה במקצועות אלו )ופחות בחינוך ובכלכלה(‪.‬‬ ‫לפי מרקס‪ ,‬עבודה המחייבת כישורים תובעת שכר גבוה יותר‪ ,‬כיוון שכישורים נרכשים דרך לימודים‬ ‫או הכשרה מיוחדים‪ ,‬שלהם עלויות המקבילות לסחורות‪ .‬השכר הגבוה הניתן לעבודה המחייבת‬ ‫כישורים משקף את התשלום שהושקע ברכישת הכישורים הנדרשים )רוזן‪Attewell, 1990, p. ;2002 ,‬‬ ‫‪' .(439; Hoyle, 1980‬הון אנושי' כולל את מאגר הידע והכישורים של היחיד שנרכשו בלימודים‪ ,‬הכשרה‬ ‫וניסיון בעבודה )‪ .(Becker, 1975‬בכלכלה הניאו‪-‬קלאסית‪ ,‬ניתן לראות הון אנושי בשתי דרכים‪:‬‬ ‫ההשקעה הכספית בהכשרה‪ ,‬או ככישורי עבודה היוצרים ערך )‪ (value‬עבור מקום העבודה‪ .‬בכך‪ ,‬השכר‬ ‫קשור ישירות ל'הון האנושי'‪ ,‬ונתפש כהחזר על השקעת היחיד בהונו האנושי‪ ,‬או מוגדר על‪-‬ידי התועלת‬ ‫השולית של הכישורים שרכש )‪ .(Attewell, 1990‬עם זאת‪ ,‬המושג 'הון אנושי' נעשה פשטני עד מאד‬ ‫בניסיון לכמתו; בדרך כלל הוא נמדד כסכום השנים שהוקדשו להכשרה מקצועית ומספר שנות ניסיון‬ ‫בעבודה עצמה‪ .‬אך על אף היות משתנה זה מדיד‪ ,‬סיווג הכישורים המקובל )בארצות‪-‬הברית( על סמך‬ ‫מורכבות הטיפול "בנתונים‪ ,‬אנשים ודברים" מתעלם מהיוקרה החברתית והסמכות המוענקות לתפקיד‬ ‫)‪.(Attewell, 1990, p. 429‬‬ ‫)ב( מחויבות לתועלת ולאיכות )מכוונות לשירות וסמל השירות(‪ .‬פרופסיות מצליחות מבטיחות‬ ‫לשמֵ ר ולהגביר את הסטטוס החברתי והכלכלי שלהן על‪-‬ידי מתן שירות ייחודי בעל ערך לחברה‪ ,‬תוך‬ ‫הפגנת מחויבות לטובת הציבור‪ .‬ציווי )‪ (imperative‬זה הנו סינרגטי‪ ,‬כיוון ששמירה על זכויות היתר‬ ‫הנלוות לסטטוס של קבוצת המומחים תלויה בעיקרו של דבר בערך שהחברה מייחסת לשירות הניתן‬ ‫על‪-‬ידי הקבוצה או הארגון )‪ (Picciotto, 2011; Schneider, Bowem, Ehrhart, & Holcombe, 2000‬ובאמון‬ ‫המיוחס לו )משכית‪ .(Irvine, 2003 ;1998 ,‬לפיכך‪ ,‬פרופסיונליזציה מלווה במודעות גוברת של חברי‬ ‫הפרופסיה בצורך במעקב‪-‬אחר ובבקרה‪-‬על העמיתים בתוך הפרופסיה‪ ,‬לווידוא האיכות המקצועית של‬ ‫עבודתם‪ .‬לאנשי הפרופסיה אחריות אישית על עבודתם‪ ,‬הכרוכה בלקיחת סיכונים בנוגע לדרכי הפעולה‬ ‫בתוך המקצוע ומחוצה לו )‪ .(Lieberman, 1956‬האחריות הנה על התוצרים‪ ,‬על שימוש מקצועי בגוף‪-‬‬ ‫– ‪– 31‬‬ ‫הידע )עליו טוענת הפרופסיה למונופול( ועל מחויבות לחיפוש אחר ידע חדש‪ ,‬על‪-‬פי צורכי הלקוח‬ ‫והארגון ולטובתם‪ .‬האחריות של חברי הפרופסיה כלפי המקצוע מהווה גם חלק מהאחריות המוסרית‬ ‫והמקצועית של איש הפרופסיה כלפי לקוחותיו‪ ,‬שכן הניסיון והידע המקצועי המצטבר עומדים בפני‬ ‫עצמם ושותפים להם כלל חברי הפרופסיה )‪ ,(Eraut, 1994‬הנהנים מאוטונומיה בתפקידם‪.‬‬ ‫מכוונות לשירות )‪ (service orientation‬הנה מאפיין נוסף המבחין בין פרופסיה לעיסוקים ולמקצועות‬ ‫אחרים‪ .‬פרופסיות מטפחות מכוונות לשירות על‪-‬ידי קביעת שלושה מערכים של כללים‪ :‬כללי כשירות‪,‬‬ ‫כללי ביצוע וכללי נאמנות )‪ (loyalty‬או שירות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬פרופסיות מטפחות כשירות ומגינות בפני אי‪-‬‬ ‫כשירות על‪-‬ידי בקרה על הקבלה למקצוע ועל ידי קביעת סטנדרטים להתפתחות מקצועית נמשכת‬ ‫)'כללי כשירות'(‪ .‬פרופסיונלים כשירים מצופים לספק ללקוחותיהם ביצוע באיכות גבוהה )'חוקי‬ ‫ביצוע'(‪ .‬כדי להבטיח ביצוע באיכות גבוהה‪ ,‬הפרופסיות מכוננות ואוכפות סטנדרטים לביצוע וקודים‬ ‫אתיים‪ ,‬ומקדמות נורמות של נאמנות ושירות כברית אמון‪ ,‬כערבון להגנת האינטרסים של הלקוחות‬ ‫בכל עסקה עם בעל מקצוע )'כללי שירות'‪.(Evetts, 2003a ,‬‬ ‫כאמור‪ ,‬כדי להבטיח כי העבודה תהא איכותית וברמה מקצועית נאותה‪ ,‬על הפרופסיה לשלוט‬ ‫בזהות העוסקים בה והרשאים לבצע את העבודה המקצועית הנכללת בגבולות סמכות השיפוט שלה‪.‬‬ ‫שליטה זאת מתבצעת דרך קביעת סטנדרטים להסמכה ולרישוי העיסוק במקצוע ) ‪Jacob & Boisvert,‬‬ ‫‪ .(2010; Smith, 1999‬פרופסיה מתפתחת דורשת מן העובדים מחויבות לסטנדרטים גבוהים של ביצוע‬ ‫מקצועי‪ ,‬ולא רק הצהרה על השתייכות למקצוע‪ .‬לפיכך‪ ,‬מהות ההסמכה היא הערכת עמיתים את‬ ‫היכולת המקצועית מול סטנדרטים מקובלים בתחום‪ ,‬הקובעים קווים מנחים לפרקטיקה ותקנות‬ ‫לוויסות ההתנהגות המקצועית ולאתיקה המקצועית ) ‪Brown & Newman, 1992; Carson, 1991; Love,‬‬ ‫‪ .(1994‬אגודות מקצועיות מאמצות סטנדרטים ככלי רב עוצמה להבטחת האיכות של השירותים‪,‬‬ ‫הבהרה וקידום הזהות המקצועית של חברי המקצוע ועידוד המשך התפתחות מקצועית‪ .‬סטנדרטים‬ ‫אלה גם עשויים לסייע ללקוחות בבחירת אנשי מקצוע ולהגן על הציבור מפני אנשי מקצוע חסרי הכשרה‬ ‫ונעדרי אתיקה מקצועית )‪.(Evetts, 2003a; Smith, 1999‬‬ ‫)ג( שליטה בתנאי הקבלה למקצוע‪ .‬ברמת המבנה‪ ,‬פרופסיונליזציה קשורה להכרה הממסדית‬ ‫במומחיות המקצועית‪ ,‬המתבטאת בדרישה לתארים מתקדמים כתנאי לעיסוק במקצוע‪ .‬ההחלטות‬ ‫והפעולות של אנשי המקצוע נשפטים בדרך כלל על‪-‬ידי עמיתיהם למקצוע‪ ,‬בהתבסס‪ ,‬כאמור לעיל‪ ,‬על‬ ‫הסטנדרטים הרווחים‪ .‬לפיכך‪ ,‬נכתבים כללים קשיחים לבחירה ולקבלת מועמדים למקצוע‪ ,‬המיושמים‬ ‫בכל המדינה‪ .‬אולם‪ ,‬לא כל גוף מקצועי יכול להפעיל בקרה נוקשה זאת; לפיכך קיימים שלבים שונים‬ ‫של סינון והסמכה של בעלי מקצוע‪ :‬מינוי )‪ (designation‬שניתן לאדם בעל הכשרה על‪-‬ידי גוף מקצועי‬ ‫הפועל להגנת הציבור )‪ ;(Lysaght & Altschuld, 2000‬המלצה או היתר )‪ (credentialing‬המהווים הוכחה‬ ‫להשלמת דרישות הכשרה מקצועית וניסיון; הסמכה )‪ (certification‬לאישור הידע והמיומנויות; רישוי‬ ‫)‪ – (licensing‬שליטה המעוגנת בחוק על היכולת לעסוק במקצוע‪ ,‬כולל הסמכות לבטל את הרישיון‬ ‫כאשר העבודה אינה תואמת את הסטנדרטים המקצועיים שנקבעו )‪ .(Picciotto, 2011‬שלבי סינון‬ ‫והסמכה אלו תואמים את הצורך במעבר של מספר שלבים מסטטוס של טירון למומחה‪ ,‬כיוון‬ ‫שלמומחיות פרופסיונלית נדרשת תקופת הכשרה )לרוב ארוכה( הכוללת גם התמחות‪ ,‬התערות בקבוצה‬ ‫המקצועית והכרה של דרכי פעולתה‪ ,‬כמו גם קבלת רישיון או הסמכה לעסוק במקצוע )‪.(Goode, 1969‬‬ ‫– ‪– 32‬‬ ‫הסמכה ורישוי‪ .‬השליטה והבקרה על כניסתם של אנשי מקצוע לתחום הפרופסיונלי מתבצעת גם על‪-‬‬ ‫ידי קביעת תנאים להסמכה ולרישוי לעיסוק במקצוע‪ ,‬המחדדים את ההבחנה בין קבוצות מקצועיות‬ ‫שונות ותחומים של סמכות שיפוט‪ .‬בקרות מקצועיות אלה חיוניות‪ ,‬כאמור‪ ,‬לשימור האמינות והסמכות‬ ‫של המקצוע ונובעות מאחריות הפרופסיה ומחויבותה לתועלת ולאיכות‪ .‬קיימות דרכים שונות להגברת‬ ‫האמינות של עובדים ולווידוא קיומם של כישורים וידע החיוניים לביצוע התפקידים המקצועיים‬ ‫)‪ .(Gussman, 2005‬לכל דרך‪ ,‬יתרונות וחסרונות‪.‬‬ ‫הליך ההסמכה מקשר בין רמת המבנה )הפרופסיה( לרמת היחיד )איש המקצוע‪ ,‬חבר הפרופסיה(‬ ‫ומופעל בתוך רמת המערכת )מתן רישיון ליחיד למלא את התפקיד המקצועי(‪ .‬פרופסיות דורשות שסוג‬ ‫ואיכות ההשכלה יבחינו בין אדם בעל הכשרה פורמלית מתאימה לסטנדרטים המקצועיים‪ ,‬לבין אדם‬ ‫שהנו בעל ניסיון בתחום העיסוק בלבד‪ .‬עבור רובן‪ ,‬משמעות דרישה זאת הנה חיוב הכשרה בבית‪-‬ספר‬ ‫או תכנית להתמחות )‪ .(Lysaght & Altschuld, 2000; MacDonald, 1995‬כיוון שפרופסיות מודרניות‬ ‫מאופיינות בדרגה גבוהה של התמחות‪ ,‬מוסכם‪ ,‬כי רק מומחה יכול לשפוט את עבודתו של מומחה אחר‬ ‫באותו תחום‪ .‬התביעה לאוטונומיה מגובה על‪-‬ידי קבלת שיתוף פעולה ציבורי או שלטוני המפעיל בקרה‬ ‫על הגישה למקצוע תוך אכיפת סטנדרטים של ביצוע וקודים אתיים‪ ,‬באמצעות קביעת סטטוס מוכר על‪-‬‬ ‫ידי מתן רישיון לעיסוק במקצוע )‪.(Evetts, 2003a‬‬ ‫מקורה של המילה ‪ certify‬הנה בלטינית ומשמעותה לאמת ולוודא‪ ,‬כלומר‪ ,‬להצהיר ולאשר שדבר‬ ‫מה הוא אמת דרך הצהרה פורמלית‪ ,‬לרוב בכתב‪ .‬קיימות שתי גישות מובחנות ומשלימות לראיית‬ ‫הסמכה המשתקפות בהגדרת המילה עצמה )‪ :(Love, 1994‬משמעות אחת של ‪ certify‬היא לערוב לכך‬ ‫שדבר הוא בעל ערך או שווי‪ .7‬גישת ההתפתחות המקצועית להסמכה משקפת את המובן הראשון של‬ ‫המילה‪ ,‬לפיה הסמכה מאמתת בכתב את הידע‪ ,‬הכישורים‪ ,‬מידת העמידה בסטנדרטים מקצועיים‬ ‫וקודים אתיים של יחיד‪ .‬בכך‪ ,‬היא מבטיחה את איכות הפרקטיקה המקצועית‪ ,‬מגינה על הציבור ועל‬ ‫המקצוע עצמו ובהתאם לכך מגבירה את האמינות‪ ,‬הכבוד והסטטוס להם זוכים אנשי מקצוע מורשים‬ ‫)‪ ;(Altschuld, 1999b; Love, 1994‬הליך ההסמכה )‪ (certification‬מוביל לניסוח מסמך רשמי המתווה‬ ‫מהו הידע הנדרש מאיש הפרופסיה על בסיס עקרונות מקצועיים וניסוח המיומנויות המוכחות‬ ‫הנדרשות‪ ,‬ווידוא יכולת היחיד לבצע את העבודה המקצועית ) ‪Altschuld, 2005; Altschuld & Austin,‬‬ ‫‪ .(2005‬המשמעות השנייה היא להנפיק רישיון לאדם‪ .‬משמעות זאת משקפת גישת רגולציה – מתן‬ ‫רישיון ליחיד לעסוק במקצוע‪ .‬לשם כך נקבעות סנקציות מטעם השלטון בכדי שביצוע הפעולות‬ ‫המקצועיות ללא רישוי מתאים יהיה עברה )‪ .(crime‬כדי לתת רישיון‪ ,‬האגודה המקצועית צריכה לקבל‬ ‫תחילה סמכות חוקית להפעיל רגולציה על המקצוע‪ .‬דרך הסמכה‪ ,‬האגודה המקצועית משתמשת בכוח‬ ‫החוק ובאחריות לקבל עמיתים לפרופסיה ולאכוף סטנדרטים וקודים אתיים‪ ,‬על‪-‬ידי יישום סנקציות‬ ‫)‪ .(Love, 1994‬הרישיונות )‪ (licenses‬מונפקים על‪-‬ידי גוף חוקי רשמי מוסמך‪ ,‬שלא רק שולט באופן חוקי‬ ‫בחלוקת רישיונות לעבוד בתחום‪ ,‬אלא בסמכותו גם לשלול זכות זאת‪ .‬רישוי )‪ (licensing‬הוגדר‬ ‫כ"הענקת רשות פורמלית לבצע דבר מה‪ ,‬בעיקר מתן סמכות מכוח חוק לבצע פעולה מסוימת"‬ ‫)‪.(Altschuld, 1999b, p. 482‬‬ ‫‪ 7‬כמו בביטוי ‪to certify a document or a check‬‬ ‫– ‪– 33‬‬ ‫קרדיטציה‪ (Credentialing) 8‬הנה מכתב או תעודה הניתנת לאדם בכדי להראות שלאדם זה יש רשות‬ ‫למלא תפקיד או להפעיל סמכות‪ .‬המסמך כולל הוכחה שאדם למד תחום‪-‬דעת מסוים‪ ,‬השלים דרישות‬ ‫מפורטות‪ ,‬כגון סדרת קורסים‪ ,‬התנסויות בשדה ו‪/‬או פרקטיקום‪ ,‬התמחות בשדה ההערכה או הכשרה‬ ‫רלוונטית אחרת‪ .‬לפיכך‪ ,‬הסמכה מחייבת הקפדה רבה יותר על חוקים והליכים מאשר התבססות על‬ ‫קרדיטציה )‪.(Credentialing, Altschuld, 1999b; Altschuld & Austin, 2005‬‬ ‫למרות החפיפה בין מונחים אלו‪ ,‬יש ביניהם הבדלים חשובים )‪ :(Altschuld, 1999a,b‬הסמכה‬ ‫)‪ (certification‬מעידה על כך שהיחיד הגיע לרמה מסוימת של ידע ומיומנות בתחום‪ ,‬על בסיס מבחן או‬ ‫סדרת מבחנים ועוסקת ביכולת של אדם לבצע תפקידים )‪ (duties‬מקצועיים‪ ,‬בעוד שהענקת רישיון ‪/‬‬ ‫רישוי )‪ (licensure‬מאמתת את רמת הכישורים והיכולת של היחיד ומייצגת זכות חוקית לבצע את‬ ‫העבודה‪ .‬אדם יכול להיות בעל הסמכה על בסיס יכולות וכישורים שהוכרו על‪-‬ידי גוף מסמיך או איגוד‬ ‫מקצועי‪ ,‬אך ללא רישיון לבצעם‪ ,‬ולפיכך‪ ,‬מנוע מכוח החוק מלבצעם‪ .‬תפישה אחרת שהוצעה רואה‬ ‫בקרדיטציה עדות לכך שאדם למד תחום מסוים בעוד שהסמכה מעידה על כך‪ ,‬שלאדם רמה מסוימת‬ ‫של ידע ומיומנות בתחום‪ ,‬מושג שבעבר כונה 'רישום' )‪.(registry‬‬ ‫תהליכי הסמכה מקצועיים )‪ (professional certification‬אינם חסרי עלויות או נטולי סיכון‪ .‬הערכה‬ ‫מדויקת של כישורים מקצועיים עשויה להיות יקרה ואף בלתי אמינה )‪.(Picciotto, 2011) (unreliable‬‬ ‫הדגשת השכלה פורמלית )על חשבון ידע וכישורים שנרכשו בניסיון פרקטי ממושך( והעדפה של ממלאי‬ ‫תפקידים בעלי השכלה והסמכה על פני אנשי פרקטיקה מוכרים ומנוסים‪ ,‬עלולה להוליד בקרב ממלאי‬ ‫התפקידים 'אי יכולת נגררת' ) ‪ .(trained incapacity, Merton, 1957b,‬כך‪ ,‬שפעולות בטרם עת לקביעת‬ ‫תנאים למינוי אדם לתפקיד‪ ,‬או קביעת דרישות להסמכה‪ ,‬עלולות לגרום יותר נזק מאשר תועלת‪ .‬זאת‬ ‫ועוד; תהליך הסמכה‪ ,‬אם אינו מבוסס על רצון והסכמה )וולונטרי(‪ ,‬עשוי להוות מקור לעימותים ולעורר‬ ‫מחלוקות )‪.(Saunders & Bickman, 1995‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬מקור הסמכות הקולגיאלית מהווה בסיס לתביעת הפרופסיה ללגיטימציה של סמכותה‬ ‫המקצועית‪ ,‬על סמך האוטונומיה המקצועית בתחום שיפוטה המקצועי‪ ,‬הכולל אחריות על קביעת‬ ‫סטנדרטים להסמכה לתפקיד הקובעים את זהות הרשאים לעסוק במקצוע‪ .‬מחויבות הפרופסיה‬ ‫לתועלת ולאיכות מתבטאת במכוונות לשירות‪ ,‬הבאה לידי ביטוי בדרך כלל ב'סמל השירות' שמייצג את‬ ‫הפרופסיה‪ .‬מקור הסמכות השני – מקור הסמכות השני – הסמכות הקוגניטיבית‪ ,‬מוצג בסעיף הבא‪.‬‬ ‫)‪ (2‬סמכות קוגניטיבית‪ .‬פרופסיות מודרניות תובעות הכרה בסמכותן המקצועית על סמך הטענה‪ ,‬כי‬ ‫הידע והכישורים של אנשי המקצוע נשענים על בסיס מדעי או מלומד ) ;‪Abbott, 1988; Goode, 1969‬‬ ‫‪ .(Mieg, 2006‬ניתן להגדיר פרופסיות כ"קטגוריית עיסוקים מבוססי ידע‪ ,‬שבדרך כלל מלוות בהשכלה‬ ‫גבוהה )תואר שלישי(‪ ,‬הכשרה מקצועית וניסיון" )‪ ,(Evetts, 2003a, p. 397; Evetts et al., 2006‬נוסף על‬ ‫ראייתן כהסדרים ארגוניים‪ ,‬עיסוקיים ומבניים להתמודדות עם עבודה עתירת אי ודאות וסיכונים‬ ‫הכרוכים בחיים המודרניים בתחומים רבים )רפואה‪ ,‬משפטים‪ ,‬צבא( ובכללם חינוך ) ‪Evetts, 2003a, p.‬‬ ‫‪ .(397‬מקור הסמכות הקוגניטיבי ללגיטימציה של פרופסיות מודרניות נשען על היסודות הבאים‪:‬‬ ‫)א( מונופול על גוף‪-‬ידע אזוטרי‪ ,‬החשוב לתפקוד החברה‪ .‬לפרופסיה מונופול על ידע אזוטרי החשוב‬ ‫‪8‬מיומנויות שמכשירות אדם לתפקיד כלשהו ; ִמכְ ַתּב הַ ְמלָצָ ה; ְתּעוּ ָדה‪ִ ,‬אשּוּר; כְּ ַתב הַ אֲ מָ נָה‬ ‫‪the system by which an institution checks that its practitioners are properly qualified‬‬ ‫– ‪– 34‬‬ ‫לתפקוד החברה‪ .‬ניתן לרכוש ידע זה דרך הכשרה ממושכת‪ ,‬השתלמות מתמדת והתמחות ) ‪Abbott,‬‬ ‫‪ .(1988; Goode, 1969‬גוף‪-‬ידע שיטתי זה עתיר ידע תיאורטי )עקרונות ומושגים מופשטים(‪ ,‬ידע פרקטי‬ ‫מפורט וידע טכני )כיצד ליישם את הידע התיאורטי בפרקטיקה(‪ ,‬והוא מתעדכן באמצעות מחקר שיטתי‬ ‫המבוצע על‪-‬ידי חברי הפרופסיה עצמם )‪.(Freidson, 1973; Hodson & Sullivan, 2007; Hughes, 1963‬‬ ‫המונופול והשליטה של חברי הפרופסיה בגוף‪-‬הידע מקנים לפרופסיה מצד החברה אמון ) ;‪Goode, 1969‬‬ ‫‪ ,(Irvine, 2003; Lortie, 1975‬סמכות‪ ,‬כוח ולגיטימציה )‪ ,(Greenwood, 1962; Benveniste, 1987‬אך גם‬ ‫מטילים על חברי הפרופסיה את האחריות ליצור ידע מקצועי חדש‪ ,‬לשמר את הידע הקיים ולעדכנו‬ ‫)‪ .(Dinham & Sritter, 1983‬כמו‪-‬כן‪ ,‬על חברי הפרופסיה לשמֵ ר את כשירותם לעבודה )‪,(Attewell, 1990‬‬ ‫ללמוד ולפתח כישורים חיוניים‪ ,‬מומחיות טכנית ומיומנויות עבודה הייחודיים למקצוע ) ‪Parsons,‬‬ ‫‪ ,(1937‬ברמת מומחיות גבוהה ובהצלחה )‪ .(Tamir, 1991‬זיהוי וקביעה של מרכיבי הידע הפרופסיונלי‬ ‫מתבצעים באמצעות הליך של ניתוח תפקיד או מטלה‪ ,‬עד לקבלת הסכמה והכרה מצד קהילת עמיתים‬ ‫הנחשבים כפרופסיונלים בתחום המקצועי הרלוונטי )‪.(Smith, 2005‬‬ ‫הידע המקצועי כולל שלוש פעולות הנדרשות מהפרופסיונל המומחה‪ :‬אבחון המוביל לטיפול‪ ,‬דרך‬ ‫הסקה )‪) (Abbott, 1988‬איור נ‪ 2.01-‬בנספח ה(‪ .‬בשלב האבחון‪ ,‬הפרופסיונל מקבץ את הצרכים‬ ‫הרלוונטיים של הלקוח לתוך תמונה‪ ,‬וממקמה בקטגוריית אבחנה נכונה על בסיס ניסיונו והידע הרחב‬ ‫שרכש בזיהוי ובהכרת הסימנים והביטויים בקרב בני אדם שונים )טובין‪ ,(Abbott, 1988 ;2010 ,‬ויכולתו‬ ‫לזהות ולאתר בצורה היעילה ביותר את מקור הבעיות והקשיים של הלקוח )‪" .(Hughes, 1963‬הטיפול‬ ‫א ֹוכֵ ף על הבעיה מבנה סובייקטיבי הנובע מהפרופסיה" )‪ ,(Abbott, 1988, p. 44‬אך בפרופסיות מפותחות‪,‬‬ ‫לאחר הבירור‪ ,‬הטיפול עצמו עובר לסוכני משנה‪ .‬הצלחת הטיפול קובעת במידה רבה את עוצמתה או‬ ‫חולשתה של הפרופסיה ובנכונות של החברה לקבל את תביעתה למונופול על הידע המקצועי ולהכיר‬ ‫בבעלותה על תחום השיפוט המקצועי; מונופול זה מאפשר לפרופסיונל לכפות על הלקוח להסכים עם‬ ‫אבחנתו ולקבל או לבצע את הטיפול המוצע )טובין‪ .(2010 ,‬תהליך ההסקה מערב לקיחה של כלל המידע‬ ‫שנאסף באבחון‪ ,‬והצבעה על טווח טיפולים עם תוצאותיהן החזויות )‪ .(Abbott, 1988‬ההסקה הנה‬ ‫תהליך לוגי המבוסס על הידע המקצועי ועל הניסיון‪ ,‬והיא חשובה במיוחד כאשר הקשר בין האבחון‬ ‫והטיפול עמום‪ .‬כלומר‪ ,‬הפרופסיונל צריך לפעול לתרגום הידע התיאורטי המופשט שצבר בהכשרתו‬ ‫ולתרגמו בעבודתו לידע בפעולה )‪ ,(Schöen, 1983, 1987 ,knowing in action‬המוגדר כהגבה ספונטנית‬ ‫לתנאים המבוססת על ידע שהופנם והצומח במהלך הקריירה )‪ .(Norman, 1991‬לכן‪ ,‬כשירות נסמכת על‬ ‫היכולת לפתור בעיות‪ ,‬לנהל פרויקטים ולהתמודד באופן הולם עם דרישות מקצועיות )‪.(Queeney, 1996‬‬ ‫כתוצאה‪ ,‬על מנת לְ שַ מֵּ ר כשירות‪ ,‬על איש המקצוע להתעדכן תכופות בידע המקצועי‪ ,‬המדעי והטכנולוגי‬ ‫בתחומו‪ ,‬ובה בעת להתמקד באופן מכוון ומודע במיומנויותיו ובעמדותיו האישיות‪ .‬לפיכך‪ ,‬הסמכה‬ ‫מהווה נקודת כניסה בלבד ללמידה בתוך המקצוע‪ ,‬במהלך כל החיים )‪.(Lysaght & Altschuld, 2000‬‬ ‫אולם‪ ,‬סוגי הידע והכישורים המקצועיים הנדרשים קשורים גם למיצובו של התפקיד בחברה ו‪/‬או‬ ‫בארגון‪ .‬בארלי )‪ (Barley, 1996‬מנה סוגים של ידע )של טכנאים( הממוצבים כבולמים‪/‬חוצצים‬ ‫וכמתווכים‪ /‬מגשרים בארגונים‪ (1) :‬ידע פורמלי‪ ,‬שנרכש במהלך ההכשרה והלימודים אך גם תוך כדי‬ ‫עבודה; )‪ (2‬ידע תלוי הקשר‪ ,‬שדרכו הם לומדים להעריך ולנצל בעבודתם את הידע הפורמלי שרכשו )ידע‬ ‫סמיוטי‪ ,‬כישורים סנסו‪-‬מוטוריים‪ ,‬היוריסטיקות‪ ,‬היצמדות לסגנון עבודה‪ ,‬התנהגויות ייחודיות‬ ‫– ‪– 35‬‬ ‫מקומיות וגישה לחלקי ידע מפוזרים(‪ .‬נוסף על הידע‪ ,‬למומחה בתחום ספציפי ישנם כישורים‬ ‫הייחודיים לתחומו‪ .‬המושג ‪') skill‬מיומנות'‪' ,‬כישורים'(‪ ,‬הנו מושג מורכב הכולל בבסיסו את הרעיון של‬ ‫כשירות )‪ (competence‬ומומחיות )‪ – (proficiency‬יכולת )מנטלית ופיזית( לבצע דבר מה היטב ברמות‬ ‫שונות של מומחיות‪ ,‬שליטה והצטיינות )‪ .(Attewell, 1990‬מן האסכולות השונות להמשגת כישורים‬ ‫משתמעות פרשנויות שונות המובילות לדרכי מדידה שונות של המושג‪ ,‬המגלמות במידה רבה גם את‬ ‫הפרדוקס הטמון בתפישת המושג 'כישורים' על‪-‬ידי החברה ושותפי התפקיד‪.‬‬ ‫האסכולות הן‪:‬‬ ‫)‪ (1‬פוזיטיביזם )‪ :(positivism‬כל הכישורים ניתנים לתיאור ולמדידה כמותית ולכל תכונה או איכות‬ ‫יש אופי אובייקטיבי שהנו בלתי‪-‬תלוי בצופה‪ .‬עם זאת‪ ,‬האסכולה הפסיכולוגית של למידה מצבית‬ ‫)‪ (situated learning‬טענה‪ ,‬שכישורים הנחקרים במעבדה הם פשוטים ומופשטים מכדי לייצג את‬ ‫המציאות ומתעלמים מן ההקשר בו כישורי עבודה אלו מבוצעים בפועל )‪.(Rogoff & Lave, 1984‬‬ ‫קביעה זאת נכונה גם להקשר הבית‪-‬ספרי המורכב;‬ ‫)‪ (2‬אתנומתודולוגיה )‪ :(ethnomethodology‬כל פעילות אנושית‪ ,‬אף השגרתית )‪ (mundane‬ביותר‪,‬‬ ‫הנה מורכבת‪ .‬אך על אף מורכבותן‪ ,‬פעילויות אלו והכישורים הנדרשים לביצוען נתפשות כמובנות‬ ‫מאליהן‪ ,‬הן מבחינה חברתית והן על‪-‬ידי השחקנים המבצעים אותן והצופים בהם ) ‪Attewell,‬‬ ‫‪ .(1990‬על פי הגישה הפנומנולוגית‪ ,‬יצירת חוקים מופשטים נתפשת כרמה נמוכה של מיומנות‬ ‫)‪ ;(Dreyfus et al., 1986‬המתחיל‪-‬הטירון עומד בתחילת דרכו מול סדרה של מצבים או ניסיונות‬ ‫ייחודיים מבלבלים )‪ .(confusing‬כדי להתמודד עמם‪ ,‬הוא מפיק )או לומד( חוקים נטולי‪-‬הקשר‬ ‫לשימוש בשלבי הלמידה המוקדמים‪ .‬כשהניסיון מתפתח‪ ,‬חוקים מופשטים אלו נזנחים‬ ‫ומוחלפים בצורת ידע מעוגן‪-‬הקשר )‪ (context-bound‬ומונע על‪-‬ידי ההקשר )‪.(context-driven‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬הרופא המומחה אינו נזקק לרשימות תיוג לאבחון אלא 'רואה' את המחלה‪ .‬כלומר‪,‬‬ ‫'כשירות' פירושה לבצע את תהליך הזיהוי וההמרה לקטגוריה מוכרת של כללים‪/‬חוקים ללא‬ ‫מאמץ‪ ,‬בזכות הניסיון המצטבר של המומחה‪ .‬הגישה הפוזיטיביסטית הקבילה ביטחון בתוצאה‬ ‫עם העדר כישורים‪ ,‬שלעתים קרובות ניכרת ברוטיניזציה )שגרות( של תהליך העבודה‪ .‬לעומת‬ ‫זאת‪ ,‬אי ודאות מקבילה לפתרון בעיות ולהעדר שגרות‪ ,‬ולפיכך עם מזוהה עם כישורים גבוהים‬ ‫)‪ .(Attewell, 1990‬גישה זאת נסמכת גם על פרו )‪ ,(Perrow, 1986‬שהגדיר עבודה מורכבת כעבודה‬ ‫בה יש הרבה יוצאים מן הכלל )חריגות( מכללים ומשגרות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מנקודת ההשקפה‬ ‫האתנומתודולוגית‪ ,‬כל פעולה חברתית יוצרת תחושה של תבנית סדורה )‪ (structure‬מתוך אי‬ ‫הוודאות )‪;(Giddens, 1984‬‬ ‫)‪ (3‬האסכולה הנאו‪-‬ובריאנית )‪ (The Neo-Weberian or social constructionist school‬מנסה להבין‬ ‫את תנאי העיסוק המתויגים מבחינה חברתית כדורשי כישורים ואת התהליכים בהם משרות‬ ‫מסוימות דורשות סטטוס ומעמד גבוה יותר מאחרות‪ .‬על‪-‬פי ובר )‪ ,(1973‬עיסוקים יכולים לפעול‬ ‫כקבוצות סטטוס המתחרות על עוצמה ויוקרה‪ .‬הדרך הישירה ביותר להגברת העוצמה של עיסוק‬ ‫היא להסיר עצמו )או את חבריו( מהתחרות בשוק‪ ,‬תהליך שכונה "סגירות חברתית ) ‪social‬‬ ‫‪ "(closure‬על‪-‬ידי ובר והחוקרים שאחריו )‪ .(Attewell, 1990, p. 435‬למרות שוובר הגן על‬ ‫הפרופסיות ועל הארגונים הביורוקרטים כחיוניים לחלוקה מורכבת של העבודה בחברה‬ ‫– ‪– 36‬‬ ‫המודרנית )ביורו‪-‬פרופסיונליזם( הוא ביקר פרופסיות )כולל הוראה‪ ,‬מ‪ (1980-‬עקב נטייתן‬ ‫ל'סגירת העיסוק' )‪ .(Troman, 2007) (occupational closure‬סודיות ומיסטיפיקציה מסייעים‬ ‫להסתיר מאחורי הקלעים את הפרקטיקה‪ ,‬כדי ליצור תמונה של מורכבות גדולה‪ ,‬ומפתחים‬ ‫ז'רגון‪ ,‬שפה ייחודית‪ ,‬להרשים את הלקוחות ולהעניק סבר של כבוד לפעילותם )‪.(Attewell, 1990‬‬ ‫זאת ועוד‪ ,‬העבודה המבוצעת על‪-‬ידי פרופסיות מובחנת מעיסוקים אחרים ומאופיינת בפרדוקס‬ ‫בולט ביחס לכישורים; מצד אחד‪ ,‬הפרופסיות הקלסיות העניקו שירותים בעלי עניין ללקוח – מה‬ ‫שמינף את העלאת הסטטוס שלהם עקב החשיבות שנודע לתוצאות עבודתם עבור חיי לקוחותיהם‪ .‬מצד‬ ‫שני‪ ,‬תוצאות העבודה )הייעוץ והטיפול המקצועיים( לא היו מובטחות )חולה יכול להחלים או למות;‬ ‫לקוח של עורך‪-‬דין יכול להיכלא או להשתחרר(‪ .‬אי ודאות זאת בתוצאה הנה מקור חשוב לטענות על‬ ‫הכישורים המקצועיים שיש לפרופסיה‪ ,‬כתנאי לשימור הסטטוס הייחודי המוענק לה על‪-‬ידי החברה;‬ ‫היבט אי הוודאות של העבודה הפרופסיונלית הוביל ליצירת פרדוקס בהמשגת כישורים‪ :‬הם תלויים‬ ‫במידה בה אין טכניקה יעילה או טכנולוגיה להפקת התוצרים הרצויים‪" .‬עיסוק המחייב כישורים הנו‬ ‫עיסוק שאינו יכול לבצע באופן מהימן את מה שהוא אמור לעשות" )‪ ,(Attewell, 1990, p. 438‬ולמתבונן‬ ‫מבחוץ אין דרך לדעת אם העבודה בוצעה כראוי אם לאו )‪;(Collins, 1976‬‬ ‫)‪ (4‬מרקסיזם וכישורים‪ .‬מרקסיסטים בני זמננו מתייחסים לכישורים כקטגוריה מובנת מאליה ואף‬ ‫אנטיתזה להתמחות‪ .‬בהתייחסות לכישורים במרקסיזם בולט ההיבט המבני‪-‬חברתי‪ :‬הרעיון כי המעמד‬ ‫החברתי והכישורים הנתפשים של עיסוק נובעים במידה רבה מהכוח שבידי העובדים‪ ,‬יותר מאשר‬ ‫מהמורכבות הפנימית של העבודה עצמה )‪ ;(Attewell, 1990‬לפיכך‪ ,‬ריבוד עיסוקים אינו מתבסס תמיד‬ ‫על הכישורים הנדרשים לתפקיד‪ ,‬אלא נסמך על החלטות אדמיניסטרטיביות‪ ,‬ולכן‪ ,‬רמת השכלה איננה‬ ‫מצביעה בהכרח על רמת הכישורים הנדרשים לעבודה )‪.(Braverman, 1974‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬הידע האזוטרי‪ ,‬הכישורים והמיומנויות הייחודיים לפרופסיה מוגנים על‪-‬ידי חבריה בטענם‬ ‫למונופול על תחום השיפוט המקצועי‪ .‬מעבר לדרכי המדידה וההערכה השונות הנגזרות מגישות‬ ‫סוציולוגיות שונות לתיאור ולהמשגת כישורים וידע מקצועיים‪ ,‬במחקר הנוכחי מונח‪ ,‬כי לצורך רכישת‬ ‫ידע תיאורטי ופרקטי מבוסס וכישורים גבוהים נדרשת הכשרה ממושכת‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬לצורך ווידוא‬ ‫עדכניות הידע והטכניקות ושימורם‪ ,‬חובה להשתלם בהתמדה‪ .‬המאמץ וההשקעה בלמידה וברכישת‬ ‫ניסיון מפתחת מומחיות המהווה את מקור הסמכות עליה נשען הפרופסיונל )סמכות אפיסטמית‪ ,‬ראו‬ ‫סעיף ‪ .((2) 2.5.2‬עם זאת‪ ,‬לא ניתן לטעון למונופול המוביל ל'סגירות העיסוק' )‪ (Murphy, 1988‬ביחס‬ ‫לידע והכישורים בהערכה בבתי‪-‬ספר כיוון שהיא חלק מעבודתם השגרתית של כלל שותפי התפקיד‪.‬‬ ‫)ב( הכשרה ממושכת‪ ,‬השתלמות מתמדת המובילה להתמחות‪ ,‬למומחיות ולמקצועיות‪ .‬העיסוק‬ ‫בפרופסיה מחייב הכשרה ממושכת והשתלמות מתמדת המובילות‪ ,‬לאחר תקופת התמחות‪ ,‬למומחיות‬ ‫)‪ .(Louis et al., 1995‬בקרה נוקשה זאת מבטיחה‪ ,‬שכל איש מקצוע שהוכר כחבר בתחום הנו מיומן‪,‬‬ ‫כּ ִָשיר ומומחה‪ .‬הגבולות בין מומחים לאלו שאינם מומחים נקבעים באמצעות שלושה אמצעים‬ ‫מרכזיים‪ :‬מוסדות להכשרה מקצועית )רובם קשורים לאוניברסיטאות וקשה להתקבל אליהם(‪ ,‬רישוי‬ ‫)לסינון ולהגבלת העוסקים בפרופסיה( ומיסטיפיקציה של הידע המקצועי )‪.(Hodson & Sullivan, 2007‬‬ ‫מומחיות )‪ (expertise‬מהווה תנאי להכרה בעיסוק כפרופסיה‪ ,‬כיוון שהיא מגדירה את תחום השיפוט‬ ‫המוכר והלגיטימי של המקצוע‪ ,‬את הבעיות שבהן היא מטפלת ובכך מאפשרת להגדיר איכות מקצועית‬ ‫)טובין‪ .(2010 ,‬מומחיות הנה מאפיין חשוב של פרופסיה‪ ,‬כיוון שהיא מתייחסת בעיקר לכישורים‬ ‫– ‪– 37‬‬ ‫ולמיומנויות המאפיינים את עולם הכלכלה והעבודה המודרני היעיל )‪ ,(Freidson, 2001b‬ו"למעשה‪,‬‬ ‫מאפיין דומיננטי שמבחין בין פרופסיונל לחובב‪ ,‬הנו מספר השנים שהושקעו בהכשרה ובלימודים‬ ‫פורמליים" )‪ ,(Picciotto, 2011, p. 169‬על אף שאין זה המאפיין היחידי‪.‬‬ ‫המונחים‪' :‬מסטר'‪' ,‬מורה'‪' ,‬פרופסור' משמשים להתוויית יחידים בעלי רמה גבוהה של כישורים‬ ‫ומומחיות‪ .‬מאז ימי אפלטון וסוקרטס‪ ,‬קיימת השקפה של מומחה כ'אדם שלם'‪ ,‬השקפה הוליסטית‬ ‫המתייחסת לכלל ההיבטים של ידע‪ ,‬כישורים ומוסריות )‪ .(Amirault & Branson, 2006‬מומחים נחשבים‬ ‫בעלי ידע רב בתחום התמחותם‪ ,‬כך שהמונח 'מומחה בור' מהווה אוקסימורון )‪ .(Hunt, E., 2006‬החל‬ ‫מהמאה ה‪ ,20-‬החל חקר המומחיות להוות נושא למחקר מדעי‪ ,‬בעיקר על‪-‬ידי פסיכולוגים )למשל‪,‬‬ ‫‪ (Amirault & Branson, 2006; Didjerjean & Gobet 2008‬אך גם סוציולוגים )למשל‪Evetts et al., ,‬‬ ‫‪ .(2006‬ראיות אמפיריות מממצאי מחקרים התנהגותיים‪-‬גנטיים‪ ,‬חינוכיים‪/‬תעסוקתיים‪ ,‬פסיכולוגיים‪,‬‬ ‫התפתחותיים ומבניים הראו‪ ,‬כי שלל היכולות המצביעות על אינטליגנציה אנושית מתקבצות למספר‬ ‫קטן יחסית של קטגוריות‪ ,‬המייצגות את הדרכים בהן יכולות עצביות ולמידה פועלים הדדית )‪(interact‬‬ ‫במהלך התפתחות המובילה למומחיות )‪ .(Horn & Masunaga, 2006‬עם זאת‪ ,‬כיוון שאימון )‪(practice‬‬ ‫הנו גורם חשוב ברכישת מומחיות‪ ,‬פסיכולוגים נטו לצמצם את השפעת הכישרון שפותח טרם התחלת‬ ‫המסלול למומחיות )‪.(Hunt, E., 2006‬‬ ‫סקירת הספרות העלתה‪ ,‬כי קיימים מודלים רבים המתארים שלבי התפתחות של מומחיות‪,‬‬ ‫ממתחיל‪ ,‬חובבן‪ ,‬טירון – לוותיק‪ ,‬מקצוען‪ ,‬מומחה‪ .‬למחקר זה רלוונטיים מודלים המתארים התפתחות‬ ‫מקצועית והתקדמות של אנשי מקצוע בעבודתם‪ .‬רוב הכותבים מסכימים‪ ,‬כי מומחיות איננה נקודת‪-‬‬ ‫סיום אלא רצף )‪ ,(Sosniak, 2006‬וכי שיטות שונות למדידה מומחיות וכישורים מניבות תובנות שונות‬ ‫על מהותה של המומחיות )‪ (1) :(Hoffman & Lintern, 2006‬ראיונות עומק על הקריירה‪ ,‬ההשכלה‬ ‫וההכשרה יובילו לרעיונות על רוחב ועומק הניסיון והערכה של השעות בהן הוא נצבר; )‪ (2‬סטנדרטים‬ ‫מקצועיים או תנאים לרישוי יובילו לרעיונות על הדרך בה הגיעו אנשי מקצוע לצמרת תחומם;‬ ‫)‪ (3‬מדידת ביצוע במטלות דומות עשוי לשמש לתיקוף מתכנס של מדידות שבוצעו בשיטות שונות;‬ ‫)‪ (4‬ניתוח אינטראקציות חברתיות יוביל לזיהוי רמות מומחיות בקבוצות של אנשי מקצוע בתוך קהילת‬ ‫עבודה ספציפית‪ .‬על‪-‬פי המודל של דרייפוס וחובריו )‪ ,(Dreyfus et al., 1986‬התפתחות מקצועית מטירון‬ ‫למומחה בקרב אנשי מקצוע מתקדמת דרך חמישה שלבים של פיתוח כישורים‪:‬‬ ‫)‪ (1‬טירון )‪ – (novice‬האדם לומד מיומנויות וכישורים חדשים‪ ,‬רוכש חוקים לפעולה‪ ,‬לומד עובדות‬ ‫חדשות ועוד‪ .‬בשלב זה‪ ,‬הידע שלו נוקשה‪ ,‬יישום חוקים ועקרונות אינם מתחשבים בהכרח‬ ‫בהקשר ותפישת משימה הכוללת איננה קוהרנטית;‬ ‫)‪ (2‬מתחיל מתקדם )‪ – (advance beginner‬היחיד מתחיל לִ ְצפּוֹת )‪ (to observe‬ולהבין את המאפיינים‬ ‫ההקשריים המורכבים המשפיעים על הפרקטיקה‪ ,‬ולהתאים ולווסת את חוקי הפעולה‪ ,‬כך‬ ‫שיתאימו לסיטואציות שונות‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הוא משתמש בידע מוגבל לצורך שיפוט‪ ,‬אך עדיין מתקשה‬ ‫בתיעדוף;‬ ‫)‪ (3‬כשירות ‪ /‬יכולת )‪ – (competence‬שלב בו היחיד 'רואה' עובדות וחוקי פעולה כמוטמעים‬ ‫בסיטואציות אמתיות ומורכבות‪ ,‬תוך סינון ההיבטים החשובים של הסיטואציה מהפחות‬ ‫חשובים‪ ,‬ופיתוח הליכים או תהליכים היררכיים לקבלת החלטות‪ .‬כבעל כשירות‪ ,‬היחיד משתמש‬ ‫– ‪– 38‬‬ ‫בחשיבה ממוקדת מטרות‪ ,‬מתכנן את פעולותיו בזהירות‪ ,‬מסוגל לארגן לפי סדר חשיבות נתוני‬ ‫הערכה ולהתמודד עם תכניות חלופיות )‪ ,(contingencies‬אך עדיין נעדר מהירות וגמישות‬ ‫בעבודה;‬ ‫)‪ (4‬מיומנות )‪ – (proficiency‬שלב בו הדגש הוא על עיבוד‪ ,‬ניתוח ופעולה המבוססים על מערך‬ ‫פרספקטיבות נרחב יותר‪ ,‬ויצירת רעיונות ואסטרטגיות אינטואיטיביים לפעולה המבוססים על‬ ‫מעורבות עמוקה בסיטואציה‪ .‬בשלב זה‪ ,‬העובד המיומן משתמש במשולב באינטואיציה ובשיקולי‬ ‫דעת אנליטיים‪ .‬הוא יכול לפתח ולשנות תכניות פעולה בהתבסס על הצגת בעיות‪ ,‬ניסיון עבר‬ ‫והבנת 'התמונה הגדולה';‬ ‫)‪ (5‬מומחיות )‪ – (expertise‬היחיד משתמש בפרקטיקה ברמות גבוהות יותר של אסטרטגיות לקבלת‬ ‫החלטות והיררכיות המנובאות על‪-‬פי חוקים‪ ,‬אינטואיציות ומגוון מאפיינים ופרספקטיבות של‬ ‫הסיטואציות עמן הוא נתקל בפרקטיקה‪ .‬המומחה )‪ (expert‬עובד אינטואיטיבית‪ ,‬ללא הרהור‬ ‫ושיקולי דעת מודעים‪ ,‬וביצועיו רציפים וספונטניים‪ .‬שתי הרמות הגבוהות מוגדרות כ'תיאוריות‬ ‫בשימוש' )‪ ;(Theories in use, Argris & Schöen, 1974‬המומחה מזהה במהירות סוגיות ואת‬ ‫הניואנסים שלהן‪ ,‬מסתמך על ניסיונו הקודם‪ ,‬ובמהירות מיישמו לפתרון סוגיות ) ‪Altschuld,‬‬ ‫‪.(1999b‬‬ ‫בעקבות הופמן )‪ ,(Hoffman, 1996‬צ'י )‪ (Chi, 2006‬הציעה סולם דומה‪ ,‬שבו שבע רמות הבחנה בין‬ ‫טירונים למומחים‪:‬‬ ‫)‪ (1‬נאיבי )‪ – (naive, naivette‬בור מוחלט בתחום;‬ ‫)‪ (2‬טירון )‪ – (novice‬חדש במקצוע‪ ,‬חבר על תנאי‪ ,‬שנחשף לתחום באופן מינימלי;‬ ‫)‪ (3‬מתחיל )‪ – (initiate‬טירון שעבר טקס ראשוני ושהחל בלימודי מבוא;‬ ‫)‪ (4‬חניך )שוליה‪ ,‬מתלמד ‪ – (apprentice‬תלמיד במהלך תכנית או הוראה מעבר לרמת מבוא‪ ,‬המוכנס‬ ‫לתחום על‪-‬ידי חיים בצד בעל מקצוע ברמה גבוהה משלו וסיוע בעבודתו‪ ,‬למשך חניכות המותנה‬ ‫בתחום;‬ ‫)‪ (5‬איש מקצוע )‪ – (ׂׂjourney man‬אדם שמסוגל לבצע יום עבודה ללא השגחה;‬ ‫)‪ (6‬מומחה )‪ – (expert‬איש מקצוע )‪ (ׂׂjourney man‬יוצא דופן או מבריק‪ ,‬שזוכה להערכה מעמיתיו‪,‬‬ ‫ששיפוטיו מדויקים ומהימנים באופן בלתי רגיל‪ ,‬שביצועיו מראים כישורים מושלמים‬ ‫)‪ (consummate skill‬וכלכלה נכונה של מאמץ‪ ,‬ושיכול להתמודד באופן יעיל עם סוגים שונים של‬ ‫מקרים נדירים או קשים‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬למומחה כישורים או ידע מיוחדים שנובעים מניסיון רב עם‬ ‫תחומי משנה של התחום המקצועי;‬ ‫)‪ (7‬אומן )‪ – (Master‬איש מקצוע או מומחה שגם הוכשר ללמד את אלו שברמות הנמוכות יותר‪.‬‬ ‫באופן מסורתי‪ ,‬האומן הנו חבר בקהילת‪-‬עלית של מומחים‪ ,‬ששיפוטיהם קובעים את תקנות‪,‬‬ ‫סטנדרטים או אידאלים‪.‬‬ ‫סולם זה עשוי לאפשר הבחנה טובה יותר של רמות ידע ומיומנות של אנשי מקצוע‪ ,‬כדי לקבוע את‬ ‫סטטוס תפקידם ואת הגמול הראוי עבור מילויו‪ ,‬כיוון שהוא מאפשר לדרג רמות כשירות מובחנות יותר‬ ‫– ‪– 39‬‬ ‫מההבחנה המקובלת שבין מתחיל‪-‬טירון )רמות ‪ ,(3-2‬לבין מומחה‪/‬אומן )רמות ‪ .(7-6‬כפי שציינה צ'י‪ ,‬לא‬ ‫מעט אנשי מקצוע נשארים ברמה זאת )‪ (5‬במהלך רוב הקריירה המקצועית שלהם‪ ,‬בעוד שעם הכנסת‬ ‫חידושים ושינויים לארגון‪ ,‬סביר להניח שבשלב זה או אחר הם ייסוגו לרמת חניך )‪ ,(4‬ויזדקקו להדרכה‬ ‫ולהנחיה במשך תקופה מסוימת‪ ,‬עד שיעלו שוב על דרך המלך לביצוע מקצועי של עבודתם‪ .‬קביעתה של‬ ‫צ'י הולמת גם את התהליך המבני של התמקצעות ההערכה הבית‪-‬ספרית והשפעותיו האפשריות על‬ ‫רמות המקצועיות והמומחיות הדיפרנציאליות בהערכה בית‪-‬ספרית בקרב עובדי הוראה‪.‬‬ ‫בהקשר למומחיות בהערכה בבתי‪-‬ספר‪ ,‬על בסיס הסיווג של מייג )‪ (Mieg, 2006‬ניתן לאפיין עובדי‬ ‫הוראה כ'מומחי מערכות מקומיים' )נטולי סמכויות פורמליות‪ ,‬אך המוכרים כמומחים יחסיים לתחום‬ ‫ספציפי‪ ,‬המסוגלים לספק יותר מידע מאחרים(‪ ,‬ואף 'חוקרים‪/‬אנליטיקנים' המומחים לביצוע אבחנה‬ ‫מלאה )מסוגלים לספק לא רק מֵ ידע‪ ,‬אלא גם הבנת עקרונות‪ ,‬קשרים וראיות‪ ,‬קרי‪ ,‬ידע(‪ .‬רכזי הערכה‬ ‫עשויים להוות 'מומחים פורמליים' )המעניקים לעמיתיהם תמיכה מקצועית בהחלטות המקצועיות‬ ‫המתקבלות על‪-‬ידי הפרופסיונלים בהוראה(‪ ,‬ואף 'פרופסיונלים בהערכה'‪ ,‬המבצעים תהליך הסקה‬ ‫במסגרת מעגל האבחון )זיהוי הבעיה( והצעת טיפול בה בהתמקדות ייעודית בתחום ההערכה בבתי‪-‬ספר‬ ‫)‪ ,Abbott, 1988; Mieg, 2006‬ראו גם לוח נ‪ 2.01-‬בנספח ה(‪.‬‬ ‫נוסף על כך‪ ,‬תפקיד המומחה מוגדר גם על‪-‬פי רמת האחריותיות הנלווית לתפקיד )‪;(Mieg, 2006‬‬ ‫הפרופסיונל אחראי על כל העבודה המקצועית )החל מאבחון וכלה בטיפול( בעוד שהמומחה היחסי‬ ‫אחראי רק על המידע שהוא מספק והחוקר‪/‬אנליטיקן על נכונות ניתוחיו‪ .‬לפיכך‪ ,‬נראה‪ ,‬כי מומחיות‬ ‫הנה אינטגרציה של שלושה מרכיבים‪ :‬ניתוח של תחום‪-‬הדעת‪ ,‬ידע פרקטי וזהות מקצועית‪ .‬זהות‬ ‫מקצועית‪ ,‬המתוארת לעתים כפרופסיונליות‪ ,‬אחריות חברתית או אתיקה‪ ,‬מציבה בחזית את מטרות‬ ‫המקצוע‪ ,‬ואת עיצוב הזהות המקצועית המונחית על‪-‬ידי מטרות אלו )‪ ,(Sullivan, 2007b‬ובכך‪,‬‬ ‫המומחיות המשויכת – רמת הסמכות האפיסטמית המיוחסת לאיש המקצוע – מקשרת בין זהות‬ ‫המקצוע לזהות המקצועית של הפרופסיונל המומחה‪.‬‬ ‫טורמן )‪ (Tourmen, 2009‬חקרה את האופן בו מעריכים מומחים מקבלים החלטות )בשלבי התכנון‬ ‫של ההערכה( וטענה‪ ,‬שנוסף על הבדלים בהשקפות התיאורטיות שהם אוחזים לגבי הערכה והאופן שבו‬ ‫יש לבצעה‪ ,‬החלטותיהם תלויות גם בפעולה הנתפשת כראויה ביותר במצב הנתון‪ .‬הבחירה והשימוש‬ ‫בשיטות הרלוונטיות להקשר – הם המקור להצלחת ההערכה‪ .‬לידע הפורמלי יש תפקיד בסיוע‬ ‫למעריכים בפירוש המצב בו הם נמצאים ובקבלת ההחלטות והבחירות המתאימות ביותר‪ .‬תיאוריית‬ ‫הערכה אמורה‪ ,‬באופן אידאלי‪ ,‬להסביר את המציאות‪ ,‬לנמק מדוע שיטות מסוימות עובדות בהקשרים‬ ‫מסוימים היטב – ובאחרים לא‪ .‬בעקבות מסקנתה‪ ,‬כי המעריך זקוק לתיאוריות באותה מידה כמו‬ ‫לשיטות‪ ,‬החוקרת סיווגה מעריכים לטירונים )מכוונים לשיטה ‪ -‬מבצעים פעולות צעד אחר צעד כחיקוי‪,‬‬ ‫מבלי לדעת כיצד ומדוע כדאי להעדיף שיטה אחת על רעותה( ולמנוסים )מכוונים לתוצאות(‪.‬‬ ‫ה ִמדרגים של רמות המומחיות קשורים בקשר הדוק גם להבחנה ולהגדרה של רמות כשירות; למרות‬ ‫שאנשי המקצוע והלקוחות כאחד רואים בשימור המומחיות והכשירות המקצועית מרכיב בסיסי‬ ‫בפרקטיקה אחראית ואתית )‪ ,(Lysaght & Altschuld, 2000‬רוב הפרופסיות מסמיכות או מעניקות‬ ‫רישיון לעובדים לעסוק במקצוע )‪ ,(Carson, 1991; Worthen, 1994‬אך רק מיעוטן פועלות באופן שיטתי‬ ‫ונמשך לשימור ולוויסות הכשירות והמומחיות‪ .‬נורמן )‪ (Norman, 1991‬הציע היררכיה של 'יודע – יכול –‬ ‫עושה'‪ :‬יודע )‪ – (know‬היחיד בעל ידע תיאורטי רלוונטי בתחום‪-‬דעת או הליך; יכול )‪ – (can‬ליחיד יכולת‬ ‫– ‪– 40‬‬ ‫לעשות דבר מה במערך מובנה נצפה; עושה )‪ – (do‬רמה גבוהה ביותר של כשירות המתייחסת לעשיית‬ ‫דבר מה בפרקטיקה‪ .‬ממד אחרון זה תלוי בכשירות היחיד בשתי הרמות הקודמות‪' :‬יודע' ו'יכול'‪ .‬לכן‪,‬‬ ‫"ידע הנו תנאי הכרחי‪ ,‬אך אינו תנאי מספיק לכשירות" )‪.(Lysaght & Altschuld, 2000, p. 96‬‬ ‫ברמת היחיד‪ ,‬כשירות )‪ (competency‬מוגדרת כ"מידה בה אדם מיישם את מיומנותו והידע‬ ‫המקצועי שלו במגוון מצבים בתחומו המקצועי" )‪ .(Lysaght & Altschuld, 2000, p. 95‬במובן הרחב‪,‬‬ ‫הכשירות כוללת גם ערכים‪ ,‬עמדות‪ ,‬שיקולי דעת ויכולת שיפוט הנדרשים לביצוע יעיל של העבודה‪ ,‬אך‬ ‫לרוב‪ ,‬הערכת הכשירות מתמקדת בעיקר בממדיה הגלויים והמדידים ) ;‪Attewell, 1990; Ellis, 1988‬‬ ‫‪ .(Gurvis, 1995‬ברמת הארגון‪ ,‬על איש המקצוע לתפקד כחלק מצוות‪ ,‬ולהיות אשף בפעילויות כגון‬ ‫משא‪-‬ומתן ושיתוף פעולה בתכנון )‪ ,(Queeney, 1996‬כמאפיינים לכשירותו‪.‬‬ ‫סקירת הספרות העלתה סדרה של מושגי מפתח מרכזיים הקשורים לכשירות המושגת בהכשרה‬ ‫ממושכת ובהשתלמות‪ .‬הבולטים ביותר הם‪ :‬ידע – זיהוי‪ ,‬הבחנות‪ ,‬מושגים‪ ,‬סיווגים‪ ,‬חוקים‪ ,‬עקרונות‪,‬‬ ‫תהליכים‪ ,‬פעולות )‪ (operations‬ואסטרטגיות; כישורים – יישום מיומן של ידע ותהליכים למשימה;‬ ‫סטנדרטים – רמת הידע והכישורים שיש להדגים בכדי להציג ביצוע מיומן; כשירות )‪– (competence‬‬ ‫המידה בה היחיד משתמש בידע‪ ,‬כישורים ושיפוט הקשורים לתחום לביצוע יעיל במגוון מצבים עמם‬ ‫הוא נתקל בפרקטיקה; הערכת כשירות – הערכת הביצוע ליישום יעיל של ידע וכישורים במצבי עבודה;‬ ‫התיישנות )‪ – (obsolescence‬הפער בין רמת כשירות מקצועית‪ ,‬לבין הסטנדרטים המקובלים בתחום‬ ‫באותה עת; הסמכה )‪ – (certification‬ההכרה הפורמלית בכשירות המקצועית או הטכנית ) & ‪Lysaght‬‬ ‫‪.(Altschuld, 2000‬‬ ‫כשירות המושגת בהכשרה ממושכת מקנה למומחה כושר שיפוט מקצועי‪ ,‬שעשוי להיות מוסבר דרך‬ ‫מודל נטורליסטי של קבלת החלטות‪ ,‬הנסמך על מחקרים שבוצעו בקרב מומחים שהשיגו מיומנות‬ ‫יוצאת דופן בתחום מסוים )‪ .(Ross, Shafer, & Klein, 2006‬לדעת חוקרים אלו‪ ,‬המשתנים החשובים‬ ‫לחקר מומחיות הם‪ :‬מיומנויות תפישתיות – למומחים יש יכולת לבצע אבחנות )‪ (discriminations‬והם‬ ‫רואים בסיטואציה יותר רמזים ממה שהטירון מסוגל לראות; מודלים מנטליים – למומחים יש מגוון‬ ‫עשיר של ייצוגים פנימיים של האופן בו דברים פועלים בתחום עיסוקם‪ ,‬המאפשרים להם ללמוד ולהבין‬ ‫סיטואציות במהירות; תחושה של טיפוסיות ואסוציאציות – הנסמכת על מגוון דפוסים מורכבים‪,‬‬ ‫המאפשרים להם לזהות מה טיפוסי בסיטואציה ומה אנומלי או חסר; שגרות וטקטיקות לביצוע‬ ‫ולעשייה; ידע הצהרתי – מומחים יודעים יותר עובדות ופרטים והם בעלי ידע חבוי רב יותר בהשוואה‬ ‫לטירונים‪ .‬ידע חבוי הנו ידע הפעולה שאינו נגיש למודעות‪ .‬מומחים רבים פועלים ללא מאמץ מודע‪,‬‬ ‫והידע החבוי התומך במומחיות אינו מקודד מילולית ואינו ניתן בקלות לביטוי מילולי; גירוי מנטלי –‬ ‫מומחים מריצים סימולציות מנטליות כדי לזקק את אופן פעולתם או להבין כיצד סיטואציה הגיעה‬ ‫למצב בו נמצאה; הערכת הסיטואציה – מומחים מקדישים זמן רב יותר מטירונים כדי להבין את‬ ‫הדינמיקה של הסיטואציה‪ ,‬בעוד שטירונים מקדישים זמן רב יותר בהרהור על מהלך הפעולה; נקודות‬ ‫מינוף )‪ – (leverage points‬מומחים מסוגלים למצוא נקודות למנף את הסיטואציה ולנצלם להטמעת‬ ‫אסטרטגיות חדשניות; ניהול חוסר ודאות – למומחים יש מגוון אסטרטגיות לניהול אי ודאות בשדה;‬ ‫הבנה עצמית של נקודות החוזק והמגבלות )מטה‪-‬קוגניציה( – מומחים הנם בעלי רמה גבוהה יותר של‬ ‫ויסות עצמי מאשר טירונים‪.‬‬ ‫– ‪– 41‬‬ ‫נוסף על המודלים והמושגים שהוצגו לעיל‪ ,‬ניתן ללמוד על תפישת מומחיות מההיבט הפסיכולוגי‪.‬‬ ‫על‪-‬פי הופמן )‪ ,(Hoffman, 1996‬מההיבט הפסיכולוגי‪-‬קוגניטיבי ניתן לזהות מומחים במונחים של‪:‬‬ ‫)‪ (1‬התפתחות המומחיות; )‪ (2‬מבנה הידע של המומחה; )‪ (3‬תהליכים של שיקולי דעת והנמקה‬ ‫)‪ (reasoning‬בהם משתמש המומחה‪:‬‬ ‫)‪ (1‬הגדרת מומחיות במונחים של התפתחות קוגניטיבית‪ :‬אימון לא מוביל תמיד לביצוע מושלם של‬ ‫העבודה‪ .‬התפתחות של מומחיות נתונה להשפעת הבדלים בינאישיים במאפיינים פסיכולוגיים‬ ‫והתנהגותיים‪ ,‬אך היא איננה זהה לאינטליגנציה‪ .‬התפתחות של מומחיות מערבת התקדמות‬ ‫)‪ (progression‬ברמות מהבנה שטחית וליטראלית של בעיות )סמן איכותני לקוגניציה של הטירון(‬ ‫להבנה עקרונית‪ ,‬מושגית ורהוטה )‪) (articulated‬סמן איכותני לקוגניציה של הטירון(‪ .‬צבירת‬ ‫כשירות המבוססת על ניסיון ואימון הם המפתח‪ ,‬ולא תהליכי הבשלה או זמן כשלעצמם‪.‬‬ ‫ההבחנה בין טירון למומחה מרמזת כי התפתחות כוללת הן מעתקים איכותניים ) ‪qualitative‬‬ ‫‪ (shifts‬והן יציבות )‪ (stabilization‬בידע ובביצוע;‬ ‫)‪ (2‬הגדרת מומחיות במונחים של מבנה ידע‪ :‬התמחות אורכת זמן רב; במהלכו הידע נעשה הן‬ ‫ספציפי לתחום והן מקיף ונרחב‪ ,‬ומאפשר למומחה לבצע הבחנות מורכבות‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬מבנה הידע‬ ‫של המומחה מאורגן אחרת‪ :‬מושגים קשורים זה לזה בדרכים משמעותיות וניתן להגיע‬ ‫לזיכרונות דרך תוכן‪ ,‬הקשר ומושגים; מומחים נשענים על קטגוריות מושגיות המאורגנים‬ ‫כעקרונות )מופשטים( והם יודעים שסוגי בעיות שונות מבחינה מושגית יכולים חרף זאת לגלות‬ ‫אפיונים דומים‪ .‬הזיכרונות של מומחים מאורגנים אחרת משל טירונים; הם זוכרים את מהות‬ ‫המקרים )‪ (gist‬ולא את פרטיהם‪ ,‬כולל פרשנותם למקרים‪ ,‬ונוטים לקבץ בעיות לתחומים;‬ ‫)‪ (3‬הגדרת מומחיות במונחי תהליכים של שיקולי‪-‬דעת והנמקה )‪ :(reasoning process‬למומחים‪,‬‬ ‫כאנשים רגילים‪ ,‬רמה גבוהה מאד של מיומנות בביצוע מטלות רגילות ומוכרות‪ .‬לכן‪ ,‬הפרעה‬ ‫במטלה המוכרת עשויה לפגום בביצועיהם‪ ,‬שכן הם אינם יכולים ליצור ייצוג או פתרון‬ ‫משמעותיים‪ .‬טירונים ומומחים אף מפעילים שיקולי‪-‬דעת בדרכים שונות‪ ,‬ומיישמים פעולות‬ ‫ואסטרטגיות של שיקולי‪-‬דעת והנמקה בסדר שונה ובהדגשים שונים‪ .‬יתר על כן‪ ,‬מומחים‬ ‫מסוגלים להעריך טוב יותר את רמת הקושי של בעיות ולדעת מהם התנאים לשימוש בידע‬ ‫ובהליכים מסוימים‪ .‬התהליכים המיוחדים של שיקולי דעת והנמקה של מומחים מתגלית לעתים‬ ‫קרובות גם בכישוריהם התפישתיים )‪ ;(perceptual skill‬זמן התגובה שלהם קצר יותר והם‬ ‫מקצים קשב בצורה יעילה יותר‪ ,‬תוך התמקדות מאפיינים חריגים‪ .‬מומחים "רואים" ) ‪Hoffman,‬‬ ‫‪ ,(1996, p. 89‬כאמור‪ ,‬דברים שהטירון אינו מסוגל לראות‪ ,‬וכך מקבלים החלטות דרך זיהוי מהיר‬ ‫של גורמים סיבתיים ומטרות‪ ,‬ולא דרך תהליך גלוי של יצירת פתרונות והערכתם‪ .‬במהלך‬ ‫ההתפתחות‪ ,‬כישורים תפישתיים משתנים ומאפשרים חיפוש מהיר‪ ,‬הבחנה‪ ,‬זיהוי והבנה של‬ ‫דפוסי מידע מורכבים )‪ .(Norman, Rosenthal, Brooks, Allen, & Muzzin, 1989‬הם גם מבססים‬ ‫לרוב את שיקולי‪-‬דעתם על דוגמאות טיפוסיות של מקרים קודמים כדי להצדיק או להסביר את‬ ‫החלטותיהם או פעולותיהם‪ ,‬ו"לספר סיפורים" )‪ .(Hoffman, 1996, p. 90‬הידע שרוכש המומחה‬ ‫עובר מהצהרתי לפרוצדורלי ולכן אחת הבעיות בזיהוי מומחים נובע מהטבע הבסיסי של ידע‬ ‫וכישורים‪ :‬כאשר מיומנות )כגון‪ :‬קריאה‪ ,‬רכיבה על אופניים( זוכה לאימון רב‪ ,‬הידע‪ ,‬שנלמד‬ ‫בתחילה באופן גלוי – הופך לחבוי או לאוטומטי – תהליך שמוביל לפרדוקס; ככל שהמומחה‬ ‫– ‪– 42‬‬ ‫לומד יותר‪ ,‬כך הוא מאבד את המודעות לגבי מה שהוא יודע‪ ,‬והידע שהוא צריך להפגין כדי‬ ‫להוכיח שהוא מומחה – הנו בדיוק הידע שהוא מתקשה לתארו ולדון בו‪ ,‬כמומחה‪.‬‬ ‫בזיקה לכך‪ ,‬צ'י )‪ (Chi, 2006‬הציעה הבחנה בין שתי גישות לחקר מומחיות‪ :‬גישה מוחלטת וגישה‬ ‫יחסית‪ .‬הגישה המוחלטת חוקרת אנשים יוצאי דופן בתחום עיסוקם‪ ,‬באמצעות שלוש שיטות‪:‬‬ ‫)‪ (1‬הבחנה רטרוספקטיבית בין מומחה ללא‪-‬מומחה באמצעות חקר תוצאות ותוצרי העבודה; )‪ (2‬מדד‬ ‫בו‪-‬זמני‪ ,‬מערכת מדרוג של תוצאות תחרויות‪ ,‬בחינות‪ ,‬או מדידת טיב ביצוע מטלה על‪-‬ידי המומחה;‬ ‫)‪ (3‬שימוש במדד בלתי תלוי )לדוגמה‪ ,‬זמן הביצוע כמדד למומחיות(‪ .‬הגישה היחסית משווה מומחים‬ ‫לטירונים על בסיס ההנחה‪ ,‬שעם הזמן‪ ,‬טירונים יכולים לרכוש מומחיות‪ .‬גישה זאת רגישה יותר כיוון‬ ‫שהיא מאפשרת לתייג קבוצות בעלות ידע רב יותר כ'מומחים'‪ ,‬ובעלי פחות ידע כ'טירונים'‪.‬‬ ‫אריקסון )‪ (Ericsson, 2006‬דן בהשפעת הניסיון והאימון המכוון על התפתחות ביצוע ברמה של‬ ‫מומחיות‪ .‬בדומה להופמן‪ ,‬גם אריקסון גרס‪ ,‬כי ניסיון רב כשלעצמו אינו מוביל בהכרח להישגים ברמות‬ ‫גבוהות של מומחיות בתחום; לאחר שיחידים מסיימים את הכשרתם הפורמלית הבסיסית‪ ,‬הם עובדים‬ ‫לרוב כמתלמדים )‪ (apprentices‬תחת פיקוח של אנשי מקצוע בעלי ניסיון רב יותר‪ .‬רק לאחר תקופה של‬ ‫צבירת ניסיון וכישורים‪ ,‬הם מורשים לעבוד באופן עצמאי )שלב חמישי בסולם של צ'י(‪ .‬אריקסון הבחין‬ ‫בין צבירת ניסיון גרידא‪ ,‬לבין ביצוע מכוון של אימון שיוביל להתמחות ומומחיות‪ .‬אבחנה זאת עשויה‬ ‫להוות סמן לזיהוי אנשי חינוך הראויים כבר בשלב זה למלא תפקיד של רכז ההערכה‪ ,‬עוד טרם הוכשרו‬ ‫לתפקיד באופן פורמלי‪ ,‬בזכות ניסיונם הפרקטי והפרגמטי שנצבר בעבודתם‪.‬‬ ‫היבט נוסף של מומחיות הנו מודעות לסיטואציה )‪ ,(Situation Awareness-SA‬בה תלויים הן קבלת‬ ‫ההחלטות והן הביצועים‪ .‬מודעות לסיטואציה‪ ,‬המוגדרת כתפישת מרכיבים בסביבה התחומה בזמן‬ ‫ובמקום‪ ,‬הבנת משמעותם והשלכה מהסטטוס שלהם על העתיד הקרוב‪ ,‬כוללת שלוש רמות ) ‪Endsley,‬‬ ‫‪:(2006‬‬ ‫)‪ (1‬תפישה )‪ – (Perception‬תפישה בסיסית של מידע חשוב‪ ,‬שבלעדיה גוברים באופן משמעותי‬ ‫הסיכויים ליצור תמונה שגויה של הסיטואציה;‬ ‫)‪ (2‬הבנה )‪ – (Comprehension‬מודעות לסיטואציה מחייבת יותר מאשר תפישה פשוטה של מידע‪,‬‬ ‫היא דורשת שאנשים יבינו את המשמעות )‪ (meaning and significance‬של מה שתפשו‪ .‬לכן‪ ,‬היא‬ ‫מקיפה את האופן בו אנשים משלבים )‪ ,(combine‬מפרשים‪ ,‬מאכסנים ומשחזרים מידע‪ ,‬תוך‬ ‫אינטגרציה של פיסות מידע רבות;‬ ‫)‪ (3‬השלכה )‪ – (Projection‬היכולת להסיק מאירועים ודינמיקות בהווה לאירועים עתידיים‬ ‫והשלכותיהם מאפשרת קבלת החלטות בזמן‪ .‬מודל ה‪ – SA -‬מודעות לסיטואציה מראה כיצד‬ ‫היא מוזנת לתהליכים של קבלת החלטות וביצוע‪ ,‬בשילוב גורמים חיצוניים )כגון‪ :‬יכולת‬ ‫המערכת לספק את המידע הנדרש; מורכבות המערכת; לחץ ועומס עבודה ועוד( וגורמים‬ ‫פנימיים )כגון‪ :‬יכולת האדם לעיבוד תפישתי וקשב ‪ /‬תשומת לב מוגבלים; זיכרון עבודה מוגבל;‬ ‫ציפיות‪ ,‬המשפיעות במידה רבה על ‪ SA‬ומשפיעות על היכן אנשים יחפשו מידע וכיצד יפרשו את‬ ‫מה שתפשו ועוד(‪.‬‬ ‫למומחיות נודע תפקיד חשוב ב‪ – SA-‬מודעות לסיטואציה; בעוד שהטירון יחוש עצמו מוצף בנסותו‬ ‫– ‪– 43‬‬ ‫להשיג מידע‪ ,‬להבין את משמעותו ולנסח תגובות הולמות‪ ,‬המומחה‪ ,‬בזכות ניסיונו הממושך והידע‬ ‫שצבר‪ ,‬יוכל להפעיל מנגנונים ומודלים מנטליים לשם קבלת החלטות מידיות וביצוע מומחה ) ‪Endsley,‬‬ ‫‪.(2006‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬מקור הסמכות הקוגניטיבית מהווה בסיס לתביעת פרופסיות מודרניות ללגיטימציה של‬ ‫סמכותן המקצועית‪ ,‬על סמך היותן בעלות מונופול על ידע אזוטרי‪ ,‬מדעי‪ ,‬תקף ואמין‪ .‬ידע מתוקף זה‬ ‫נרכש באמצעות הכשרה ממושכת‪ ,‬השתלמות מתמדת והתמחות‪ ,‬המובילות להתמקצעות ספציפית‬ ‫בכישורים ובידע הנכללים בתחום השיפוט של המקצוע‪ ,‬למומחיות ולשימורן‪ .‬מקור הסמכות השלישי –‬ ‫הסמכות המוסרית‪ ,‬מוצג בסעיף הבא‪.‬‬ ‫)‪ (3‬סמכות מוסרית‪ .‬מקור זה מהווה למעשה הן ממד בפני עצמו והן ממד‪-‬על המקרין על תרבות‬ ‫הארגון בכללותו‪ .‬מקור הסמכות המוסרית נשען על יסוד האלטרואיזם‪ ,‬קרי‪ ,‬השיפוט והייעוץ‬ ‫המקצועיים של הפרופסיה מכֻוונים לערכים החשובים לחברה ולרווחתה‪ ,‬וכפועל יוצא‪ ,‬הפרופסיונל‬ ‫מונע בעבודתו גם על‪-‬ידי מניעים אלטרואיסטיים )‪ (Hodson & Sullivan, 2007‬ופועל ברמה גבוהה של‬ ‫אתיקה מקצועית )‪ (Goode, 1969‬ברורה וידועה‪ ,‬הן לחברי הפרופסיה והן לציבור‪.‬‬ ‫)א( מניעים אלטרואיסטיים‪ .‬ביסוד הפרופסיה מוצב העיסוק במקצוע ממניעים אלטרואיסטיים‪,‬‬ ‫נוסף על‪ ,‬ולא רק‪ ,‬שיקולי רווח כספי‪ ,‬יוקרה וסטטוס‪ .‬משמעות אלטרואיזם הנה "דאגה לאחרים"‬ ‫)‪ .("concern for others", Hodson & Sullivan, 2007, p. 265‬אלטרואיזם מרמז גם על מידה מסוימת של‬ ‫הקרבה עצמית‪ ,‬מעורבות גבוהה ופעולה מעבר למצופה ולנדרש‪ ,‬כדי לתת מענה לצורכי הלקוחות‪,‬‬ ‫פעולות הנושאות תגמולים פנימיים )‪ .(Sullivan, 2004‬במילים אחרות‪ ,‬המחויבות למקבל השירות‬ ‫והצבת טובתו בראש שיקוליו‪ ,‬הם הערכים הבסיסיים המנחים את הפרופסיונל )‪ְ .(Goode, 1969‬מניעים‬ ‫אלו משקפים את הסמל הסוציולוגי של 'שירות לטובת הלקוח' ומזכים את אנשי הפרופסיה בהכרה‬ ‫ובהערכה מצד עמיתיהם והציבור )‪.(Evetts, 2003b; House, 1993a,c‬‬ ‫)ב( אתיקה מקצועית המלווה בנורמות ובערכים ברורים ומוסכמים‪ .‬בשלבים המתקדמים של‬ ‫התפתחות פרופסיה מתגבש קוד אתי מוסכם‪ ,‬הכולל‪ :‬ערכים‪ ,‬נורמות וסמלים של התרבות‬ ‫הפרופסיונלית )‪ .(Greenwood, 1962‬קוד העבודה האתי ) ‪"working codes of ethics", Goode, 1957, p.‬‬ ‫‪ ,(197‬הכתוב או זה שבעל פה‪ ,‬מגדיר בהרחבה את ההתנהגות המקצועית הנאותה בהקשר לארבע‬ ‫קטגוריות של אנשים‪ :‬הקהילה הרחבה‪ ,‬אנשי מקצוע עמיתים מוכרים‪ ,‬אנשי מקצוע שאינם מורשים‬ ‫והלקוחות‪ .‬הדרישה לקונפורמיות מופעלת כלפי העמיתים למקצוע בלבד‪ .‬כל אחת מארבע קטגוריות‬ ‫אלו בתורה מפעילה על היחיד מידה של שליטה חברתית‪ :‬הקהילה הרחבה – דרך סוכנות חוקית של‬ ‫המדינה; הקליינט – דרך בחירה או דחייה של הפרופסיונל; העמיתים‪ ,‬החברים בקהילה המקצועית –‬ ‫דרך שליטתם על היוקרה וההתקדמות בקריירה‪ ,‬כמו גם על הסוכנויות החוקיות של המדינה )כגון‪:‬‬ ‫ועדות רישוי(; העוסקים הבלתי מורשים – על‪-‬ידי הצעת שירות חלופי ללקוחות שאינם מרוצים‬ ‫מתוצאות העבודה המקצועית של אנשי הפרופסיה‪.‬‬ ‫הסדרת האתיקה המקצועית מתבטאת בנכונות לעבוד לטובת הציבור ובאוריינטציה לשירות‪,‬‬ ‫בתחושת קוהרנטיות והזדהות עם הקבוצה‪ ,‬נאמנות לקבוצה‪ ,‬מחויבות לקריירה ארוכת טווח‪ ,‬התנהגות‬ ‫קולגיאלית‪ ,‬סולידריות מקצועית ואחריות על איכות העבודה )‪.(Millerson, 1964; Picciotto, 2011‬‬ ‫האתיקה המקצועית של הפרופסיה מתגבשת בתהליך של מיסוד תרבות פרופסיונלית הכוללת לא רק‬ ‫– ‪– 44‬‬ ‫ערכים‪ ,‬נורמות וסמלים )‪ (Greenwood, 1962‬אלא גם כללים אתיים להכוונת ההתנהגות המקצועית‪ ,‬הן‬ ‫ביחס לקשרי העבודה שבין הפרופסיונל ללקוח‪ ,‬והן ביחס לאיכות העבודה המצופה מהפרופסיונל‪.‬‬ ‫מטרת כללי האתיקה הנה להגן על החברה‪ ,‬הלקוחות )החושפים מידע אישי וסודי בפני הפרופסיונל(‬ ‫והפרופסיה עצמה )‪ .(Benveniste, 1987; Fitzpatrick, 2005; Goode, 1957; Starr, 1982‬כלומר‪ ,‬על‬ ‫הפרופסיונל מוטלת החובה לשמֵ ר‪ ,‬להגביר ולהעביר את הידע המקצועי ולהשתמש בו לטובת הציבור‪,‬‬ ‫אך בו בזמן‪ ,‬גם להגן על הידע הסודי שיש לו על הלקוח )'ידע נושא אשמה' – ‪Evetts, 2003a, 'guilty‬‬ ‫'‪ ,knowledge‬או 'סודות שמורים' – '‪ ;Goffman, 1959, 'entrusted secrets‬לדוגמה‪ :‬עורך‪-‬דין או רופא‬ ‫שיש לבטוח בהם‪ ,‬שסודות הפציינטים או הלקוחות שמורים עמם(‪.‬‬ ‫ערכי הפרופסיונליות מחייבים‪ ,‬כי אנשי הפרופסיה יהיו ראויים לאמון זה‪ ,‬כדי לשמֵ ר את הביטחון‬ ‫שהידע המקצועי לא ינוצל לרעה‪ ,‬ולכן‪ ,‬הפרת סודיות הלקוחות מפרה את כללי האתיקה ) & ‪Hodson‬‬ ‫‪" .(Sullivan, 2007a; Tunstall, 1971‬סמכותו המוסרית של הפרופסיונל נובעת משליטתו בידע בעל ערך‪,‬‬ ‫מהיותו מופקד על עניינים אישיים חשובים של לקוחותיו‪ ,‬ומן העובדה שהחברה רואה בו סמכות‬ ‫בנושאים ראשונים במעלה בעלי משמעות ערכית" )בן יהושע וגיבתון‪ ,1995 ,‬עמ' ‪ .(125‬קביעה זאת נכונה‬ ‫גם לרכזי ההערכה‪ ,‬מתוקף נגישותם לנתונים בעלי אופי רגיש על תלמידים‪ ,‬מאפייניהם והישגיהם‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬קיימת טענה‪ ,‬לפיה כללי האתיקה נועדו לצמצם הצטרפות של חברים חדשים לפרופסיה‪,‬‬ ‫בדומה לטענת חברי הפרופסיה למונופול על ידע אזוטרי המחייב התמחות והסמכה )‪.(Metzger, 1982‬‬ ‫אולם‪ ,‬ניתן להבחין בין דרישות מוסריות‪ ,‬המהוות מטרות בפני עצמן )ומתייחסות לחוקים של אי‬ ‫הפרעה‪/‬הטרדת אחרים(‪ ,‬לבין דרישות אינסטרומנטליות שאינן מהוות מטרות בפני עצמן ומתייחסות‬ ‫לחובות שמעסיק עשוי לדרוש מעובדיו‪ ,‬כגון שימור רמה מקצועית בעבודה )‪ .(Goffman, 1959‬לטענת‬ ‫גופמן‪ ,‬כאשר בוחנים את הסדר הנשמר בתחום נתון‪ ,‬ניתן למצוא כי שני סוגי הדרישות משפיעות בדרך‬ ‫דומה על היחיד הנדרש להישמע להן‪ ,‬וכי נימוקים מוסריים ואינסטרומנטליים גם יחד מהווים בסיס או‬ ‫רציונליזציה להצדקת הסטנדרטים שיש לשמֵ ר; "הסטנדרטים נשמרים על‪-‬ידי הפעלת סנקציות‪ ,‬מבלי‬ ‫קשר לאופן הצדקתם )מוסרי או אינסטרומנטלי(" )‪.(Goffman, 1959, p. 108‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬מקור הסמכות המוסרית מהווה בסיס לתביעת פרופסיות מודרניות ללגיטימציה של‬ ‫סמכותן המקצועית‪ ,‬על סמך ההכרה‪ ,‬כי איש המקצוע מונע ממניעים אלטרואיסטיים‪ ,‬קרי‪ ,‬טובת‬ ‫לקוחותיו לנגד עיניו‪ ,‬המידע שהם מפקידים בידיו לצורך טיפולו המקצועי שמור ומוגן‪ ,‬וכי עבודתו‬ ‫המקצועית מתבצעת באיכות גבוהה‪ .‬שימור האתיקה המקצועית הנו אינטרס של הפרופסיונל ושל חברי‬ ‫הפרופסיה כאחד‪ ,‬המבדילים את עצמם על‪-‬ידי כך מעוסקים ועיסוקים שאינם מוכרים כפרופסיונליים‪.‬‬ ‫לאחר סקירה של שלושת מקורות הסמכות עליהם נשענות פרופסיות מודרניות בתביעתן להכרה‬ ‫וללגיטימציה של סמכותן המקצועית‪ ,‬יוצג להלן ניתוח ההוראה וההערכה כמקצועות פרופסיונליים‪.‬‬ ‫‪ 2.2.3‬ניתוח הוראה והערכה כמקצועות פרופסיונליים‬ ‫מטרת ניתוח זה היא להפיק את היסודות הסוציולוגיים המרכזיים המאפיינים פרופסיות מודרניות‬ ‫במקצועות המוצא של ההערכה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬ולנתח על בסיסם את תפקיד רכז ההערכה כתפקיד‬ ‫פרופסיונלי‪ .‬הדיון בפרופסיונליזציה ובעיצוב זהות המקצוע בעקבותיה מתקיים ביחס למקצועות רבים‪.‬‬ ‫בין מקצועות אלו ניתן למצוא מקצועות מבוססים היטב )‪ ,(Jacob & Boisvert, 2010‬כגון‪:‬‬ ‫– ‪– 45‬‬ ‫ארכיטקטורה‪ ,(Quinn, 2003) ,‬משפטים ועריכת‪-‬דין )‪,(Rhode, 2000; Shaw, 2005; Sullivan et al., 2007‬‬ ‫הנדסה )‪ (Meiksins & Watson, 1989‬ורפואה ) ;‪Annandale, 1998; Carson, 1991; Freidson, 1970a‬‬ ‫‪ ,(Goode, 1960; Starr, 1982‬כמו גם סמי‪-‬מקצועות ומקצועות בהתהוות‪ ,‬כגון‪ :‬חינוך והוראה )לדוגמה‪,‬‬ ‫טובין‪ ,(Glazer, 2008 ;2010 ,‬מורי מורים )‪ (Ben-Peretz, 2013‬פסיכולוגיה וסוציולוגיה )‪(Goode, 1960‬‬ ‫עבודה סוציאלית )יצחקי‪ ,(Flexner, 1915; Weiss-Gal & Welbourne, 2008 ;2002 ,‬סיעוד ) ‪Etzioni,‬‬ ‫‪ ,(1969; Kirpal, 2004‬מטפלות פרטיות )קמינסקי‪ ,(2011 ,‬עיתונאות )‪ (Aldrige & Evetts, 2003‬ועוד‪.‬‬ ‫באופן דומה‪ ,‬הדיון בהתמקצעות ההערכה עלה הודות להתפתחות המהירה של הפרקטיקה ואף‬ ‫התיאוריה )מדעי החברה( והצורך בהתמחות בפעילויות ובמטלות המבוצעות על‪-‬ידי מעריכים ) & ‪Jacob‬‬ ‫‪ ,(Boisvert, 2010‬כמו גם בקביעת דרישות השכלה‪ ,‬הסמכה ורישוי )‪.(Smith, 1999‬‬ ‫דיון זה רלוונטי גם להתמקצעות ההערכה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬שכן עובדי ההוראה הם 'קבוצת המוצא' של‬ ‫רכזי ההערכה )‪ ,(Barth, 1969; Jenkins, 1996‬ובהשוואה אליהם‪ ,‬עליהם לגבש זהות מקצועית מובחנת‪.‬‬ ‫)‪ (1‬זהות ההוראה כפרופסיה‪ .‬ספרות ענפה דנה בזהות מקצוע ההוראה )היימן‪ ,‬גולן‪ ,‬ושפירא‪;1995 ,‬‬ ‫טובין‪ ;2010 ,‬משכית‪ ;1998 ,‬צבר בן יהושע וגיבתון‪ ;1995 ,‬קרמר‪-‬חיון‪ ;1992 ,‬רוזן‪Berliner, ;2002 ,‬‬ ‫‪2005; Corwin, 1965; Eraut, 1995; Etzioni, 1969; Glazer, 2008; Hodson & Sullivan, 2007; Hoyle,‬‬ ‫‪.(1980, 1985; Ingersoll, 2001; McBrife & Schostal, 1995‬‬ ‫נתח נכבד מספרות זאת מתמקד בזהות ההוראה כפרופסיה בהקשר לשינוי תפקידיהם של מורים‪,‬‬ ‫זהויותיהם והפרופסיונליזציה שלהם )‪ ;Hextall, Gewirtz, Cribb, & Mahony, 2011‬הכותבים מנו‬ ‫וסקרו מאה מקורות בנושא זה בטווח השנים ‪ .(2007-2000‬טובין )‪ ,2010‬עמ' ‪ (57‬גרסה‪ ,‬שביסוס ידע‬ ‫מורים כ"מומחים ביכולות למידה" יאפשר להם לתבוע תחום שיפוט זה לעצמם‪ .‬הדגש ששמה טובין‬ ‫בתיאור הפרקטיקה האחידה הדרושה לגיבוש הליבה הטכנית של הוראה כפרופסיה‪ ,‬הנו "פיתוח הידע‬ ‫המתייחס לאבחון יכולות למידה ולדרכי שיפורן‪ ,‬על בסיס תיאורטי ואמפירי‪ ,‬שיהווה בסיס להגדרת‬ ‫הבעיות ולהנמקת המדדים להצלחת הטיפול בהם"; "המיומנות להציג את יכולותיו ואת קשייו של‬ ‫התלמידים במילים מקצועיות ומדויקות‪ ,‬כל אלו יחזקו את ההערכה העצמית של המורים" )טובין‪,‬‬ ‫‪ ,2010‬עמ' ‪ ,(59‬קרי‪ ,‬מדידה והערכה‪.‬‬ ‫מוסכם‪ ,‬כי פרופסיונליזם הנו תהליך חיובי‪ ,‬עבור מקצוע ההוראה ועבור אנשי החינוך העוסקים בו‬ ‫גם יחד‪ .‬פרופסיונליזם תורם לשוויון בין דרגים בסולם הקריירה בחינוך ולמניעת שימוש לרעה בידע‬ ‫מקצועי כמכשיר לשליטה ולבקרת יתר )במיוחד על‪-‬ידי מנהלים‪ ,‬מפקחים ומומחים חיצונים( ) ‪Douglas,‬‬ ‫‪ .(1991‬גם הדימוי העצמי וההערכה העצמית של מורים ונכונותם להתמודד עם קשיים וחידושים‬ ‫מושפעים באופן חיובי מתפישה פרופסיונלית של מקצועם )פרידמן ופארבר‪.(Sarason, 1982 ;1992 ,‬‬ ‫ההגדרה הדומיננטית המסורתית של פרופסיות‪ ,‬המשלבת בין רעיונות על פרופסיונלים ברמה‬ ‫האישית ופרופסיונליזם ברמת תחומי‪-‬הדעת‪ ,‬הוכחה כתקפה כשהיא מיושמת לגבי מורים והוראה‬ ‫)‪ .(Davis, 2005‬אולם‪ ,‬הודסון וסאליבן )‪ ,(Hodson & Sullivan, 2007‬טענו‪ ,‬כי הוראה הנה סמי‪-‬‬ ‫פרופסיה‪ :‬לטענתם‪ ,‬יש לה גוף ידע‪ ,‬לא כל אחד יכול לבצע את תפקידה‪ ,‬נדרש רישיון לעסוק בה‬ ‫וקיימים מגבלות לקבלת התפקיד‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬יש לה אוטונומיה מסוימת והיא משתפת ידע עם תחומי‪-‬דעת‬ ‫אחרים‪ .‬הסטטוס שלה ידוע‪ ,‬בעל לגיטימציה חברתית וסמכותה כלפי הלקוחות מוכרת‪ .‬עם זאת‪ ,‬הכוח‬ ‫– ‪– 46‬‬ ‫הציבורי שלה מוגבל‪ :‬האוטונומיה שלה הנה חלקית והאיגוד הפרופסיונלי שלה נטול כוח ממשי‪ .‬הכרה‬ ‫בפרופסיונליות משמעה – העברה של כוח מהמדינה לקבוצה של אנשי מקצוע שהנם בעלי ידע‪ ,‬שאין‬ ‫לאנשים מן השורה )‪ .(Lortie, 1969, 1975‬אולם‪ ,‬מורים אינם מאמינים כי הידע המקצועי האזוטרי‬ ‫שלהם הוא בלעדי‪ ,‬ואינו מספיק כדי להעביר לסמכותם כוח זה‪.‬‬ ‫לורטי )‪ (Lortie, 1975‬סקר בהרחבה את ההיסטוריה של הפרופסיונליזציה של ההוראה וניתח את‬ ‫האיזון שבין שליטה ואוטונומיה בקרב מורים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ .‬לטענתו‪ ,‬עבודת ההוראה מוגדרת‬ ‫באופנים שונים; מצד אחד‪ ,‬היות שעבודת המורים שכירה‪ ,‬הם נתונים לסמכות הגוף הציבורי‬ ‫שמעסיקם‪ .‬מצד שני‪ ,‬מורים תובעים הכרה כגוף פרופסיונלי בעל מערכת של שליטה על‪-‬ידי העמיתים‬ ‫)‪ .(collegial control‬לטענתו‪ ,‬הרטוריקה של הוראה כאמנות מצביעה על אוטונומיה יותר מאשר על‬ ‫שליטה ובקרה‪ .‬זאת ועוד; הוא קשר את מבנה ההעסקה )שכירים( והתגמול הכספי עבור העבודה‬ ‫)אחיד( לאוטונומיה של המקצוע ולתהליכי הפרופסיונליזציה שלו‪ .‬לטענתו‪ ,‬מסורת רבת שנים רואה‬ ‫בהוראה מקצוע שהתגמול עבורו הוא בעיקר פנימי ולא חיצוני )שכר ו‪/‬או יוקרה(‪ .‬בד בבד‪ ,‬קיימת‬ ‫התנגדות פנימית בקרב עובדי הוראה ליצירת מבנה תגמולים חיצוניים דיפרנציאליים‪ .‬התנגדותם נובעת‬ ‫מכך‪ ,‬שתגמול אחיד מהווה אמצעי לשמירה על האוטונומיה היחסית שלהם בעבודתם‪.‬‬ ‫בעקבות האבחנה בין מורים מנוסים למורים מומחים )‪ ,(Hattie, 2003‬ניתן להסיק כי אחד הגורמים‬ ‫העיקריים העשויים לקדם מקצועות לדרגת פרופסיה )וביניהם הוראה והערכה(‪ ,‬הנה העלאת דרג‬ ‫ההסמכה של אנשי החינוך )אריאב‪ ;2006 ,‬שור וגלעד‪ .(1997 ,‬יוזמות חינוכיות ופעולות התערבות‬ ‫במערכת החינוכית קשורות בתפישת ההוראה כפרופסיה ובקידום תהליכי פרופסיונליזציה‪ ,‬הן‬ ‫במסגרות עיוניות של הכשרה והשתלמות‪ ,‬והן במסגרות מעשיות )רוזן‪ .(Fullan, 1984 ;2002 ,‬רוזן‬ ‫מצאה‪ ,‬כי בכל שלבי ההתפתחות המקצועית של מורים בבתי‪-‬הספר היסודיים‪ ,‬הם מעדיפים להשתלם‬ ‫בהשתלמויות הקשורות בעבודתם בכיתה מסיבות מקצועיות‪ ,‬יותר מאשר מסיבות אישיות‪.‬‬ ‫במחקר שהשווה את המבנה של תפקידי המורים בבתי‪-‬הספר היסודיים בישראל )לפני החלת 'אופק‬ ‫חדש'( לעומת ארצות אחרות‪ ,‬נמצא‪ ,‬כי ברוב הארצות רוֹוֵ חַ תפקיד המורה הכולל‪ ,‬אך מסתמנת בעולם‬ ‫מגמת התמקצעות המתבטאת בעלייה בשיעור המורים המקצועיים‪ ,‬במיוחד בתחומי‪-‬דעת בעלי מעמד‬ ‫מיוחד בתקופת הגלובליזציה‪ ,‬כגון‪ :‬מתמטיקה ומדעים )בן‪-‬פרץ‪ ,‬ינקלביץ‪ ,‬שחר ובוניאל‪-‬נסים‪.(2006 ,‬‬ ‫לדברי החוקרים‪ ,‬בספרות ניכרת מגמה גוברת של תפישת ההוראה בבית‪-‬הספר היסודי כהתמחות‬ ‫וכפרופסיה‪ .‬מכאן‪ ,‬שגם ההערכה‪ ,‬כתחום‪-‬דעת אורייני החשוב לתפקודם של אנשי חינוך בעולם עתיר‬ ‫הידע המשתנה‪ ,‬וכפרופסיונלים המשתמשים בהערכה בעבודתם השוטפת‪ ,‬מהווה תחום התמקצעות‬ ‫חשוב עבור אנשי החינוך ויש לשאוף לשלבהּ בזהותם המקצועית – כמורים אורייני מדידה וההערכה‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬מורים הם קבוצת המוצא של רכזי ההערכה‪ .‬אולם‪ ,‬על אף שאין הסכמה אם ההוראה עונה‬ ‫על כל מאפייני פרופסיה‪ ,‬או שיש להגדירה כסמי‪-‬פרופסיה‪ ,‬מוסכם‪ ,‬כי היא נמנית על מקצועות הידע‬ ‫המחייבים הכשרה‪ ,‬הסמכה ורישיון‪ ,‬נסמכת על גוף‪-‬ידע מבוסס ומתוקף וכי אנשי חינוך מוּנעים במידה‬ ‫רבה ממניעים אלטרואיסטיים‪ ,‬עבודתם מאופיינת באתיקה ונורמות מוסריות וערכיות‪ ,‬ותרומתה‬ ‫לקידום החברה גבוהה )חינוך והשכלה של דור ההמשך(‪.‬‬ ‫)‪ (2‬זהות ההערכה בחינוך כפרופסיה מודרנית‪ .‬מספרות שהתמקדה בניתוח ההערכה כפרופסיה‬ ‫עלה‪ ,‬כי לא כל הכותבים מסכימים שתחום‪-‬דעת ועיסוק זה השלים את כל הליכי הפרופסיונליזציה‬ ‫מסיבות מגוונות‪ ,‬ביניהן העובדה‪ ,‬כי במדינות שונות ההערכה התפתחה בדרכים שונות ובכיוונים שונים‪,‬‬ ‫– ‪– 47‬‬ ‫וקשריה עם השלטון והממסד נושאים אופי שונה )‪.(Levin-Rozalis & Shochot-Reich, 2009‬‬ ‫פיקיוטו )‪ (Picciotto, 2011‬הבחין בין שלוש שאלות‪ :‬האם הערכה היא פרופסיה? האם הערכה תהפוך‬ ‫לפרופסיה? האם על ההערכה להיות פרופסיה? למחקר הנוכחי חשובה בעיקר התשובה לשאלה‬ ‫הראשונה‪ ,‬באיזו מידה ניתן לאפיין את ההערכה בכללותה כפרופסיה? ולאור הקריטריונים למענה על‬ ‫השאלה – לבחון את המידה בה ניתן להחילם גם על תחום ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬הספר‪.‬‬ ‫האם ההערכה הנה פרופסיה? אין הסכמה בספרות ביחס לשאלה זאת ) ;‪Jacob & Boisvert, 2010‬‬ ‫‪ .(Moderrasi, Newman, & Abolafia, 2001‬הערכה הופיעה כהתמחות תעסוקתית ) ‪employment‬‬ ‫‪ (specialization‬בשנות ה‪ 60-‬והבשילה כ'פרופסיה קרובה' )‪ .('near profession', Worthen, 1994‬בעשורים‬ ‫האחרונים נעו התפישות בין ראיית ההערכה כ'פרופסיה' )‪ (AEA, 2004; Conner & Dickman, 1979‬או‬ ‫כ'פרופסיה חדשה' )‪ ,(House 1993c‬במובן שיש לה מאפיינים מקצועיים משותפים עם פרופסיות אחרות‬ ‫)‪ .(Shadish et al., 1991‬אחרים התייחסו לתהליך הפרופסיונליזציה וכינו אותה 'פרופסיה בהמראה'‬ ‫)‪' ,('a fledging profession', Lincoln, 1985‬פרופסיה מתפתחת צומחת' ) ‪'a burgeoning profession',‬‬ ‫‪' ,(Sheinfeld, 1978‬פרופסיה תובענית ומאתגרת' )‪ ,(Patton, 1990a,b‬פרופסיה ה'מתחדשת מעצמה'‬ ‫)‪ ('self-renewing profession', Datta, 1980‬הנמצאת בשלבי 'התבגרות והבשלה' ) '‪'maturing profession‬‬ ‫‪ .(Jones & Worthen, 1999‬לעומת זאת‪ ,‬נטען‪ ,‬שההערכה עדיין אינה יכולה להיחשב פרופסיה ) & ‪Morell‬‬ ‫‪ (Flaherty, 1978‬או שכלל איננה פרופסיה‪ ,‬אלא גישה שיטתית )‪ ;(Rossi et al., 2004‬בין תפישות אלו‬ ‫צוינו‪' :‬קואליציה רופפת' של העוסקים המסורים במקצוע )‪' ,(Morell, 1990‬קבוצה מקורבת' ) ‪near‬‬ ‫‪' ,(group‬פרופסיה היברידית' או 'התמחות מקצועית חשובה' )‪.(Worthen, 1994‬‬ ‫בהקשר לסוגיית ההכשרה של מעריכים מקצועיים‪ ,‬וורת'ן )‪ (Worthen, 1994‬בחן האם הערכה הנה‬ ‫פרופסיה‪ ,‬על‪-‬פי הקריטריונים‪ :‬צורך במעריכים מומחים; תוכן )ידע ומיומנויות( ייחודי להערכה;‬ ‫קיומן של תכניות הכשרה; קיומן של הזדמנויות לקריירה יציבה בהערכה; מיסוד ההערכה ותפקודה;‬ ‫הופעת דרישה לרישוי ו‪/‬או להסמכה למעריכים; הקמה של איגודים מקצועיים הולמים למעריכים;‬ ‫הוצאת אנשים חסרי הכשרה הולמת מאיגודים מקצועיים; השפעתם של איגודי מעריכים על תכניות‬ ‫הכשרה מקדימות למעריכים; ניסוח של סטנדרטים לביצוע הערכה‪ .‬הקריטריון שנוסף לרשימה זאת‬ ‫מאוחר יותר )‪ – (2003‬מיסוד התפקוד של ההערכה‪ ,‬מבליט את מקומה של התמיכה הממסדית בתהליכי‬ ‫הפרופסיונליזציה ואת הטמעת הפרופסיה מלמעלה‪-‬למטה )‪.(Cousins & Aubry, 2006‬‬ ‫בשנים האחרונות נראה‪ ,‬כי ההערכה‪ ,‬כתחום‪-‬דעת מקצועי‪ ,‬נמצאת במגמה להשלים את היסודות‬ ‫הסוציולוגיים המאפיינים פרופסיות‪ ,‬ולבסס עליהם את תביעותיה להכרה וללגיטימציה של סמכותה‬ ‫המקצועית )‪ .(Altschuld, 1999b; Bickman & Reich, 2005; Picciotto, 2011‬לפיכך‪ ,‬ניתן לראות‬ ‫בהערכה 'פרופסיה בהתהוות'‪ ,‬חדשה יחסית‪ ,‬ששורשיה בתחומי‪-‬דעת ומחקר אחרים‪ ,‬שדה הנאבק על‬ ‫זהות ברורה )‪ .(Levin-Rozalis & Shochot-Reich, 2009‬ניתוח ההערכה כפרופסיה על‪-‬פי מאפייניה‬ ‫הסוציולוגיים הראה‪ ,‬שהיא רכשה מאפיינים של תחום‪-‬דעת מובחן ) ‪Bicman & Reich, 2005; Picciotto,‬‬ ‫‪ :(2011‬היא כוללת גוף‪-‬ידע מגובש‪ ,‬המיומנויות לביצועה דורשות התמחות ייעודית והיא מונחית על‪-‬ידי‬ ‫קווים אתיים; כל אלו מאפשרים לעמיתים‪ ,‬חברי הפרופסיה‪ ,‬להעריך את איכות העבודה המתבצעת על‪-‬‬ ‫ידי עמיתיהם )‪.(Scriven, 1991‬‬ ‫– ‪– 48‬‬ ‫היסודות הסוציולוגים המאפיינים פרופסיות‪ ,‬שניתן לזהותם בהערכה‪ ,‬הם‪ (1) :‬יוקרה וסטטוס –‬ ‫דרישה גבוהה וגוברת לשירות הזוכה לתגמול כספי משמעותי; כבוד והכרה במקצוע כבעל סטטוס גבוה‬ ‫בסולם היוקרה המקצועית; )‪ (2‬נטיות לאתיקה מקצועית )‪ – (ethical dispositions‬מכוונות לטובת‬ ‫הציבור; נאמנות לקבוצה המקצועית; מחויבות לקריירה לחיים; התנהגות קולגיאלית; סולידריות‬ ‫תעסוקתית; אחריות לאיכות העבודה; )‪ (3‬מומחיות )‪ – (expertise‬השכלה גבוהה ואיכותית; חשיפה‬ ‫לפרקטיקה; ידע תיאורטי; כישורים ומיומנויות )‪ ;(specialized skills‬שיפוט מוצק )‪ ;(sound‬שליטה‬ ‫בטכניקות; )‪ (4‬אוטונומיה מקצועית – שליטה על גיוס חברים למקצוע; הכשרה‪ ,‬קווים מנחים‬ ‫מקצועיים; סטנדרטים אתיים; חוקים אדמיניסטרטיביים )‪ ;(administrative rules‬הבטחת איכות;‬ ‫תהליכים בתחום‪-‬הדעת )‪ (5) ;(disciplinary processes‬אישור והכרה בכישורים )‪ – (credentials‬דרגה‬ ‫גבוהה ממוסד אקדמי מוכר )‪ ,(degree from accredited tertiary establishment‬מינוי מקצועי‬ ‫)‪ ;(professional designation‬חברות באיגוד מקצועי‪.‬‬ ‫ניתן לסווג יסודות סוציולוגיים אלו אל תוך שלושת מקורות הסמכות עליהם נשענות פרופסיות‬ ‫מודרניות בתביעתן להכרה בסמכותן המקצועית כפרופסיה מובחנת )‪ :(House, 1993a‬סמכות‬ ‫קולגיאלית – אוטונומיה מקצועית )‪ ,(4‬יוקרה‪ ,‬סטטוס ותגמול )‪ (1‬והכרה בכישורים )‪ ;(5‬סמכות‬ ‫קוגניטיבית – מומחיות )‪ ;(3‬סמכות מוסרית – נטיות לאתיקה מקצועית )‪ .(2‬על סמך מסגרת מושגית‬ ‫זאת ניתן לסכם‪ ,‬כי ההערכה הנה 'פרופסיה ממריאה' )‪ – ('fledging profession Picciotto', 2011‬עדיין‬ ‫איננה פרופסיה‪ ,‬אך עשויה להיעשות פרופסיה )‪ ,(Rossi et al., 2004‬כיוון שיש לה תכונות רבות‬ ‫המאפיינות פרופסיה )‪ .(Patton, 1990; House, 1993a; Lincoln, 1985‬לכן‪ ,‬במטרה לדון בסוגית היות‬ ‫ההערכה פרופסיה‪ ,‬יש להתייחס תחילה לשלושה תחומי מפתח‪ :‬הכרה בכישורים המקצועיים )סמכות‬ ‫קולגיאלית(‪ ,‬הצבת סטנדרטים )סמכות קוגניטיבית( וכינון קוד אתי )סמכות מוסרית( )‪,(Love, 1994‬‬ ‫בשילוב חשיבה על קריטריונים לרישוי ולהסמכה של מעריכים בחינוך )לדוגמה‪Louisiana State ,‬‬ ‫‪.(Department of Education, 1996‬‬ ‫הדיון שלעיל מוביל לשאלה השנייה ששאל פיקיוטו )‪ ,(Picciotto, 2011‬האם הערכה תהפוך‬ ‫לפרופסיה? שאלה שתשובה טנטטיבית עליה ניתנה כבר בשנות ה‪ ,Morell & Flaherty, 1978) 70-‬על‬ ‫בסיס הקריטריונים שהציע ווילנסקי )‪ :(Wilensky, 1964‬ניתוח של תהליכי התפתחותה של ההערכה‬ ‫בבתי‪-‬ספר כפרופסיה מצביע על כך‪ ,‬כי בדומה להערכה בכללותה‪ ,‬שלבי ההתפתחות של הערכה בחינוך‬ ‫כפרופסיה מקבילים לחמשת שלבי הפרופסיונליזציה שעוברים רוב העיסוקים‪ (1) :‬פעולות ההערכה הנן‬ ‫חלק בלתי נפרד ממעגל ההוראה למידה ומתבצעות כעיסוק מלא בעבודת המורים‪ ,‬ומשולבות בעבודת‬ ‫המנהלים; )‪ (2‬במוסדות להשכלה גבוהה הוקמו מסגרות הכשרה שמטרתן להכשיר אנשי חינוך במדידה‬ ‫והערכה; )‪ (3‬הוקמה הראמ"ה‪ ,‬הרשות הארצית למדידה והערכה; )‪ (4‬בעקבות ועדת דברת הוחלט על‬ ‫מיסוד תפקיד המחייב הכשרה והסמכה לריכוז תפקידי הערכה; )‪ (5‬הן במכללות )במסגרות הלימודים(‬ ‫והן בימי העיון השנתיים לרכזי ההערכה‪ ,‬נעשים מאמצים לגבש קוד אתי לרכזי הערכה‪.‬‬ ‫לאב )‪ (Love, 1994‬ניתח באמצעות המודל של מור )‪ (Moore, 1970‬את התפתחות ההערכה כפרופסיה‬ ‫– כמבנה חברתי‪ .‬לדבריו‪ ,‬ניתוח זה מהווה מסגרת מועילה להבנת מקומה של ההסמכה בפיתוח‬ ‫פרופסיה חדשה‪ ,‬ולהערכת הישימות של הסמכת מעריכים‪ .‬לצורך אפיון הערכה בית‪-‬ספרית כפרופסיה‪,‬‬ ‫יוצגו שני קריטריונים ממודל זה‪:‬‬ ‫– ‪– 49‬‬ ‫‪ x‬הקריטריון הראשון הוא‪ ,‬היות העיסוק )המוגדר כמערך מובחן של פעילויות קשורות( מקור פרנסתו‬ ‫העיקרית של היחיד‪ .‬קריטריון זה מבחין בין פרופסיונל )‪ (professional‬לחובבן )‪ ,(amateur‬כיוון‬ ‫שהיכולת להתפרנס מן העיסוק מצביעה בדרך כלל על כישורים יוצאי דופן ומחויבות גבוהה לעיסוק‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬מאפיין זה אינו גורף‪ ,‬כיוון שבפועל כמעט כל המקצועות מתחרים מול 'חובבנים מיומנים'‬ ‫ועובדים במשרות חלקיות או חלק מזמנם‪ .‬על‪-‬פי מאפיין מבני זה‪ ,‬ניתן לראות בהערכה בית‪-‬ספרית‬ ‫פרופסיה‪ ,‬כיוון שעובדי ההוראה מעורבים בשגרה בפעילויות מדידה והערכה מגוונות ומקושרות‬ ‫כחלק מתפקידם‪ ,‬ועבודתם מהווה את מקור פרנסתם העיקרי‪.‬‬ ‫‪ x‬הקריטריון השני הוא ִה ַשּ ְמעָ ה של קריאה )‪ (calling‬למיסוד התפקיד‪ .‬מומחיות מקצועית צומחת‬ ‫ומתפתחת כפרופסיה כשבקרב חבריה מתפתחת תחושה משותפת של שליחות )‪,(sense of vocation‬‬ ‫תחושה פנימית של השתתפות בקבוצה מקצועית נבחרת‪ .‬מחויבות לשליחות שבפרופסיה‬ ‫)‪ (commitment to a vocation‬מערבת קבלה של נורמות וסטנדרטים של המקצוע והזדהות קרובה‬ ‫עם העמיתים למקצוע‪ .‬פרופסיות מעצבות )‪ (forge‬ובודקות מחויבות זאת במהלך תקופה‬ ‫אינטנסיבית של הכשרה וסוציאליזציה‪ ,‬שדורשת לעתים קרובות תקופת חניכות גם לבעלי ניסיון‬ ‫במקצוע‪ .‬נראה‪ ,‬כי בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬הקריאה למיסוד התפקיד עלתה מלמעלה‪ ,‬החל‬ ‫מהמלצותיה של ועדת דברת‪.‬‬ ‫ברמת מיסוד ההערכה כמבנה‪ ,‬בדוח מקיף שהוכן עבור "המרכז למצוינות בהערכה" בקנדה נותחו‬ ‫דרכים לשיפור המקצוענות בהערכה כפרופסיה מובחנת‪ ,‬כתחום מקצועי מתפתח נוסף המהווה תחום‬ ‫שיפוט מתחרה ל'ניהול שירות ציבורי' ול'ביקורת פנים בארגונים )‪ .(Gussman, 2005) '(audit‬המסקנה‬ ‫היתה‪ ,‬שעל אף שאיכות ההערכה משתפרת‪ ,‬היא איננה גבוהה כפי שניתן היה לצפות; המונח 'הערכה'‬ ‫לרוב נתפש באופן שטחי ויש לחזקו דרך הבהרה של יישומיו‪ ,‬קרי‪ ,‬חידוד ההגדרה והגבולות של תחום‬ ‫השיפוט של ההערכה‪.‬‬ ‫ברמה האישית‪ 35 ,‬שנה לאחר הופעת ההערכה כמקצוע מתפתח‪ ,‬עדיין רוב העוסקים בה לא‬ ‫התמקצעו ספציפית בתחום ומגיעים מתחומי‪-‬דעת אחרים )‪ .(Lincoln, 1985‬השם 'מעריך' מסווה‬ ‫)‪ (conceals‬את ההטרוגניות‪ ,‬המגוון והאמורפיות של השדה )‪ .(Rossi et al., 2004‬ג'ייקוב ובואוור ) ‪Jacob‬‬ ‫‪ (& Boisvert, 2010‬הדגישו את הזהות המקצועית שלדעתם מגדירה את העוסקים בפרופסיה והמעצבים‬ ‫את זהותה; לדעתם‪ ,‬כיום‪ ,‬עקרונית‪ ,‬מעריך הנו יחיד המציג עצמו כך‪ ,‬ללא קשר לסוג הפעילויות שהוא‬ ‫מבצע‪ ,‬מספר השעות המוקדשות לעבודה והשכר עבור ביצועה‪ .‬כלומר‪ ,‬בירור זהות המקצוע כרוך‬ ‫בבירור זהותם של העוסקים בו‪ ,‬ובחינת המשמעות הנתפשת של הזהות המקצועית‪ ,‬היות אדם 'מעריך'‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬האם הערכה בחינוך ובתי‪-‬ספר הנה פרופסיה? התשובה לכך הנה – חלקית; על אף שיש לה‬ ‫בסיס תיאורטי ופרקטי וניתן לזהות גוף‪-‬ידע בבסיסה‪ ,‬לא ניתן לטעון למונופול על ידע זה ולומר כי הנו‬ ‫ייחודי לתחום בלבד‪ .‬כדי שהערכה תוכר כפרופסיה‪ ,‬יש לבססה על ידע עיוני וידע מעשי‪ ,‬רחב ומקיף‬ ‫)ארהרד‪ .(2009 ,‬הבהרת 'הערך המוסף של ההערכה' )‪ ('value added', Gussman, 2005‬עשויה לחדד את‬ ‫הזהות המובחנת של ההערכה כפרופסיה בהשוואה למקצועות קרובים )כגון‪ :‬ביקורת פנים בארגון( ושל‬ ‫ההערכה בחינוך )הל"ל ‪ /‬הל"ה – הערכה המבוצעת כשגרה כחלק מתפקידי הניהול וההוראה(‪.‬‬ ‫על בסיס ההבחנות וההגדרות שנסקרו‪ ,‬במחקר הנוכחי הוחלט לכנות את תופעת ההתמקצעות‬ ‫המואצת של ההערכה בבתי‪-‬ספר יסודיים כ'פרופסיה בהתהוות'‪ ,‬מתוך תפישה‪ ,‬שתהליך‬ ‫– ‪– 50‬‬ ‫פרופסיונליזציה זה נמצא עדיין בשלביו ההתחלתיים‪ ,‬ומיסוד תפקיד רכז ההערכה עשוי לתרום להמשך‬ ‫התפתחותה של ההערכה בבתי‪-‬הספר כפרופסיה‪ ,‬עד להשגת כל מאפייניה הפרופסיונליים‪.‬‬ ‫בסעיף הבא יוצג חלקו העליון של מודל המחקר שגובש על בסיס הספרות שנסקרה לעיל‪ ,‬המציג את‬ ‫היסודות הסוציולוגיים המאפיינים הערכה כפרופסיה ברמת המקרו‪ :‬המבנה‪/‬מוסד‪.‬‬ ‫‪ 2.2.4‬סיכום רמת המבנה במודל המחקר‬ ‫לסיכום‪ ,‬ברמת המבנה‪ ,‬פרופסיה מודרנית נשענת על שלושה מקורות סמכות מובחנים בתביעתה‬ ‫להכרה בלגיטימציה של סמכותה המקצועית‪ :‬סמכות קולגיאלית )‪ ,(Collegial authority‬הידע והיכולת‬ ‫של כל איש מקצוע מוכרים כתקפים על‪-‬ידי קהילת העמיתים למקצוע; סמכות קוגניטיבית ) ‪Cognitive‬‬ ‫‪ ,(authority‬הידע המתוקף של איש המקצוע נשען על בסיס מדעי או מלומד; סמכות מוסרית ) ‪Moral‬‬ ‫‪ ,(authority‬השיפוט והייעוץ המקצועיים של איש המקצוע מכֻוונים לטובת הציבור )אלטרואיזם(‬ ‫ולהגשמת ערכים החשובים לחברה‪.‬‬ ‫על‪-‬פי מודל המחקר‪ ,‬המבוסס על הספרות שנסקרה לעיל‪ ,‬כל מקור סמכות מסתמך בתביעתו להכרה‬ ‫כפרופסיה על יסודות סוציולוגיים המאפיינים פרופסיות מודרניות; לפיכך‪ ,‬לניתוח הערכה כפרופסיה‬ ‫בכלל ותפקיד המעריך החינוכי הבית‪-‬ספרי בפרט כתפקיד פרופסיונלי מקצועי – סווגו היסודות‬ ‫הסוציולוגים שאותרו בספרות לשלושת מקורות הסמכות‪ ,‬כלהלן‪:‬‬ ‫לוח ‪ :2.02‬מיפוי היסודות הסוציולוגיים המאפיינים פרופסיה כמבנה‪/‬מוסד חברתי‬ ‫וסיווגם למקורות הסמכות‬ ‫הסעיף הבא מתמקד בזהות המקצועית‪ ,‬הגדרות ומחקר‪ ,‬בהקשר לתפישת תפקיד והציפיות‬ ‫מהתפקיד‪ ,‬הן של העובד עצמו והן של שותפי התפקיד‪ ,‬קרי‪ ,‬ההקשר החברתי ברמות הארגון והמערכת‪.‬‬ ‫סעיף זה יוביל לחלקו התחתון של מודל המחקר )לוח ‪ ,(2.04‬הממוקד ברמה הפסיכולוגית‪-‬אישית‬ ‫והמתאר את מרחב העיצוב וההתפתחות של הזהות המקצועית‪.‬‬ ‫‪ 2.3‬זהות מקצועית ותפישת תפקיד‬ ‫‪ 2.3.1‬זהות מקצועית )רמה פסיכולוגית אישית(‬ ‫)‪ (1‬רקע תיאורטי והגדרת זהות מקצועית‪' .‬זהות מקצועית' )‪ (professional identity‬הנה מושג מורכב‬ ‫ורב ממדי המתאים לשמש כמסגרת מושגית לניתוח היבטים שונים של מקצוע ההוראה ) & ‪Beauchamp‬‬ ‫‪ .(Thomas, 2009; Gee, 2000-2001‬חשוב לפתח מוּדעות לצורך בעיצוב זהות מקצועית כבר בתחילת‬ ‫תהליך ההכשרה )הן להוראה והן לתפקיד רכז ההערכה(‪ ,‬כיוון שציפיות בלתי ריאליות מהתפקיד‬ ‫– ‪– 51‬‬ ‫עלולות להוביל לשחיקה‪ ,‬לנשירה ולקונפליקטים )יצחקי‪ .(Branch, 2002 ;2002 ,‬לפיכך‪ ,‬המחקר ממוקד‬ ‫בשלב הראשוני של עיצוב הזהות המקצועית של רכזי ההערכה ובמסגרתו הוענקה הזדמנות לאנשי‬ ‫החינוך‪ ,‬הם "שותפי התפקיד" )שפירא‪1973 ,‬א‪ ,‬עמ' ‪ ,(43‬לבטא את האופן בו הם מפרשים את התפקיד‬ ‫)‪ ,(Barley & Tolbert, 1997‬ובכך להגביר את ההלימה בין תפישותיהן של קבוצות ייחוס שונות ) ‪Barth,‬‬ ‫‪ ,(1969‬לתרום להשתתפותם הפעילה של אנשי חינוך בתהליך ההבניה מחדש של זהותם המקצועית‪,‬‬ ‫לקדם את הטמעת התפקיד )‪ (Beijaard et al., 2004‬וליצור תשתית להמשגתו‪.‬‬ ‫למונח זהות משמעויות רבות בספרות )‪ .(Gee, 2000-2001‬זהות הנה הסיפור שאדם מספר על‪-‬אודות‬ ‫עצמו‪ ,‬לעצמו ולאחרים )קוזמינסקי‪ .(Connelly & Clandinin, 1999 ;2008 ,‬זהות מקצועית נִּבֶּ טֶ ת‬ ‫וצומחת כבר בשנות הילדות המוקדמות בהן ילדים מתנסים במשחקי תפקידים‪ ,‬המאפשרים להם‬ ‫ללמוד ולהכיר בעלי תפקידים בחברה‪ ,‬ולהתנסות ביחסים החברתיים המתקיימים ביניהם ) ‪Westby,‬‬ ‫‪ .(2000‬במהלך הזמן‪ ,‬הסיפור המקצועי מוטמע בסיפור האישי ובעצמי )‪ ,(Nias, 1989‬ומעוצב על‪-‬ידי‬ ‫תכונות אישיות‪ ,‬כישרונות‪ ,‬ידע‪ ,‬תחומי עניין‪ ,‬ערכים‪ ,‬מטרות ורגשות ) ;‪Beauchamp & Thomas, 2009‬‬ ‫‪.(Beijaard, Verloop, & Vermunt, 2000; Beijaard et al., 2004; Gee, 2000-2001; Korthagen, 2004‬‬ ‫הזהות המקצועית מהווה חלק חשוב בזהות החברתית של היחיד‪ ,‬לא רק בגלל נתח הזמן המשמעותי בו‬ ‫מבלה האדם בעבודה‪ ,‬אלא גם בגלל שהשפה בה נהוג לדון בסוגיות הקשורות בעבודה‪ ,‬עמוסה‬ ‫בשיפוטים של יוקרה ושל ערך )‪ ,(Hughes, 1958‬המשפיעים על תפישת התפקיד והרגשות הנלווים אליה‪.‬‬ ‫הרגשות מהווים את החוליה המקשרת ההכרחית בין המבנה החברתי לבין הדרך בה מורים עובדים‬ ‫ופועלים )‪ .(Zembylas, 2003‬מורים צריכים לפעול באופן מכוון לפיתוח מודעות לזהותם‪ ,‬לְ הֶ ְקשֵ ִרים‪,‬‬ ‫לקשרי הגומלין ולרגשות המעצבים את זהותם )‪ .(Rodgers & Scott, 2008‬כלומר‪ ,‬עליהם לבצע שינוי‬ ‫וקשרי גומלין כהיבטים‬ ‫פסיכולוגי באופן בו הם חושבים על עצמם כמורים‪ ,‬ולהבחין בין הֶ ְקשֵ ִרים ִ‬ ‫חיצוניים המשפיעים על עיצוב זהותם‪ ,‬לבין סיפורים ורגשות‪ ,‬המהווים היבטים פנימיים היוצקים‬ ‫משמעות בתהליך זה‪ .‬הכשרה מקצועית‪ ,‬תפישת החברה את התחום המקצועי‪ ,‬מידת הקבלה על ידי‬ ‫מומחים בעלי ניסיון ודמיון באיכויות ייחודיות בין היחיד לאחרים )קוד לבוש‪ ,‬שפה ונורמות‬ ‫התנהגותיות( מדגימים את מורכבותן של השפעות ההֶ ְקשֵ ר )‪ (context‬על עיצוב הזהות המקצועית‪.‬‬ ‫בהקשר של מערכת החינוך‪ ,‬תרבות בית‪-‬הספר‪ ,‬הדינמיקה הפנימית שלו וארגונו מאפשרים או‬ ‫מונְ עים השגה של שביעות רצון‪ ,‬מחויבות ומוטיבציה‪ ,‬ומשפיעים על הבניית הזהות המקצועית במובן‬ ‫של קבלה או דחייה של העצמי כמורה )‪ .(Beijaard, 1995‬הזהות המקצועית משלבת בין הידע‪,‬‬ ‫הפרקטיקה והביצוע בהקשר לתרבות העבודה‪ ,‬בה סוגיות של רגולציה‪ ,‬אוטונומיה‪ ,‬אחריותיות ואמון‬ ‫מהוות נקודות מפתח להתמקדות )‪.(Day, 2002; Dent & Whitehead, 2002‬‬ ‫הזהות המקצועית‪ ,‬או תפישת ה'עצמי המקצועי'‪ ,‬כוללת חמישה חלקים שקשורים זה לזה‪:‬‬ ‫)‪ (1‬דימוי עצמי המשתקף בסיפורי קריירה; )‪ (2‬הערכה של התפתחות העצמי כמורה על‪-‬פי הגדרה‬ ‫עצמית או של אחרים; )‪ (3‬מוטיבציה לתפקיד והתמדה )גורמים לבחירה בתפקיד‪ ,‬שימור המחויבות‬ ‫לתפקיד או לעזיבתו(; )‪ (4‬תפישת תפקיד‪ :‬הגדרת מורים את תפקידם; )‪ (5‬מבט לעתיד‪ :‬ציפיות‬ ‫להתפתחות עתידית של התפקיד )‪.(Kelchtermans, 1993‬‬ ‫אולם‪ ,‬בתקופות של שינויים מהירים‪ ,‬לא ניתן לתפוש את הזהות המקצועית כישות קבועה ויציבה‬ ‫– ‪– 52‬‬ ‫)‪ (Day et al., 2006; Sachs, 2001‬ואף עלולים להיווצר קונפליקטים בין זהויות ) ‪Connelly & Clandinin,‬‬ ‫‪ .(1999‬בעידן הפוסט‪-‬מסורתי‪ ,‬זהות עצמית אינה מולדת או קבועה‪ ,‬אלא רפלקסיבית; היחיד יוצר‪,‬‬ ‫שומר ומחדש נרטיבים ביוגרפיים המשלבים הווה עם עבר ועתיד )‪ .(Giddens, 1984‬כיום‪ ,‬בעולם‬ ‫הגלובלי‪ ,‬המקושר והמשתנה במהירות‪ ,‬חוקרים במגוון תחומים החלו לראות ב'זהות' כלי ניתוח חשוב‬ ‫להבנת בתי‪-‬ספר וחברות‪ ,‬ולכן‪ ,‬התמקדו בגישה הדינמית בדרכים הספציפיות ההקשריות בהן אנשים‬ ‫מציגים )‪ (act out‬ומכירים )‪ (recognize‬זהויות‪ ,‬יותר מאשר בגישה הסטטית והכללית הממוקדת בגזע‪,‬‬ ‫מעמד ומגדר )‪ .(Gee, 2000-2001‬כאשר אדם פועל ומקיים קשרי גומלין )‪ (acts and interacts‬בהקשר‬ ‫נתון‪ ,‬אחרים מכירים כי אותו אדם פועל ומתקשר כ"סוג של אדם )‪ "(person‬בהקשר זה )‪ ,(ibid, p. 99‬או‬ ‫אפילו מספר סוגים שונים‪ ,‬בעת ובעונה אחת‪ .‬במובן זה‪ ,‬לכל האנשים יש זהויות מרובות הקשורות‬ ‫לאופן בו הם מופיעים בחברה‪ ,‬ולא למצבם הפנימי‪ .‬עם זאת‪ ,‬אין משמעות הדבר כי אין לאדם "זהות‬ ‫ליבה" בסיסית )‪ ("core identity" ibid, p. 99‬אחידה עבור עצמו ועבור אחרים‪ ,‬מעבר להקשרים בהם היא‬ ‫מתגשמת‪ .‬טבעה הרב ממדי של הזהות המשתנה‪ ,‬כתוצאה מהשפעות חיצוניות של ההֶ ְקשֵ ר‪ ,‬מתבטא‬ ‫בארבעה אופנים בהם ניתן לתפוש זהות‪ :‬זהות טבעית – הנובעת ממצבו הטבעי של היחיד; זהות‬ ‫מוסדית – הנובעת ממעמדו המוכר בעיני הרשויות; זהות של שיח – כתוצאה מהשיח שמקיים היחיד‬ ‫עם אחרים ביחס לעצמו; וזהות של זיקה‪ ,‬משיכה‪ ,‬יחסי קרבה – הנובעים מדמיון לאחרים )לוח נ‪2.02-‬‬ ‫בנספח ה(‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬ניתן לומר‪ ,‬כי במציאות משתנה‪ ,‬כגון בתהליך מיסוד והתפתחות של פרופסיה צומחת‪ ,‬הזהות‬ ‫המקצועית של בעלי התפקידים הנה 'זהות מקצועית בתנועה' )קוזמינסקי וקלויר‪Rodgers & ;2010 ,‬‬ ‫‪ ,(Scott, 2008‬המחייבת את היחיד לפעול בערנות ולעקוב אחר השינויים במקצועו והשלכותיהם על‬ ‫תפקודו המקצועי‪ ,‬וכתוצאה‪ ,‬על תרומת תפקודו להטמעת שינויים אלו בבית‪-‬ספרו‪ ,‬כדי לקדמו ולשפרו‬ ‫)‪.(Beijaard, 1995; Beijaard et al., 2000; Goodnough, 2010‬‬ ‫מבחינה היסטורית‪ ,‬החברה המערבית התקדמה מנקודת המבט הראשונה‪ ,‬שהדגישה את הזהות‬ ‫הטבעית‪ ,‬לנקודת המבט השנייה שהגדירה זהות על‪-‬פי המעמד בחברה‪ ,‬ולשלישית‪ ,‬שמאפיינת זהות‬ ‫באמצעות הישגי היחיד המקבלים הכרה על‪-‬ידי אחרים באמצעות תהליך של משא‪-‬ומתן‪ .‬נקודת המבט‬ ‫הרביעית )זהות של זיקה( מדגישה‪ ,‬כי אנו מה שהננו בעקבות החוויות בהן התנסינו במסגרת קבוצות‬ ‫הדומים לנו‪ ,‬ושאנו חשים אליהם זיקה‪ .‬אולם‪ ,‬כל ארבע הזהויות מתקיימות יחד – ואינן מופרדות אחת‬ ‫מרעותה; מבחינה תיאורטית ופרקטית כאחת‪ ,‬הן מקיימות יחסי גומלין הדדיים בדרכים מורכבות‬ ‫וחשובות; הן אינן קטגוריות בדידות‪ ,‬אלא דרכים שונות למקד את תשומת הלב בהיבטים שונים של‬ ‫האופן בו זהות נוצרת ונשמרת‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬אלה ארבע דרכים ליצירת שאלות על האופן בו זהות‬ ‫מתפקדת עבור אדם בהקשר מסוים‪ ,‬או מעבר להקשרים שונים‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬אלו ארבע עמדות שיכולות‬ ‫להתקיים בו‪-‬זמנית ולהיות ארוגות זאת בזאת‪ ,‬בפעולותיו של אדם בהקשר נתון‪ .‬עם זאת‪ ,‬עדיין ניתן‬ ‫לשאול‪ ,‬במקום ובזמן מסוימים‪ ,‬איזו מביניהן קודמת בהשפעתה ומדוע )‪.(Gee, 2000-2001‬‬ ‫נוסף על נקודות מבט אלו‪ ,‬על הגדרה של זהות עצמית לכלול ממד של הכוונה עצמית‪ ,‬המדגיש את‬ ‫ההיבט הפעיל שבעיצוב הזהות המקצועית‪ ,‬הנובעת ממעורבות סובייקטיבית בעבודה )‪(Olesen, 2001‬‬ ‫ומתגובות קוגניטיביות‪ ,‬חברתיות ואישיות )‪.(Flores & Day, 2006‬‬ ‫המשגת זהות מקצועית החלה בסוף המאה ה‪ 18-‬כחלק מהתפתחותן של מקצועות )פרופסיות(‬ ‫– ‪– 53‬‬ ‫ותהליכי התמקצעות )פרופסיונליזציה(‪ .‬בעבר‪ ,‬הזהות המקצועית התבססה על מומחיות מקצועית‬ ‫ומאפיינים אישיים‪ .‬כיום‪ ,‬הזהות המקצועית מתבססת על המסגרת המקצועית של התחום עצמו‬ ‫)‪ ,(Levin-Rozalis & Shochot-Reich, 2009‬כוללת הזדהות עם הארגון‪ ,‬העיסוק‪ ,‬הקהילה המקצועית‪,‬‬ ‫צוותי העבודה‪ ,‬סביבת העבודה הספציפית ופעולות עבודה המבוצעות על‪-‬ידי הפרט )‪,(Kirpal, 2004‬‬ ‫ונשענת על ההיבטים של הֶ ְקשֵ ר העבודה‪ ,‬עמם הפרט מזדהה )צימרמן‪ ;2008 ,‬קופפרברג וגרין‪;2001 ,‬‬ ‫שץ‪-‬אופנהיימר‪.(Olesen, 2001; Olsen, 2008; Tickle, 1999, 2000 ;2008 ,‬‬ ‫כמערכת דינמית של פרשנויות להקשר המקצועי ולהתנהגות המקצועית‪ ,‬לזהות המקצועית של אנשי‬ ‫חינוך שני רכיבים מרכזיים‪ (1) :‬תפישה של אני מקצועי )הכולל‪ :‬דימוי עצמי‪ ,‬מוטיבציה לתפקיד‪,‬‬ ‫תפישת התפקיד‪ ,‬וגורמי שביעות רצון או אי שביעות רצון בעבודה( ו‪ (2)-‬תיאוריה חינוכית אישית‬ ‫המורכבת מאמונות ודעות )צימרמן‪ (2008 ,‬והמעניקה משמעות המיוחסת לתפישות ולציפיות ) ‪Beijaard,‬‬ ‫‪ .(1995‬אלו משתקפים בתמונה לכידה ועקבית יחסית של מטרות‪ ,‬תחומי עניין‪ ,‬תכונות אישיות‬ ‫וכישרונות )‪ (Henry, 1996‬ושל העצמי ) ;‪Baddeley & Singer, 2007; Brovelli, Rehm, & Wilhelm, 2004‬‬ ‫‪ .(Erikson, 1968; Mead, 1934‬הזהות המקצועית כוללת גם רכיבים שיוכיים )כגון‪ :‬מגדר‪ ,‬דת‪ ,‬תרבות(‬ ‫ומאפיינים ארגוניים‪/‬מוסדיים )כגון‪ :‬מגזר בית‪-‬הספר ועוד( )‪ ,(Gee, 2000-2001‬כמו גם תכונות הנכפות‬ ‫על המקצוע על‪-‬ידי גורמים שמחוץ למקצוע ו‪/‬או על‪-‬ידי חברי האיגוד המקצועי עצמו )‪.(Sachs, 2001‬‬ ‫אולם‪ ,‬זהות והשתייכות לקטגוריות חברתיות‪ ,‬ובכלל זה מקצועי ֹות‪ ,‬נקבעות על סמך גורמים‬ ‫רלוונטיים ִמבְּ חינה חברתית‪ ,‬ולא על סמך הבדלים 'אובייקטיביים' גלויים שנוצרים על‪-‬ידי גורמים‬ ‫אחרים‪ ,‬וכך‪ ,‬ההזדהות עם קבוצה מהווה הצהרת "נאמנות לתרבות המשותפת"‪ ,‬שאת השפעתה ניתן‬ ‫לחקור )‪ ;(Barth, 1969, p. 15‬כלומר‪ ,‬המאפיינים המאפשרים הבחנה בין קבוצות תרבות שונות אינם‬ ‫אובייקטיביים‪ ,‬אלא הם אלה שה'שחקנים' עצמם מייחסים להם משמעות‪ .‬לכן‪ ,‬הדרך בה אנשים‬ ‫תופשים את התנסויותיהם‪ ,‬או התנסויות של אחרים ומפרשים אותן )ולא ההתנסויות כשלעצמן(‪ ,‬היא‬ ‫זאת המכוננת את זהויותיהם ויוצרת תחושת שייכות למקצוע והזדהות עמו )‪Beijaard, 1995; Feinman-‬‬ ‫;‪Nemser & Folden, 1986; Goodnough, 2010; Sfard & Prusak, 2005; Stets, 2005; Wegner, 1998‬‬ ‫‪.(Zembylas, 2003‬‬ ‫התפתחות וקיום של זהות מקצועית חזקה מבחינה בין 'אנשי מקצוע' לבין עובדים רגילים ) ‪Nias,‬‬ ‫‪ ;(1989; Sachs, 2001‬היא עשויה להוות גורם משיכה למקצוע‪ ,‬כיוון שניתן לראות בה תגמול הנותן‬ ‫מענה על צרכיו של היחיד‪ ,‬מעבר לצורך הכלכלי בשכר )‪ ;(Kirpal, 2004‬ההכרה בכישורים ובביצועים‬ ‫תורמת לתחושת הגשמה עצמית‪ ,‬לשביעות רצון‪ ,‬לעניין‪ ,‬למסוגלות עצמית‪ ,‬לדחף להתפתח ) ‪Brovelli et‬‬ ‫‪ ,(al., 2004‬לתחושת יציבות והמשכיות‪ ,‬וכן למחויבות לעבודה‪ ,‬לארגון‪ ,‬לנורמות מקצועיות‪ ,‬להתמדה‪,‬‬ ‫למוטיבציה‪ ,‬למוסר עבודה ולביצוע מיטבי )‪.(Beauchamp & Thomas, 2009; Sachs, 2001‬‬ ‫הבנת הגורמים המעצבים ומשפיעים על זהות מקצועית של מורים עשויה לתרום למודל שיתאר‬ ‫ויסביר את הזהות המקצועית של רכזי ההערכה‪ ,‬שכן השפעת ההקשר על ההתנסויות בהוראה תורמת‬ ‫לעיצוב הזהות המקצועית‪ ,‬ומשפיעה גם על האופן בו מורים ימשיכו ללמוד ולהתפתח מבחינה מקצועית‬ ‫ועל יחסם לשינויים ולרפורמות )‪ ,(Knowles, 1992‬כבר בשלב ההכשרה ) & ‪Schepens, Aelterman,‬‬ ‫‪ (Vlerick, 2009; Smagorinsky, Cook, Moore, Jackson, & Fry, 2004‬ובשנות העבודה הראשונות‬ ‫)‪.(Flores & Day, 2006; Hotho, 2008; Swennen, Volman, & van Essen, 2008‬‬ ‫– ‪– 54‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬למרות השוני בהגדרות‪ ,‬קיימת הסכמה ביחס למספר מאפיינים של זהות מקצועית‪,‬‬ ‫הקשורים זה בזה בקשרי גומלין‪ (1) :‬הזהות המקצועית מתעצבת ומתפתחת במהלך החיים‪ ,‬בתהליך‬ ‫דינמי מתמשך של פירוש התנסויות; )‪ (2‬זהות מקצועית הנה רב‪-‬ממדית ומתייחסת ליחיד ולהֶ ְקשֵ ר‬ ‫כאחד; תפישת ההֶ ְקשֵ ר וההתנסויות משפיעה על עיצוב הזהות המקצועית‪ ,‬אך גם מושפעת ממנה;‬ ‫)‪ (3‬הזהות המקצועית כוללת מארג של זהויות‪-‬על ותת‪-‬זהויות מאוזנות ולכידות יחסית; )‪ (4‬היחיד‬ ‫ממלא תפקיד פעיל בהבניית זהותו המקצועית )‪.(individual agency‬‬ ‫)‪ (2‬חקר זהות מקצועית‪ .‬בשני העשורים האחרונים הוצבה הזהות המקצועית במוקד תשומת הלב‬ ‫המדעית )‪ .(Day et al., 2006‬טבעהּ‪ ,‬התפתחותהּ ומאפייניהּ נחקרו במגוון שיטות‪ ,‬אך בעיקר במחקרי‬ ‫עומק בהיקף מצומצם )‪ ;(Beijaard et al., 2004‬חלקם בוצעו בשיטות חקר איכותניות‪ ,‬כגון‪ :‬ראיונות‬ ‫פתוחים לחקר סיפורי מורים‪ ,‬המאפשרים לחשוף את רכיבי הזהות שלהם )סיפורי חיים אישיים‪-‬‬ ‫ביוגרפיים )לדוגמה‪ ,(Maclure, 1993 ,‬תרבותיים‪-‬חברתיים‪ ,‬פרקטיים‪-‬מקצועיים; תסריטים )‪(scripts‬‬ ‫ושיח )‪ (discourse‬והאופן בו הם מַ בְ נים אותה ) & ‪Connelly & Clandinin, 1999; Hotho, 2008; Sfard‬‬ ‫‪ ,(Prusak, 2005‬כמו גם חקר נרטיבים )לדוגמה‪ ,‬שץ‪-‬אופנהיימר‪,(Elbaz-Luwisch, 2007 ;2008 ,‬‬ ‫מטפורות )‪ ,(Ben-Peretz, 2003; Hunt, C., 2006‬חקרי מקרה )לדוגמה‪ ,‬צימרמן‪ (2005 ,‬וניתוח תלקיטים‬ ‫ויומנים‪ .‬ממחקרים אלו ואחרים הוסק‪ ,‬כי לחשיפת הזהות המקצועית של מורים כמעריכים‬ ‫ותפישותיהם את הזהות המקצועית של רכז ההערכה – ראוי להתאים שיטות חקר המתאימות‬ ‫למחקרים מעצבים‪ ,‬מקומיים ומצומצמים )‪ .(Patton, 1990b, 2004‬לדוגמה‪ ,‬הות'ו )‪ (Hotho, 2008‬שילבה‬ ‫בין תיאוריית ההבניה החברתית‪ ,‬לבין תיאוריית הזהות החברתית‪ ,‬כדי לנתח את האופן בו רופאים‬ ‫בסקוטלנד פועלים לשמירת השליטה על האוטונומיה וסמכות השיפוט של מקצועם‪ ,‬בעת שינוי ברמה‬ ‫המקומית‪ ,‬והאופן בו השינויים בזהותם המקצועית הגדירו מחדש את הזהות והגבולות של מקצועם‪,‬‬ ‫ברמת המבנה‪ .‬מחקרה בוצע בקרב מדגם קטן של רופאים שקוּדמו למשרות ניהול‪ ,‬וכלל ראיונות‬ ‫אישיים‪ ,‬מובנים למחצה‪ ,‬ממוקדי בעיה‪.‬‬ ‫מחקרים במדגמים גדולים יותר השתמשו בדרך כלל בשיטות כמותיות )שאלונים מובנים‪ ,‬לדוגמה‬ ‫‪ ,(Gaziel, 1995‬ובשילוב עם שיטות איכותניות )לדוגמה‪ (Beijaard, Verloop, & Vermunt, 2000 ,‬ומחקרי‬ ‫אורך )לדוגמה‪ .(Day et al., 2006 ,‬פלורס ודיי )‪ (Flores & Day, 2006‬בחנו במחקר אורך של שנתיים את‬ ‫הגורמים המעצבים את הזהות המקצועית של ‪ 14‬מורים בפורטוגל בשנות עבודתם הראשונות‪ .‬מחקרם‬ ‫בוצע בבתי‪-‬ספר יסודיים בהם למדו ילדים בני עשר עד ‪ .15‬הנתונים נאספו באמצעות ראיונות מובנים‬ ‫למחצה‪ ,‬ונוסף עליהם הועברו שאלונים שבדקו את תרבות בית‪-‬הספר והשפעתה על התפתחות המורים‪.‬‬ ‫החוקרים מצאו שלושה גורמים מרכזיים המשפיעים על כינון‪ ,‬דה‪-‬הבניה והבניה מחדש של זהויות‬ ‫מקצועיות‪ (1) :‬השפעות קודמות )כולל התנסויות עם תלמידים(; )‪ (2‬הכשרה ראשונית להוראה וניסיון‬ ‫פרקטי בהוראה )מוטיבציה לבחור בהוראה כמקצוע‪ ,‬והערכה כוללת של המורים לגבי התנסויות‬ ‫הלמידה הפרופסיונלית הפורמלית שלהם‪ ,‬כמו גם השלכותיה על זהויותיהם(‪ .‬רוב המורים ציינו מניעים‬ ‫חיצוניים לבחירתם בהוראה כמקצוע )הזדמנויות תעסוקה והשפעה של אחרים משמעותיים‪ ,‬כגון‬ ‫מורים מהעבר או קרובים שהיו מורים(‪ .‬להכשרה לפני ההוראה היתה השפעה נמוכה על גישתם‬ ‫להוראה והתפישה העצמית שלהם כמורים‪ ,‬ובתכיפות גבוהה צוין הפער בין התיאוריה לפרקטיקה‪.‬‬ ‫כתוצאה‪ ,‬ניכר מתח מובנה‪ ,‬פנימי ופרקטי כאחד‪ ,‬בין המודעות לתיאוריות הפדגוגיות שנלמדו‬ ‫באוניברסיטה‪ ,‬לבין הניהול המורכב והתובעני של המציאות בכיתה‪ ,‬המחייב קבלת החלטות מידיות‪.‬‬ ‫– ‪– 55‬‬ ‫המרואיינים גם ציינו את הפער בין האידאלים שאפיינו אותם כסטודנטים בכלל ולהוראה בפרט‪ ,‬לבין‬ ‫העולם האמיתי של בית‪-‬הספר והכיתה וזהותם כמורים; )‪ (3‬הקשרי הוראה )ניתוח תהליך הלמידה‪,‬‬ ‫החברות וההתפתחות המקצועית‪ ,‬גם במונחים של פרקטיקה בכיתה וגם במונחי תרבות בית‪-‬ספרית‬ ‫ִ‬ ‫ומנהיגות‪ ,‬והשפעותיהם על הבניה מחדש של זהויות המורים בהקשרים משתנים של הוראה(‪.‬‬ ‫המרואיינים האירו את העדר ההתאמה בין אמונותיהם הראשוניות והדימוי על ההוראה והתפקידים‬ ‫שציפו מהם למלא בשנתם הראשונה‪ .‬תהליך הלמידה של מורים בשנת התנסותם הראשונה השפיעה על‬ ‫הבנתם את ההוראה ואת זהויותיהם כמורים‪ ,‬והדרכים בהם התנהגו באופן פרופסיונלי‪ .‬הם למדו‬ ‫להכיר בכך שהוראה הנה תובענית יותר ממה שציפו‪ ,‬אך חסרו את הידע הנדרש כדי למלא אחר‬ ‫המשימות והחובות שנדרשו מהם כמורים‪ ,‬והם אף לא חשו תמיכה מצד בית‪-‬הספר – מוקד נוסף‬ ‫למשבר בזהותם המקצועית‪ .‬זאת ועוד; השפעת תרבות בית‪-‬הספר והמנהיגות‪ ,‬שהובילה אותם‬ ‫מיצירתיות להיענות‪ ,‬התבצעה דרך למידה של 'שפת הניסיון' – שהתרחשה תוך כדי עשייה ועל ידי ביצוע‬ ‫המשימות הנדרשות‪ .‬תפישות התרבות של בית‪-‬הספר והמנהיגות השפיעו על הדרכים בהן מורים למדו‬ ‫והתפתחו; הלמידה הפכה לתהליך בודד יותר ויותר‪ ,‬והזהות נעשתה תחומה )‪ (bounded‬יותר על‪-‬ידי‬ ‫התרבות וגבולותיה‪ .‬לעמיתים בבית‪-‬הספר נודעה חשיבות מועטה בהשפעה על הלמידה בעבודה‪,‬‬ ‫החברות לתרבות בית‪-‬הספר‬ ‫והמורים פנו לעמיתים שלמדו אתם בעבר ושלימדו מקצועות דומים‪ִ .‬‬ ‫נעשתה דרך אימוץ חוקים ונורמות‪ ,‬פסיעת צעד לאחור והיענות כאסטרטגיה חברתית; הזהות‬ ‫הפרואקטיבית שאפיינה אותם בתחילה – הוחלפה בזהות שמרנית המאופיינת בהיענות‪.‬‬ ‫אינדיבידואליות )בניגוד לשיתופיות(‪ ,‬מורל ירוד ומחויבות נמוכה המלווה באובדן אידאלים הובילה‬ ‫מורים שחשו כך לתחושת ויתור על זהותם המקצועית כמורים‪.‬‬ ‫המחקר‪ ,‬שמתואר בהרחבה לעיל )‪ ,(Flores & Day, 2006‬האיר את האינטראקציה רבת העוצמה‬ ‫שבין היסטוריה אישית והשפעות הקשריות במקום העבודה; מורים שעבדו בתרבות שיתופית נטו לפתח‬ ‫ולהפגין עמדות חיוביות כלפי ההוראה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬המחקר‪ ,‬הדן בהוראה‪ ,‬מתאים גם לניתוח הזהות‬ ‫המקצועית כמעריך‪ ,‬כחלק מהזהות כמורה‪ ,‬שכן הוא מצביע על תפקיד המפתח של הביוגרפיה האישית‬ ‫כמתווכת בין הענקת משמעות לפרקטיקת ההוראה‪ ,‬לבין אמונותיהם האישיות של אנשי חינוך על‪-‬‬ ‫אודות עצמם כמורים ועל עיצוב זהותם המקצועית‪ .‬לפיכך‪ ,‬מסקנה אפשרית שניתן להסיק ממחקר זה‬ ‫היא‪ ,‬שזהות מקצועית חזקה כמומחה בהערכה )המבוססת כמובן על הכשרה בסיסית וניסיון פרקטי( –‬ ‫עשויה להוות תנאי מספיק לבחירה במורים המעוניינים למלא תפקיד של רכז הערכה‪ ,‬לצורך איושו‪.‬‬ ‫איור נ‪ 2.02-‬שבנספח ה מסכם את ההשפעות המתווכות העיקריות היוצרות זהות מקצועית בקרב‬ ‫מורים‪ ,‬על‪-‬פי המודל של פלורס ודיי )‪.(Flores & Day, 2006‬‬ ‫לצורך ניתוח משווה של מקצוע האחות בארבע מדינות‪ ,‬זהותן המקצועית של אחיות )בסיעוד( נותחה‬ ‫כמושג תלת‪-‬ממדי‪ ,‬שתהליכי עיצובו מושפעים משלושה ממדים מובחנים‪ (1) :(Kirpal, 2004) 9‬ממד‬ ‫מבני‪-‬היסטורי – לפיו מושגי העבודה האישיים והחברתיים )מערכות הכשרה‪ ,‬התמחות‪ ,‬דפוסי העסקה‪,‬‬ ‫קשרי עבודה‪ ,‬עבודה עם קהלי היעד‪ ,‬קהילות מקצועיות ואיגודים‪ ,‬סטטוס מקצועי( מעוגנים בתרבות‪,‬‬ ‫מעוצבים ומושפעים מֵ הֶ ְק ֵש ִרים לאומיים ומהתפתחויות היסטוריות; )‪ (2‬ממד חברתי – לפיו הזהות‬ ‫המקצועית הנה זהות קולקטיבית שמתפתחת בעבודה‪ ,‬באמצעות אינטראקציות עם אחרים )עמיתים‪,‬‬ ‫מפקחים‪ ,‬לקוחות(‪ ,‬קבוצות )צוותי עבודה‪ ,‬קהילות מקצועיות(‪ ,‬או גופים מוסדיים שונים )מוסדות‬ ‫‪9‬מודל זה שימש לניתוח הזהות המקצועית של מעריכים בישראל )שוחט‪-‬רייך‪Levin-Rozalis & Shochot-Reich, ;2006 ,‬‬ ‫‪.(2009‬‬ ‫– ‪– 56‬‬ ‫ההכשרה‪ ,‬חברות‪ ,‬איגודים מקצועיים( ותפקידים מקצועיים‪ .‬דינמיקות קבוצתיות אלו‪ ,‬והאבחנה בין‬ ‫'אנחנו' ל'הם'‪ ,‬יוצרות תחושת זהות עם אנשים מסוימים ושוני מאחרים‪ ,‬כלומר‪ ,‬הזהות המקצועית‬ ‫הקולקטיבית תחומה בגבולות‪ .‬קירפל הדגישה‪ ,‬כי כאשר גבולות אלו מבוססים על מסורות של העיסוק‬ ‫ונוצרת זהות מקצועית יציבה ונמשכת‪ ,‬הם מעודדים המשכיות ויציבות באופן בו אנשים מתייחסים‬ ‫להֶ ְק ֵשר של עבודתם‪ .‬עם זאת‪ ,‬גבולות אלו עלולים להוביל לתרבות מקצועית צרה וסגורה שעלולה לפתח‬ ‫התנגדות כלפי שינוי‪ ,‬המובילה להעדר גמישות קיצונית; )‪ (3‬הממד האישי‪-‬פסיכולוגי מתייחס‬ ‫להיסטוריה המקצועית של היחיד ולהתפתחותו המקצועית מצד אחד‪ ,‬ולתפישתו את הקשר עבודתו‬ ‫ועמדותיו כלפיה‪ ,‬מצד שני‪ .‬ממד זה מתייחס למשמעות שמייחס היחיד לעבודה ולממשק שבין עבודתו‬ ‫לחייו הפרטיים‪ ,‬תוך ראיית הזהות המקצועית כאחת מבין זהויות מרובות המרכיבות את זהותו‬ ‫הכוללת‪ .‬טבעו הדינמי של תהליך עיצוב הזהות המקצועית והיבט הבחירה מדגישים את המשאבים‬ ‫האישיים וההעדפות שביסוד הסתגלות הפרט לסביבת עבודה ולדרישותיה‪ .‬לפיכך‪ ,‬מתקיים תהליך‬ ‫מורכב של משא‪-‬ומתן בין תנאים מבניים )חיצוניים( ונטיות אישיות‪.‬‬ ‫ממודל זה ניתן להסיק‪ ,‬שיש לחקור זהות מקצועית כמושג רב ממדי‪ ,‬בעל היבטים מבניים‪,‬‬ ‫מערכתיים‪-‬חברתיים ואישיים‪ ,‬וכי ניתוח הזהות המקצועית מחייב קישור ושילוב בין התייחסות לרמה‬ ‫המבנית לרמה האישית‪ ,‬דרך המערכת החברתית במסגרתה מתעצבת ומתפתחת הזהות המקצועית‪.‬‬ ‫בדומה לפרופסיונלים אחרים‪ ,‬מורים עוברים תהליך חברות אל תוך המקצוע ומפתחים זהות‬ ‫מקצועית המעוגנת בעבודתם הפרקטית )‪ .(McBride & Schostak, 1995‬תפישת העצמי של עובדי הוראה‬ ‫מבוססת על הישגים הקשורים במציאות המקצועית‪ ,‬וקיימת אינטראקציה חיובית ברורה בינם לבין‬ ‫התפתחות ביטחונם העצמי‪ ,‬תחושת המסוגלות האישית והאופן בו הם מגדירים הצלחה מקצועית‬ ‫)‪.(Ozer & Bandura, 1990‬‬ ‫סקירת ‪ 22‬מחקרים שבוצעו בשנים ‪ 2000-1988‬על זהות מקצועית של מורים )‪(Beijaard et al., 2004‬‬ ‫הובילה למסקנה‪ ,‬כי המושג זהות מקצועית מפורש בדרכים מגוונות על ידי חוקרים‪ ,‬וכי הוא קשור‬ ‫למושגים נוספים‪ ,‬ביניהם‪ :‬העצמי )‪ ,(self‬תפישה עצמית‪ ,‬הערכה עצמית‪ ,‬רפלקציה‪ ,‬תפישות וציפיות‬ ‫ועוד‪ .‬עם זאת‪ ,‬רוב המורים שואבים את זהותם המקצועית משילוב של האופן בו הם תופשים את עצמם‬ ‫כמומחים‪ :‬בתחום‪-‬דעת אותו הם מלמדים‪ ,‬בדידקטיקה ובפדגוגיה )‪:(Beijaard et al., 2000‬‬ ‫)‪ (1‬מומחה בתחום‪-‬הדעת‪ ,‬התוכן והמיומנויות – ידיעת מושגים מרובים‪ ,‬הקשרים ביניהם והבנת‬ ‫המורכבות של קשרים אלו‪ ,‬הם חלק מהותי מהידע המקצועי של המורה‪ ,‬המעניק לו יכולת‬ ‫להמיר ידע‪-‬תוכן בו הוא שולט לידע‪-‬תוכן שניתן ללמדו; במחקר הנוכחי הונח‪ ,‬כי בחינה‪ ,‬מדידה‬ ‫והערכה מהוות את הגשר שבין הידע המקצועי בו מומחה המורה לחשיפת רמת הידע של‬ ‫תלמידיו‪ ,‬כבסיס לתכנון ולביצוע ההוראה ולקידום הלמידה בתחום‪-‬דעת נתון;‬ ‫)‪ (2‬מומחה פדגוגיה – הצד הפדגוגי של ההוראה מתייחס למאפיינים אתיים ומוסריים‪ ,‬הרלוונטיים‬ ‫לתפישת התפקיד המקצועית והאישית של המורה‪ ,‬כולל נורמות וערכים שהם חלק מהחשיבה‬ ‫הרפלקטיבית המקצועית‪ .‬כמומחה בפדגוגיה‪ ,‬הזהות המקצועית מתבססת על הידע והיכולת‬ ‫לתמוך בהתפתחות החברתית‪ ,‬הרגשית והמוסרית של הלומדים; הצד הפדגוגי של ההוראה‬ ‫מתייחס גם למאפיינים אתיים‪ ,‬הרלוונטיים לתפישת התפקיד המקצועית והאישית של המורה‪.‬‬ ‫זאת ועוד; על המורים להיות מודעים לנורמות ולערכים המעורבים בקשריהם עם התלמידים;‬ ‫נורמות וערכים הם חלק מהחשיבה המקצועית ומפעולותיהם של המורים‪ ,‬ועליהם להרהר בהם‬ ‫– ‪– 57‬‬ ‫באופן גלוי‪ .‬במחקר הנוכחי הונח‪ ,‬כי ההיבט הפדגוגי נשען על יכולתו של איש החינוך לקבל‬ ‫החלטות מבוססות נתונים‪ ,‬הן כמתן מענה לאחריותיות הנדרשת ממנו והן להצדקת פעולותיו‬ ‫החינוכיות‪ ,‬כמו גם ליכולתו לזהות ולמפות את המאפיינים של סביבת עבודתו והאקלים‬ ‫החברתי‪ ,‬חינוכי ולימודי במסגרתם הוא פועל‪ .‬הניתוח וההתייחסות להיבטים הפדגוגיים של‬ ‫המקצועיוּת בהוראה חייבים להתבצע במשולב עם שיקולים מוסריים ואתיים הקשורים לשילוב‬ ‫הערכה מקצועית במעגל הל"ה‪ ,‬במערכת הבית‪-‬ספרית )אופי העבודה מול עמיתיהם ושותפי‬ ‫התפקיד‪ ,‬בהקשר לסטטוס שלהם ולמעמדם בארגון(;‬ ‫)‪ (3‬מומחה דידקטיקה – ידע ומיומנויות ביחס לתכנון‪ ,‬לביצוע ולהערכה של תהליכי הוראה ולמידה‪,‬‬ ‫תוך הפעלת חשיבה רפלקטיבית והתחשבות במורכבותן של המציאות ושל ההוראה בפועל‬ ‫מעצבים אצל המורה זהות מקצועית של מסייע ומתווך למידה )ולא כמעביר ידע(; ההוראה‬ ‫ממוקדת בתהליך בו הלומד מַ בְ ֶנה את הידע ומשתמש בו‪ .‬תפקיד המורה‪ ,‬הידע וכישוריו‬ ‫ממוקדים במשימה ליזום‪ ,‬להדריך ולהשפיע על פעילויות החשיבה של הלומדים‪ ,‬במטרה להעביר‬ ‫את השליטה על תהליך הלמידה ממנו – ללומדים‪ .‬במחקר הנוכחי מונח‪ ,‬כי תכנון ההוראה‬ ‫ברמות השונות )כיתה‪ ,‬קבוצה‪ ,‬יחיד( מותנה ביכולת לבחון ולמפות את הישגי הלומד בנקודת זמן‬ ‫נתונה )שיעור‪ ,‬מחצית‪-‬שנה‪ ,‬סוף שנה( או לאחר לימוד כמות חומר נתונה )נושא‪ ,‬מקבץ נושאים‪,‬‬ ‫יחידת לימוד(‪ ,‬הן בדרכים פורמליות והן בדרכים בלתי פורמליות‪ .‬מכאן‪ ,‬שזהותם המקצועית של‬ ‫עובדי הוראה מתבססת הן על ממד תחום‪-‬הדעת שהם מלמדים והן על הממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‬ ‫שבמעגל ההוראה‪-‬למידה‪ .‬לשם ניתוח תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬יש להוסיף לזהות המקצועית של‬ ‫אנשי החינוך את תפקידי ההערכה המשלימים את מעגל ההוראה‪-‬למידה )הל"ה(‪.‬‬ ‫מחקר ראשוני‪ ,‬שמטרתו היתה לחשוף ולתאר את זהותם המקצועית של מעריכים העלה‪ ,‬כי עבודת‬ ‫המעריכים בישראל כוללת ארבעה תחומי פעולה מרכזיים )‪:(Levin-Rozalis & Shochot-Reich, 2009‬‬ ‫)‪' (1‬הערכה מסכמת העומדת בפני עצמה' )הרווחת בעיקר בקרב מעריכים העובדים במסגרות‬ ‫ממשלתיות(; )‪' (2‬הערכה מובנית' )הכוללת הערכה מעצבת‪ ,‬ייעוץ‪ ,‬השתתפות בצוותי הערכה‪ ,‬לימוד‬ ‫מתוך הצלחות והערכה מעצימה(; )‪' (3‬הערכה ארגונית‪-‬פורמלית' )הכוללת למידה ארגונית‪ ,‬הערכת‬ ‫מדיניות‪ ,‬הערכת צוות וביצוע(; )‪' (4‬הערכה מקדמית' )‪ (ex-ante‬המתבצעת בשלב התכנון והבודקת את‬ ‫כדאיות יוזמה‪ ,‬פרויקט או תכנית‪.‬‬ ‫לטענת הכותבות‪ ,‬מעריכים בישראל )כולל במערכת החינוך(‪ ,‬לא פיתחו עד כה זהות מקצועית‬ ‫מובחנת‪ ,‬עקב מספר סיבות‪ .‬הסיבות המרכזיות שצוינו הן‪ :‬תהליכים מבניים היסטוריים בעטיים‬ ‫תחום ההערכה התפתח כתחום פרקטי‪ ,‬הרחק מהאקדמיה‪ ,‬ובכך התעכבה ההבניה וההמשגה של הידע‬ ‫המקצועי‪ ,‬והערכה אופיינה כתחום מנותק‪ ,‬מעורפל‪ ,‬נעדר גוף‪-‬ידע אחיד ונטול זהות מקצועית ברורה‪.‬‬ ‫בתחום ההערכה בחינוך‪ ,‬המלצותיה של ועדת דברת )‪ ,(2005‬תרמו לניצני שינוי בתפישה זאת;‬ ‫מסקנות ועדת דברת הניעו את הקמת הראמ"ה ואת ההחלטה לשלב רכז הערכה בכל בית‪-‬ספר בישראל‬ ‫)הוועדה למדידה ולהערכה בחינוך‪ ;2005 ,‬משרד החינוך‪ ,‬הראמ"ה‪ ;2010 ,‬לוין‪-‬רוזליס‪ ;(2012 ,‬כמו‪-‬כן‪,‬‬ ‫נפתחו מסלולי לימוד נוספים לתואר שני באוניברסיטאות ומגוון מסלולי הכשרה למורים בעלי תואר‬ ‫שני במכללות )דיקמן וקיזל‪ ;2012 ,‬לוין‪-‬רוזליס ולפידות‪.(Levin-Rozalis & Lapidot, 2010 ;2010 ,‬‬ ‫סיבה נוספת הנה‪ ,‬כי היוקרה והסטטוס של הערכה כמקצוע נתפשים כנחותים בהשוואה למקצועות‬ ‫אחרים ולמחקר מדעי )לוין‪-‬רוזליס‪ ,(Levin-Rozalis, 2003; Schwartz, 1998 ;1998 ,‬גורם המעכב‬ ‫– ‪– 58‬‬ ‫התפתחות של זהות מקצועית )‪.(Kirpal, 2004‬‬ ‫המחקר הנוכחי שואף להרחיב את הידע על‪-‬אודות הזהות המקצועית של מורים כמעריכים בית‪-‬‬ ‫ספריים‪ ,‬ועל תרומתו האפשרית של מיסוד התפקיד להתפתחות ההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה‬ ‫אוטונומית‪ ,‬ובכך להגביר את היוקרה והסטטוס של הערכה בחינוך כמקצוע מובחן בעל גבולות ברורים‪.‬‬ ‫ההיבט הפדגוגי‪-‬חינוכי מאפיין גם את עבודתם של אנשי הערכה ככלל; נמצא‪ ,‬כי מעריכים בישראל‬ ‫הסכימו‪ ,‬שהערכה הנה תהליך שיתופי ייעוצי המכוון ללמידה ולא להעברת ביקורת‪ ,‬על‪-‬ידי שיקוף‬ ‫מצבם של המוערכים‪ ,‬אך‪ ,‬כאמור‪ ,‬תפקידיה‪ ,‬תפקידי המעריך וגבולות ההערכה אינם ברורים )‪Levin-‬‬ ‫‪ .(Rozalis & Shochot-Reich, 2009‬ממצאים דומים עלו ביחס לזהות המקצועית של מעריכים בעולם‬ ‫)למשל‪ :‬בקנדה ‪ ;Borys, Gauthier, Kishchuk, & Roy, 2005; Jacob & Boisvert, 2010‬בצרפת ‪Tourmen,‬‬ ‫‪ ;2009‬בארצות‪-‬הברית ‪ ;Morell, 1990‬באוסטרליה ‪.(Sachs, 2001‬‬ ‫סקר שבוצע בקרב החברים באגודה להערכת תכניות בקוויבק שבקנדה )‪ (SQEP‬העלה‪ ,‬כי ‪ 10%‬מהם‬ ‫הם אנשי מקצוע בהוראה ובמחקר )‪ ,(Jacob & Boisvert, 2010‬וכי מוצעים למעריכים תכניות לתואר‬ ‫שני באוניברסיטאות בתחום‪ .‬מחקר שבוצע במשותף באנגליה ובניו‪-‬זילנד בחן את השפעת מדיניות‬ ‫החינוך על עבודת מורים בבתי‪-‬הספר היסודיים ועל זהויותיהם המקצועיות‪ .‬ממצאי המחקר העלו‪ ,‬כי‬ ‫חלה תזוזה )‪ (shift‬משיח מדיניות הממוקד בתפישת התמקצעות מורים המבוססת על הֶ ְקשֵ ר מקצועי‬ ‫)‪ ,(professional-contextualist‬לתפישה טכנוקרטית‪-‬פשטנית )‪ (technocratic-reductionist‬הקשורה‬ ‫לעלייה במגבלות המוטלות על האוטונומיה של המורים‪ .‬לטענת החוקרים‪" ,‬תפישות המורים את‬ ‫ההשלכות של תזוזה זאת על תחושת הפרופסיונליות שלהם‪ ,‬היו תלויות במידה בה דרישות אחריותיות‬ ‫חיצוניות סוננו דרך הגדרת האיכות של המקצוע‪ ,‬כלומר‪ ,‬הדאגה האלטרואיסטית של המורים לרווחת‬ ‫הילדים שבטיפולם" )‪.(Locke, Webb, & Hill, 2005, p. 555‬‬ ‫מחקרים על תהליכי דה‪-‬פרופסיונליזציה בקרב מורים בניו‪-‬זילנד ובבריטניה הסתמכו על הגדרת‬ ‫פרופסיונליות בהוראה‪ ,‬המבוססת על‪ :‬ידע מומחים‪ ,‬אלטרואיזם ואוטונומיה )‪ .(Locke, 2001‬על‪-‬פי‬ ‫הממצאים‪ ,‬מורים רבים חוו שחיקה במהלך שנות ה‪ 90-‬בתחושת הפרופסיונליות שלהם‪ ,‬בחלקה עקב‬ ‫הרפורמה בתכניות לימודים ובהערכה שחלה בשתי המדינות‪ ,‬ותגובותיהם השונות לרפורמות אלו עוצבו‬ ‫על‪-‬ידי אופנים שונים של הזדהות מקצועית )‪.(professional identification‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬מהמחקרים והעבודות שנסקרו לעיל ניתן להסיק‪ ,‬כי ברמה הפסיכולוגית‪-‬האישית‪ ,‬זהות‬ ‫מקצועית מתעצבת ומתפתחת במרחב הכולל שלושה ממדים מובחנים המקיימים ביניהם קשרי גומלין‬ ‫הדוקים‪ :‬ממד ארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬ממד מומחיות ומקצועיות בתחום‪-‬הדעת‪ ,‬ממד פדגוגי‪-‬דידקטי‪.‬‬ ‫לוח ‪ :2.03‬שלושת ממדי מרחב העיצוב וההתפתחות של הזהות המקצועית‬ ‫רמה‬ ‫פסיכולוגית אישית‬ ‫זהותם המקצועית של אנשי חינוך כמעריכים מומחים בבית‪-‬ספרם תתפתח ותתעצב במסגרת‬ ‫התפקיד החדש של רכז ההערכה‪ .‬לפיכך‪ ,‬בסעיף הבא יידון האופן בו ההקשר החברתי של בית‪-‬הספר‬ ‫– ‪– 59‬‬ ‫עשוי להשפיע על תפישת התפקיד ועל הציפיות מהתפקיד‪ ,‬בשאיפה לעצבו ולמצבו כתפקיד מקצועי‪,‬‬ ‫אוטונומי ומובחן‪.‬‬ ‫‪ 2.3.2‬תפישת תפקיד והציפיות מהתפקיד – ההקשר החברתי‪ ,‬רמות ארגון ומערכת )בית‪-‬הספר(‬ ‫כפי שנדרשת הגדרה ברורה ומוסכמת של מהות ההערכה‪ ,‬כדי שניתן יהיה להכריע מי מתאים להיות‬ ‫מעריך ומי לא )‪ ,(Smith, 1999‬כך גם לגבי תפקיד רכז ההערכה‪ .‬התפתחותה של זהות מקצועית מובחנת‬ ‫וחזקה מחייבת הבנה ברורה ומדויקת של מהות התפקיד )מטלות ותחומי אחריות(‪ ,‬תחושת שליחות‬ ‫ומחויבות למקצוע‪ ,‬מושג ברור של מהות הקשרים ההולמים בין ממלא התפקיד ללקוחות ומושג ברור‬ ‫של מהות התנאים המתאימים לביצוע התפקיד )כגון‪ :‬אופי הקשר עם הגורם המעסיק( )‪.(Branch, 2002‬‬ ‫עיון בארבעת מרכיבים אלו‪ ,‬בהקשר למיסוד תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬מעלה חשש‪ ,‬שרכזי ההערכה‬ ‫העתידיים עלולים להתקשות בפיתוח זהות מקצועית ברורה‪ :‬הגדרת התפקיד הנוכחית מנוסחת בלשון‬ ‫כוללנית והנה עתירת משימות ומטלות שיש לבחון את היכולת ליישמן )‪ .(Smith, 1999‬הדרישות‬ ‫המקצועיות מהרכזים לעתיד אכן מחייבים תחושה של שליחות ומחויבות כתנאי בסיסי לבחירה‬ ‫בתפקיד‪ ,‬אולם התנאים לביצועו אינם מוגדרים בבירור – מיצובו במדרג התפקידים הבית‪-‬ספרי אינו‬ ‫חד משמעי‪ ,‬חובותיו‪ ,‬לא כל שכן זכויותיו‪ ,‬אינם כתובים וידועים לכל ומסגרות ההכשרה‪ ,‬ההתמקצעות‬ ‫וההעסקה הנם בשלבי גיבוש‪.‬‬ ‫מסלולי קריירה ומשרות )‪ (Hughes, 1958‬בכללותם‪ ,‬ומושג ה'תפקיד' בפרט‪ ,‬מקשרים בין הרמה‬ ‫האישית )מיקרו(‪ ,‬במסגרתה מתפתחת הזהות המקצועית‪ ,‬לבין רמות המבנה והארגון )מקרו( ) & ‪Katz‬‬ ‫‪ ,(Kahn, 1978‬ובכך נוצרת הזיקה בין הזהות המקצועית לזהות המקצוע )‪ .(Hotho, 2008‬אולם‪ ,‬ההבחנה‬ ‫בין ה'תפקיד' ל'ממלא התפקיד' מציבה קושי לוגי ואונטולוגי )‪ ,(Holmes, 1990‬ולכן‪ ,‬יש לבחון את מושג‬ ‫ה'תפקיד' )מבנהו וגבולותיו( במסגרת מערכת ִמבנית‪ ,‬הכוללת‪ :‬אנשים‪ ,‬תפקידים ומשימות ) & ‪Oeser‬‬ ‫‪ ,(Harary, 1966‬ובמחקר הנוכחי – מערכת בית‪-‬הספר והמערכות עמן היא מקיימת קשרי גומלין‪.‬‬ ‫)‪ (1‬תיאוריות הזהות החברתית והיחסיוּת החברתית‪ .‬הות'ו )‪ (Hotho, 2008‬קישרה את התיאוריה‬ ‫המבנית של גידנס )סעיף ‪ (2.3.3‬למושג 'זהות מקצועית'‪ ,‬על‪-‬ידי מיזוגה עם תיאוריית הזהות החברתית‬ ‫)‪ (Jenkins, 1996‬הגורסת‪ ,‬שקבוצות חברתיות מוגדרות על‪-‬ידי קטגוריות חברתיות הקובעות יחסי‬ ‫סמכות‪ ,‬סטטוס ויוקרה ביניהן‪ .‬יחידים ממקמים עצמם בתוך וכנגד קבוצות‪ ,‬במטרה לשמר את זהותם‬ ‫החברתית‪ .‬אך בעוד שזהות אישית מתמקדת בהבחנת היחיד מאחרים‪ ,‬הזהות החברתית מתייחסת‬ ‫לתפישה העצמית הנובעת מהידע של היחיד על השתייכותו לקבוצה חברתית ) ‪Barth, 1969; Jenkins,‬‬ ‫‪ .(1996‬מתיאוריה זאת משתמע קשר דיאלקטי‪ ,‬וכתוצאה דינמי‪ ,‬בין המציאות הפסיכולוגית למציאות‬ ‫החברתית )‪.(Hotho, 2008‬‬ ‫שורשהּ של המילה 'זהות' )‪ (identity‬נטוע בשפה הלטינית )‪ identitas‬מ‪ idem -‬שמשמעו 'אותו דבר'(‪,‬‬ ‫ונושא שתי משמעויות‪ :‬הראשונה‪ ,‬מושג של דמיון )‪ (sameness‬מוחלט והשני מושג של מובחנוּת‬ ‫)‪ (distinctiveness‬עקבית ונמשכת מעבר לזמן )‪ .(Jenkins, 1996‬לטענת ג'נקינס‪ ,‬כל הזהויות האנושיות‬ ‫הנן זהויות חברתיות‪ ,10‬כיוון שהזהות עוסקת במשמעות; המשמעות‪ ,‬או הפרשנות‪ ,‬הנן תוצאה של‬ ‫‪ 10‬ג'נקינס ציין כי בהמשך לדיון על התיאוריה המבנית של גידנס‪ ,‬הוא הושפע מרעיונותיהם של ‪G. J. Mead, E. Goffman‬‬ ‫‪.(Jenkins, 1996) & F. Barth‬‬ ‫– ‪– 60‬‬ ‫הסכמה או של אי הסכמה ועניין של מוסכמה וחידוש‪ ,‬במובן שהמשמעות גם משותפת במידה מסוימת‪,‬‬ ‫אך גם נתונה למשא ולמתן‪ .‬לכן‪ ,‬הזהות‪ ,‬והפרשנות והמשמעות עליהן היא נשענת‪ ,‬אינן סופיות‪.‬‬ ‫זהותו של בעל תפקיד בתוך ארגון‪ ,‬כקולקטיב ממוקד מטרה‪ ,‬כרוכה בתהליכי סיווג חברתי ) ‪Jenkins,‬‬ ‫‪ .(1996‬כדי שאדם יסוּוג‪ ,‬חייב להתקיים לקסיקון מסוֵ וג‪ ,‬כגון‪ :‬תפקידים וקטגוריות‪ .‬מאחר וארגונים‪,‬‬ ‫בין אם פורמליים או בלתי פורמליים‪ ,‬מורכבים בין השאר מתפקידים והליכים לגיוס אנשים למלאם‪,‬‬ ‫הם חשובים לסיווג חברתי‪ .‬בניית תפקידים וחלוקתם הן תוצאה של קשרים ומאבקים פוליטיים בתוך‬ ‫הארגונים ובלעדיהם‪ .‬הליכים לגיוס בעלי תפקידים למוסד והקצאת אנשים לתפקידים מקצים באופן‬ ‫סמכותי זהויות מסוימות לאנשים‪ .‬במונחי התיאוריה המבנית )‪ (Giddens, 1984‬שתוצג להלן‪ ,‬זאת אחת‬ ‫הדרכים בהן זהות נומינלית וּוִ ירטואלית משתמעות האחת מרעותה‪ :‬הקצאת תפקידים הנה גם הקצאת‬ ‫משאבים וקנסות‪ .‬עקביות בתהליכי גיוס אנשים בשוק העבודה תורמת ליצירה‪ ,‬לשימור ולשינוי של‬ ‫קולקטיבים עקביים‪ :‬סוגי אנשים המאופיינים בהזדמנויות דומות וחוויות חיים דומים‪ .‬כך‪ ,‬זהויות של‬ ‫יחידים וקולקטיבים מופקים‪ ,‬משועתקים ומשתמעים זה מזה )‪.(Jenkins, 1996‬‬ ‫כדי לקבוע קריטריון ַלחֲ בֵ רוּת בכל מערך שהוא של אובייקטים‪ ,‬כולל קבוצה חברתית או מקצועית‪,‬‬ ‫בו‪-‬זמנית יש ליצור גבול )‪ ,(boundary‬שכל מה שמעבר לו אינו שייך למערך )‪ (set‬או לקבוצה‪ .‬מבחינה‬ ‫סוציולוגית‪ ,‬אין הבדל; אחד הדברים המשותפים לחברי קבוצה – הנו השוני שלהם מאחרים‪ .‬על רקע‬ ‫שוני זה‪ ,‬הדמיון )‪ (similarity‬נעשה מוקד הזהות‪ .‬הגדרת "אנחנו" )‪ (us‬כולל גם הגדרה של טווח של‬ ‫ימים' )'‪ .('Thems‬כלומר‪ ,‬דמיון ושוני הם פונקציה של נקודת מבט )‪.(Barth, 1969; Jenkins, 1996‬‬ ‫'אֲ חֵ ִר ִ‬ ‫ההשלכה הנובעת מהגדרות אלו למחקר הנוכחי היא כפולה; ברמת השדה – צמחה קבוצה של אנשי‬ ‫חינוך בעלי זהות מקצועית חזקה כמעריכים‪ ,‬שכתוצאה של הגדרה קולקטיבית פנימית ראו עצמם‬ ‫כמומחים יחסית לעמיתיהם וכבעלי כישורים גבוהים בפרקטיקות מדידה והערכה‪ .‬אולם‪ ,‬ברמת‬ ‫המערכת – לא התקיימה הבחנה דומה; תופעה זאת‪ ,‬שתכוּנֶה במחקר הנוכחי 'השטחת השדה'‪,‬‬ ‫התבטאה בכך‪ ,‬שכלל אנשי החינוך )ללא תואר שני במדידה והערכה( נתפשו על‪-‬ידי קובעי המדיניות‬ ‫כקבוצה בעלת רמה דומה של יכולת וכישורים בהערכה‪ ,‬שאינה מתאימה לאייש את התפקיד החדש‬ ‫)למרות‪ ,‬שכישוריהם הפרקטיים היו הולמים ומספיקים למילוי התפקיד בשלבי הטמעתו הראשונים(‪.‬‬ ‫עבודות שונות ניסו לשלב בין מחקרים ברמה הפסיכולוגית‪-‬אישית‪ ,‬מחקרים העוסקים בפעולות‬ ‫גומלין חברתיות ומחקרים ברמת המבנה‪ ,‬המתמקדים בחברה בכללותה )‪ .(Goffman, 1959‬לדברי‬ ‫גופמן‪ ,‬הגדרת סיטואציה חברתית מושפעת מהאופן בו אדם תופש את עצמו‪ .‬ברגע שקיים קונפליקט בין‬ ‫הגדרת המצב של האדם למה שקורה במציאות‪ ,‬פעילות הגומלין של האדם עם האחרים‪ ,‬השותפים‬ ‫לסיטואציה )ולפיכך בעלי הגדרות מצב משלהם( לא תוכל להימשך‪ ,‬כיוון שהגדרת הסיטואציה הקודמת‬ ‫)שהיוותה בסיס לפעילות הגומלין החברתית ביניהם ולסדר חברתי התקין( לא תתקיים יותר‪ .‬כשהגדרת‬ ‫הסיטואציה של היחיד הפועל‪/‬מבצע הנה בסתירה לאופן בו אחרים תופשים אותה‪ ,‬הם לא יקבלו את‬ ‫ה'אני' שמציג לפניהם המבצע היחיד‪ ,‬ולא יכירו בסמכותו‪ .‬זאת‪ ,‬מאחר שסמכות היחיד וסמכותם של‬ ‫האחרים )השותפים לאותה סיטואציה(‪ ,‬תלויים באופן בו היחיד מציג את עצמו‪ .‬הלימה בתפישת‬ ‫הסיטואציה‪ ,‬וקיומה של פעילות גומלין חברתית במסגרתה – הם‪-‬הם המַ בְ נִ ים את הסדר החברתי‬ ‫ומשמרים אותו )‪.(Goffman, 1959‬‬ ‫המחקר הנוכחי בוחן את מערכת התפקידים בבית‪-‬הספר היסודי בפרט ובמערכת החינוך בכלל‪,‬‬ ‫– ‪– 61‬‬ ‫בהקשר לאופן בו השינוי במעמד ההערכה בחינוך כמקצוע‪ ,‬כחלק אינטגרלי ממעגל הל"ה‪ ,‬יצר צורך‬ ‫להגדיר מחדש תפקידים מסורתיים )'רכז'( – כך שיכללו בהגדרת התפקיד את הכישורים המקצועיים‬ ‫הגבוהים הנדרשים מממלאי התפקיד )כולל‪ :‬תואר שני ומחויבות נמשכת להתמקצעות(‪ ,‬יחד עם הסדרת‬ ‫הסטטוס של ממלאי התפקיד והגמול עבור מילויו‪ ,‬הנובעים מהכרה בחשיבותו ובמקצועיותו של‬ ‫התפקיד‪ .‬לפיכך‪ ,‬במטרה להבין את קשרי העבודה שבין שותפי התפקיד‪ ,‬על רקע האילוצים שמטילה‬ ‫מערכת חברתית על חבריה )‪ ,(Giddens, 1984‬תוצג להלן תיאוריית היחסיות החברתית )‪.(Fiske, 1992‬‬ ‫תיאוריית היחסיות החברתית )‪ (Relational Models Theory, Fiske, 1992‬דנה באילוצים שמטיל‬ ‫ההֶ קשֵ ר על ההתנהגות החברתית‪ ,‬באינטראקציה עם הדינמיקה של האישיות של היחיד‪ .‬בכל תרבות‬ ‫שהיא‪ ,‬יחידים משתמשים בארבעה מודלים יחסיים כדי ליצור את רוב סוגי האינטראקציה החברתית‪,‬‬ ‫ההערכה וההשפעה החברתית; על‪-‬ידי שילוב מודלים אלה‪ ,‬הם מַ בנים צורות חברתיות מורכבות‬ ‫ומגוונות‪ ,‬המיושמות בהתאם לחוקים תרבותיים מגוונים‪ .‬על‪-‬פי פיסק‪ ,‬קיימים ארבעה ִמבנים בסיסיים‬ ‫)המקבילים‪ ,‬לדבריו‪ ,‬לסולמות המדידה המקובלים במדעי החברה(‪:‬‬ ‫שיתוף קהילתי )‪ – (communal sharing-CS‬הנו מערך של קטגוריות הנבדלות במאפיין מסוים‪ ,‬אך‬ ‫שוות מבחינות אחרות )כגון בסולם מדידה שמי ‪ .(nominal scale‬יחסי שיתוף אלו מבוססים על תפישת‬ ‫קבוצה מוגדרת של אנשים כשווים )‪ (equivalent‬ובלתי מובחנים; יחידים המשתייכים למערכת יחסים‬ ‫זאת נתפשים כשווי ערך על בסיס מכנים משותפים‪ ,‬תוך התעלמות מזהויות אישיות מובחנות‪ .‬קשרי‬ ‫דמיון קרובים מבוססים בדרך כלל מרכיב שיתופי עיקרי‪ ,‬כגון‪ :‬זהות אתנית או לאומית‪ .‬ריטואלים‪,‬‬ ‫הכוללים פעולות סטראוטיפיות רפטטיביות‪ ,‬חשובים לקביעה ולשמירה על חֲ בֵ רוּת בקבוצה ) ‪group‬‬ ‫‪ ,(membership‬וביניהן פעולות לקביעת זכות המעבר של היחיד לסטטוס של חבר בקבוצה‪ .‬באופן‬ ‫פורמלי‪ ,‬יחסי ‪ CS‬שוויוניים מאופיינים ברפלקסיביות‪ ,‬סימטריות וטרנסיביות; כל פעולה חברתית‬ ‫מחלקת את חברי הקבוצה לקבוצות בעלות מעמד שווה‪ ,‬אך לשם השגות מטרות אחרות‪ ,‬אותם חברי‬ ‫קבוצה עשויים להתחלק לתת קבוצות אחרות‪ .‬דירוג סמכות )‪ – (authority ranking-AR‬הנו סדר לינארי‬ ‫א‪-‬סימטרי‪ ,‬בו מקומו של כל יחיד מוגדר בהיררכיה בהשוואה לאחרים )בדומה לסולם סודר – ‪ordinal‬‬ ‫‪ .(scale‬לבעלי מיצוב גבוה במדרג יש יוקרה )‪ ,(prestige‬זכויות )‪ (prerogatives‬וזכויות יתר )‪(privileges‬‬ ‫שאין לבעלי דרגות נמוכות מהם‪ ,‬אך הכפיפים )‪ (subordinates‬זכאים להגנה ולהשגחה‪ .‬סמכויות בדרך‬ ‫כלל מפעילות בקרה ושליטה )‪ (control‬על פעולות כפיפיהן‪ .‬הסדר הלינארי בין הדרגות מאפיין את‬ ‫היחסים ברפלקסיביות‪ ,‬טרנסיביות ואנטי‪-‬סימטריות‪ .‬התאמת שוויון )‪ – (equality matching-EM‬הנו‬ ‫מבנה יחסי בו בני אדם משווים כמויות על ידי שימוש בפעולות חיבור וחיסור‪ ,‬בכדי להעריך חוסר איזון‬ ‫)‪) (imbalance‬מבנה של סולם מרווחי – ‪ .(interval scale‬מודל יחסי ‪ EM‬מבוסס על איזון והתאמה של‬ ‫אחד לאחד )כגון‪ :‬טובה תחת טובה‪ ,‬נקמת עין‪-‬תחת‪-‬עין או פיצוי על‪-‬ידי החזר שווה‪-‬ערך(‪ .‬במערכת‬ ‫יחסים מעין זאת‪ ,‬שמירת השוויון מתנהלת על‪-‬ידי מעקב הדוק אחר איזון פעולות וביצוע החלפות )כגון‬ ‫של טוּבין ומחו ֹות(‪ .‬נוסף על הסדר הלינארי‪ ,‬קיימת משמעות ברורה של פעולות חיבור )יותר( וחיסור‬ ‫)פחות(‪ ,‬והיצמדות לחוק החילופין )‪ ,(commutative law‬לפיו התוצאה של פעולת החיבור בלתי תלויה‬ ‫בסדר בו האלמנטים נוספו‪ .‬תמחור שוק )‪ – (market pricing-MP‬מבוסס על מודל של יחסיות‬ ‫)‪ (proportionality‬ביחסים חברתיים‪ .‬במערכת יחסים מסוג ‪ ,MP‬כל המאפיינים הרלוונטיים להערכת‬ ‫יחיד מצטמצמים לכדי ערך או מדד כמותי בודד המאפשר השוואה של מגוון רחב של גורמים שונים‪,‬‬ ‫– ‪– 62‬‬ ‫איכותיים וכמותיים‪ .‬האינטראקציות החברתיות מאורגנות בהקשר ליחסיות של המדד‪ ,‬כך שנודעת‬ ‫חשיבות למקומו היחסי של היחיד ביחס לאחרים )למשל‪ ,‬שיעור יחסי של השותפות ביוזמה עסקית(‪.‬‬ ‫‪ MP‬מאפיין יחסים חברתיים המובנים כמספרים רציונליים‪ ,‬כולל פרופורציות‪ ,‬כפל‪ ,‬חילוק וחוקי‬ ‫התפלגות )אלו מקבילים לסולם מנה – ‪ .(ratio scale‬כפי שקיים 'מחיר אפס' )'בחינם!' אריאלי‪2011 ,‬א(‪,‬‬ ‫לתוספת ה'אפס' המתמטי למבנה היחסים החברתיים מעמד ומשמעות מיוחדים‪ ,‬כפי שגרס אריאלי‪.‬‬ ‫בהקשר לסוגיית הגמול החברתי עבור מילוי תפקיד רכז ההערכה )שכר‪ ,‬יוקרה או אחר(‪ ,‬פרופורציות‬ ‫)יחסים‪ (proportions ,‬ב‪ ,MP-‬כמו המרווחים ב‪ ,EM -‬הנם מדדים רציפים )‪ .(continuous‬פיסק קבע‪ ,‬כי‬ ‫יחסים חברתיים של מחיר שוק )‪ (MP‬נקבעים במונחים של יחס עלות‪-‬תועלת )‪ ,(cost-benefit‬וחישובים‬ ‫רציונליים של יעילות או תועלת צפויה‪ .‬ביחסים חברתיים מסוג ‪ ,MP‬יחידים שואפים להשיג שיעורים‬ ‫)‪ (ratios‬השווים ליחסים של אחרים בקבוצת ההתייחסות או השוק אליהם הם משתייכים‪ .‬אולם‪ ,‬בצד‬ ‫שאיפה זאת‪ ,‬יחידים עשויים גם לשאוף להשיג שיעורים גבוהים )‪) (high ratios‬של יחסי עלות‪-‬תועלת‪,‬‬ ‫לדוגמה( – מגמת הישג הממוקדת ביעילות )‪ .(efficiency or efficacy‬לדברי פיסק‪ ,‬נוסף על ארבעת סוגי‬ ‫היחסים החברתיים הללו‪ ,‬המקבילים לארבעת סולמות המדידה המקובלים‪ ,‬הבחינו נרנס ולוק ) ‪Narens‬‬ ‫‪ (& Luce, 1986‬בסולם חמישי – מרווחי בדיד )המוצב בין סולם המדידה המרווחי הרציף‪ ,‬לבין סולם‬ ‫המנה הרציף(‪.‬‬ ‫המודל של פיסק תורם להבנת מספר היבטים במחקר הנוכחי‪ .‬ראשית‪ ,‬השתייכות אנשי החינוך‪,‬‬ ‫עובדי ההוראה בצוות בית‪-‬הספר‪ ,‬לקטגוריית תפקידים – נושאת עמה לא רק משמעות חינוכית‪ ,‬אלא‬ ‫גם משמעות כלכלית‪ .‬כלומר‪ ,‬אין דין מילוי תפקיד המתוגמל בשעות ריכוז‪ ,‬לדין תפקיד במשרה מלאה;‬ ‫אין דין תפקיד שמילויו מובטח ליותר משנת לימודים אחת לתפקיד אליו ממונה עובד ההוראה לשנה‬ ‫בודדת‪ .‬הבדלים בתנאי העסקה ותגמול אלה עלולים לגרור הבדלים במחויבות ובנכונות להשקיע‬ ‫בהתמקצעות‪ .‬יתר על כן‪ ,‬ברגע שנקבע 'מחיר' להתמקצעות בהערכה )שעד למיסוד התפקיד בוצעה‬ ‫כיוזמה עצמית מקומית של אנשי חינוך שראו עצמם מומחים בתחום(‪ ,‬עלולה לחול ירידה בנכונות‬ ‫להתמקצע באופן פורמלי ולהתחייב למלא את התפקיד בתנאים שנקבעו‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬מיסוד‬ ‫התפקיד החדש ברמת המבנה כופה אילוצים על הזהות המקצועית של אנשי חינוך‪ ,‬כמעריכים‪ ,‬ומטיל‬ ‫מגבלות על הדרכים הפתוחות בפניהם להתמקצעות במדידה והערכה‪ .‬יתר‪-‬על‪-‬כן‪ ,‬תגמול חברתי יכול‬ ‫להפוך בקלות לתגמול חיצוני בלתי‪-‬חברתי‪ ,‬רק על‪-‬ידי אזכור תגמול כלכלי כספי או בעקבות יצירת‬ ‫השוואה למערכת תגמולים מקבילה )‪.(Heyman & Ariely, 2004‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬מושג ה'תפקיד' מחבר בין רמת היחיד לרמת הארגון‪ ,‬על‪-‬ידי גיבוש חלקי המערכת‬ ‫החברתית‪ ,‬בשילוב סיכום הדרישות שאותן מציבות מערכות אלו בפני חבריהן כיחידים‪ ,‬ככלל וכממלאי‬ ‫תפקיד )‪ ,(Fiske, 1992; Hotho, 2008; Jenkins, 1996; Katz & Kahn, 1978‬כמו גם התנאים‪ ,‬המשאבים‬ ‫והגמולים הנלווים לתפקיד‪ .‬ליחסים החברתיים בין בעלי תפקידים )כקבוצות חברתיות( חשיבות‬ ‫בעיצוב התפישות והציפיות מממלאי התפקידים מצד אחד ובגיבוש זהותם המקצועית מצד שני‪.‬‬ ‫)‪ (2‬תיאוריית התפקיד ומקומו של התפקיד בארגון ובמערכת‪ .‬תיאוריית התפקיד עוסקת בהלימה‬ ‫ובפערים שבין מערכת הציפיות של היחיד‪ ,‬לבין מערכת הציפיות של הסביבה )‪ .(Merton, 1957a‬על‪-‬פי‬ ‫המודל של מרטון‪ ,‬התפקיד מצמצם את ההתנהגות המגוונת של היחיד בעבודתו לדפוסים הניתנים‬ ‫לחיזוי ואשר חיוניים לתפקוד הארגון )‪.(Katz & Kahn, 1978‬‬ ‫– ‪– 63‬‬ ‫להגדרת תפקידים ארבע מטרות‪ (1) :‬הצבת ציפיות ברורות לצוות בתחומי עבודתם; )‪ (2‬סיוע לצוותי‬ ‫ההוראה והמנהל בתכנון ההתפתחות האישית‪-‬מקצועית ולהצבת מטרות ברורות לשיפור ולהתייעלות‬ ‫מקצועיים; )‪ (3‬וידוא מיקוד העבודה בשיפור הישגים ובאיכות החינוך; )‪ (4‬סיפוק בסיס להכרה‬ ‫בהתמחויות ובהישגים המקצועיים של הצוות‪ .‬מטרות נוספות הן‪ :‬חיזוק רמת האחריות של ממלא‬ ‫התפקיד‪ ,‬הקניית בהירות למבנה הארגוני ולאופן תפקודו‪ ,‬בניית מערך ציפיות מוסכם עם שותפי‬ ‫התפקיד וביסוס של הגדרות התפקידים השונים על נורמות מוסכמות ויציבות ולא על שונות בין‪-‬אישית‬ ‫בלתי‪-‬עקבית )פרידמן ולוין‪-‬אפשטיין‪.(2002 ,‬‬ ‫מבנה הגדרת התפקידים בבית‪-‬הספר כולל את המרכיבים הבאים‪ (1) :‬הגדרת תפקיד המפרטת את‬ ‫מהותו ומטרותיו; )‪ (2‬תיאור תפקיד המפרט את הנושאים שבתחום האחריות והפעולות המקצועיות‪,‬‬ ‫התכניות‪ ,‬הארגוניות והמנהליות הנדרשות; )‪ (3‬הכשרה וכישורים המפרטים את ההשכלה‪ ,‬הניסיון‬ ‫הקודם בעבודה והכישורים הכלליים הנדרשים; )‪ (4‬דרישות תפקיד המתארות את מקומו )מיצובו( של‬ ‫ממלא התפקיד במסגרת המשרה בבית‪-‬הספר‪ ,‬היחסים שבינו לבעלי תפקידים אחרים‪ ,‬כולל הסדרי‬ ‫אחריותיות וחובת דיווח )המנהל הפדגוגי של בית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬תשס"ו(‪.‬‬ ‫בית‪-‬הספר הוא ארגון הפועל לפי כללים ודפוסי התנהגות האופייניים לארגונים אחרים‪ ,‬והנו בעל‬ ‫תרבות עבודתה ואקלים סביבתי הנוצרים כתוצאה מנהלים‪ ,‬מהרגלים‪ ,‬מההיסטוריה של המוסד‬ ‫ואופייה של הקהילה הרחבה )פרידמן‪2005 ,‬ב; ‪ .(Katz & Kahn, 1978‬ארגון מוגדר כ"מארג מנהלי של‬ ‫תפקידים המכוון השיג את מטרותיו‪ .‬הארגון מאופיין בתהליכים ייחודיים‪ ,‬כמו‪ :‬תכנון‪ ,‬הפעלה‪ ,‬בקרה‪,‬‬ ‫תקשורת ועוד‪ .‬תהליכים אלה מקשרים בין נושאי התפקידים בארגון ויוצרים את התרבות הארגונית"‬ ‫)פרידמן‪2005 ,‬ב‪ ,‬עמ' ‪ .(142‬ארגונים הם רשת תחומה של אנשים )‪ (bounded networks of people‬היוצרת‬ ‫אבחנה בין חברי הארגון לאלו שאינם חברים בו‪ ,‬ואשר ממלאים הליכים מתואמים‪ :‬עשייה יחד של‬ ‫דברים בדרכים קשורות וממוסדות )‪ .(Jenkins, 1996‬בהקשר זה‪ ,‬המושג 'תפקיד' מהווה הפשטה של‬ ‫דרישות ההתנהגות המצופות מהיחיד המבצע את תפקידו באופן משביע רצון )‪.(Katz & Kahn, 1978‬‬ ‫על‪-‬פי תיאוריית התפקיד של מרטון )‪" ,(Merton 1957a‬כל תפקיד בארגון מהווה חלק ממערכת של‬ ‫תפקידים‪ ,‬ומכיל מקבץ של ציפיות מתפקידים אחרים בארגון וגם את ציפיות המורה מתפקידו שלו"‬ ‫)פרידמן‪2005 ,‬ב‪ ,‬עמ' ‪ .(142‬מכאן עולה הצורך לבדוק מהו המבנה המושגי הפנימי של תפקיד רכז‬ ‫ההערכה גם על‪-‬פי תפישות "השותפים לתפקיד" )שפירא‪1973 ,‬א‪ ,‬עמ' ‪.(43‬‬ ‫ביצוע קונפורמי של התפקיד בהתאם לציפיות העמיתים מתוגמל‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬בהכרה ובקבלה על‪-‬ידי‬ ‫חברי הקבוצה‪ ,‬כך שתהליכי ההכרה החברתית פועלים כמדריך חיצוני המסייע ליחיד לְ הַ בְ נוֹת ממדי‬ ‫זהות שניתן לשתפם בקרב חברי הקבוצה )‪ .(Barth, 1969; Jenkins, 1996; Kirpal, 2004‬ממדי זהות אלה‬ ‫באים לידי ביטוי בתפישת התפקיד ובהגדרת הציפיות מן התפקיד )‪ .(Thomas & Biddle, 1966‬לפיכך‪,‬‬ ‫התפקיד מהווה בו‪-‬זמנית את אבן‪-‬הבניין של מערכת חברתית וגם את סך‪-‬כלל הדרישות שמערכות‬ ‫מציבות בפני חבריהן כיחידים‪.‬‬ ‫מנקודת מבט מיקרו‪-‬פוליטית על ארגונים מודגש‪ ,‬כי התנהגות היחיד ופעולותיו מתֻ ווכות על‪-‬ידי‬ ‫המבנים‪ ,‬הנורמות‪ ,‬המוסכמות והאידיאולוגיות של קבוצת ההתייחסות של היחיד בהקשר הארגוני‬ ‫)שרן ושחר‪ .(1990 ,‬אולם‪ ,‬חקר והגדרה של תרבות עבודה בארגון מחייבים העמקה מעבר לרמת‬ ‫ההתנהגות‪ ,‬כיוון שהתנהגות יכולה להתבצע כתוצאה ישירה של הנחיות והוראות )‪,(Schein, 2004a‬‬ ‫בעוד שבפועל‪ ,‬היא מעוצבת גם על‪-‬ידי האופן בו היחיד תופש תופעות ומציפיותיו מהן )‪.(Biddle, 1979‬‬ ‫– ‪– 64‬‬ ‫לארגונים‪ ,‬כמו למערכות חברתיות‪ ,‬אין מבנה פיסי קבוע‪ ,‬כמו מערכת ביולוגית או פיזיקלית‪.‬‬ ‫למערכת חברתית יש מבנה המורכב מאירועים ולא מחלקים פיסיים‪ ,‬ולכן‪ ,‬המבנה הנו בלתי נפרד‬ ‫מתפקוד המערכת )‪ .(Katz & Kahn, 1978‬למודלים הקלאסיים של ארגונים )כגון התיאוריה‬ ‫הבירוקרטית של ובר‪ ,‬גישת הניהול המדעי של טיילור ועוד( מרכיבים משותפים‪ ,‬כולל הדגשה על תהליך‬ ‫ההתמחות במשימות‪ ,‬סטנדרטיזציה של ביצוע תפקיד‪ ,‬מרכוז קבלת ההחלטות‪ ,‬אחידות של הפרקטיקה‬ ‫והימנעות מתפקודים כפולים‪ ,‬אולם‪ ,‬הם אינם מתייחסים לפעילות הגומלין שבין המערכת לסביבה‪,‬‬ ‫ולכן אינם מתאימים לדיון במקורות של מאפייני מערכות ושל שינויים ארגוניים‪ .‬תיאוריית המערכת‬ ‫הפתוחה מציעה מסגרת מתאימה יותר לתיאור התפתחות ארגונים‪ ,‬המשלבת התייחסות הן לאדם והן‬ ‫לתפקיד‪ .‬על‪-‬פי תיאוריה זאת‪ ,‬ניתן לראות את הארגון ככולל מספר מערכים )‪ – (sets‬אחד עבור כל אדם‬ ‫בארגון‪ .‬תהליך זה‪ ,‬לפיו הציפיות מֵ חָ בֵ ר במערך תפקיד קשורים להתנהגותו של האדם במוקד אותו‬ ‫מערך‪ ,‬מתואר במונחים של 'אפיזודת תפקיד'‪ .‬אפיזודת התפקיד בתורה כוללת רצף של אירועים בהם‬ ‫מעורבים חברים במערך תפקיד והאדם שבמוקד אותו מערך תפקיד‪ .‬הרצף מתחיל בציפיות של החברים‬ ‫במערך כלפי האדם שבמוקדו; אלו הן פעילויות שהם דורשים ממנו לקיים‪ ,‬במטרה לבצע את‬ ‫תפקידיהם‪ ,‬או כדי לשמר את שביעות רצונותיהם‪ .‬הצעד הבא באפיזודת התפקיד הנה שליחת ציפיות‬ ‫אלו מהחברים במערך התפקיד לאדם שמוקד אותו מערך‪ ,‬כאשר כוונת התקשורת המעבירה את המסר‬ ‫של דרישות התפקיד מכוונת להשפיע על ההתנהגות של ממלא התפקיד‪ .‬בהעברת המסר של ציפיות‬ ‫התפקיד ממערך התפקיד אל האדם שבמוקדו‪ ,‬מושלם החצי הראשון של האפיזודה‪ .‬החצי השני עוסק‬ ‫בתפישת ההתנהגות של האדם שבמוקד‪ .‬אדם זה קולט‪ ,‬במידה זו או אחרת של סילוף‪ ,‬את ציפיות‬ ‫התפקיד הנשלחות אליו‪ .‬התפקיד‪ ,‬כפי שהוא נתפש בשלב זה‪ ,‬הנו המקור המיידי להשפעה על‬ ‫ההתנהגות והמוטיבציה )במידה בה היא מושפעת מהחברים במערך התפקיד(‪ .‬לבסוף‪ ,‬האדם שבמוקד‬ ‫התפקיד פועל )‪ ;(acts‬הוא מתנהג על‪-‬פי התפקיד ומפגין שילובים של היענות ואי הענות לציפיות שותפיו‬ ‫למערך התפקיד‪ .‬הם צופים ומעריכים בהתנהגותו בהקשר לציפיותיהם וצורכיהם‪ ,‬וכך‪ ,‬המעגל נע לתוך‬ ‫אפיזודה חדשה )‪ .(Katz & Kahn, 1978‬עם זאת‪ ,‬קיימים מספר סיבוכים הקשורים להתייחסות‬ ‫לתפקיד בארגון במונחים אלו‪ .‬תפקיד אחד עשוי לכלול פעילויות רבות; תפקידים רבים עשויים להיות‬ ‫מאוגדים במשרה אחת ומיועדים למילוי על‪-‬ידי אדם אחד‪ .‬יתר על כן‪ ,‬אדם אחד עשוי למלא מספר‬ ‫תפקידים‪ .‬ראיית בית‪-‬הספר כמערכת פתוחה‪ ,‬בה כל איש חינוך ממלא במקביל מספר תפקידים ולפיכך‬ ‫מופנות אליו ציפיות שונות‪ ,‬לעתים סותרות )ובו זמנית הוא מפנה אל עמיתיו‪ ,‬שותפיו לתפקידיו‪ ,‬ציפיות‬ ‫משל עצמו הנובעות הן מתפקידיו והן מתפישתו את תפקידיהם(‪ ,‬מחייבת התבוננות במערכת בית‪-‬הספר‬ ‫על ממדיה השונים‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬לא די בניתוח של מרכיבי הערכה לאור מרכיבי פרופסיה בכדי ליצור תחזיות לגבי עתיד‬ ‫התפקיד; לשם כך יש לבחון אותו על רקע תיאוריות פרופסיונליזציה המניחות תהליכים או דינמיקות‬ ‫לאורם ניתן להבין או לחזות אירועים‪ ,‬כגון התפתחות תפקיד )‪ .(Morell & Flaherty, 1978‬לפיכך‪ ,‬תוצג‬ ‫להלן התיאוריה האקולוגית של ברונפנברנר )‪ ,(Bronfenbrener, 1979‬כמסגרת מושגית נוספת לתיאור‬ ‫המעגלים החברתיים‪-‬מקצועיים בקרבם מתפתחת הזהות המקצועית ותפישת התפקיד‪.‬‬ ‫)‪ (3‬התיאוריה האקולוגית כמודל לניתוח התפתחות מקצוע ועיצוב זהות מקצועית‪ .‬בספרו "הערכה‬ ‫פנימית בבתי‪-‬ספר באירופה"‪ ,‬מתארים מקבית' ועמיתיו את 'פרופיל ההערכה העצמית' ) ‪SEP – 'Self‬‬ ‫'‪ ,(Evaluation Profile‬כלי הערכה המודד נקודות חוזק וחולשה בהיבטים השונים של תפקוד בית‪-‬הספר‬ ‫– ‪– 65‬‬ ‫כמערכת הוליסטית והמאפשר להעריך מגמות של שיפור והרעה )הכלי מוצג ב‪MacBeath et al., 2000, -‬‬ ‫‪ .(p. 97‬הערכת התוצרים מתבצעת ברמת הכתה‪ ,‬בית‪-‬הספר והסביבה )בית‪ ,‬קהילה ועבודה(‪ .‬בית‪-‬הספר‬ ‫הוא מערכת פתוחה‪ ,‬המאופיינת בקשר הדוק בין מבנהו‪ ,‬לבין סביבתו )‪ .(Katz & Kahn, 1978‬על‪-‬פי‬ ‫התיאוריה האקולוגית‪ ,‬האינטראקציות של היחיד עם הסביבה מתקיימות בחמש מערכות המהוות‬ ‫חמישה מעגלים חברתיים‪ .(Bronfenbrener, 1979) 11‬בהקשר לזהות ולהתפתחות המקצועית‪ ,‬מערכות‬ ‫אלו הן‪ (1) :‬מיקרוסיסטם )‪ :(Microsystem‬המערכת הישירה והמיידית עמה בא היחיד במגע יומיומי‬ ‫והמשפיעה באופן ישיר על התפתחותו המקצועית‪ .‬יחסים אלה הם הדדיים ומזינים אחד את השני‪.‬‬ ‫בהקשר לרכז ההערכה – שותפי התפקיד בבית‪-‬ספרו )מורים‪ ,‬רכזים ומנהלים(; )‪ (2‬מזוסיסטם‬ ‫)‪ :(Mesosystem‬מערכת הנוצרת בעקבות יחסי הגומלין בין מערכות מיקרוסיסטם שונות )כגון‪ :‬בין‬ ‫בית‪-‬הספר לרשות המקומית‪ ,‬למשרד החינוך‪ ,‬להורים ועוד(‪ .‬קשרי גומלין אלו תורמים אף הם‬ ‫להתפתחות המקצועית של בעלי תפקידים ולעיצוב זהותם המקצועית; )‪ (3‬אקסוסיסטם )‪:(Exosystem‬‬ ‫המערכת החיצונית‪ ,‬שעמה היחיד אינו בא במגע ישיר והוא אינו נוטל בה חלק פעיל‪ ,‬אך היא משפיעה‬ ‫עליו באופנים שונים )לדוגמה‪ ,‬הפיקוח ברמה הארצית(‪ .‬המגע עם מערכות אלו מתקיים‪ ,‬בדרך‪-‬כלל‪ ,‬על‪-‬‬ ‫ידי שותפי תפקיד‪ ,‬ודרכם מועברת ההשפעה על ההתפתחות המקצועית של היחיד )למשל‪ ,‬החלטות לגבי‬ ‫היקף השתלמויות מקצועיות והתגמול עבורן המתקבלות במערכות אלו משפיעות ישירות על הנכונות‬ ‫והבחירה בפועל בהשתלמויות כמסלול להתפתחות מקצועית(; )‪ (4‬מַ קרוסיסטם )‪:(Macrosystem‬‬ ‫המערכת הכוללת המשקפת את התרבות‪ ,‬הערכים והנורמות האידאולוגיות והפוליטיות המשפיעים‬ ‫ישירות או בעקיפין על שלוש המערכות הפנימיות שתוארו לעיל‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בתי‪-‬ספר השייכים לזרמים‬ ‫שונים )כגון‪ :‬ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬התיישבותי ועוד(‪ ,‬או הדוגלים בחזון ייחודי )בתי‪-‬ספר פתוחים‪,‬‬ ‫אנתרופוסופיים וכדומה(‪ ,‬שלהשקפתם יש השפעה על האופן בו נתפשת המדידה וההערכה במעגל‬ ‫ההוראה למידה; )‪ (5‬כרונוסיסטם )‪ :(Chronosystem‬ממד הזמן חוצה את המרחב בו מתקיימות‬ ‫ופועלות ארבע המערכות‪ ,‬הפנימיות והחיצונית‪ ,‬בהשפעות דו‪-‬כיווניות‪ .‬בהקשר למחקר הנוכחי – ניתוח‬ ‫הזהות המקצועית של רכז ההערכה‪ ,‬שבמוקד עבודה זאת‪ ,‬פותח בתמורות שחוללו מסקנות ועדת דברת‪,‬‬ ‫דרך מינוי ועדת המומחים שבחנה את ליבת התפקיד‪ ,‬עד למיסוד התפקיד על‪-‬ידי משרד החינוך‪ ,‬שהוביל‬ ‫מתווה ייעודי להתפתחות המקצועית של אנשי חינוך כרכזי מדידה והערכה‪.‬‬ ‫רוטנברג )‪ (2008‬ניתחה את ההתפתחות של מקצוע הייעוץ החינוכי‪ ,‬תוך דיון במפגש שבין ייעוץ‬ ‫לחינוך‪ .‬בניתוחה‪ ,‬היא הסתמכה על המודל ההתפתחותי‪ ,‬המעגלי‪-‬הבנייתי )‪(Bronfenbrener, 1979‬‬ ‫שתואר לעיל‪ .‬לטענתה‪ ,‬ההתפתחות והגיבוש של הזהות המקצועית של הייעוץ החינוכי נשען על שלושה‬ ‫מודלים מקצועיים המעוגנים בתחומי‪-‬תוכן שונים‪ (1) :‬תחום המיטביות )פסיכולוגי‪-‬אישי( – מודל‬ ‫פסיכולוגי‪ ,‬שהתמקד במערכת הבית‪-‬ספרית כמיקרו‪-‬סיסטם מרכזי בילדות‪ ,‬שגרם לכך ש"התפתחה‬ ‫הזהות המקצועית של היועץ להיות 'סגן פסיכולוג' או 'עוזר פסיכולוג' ללא גבולות וזהות ברורים"‬ ‫)רוטנברג‪ ,2008 ,‬עמ' ‪ .(68‬זהות עמומה זאת הובילה למעמד נמוך ולהעדר הכרה בתפקיד כתפקיד‬ ‫מקצועי מובחן‪ ,‬הן מצד אנשי חינוך והן מצד אנשי מקצוע בתחום בריאות הנפש; )‪ (2‬התחום הארגוני‬ ‫)מדיניות ומבנה( – מודל מערכתי‪ ,‬המתמקד במזוסיסטם ובאקסוסיטם קידם תפישה של עבודת הייעוץ‬ ‫כמאופיינת ביוזמה‪ ,‬אקטיביסטיות ומניעה ופחות של ריאקטיביות ופסיביות‪ .‬המושג המקצועי המרכזי‪,‬‬ ‫המערכת‪ ,‬הוביל להטמעת כלים של הכנסת שינוי וייעוץ ארגוני‪ ,‬להעלאת מעמדו של היועץ וליצירת‬ ‫‪ 11‬התיאוריה במקור מתמקדת ומנתחת את התפתחות הילד במעגלים החברתיים המתרחבים עם גדילתו‪.‬‬ ‫– ‪– 66‬‬ ‫הבחנה בינו ובין בעלי תפקידים אחרים מתחום בריאות הנפש‪ ,‬אלא‪ ,‬שהגבולות בינו לשותפיו במערכת‬ ‫החינוך – מנהלים ומורים‪ ,‬עדיין נותרו עמומים והקונפליקט המקצועי עמד בעינו; )‪ (3‬תחום הערכים –‬ ‫המודל הסוציו‪-‬תרבותי הושפע מתפישות קונסטרוקטיביסטיות‪ ,‬והייעוץ החל להתמקד‬ ‫במקרוסיסטמות וכרונוסיסטמה של התפתחות הילד‪ ,‬תוך הרחבה לתחומים חינוכיים שנחשבים 'לא‬ ‫ייעוציים'‪ ,‬והתפתחו קונפליקטים מקצועיים עקב גבולות תפקיד עמומים‪ .‬כיום‪ ,‬הזהות המקצועית של‬ ‫היועץ כוללת את שלושת המודלים "כמהות מרובדת המכילה את שלוש הגישות; מודלים אלה שזורים‬ ‫זה בזה וקשורים בו‪-‬בזמן בעבודה ריאקטיבית ופרואקטיבית והם מעניקים לעבודת הייעוץ את ייחודה"‬ ‫)שם(‪ .‬תפקיד היועץ החינוכי היווה את המודל הראשון להגדרת תפקיד רכז ההערכה )משרד החינוך‪,‬‬ ‫תשס"ה(‪ ,‬על אף שגם מבנה תפקיד זה אינו בהכרח מאפשר להגשים את כלל הציפיות של ממלא‬ ‫התפקיד )רביב ובולס‪ .(2014 ,‬לפיכך‪ ,‬ניתוח הגבולות והמבנה של תפקיד היועץ שלעיל ממקד את הדיון‬ ‫בתרומתן של תפישות וציפיות מבעלי תפקידים לפיתוח‪ ,‬להבניה ולעיצוב זהות מקצועית ברורה )בעלת‬ ‫מבנה פנימי מוסכם( ומובחנת )בעלת גבולות תפקיד ברורים(‪.‬‬ ‫)‪ (4‬תרומתן של תפישות וציפיות מבעלי תפקידים לפיתוח‪ ,‬להבניה ולעיצוב זהות מקצועית‪ .‬ביסוד‬ ‫תיאוריית התפקיד מונח‪ ,‬כי הסביבה האנושית מורכבת מארגונים פורמליים ומקבוצות‪ ,‬וחיי היחיד הם‬ ‫סך תפקידיו בהקשר הספציפי של הארגונים והקבוצות אליהם הוא משתייך‪ .‬לכן‪ ,‬ה'תפקיד' הוא מונח‬ ‫יחסי המגדיר את מעמדו ומקומו של היחיד בארגון‪ .‬בהתאם לכך‪ ,‬הציפיות מתפקיד אינן אקראיות אלא‬ ‫משקפות את המבנה הפנימי של התפקיד )גביש ופרידמן‪ ,‬תשס"א(‪ .‬המושג 'תפישות' ) ‪perceptions,‬‬ ‫‪ (conceptions‬מתאר את כלל מחשבותיו של איש החינוך ביחס לטבעם ולמטרותיהם של תהליכים‬ ‫ופרקטיקות חינוכיים )‪.(Thompson, 1992‬‬ ‫תפישת תפקיד מוגדרת כאופן בו ממלא התפקיד חושב שאחרים מצפים ממנו לפעול במסגרת‬ ‫התפקיד )התפישות הן המושגים הקוגניטיביים המנטליים והפרשנויות שאדם מעצב ומגבש על סמך‬ ‫תפישותיו החושיות וניסיונו המצטבר עם תופעה(‪ ,‬והציפיות מהתפקיד מוגדרות כניבויים של אחרים‬ ‫רלוונטיים ביחס להתנהגותו של ממלא התפקיד‪ ,‬שנחזים על סמך תפישות שגובשו בעקבות התנסויות‬ ‫קודמות‪ .‬ניבויים אלו כוללים רעיונות ומושגים לגבי האופן בו על ממלא התפקיד לבצע את חובותיו‬ ‫במסגרת תפקידו‪ ,‬ולגבי הזכויות הנובעות מנשיאת התפקיד )‪.(Biddle, 1979; Katz & Kahn, 1978‬‬ ‫הציפיות מתמקדות הן בפן המעשי‪ :‬מה מצופה בעל התפקיד לעשות‪ ,‬והן בפן האישי‪ :‬מהות התכונות‪,‬‬ ‫הכישורים והיכולות הנדרשים למילויו‪ .‬תפישות וציפיות אלו אינן קבועות‪ ,‬אלא משתנות ומתעצבות עם‬ ‫הזמן‪ ,‬בהתאם לאינטראקציות המתקיימות עם אנשים )ובכללם בעלי תפקידים אחרים( ואירועים‪.‬‬ ‫היחיד מצופה לפעול באופן קונפורמי בהתאם לציפיות ובאופן בו עשויים אחרים להתנהג באותו הֶ ְקשֵ ר‬ ‫ובאותן נסיבות )‪.(Thomas & Biddle, 1966‬‬ ‫תפישת התפקיד מעוצבת על‪-‬ידי חמישה גורמים מרכזיים‪ :‬ציפיות הסביבה )במחקר הנוכחי –‬ ‫מערכת החינוך על שחקניה ולקוחותיה(‪ ,‬תרבות הארגון )במחקר הנוכחי – בית‪-‬הספר(‪ ,‬הגדרת התפקיד‬ ‫הרשמית )במחקר הנוכחי – תיאור התפקיד של משרד החינוך(‪ ,‬ניסיון העבר של המורה )במחקר הנוכחי‬ ‫– רמת ניסיונו ומקצועיותו במדידה והערכה( ומרכיבי אישיות )במחקר זה – נטיית איש החינוך לעיסוק‬ ‫בתחום( )אלטמן וכ"ץ‪ .(2001 ,‬ציפיות יכולות לפעול כנבואות המגשימות את עצמן ) & ‪Rosenthal‬‬ ‫‪ ,(Jacobson, 1968‬שבתורן תיצורנה ותשפענה על התנהגות ותפישות‪ ,‬מעבר למגוון הקשרים חברתיים‬ ‫)‪ ,(Berger et al., 1980‬ובכללם תפקידים‪ .‬רמזים מסוימים יכולים להשפיע על תפישות מומחיות או‬ ‫– ‪– 67‬‬ ‫כישורים בקרב חבר קבוצה‪ ,‬ותפישותיהם יכולות להשפיע על התנהגותם בפועל ועל רגשותיהם כלפי‬ ‫היחיד‪ ,‬לו משויכת המומחיות‪ .‬בהקשר לתפקיד רכז ההערכה‪ ,‬מקצועיות מורכבת מחשיבה ביקורתית‪,‬‬ ‫שיטתית ומושכלת )לוין‪-‬רוזליס‪ .(2009 ,‬מכאן עולה שאלת המשמעות של ציפיות מתפקיד כתפקיד‬ ‫מקצועי בהקשר לרכז ההערכה‪ ,‬שתחום מקצועיותו הנו חלק בלתי נפרד מן המקצועיות של שותפי‬ ‫התפקיד בניהול ובהוראה‪.‬‬ ‫מושג 'הציפיות מהתפקיד' עוּ ַגן במקום מרכזי במסגרת מודל תיאורטי לתיאור הגורמים המעורבים‬ ‫במילוי תפקיד בארגון )‪ .(Katz & Kahn, 1978‬על‪-‬פי המודל‪ ,‬הטלת תפקיד )‪ (role sending‬והתנהגות‬ ‫תפקיד הם אירועים בעלי תלות‪-‬הדדית‪ ,‬המתקיימים בתהליך מעגלי מתמשך‪ .‬תהליך זה אינו קורה‬ ‫במבודד‪ ,‬אלא מעוצב על‪-‬ידי גורמים נוספים או הקשריים‪ :‬אישיים‪ ,‬בינאישיים וארגוניים‪ .‬במודל של‬ ‫כץ וכהן )שם(‪ ,‬מעגלים מסמנים את ההקשרים וחיצים מסמלים את הציפיות והמשוב הנשלחים אל‬ ‫ממלא התפקיד‪ .‬נתח גדול מהציפיות הנשלחות אל ממלא התפקיד משותפי התפקיד מושפע מההקשרים‬ ‫הארגוניים הרחבים יותר‪ ,‬כגון‪ :‬הטכנולוגיה של הארגון‪ ,‬המבנה של תת‪-‬מערכותיו‪ ,‬מדיניותו‬ ‫הפורמלית‪ ,‬התגמולים והקנסות ועוד‪ .‬מבנה מורכב יותר מתקבל כאשר אדם יחיד ממלא מספר‬ ‫תפקידים במקביל‪ ,‬כיוון שאזי נוצרות תת‪-‬מערכות‪ ,‬ועלולות להיווצר ציפיות סותרות‪.‬‬ ‫לפי תיאוריית הזהות החברתית‪ ,‬ברמה האישית‪ ,‬הסוכנוּת )‪ (agency‬של היחיד משתקפת בבחירותיו‬ ‫המתבצעות בהתאם לתסריטים עליהם הוא נשען‪ ,‬ומוּנעת על‪-‬ידי הצורך לשמֵ ר סטטוס חברתי ודימוי‬ ‫עצמי‪ ,‬המאפשרים השוואות והכוונת הייחוס )‪ (ascription‬העצמי לקבוצות הרלוונטיות )‪,(Jenkins, 1996‬‬ ‫ביניהם שותפי התפקיד‪ .‬דינמיקות אלו מגדירות סטטוס וכוח יחסיים ומעצבות את גבולות הזהות‬ ‫המקצועית מלמטה‪-‬למעלה )‪ .(bottom-up‬כתוצאה‪ ,‬הן תוחמות זהות מקצועית אישית ושיתופית כתוצר‬ ‫של משחק גומלין דיאלקטי בין תהליכי הגדרה עצמית‪ ,‬פנימית וחיצונית‪ .‬תיאוריית האימות העצמי‬ ‫)‪ (Self-verification theory‬קובעת‪ ,‬שתפישתו העצמית של היחיד מובילה להתנהגויות המאמתות‬ ‫ומאששות התנהגויות )‪ .(Swann, 1992‬השלכה חשובה הנובעת מתיאוריה זאת היא‪ ,‬כי בני אדם שואפים‬ ‫להשיג עקביות בשפיטת יכולותיהם העצמיות )‪.(Beyer & Bowden, 1997‬‬ ‫אולם‪ ,‬כאשר ההֶ ְקשֵ ר משתנה )כגון בעת מיסוד והטמעת תפקיד חדש במערכת(‪ ,‬נוצר צורך בהגדרה‬ ‫מחודשת של הגבולות שבין הפרופסיה המתפתחת למקצועות ולתפקידים קיימים )‪ ;(Hotho, 2008‬לכן‪,‬‬ ‫מיסוד והטמעת התפקיד החדש של רכז הערכה מובילים לריבוד מחדש של מורים כמעריכים‪ ,‬ולאבחנה‬ ‫בין מורים מומחים בהערכה )הרכזים העתידיים(‪ ,‬לבין אלה שאינם מוכרים כמומחים‪ ,‬על‪-‬אף ניסיונם‬ ‫המקצועי המעשי המצטבר‪ .‬ריבוד מחודש זה עלול ליצור מתח בין הסמכות המקצועית של רכז‬ ‫ההערכה‪ ,‬לבין הסמכות העצמית של אנשי החינוך‪ ,‬שותפיו לתפקיד )אליס‪.(Katz & Kahn, 1978 ;1984 ,‬‬ ‫הגישה החוקרת את מבנה בית‪-‬הספר כארגון בוחנת את יחסי הגומלין וההתנהגויות הקשורים‬ ‫לתפקידים השונים )שרן ושחר‪ .(1990 ,‬תיאוריית התפקיד בוחנת את ההלימה והפערים בין ציפיות‬ ‫היחיד וציפיות הסביבה ביחס לתפקיד שהיחיד ממלא בארגון כבסיס להבנת מבנה הארגון )גביש‬ ‫ופרידמן‪ ,‬תשס"א(‪ .‬בו‪-‬זמנית‪ ,‬ובמעגל של היזון חוזר‪ ,‬התפישות והציפיות מבעלי תפקידים תורמים‬ ‫לפיתוח‪ ,‬להבניה ולעיצוב של זהות מקצועית‪ .‬לכן‪ ,‬עמימות בהגדרת תפקיד וגבולותיו )‪,(role ambiguity‬‬ ‫המוגדרת כחוסר וודאות ובהירות ביחס לזכויות ולחובות הנובעות ממילוי תפקיד נתון ) ‪Katz & Kahn,‬‬ ‫‪ ,(1978; Thomas & Biddle, 1966‬עלולה להשפיע הן על קשיים בגיבוש תפישת תפקיד מדויקת‪ ,‬אחידה‪,‬‬ ‫– ‪– 68‬‬ ‫מובחנת ומוסכמת‪ ,‬והן על קבלת התפקיד והטמעתו במערכת לטווח ארוך‪ .‬פערים בין ציפיותיו של‬ ‫ממלא התפקיד לביצוע התפקיד בפועל עלולים לעורר תחושות של אי‪-‬שביעות רצון‪ ,‬איום ) ‪Bunder,‬‬ ‫‪ ,(1962‬לחץ )גביש ופרידמן‪ ,‬תשס"א(‪ ,‬הלם‪ ,‬שחיקה מואצת ואף להוביל לנטישת התפקיד‪ ,‬על אף הזמן‪,‬‬ ‫המאמץ וההשקעה שהוקדשו להכשרה‪ .‬לכן‪ ,‬חשוב לפעול לתיאום בין ציפיות מוקדמות לבין ביצוע‬ ‫התפקיד בפועל‪ ,‬כדי להגביר שביעות רצון מהתפקיד‪ ,‬מחויבות לעבודה והתמדה )‪.(Branch, 2002‬‬ ‫נוסף על האמור לעיל‪ ,‬ציפיות סותרות בין שותפי תפקיד לממלא התפקיד עלולות לגרום‬ ‫לקונפליקטים ולחוסר הסכמה לגבי פוּנקציוֹת התפקיד של העובד; מכאן נובעת החשיבות של הגדרת‬ ‫תפקיד בהירה‪ ,‬המונעת עמימות והמאפשרת ציפיות ריאליות מממלא התפקיד )יצחקי‪.(2002 ,‬‬ ‫קונפליקט בין תפקידים הוגדר כ"הופעה בו‪-‬זמנית של שתי ציפיות או יותר‪ ,‬שהיענות לאחת תקשה על‬ ‫ההיענות לאחרת" )‪ .(Katz & Kahn, 1978, p. 204‬ניתן לזהות ארבעה סוגים עיקריים של קונפליקטים‬ ‫אפשריים בין תפקידים‪ :‬ציפיות מנוגדות של חבר במערך תפקיד )‪ ;(intrasender conflict‬ציפיות מנוגדות‬ ‫של שני חברים או יותר )‪ ;(intersender conflict‬ניגוד בין שני תפקידים אותם ממלא אותו עובד‬ ‫)‪ (interrole conflict‬וניגודים בין דרישות התפקיד‪ ,‬לבין צרכיו ו‪/‬או ערכיו של האדם ממלא התפקיד‬ ‫)‪.(person-role conflict‬‬ ‫במחקר שביצעה בקרב עובדים סוציאליים‪ ,‬יצחקי )‪ (2002‬הגדירה 'מתח פרופסיונלי' כמתח בין בעלי‬ ‫תפקידים שונים העובדים באותה מערכת‪ .‬לעתים קרובות‪ ,‬מקור אותו מתח הוא‪:‬‬ ‫חוסר בהירות וחוסר התאמה בציפיות של אנשי מקצוע אחד כלפי אנשי המקצוע האחר‪ .‬חוסר בהירות‬ ‫במטרות ובאמצעים של שני המקצועות יוצר מבוכה‪ ,‬תחרות‪ ,‬התנגשות‪ ,‬ולעתים חפיפה וכפילות‪ .‬פלישה‬ ‫של מקצוע אחד לתחום העיסוק של המקצוע יוצרת כעס ומתח בין הצדדים‪ ,‬ומובילה לעתים לחוסר‬ ‫שיתוף פעולה )יצחקי‪ ,2002 ,‬עמ' ‪.(50‬‬ ‫מהגדרה זאת ניתן להסיק‪ ,‬כי מתח בין בעלי תפקידים שהגבולות ביניהם אינם ברורים ומקובלים‬ ‫עלול לפגוע בשיתוף הפעולה ביניהם‪ ,‬ובטווח הארוך להשפיע על הטמעת התפקיד בהצלחה במערכת‪.‬‬ ‫ניתן להסיק גם שמיסוד והטמעה של התפקיד החדש של רכז ההערכה עשויים לעצב מחדש לא רק את‬ ‫הזהות המקצועית של המורים שיוכשרו ויתפקדו כרכזי הערכה‪ ,‬אלא גם את זהותם המקצועית של‬ ‫אנשי החינוך‪ ,‬צוות המורים והרכזים ובראשם המנהל‪ ,‬שעד כה ביצעו פעולות הערכה בעצמם )נבו‪,‬‬ ‫‪ ;2001‬קורלנד‪ ,‬רוביו והרץ‪-‬לזרוביץ‪ (2004 ,‬וראו בידע שלהם בהערכה‪ ,‬בעיקר ברמה המעשית‪/‬פרקטית‪,‬‬ ‫חלק בלתי נפרד מזהותם המקצועית‪ .‬לכן‪ ,‬כאשר הנורמות הנלוות לתפקיד אינן ברורים‪ ,‬המעבר של‬ ‫מורים למצב בו הם אמורים לעבוד עם הרכז החדש עלול להיתקל בקשיים )‪.(Branch, 2002‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬נראה כי פערים העלולים לפגוע בתפקודם של רכזי ההערכה‪ ,‬הן בתהליכים הראשוניים של‬ ‫החדרת התפקיד והן בתהליכי הטמעתו כמבנה לגיטימי במערכת החינוך לטווח ארוך‪ ,‬יכולים להיווצר‬ ‫בשני מוקדים עיקריים‪ (1) :‬פערים בין התפישות של אנשי החינוך את התפקיד וגבולותיו וציפיותיהם‬ ‫ממנו‪ ,‬לעומת תפישות וציפיות הרכזים עצמם את התפקיד )יצחקי‪Branch, 2002; Goffman, ;2002 ,‬‬ ‫‪ (2) ;(1959‬פערים בתפישות ובציפיות מהתפקיד ברמת המערכת‪ :‬הראמ"ה ומשרד החינוך‪ ,‬לעומת רמת‬ ‫בית‪-‬הספר כארגון )‪ .(Hanson, 2001‬מכאן‪ ,‬שיש לבחון מהם גבולות התפקיד ומהו מבנהו הפנימי‬ ‫הייעודי‪ ,‬המצדיקים את מיסודו כתפקיד חדש‪ .‬סוגיות אלו ניתנות לבחינה באמצעות התיאוריה‬ ‫האקולוגית של ברונפנברנר )‪ ,(Bronfenbrener, 1979‬ששימשה כעדשה פרשנית במחקר שבחן את מבנה‬ ‫– ‪– 69‬‬ ‫וגבולות תפקיד היועץ החינוכי )רוטנברג‪.12(2008 ,‬‬ ‫)‪ (5‬גבולות ומבנה התפקיד )תחום שיפוט מקצועי(‪ .‬קיומו של תחום שיפוט מקצועי אזוטרי הוא‬ ‫תנאי הכרחי לקיומה של פרופסיה המקנה לנושאי תפקידים זכויות ואוטונומיה‪ ,‬המוענקים להם כפועל‬ ‫יוצא מההכרה במומחיותם הייחודית )גדות‪-‬פרז‪ .(Abbott, 1988 ;2006 ,‬בחינת המבנה הפנימי של‬ ‫תפקיד רכז ההערכה מאפשרת לבחון את 'המושגים הפרקטיים' – צורות הידע המעשיות ) ‪pragmatic‬‬ ‫‪ (forms of knowledge‬בהן משתמשים מורים בהערכה‪ ,‬בצד 'המושגים הפורמליים' – הידע הפורמלי‬ ‫והאקדמי שמופץ דרך הספרות המקצועית )‪ .(Tourmen, 2009, p.23‬טורמן ערכה מחקר איכותני בו‬ ‫חקרה קבלת החלטות על ידי ‪ 14‬מעריכים‪ ,‬טירונים ומנוסים‪ .‬במחקר זה ביקשה ללמוד‪ ,‬בין השאר‪ ,‬על‬ ‫פעילויותיהם היומיומיות‪ ,‬קשייהם‪ ,‬המטרות שהם שואפים להשיג‪ ,‬קריטריונים להצלחה ולכישלון‪,‬‬ ‫העקרונות המנחים אותם והכלים בהם הם משתמשים‪ ,‬כיצד למדו לבצע הערכה ומה אינם מסוגלים‬ ‫לעשות כאנשי מקצוע בשדה )‪ .(practitioners‬הראיונות והתצפיות שערכה שוכתבו‪ ,‬קודדו ונותחו‬ ‫באמצעות העקרונות שעלו מהמסגרת התיאורטית‪ ,‬במטרה להבנות את הלוגיקה של המעריכים שביסוד‬ ‫פעולותיהם‪ .‬ממצאיה העלו‪ ,‬שמעריכים מנוסים בנו לעצמם ידע פרגמטי הכולל גם חוקים לפעולה‪ ,‬שהנו‬ ‫שונה‪ ,‬אך לא מנותק‪ ,‬מהידע הפורמלי בהערכה‪ .‬הידע הפורמלי השתייך לשלושה ממדים‪ :‬מושאי‬ ‫ההערכה‪ ,‬האמצעים לביצוע ההערכה ואסטרטגיות הקשורות להערכה‪ .‬ממדים אלו מבוססים על ‪20‬‬ ‫גורמי ההקשר שיש לקחת בחשבון בהערכה‪ ,‬על‪-‬פי פאטון )‪ .(Patton, 1986‬לדברי טורמן‪ ,‬מעריכים‬ ‫מנוסים מונחים על‪-‬ידי תיאוריות חבויות שהם עצמם מפתחים ומושגיהם מאורגנים על‪-‬ידי מושגים‬ ‫פרגמטיים הקשורים לישימות )‪ (feasibility‬וללגיטימיות )‪ (legitimacy‬של פעולות ומסקנות ההערכה‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬ההֶ ְקשֵ ר בו מתבצעת ההערכה קובע את רלוונטיות הפעולות ) ‪Patton, 1986; Shadish et al.,‬‬ ‫‪ (1991‬המתבצעות על‪-‬ידי המעריך המומחה במסגרת תפקידו‪ .‬שיקולי הלגיטימיות של פעולות המעריך‬ ‫קשורים גם לציפיות מהידע והכישורים שלו מצד קהל היעד ומקבלי ההחלטות‪ ,‬כפי שהן נתפשות על‪-‬‬ ‫ידי המעריך עצמו )‪ .(Fitzpatric, 2008‬ידע זה כולל‪ :‬ידע חבוי‪ ,‬המוגדר כחילופין בין האדם וסביבתו‬ ‫שאינם מבוטאים במילים וללא ניסיון מפורש לקשור בין הגירוי הסביבתי לניסיון הפנומנולוגי ולידע‬ ‫על‪-‬אודות התפקיד‪ .‬ידע זה נתפש בדרך כלל כידע מוצהר‪-‬דקלרטיבי‪ ,‬הכולל‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬עובדות ומושגים‬ ‫הנדרשים לביצוע מוצלח של העבודה‪ ,‬ולרוב נלמדים בגלוי ) & ‪Cianciolo, Matthew, Sternberg,‬‬ ‫‪ ,(Wagner, 2006‬כתוצאה מהאינטראקציה המתמשכת עם שותפי התפקיד‪.‬‬ ‫לגבולות פרופסיה ולתפקידים אותם ממלאים חבריה יש ממד קוגניטיבי )תחום הידע( וממד חברתי‬ ‫)חוקים‪ ,‬נורמות ומוסכמות(‪ ,‬המשמשים לְ ִחברות יחידים למקצוע ולתפקידם ולאבחנה בינם‪ ,‬לבין בעלי‬ ‫מקצוע אחרים ולשותפי התפקיד )שפירא‪1973 ,‬ב; ‪ .(Merton, 1957a‬בספרות מוצעות הגדרות מגוונות‬ ‫למושג 'גבול'‪ ,‬השונות בדגשים שלהן ובמורכבותן; טליאס )‪ ,2009‬עמ' ‪ (27‬הציע כעוגן להתייחסות‬ ‫הגדרה כללית‪" :‬גבול הוא מסגרת מגדירה ומבחינה בין שייכות ובין אי‪-‬שייכות‪ ,‬לתופעה‪ ,‬לקבוצה או‬ ‫לארגון"‪ .‬עם זאת‪ ,‬חשוב להדגיש‪ ,‬כי לגבולות יש קיום בפני עצמם למרות מעבר אנשים דרכם; הבחנות‬ ‫בין קבוצות מחייבות תהליכים חברתיים של הרחקה‪/‬הדרה )‪ (exclusion‬בצד תהליכי הכללה‪/‬איחוד‬ ‫)‪ ,(incorporation‬באמצעותם נשמרות קטגוריות חברתיות מבודדות )כגון‪' :‬תפקיד'(‪ ,‬למרות שינויים‬ ‫ושונוּת במשתתפים ובחברות )‪ .(Jenkins, 1996‬זאת‪ ,‬כיוון שצורות קולקטיביות אינן קבועות‪ ,‬אלא תוצר‬ ‫‪ 12‬ועדת דברת )בתשס"ה( המליצה על מיסוד תפקיד רכז ההערכה בהתאם למבנה תפקיד היועץ החינוכי‪.‬‬ ‫בפועל‪ ,‬במסגרת אופק חדש )בתשס"ח( מוסד התפקיד כתפקיד ריכוז‪.‬‬ ‫– ‪– 70‬‬ ‫של אינטראקציות חברתיות‪ ,‬או נובעות מהן )‪.(Barth, 1969‬‬ ‫מכאן‪ ,‬שמההיבט המערכתי‪-‬חברתי נובע‪ ,‬כי סוגיית מבנה התפקיד – תחומי האחריות והסמכות של‬ ‫ממלא התפקיד‪ ,‬כרוכה בסוגיית גבולות התפקיד )‪ ,(Barth, 1969; Jenkins, 1996; Merton, 1957a‬כפי‬ ‫שהם נתפשים על‪-‬ידי עמיתיו‪ ,‬וכפי שהוא עצמו תופש אותם‪ .‬אולם‪ ,‬כפי שמונח במחקר הנוכחי‪ ,‬העיסוק‬ ‫בהערכה נתפש כחלק בלתי נפרד מתפקידם ומזהותם של אנשי חינוך‪ ,‬ולכן‪ ,‬עלול להיווצר קושי לשכנעם‬ ‫בצורך בהתמקצעות ובהסמכה למילוי תפקיד רכז הערכה‪.‬‬ ‫ניתן להסיק מכך‪ ,‬שהגבולות העמומים המאפיינים את ההערכה בכלל ואת ההערכה בחינוך בפרט‬ ‫כפרופסיה מובחנת )‪ ,(Levin-Rozalis & Shochot-Reich, 2009‬והעובדה שמוסדות ההכשרה האקדמיים‬ ‫אינם פועלים לתיאום ציפיות הסטודנטים מתעסוקתם העתידית ואינם מלמדים ממלאי תפקידים‬ ‫לעתיד להבין את גבולות תפקידם המקצועי )‪ ,(Branch, 2002‬מקנה חשיבות לצורך להגדיר מחדש את‬ ‫הגבולות שבין התפקידים )‪ ;(Hotho, 2008‬באופן ספציפי‪ ,‬יש לחדד את האבחנה בין מורים מומחים‬ ‫בהערכה )הרכזים העתידיים(‪ ,‬לבין אלה שאינם מוכרים כמומחים‪ ,‬על‪-‬אף הידע הפרקטי שצברו‬ ‫בעבודתם וניסיונם המקצועי המעשי‪.‬‬ ‫במילים אחרות‪ ,‬אבחנה זאת משקפת מאבק בין שתי פרופסיות‪ :‬הוראה והערכה‪ ,‬שתוצאותיו‬ ‫עשויות להתבטא בשינויים בהיקף ובאופי של תחומי השיפוט שלהן )‪ (Abbott, 1988‬במערכת החינוך‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬השינויים הניכרים שחלו בשנים האחרונות בשדה ההערכה החינוכית בעולם ובישראל )ארהרד‪,‬‬ ‫‪ ;2009‬לוין‪-‬רוזליס ולפידות‪,(Levin-Rozalis & Lapidot, 2010; Segers & Tillema, 2011 ;2010 ,‬‬ ‫מחייבים התבוננות חדשה על ממד המומחיות בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬במרחב ההתפתחות של הזהות‬ ‫המקצועית של אנשי חינוך‪ ,‬כפרופסיונלים בהוראה ובהערכה‪ .‬במיוחד חשוב לברר‪ ,‬כיצד נתפשת‬ ‫ההתמקצעות בהערכה כמוקד מובחן בזהות המקצועית של אנשי חינוך שיבחרו להתמקצע בתחום זה‬ ‫כתחום אוטונומי‪ ,‬בהשוואה להתמקצעות בתפקידי ארגון וניהול‪ ,‬או בריכוז תחום תוכן פדגוגי אחר‪.‬‬ ‫מכאן נובעת שאלת המחקר השנייה‪ ,‬מהו משקלם היחסי של כל אחד מהממדים‪ :‬מבני‪-‬ארגוני‪,‬‬ ‫מומחיות ומקצועיות בתחום‪-‬הדעת ופדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬בזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬על פי‬ ‫תפישתם של אנשי חינוך? משוער כי )‪ (2.1‬תימצא שונוּת בהדגשים היחסיים של שלושת ממדי הזהות‬ ‫המקצועית של תפקיד רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי )מבני‪-‬ארגוני‪ ,‬מומחיות בתחום‪-‬הדעת‪ ,‬פדגוגי‪-‬דידקטי(‬ ‫וכי )‪ (2.2‬יימצא קשר בין תפישת הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה בשלושת ממדיה )ובשלוש‬ ‫הרמות(‪ ,‬לבין תפישת מקורות הסמכות של הערכה כפרופסיה )קולגיאלית‪ ,‬קוגניטיבית ומוסרית(‪.‬‬ ‫‪ 2.3.3‬קשר דואלי רקורסיבי בין זהות המקצוע ברמת המבנה לזהות מקצועית ברמה האישית‬ ‫מושג התפקיד מקשר‪ ,‬כאמור‪ ,‬בין הרמה הפסיכולוגית‪-‬אישית )הזהות המקצועית של רכז ההערכה(‪,‬‬ ‫לבין רמת המבנה )התפתחות ההערכה בחינוך כפרופסיה(‪ .‬לפיכך‪ ,‬המחקר הנוכחי מחבר בין רמות ניתוח‬ ‫שונות‪ :‬רמת המיקרו )מישור אישי( ורמת המקרו )מישור חברתי‪-‬קבוצתי( ) ;‪Alexander, 1987‬‬ ‫‪ .(Walshman, 1998‬במסגרת זאת‪ ,‬ניתן להבחין גם בין ניתוח של פעילות )‪ (action/agency‬וניתוח של‬ ‫מבנה )‪ (structure‬המוביל לשילוב בין תיאוריות ברמה הפסיכולוגית‪-‬אישית לרמה הסוציולוגית‪-‬מבנית‪.‬‬ ‫סוציולוגים תיאורטיקנים שונים ניסו לחבר מישורי ניתוח ו‪/‬או תיאוריות שונות כחלק מן העשייה‬ ‫התיאורטית החדשה בסוף המאה ה‪ ;20-‬על‪-‬פי ריצ'ר )‪ ,(2006‬בארצות‪-‬הברית גברה ההתעניינות בשילוב‬ ‫רמות המיקרו והמקרו ובאירופה בשילוב בין רמת המבנה לרמת פעילות – שני תחומים‪ ,‬שלמרות‬ ‫– ‪– 71‬‬ ‫המכנים המשותפים הרבים של ניתוחיהם‪ ,‬יש ביניהם הבדלים מהותיים‪ ,‬ולפיכך יש לנקוט זהירות‬ ‫בחיבור ביניהם )לדיון בשוני ובדמיון ברמות ניתוח אלו‪ ,‬ראו ריצ'ר‪ .(2006 ,‬בקשר שבין פעילות למבנה‬ ‫עסקו תיאורטיקנים שונים )למשל‪ :‬בצרפת בורדייה )‪ ,(Bourdieu‬בגרמניה הברמס )‪ ,(Habermas‬אך‬ ‫לצורך בניית מודל המחקר הנוכחי הוחלט להסתמך על התיאוריה המבנית של גידנס ) ‪Structuration‬‬ ‫‪ ,(theory, Giddens, 1976, 1979, 1984, 1989‬כיוון שהיא מאפשרת לְ אַ גֵּד במודל אחד את קשרי הגומלין‬ ‫שבין התפתחות זהות מקצועית מובחנת של אנשי חינוך כמומחים )יחסיים( בהערכה בית‪-‬ספרית‬ ‫כתפקיד ייעודי בבתי‪-‬הספר במערכת החינוך בישראל‪' ,‬רכז המדידה וההערכה'‪ ,‬על רקע התפתחותה‬ ‫המואצת של ההערכה בבתי‪-‬ספר כתחום‪-‬דעת אוטונומי וכפרופסיה מובחנת‪ ,‬מבנה‪/‬מוסד חברתי‬ ‫)‪ .(House, 1993a,b‬במחקר הנוכחי‪ ,‬כמו במחקרים נוספים )לדוגמה‪ ,(Duberley et al., 2006 ,‬עֶ ְרכָּה של‬ ‫תיאוריה זאת טמון בתפקידה כרכיב מעדן )‪ ,(sensitizing device‬התורם לשימור המודעות במחקר‬ ‫ליחסי הגומלין ההדדיים בין מבנה וסוכנות‪ ,‬יותר מאשר תיאוריה שיש לבחון את תקפותה האמפירית‪.‬‬ ‫ספרו של האגס )‪ (Hughes, 1958‬היווה בסיס למחקרים רבים‪ ,‬חלקם אתנוגרפיים‪ ,‬ברמת המיקרו‪,‬‬ ‫שעסקו בחיברות המקצועי )‪ (professional socialization‬במקומות עבודה‪ ,‬כגון בתי‪-‬חולים ובתי‪-‬ספר‪,‬‬ ‫ובזהות המקצועית המשותפת של עובדים‪ :‬התפתחותה )במקצועות חדשים( ושימורה )במקצועות‬ ‫קיימים( )‪" ;(Evetts, 2003a‬הזהות המקצועית המשותפת קשורה לתחושה של ניסיון‪ ,‬הבנה ומומחיות‬ ‫משותפים‪ ,‬דרכים משותפות לתפישת בעיות והדרכים האפשריות לפתרונן" )‪.(Evetts, 2003a, p. 401‬‬ ‫זהות משותפת זאת נוצרת ומשועתקת )‪ (produced and reproduced‬דרך חיברות עיסוקי ופרופסיונלי‬ ‫באמצעות רקע חינוכי משותף ושיתופי‪ ,‬אימון וניסיון במקצוע וחברות באיגודים מקצועיים )מקומיים‪,‬‬ ‫אזוריים‪ ,‬לאומיים ובינלאומיים( ובחברות בהן אנשי המקצוע )‪ (practitioners‬מפתחים ומשמרים תרבות‬ ‫עבודה משותפת‪ .‬אחת התוצאות היא דמיון בפרקטיקות ובתהליכים של העבודה‪ ,‬דרכים דומות לראיית‬ ‫בעיות ופתרונות אפשריים לטיפול בהן‪ ,‬ודרכים דומות לתפישת הלקוחות ולאינטראקציה עמם‪ .‬בדרכים‬ ‫אלו‪ ,‬מערכת הערכים הנורמטיבית בעבודה על‪-‬פיה נקבע כיצד יש להתנהג‪ ,‬להגיב ולייעץ משועתקת‬ ‫)‪ (reproduced‬ברמת המיקרו בקרב אנשי מקצוע יחידים ובמקומות עבודתם‪ .‬בכך באה לידי ביטוי‬ ‫הזיקה שבין זהות המקצוע כפרופסיה לזהות המקצועית של אנשי החינוך )‪.(Hughes, 1958‬‬ ‫תיאוריה מ ֻכוונת תהליך המתייחסת למבנה ולמוסדות חברתיים הן כתוצר )‪ (product‬של פעולה‬ ‫אנושית )‪ (human action‬והן ככופה עליה מגבלות ואילוצים )‪ ,(constraint‬נוסחה על‪-‬ידי גידנס ) ‪Giddens,‬‬ ‫‪ .(1976, 1979, 1984‬בהישענו בו‪-‬זמנית על יסודות הפונקציונליזם והפנומנולוגיה‪ ,‬הוא ניסה לגשר על‬ ‫הפער שבין הרעיון הסטטי‪ ,‬אובייקטיבי ודטרמיניסטי של מבנה )‪ (structure‬מצד אחד‪ ,‬לבין ההשקפה‬ ‫הדינמית‪ ,‬סובייקטיבית ורצונית של פעילות )‪ (agency, action‬מצד שני‪ ,‬על‪-‬ידי מיקומם בשני תחומים‬ ‫)‪ (realms‬של סדר חברתי )באופן אנלוגי לתחביר ולדיבור(‪ ,‬על‪-‬ידי התמקדות בצמתים שבין שני‬ ‫התחומים )‪ .(Swell, 1992‬הפעילות והמבנה נתפשים כדואליות )בניגוד לדואליזם(‪ ,‬קרי‪ ,‬ישויות שזורות‬ ‫באופן הדוק שאינן ניתנות להפרדה בעשייה החברתית המתמשכת‪ :‬פעילות נובעת בהכרח ממבנה‪,‬‬ ‫ומבנה קשור בהכרח לפעילות‪ :‬נוצר‪ ,‬מתפתח ומשתנה בעקבותיה‪ .‬התיאוריה המבנית‪the structuration ,‬‬ ‫‪ ,theory‬כפי ששמה נשמע‪ ,‬משלבת בין המבנה – ‪ structure‬לפעילות האנושית – ‪ .action‬המחקר הנוכחי‬ ‫מתמקד בפרופסיונליזציה של ההערכה בבתי‪-‬ספר כמבנה המתגשם בפעילויות ובמטלות ההערכה‬ ‫המתקיימות כחלק מהשגרה בעבודתם של בעלי תפקידים שונים בבתי‪-‬הספר‪ ,‬ובאופן בו פעולותיהם‬ ‫– ‪– 72‬‬ ‫מבנות את ההערכה כפרופסיה‪ .‬הַּ ְשּגָרוֹת )‪ ,(routines‬שהן "הפרקטיקות החברתיות החוזרות והנשנות"‬ ‫)‪" (Giddens, 1989, p. 252‬הפרושות בזמן ובמרחב" )‪ ,(Giddens, 1984, p. 2‬מהוות בסיס לניתוח חיי‬ ‫היומיום של בית‪-‬הספר‪ .‬פרקטיקות אנושיות אלה חוזרות על עצמן‪ ,‬כלומר‪ ,‬הפעילויות והמטלות‬ ‫מבוצעות על‪-‬ידי השחקנים החברתיים "מחדש וללא הפסק בעזרת אותם האמצעים המשמשים אותם‬ ‫כדי לבטא את עצמם כשחקנים; השחקנים יוצרים בפעולותיהם ובאמצעות פעולותיהם את התנאים‬ ‫ההופכים פעילויות אלה לאפשריות" )‪ .(Giddens, 1984, p. 2‬קישור משנָתו של גידנס לאופן בו זהות‬ ‫המקצוע ברמת המבנה מעוצבת ומתפתחת על‪-‬ידי הזהות המקצועית של אנשי החינוך )המבצעים‬ ‫מטלות הערכה כשגרה(‪ ,‬מתבסס על טענתו‪ ,‬כי אין הפעילויות נוצרות על‪-‬ידי התודעה )ההבניה‬ ‫החברתית של המציאות או על ידי המבנים החברתיים(‪ ,‬אלא‪ ,‬כי מיישום הפרקטיקות על‪-‬ידי השחקנים‬ ‫נוצרים התודעה והמבנה כאחד‪ .‬לדעת גידנס‪ ,‬השחקן האנושי )הרפלקסיבי( אינו רק מודע לעצמו‪ ,‬אלא‬ ‫גם משתתף בפיקוח על הזרימה המתמשכת של הפעילויות והתנאים המבניים‪ .‬המושג ניטור רפלקסיבי‬ ‫)‪ (reflexive monitoring, Giddens, 1984, p. 191‬מצביע על יכולתם של השחקנים )הסוכנים‪ ,‬אנשי‬ ‫החינוך( להתבונן ולהעריך את המידה בה פעולותיהם יעילות בהשגת יעדיהם‪ .‬יתר על כן‪ ,‬משמעות‬ ‫יכולתם להפיק ולעצב מבנה‪ ,‬הנה כי ביכולתם לשנותו עם הזמן‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬סוכנות )‪,(agency‬‬ ‫ברמה האישית‪ ,‬יכולה להוביל לשעתוק ולטרנספורמציה של החברה ומוסדותיה‪ ,‬ברמת המבנה‪ .‬בהקשר‬ ‫למחקר הנוכחי‪ ,‬מודעותם של אנשי החינוך לצורך להתמקצע במדידה והערכה‪ ,‬הובילה לפעולות שתרמו‬ ‫להגברה של רמתה המקצועית ולמיסוד מנגנונים ותפקידים בלתי‪-‬פורמליים של מומחים פנימיים‬ ‫בהערכה )שלרוב נשאו תפקיד פורמלי אחר‪ ,‬בו שולבה המתקצעותם בהערכה(‪.‬‬ ‫הַ ְשּגָרוֹת שמפתחים השחקנים לא רק נועדו להקנות להם תחושת ביטחון הנובעת מיכולתם ליצור‬ ‫רציונליזציה של עולמם‪ ,‬אלא הן גם מאפשרות להם לנהל ביעילות את חייהם החברתיים‪ ,‬ובמונחי‬ ‫מחקר זה – את חייהם המקצועיים‪ :‬עבודתם וביצוע תפקידם‪ ,‬על פעולותיו ומטלותיו המגוונות‪ .‬אולם‪,‬‬ ‫בניסיון להבין את הפעולות והמטלות המהוות את הליבה של תפקיד מומחה‪ ,‬יש להבחין בין תודעה‬ ‫מילולית )‪ (discursive consciousness‬הקשורה ליכולתם של בני האדם לתאר את מעשיהם ופעולותיהם‬ ‫המקצועיות במילים‪ ,‬לעומת תודעה מעשית )‪ (practical consciousness‬הקשורה לפעולות שמבצעיהן‬ ‫רואים כמובנות מאליהן ואינם מסוגלים לתארן במילים‪ .‬ההתמקדות בתודעה המעשית )במה שנעשה‬ ‫ולא במה שנאמר( מאפשרת לעבור מהתייחסות לשחקן )‪ (agent‬להתייחסות לפעילות )‪;(agency‬‬ ‫ה"פעילות מייצגת את האירועים שהיחיד מבצע‪ ...‬כל אשר התרחש‪ ,‬לא היה מתרחש אלמלא התערבותו‬ ‫של אותו יחיד" )‪ .(Giddens, 1984, p. 9‬לפיכך‪ ,‬המונח 'שחקן )‪ '(actor‬חלופי ל'סוכן )‪ ,'(agent‬והמונחים‬ ‫'פעילות‪/‬פעולה )‪ '(action/activity‬חלופיים ל'סוכנות )‪ .'(agency‬במחקר הנוכחי‪ ,‬תפקיד המומחה מפורש‬ ‫על בסיס הבחנה זאת כפעולה המובילה לפעולה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬מטלת הנחיה בביצוע הערכה שיבצע רכז‬ ‫הערכה ִתפעל לפיתוח מקצועי של איש החינוך המונחה‪ .‬בד בבד‪ ,‬פעולה זאת תמצב את רכז ההערכה‬ ‫כסוכן להגברת הרמה המקצועית של ההערכה המתבצעת בבית‪-‬ספרם )של הרכז המנחה ושל איש‬ ‫החינוך המונחה(‪.‬‬ ‫מושגי מפתח נוספים עליהם מושתתת התיאוריה המבנית הם‪ :‬המבנה‪ ,‬המערכת והדואליות של‬ ‫המבנה‪ .‬מבנה הוא "התכונות )הכללים והמשאבים(‪ ...‬הבונות והמאפשרות לפרקטיקות חברתיות‬ ‫דומות להתקיים במרווחים משתנים של זמן ומרחב‪ ,‬ומקנות להן צורה מערכתית" ) ‪Giddens, 1984, p.‬‬ ‫‪" .(17‬המבנה קיים אך ורק בפעולותיהם ובאמצעות פעולותיהם של שחקנים אנושיים‪ ...‬מבנה הוא מה‬ ‫– ‪– 73‬‬ ‫שמקנה לחיים החברתיים דמות וצורה‪ ,‬אך הוא אינו הדמות והצורה בעצמו" )‪.(Giddens, 1989, p. 256‬‬ ‫תוך הטלת מגבלות ואילוצים על יכולת הפעולה של היחיד‪ ,‬המבנים מאפשרים לשחקנים לעשות דברים‬ ‫שאחרת לא היו יכולים לעשותם; המבנים "תמיד מגבילים את היכולת‪ ,‬אך תמיד מאפשרים אותה"‬ ‫)‪ .(Giddens, 1984, p. 25, 163‬הכללים והמשאבים מבנים את המערכת החברתית‪ ,‬הם מושלים בסוכנים‬ ‫וזמינים עבורם‪ .‬משאבי סמכות )‪ (authoritative resources‬שולטים ומפקחים על אנשים‪ ,‬בעוד‬ ‫שמשאבים מוקצים )‪ ,allocative resources‬מלשון הקצאה( שולטים ומפקחים על אובייקטים חומריים‪.‬‬ ‫כפועל יוצא מכך‪ ,‬גידנס הגדיר מערכות חברתיות כפרקטיקות חברתיות חוזרות ונשנות או כ"יחסים‬ ‫חוזרים ונשנים בין שחקנים או קולקטיבים המאורגנים כפרקטיקות חברתיות סדירות" ) ‪Giddens,‬‬ ‫‪ .(1984, p. 17, 25‬כלומר‪ ,‬מערכות חברתיות הן דפוסים של יחסים חברתיים‪ ,‬שמתקיימים מעבר לזמן;‬ ‫טבעם המשתנה של המרחב והזמן מגדיר את האינטראקציות בקשרים החברתיים ולפיכך מגדיר מבנה‪.‬‬ ‫מבנים "נחשפים" אפוא במערכות חברתיות שהן בתי‪-‬הספר במחקר הנוכחי‪ ,‬ומתגלים גם כ"עקבות של‬ ‫זיכרון המכוונות את פעולותיהם של שחקנים אנושיים נבונים" )‪ .(Giddens, 1984, p. 17‬במושגי המחקר‬ ‫הנוכחי‪ ,‬אלו הם תוצרי למידה ארגונית משולבת תרבות הערכה מבוססת מנגנונים סדירים ושגרות‬ ‫)כללים בלתי‪-‬פורמליים ופורמליים כאחד(‪ ,‬נורמות וערכים‪ ,‬המאפשרים ומשמרים את קיומה כתרבות‬ ‫קוגניטיבית המשותפת לכלל חברי הצוות‪.‬‬ ‫כללים ומשאבים המבנים את המבנה‪/‬מוסד החברתי מתגלים הן ברמת המקרו של המערכות‬ ‫החברתיות והן ברמת המיקרו של התודעה האנושית‪" ,‬שני צדדים של מטבע‪ ...‬התכונות המבניות של‬ ‫מערכות חברתיות הן בד בבד האמצעי והתוצאה של הפרקטיקות אותן הן מארגנות לדפוס חוזר ונשנה"‬ ‫)‪ ,(Giddens, 1984, p. 25‬קרי‪ ,‬ההבניה החברתית )כולל עיצוב הזהות של עיסוקים‪ ,‬מקצועות ופרופסיות(‬ ‫ועיצוב הזהות המקצועית של אנשי החינוך נובעים מהדואליות שבין מבנה לפעילות‪ .‬הגדרה של משרה‬ ‫והקצאת זמן ותגמול לביצועה‪ ,‬הם חוקים וכללים הנוצרים ברמת המבנה‪ ,‬אשר מפעילים אילוצים‬ ‫ברמת המערכת על מבנה תפקיד‪ ,‬וברמה האישית על זהותו המקצועית של ממלא התפקיד‪.‬‬ ‫כדי שניתן יהיה לייחס לשחקן חברתי )‪ (social agent, actor‬יכולת פעולה )‪ ,(agency‬עליו לקיים‬ ‫ארבעה תנאים )‪ (1) :(Diets & Burns, 1992‬עליו להיות בעל עוצמה )כוח ויכולת לשנות את המציאות(;‬ ‫)‪ (2‬פעולותיו חייבות להיות מכוונות; )‪ (3‬צריכה להיות לו מידה מסוימת של חופש בחירה; )‪ (4‬עליו‬ ‫להיות רפלקסיבי‪ ,‬לעקוב אחר תוצאות פעולותיו‪ ,‬ולהשתמש במידע זה כדי לשנות את הנחות היסוד‬ ‫שלהן‪ .‬בסך הכול‪ ,‬הפעילות נתפשת כרצף‪ (1) :‬לכל השחקנים יש יכולת כלשהי לפעילות ולאף אחד מהם‬ ‫אין יכולת מלאה ובלתי מוגבלת‪ .‬המבנה מטיל מגבלות על הפעילות )תנאים טכנולוגים‪ ,‬פיסיים‪ ,‬חוקיים‬ ‫או אחרים(; )‪ (2‬מבנה‪ ,‬ובעיקר חוקים‪ ,‬יכולים לגרום לפעולות מסוימות להיראות הכרחיות ולאחרות‬ ‫בלתי אפשריות; )‪ (3‬הפעילות מוגבלת גם על‪-‬ידי שחקנים‪ ,‬שהם בעלי יכולת להתיר או לאסור את‬ ‫ביצועה‪ .‬זאת ועוד; חקר ההקשר‪ ,‬או ההקשרים בהם מתבצעות האינטראקציות החברתיות‪ ,‬הנו‬ ‫אינהרנטי לחקר התפתחות ושעתוק המבנה החברתי )‪ (social reproduction, Giddens, 1984‬בהקשרו‬ ‫הרחב )דהן‪ .(2008 ,‬הקשר זה כולל‪ (1) :‬את גבולות הזמן‪-‬מרחב )הסימבוליים או הפיסיים( של יחידות‬ ‫אינטראקציה חברתיות; )‪ (2‬נוכחות בו‪-‬זמנית של שחקנים המאפשרת זיהוי מגוון הבעות פנים‪ ,‬מחוות‬ ‫גופניות‪ ,‬שפה ואמצעי תקשורת נוספים; )‪ (3‬מודעות ושימוש חוזר בהם‪ ,‬במטרה להשפיע על רצף‬ ‫האינטראקציות‪.‬‬ ‫ניתן לסכם‪ ,‬כי הקשר בין המבנה החברתי )‪ ,(structure‬לבין פעילויות יחידים כסוכני חברה )‪(agency‬‬ ‫– ‪– 74‬‬ ‫הנו דואלי ורקורסיבי; כלל הפעולות החברתיות של יחידים )הפעלת כוח‪ ,‬עוצמה או השפעה(‪ ,‬להן‬ ‫המבנה החברתי‪,‬‬ ‫מוענקת משמעות חדשה דרך בחירותיהם‪ ,‬החלטותיהם ומעשיהם‪ ,‬הן המַ בנות את ִ‬ ‫המאפשר פעילות אנושית אך גם כופה עליה מגבלות ואילוצים‪ ,‬על‪-‬ידי הקצאת משאבים וקביעת חוקים‬ ‫וכללים; המבנה החברתי מתהווה באופן מתמיד מן הפעילות האנושית המחוללת אותו‪ ,‬אך בו בזמן‪,‬‬ ‫הפעילות האנושית עצמה מושפעת באופן רקורסיבי מן המבנה והקשריו‪ ,‬מוגבלת ותחומה על‪-‬ידו‪.‬‬ ‫המבנים‪ ,‬האופנוּיות )‪(modalities‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬ניתן להבין כל מערכת חברתית )‪ (social system‬דרך ִ‬ ‫והאינטראקציות‪ ,‬שהם פעולות חברתיות המובילות לשעתוק ולטרנספורמציה של ִמבנים חברתיים‬ ‫)‪ ,(social reproduction‬ומבוטאות באמצעות תקשורת‪ ,‬כוח או סנקציות‪ .‬אופָ ני ההַ בניה הם האמצעים‬ ‫המתווכים עליהם נשענים "שחקנים בעלי ידע" )‪ ,"knowledgeable actors", Giddens, 1984, p. 3‬או‬ ‫"‪ ,"knowledgeable agents", p. 281‬שדרך פעולותיהם החברתיות תורמים בו‪-‬זמנית להבניה מחדש של‬ ‫המבנה החברתי במסגרתו הם פועלים‪ ,‬על בסיס הידע שלהם על החברה אליה הם משתייכים‬ ‫ִ‬ ‫)‪ ;("reflexive monitoring of actions", Giddens, 1984, p. 191‬כלומר‪ ,‬אנשי חינוך הם ה'שחקנים בעלי‬ ‫הידע' על‪-‬אודות התנאים והתוצאות של פעולותיהם ומעשיהם‪ ,‬ועל‪-‬כן‪ ,‬קבלת מידע על האופן בו הם‬ ‫מפרשים את תפקיד רכז ההערכה ותופשים את גבולותיו חיונית להערכת פעולותיהם‪ ,‬עמדותיהם‬ ‫והתנהגויותיהם בעתיד )‪ ,(Barley & Tolbert, 1997‬בהקשר לתפישתם את התפקיד‪ ,‬ציפיותיהם ממנו‬ ‫ונכונותם לקבל את סמכותו המקצועית כשותף תפקיד‪.‬‬ ‫שלושת המבנים שזיהה גידנס )משמעות‪ ,‬שליטה ולגיטימציה( הנם אבחנות אנליטיות בעלות השפעה‬ ‫הדדית‪ ,‬ולאו דווקא 'טיפוסים אידאלים' מובחנים‪ .‬מבנים של הענקת משמעות )‪ (Signification‬יוצרים‬ ‫משמעות דרך השפה‪ ,‬אשר כוללת‪ :‬קודים סמנטיים‪ ,‬סכמות פרשניות ופרקטיקה דיסקורסיבית; מבנים‬ ‫של שליטה )‪ (Domination‬יוצרים ומפעילים כוח ועוצמה שמקורם בשליטה על משאבים; מבנים של‬ ‫לגיטימציה )‪ (Legitimation‬מפיקים סדר מוסרי דרך נורמות חברתיות‪ ,‬ערכים וסטנדרטים‪ .‬לוח נ‪2.03-‬‬ ‫בנספח ה מציג את היחסים שבין שני תחומי הארגון החברתי‪ :‬פעולה ומבנה‪ ,‬ומובלט בו )חץ כחול(‬ ‫המבנה לרמת היחיד‪ ,‬במערכת חברתית‪.‬‬ ‫הקשר הרקורסיבי שבין רמת ִ‬ ‫על‪-‬פי מודל המחקר‪ ,‬קשרי הגומלין שבין רמת המבנה לרמה האישית מתגשמים ברמת מערכת‬ ‫החינוך ומוסדותיה‪ ,‬וביניהם בתי‪-‬הספר בהם מוסד התפקיד החדש של רכז המדידה וההערכה‪ .‬בארלי‬ ‫וטולברט )‪ (Barley & Tolbert, 1997‬טענו‪ ,‬כי לפי התיאוריה המוסדית‪ ,‬ארגונים‪ ,‬והיחידים המאכלסים‬ ‫אותם‪ ,‬שזורים ברשת של ערכים‪ ,‬נורמות‪ ,‬כללים‪ ,‬אמונות והנחות הנתפשות כמובנות מאליהן‪ ,‬שלפחות‬ ‫בחלקן נוצרו על ידם‪ .‬מרכיבי תרבות אלה מגדירים את מהות העולם וכיצד עליו להתנהל‪ ,‬ומתווים‬ ‫הנחיות לארגון ופירוט צורות והליכים שעל ארגון מסוג מסוים לאמץ‪ ,‬כדי להצליח כארגון מסוגו‪.‬‬ ‫בהישענם על גידנס )‪ ,(Giddens, 1976, 1979, 1984‬הם קבעו כי ארגונים מייצגים אילוצים )‪(constraints‬‬ ‫הנכפים על האפשרויות שהיחיד והקבוצה יכולים לבצע‪ ,‬אף‪-‬על‪-‬פי שאילוצים אלו ניתנים לשינוי עם‬ ‫הזמן‪ ,‬והציעו מודל המסביר כיצד מוסדות נוצרים‪ ,‬משועתקים ומשתנים דרך משחק הגומלין שבין‬ ‫פעולה למבנה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬על בסיס המודל )ובהמשך ל ‪ ,(Berger & Luckmann, 1967-‬הם הציעו הנחיות‬ ‫לחקר האופן בו מוסדות משפיעים על פעולה ומושפעים ממנה‪ .‬על‪-‬פי מודל זה‪ ,‬מוסדות הם תבניות‬ ‫לפעולה המובנות באופן חברתי והנוצרות ומשתמרות דרך אינטראקציות נמשכות‪ .‬השחקנים יוצרים‬ ‫)טיפִּ יפיקציה( משותפת‬ ‫מוסדות באמצעות היסטוריה של תהליכי משא‪-‬ומתן המובילים להסמלה ִ‬ ‫– ‪– 75‬‬ ‫)‪ ,(shared typification13‬או ציפיות מוכללות ופרשנויות של התנהגות )‪ .(Jenkins, 1996‬מוסדות‪ ,‬כמו‬ ‫זהויות‪ ,‬הנם תוצרים הנובעים מפעולות וממעשים של אנשים‪ ,‬לא פחות משהם מורכבים ממה שאנשים‬ ‫עושים‪ .‬הם אינם מתקיימים בשום מובן מעבר לפעולות היוצרות‪ ,‬משעתקות וממסדות אותם‪ .‬היחסים‬ ‫שנובעים מתהליך זה רוכשים באופן הדרגתי סטטוס אונטולוגי ומוסרי של עובדות הנלקחות כמובנות‬ ‫מאליהן‪ ,‬שבתורן מעצבות אינטראקציות ותהליכי משא‪-‬ומתן עתידיים‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬מוסדות נעשים‬ ‫אמיתיים לא רק בזכות הארגון העצמי שלהם )הם לוגיים ואינטגרטיביים(‪ ,‬אלא בזכות קיומם הממשי‬ ‫במודעות הרפלקטיבית של השחקנים‪.‬‬ ‫היות שהמוסדות מארגנים את החיים החברתיים )מספקים יכולת ניבוי ומאפשרים לשחקנים‬ ‫להפעיל רמות נמוכות יותר של קשב‪ ,‬מאשר היה נדרש בעולם חברתי מורכב יותר(‪ ,‬הם מספקים תבניות‬ ‫המורות כיצד יש לבצע פעולות‪ ,‬אבל הם אינם מחייבים לגיטימציה במטרה להציג עצמם בהצלחה בפני‬ ‫כל דור חדש )‪ .(Jenkins, 1996‬הלגיטימציה של סדר מוסדי הנה עניין של ידע יותר מאשר סוגיה ערכית‬ ‫)‪ ,(Berger & Luckmann, 1967‬והיא כרוכה ביצירה ושעתוק )‪ (production and reproduction‬של עולמות‬ ‫סימבוליים‪ ,‬תהליכים בהם לשפה יש מקום חשוב )‪ .(Jenkins, 1996‬בהקשר למחקר הנוכחי‪ ,‬העברת‬ ‫פעולות ומטלות הערכה לתחום האחריות של בעל תפקיד ייעודי – רכז ההערכה‪ ,‬חייבת להתבצע באופן‬ ‫מוסכם על כלל השותפים לתפקיד‪ ,‬כלומר‪ ,‬לרכוש לגיטימציה‪ ,‬בכך שהעברת סמכויות זאת תתרום‪ ,‬על‪-‬‬ ‫פי תפישתם‪ ,‬למטרות המשותפות של בית‪-‬הספר כארגון )המהווה את מקום עבודתם(‪ ,‬תוך מתן מענה‬ ‫על ציפיותיהם וצורכיהם האישיים והמקצועיים‪.‬‬ ‫הגדרת 'מוסד' ניתנת ליישום ברמות שונות של ניתוח‪ ,‬כיוון שהיא אינה מניחה הנחות על זהות‬ ‫השחקנים החברתיים הרלוונטיים‪ .‬אלו יכולים להיות יחידים‪ ,‬קבוצות‪ ,‬ארגונים‪ ,‬או אף קולקטיבים‬ ‫גדולים יותר‪ .‬כלומר‪ ,‬הגדרה זאת מאפשרת לחקור מוסדות הקשורים לקבוצה‪ ,‬ארגון‪ ,‬תעשייה או‬ ‫החברה בכללותה‪ .‬אף‪-‬על‪-‬פי‪-‬כן‪ ,‬ההגדרה מדויקת דיה כדי לאפשר התוויה מפורשת של טבעם של‬ ‫הקשרים בין מוסדות לפעילויות יומיומית‪ .‬בדומה לתיאורטיקנים מבניים )‪,(structuration theorists‬‬ ‫תיאורטיקנים מוסדיים מכירים בכך‪ ,‬שאילוצים תרבותיים אינם מגדירים לחלוטין את הפעולה‬ ‫האנושית‪ ,‬אלא שמוסדות קובעים גבולות לרציונליות על‪-‬ידי הגבלת ההזדמנויות והחלופות הנתפשות‪,‬‬ ‫וכך מגבירים את ההסתברות לסוגים שונים של התנהגות‪ .‬דרך בחירה ופעולה‪ ,‬יחידים וארגונים יכולים‬ ‫במ ֻכוון לשנות מוסדות ואף להעלימם )‪.(Barley & Tolbert, 1997‬‬ ‫התפתחותה של ההערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי וכפרופסיה‪ ,‬קרי‪ ,‬כמבנה‪/‬מוסד חברתי ) ‪House,‬‬ ‫‪ ,(1993a,b‬מחייבת לחקור במקביל גם את ההתפתחות בזהות המקצועית של העוסקים בהערכה כחלק‬ ‫בלתי נפרד מתפקידם‪ .‬באופן ספציפי‪ ,‬מחקר זה מאיר את הזיקה שבין התפתחות הזהות של המקצוע‬ ‫להתפתחות הזהות המקצועית של אנשי החינוך כמיישמים כישורים ומיומנויות הערכה בעבודתם‪.‬‬ ‫הבנת זיקה זאת מתאפשרת דרך התבוננות בתפקיד הבולט שממלאים המודעות העצמית והעניין האישי‬ ‫של השחקן בהגדרת תחום ארגוני כ'מוסד'‪" :‬תחומים מתקיימים רק במידה בה הם מוגדרים מבחינה‬ ‫מוסדית" )‪ .(DiMaggio & Powell, 1983, p. 148‬לדבריהם‪ ,‬תהליך ההגדרה המוסדית‪ ,‬או ההבניה‬ ‫)‪ ,(structuration‬כולל ארבעה שלבים‪ :‬עלייה במידת האינטראקציה בקרב מוסדות בתחום; הופעה של‬ ‫מבני שליטה ודפוסי קואליציות בין‪-‬ארגוניים המוגדרים בבירור; עלייה בעומס המידע עמו על הארגון‬ ‫‪ִ 13‬טיפִּ יפיקציה )‪) (Typification‬בסוציולוגיה( הסתמכות על סמלים ‪ -‬הנה תהליך של הסתמכות על ידע כללי כדרך להבניית‬ ‫רעיונות על אנשים ועל העולם החברתי )ולא כתוצאה מידע אישי ישיר(‪.‬‬ ‫– ‪– 76‬‬ ‫להתמודד‪ ,‬והתפתחות של מודעות הדדית בקרב משתתפים במערך ארגונים המעורבים ביוזמה‬ ‫משותפת‪ .‬נראה‪ ,‬כי ארבעה שלבי התפתחות אלו מאפיינים גם את התהליכים שעבר בעשורים‬ ‫האחרונים תחום המדידה וההערכה בחינוך ובבתי‪-‬הספר‪.‬‬ ‫הגדרות שונות של מוסד מצביעות על כך‪ ,‬שבהקשר של אינטראקציות בחיי היומיום‪ ,‬מוסדות‬ ‫מתגשמים דרך תסריטים )לאו דווקא קוגניטיביים(; לדוגמה‪ ,‬מההיבט החברתי‪ ,‬מיד ) ‪Mead,‬‬ ‫‪ (1936/1962, p. 167‬הגדיר מוסד כתגובה משותפת של הקהילה‪" :‬הקהילה הכללית פועלת כלפי הפרט‬ ‫בנסיבות מסוימות בדרך זהה"‪ .‬האגס )‪ ,(Hughes, 1971, p. 6‬תאר מוסד כ"תופעה חברתית בה צורה של‬ ‫התנהגות חברתית הנה קבועה ומבוססת יחסית"‪ .‬מכאן עולה‪ ,‬כי מוסדות הם למעשה נוסחאות‬ ‫מופשטות המתארות יחסים בין חברים במסגרת חברתית‪ ,‬וממלאים עבור פעולה חברתית אותה‬ ‫פונקציה שתחביר ממלא עבור דיבור )‪ .(Barley & Tolbert, 1997‬לפיכך‪ ,‬על‪-‬פי בארלי וטולברט‪ ,‬מבחינה‬ ‫אמפירית יש לראות תסריטים כשגרות התנהגות )‪ ,(behavioral regularities‬ולא כמודלים מנטליים או‬ ‫תכניות )‪ (plans‬גרידא‪ .‬מהיבט זה‪ ,‬תסריטים הנם פעילויות חוזרות )‪ (recurrent activities‬הניתנות‬ ‫לתצפית ודפוסים של מאפייני אינטראקציה במסגרת ייחודית‪ .‬תסריטים מקדדים את הלוגיקה‬ ‫החברתית שכונתה על‪-‬ידי גופמן )‪' (Goffman, 1983‬סדר האינטראקציה' )‪ .(interaction order‬בהקשר‬ ‫למחקר הנוכחי‪ ,‬על‪-‬פי מושגיהם של כץ וכהן )‪ (Katz & Kahn, 1978‬ומרטון )‪ ,(Merton, 1957‬במערכת‬ ‫בית‪-‬הספר‪ ,‬זהו ה'תפקיד' – על הגדרתו‪ ,‬מבנהו וגבולותיו‪.‬‬ ‫על‪-‬פי גידנס )‪ ,(Giddens, 1984, 1989‬האופנוּת )‪ (modality‬של מערכת חברתית הנה המשאבים דרכם‬ ‫המבנים מתורגמים לפעילות )‪ .(action‬בארלי וטולברט ראו באופנוּת גורם מתווך‪ ,‬תוצר של סכמות הידע‬ ‫הפרקטי‪ .‬לטענתם‪ ,‬הקשר ההדוק שבין מבנה לפעולה שביסוד התיאוריה המבנית‪ ,‬מקשה על חקירת‬ ‫'פעולה' בנפרד מ'מבנה'‪ .‬לכן‪ ,‬לצורך חקירת מעגל ההשפעה הרקורסיבית המתקיימת ביניהם‪ ,‬הם הציעו‬ ‫להחליף את המושג אופנוּיות )‪ (modalities‬ב'תסריטים' )‪ ,(scripts‬כיוון "שניתן לזהותם מבחינה‬ ‫אמפירית" )‪ ,(Barley & Tolbert, 1997, p. 98‬זאת‪ ,‬ללא קשר לסוג השחקן או לרמת הניתוח בה מעוניין‬ ‫החוקר‪ .‬הבנת התהליך בו מוסדות ופעולות קשורים באופן הדדי )‪ ,(reciprocally‬מחייבת ניתוח דיאכרוני‬ ‫)‪ ,(diachronic, Archer, 1982‬והמודל שהציעו בארלי וטולברט כולל את ממד הזמן‪ ,‬נוסף על היותו דינמי‬ ‫ורקורסיבי‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הוא מפרט את הקשרים שבין אינטראקציות של יחידים לבין עקרונות‬ ‫מבניים‪/‬מוסדיים‪ ,‬וכולל עקרונות מתודולוגיים )שיפורטו בקצרה להלן( המנחים כיצד לחקור התהוות‬ ‫ושינוי במוסדות חברתיים‪ .‬העיקרון הראשון הוא "הגדרת מוסד חברתי העומד בפני )סיכון או( שינוי"‬ ‫)‪ :(ibid, p. 103‬במוקד המחקר הנוכחי מוצב השינוי המבני הנמשך בכ‪ 50-‬השנים האחרונות –‬ ‫התפתחותה של ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬הספר כמוסד המוכר כסמכות בעלת לגיטימציה חברתית‬ ‫וכמקצוע אוטונומי מובחן )ארהרד‪House, 1993a,b; Morell, 1990; Morell & Flaherty, 1978; ;2009 ,‬‬ ‫‪ .(Patton, 1990a‬כתוצאה מהקשר הרקורסיבי שבין הרמות‪ ,‬זהות מקצועית ברמה האישית מהווה כוח‬ ‫מרכזי המניע ומסביר את הקצב והכיוון של התפתחות פרופסיה‪ ,‬ברמת המבנה ) & ‪Levin-Rozalis‬‬ ‫‪ ,(Shochot-Reich, 2009‬ובו זמנית היא מתעצבת מחדש בעקבות התפתחותו של המקצוע לפרופסיה‬ ‫)‪ .(Fournier, 1999‬איור נ‪ 2.03-‬בנספח ה מציג את המודל ההמשכי לתיאור תהליכי מיסוד ) & ‪Barley‬‬ ‫‪ .(Tolbert, 1997, p. 101‬במודל זה‪ ,‬התחום המוסדי )‪ (institutional realm‬מייצג מסגרת קיימת של‬ ‫חוקים וסמלים )‪ (typifications‬הנובעים מהיסטוריה מצטברת של פעולה ואינטראקציה‪ .‬הסדרים‬ ‫– ‪– 77‬‬ ‫מוסדיים )‪ (institutional orders‬מורכבים מעקרונות כלליים שתומכים במערכות של הענקת משמעות‪,‬‬ ‫שליטה ולגיטימציה )‪ .(Giddens, 1984‬לעומת זאת‪ ,‬תחום הפעולה מתייחס להסדרים וארגונים‬ ‫)‪ (arrangements‬בפועל של אנשים‪ ,‬אובייקטים ואירועים‪ ,‬בזרם השוטף של החיים החברתיים ) & ‪Barley‬‬ ‫‪ .(Tolbert, 1997‬ה'סדר המוסדי' הנו רשת של זהויות )תפקידים( ופרקטיקות שגרתיות של הקצאת‬ ‫תפקידים )זהויות( ליחידים )‪.(Jenkins, 1996‬‬ ‫המודל משקף את הטענה שמיסוד‪ 14‬הנו תהליך נמשך בו ניתן לצפות בפעולה )‪ (operation‬רק עם חלוף‬ ‫הזמן‪ .‬שני החצים הבולטים התוחמים את גבולותיו העליונים והתחתונים של האיור )נ‪ 2.03-‬בנספח ה(‬ ‫מסמנים את ההרחבה בזמן )‪ (temporal extension‬של שני תחומי ההבניה החברתית של גידנס‪ :‬מבנה‬ ‫ופעולה‪ .‬החיצים האנכיים והאלכסוניים הקושרים בין שני התחומים מציינים )‪ (denote‬את הדואליות‬ ‫של מערכות חברתיות‪ .‬החיצים האופקיים מייצגים את האילוצים שכופה המוסד על הפעולה‪ ,‬בעוד‬ ‫שהחיצים האלכסוניים מייצגים שימור או שינוי‪ ,‬תיקון והתאמה של המוסד באמצעות פעולה‪ .‬כך‪,‬‬ ‫התנהגות חברתית מבנה מוסדות באופן דיאכרוני‪ ,‬בעוד שמוסדות כופים אילוצים על פעולה באופן‬ ‫סינכרוני‪ .‬המומנט הראשון )חץ א( מוביל )‪ (entails‬לקידוד ולהצפנה )‪ (encoding‬של עקרונות מוסדיים‬ ‫לתוך התסריטים בהם נעשה שימוש במסגרות ספציפיות‪ .‬קידוד זה מתבצע לעתים קרובות במהלך‬ ‫החברות )‪ ,(socialization‬וכולל הפנמת כללים )‪ (rules‬ופרשנויות של התנהגות הולמת למסגרת‬ ‫תהליכי ִ‬ ‫מסוימת על‪-‬ידי היחיד‪ .‬במומנט השני )חץ ב(‪ ,‬המיסוד מופיע כאשר השחקן משחק ומגלם תסריטים‬ ‫בהם מקודדים עקרונות מוסדיים‪ .‬גילום תסריט יכול להוביל )או לא להוביל( לבחירה מודעת או‬ ‫למודעות לחלופות‪ .‬במומנט השלישי )חץ ג(‪ ,‬המיסוד מתבטא במידה בה התנהגויות משפרות או‬ ‫משכפלות את התסריטים שהכתיבו את הפעולה‪ .‬במומנט הרביעי )חץ ד(‪ ,‬המיסוד מוביל‬ ‫לאובייקטיפיקציה ולהחצנה של דפוסי ההתנהגות והאינטראקציות שנוצרו במהלך הזמן‪ .‬תהליך זה‬ ‫כולל ניתוק של הזיקה בין שחקנים ספציפיים ונסיבות היסטוריות ייחודיות; הדפוסים רוכשים "תכונה‬ ‫נורמטיבית עובדתית" )"‪ ,(normative factual quality", Barley & Tolbert, 1997, p. 102‬והקשרים‬ ‫שלהם עם אינטרסים קיימים של שחקנים שונים נעשה מעורפל‪ .‬כיוון שבלתי אפשרי לצפות בקצב‬ ‫המיידי של שינוי חברתי‪ ,‬החלוקה המוצגת במודל לשלושה מועדים )זמן ‪ ,1‬זמן ‪ ,2‬זמן ‪ (3‬מרמזת‪ ,‬כי על‪-‬‬ ‫ידי השוואת התסריטים הנחשפים בין מועד למועד ניתן להעריך אם חל‪ ,‬או לא חל שינוי בסדר‬ ‫האינטראקציה‪ .‬על‪-‬ידי השוואה שיטתית זאת‪ ,‬ניתן לזהות את הכוחות במסגרת בה מתקיימת‬ ‫האינטראקציה ומעבר לכך‪ ,‬להפיק את התוצרים הנצפים ולקשור את הממצאים למדדים נוספים של‬ ‫שינוי מוסדי‪/‬ארגוני‪ ,‬מעבר לאלו שנמצאו באתר הנחקר עצמו‪.‬‬ ‫המודל המציג מיסוד כהבניה )‪ (institutionalization as structuration‬מציע אסטרטגיה כללית למחקר‬ ‫העוסק בהתפתחות מוסדות ‪ /‬מבנים חברתיים )‪ .(Barley & Tolbert, 1997‬ללא קשר לרמת הניתוח‪,‬‬ ‫מחקרים‪ ,‬השואפים לחקור את הדינמיקה של המיסוד‪ ,‬צריכים להתרכז‪ ,‬לדבריהם‪ ,‬בארבע משימות‬ ‫התואמות את הצעדים המובחנים מבחינה אנליטית של תהליך המחקר‪ .‬המשימה המרכזית הנה הגדרת‬ ‫מוסד העומד בפני שינוי )במהלך תקופת המחקר ובחירת אתרים לאור ההגדרה(‪ .‬במוקד המחקר‬ ‫הנוכחי – מיסוד ההערכה בבתי‪-‬ספר כמבנה פרופסיונלי צומח‪ .‬בארלי וטולברט הציעו להתחיל במומנט‬ ‫השני של המיסוד‪ ,‬גילום התסריטים )‪ ,(enactment of scripts‬כיוון שיש צורך להגדיר את התסריטים‬ ‫‪ 14‬מיסוד‪ ,institutionalization :‬או הבניה ‪ ,structuration‬כמילים נרדפות‬ ‫– ‪– 78‬‬ ‫שכבר מזוהים )‪ (associated‬עם המוסד‪ ,‬לפני שניתן יהיה להעריך שינוי‪ .‬המחקר הנוכחי נפתח אפוא‬ ‫בזיהוי פעולות ומטלות הערכה המתבצעות בבתי‪-‬הספר כשגרה‪ ,‬על‪-‬ידי כלל בעלי התפקידים בצוות‪.‬‬ ‫משימה נוספת הנה שרטוט רצפים של פעולה באתרים וחילוץ תסריטים המאפיינים תקופת זמן‬ ‫מסוימת‪ .‬למידע על הפרשנות של השחקנים חשיבות מכריעה להערכה האם השחקנים בחרו באופן מודע‬ ‫דרך פעולה חלופית‪ ,‬והעלויות והתועלות )‪ (costs and benefits‬המשויכים לבחירותיהם‪ .‬מידע מסוג זה‬ ‫עשוי לסייע לחוקרים להימנע מלפרש התנהגות בטעות בדרכים דטרמיניסטיות‪-‬מבניות ולהעריך טוב‬ ‫יותר את תפקיד הסוכנות‪ .‬ניתוח התסריטים מאפשר לחוקרים לזהות באופן שיטתי דפוסים של‬ ‫אינטראקציה חברתית ולקודד עקרונות מוסדיים‪ ,‬כלומר‪" ,‬לראות" )‪(Barley & Tolbert, 1997, p.109‬‬ ‫את פעולות היומיום של המוסד‪ ,‬ולהבין כיצד פרשנויות השחקנים המבצעים פעולות אלו קשורות‬ ‫לשעתוק המוסד או לשינויו‪ .‬עם התפתחות תחום פרופסיונלי ומיסוד תפקידים חדשים בהתאם‪ ,‬אחת‬ ‫הדרכים לשנות ולעצב זהות מקצועית הנה דרך השתלמויות מקצועיות‪ ,‬המקדמות את ההתפתחות‬ ‫המקצועית את והקריירה של היחיד‪.‬‬ ‫הנחת היסוד במחקר הנוכחי היתה‪ ,‬שהתמקצעותה המואצת של ההערכה בחינוך באה לידי ביטוי‬ ‫בשדה בהתמחות של אנשי חינוך בתחום במדידה ובהערכה‪ ,‬הן באופן בלתי‪-‬פורמלי )ביוזמה עצמית( והן‬ ‫באופן פורמלי )דרך השתלמויות מוכרות ולימודים אקדמיים(‪ .‬בעקבות מיסודו‪ ,‬תפקיד רכז ההערכה‬ ‫מוצע למורים כמסלול מובנה להתפתחותם המקצועית )משרד החינוך‪2008 ,‬א(‪ .‬כאמור לעיל‪ ,‬ה'תפקיד'‬ ‫מקשר בין רמת המבנה לרמה האישית )‪ ,(Jenkins, 1996; Katz & Kahn, 1978‬ולפיכך‪ ,‬סולל נתיב‬ ‫להתפתחות הקריירה המקצועית בהוראה ולהתפתחות של תפישת ה'עצמי המקצועי' ) ‪Kelchtermans,‬‬ ‫‪ ,(1993‬על‪-‬ידי מיקוד ההתמקצעות במדידה ובהערכה המשולבות בהוראה‪/‬למידה‪.‬‬ ‫מחקר שבחן מעברי קריירה והתפתחותם בהסתמך על מבנה וסוכנות )‪ (structure and agency‬גם יחד‬ ‫)‪ ,(Duberley et al., 2006‬נבנה על בסיס המודל להבניית קריירות )‪ (career structuration‬שהציע בארלי‬ ‫)‪ .(Barley, 1989‬במחקר זה רואיינו ‪ 25‬מנהלים שעזבו את עבודתם כשכירים בשירותי הבריאות‬ ‫הציבוריים ופיתחו קריירה עצמאית )‪ .(portfolio career‬ממצאיהן הורו‪ ,‬שגילום )‪ (enactment‬תסריטי‬ ‫קריירה הנו תהליך דינמי‪ ,‬המשפיע חזרה על תסריטים אלו בדרכים מכוונות ושאינן מכוונות‪ .‬החוקרות‬ ‫שאפו להבין מעברי קריירה אלו תוך התחשבות במבנה וסוכנות כאחד‪ ,‬מבלי לפצל את היבטי ההתנסות‬ ‫לסוכנות יחידים ולהבניה חברתית‪ ,‬אלא לחשוף את קשרי הגומלין הפנימיים בין שתי רמות אלו‪,‬‬ ‫ולראות בהן דואליות )שני צדדים של אותו מטבע( ולא דואליזם )שתי ישויות מובחנות(‪ .‬לדבריהן‪,‬‬ ‫מחקרים העוסקים בקריירות‪ ,‬מעברים ביניהן והתפתחותן‪ ,‬בסוציולוגיה ובפסיכולוגיה כאחת‪ ,‬נוטים‬ ‫להפריד בין מאפיינים ארגוניים‪ ,‬אובייקטיביים הניתנים לתצפית‪ ,‬לבין התמקדות ביחידים ובעולמם‬ ‫האישי הסובייקטיבי )‪ .(Duberley et al., 2006‬מעבר הקריירה ברמת היחיד מתפקיד עובד הוראה‬ ‫לתפקיד רכז הערכה הושפע משינוי ארגוני ברמת המערכת‪ ,‬שניתן להגדירו כהטמעה מלמעלה‪-‬למטה של‬ ‫התפקיד )‪ .(Top-down‬לטענתן‪ ,‬בתנאים של שינוי ארגוני‪ ,‬בעלי תפקידים עלולים למצוא עצמם בעלי‬ ‫פחות ופחות יכולת לפעול בהתאם למערכת הערכים הדומיננטית שלהם‪ .‬ממצאי מחקרן הורו‪ ,‬כי‪,‬‬ ‫בעקבות פעולות ושינויים בארגונים בהם עבדו‪ ,‬מנהלים הטילו ספק בזהויותיהם כעובדי ציבור‪ ,‬כיוון‬ ‫שהמוסדות התערבו בתחום הפעולה שלהם והעמידו אותם בפני אתגר‪ .‬ממצאיהן תומכים בהנחת יסוד‬ ‫של המחקר הנוכחי‪ ,‬לפיה בעקבות מיסוד התפקיד החדש של רכז ההערכה‪ ,‬יכולים לחול שינויים גם‬ ‫בזהות המקצועית של שותפי התפקיד‪ ,‬המנהלים והמורים‪ ,‬שתפקידי בחינה‪ ,‬מדידה והערכה היו עד‬ ‫– ‪– 79‬‬ ‫למיסוד התפקיד החדש חלק אינהרנטי מתחומי אחריותם‪.‬‬ ‫במילים אחרות‪ ,‬במסלול הקריירה המקצועית של עובדי הוראה ייפתח נתיב חדש להתמקצעות‬ ‫במדידה והערכה‪ ,‬אך רק בפני אנשי חינוך שיענו על דרישות‪-‬סף המוכתבות מלמעלה )משרד החינוך(‬ ‫למילוי התפקיד‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬ניתן להבין את תפקידה של הקריירה בהבניה חברתית כגילום תסריטים‬ ‫נמשכים המתווכים בין מוסדות והאינטראקציות שהם מקיימים‪ .‬ראיית קריירה כתסריט משמעותה‪,‬‬ ‫כי הקריירה )במובן התמקצעות בתפקיד ייעודי( עשויה להציע לשחקנים סכמות פרשניות‪ ,‬משאבים‬ ‫ונורמות‪ ,‬שיתוו את מסלולם דרך עולמם המקצועי )‪ .(Barley, 1989‬במילים אחרות‪ ,‬ניתן לצפות‬ ‫שתפישת הזהות המקצועית של רכז ההערכה תהא קשורה לזהות המקצועית של ההערכה בחינוך‬ ‫כפרופסיה‪ ,‬המתווה מסלול להתפתחותם המקצועית של עובדי ההוראה‪.‬‬ ‫הקשר שבין זהות מקצועית של רופאים בסקוטלנד לזהות מקצוע הרפואה בתנאים של שינוי ) ‪Hotho,‬‬ ‫‪ (2008‬נחקר אף הוא בעקבות התיאוריה המבנית כבסיס למסלולי קריירה ) ;‪Duberley et al., 2006‬‬ ‫‪ .(Giddens, 1984‬במחקר זה בחנה החוקרת תסריטים של אוטונומיה מקצועית ועקבה אחר השינויים‬ ‫שחלו בהם‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬ממצאיה הראו‪ ,‬כי ניתן היה לזהות שני תסריטים בולטים‪ :‬שיח של מנהיגות‬ ‫מול שיח של מקצועיות‪ ,‬וכי השינוי השפיע גם על העמיתים‪ ,‬שותפי התפקיד‪ ,‬ולא רק על סוכני השינוי‬ ‫עצמם‪ .‬התסריטים החדשים שנחשפו נסבו סביב אתגר‪ ,‬תנועה וחדשנות בשירות‪ .‬אולם‪ ,‬הזהות‬ ‫המקצועית החדשה כמנהיגים לא היתה אטרקטיבית דיה בעיני הרופאים‪ ,‬והמנהיגות נתפשה כאמצעי‬ ‫לחולל ולהוביל שינוי ארגוני‪ .‬באופן דומה ניתן להניח‪ ,‬כי התפקיד החדש של רכז ההערכה עשוי לחזק‬ ‫בקרב ממלאי התפקיד היבטים של מנהיגות‪ ,‬בין אם התפקיד מאויש באופן בלתי‪-‬פורמלי )צמיחה‬ ‫מלמטה‪-‬למעלה( ובין אם מוסד והוטמע באופן פורמלי )מלמעלה‪-‬למטה(‪ .‬כך או כך‪ ,‬הזהות המקצועית‬ ‫כמומחים יחסיים בהערכה תורמת בהיזון חוזר לעיצוב זהות ההערכה כפרופסיה‪ ,‬כפי שניתן לראות‬ ‫במודל לתיאור הקשר הרקורסיבי שבין זהות מקצועית לזהות המקצוע שהציעה הות'ו )‪(Hotho, 2008‬‬ ‫)איור נ‪ 2.04-‬בנספח ה(‪ .‬גם מודל זה מאיר את הזיקה שבין הזהות המקצועית לזהות המקצוע ומעגן‬ ‫אותה במסגרת התיאוריה המבנית של גידנס‪ .‬זיקה זאת‪ ,‬המוצגת באיור נ‪ 2.04-‬בנספח ה )מיפוי קשרים‬ ‫רקורסיביים( באמצעות חצים אנכיים דו‪-‬כיווניים – מתוארת בלוח נ‪ 2.03-‬בנספח ה )דואליות מבנה‪-‬‬ ‫סוכנות( ובמודל המחקר המוצג להלן )לוח ‪ (2.04‬בחץ כחול אנכי‪.‬‬ ‫כפי שציינה הות'ו‪ ,‬בחינת הקשר הרקורסיבי שבין זהות היחיד לזהות הקולקטיבית של אנשי‬ ‫המקצוע מביאה את היחיד ואת המבנה החברתי "לאותו מרחב ניתוח" )‪ ,(Jenkins, 1996, p. 25‬על‪-‬ידי‬ ‫הדגשת התפישה שהתנהגות אנושית הנה בעיקרה התנהגות חברתית‪ ,‬המוגדרת על‪-‬ידי תהליכים של‬ ‫הכרה והערכה חברתית‪ .‬במונחי התיאוריה המבנית‪ ,‬בעקבות מיסוד תפקיד הרכז‪ ,‬השותפים לשינוי‬ ‫במבנה המקצוע‪ ,‬אנשי החינוך‪ ,‬נשענים על אסטרטגיות ותסריטים כדי לבסס מחדש ולקבל לגיטימציה‬ ‫לזהותם המקצועית‪ ,‬אך בו‪-‬זמנית יוצרים תסריטים חדשים‪ ,‬ובכך תורמים לעיצוב הזהות המחודשת‬ ‫של מקצועם ולקביעת גבולות המקצוע ) ‪Bucher & Strauss, 1961; Cooper & Olson, 1996; Hotho,‬‬ ‫‪.(2008; Giddens, 1984; Kirpal, 2004; Korthagen, 2004; Schepens, Aelterman, & Vlerick, 2009‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬עד כה הערכה בכללותה נתפשה כנחותה ביחס למקצועות אחרים ולמחקר מדעי )לוין‪-‬‬ ‫רוזליס‪ ,(Levin-Rozalis, 2003; Schwartz, 1998 ;1998 ,‬גורם שעיכב התפתחות של זהות מקצועית‬ ‫מובחנת בקרב מעריכים )‪ .(Levin-Rozalis & Shochot-Reich, 2009‬עם מיסוד תפקיד רכז ההערכה‬ ‫כתפקיד מקצועי בעל ליבה מקצועית ייעודית וגבולות מובחנים‪ ,‬ניתן לצפות לעלייה בפרופסיונליזציה‬ ‫– ‪– 80‬‬ ‫של ההערכה בחינוך וההערכה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬במקביל לפיתוח‪ ,‬עיצוב וגיבוש זהות מובחנת‪ ,‬ברורה‬ ‫ומוסכמת של רכז הערכה בית‪-‬ספרי‪ ,‬כפי שמוצע במודל המחקר שיוצג להלן‪.‬‬ ‫‪ 2.4‬מודל מושגי לתיאור ולניתוח הזהות המקצועית של רכז ההערכה‬ ‫מהספרות שנסקרה לעיל גובשה מסגרת מושגית חדשה לצורך ניתוח תפקיד רכז ההערכה הבית‪-‬‬ ‫ספרי‪ .‬מסגרת זאת משלבת את קשרי הגומלין הרקורסיביים שבין זהות מקצועית ) ‪professional‬‬ ‫‪ (identity‬ברמה האישית )התפקיד הפעיל שממלא השחקן היחיד בהבניית זהותו המקצועית – ‪,(agency‬‬ ‫לבין זהות המקצוע )‪ (identity of the profession‬ברמת המבנה )‪ ,(structure‬בזיקה להתפתחות ההערכה‬ ‫בבתי‪-‬ספר כפרופסיה אוטונומית )‪ .(Barley & Tolbert, 1997; Giddens, 1984; Hotho, 2008‬קשרי‬ ‫גומלין אלו חוצים ושזורים ברמות מערכת החינוך כמערכת פתוחה ) ‪Bronfenbrener, 1979; MacBeath‬‬ ‫‪ :(et al., 2000; Katz & Kahn, 1978‬ברמה של קובעי המדיניות ומקבלי ההחלטות במשרד החינוך‬ ‫ובראמ"ה וברמת בית‪-‬הספר בו מוסד ומוטמע התפקיד החדש‪.‬‬ ‫על‪-‬פי המסגרת המושגית‪ ,‬זהות מקצועית מתפתחת ומתעצבת במרחב הכולל שלושה ממדים‬ ‫המקיימים ביניהם קשרי גומלין‪ :‬ממד מבני‪ ,‬ארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬ממד מומחיות ומקצועיות בתחום‪-‬הדעת‬ ‫וממד פדגוגי‪-‬דידקטי‪ .‬ממדי הזהות המקצועית ברמה האישית מעוגנים הן ביסודות הסוציולוגיים‬ ‫המאפיינים הערכה בחינוך כפרופסיה מתפתחת )‪ (Morell & Flaherty, 1978‬והן בשלושת מקורות‬ ‫הסמכות עליהם נשענות פרופסיות מודרניות בתביעתן להכרה וללגיטימציה של סמכותן המקצועית‪,‬‬ ‫ברמת המבנה‪ :‬סמכות קולגיאלית‪ ,‬קוגניטיבית ומוסרית )‪.(House, 1993a,b,c‬‬ ‫לוח ‪) 2.04‬בעמוד הבא( מציג את המודל‪.‬‬ ‫בסעיפים שלעיל הוצג הרקע התיאורטי שהתמקד ברמת המבנה )זהות ההערכה כפרופסיה – מקרו(‬ ‫וברמה האישית )הזהות המקצועית – מיקרו(‪ .‬בסעיף הבא תנותח הזהות המקצועית של תפקיד רכז‬ ‫ההערכה הבית‪-‬ספרי בכל אחד משלושת ממדיה‪ ,‬ברמת מערכת החינוך ובית‪-‬הספר )מזו(‪.‬‬ ‫– ‪– 81‬‬ ‫לוח ‪ :2.04‬הזהות המקצועית של רכז ההערכה בזיקה למאפייני הערכה כפרופסיה‬ ‫‪ 2.5‬הזהות המקצועית של רכז ההערכה בזיקה למאפייני הערכה כפרופסיה‬ ‫בסעיף זה יתוארו מיסוד תפקיד רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי במערכת החינוך והמאמצים להכנסתו‬ ‫ולהטמעתו בבתי‪-‬הספר היסודיים‪ ,‬בהתאם למודל המושגי שגובש מהספרות )לוח ‪ .(2.04‬על‪-‬פי המודל‪,‬‬ ‫תביעת ההערכה בבתי‪-‬ספר ללגיטימציה ולהכרה בסמכותה המקצועית נשענת על שלושה מקורות‬ ‫סמכות מובחנים‪ .‬אולם‪ ,‬סמכות‪ ,‬כחותמת איכות של פרופסיה‪ ,‬משמעה‪ ,‬שהפרופסיונל יכול לצפות‬ ‫לציות ולהישמעות להוראותיו מצד לקוחותיו‪ .‬אולם‪ ,‬רק מפני שהפרופסיונל קבע את סמכותו – אין בכך‬ ‫וודאות כי היא תתקבל‪ ,‬וכי יישמעו ויצייתו לה )‪ .(Hodson & Sullivan, 2007‬לפיכך‪ ,‬בכל ממד של‬ ‫הזהות המקצועית‪ ,‬יוצגו מקור הסמכות המקצועית עליו נשענת ההערכה בבתי‪-‬ספר בתביעתה להכרה‬ ‫בסמכותה המקצועית ובלגיטימציה שלה כפרופסיה אוטונומית ומובחנת‪ ,‬והתמה המרכזית בזהות‬ ‫המקצועית של תפקיד רכז ההערכה המעוגנת בה‪.‬‬ ‫‪ 2.5.1‬סמכות קולגיאלית‪ :‬ממד מבני‪ ,‬ארגוני‪-‬ניהולי – רכז ההערכה 'מתווך ומגשר'‬ ‫)‪ (1‬סמכות קולגיאלית‪ :‬אוטונומיה מקצועית ומיצוב בסטטוס מובחן‪ ,‬מחויבות לתועלת ולאיכות‬ ‫באמצעות שליטה בתנאי הקבלה למקצוע‪ .‬הממד המבני‪ ,‬ארגוני‪-‬ניהולי של מרחב העיצוב וההתפתחות‬ ‫של הזהות המקצועית מתייחס להקשר התרבותי וההיסטורי דרכו תופשת החברה מושגים הקשורים‬ ‫בעבודה )‪ .(Kirpal, 2004‬תפקיד רכז ההערכה מוסד כתפקיד אוטונומי בעל סטטוס מובחן המתוגמל‬ ‫בגמול ריכוז‪ .‬מחויבותו של רכז ההערכה היא להביא תועלת לבית‪-‬הספר דרך הנחלת תרבות הערכה‬ ‫– ‪– 82‬‬ ‫שיתופית והגברת איכות המדידה וההערכה המתבצעת בו‪ ,‬תוך הטמעת 'סמל השירות' של הפרופסיה –‬ ‫'מדידה בשירות הלמידה' שנטבע על‪-‬ידי הראמ"ה‪ ,‬שהוסמכה לשלוט בתנאי הקבלה לתפקיד ולקבוע‬ ‫סטנדרטים וקריטריונים למילויו )נבו‪ .(Patton, 1997, 2004 ;2001 ,1989 ,‬היות שמיסוד התפקיד‬ ‫והמאמצים להגדיר את תוכנו וגבולותיו מתבצעים במסגרת הפרופסיה על‪-‬ידי חבריה ) & ‪Morell‬‬ ‫‪ ,(Flaherty, 1978‬ההערכה בבתי‪-‬ספר עשויה לתבוע הכרה במקצועיותה על בסיס מקור סמכות‬ ‫קולגיאלית )‪.(Collegial authority, House, 1993a‬‬ ‫בממד זה‪ ,‬לפיכך‪ ,‬זהותו המקצועית של רכז ההערכה מומשגת כמתווך ומגשר בין הערכה פנימית‪:‬‬ ‫בית‪-‬הספר והקשרו הייחודי‪ ,‬לבין גורמי הערכה חיצונית‪ :‬משרד החינוך והראמ"ה )כגוף המקצועי‬ ‫המוסמך בתחום(‪ ,‬כמו גם חוצץ )‪ (buffer‬ביניהם לבין בית‪-‬הספר‪ ,‬הן על רקע התמקצעותה הגוברת של‬ ‫ההערכה בחינוך והן על רקע הדרישה הגוברת לאוטונומיה ולאחריותיות של בתי‪-‬הספר‪ .‬באופן דומה‪,‬‬ ‫בדיונן בתפקיד רכז התקשוב‪ ,‬טובין ודיין )‪ ,2007‬עמ' ‪ (100‬טענו‪ ,‬כי "תרומת הרכז איננה רק לצרכים‬ ‫הסמליים של הקשר בין בית‪-‬הספר ולסביבה‪ ,‬אלא גם להפחתת מורכבות הסביבה בעבור בית‪-‬הספר‪...‬‬ ‫אל מול אתגרים סביבתיים חדשים צריך הארגון להקצות גורם מתמחה מטעמו‪ ,‬בכדי שילמד את‬ ‫האתגרים‪ ,‬יתמודד עמם ויקטין את מורכבותם בעבור הארגון"‪.‬‬ ‫הנחת יסוד בלב המחקר הנוכחי היא‪ ,‬כי תפקיד רכז ההערכה הנו תפקיד מקצועי‪ ,‬מורכב ומערכתי‪,‬‬ ‫שגבולותיו חופפים רכיבי הערכה שבתפקידיהם של שותפי התפקיד בצוות הניהולי והפדגוגי‪ .‬מכאן עולה‬ ‫שאלת האופן בו נתפשים התפקיד החדש וגבולותיו על‪-‬ידי שותפי התפקיד‪ ,‬ובעקבותיה‪ ,‬בירור מיצובו‬ ‫הראוי של התפקיד במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר‪ ,‬כך שכלל המערכת תפיק ממיסודו תועלת מרבית‪.‬‬ ‫)א( מיסוד התפקיד והגדרת גבולותיו כתפקיד אוטונומי בעל סטטוס מובחן‪ (1) .‬מיסוד התפקיד‬ ‫והגדרת גבולותיו‪ .‬מיסוד תפקיד חדש בארגון הוא התהליך שבו מבנה או מנהג חדש מוטמעים בתוך‬ ‫מערכת המבנים והמנהגים הקיימת‪ ,‬ומשקף את הסתגלות הארגון לנסיבות משתנות )טובין ודיין‪,‬‬ ‫‪ ,(2007‬ובמחקר הנוכחי – שיקוף מגמת ההתמקצעות של ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬ספר‪ .‬במושגי‬ ‫התיאוריה המבנית‪ ,‬מיסוד הנו הפיכת ידע מעשי‪ ,‬שהנו רפלקסיבי והקשרי )במובחן מידע דיסקורסיבי(‪,‬‬ ‫להליך שבשגרה )‪ ,(Giddens, 1984‬כדי לתת מענה ללחצים ולציפיות מן הארגון )‪ (Hanson, 2001‬לביצוע‬ ‫מקצועי של תפקידיו‪ .‬פעילות המדידה וההערכה המגולמת במטלות המתבצעות כשגרה משקפת‪ ,‬על‪-‬פי‬ ‫התיאוריה המבנית‪ ,‬את ה'מבנה'‪ ,‬כחוקים וכמשאבים המשתמעים באופן רקורסיבי בשעתוק חברתי;‬ ‫למאפיינים ממוסדים של מערכות חברתיות יש תכונות מבניות‪ ,‬במובן יציבות מעבר למקום ולזמן‪.‬‬ ‫במחקר הנוכחי‪ ,‬אלו הן מטלות הערכה המחייבות ידע מקצועי‪ ,‬אשר נתונות בתחומי האחריות של בעלי‬ ‫תפקידים שונים בבית‪-‬הספר והמתבצעות כחלק משגרת עבודתם‪.‬‬ ‫ניתן להמשיג 'מבנה' באופן מופשט כשני היבטים של חוקים‪ :‬מרכיבים נורמטיביים וקודים של‬ ‫הענקת משמעות‪ .‬גם משאבים עשויים להיות משני סוגים‪ :‬משאבי סמכות )‪ – (authoritative‬הנובעים‬ ‫מתיאום הפעילות של הסוכן האנושי‪ ,‬ומשאבי הקצאה )‪ ,allocative‬כגון‪ :‬תקנים( – שנובעים משליטה‬ ‫על תוצרים חומריים או על היבטים של העולם החומרי; לפיכך‪ ,‬להכוונת מחקר )המסתמך על מושגי‬ ‫התיאוריה המבנית( יש לבחון את צמתי הפעולות שבשגרה‪ ,‬שהם נקודות הטרנספורמציה ביחסים‬ ‫מבניים והאופנים בהם פעולות ממוסדות מובילות לאינטגרציה חברתית ולסדר חברתי ) ‪Giddens,‬‬ ‫‪ .(1984‬במחקר הנוכחי נבחנת התפישה של שותפי התפקיד את התפקיד וציפיותיהם ממנו ברמה‬ ‫האישית‪ ,‬בשילוב בחינה ברמת המערכת‪ :‬אופן מיסוד התפקיד בבתי‪-‬הספר‪ ,‬מבנהו וגבולותיו‪.‬‬ ‫– ‪– 83‬‬ ‫תפקיד רכז ההערכה הנו תפקיד של מומחה מקצועי המחייב התמקצעות נמשכת )לוין‪-‬רוזליס‪,‬‬ ‫‪ .(2012‬הקמת מערכת הערכה בית‪-‬ספרית מתבצעת בארבעה שלבים )נבו‪ :(2001 ,‬הכשרה בסיסית‪,‬‬ ‫הקמת צוותי הערכה בית‪-‬ספריים‪ ,‬מיסוד ההערכה‪ ,‬קיום דו‪-‬שיח בין הערכה פנימית להערכה חיצונית‪.‬‬ ‫עד למיסוד התפקיד‪ ,‬כלל המנהלים והמורים השתמשו במדידה ובהערכה במסגרת תפקידם‪ ,‬אך איש‬ ‫המקצוע המומחה )היחסי( בהערכה לא היה בעל תפקיד קבוע ומוגדר‪ ,‬ובבתי‪-‬ספר בהם היו קיימים‬ ‫צוותי הערכה‪ ,‬ממלאי התפקידים בהם התחלפו‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬תפקיד רכז הערכה אמור להיות תפקיד‬ ‫קבוע‪ ,‬המאפשר התמקצעות והמשכיות‪ .‬על‪-‬פי נבו‪ ,‬יש להקצות לרכז ההערכה ולבעלי תפקידי הערכה‬ ‫שעות מוגדרות ומתוגמלות לצורך ביצוע תפקידיהם‪ ,‬במטרה שיגלו דבקות במשימה‪ ,‬הנהגה‪ ,‬יקבעו‬ ‫חובות מוגדרים ותפקידים מתוכננים‪ .‬כלומר‪ ,‬יינתנו לרכזים תחומי אחריות ותחומי סמכות שיפוט‬ ‫מקצועיים‪ ,‬מוגדרים ומוסכמים‪.‬‬ ‫מחקר‪ ,‬שבחן את תנאי העבודה של מורים בבתי‪-‬ספר יסודיים ואת דרך התמודדותם עם שינויים‬ ‫המונחתים עליהם מלמעלה‪ ,‬ניסה להסביר תיאורטית את השינויים בתנאים של עבודת המורים‬ ‫באמצעות 'תזת האינטנסיפיקציה' )‪ .(Apple, 1986‬הלחץ על בתי‪-‬ספר ועל המורים הולך וגובר כתוצאה‬ ‫מדרישות קובעי מדיניות ומהציפיות החברתיות הנובעות מהן‪ ,‬המוּנעות לעתים גם על ידי היגיון כלכלי‬ ‫השואף ליעילות ולרווחיות; כתוצאה‪ ,‬נחלש כמעט כליל הקשר שבין ההתפתחות המקצועית של עובדי‬ ‫ההוראה לבין הביצוע בעבודה )‪ .(Ballet & Kelchtermans, 2009‬לטענת החוקרים‪ ,‬אחת הסיבות לכך‬ ‫היא העובדה‪ ,‬שהמטרות המוצבות על‪-‬ידי גופים חיצוניים לבתי‪-‬הספר )כגון‪ :‬קביעת סטנדרטים‪,‬‬ ‫התנהגויות מצופות( מובילות לירידה נמשכת במעורבות מורים בפיתוח תוכניות לימודים ושליטה על‬ ‫דרכי ההוראה‪ .‬תוצאה אפשרית היא היחלשות של תחושת מקצועיותם )תהליך של דה‪-‬‬ ‫פרופסיונליזציה(‪ .‬ניתן לטעון טענה דומה לגבי הסטנדרטיזציה של ההערכה )בחינות חיצוניות ופנימיות(‬ ‫המלווה בהחלשת הערך המיוחס להערכה השוטפת והיומיומית המבוצעת כשגרה על‪-‬ידי המורים‪.‬‬ ‫במקביל‪ ,‬העלייה בחשיפת המורים לביקורת והדרישות הגוברות לאחריותיות גורמות אף הן‬ ‫ל'אינטנסיפיקציה' של המקצוע; עובדי ההוראה נדרשים לבצע מספר גדל והולך של מטלות כפויות‪,‬‬ ‫מבלי שמוקצים לכך זמן ומשאבים הולמים‪ .‬מגמה זאת מגבילה יצירתיות‪ ,‬מצמצת יחסים עם עמיתים‪,‬‬ ‫ולעתים קרובות‪ ,‬אף גורמת לכך שהעיסוק בעבודה בא על חשבון הזמן המיועד לחיי משפחה וחברה‪.‬‬ ‫לעלייה בגודש המטלות והחובות המקצועיות מחיר רגשי‪ ,‬המתבטא בתחושות עומס ולחץ‪ ,‬הן בשעות‬ ‫העבודה והן עם סיום יום העבודה הפורמלי‪ .‬לעתים אף נצפית ירידה בכישורים המקצועיים ובאיכות‬ ‫הביצועים על חשבון ביצוע גובר של מיומנויות שגרתיות מנהלתיות‪ .‬מורים רבים מדווחים כיום על‬ ‫עומס גובר והולך של מטלות הערכה המחייבות זמן עבודה רב‪ :‬החל מדרישה לבצע הערכה חלופית )כגון‬ ‫עבודות‪ ,‬שתכנונן‪ ,‬המעקב השוטף אחריהן‪ ,‬ההערכה המעצבת הניתנת במהלכן והמשוב המפורט שניתן‬ ‫עליהן גוזלים משאבי זמן רבים(‪ ,‬לבצע מיפויים מפורטים ולהפיק מהן מסקנות כתובות לפעולה ועוד‪.‬‬ ‫מכאן עולה פרדוקס מעניין; מצד אחד‪ ,‬פעולות הערכה הן חשובות ולרוב מביאות תועלת ממשית‬ ‫להיבטים הפדגוגיים ודידקטיים בהוראה‪ ,‬אך מצד שני‪ ,‬הכמות הגדולה )כמענה לדרישות לאחריותיות‬ ‫ולניטור מתמיד( לא רק מחדירה למערכת תחושות עומס ולחץ‪ ,‬אלא גם פוגעת באיכות ההערכה‬ ‫ובדיקתה ולביצוע מכני של הנדרש‪ ,‬מבלי להפנים וליישם את התוצאות במרוץ אחר הבחינה או‬ ‫ההערכה המתקרבת הבאה‪ .‬ברמת המערכת‪ ,‬על אף שדרישות אחריותיות עשויות להצביע על שיפור‬ ‫בעקבותיהן‪ ,‬ממצאי מחקרים מראים‪ ,‬שהשיפורים בבית‪-‬הספר אינם מערכתיים )תכנון‪ ,‬סגנונות ניהול‪,‬‬ ‫דרכי הערכה‪ ,‬טיפול באלימות ועוד(‪ ,‬ואף נלוות אליהם לעתים תופעות לוואי שליליות מגוונות )נבו‬ ‫– ‪– 84‬‬ ‫‪2004‬ב‪.(2009 ,‬‬ ‫ברמה האישית‪ ,‬ניגוד מהותי של חווית לחץ וזהות מקצועית מוחלשת הנה חווית ההעצמה שחש‬ ‫עובד הזוכה לאוטונומיה בעבודתו‪ .‬אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬פרידמן ואולשטיין )‪ (2011‬ביקשו לחשוף את דפוסי‬ ‫ההעצמה בקרב המורות שממלאות תפקיד נוסף בבית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬ולבחון כיצד מפרשות המורות‬ ‫הללו את התנסויותיהן ואת חוויותיהן במהלך היותן מורות וממלאות תפקיד בו‪-‬זמנית‪ ,‬וכיצד מסייע‬ ‫פירוש זה בהסבר תופעת ההעצמה‪ .‬במחקר איכותני‪ ,‬שבוצע בקרב ‪ 43‬מורות מארבעה מחוזות משרד‬ ‫החינוך‪ ,15‬הן מצאו שלושה דפוסים מובחנים היררכיים של העצמה‪ :‬דפוס העצמה מוגבלת )'מורות‬ ‫המסתפקות במועט'‪ ,(23% ,‬דפוס העצמה מתגמלת )'מורות מחפשות דרך'‪ (40% ,‬ודפוס העצמה מחוללת‬ ‫שינויים )'שאפתניות'‪ .(37% ,‬דפוסים דינמיים אלה יכולים להשתנות ולהתחלף במהלך הקריירה‬ ‫המקצועית‪ ,‬והם מצביעים על האופנים בהם יכול להיתפש ולהיחוות תפקיד נוסף על‪-‬ידי עובדי‬ ‫ההוראה‪ ,‬שהגדרת תפקידם עתירת מטלות‪ ,‬כולל מטלות בחינה והערכה )משרד החינוך‪ ,‬המינהל‬ ‫הפדגוגי‪ ,‬תשס"ו(‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬לא די בקיומו של תפקיד מעריך פנימי בארגון כדי לקבוע שההערכה בו מוסדה‪ .‬המטרה‬ ‫הסופית הנה למסד את ההערכה ברמה מוסכמת ומקובלת‪ ,‬בה היא נתפשת כמרכיב קבוע בקונפיגורציה‬ ‫המבנית‪ ,‬ניהולית וביצועית של הארגון‪ ,‬קרי‪ ,‬פעילות ההערכה שואבת את הלגיטימציה שלה כמקצוע‬ ‫משמעותי‪ ,‬מההכרה בכך שתוצריה תורמים ותומכים בקבלת ההחלטות בארגון )‪.(Sonnichsen, 2000‬‬ ‫אולם‪ ,‬התהליך במהלכו צמח הצורך במעריך פנימי בבתי‪-‬הספר בישראל‪ ,‬דרך הפעולות הבלתי‪-‬‬ ‫פורמליות והפורמליות למינוי בעל תפקיד ייעודי שיתמקצע במדידה והערכה‪ ,‬עבר תהפוכות לא מעטות‬ ‫)אבדור‪ .16(2014 ,‬משנת ‪ ,2004‬החל בהמלצות של ועדת דוברת‪ ,‬דרך הקמת הראמ"ה‪ ,‬מיסוד התפקיד‬ ‫וקביעת התנאים להסמכה‪ ,‬חלו במערכת החינוך שינויים רבים‪ :‬שלוש פעמים הוחלף שר החינוך ועמו‬ ‫השתנו הרפורמות; תכניות ההכשרה השונות לתפקיד 'מעריך חינוכי' ו'רכז מידע ומשוב' בהן השתלמו‬ ‫מורים רבים – נקבעו על‪-‬ידי הראמ"ה כבלתי מספקות לצורך הסמכה לתפקיד 'רכז הערכה'‪ ,‬המעניק‬ ‫גמול תפקיד במסגרת רפורמת 'אופק חדש' )משרד החינוך‪2008 ,‬א‪,‬ב(‪ ,‬ומעמדם המקצועי של מורים‬ ‫שהשתלמו בהן ואשר חלקם ממלאים כיום תפקידים דומים בבתי‪-‬הספר – אינו ברור‪.‬‬ ‫לשינויים מבניים אלו השפעה על הרגשות בקרב עובדי ההוראה בכלל ותהליכי עיצוב הזהות‬ ‫המקצועית שלהם בפרט )‪ :(Bernstein, 1996; Kelchtermans, 2005; Sachs, 2001‬השיח הניהולי‪ ,‬הנכפה‬ ‫על‪-‬ידי הרשויות‪ ,‬מסייע לגיבושה של זהות יזמית )‪ (entrepreneurial‬בעוד שהשיח הדמוקרטי עשוי‬ ‫לעודד התהוות של זהות מקצועית אקטיביסטית )‪ ,(activist‬בה תרבויות משותפות מהוות חלק‬ ‫מהפרקטיקה ומספקות תנאים לפיתוח קהילות מקצועיות‪ .‬ניתן להסיק‪ ,‬כי בתנאים אלו של אי‪-‬ודאות‬ ‫ושינויים מתמשכים‪ ,‬הזהות המקצועית של הרכזים עשויה להתפתח משני סוגים של זהויות ) ‪Sachs,‬‬ ‫‪ :(2001‬זהות רטרוספקטיבית‪ ,‬הנשענת על נרטיבים מן העבר בכדי להפיק קריטריונים וסטנדרטים‬ ‫לפיתוח זהות נוכחית ועתידית‪ ,‬לעומת זהות פרוספקטיבית‪ ,‬המשנה את הבסיס להכרה הקולקטיבית‬ ‫לשם עיצוב זהות עתידית‪.‬‬ ‫יש לבחון את ההשפעה המשולבת של תהליכים ארגוניים על עמידות הטמעת רפורמות פדגוגיות‬ ‫‪ 15‬במחקר של אבידב‪-‬אונגר וחוב' השתתפו מחוזות‪ :‬תל‪-‬אביב‪ ,‬ירושלים‪ ,‬מרכז ודרום‪ ,‬אך לא מחוזות חיפה‬ ‫והצפון‪ ,‬שהשתתפו במחקר הנוכחי‪ .‬שיטת הדגימה במחקר זה היתה דומה למחקר הנוכחי‪.‬‬ ‫‪ 16‬סקירה היסטורית של התפתחות ההערכה בחינוך בישראל כפרופסיה אוטונומית מוצגת בסעיף ‪2.1.1‬‬ ‫– ‪– 85‬‬ ‫וקוריקולריות בשלוש רמות בהן מתרחש מיסוד תפקיד חדש בארגון או במערכת )‪:(Colbeck, 2002‬‬ ‫)‪ (1‬רמת התקנות‪ ,‬הקובעת כללים להתנהגות ארגונית ואישית‪ ,‬כולל‪ :‬אישור לקיום התפקיד‪ ,‬קיומה של‬ ‫הגדרת תפקיד והנורמות המצופות ממנו‪ ,‬מסלולי הסמכה לתפקיד‪ ,‬בקרה על ביצוע התפקיד ותגמולים‬ ‫ועוד; )‪ (2‬תהליכים ברמה הנורמטיבית‪ ,‬הכוללים‪ :‬הסכמה על ערכים ונורמות המצופים מן התפקיד‪,‬‬ ‫תמיכת עמיתים בתהליכים הקשורים להחדרת התפקיד‪ ,‬הסכמה בדבר נחיצותו ויתרונותיו של התפקיד‬ ‫החדש‪ .‬כך‪ ,‬ערכים ונורמות של תרבות הערכה מוטמעים בתרבות הארגונית הכוללת של בית‪-‬הספר )נבו‪,‬‬ ‫‪;(Scheerens, van Amelsvoort, & Donoughue, 1999; Owen, 2003; Scheerens, 2004 ;2003 ,2001‬‬ ‫)‪ (3‬תהליכים ברמה הקוגניטיבית‪ ,‬המופיעים כשיחידים תופשים פעילות כדרך הטבעית לביצועה‪,‬‬ ‫רואים את התפקיד כמובן מאליו ומתבססת אמונה בצורך בלמידה הנדרשת כתוצאה מהרפורמה‬ ‫ומאומצות עמדות ופרקטיקות על‪-‬ידי חברי צוות שלא היו מעורבים ישירות ברפורמה )‪.(Levine, 1980‬‬ ‫ההבחנה בין גישה טכנית‪-‬רציונלית הרואה בארגון מערכת המיועדת למלא מטרה מסוימת ולכן‬ ‫תפקיד חדש נוצר בעקבות שינוי פנימי בארגון‪ ,‬לבין הגישה המוסדית‪ ,‬הרואה במיסוד תפקיד חדש‬ ‫תוצאה של לחצים וציפיות של הסביבה המוסדית כלפי הארגון )‪ (Hanson, 2001‬מעלה את הטענה )לפי‬ ‫טובין ודיין‪ ,(2007 ,‬כי על‪-‬פי הגישה הטכנית‪-‬רציונלית‪ ,‬ניתן לצפות שתפקיד חדש יוטמע ויהפוך לחלק‬ ‫בלתי נפרד במארג הארגוני‪ ,‬כאשר תפקיד זה קשור לַלִ יבָּ ה הטכנית של הארגון – המערך המייצר‬ ‫והמפיק את השירותים והמוצרים לשמם נועד הארגון‪ .‬על‪-‬פי הגישה המוסדית‪ ,‬מידת ההשתלבות של‬ ‫התפקיד במארג הארגוני תהווה מדד פחות חשוב להטמעתו‪ ,‬מאשר יכולתו לתת מענה לציפיות‬ ‫המוסדיות ממנו‪ .‬לפיכך‪ ,‬יש לבדוק כיצד מפורש התפקיד החדש על‪-‬ידי שותפי התפקיד‪ ,‬על רקע צורכי‬ ‫בתי‪-‬הספר והתביעות לשקיפות ולאחריותיות בפניהן הם ניצבים‪ ,‬והחובה לדעת לשלב הערכה פנימית‬ ‫וחיצונית‪ ,‬בעקבות התמקצעות ההערכה בחינוך‪ .‬חיזוק לטענה זאת ניתן לראות בטיעון‪ ,‬שכדי שרפורמה‬ ‫מסוימת תצליח‪ ,‬עליה לשרת את האנשים שלמענם נוצרה ולא את אלה שהגו אותה‪ ,‬וכי הצלחת‬ ‫ההטמעה תלויה בדרך המסוימת שבה רפורמה נוצרת ומיושמת בבתי‪-‬הספר )ניר‪ 17‬אצל אסא‪ ,2009 ,‬עמ'‬ ‫‪:(6‬‬ ‫‪...‬יש רפורמות שנוצרות מלמעלה למטה‪ ,‬כלומר‪ ,‬מוכתבות על‪-‬ידי המשרד ומוצנחות אל‬ ‫המנהלים‪ ,‬המורים והתלמידים; או ההפך‪ ,‬מלמטה למעלה – מהשדה של העשייה אל מטה המשרד‪.‬‬ ‫רוב הרפורמות מגיעות מלמעלה והוגיהן לא תמיד לוקחים בחשבון את השחקנים הרלוונטיים‪ .‬כך‬ ‫נוצר פתח לפערים כבר בתחילת דרכה של הרפורמה‪.‬‬ ‫אחת הבעיות של יישום רפורמה‪ ,‬היא הנתק בין השטח למקבלי ההחלטות‪ .‬בר‪-‬גיורא‪ ,(18‬אצל אסא‪,‬‬ ‫‪ ,2009‬עמ' ‪ (8‬הדגיש‪" :‬כשרפורמה מנותקת מהשטח‪ ,‬היא מביאה לעולם תוצרים שמידת ישימותם אינה‬ ‫גבוהה"‪ .‬ניתן להסיק מדברים אלו‪ ,‬כי שיתוף פעולה בין מקבלי ההחלטות במשרד החינוך‪ ,‬לבין צוותי‬ ‫המנהלים והמורים‪ ,‬הוא חיוני לקבלת התפקיד ולהטמעתו במערכת החינוך ובבתי‪-‬הספר לטווח ארוך‪.‬‬ ‫במחקרן‪ ,‬טובין ודיין )‪ (2007‬בדקו את רמת המיסוד של תפקיד רכז התקשוב בבית‪-‬הספר; באמצעות‬ ‫מפות ארגוניות )‪ (Oeser & Harary, 1966‬הן בחנו את מידת הייצוג של התפקיד כמדד למיסודו ברמה‬ ‫הנורמטיבית והקוגניטיבית )‪ ,(Colbeck, 2002‬על‪-‬פי תפישת הצוות הפדגוגי‪ .‬לדבריהן "ייצוג מלא‬ ‫ומדויק של רכז התקשוב במבנה הארגוני משקף היכרות‪ ,‬הסכמה והתייחסות מובנת מאליה לשילוב‬ ‫התפקיד בבית‪-‬הספר" )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(93‬ממצאיהן העלו‪ ,‬כי קרוב לשלושה רבעים מן המורים ייצגו את‬ ‫‪ 17‬ד " ר אדם ניר‪ ,‬ראש המגמה למינהל‪ ,‬מדיניות ומנהיגות בחינוך בביה "ס לחינוך באוניברסיטה העברית‬ ‫‪ 18‬דני בר גיורא‪ ,‬בוגר מכון מנדל למנהיגות )ניהל את בית‪-‬הספר התיכון לאומנויות בירושלים(‬ ‫– ‪– 86‬‬ ‫התפקיד במפות הארגוניות ששרטטו‪ ,‬אולם רק שליש מהם דייקו במיקומו במידרג ההיררכי של בית‪-‬‬ ‫הספר‪ .‬אולם‪ ,‬בעוד שבמחקרן רכז התקשוב מילא תפקיד של 'צ'מפיון' )'מקדם חדשנות' בקרב לא‬ ‫מבוטל של עובדי ההוראה(‪ ,‬רכז ההערכה צפוי למלא תפקיד של מומחה בתחום בו יש לעובדי ההוראה‬ ‫ידע ומיומנות והמהווה חלק אינטגרלי מעבודתם כמנהלים וכמורים‪ .‬לכן‪ ,‬חשוב להבהיר מהם הגבולות‬ ‫בין תפקידי המורים לבין תפקידיהם הייחודיים של הרכזים‪ ,‬כמעריכים מקצועיים מומחים‪.‬‬ ‫'כישלון של חידוש' הוגדר כירידה בטרם עת ברמה המתוכננת של השפעת החידוש על הארגון‬ ‫)‪ .(Levine, 1980‬מכאן‪ ,‬שיש לבחון את השפעת התפקיד החדש מכל היבטי התפקיד‪ ,‬על רקע יעדיו‬ ‫המוצהרים‪ .‬ממחקר שבוצע בשלבי ההטמעה הראשוניים של התפקיד )משרד החינוך‪ ,‬הראמ"ה‪(2009 ,‬‬ ‫עלה‪ ,‬שבבתי‪-‬ספר מסוימים פעולות ההערכה מבוזרות בין בעלי תפקידים שונים‪ ,‬ביניהם רכז הערכה‪,19‬‬ ‫אך לעתים הן מתבצעות באופן בלתי תלוי ברכז ואף ללא שיתופו‪ .‬מחקר זה תרם לחיזוק הנחת היסוד‬ ‫של המחקר הנוכחי‪ ,‬לפיה תפקיד רכז הערכה אינו מובחן ממרכיבי ההערכה בתפקודם של אנשי חינוך‬ ‫אחרים‪ ,‬וכי הגבולות בין הערכה מקצועית לבין שימוש פרגמטי בהערכה במסגרת תפקידי המורים אינם‬ ‫מוגדרים כלל‪ .‬מצב זה עלול לעכב התפתחות של זהות מקצועית מובחנת בקרב רכזי ההערכה לעתיד‬ ‫)נבו ושר‪-‬אל‪ .(1981 ,‬כיוון שהשינוי ברמה הפסיכולוגית‪-‬אישית – פיתוח זהות מקצועית ברורה‬ ‫ומובחנת‪ ,‬עשוי להוביל לשינוי ברמת המבנית‪-‬ארגונית – תפישת המקצוע כבעל סטטוס גבוה ) ‪Hotho,‬‬ ‫‪ ,(2008‬משוער )‪ ,(1.1‬כי זהותם המקצועית של רכזי ההערכה כרוכה בסטטוס המקצועי של התפקיד‬ ‫במערכת ובתפישת מיצובו במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫)‪ (2‬מיצוב התפקיד‪ .‬המונח 'מיצוב' לקוּח ממדעי החברה והוא יוצק משמעות של דינמיות המייצגת‬ ‫שינוי והתפתחות אל תוך המונח הסטטי 'תפקיד'‪ ,‬כסמל לסטטוס חברתי או לקטגוריה חברתית‬ ‫מובחנת‪ .‬הגדרה מתקדמת של המונח מיצוב מדגישה‪ ,‬כי "מדובר בתהליך שבו ה'אני' של הפרט ממקם‬ ‫את עצמו בשיח‪ ,‬לעומת האחר המשמעותי‪ ,‬שהוא מקיים אתו תקשורת" )קופפרברג ונידרלנד‪ ,2012 ,‬עמ'‬ ‫‪ .(Davis & Harŕe, 1990 ;411‬הגדרות אלו קושרות את המונח 'מיצוב' עם בניית הזהות המקצועית‬ ‫האישית של היחיד ועיצוב הזהות המקצועית של התפקיד‪ .‬עם זאת‪ ,‬בתהליך ה'מיצוב' משתתפים‬ ‫לעתים גם כוחות שאין ליחיד שליטה עליהם )קופפרברג וורדי‪-‬ראט‪ .(2012 ,‬במחקר הנוכחי‪ ,‬המונח‬ ‫'מיצוב' מתייחס הן לתפישת מקומו הראוי של תפקיד במדרג בעלי התפקידים בבית‪-‬הספר והן לסטטוס‬ ‫הנתפש של תפקיד בעיני שותפי התפקיד‪ ,‬סטטוס המלווה בגמול ראוי ויוקרה הולמת‪ ,‬כמו גם בהקצאת‬ ‫משאבים מתאימים לביצוע התפקיד‪.‬‬ ‫)‪ (3‬סטטוס‪ :‬גמול ויוקרה‪ .‬סטטוס מקצועי כולל מרכיבים שונים‪ ,‬ביניהם יוקרה והכנסה ) ‪Attewell,‬‬ ‫‪ .(1990; House, 1993a; Larson, 1977‬נבו )‪ (2001‬הדגיש‪ ,‬שכדי שהערכה בית‪-‬ספרית תהווה חלק‬ ‫אינטגרלי מחייהם המקצועיים של המורים ושל המערכת המנהלית של בית‪-‬הספר‪ ,‬יש להקדיש לה‬ ‫במסגרת בית‪-‬הספר את מיטב הזמן‪ ,‬לתגמל עבור ביצועה – ולא להתייחס אליה כאל עבודה שניתן‬ ‫לבצעה בהתנדבות‪ .‬הסטטוס המקצועי מקנה לאיש המקצוע אוטונומיה בפעולה‪ ,‬הבאה לידי ביטוי‬ ‫בסמכות לשפוט ולקבל החלטות ביחס להליכי עבודה נכונה‪ ,‬יוקרה המהווה חלק מהשגת הסטטוס‬ ‫המקצועי והכנסה )הקשורה גם להגבלת המורשים לעסוק במקצוע( ) ‪Good, 1969; Morell & Flaherty,‬‬ ‫‪ .(1978‬מצד אחד‪ ,‬תפישת הרכז את עצמו כמומחה‪ ,‬כסמכות מקצועית בתחום הידע‪ ,‬על ידי הכרה‬ ‫‪19‬בתקופה זאת היה מדובר בעיקר בבעל תפקיד שתוגמל על‪-‬ידי רשויות מקומיות או מקורות תמיכה שמחוץ למשה"ח‪ .‬ברוב‬ ‫המקרים תפקידו התמקד בהערכת תכניות‪.‬‬ ‫– ‪– 87‬‬ ‫חברתית ומקצועית בכישוריו ובידיעותיו‪ ,‬עשויה להביא לכך שהתפקיד ייתפש כיוקרתי וכחשוב‪ ,‬ויקנה‬ ‫לעוסקים בו תגמול רגשי ולא רק כלכלי )טובין‪ .(2010 ,‬אולם‪ ,‬מצד שני‪ ,‬גמול התפקיד שנקבע עבור רכזי‬ ‫ההערכה במסגרת אופק חדש הוא ‪ 6%‬מהשכר המשולב )סעיף ו בנוהל משרד החינוך‪ 20‬מתאריך‬ ‫‪ (6.12.2010‬במינוי לשנה אחת בלבד ]סעיף ב[‪ .‬עוד מודגש בנוהל זה‪ ,‬כי אין להשתמש בשעות הוראה‬ ‫פרונטליות או פרטניות לצורך מילוי התפקיד ]סעיף ד‪.[4‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬הנחת יסוד משמעותית נוספת במחקר הנוכחי היא‪ ,‬כי קיים פער מהותי בהגדרת התפקיד‬ ‫כתפקיד מקצועי‪ ,‬מערכתי ומורכב‪ ,‬לבין סטטוס התפקיד כ'רכז' והקצאת גמול בהתאם עבור מילויו‪.‬‬ ‫זאת ועוד; גמול ריכוז זה זהה לגמול עבור ריכוז מקצועות ותחומים אחרים בבית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬כולל‬ ‫תפקידים המחייבים רמת הכשרה והתמקצעות פחות גבוהה‪ ,‬אשר דורשים פחות זמן למילוים‪ ,‬ואף‬ ‫נמוך מהגמול עבור תפקידים מערכתיים אחרים )כגון יועץ חינוכי‪ ,‬תפקיד המחייב אף הוא תואר שני‬ ‫ואשר מוקצות שעות למילויו‪ ,‬והמינוי לתפקיד הוא לטווח ארוך‪ ,‬המעודד מחויבות והתמקצעות(‪.‬‬ ‫בכתבה שפורסמה לאחרונה בבריטניה )‪ (Boffey, 2013‬צוין‪ ,‬כי סקר שבוצע בקרב ‪ 230,000‬מורים‬ ‫החברים באיגוד המקצועי הגדול ביותר העלה‪ ,‬שלמרות רמת הפרופסיונליות הגבוהה והגוברת של‬ ‫מורים ועל אף שיפור תנאי שכרם‪ ,‬קרוב למחציתם שוקלים לעזוב את ההוראה‪ ,‬עקב משבר מורלי‪,‬‬ ‫תחושת העדר הערכה וחוסר סיפוק מהעבודה‪ .‬הסקר מצביע על הצורך בתאום הציפיות הנובעות‬ ‫מהגדרת תפקיד כתפקיד מקצועי‪ ,‬לבין תפישות התגמול המתאים‪ ,‬תנאי העבודה הנלווים לתפקיד‪,‬‬ ‫המשאבים המוקצים למילויו והאופן בו העובדים מוערכים‪.‬‬ ‫על בסיס הספרות שנסקרה לעיל נטען‪ ,‬כי על הגמול המוצע למילוי תפקיד רכז ההערכה לשקף את‬ ‫הסטטוס המקצועי המצופה מצד המערכת בהלימה לציפיות השדה ואת מיצובו הראוי במדרג הארגוני‬ ‫של בית‪-‬הספר‪ .‬התאמת הגמול המוצע להגדרת התפקיד והקצאת משאבים הולמים למילויו )כולל‬ ‫משאבי זמן להכשרה ולמילוי התפקיד(‪ ,‬מגלמים‪ ,‬ברמת המבנה‪ ,‬את מבני השליטה ) ‪domination‬‬ ‫‪ (structures‬המקנים ליחיד הפועל )‪ (agent‬כוח וסמכות )‪ .(Giddens, 1984‬עבודת המורים כרוכה בביצוע‬ ‫פעולות ומטלות מדידה והערכה‪ ,‬שמטרתן להביא תועלת ללמידה ולקידום הישגים )נבו‪Wolf, ;2001 ,‬‬ ‫‪ .(1990‬מחויבות פרופסיונלית זאת באה לידי ביטוי ב'סמל השירות' של הפרופסיה‪.‬‬ ‫)ב( מחויבות לתועלת ולאיכות – סמל השירות של הפרופסיה‪' :‬מדידה בשירות הלמידה'‪.‬‬ ‫מהספרות עלה‪ ,‬כי מחויבותה של ההערכה כמקצוע לתועלת ולאיכות מפורשת במובן של דיוּק בידע‬ ‫המקצועי‪ ,‬יְ ִשׂימוּת‪ ,‬רלוונטיות )התאמה לסביבה הבית‪-‬ספרית ולצרכיו( והגינות מוסרית וחוקית )נבו‪,‬‬ ‫‪ ,(1989‬שירות מטרות של בעלי עניין ותרומה לשיפור )נבו‪Banta, Jones, & Black, 2009; ;1992 ,1986 ,‬‬ ‫‪ .(Greene, 2004; Joint Committee, 1981; Patton, 1987, 1990a, 1997; Zorzi et al., 2002‬ברמה‬ ‫האישית‪ ,‬מחויבותם של אנשי חינוך להערכה גבוהה יותר כשהם שותפים לתהליכיה )‪;(Wolf, 1990‬‬ ‫מחויבות אף מאפיינת תפקוד מקצועי ומגבירה את הסיכויים ליישום הערכה וממצאיה ) ;‪Carlson, 2009‬‬ ‫‪ .(Cousins & Leithwood, 1986; Day et al., 2006; Janssens & van Amelsvoort, 2008‬נוסף על הבטחת‬ ‫תועלת מוכחת‪ ,‬הבטחת איכותה של ההערכה בחינוך מחייבת הפעלת חשיבה ביקורתית הממוקדת בו‪-‬‬ ‫זמנית בהיבטים של תוכן‪ ,‬מבנה‪ ,‬דגימה‪ ,‬השפעות הֶ ְק ֵשר והפקת ציונים )‪.(Birenbaum, 2007‬‬ ‫'סמל השירות' של ההערכה בבתי‪-‬הספר כפרופסיה‪' ,‬מדידה בשירות הלמידה'‪ ,‬משקף במידה רבה‬ ‫‪ 20‬משה"ח‪ ,‬מינהל כוח אדם תיאום ובקרה‪ ,‬אגף בכיר לכוח אדם בהוראה )‪.(2010‬‬ ‫– ‪– 88‬‬ ‫את הקונפליקט שביסוד הפרופסיה )‪ ,(Crompton, 1990‬ובמקרה של ההערכה בחינוך‪ ,‬הן את הצורך‬ ‫לקיים ולשמר מנגנוני הערכה מעצבת התורמת לשיפור ולקידום ביצוע מקצועי של תפקידי הניהול‬ ‫וההוראה והן את הצורך להפעיל ברמת המערכת מנגנוני פיקוח‪ ,‬מעקב ובקרה שיטתיים למטרות‬ ‫אחריותיות‪ ,‬הנתפשים כעתירי סיכון )והמקנות כוח בידי הממונים על ההערכה‪ ,‬המצדיקים את‬ ‫פעולותיהם באמצעות הנורמות והערכים שביסוד ההערכה(‪ .‬סמל השירות מעיד‪ ,‬לפיכך‪ ,‬על הדגשה של‬ ‫ממדי ההערכה הפנימית המעצבת שבתפקיד רכז ההערכה‪ ,‬המשקפים את מחויבותו לתועלת ולאיכות‪.‬‬ ‫מכאן‪ ,‬שניתן לפרש סמל זה גם כמקדם חינוך של ציבור אנשי החינוך לתרבות ארגונית המשולבת‬ ‫בתרבות הערכה‪ ,‬שכן נדרש שינוי תרבותי לצורך ביסוס השינוי הארגוני )‪ .(Lakomski, 2001‬זאת ועוד;‬ ‫תרבות הערכה הרוויה בבחינות הנתפשות כעתירות סיכון עלולה ליצור לחץ להפגין שיפור בהישגים על‬ ‫חשבון השגת יעדים חינוכיים חשובים אחרים‪ ,‬מצוינות ואיכות )בירנבוים‪ ;2007 ,‬פישביין‪ ;2010 ,‬פניגר‪,‬‬ ‫‪ (Carlson, 2009; Patton, 1990a; Shepard, 2000 ;2010‬ואף עלולה לעודד הונאות ורמייה ) ‪Strauss,‬‬ ‫‪ .(2013‬לכן‪ ,‬חשוב כי תרבות ההערכה בבתי‪-‬ספר יסודיים תשכיל להיענות לדרישות אחריותיות‬ ‫חיצוניות המקנות להערכה אובייקטיביות‪ ,‬מבלי לפגוע בתועלת המופקת מהערכה פנימית מעצבת‬ ‫ומיישומה בשיתופיות‪ ,‬בשקיפות וברמה פרופסיונלית ואתית גבוהה‪.‬‬ ‫סמלים משרתים בארגונים ארבע פונקציות‪ :‬הם משקפים היבטים שביסוד התרבות‪ ,‬יוצרים תגובות‬ ‫רגשיות מצד חברי הארגון ומייצגים את ערכי הארגון והנחותיו‪ .‬הם מפיקים נורמות של התנהגות‬ ‫וקושרים בין תגובותיהם הרגשיות ופרשנויותיהם של חברי הארגון לפעולה הארגונית‪ .‬הם מהווים‬ ‫מסגרת לניסיון‪ ,‬באפשרם לחברי הארגון לתקשר לגבי סוגיות ארגוניות מעורפלות‪ ,‬שנויות במחלוקת או‬ ‫לא נוחות‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הם ממזגים את מכלול הארגון למערכת משמעות אחת )‪.(Rafaeli & Worline, 2000‬‬ ‫כתפקיד מקצועי חדש‪ ,‬רכז ההערכה מחויב להביא תועלת לבית‪-‬ספרו באמצעות עבודה ברמת איכות‬ ‫מקצועית גבוהה‪ .‬הצורך בבעל תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה עלה במסגרת ועדת דברת – כוח המשימה‬ ‫הלאומי לקידום החינוך בישראל )דוברת‪ .(2005 ,‬בעקבותיה‪ ,‬מונתה ועדת היישום לשילוב הערכה‬ ‫פנימית בבית‪-‬הספר‪ ,‬שהתבקשה לבחון שלושה נושאים‪ :‬שילוב של הערכה חיצונית ופנימית כחלק‬ ‫אינטגרלי בתהליך ההוראה והלמידה בבית‪-‬הספר‪ ,‬שילוב נושא הערכה פנימית בתהליכי פיתוח מנהלים‬ ‫ומורים בבתי‪-‬ספר ותהליך הכשרתו ותפקידיו של רכז הערכה בית‪-‬ספרית‪ .‬בהמשך להחלטת הממשלה‬ ‫על התחלת היישום של התוכנית הלאומית לחינוך )‪ ,(16.5.2004‬הוחלט להקים את "הרשות ארצית‬ ‫למדידה והערכה – הראמ"ה" – רשות עצמאית פנים ממשלתית במעמד של יחידת סמך מתוגברת‬ ‫במשרד החינוך‪ ,‬כגוף מוביל ומנחה מקצועי של מערכת החינוך בתחום המדידה וההערכה כתחום‬ ‫מקצועי אוטונומי‪ .‬מטרתה המרכזית של הראמ"ה היא‪ ,‬שמערך המדידה יהלום את הסטנדרטים ואת‬ ‫ההוראה בכיתה‪ ,‬אשר ישמשו בסיס לאחריותיות‪ .‬היות ו"הרשות המעריכה צריכה להיות שותפה מלאה‬ ‫בגיבוש פתרונות לבעיות שתחשוף ההערכה" )נבו‪ ,2001 ,‬עמ' ‪ ,(195‬הראמ"ה אימצה את גישת 'ההערכה‬ ‫לשם למידה' של בירנבוים )‪ (1997‬וטבעה את סמל השירות‪' :‬מדידה בשירות הלמידה' ) ‪formative‬‬ ‫‪ ,(assessment‬תוך התחייבות לפעול כגורם מקצועי ואובייקטיבי‪ ,‬המשרת את כל בעלי העניין במערכת‬ ‫החינוך )בלר‪ .(2006 ,‬ברמת המערכת‪ ,‬סמל השירות מייצג גם את יסוד האַלטרוּאיזם המהווה 'מטרה‬ ‫נעלה' המאפיינת פרופסיות )‪ (House, 1993a; Morell & Flaherty, 1978‬המעניקות לחברה שירות המוכר‬ ‫כחשוב בעיניה; על‪-‬כן‪ ,‬החדרת התפקיד למערכת החינוך מהווה שינוי מבני‪ ,‬שבמסגרתו יש לרכז תפקיד‬ ‫מהותי כ'סוכן חינוך' להטמעת תרבות הערכה )הכוללת ערכי מחויבות לתועלת ולאיכות(‪ ,‬שבמעגל של‬ ‫– ‪– 89‬‬ ‫היזון חוזר חיונית לביסוס השינוי הארגוני – החדרת התפקיד והטמעתו )‪.(Lakomski, 2001‬‬ ‫תפקיד רכז ההערכה כולל מרכיב של ייצוג העולם החיצוני בתוך הארגון )טליאס‪ .(2009 ,‬לפיכך‪ ,‬לדיון‬ ‫בתפקיד נודעת חשיבות להבחנה בין 'הערכה חיצונית' המבוצעת על‪-‬ידי גורם מקצועי שאינו חלק‬ ‫מהצוות ומהארגון המוערך‪ ,‬לבין 'הערכה פנימית' המתבצעת על‪-‬ידי צוות הערכה שהוא חלק מהארגון‬ ‫המוערך )לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬תשס"ה; נבו‪.(Scriven, 1967, 1991 ;2001 ,‬‬ ‫כדי שלהערכה ולתוצאותיה תהיה השפעה חינוכית יש לפתח‪ ,‬לדברי נבו‪" ,‬דיאלוג בין הערכה‬ ‫חיצונית‪ ,‬לבין הערכה פנימית" )נבו‪ ,2001 ,‬עמ' ‪ ,(195‬הנובע מתחושה של אחריות משותפת לתוצאות‬ ‫ההערכה ולהשלכותיה‪ .‬שילוב תוצאות של הערכות ובחינות חיצוניות ופנימיות‪ ,‬תוך ניתוח הממצאים‬ ‫ותיווכם לצוות בית‪-‬הספר על ידי רכז הערכה כמומחה בתחום‪ ,‬עשוי להגביר את ההשפעה החינוכית‬ ‫שניתן להפיק מהערכות ובחינות חיצוניות )‪ .(Carlson, 2009‬לפיכך‪ ,‬ברמת המערכת‪ ,‬השאיפה הנה לשלב‬ ‫ולתאם בין הערכה חיצונית לפנימית )אבדור‪ ,(Pellegrino, 2014 ;2014 ,‬שיחד עם ממצאי ההערכה‬ ‫המעצבת והמסכמת יאפשרו ניטור‪ ,‬מדידה והערכה של תהליכי שיפור ושינוי‪ ,‬ולא רק מדידת הישגים‬ ‫סופיים )בלר‪ .(2006 ,‬רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי נועד למלא תפקיד זה‪ ,‬ולהוות עבור בית‪-‬ספרו 'עמית‬ ‫ביקורתי' )‪ ,(Bambino, 2002; Carlson, 2009; Costa & Kalick, 1993‬המוצב בצומת שבין הערכה‬ ‫חיצונית להערכה פנימית‪.‬‬ ‫האבחנה בין מעריך פנימי לחיצוני בארגון מתבססת על "המרחק הפיזי והפסיכולוגי שבין המעריך‬ ‫לארגון" )‪ .(Sonnichsen, 2000, p. 131‬אבחנה זאת מצביעה על מיקומו של המעריך ביחס לשדה הנחקר‪:‬‬ ‫'חקר מבפנים' מבוצע דרך תפקיד של שחקן בסיטואציה הממשית הנחקרת‪ .‬אופן חקירה זה מעוגן‬ ‫בהנחה האפיסטמולוגית‪ ,‬שידע נבנה מחוויה וניסיון אנושיים ונשאב מפרדיגמה פרשנית; על ידי היותו‬ ‫חלק מהשדה הנחקר‪ ,‬השחקן מגיע לידיעה‪ .‬בניגוד לכך‪' ,‬חקירה מבחוץ' מותירה את החוקר בעמדת‬ ‫צופה מנותק ומבחוץ‪ ,‬שאינו משתתף בעולם החברתי הנחקר‪ .‬אבחנה נוספת טמונה בסוציולוגיה של‬ ‫הידיעה והסתירות האפשריות הטמונות באינטרסים ובערכים של מעריכים פנימיים לעומת חיצוניים‪.‬‬ ‫ניתן לסכם‪ ,‬כי הן להערכה הפנימית והן להערכה החיצונית יתרונות בצד חסרונות‪ ,‬ששילובם‬ ‫מאפשר התגברות על הקונפליקט המובנה אל תוך מקצוע המדידה וההערכה‪ :‬שיתוף אנשי צוות‬ ‫בהערכה מסייע לצמצום ההתנגדות ולהגברת המוטיבציה להשתתפות‪ ,‬מעצם התאמתה למאפיינים‬ ‫ולצרכים הייחודיים של בית‪-‬הספר; יעילותם של מעריכים פנימיים נובעת מהרקע הפדגוגי והחינוכי‬ ‫והיכרותם עם ההקשר החינוכי והחברתי של בית‪-‬הספר המקנים להם יכולת לפרש נכון את התפישות‬ ‫והפעולות המוערכות באופן מדויק יותר משל מעריכים חיצוניים‪ ,‬ואף להיתפש כפחות מאיימים )נבו‪,‬‬ ‫‪ .(Suárez-Herrera, Springett, & Kagan, 2009 ;2003 ,2001‬אולם‪ ,‬עקב קרבתם למושאי ההערכה‪ ,‬הם‬ ‫עלולים להיות סובייקטיביים‪ ,‬לגלות נטייה לרצות את עמיתיהם המוערכים ולחשוש מהטלת ביקורת‪.‬‬ ‫כבעלי עניין המבצעים את ההערכה‪ ,‬קיים חשש שהם יכסו על ליקויים וכשלים‪ .‬מיומנותם עלולה להיות‬ ‫נמוכה עקב העדר ניסיון והעדר בסיס וכלים להשוואה )מור‪ ;2003 ,‬פרידמן‪2005 ,‬א(‪ .‬לעומתם‪ ,‬מעריכים‬ ‫חיצוניים ניחנים בראייה מרוחקת‪ ,‬רחבת טווח וביקורתית‪ ,‬ולפיכך עשויים להיות אובייקטיביים יותר‬ ‫ולתרום להערכת בית‪-‬הספר בהקשר המערכתי הרחב‪ .‬הערכה חיצונית עשויה גם לעורר תהליכי הערכה‬ ‫פנימית‪ ,‬להרחיב את היקפם ולהצדיק את תקיפותם )נבו‪.(Nevo, 2001, 2002 ;2001 ,‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬הריחוק של המעריך החיצוני המקנה לו אובייקטיביות מצד אחד‪ ,‬עלול להשפיע באופן‬ ‫– ‪– 90‬‬ ‫שלילי על בית‪-‬הספר‪ ,‬מבחינה אתית ומקצועית כאחת )לוין‪-‬רוזליס ולפידות‪ ;2010 ,‬פניגר‪ ,(2010 ,‬לפגום‬ ‫בפרשנות הנתונים והמידע ולהיתפש כאיום על המוערכים מצד שני‪ .‬כיוון שתוכני ההערכה החיצונית‬ ‫ומתכונתה‪ ,‬הנקבעים על‪-‬ידי גורמים מעריכים חיצוניים‪ ,‬אינם עולים בהכרח בקנה אחד עם תפישות‬ ‫בתי‪-‬הספר המוערכים‪ ,‬הצורך להוכיח אחריותיות עשוי לשמש מנגנון להבטחה‪ ,‬כי תוצרי הלמידה‬ ‫והערכתם יהוו חלק מהתכנון של הארגון )‪ .(Banta et al., 2009‬אולם הדרישה לאחריותיות עלולה ליצור‬ ‫לחץ להפגין שיפור בהישגים על חשבון השגת יעדים חינוכיים חשובים אחרים‪ ,‬מצוינות ואיכות‬ ‫)בירנבוים‪ .(Ballet & Kelchtermans, 2009; Patton, 1990a; Shepard, 2000 ;2007 ,‬לכן‪ ,‬ניתן לצפות‪ ,‬כי‬ ‫אחד מן התפקידים המרכזיים של רכז ההערכה יהיה לפעול באופן מכֻוון בכדי להתגבר על החשש מפני‬ ‫הערכה הקיים עקב המרכיב השיפוטי שבה )וולף‪ ,‬מור ושני‪ ;2002 ,‬נבו‪ ;2001 ,1986 ,‬פישביין‪,‬‬ ‫‪ ,(Carlson, 2009; Patton, 1990a;2010‬להכיר במכשולים המשמעותיים העומדים בפניו במיסוד‬ ‫ההערכה בבית‪-‬ספרו‪ ,‬ולפתח אסטרטגיות להתגבר עליהם )‪.(Sonnichsen, 2000‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬הערכה‪ ,‬כתהליך נמשך ושיטתי‪ ,‬צריכה להתבסס על זרימה דו‪-‬סטרית של מידע המצטבר‬ ‫מהערכות פנימיות וחיצוניות‪ ,‬דרך קיום "דיאלוג לשיפור בית‪-‬הספר" )נבו‪ ,2001 ,‬עמ' ‪ (185‬ולקדם‬ ‫מטרות של אחריותיות והתפתחות כאחת )בירנבוים‪2004 ,‬ב; ‪ .(Nevo, 1994‬קיומה של הערכה פנימית‬ ‫הנו תנאי הכרחי לשימוש יעיל בהערכה חיצונית כיוון שהיא מאפשרת תקשורת‪ ,‬הבנה והסכמה‪ ,‬יחד עם‬ ‫מנגנוני תמיכה מובְ נים היטב )‪.(Dimeck, 2006; Doherty, MacBeath, Jardine, Smith, & McCall, 2008‬‬ ‫סוגיית ההכשרה של מורים בנושאי הערכה נבחנה על רקע החלטות ועדת דברת למיסוד ההערכה‬ ‫החינוכית בישראל והקמת הראמ"ה )לוין‪-‬רוזליס ולפידות‪ .(2008 ,‬הממצאים העלו‪ ,‬שבעוד שלמורים‬ ‫מוצעות השתלמויות מגוונות והמורים המשתלמים שבעי רצון מן ההשתלמויות‪ ,‬המרצים‪ ,‬המלמדים‬ ‫בהשתלמויות אלו‪ ,‬מדווחים על מחויבות נמוכה של המנהלים‪ ,‬שאינם משתפים פעולה‪ ,‬קובעים‬ ‫פעילויות בימי ההשתלמות ואינם משחררים את המורים המשתלמים‪ .‬המורים המשתלמים עצמם‬ ‫מחסירים בשל כך שיעורים רבים‪ ,‬והידע על‪-‬אודות הערכה בקרב מפקחים ומנהלים – מועט‪ .‬עם זאת‬ ‫בשנים האחרונות‪ ,‬עם העלייה בהתמקצעות מנהלים המלווה בהכשרה מקצועית בהערכה )אבני ראשה‪,‬‬ ‫‪ ,(2011‬ניכר בשדה שינוי ברוח זאת‪ ,‬וגוברת המודעות בקרב מפקחים ומנהלים בצורך במומחה בית‪-‬‬ ‫ספרי בהערכה‪ ,‬כמו גם הכרה בצורך לפעול באופן מכוון להנחלת תרבות הערכה מקצועית‪ ,‬בקרב כלל‬ ‫אנשי החינוך‪ .‬ממחקרן של לוין‪-‬רוזליס ולפידות )‪ (2008‬ניתן ללמוד‪ ,‬כי מיסוד התפקיד כתפקיד מקצועי‬ ‫המחויב לתועלת ולאיכות‪ ,‬מותנה בשיתוף כלל המערכת )מפקחים‪ ,‬מנהלים ושותפי התפקיד( וגיוס‬ ‫מחויבות כלל מערכתית לטיפוח הערכה מקצועית‪.‬‬ ‫)ה( מחויבות ההערכה כפרופסיה לתועלת ולאיכות באה לידי ביטוי גם דרך הבטחת רמתם‬ ‫המקצועית של הרכזים‪ ,‬באמצעות חובת לימודים לתואר שני המבוססים על סטנדרטים אחידים‬ ‫להתמקצעות שנקבעו על‪-‬ידי הראמ"ה והשלמת לימודים בקורסים מוכרים )הוועדה למדידה והערכה‬ ‫בתקפות הידע והכישורים המקצועיים של‬ ‫ֵ‬ ‫בחינוך‪ .(2005 ,‬מנגנון זה מאפשר הכרה של קהילת העמיתים‬ ‫כל רכז הערכה )ברמה האישית( ובו בעת מגביר את הלגיטימציה של הערכה בחינוך כסמכות מקצועית‬ ‫)ברמת המבנה(‪ .‬קירקהרט )‪ (Kirkhart, 2000‬דנה בתועלת )‪ (use, utilization‬שמביאה ההערכה‪ ,‬במונחי‬ ‫השפעה )‪ ,(Influence‬מבלי להסס כלל בדבר היותה של ההערכה פרופסיה‪Use of evaluation has " :‬‬ ‫‪ .(Kirkhart, 2000, p. 5) "been a concern since the earliest days of the profession.‬לטענתה‪ ,‬מקומה‬ ‫המרכזי של התועלת והשימוש )‪ (use‬בזהות ההערכה כמקצוע זוכה להכרה רחבה‪ ,‬אך היא הציעה לנסח‬ ‫– ‪– 91‬‬ ‫מחדש את מונחי התועלת שמביאה ההערכה‪ ,‬באמצעות מסגרת אינטגרטיבית הממשיגה את השפעתה‬ ‫בשלושה ממדים‪ :‬מקור‪ ,‬כוונה‪/‬תכלית וזמן )‪" .(source, intention, time‬המודל האינטגרטיבי של‬ ‫השפעה" תורם לתיאוריה‪ ,‬לפרקטיקה ולמחקרי הערכה בדרכים רבות )כגון‪ :‬הבהרת מושגים בדיון על‬ ‫התועלת שמביאה הערכה לסוגיה‪ ,‬זיהוי דפוסים מתפתחים של השפעה ועוד(‪ ,‬ואף עשוי "לתמוך בבניית‬ ‫תיאוריה" )‪ .(Kirkhart, 2000, p. 19‬כיוון שלא ניתן‪ ,‬לשיטתה‪ ,‬לתפוש את השפעת ההערכה רק דרך‬ ‫עדשות הממוקדות בהשפעה מבוססת תוצאות‪ ,‬יש להמשיג הערכה בית‪-‬ספרית פנימית כהערכה מעצבת‬ ‫הכוללת חמש אסטרטגיות מרכזיות‪ .‬אסטרטגיות אלו מוגדרות על ידי הצלבה בין שלושה תהליכים‬ ‫)זיהוי המטרות בלמידה‪ ,‬איתור מקומו של הלומד‪ ,‬קביעת הדרך להשגת המטרות(‪ ,‬לבין שלושת‬ ‫הסוכנים )‪ (agents‬השונים המעורבים בתהליכי הלמידה )מורה‪ ,‬עמית‪ ,‬לומד(‪ .‬האסטרטגיות הן‪(1) :‬‬ ‫הבהרה ושיתוף בכוונות הלמידה והקריטריונים להצלחה; )‪ (2‬הנעת דיונים יעילים בכיתה ומשימות‬ ‫למידה שתפקנה ראיות בדבר ההבנה של הלומדים; )‪ (3‬מתן משוב המקדם את הלומדים; )‪ (4‬הפעלת‬ ‫התלמידים כמשאב הוראה הדדי; )‪ (5‬הפעלת התלמידים כנושאי הבעלות על למידתם‪.‬‬ ‫קירקהארט )‪ (Kirkhart, 2000‬תיארה את האופן בו הערכה מעצבת משפיעה‪ ,‬תומכת ומשנה אנשים‬ ‫ומערכות‪ ,‬בהציעה המשגה אינטגרטיבית מורחבת )משימוש במילה ‪ ,use‬להשפעה ‪ ,(influence‬המנתחת‬ ‫את היכולת או הכוח )‪ (power‬של אנשים או דברים ליצור השפעה על אחרים‪ ,‬דרך אמצעים עקיפים‬ ‫)‪ (indirect‬או מופשטים )‪ .(intangible‬להלן סיכום קצר של ממדים אלו והרקע ההיסטורי שלהם‪.‬‬ ‫ממד ראשון – המושג 'מקור ההשפעה' )‪ (source of influence‬מתייחס לסוכן השינוי הפעיל או‬ ‫לנקודת התחלה של תהליך שינוי )‪ ,(Henry & Rog, 1998‬האמור להפעיל כוח או להשפיע על יחידים‪,‬‬ ‫ארגונים או קהילות גדולות יותר של מקבלי החלטות )‪ .(Kirkhart, 2000‬מושג זה נדון בספרות המתארת‬ ‫את ההשפעה הבינאישית של תהליכי ההערכה והוא רלוונטי גם לתחום ההערכה בבתי‪-‬ספר‪ .‬תחילה‬ ‫רווח השימוש במושג '‪ 'process use‬ומאוחר יותר‪ ,‬כאמור לעיל‪ ,‬הוסט המינוח הלשוני מ‪ 'use'-‬ל‪-‬‬ ‫'‪ ,'influence‬מושג‪-‬על המאגד שני ממדים מושגיים‪ :‬השפעה מבוססת תוצאות והשפעה מבוססת תהליך‪.‬‬ ‫השינוי הלשוני מאפיין גם את השינוי התפישתי של השפעת ההערכה כמסכמת )‪ (summative‬להשפעתה‬ ‫המעצבת )‪ .(formative‬החל משנות ה‪ ,80-‬ביצוע ההערכה עצמה נתפש כמהווה את מקור השפעתה‬ ‫העיקרי‪ .‬תפקיד המעריך מוצג כסוכן שינוי‪ ,‬הפועל בגישת מחקר פעולה והמונח '‪'transaction evaluation‬‬ ‫הדגיש את האינטראקציות שבין המעריכים‪ ,‬לבין מערכות פתוחות‪ .‬התועלת הטמונה בהערכה מבוססת‬ ‫תהליך עשויה לבוא לידי ביטוי בשלושה ממדים של השפעה‪ :‬קוגניטיבית‪ ,‬אפקטיבית ופוליטית‬ ‫)‪ ,(Greene, 1988‬הפועלים באופן משולב במערכת )‪.(Pellegrino, 2014‬‬ ‫ממד שני – המושג 'כוונה' )תכלית‪ ,‬מטרה ‪ (intention‬מתייחס למידה בה יש כיוון מיועד להפעלת‬ ‫סוג מסוים של השפעה‪ ,‬דרך תהליכי הערכה או ממצאיה‪ .‬ממד זה נחלק לשתי רמות‪ :‬השפעה מכוונת‬ ‫והשפעה בלתי מכוונת‪ ,‬שמתייחסות להשפעות הקשורות לתהליך הערכה ולהשפעות הקשורות‬ ‫לתוצאותיה‪ ,‬ומשקפת את החשיבות של התחשבות בהשפעות מכוונות ובלתי מכוונות כאחת ) ‪Giddens,‬‬ ‫‪ .(1984‬ההשפעות הבלתי מכוונות של הערכה מתארות את השפעותיה הבלתי חזויות על יחידים ועל‬ ‫מערכות‪ ,‬לרוב‪ ,‬ב"נתיבים בלתי צפויים" )‪ .(Kirkhart, 2000, p. 11‬תיאורטית‪ ,‬הבחנה זאת מציגה גבול‬ ‫בין שימוש נכון לשימוש שגוי בהערכה )‪ .(Cristie & Alkin, 1999‬ניתן לחלק את כוונת ההשפעה של‬ ‫ההערכה לשלושה תת‪-‬מושגים נוספים‪ :‬סוג ההשפעה הרצויה או המצופה‪ ,‬מי אמור להיות מושפע‪,‬‬ ‫– ‪– 92‬‬ ‫והאנשים‪ ,‬תהליכים וממצאים שאמורים להפעיל השפעה‪ .‬להערכה עלולות להיות השפעות שליליות‬ ‫בלתי מכוונות על אנשים או מערכות‪ ,‬אך גם השפעות מכוונות עלולות לשאת השפעות שליליות על‬ ‫חלקים מהמערכת‪.‬‬ ‫ממד שלישי – מסגרת הזמן )‪ ,(time frame‬הנחלקת להשפעה מיידית‪ ,‬השפעה בתום התהליך‬ ‫והשפעה לטווח ארוך‪ .‬המודל האינטגרטיבי של השפעה עשוי לסייע בניתוח האופן בו יכולת הפעולה‬ ‫)‪ (agency‬של רכזי ההערכה כתפקיד המכוון להביא תועלת למערכת עשוי לתרום להמשך התפתחותה‬ ‫של ההערכה כפרופסיה אוטונומית‪ ,‬דרך השפעת התפקיד על מערכת בית‪-‬הספר ומערכת החינוך‬ ‫בכללותה‪ ,‬באופן בלתי מכוון ומכוון כאחד‪ .‬המשמעות של ניצול מיטבי של ההערכה היא הרחבה של‬ ‫המונח הצר 'שימוש' )‪ (use‬גרידא בנתונים ובממצאים לתהליך שעוברים אנשים המשתתפים בה‬ ‫)‪ (process use‬במובנו הרחב )‪ .(Schwandt, 2005‬שימוש בהערכה כתהליך הוגדר כמתייחס אל וכמצביע‬ ‫על השינוי שעוברות חשיבתו והתנהגותו של היחיד‪ ,‬כתוצאה מהלמידה המתרחשת במהלך ההערכה‪.‬‬ ‫שינוי בתכנית או בתהליכים ובתרבות הארגונית עשויים אף הם להיות התגשמות של השפעות התהליך‬ ‫)‪ .(Patton, 2004‬כדי שהערכה פנימית תשפיע על הארגון עליה להשתלב בתהליכי קבלת החלטות‪ .‬אולם‬ ‫לא די בהפקת נתונים ומידע והצגתם בפני מקבלי החלטות כדי להבטיח שימוש בהם ) ‪Sonnichsen,‬‬ ‫‪ .(2000, p. 80‬זהות מובחנת של ממלא התפקיד והסכמה על מקומו בקרב עמיתיו הן תנאי לכך‬ ‫שהתפקיד ישפיע על מערכת החינוך ויביא לה תועלת‪.‬‬ ‫)ג( שליטה בתנאי הקבלה למקצוע‪ :‬קביעת סטנדרטים להשכלה ולהסמכה לתפקיד‪ .‬הראמ"ה מגבירה‬ ‫את המודעוּת במוסדות להשכלה גבוהה לצורך במסלולים ייעודיים המתמחים בהערכה ואת העניין‬ ‫האקדמי בה – תנאים נוספים להתפתחות תחום‪-‬דעת כתחום פרופסיונלי )הוועדה למדידה והערכה‬ ‫בחינוך‪ ;2005 ,‬משרד החינוך‪ ,‬תשס"ה; ‪ .(Goode, 1969; House, 1993b; Morell & Flahery, 1978‬הליכי‬ ‫הסמכה אמנם מצמצמים את מאגר אנשי המקצוע הרשאים למלא תפקיד )‪,(Cousins & Aubry, 2006‬‬ ‫אך הם עשויים להעניק לו יוקרה מקצועית‪ ,‬סמכויות והכנסה מוגברות ולתרום להגנת הציבור ) ‪House,‬‬ ‫‪ .(1993a; Smith, 1999‬סוגיית ההסמכה של מעריכים‪ ,‬על יתרונותיה וחסרונותיה‪ ,‬נדונה בספרות‪ ,‬תוך‬ ‫דיון במעמדה של ההערכה כפרופסיה )למשל בארצות‪-‬הברית ‪ ;Smith, 1999‬בקנדה ‪;Borys et al., 2005‬‬ ‫בישראל ארהרד‪ ;2009 ,‬שוחט‪-‬רייך‪ .(2006 ,‬לכן‪ ,‬חשוב לבחון כיצד תופשים אנשי חינוך את דרישות‬ ‫ההסמכה‪ ,‬מכיוון שאם הן נתפשות כגבוהות מדי )ומתוגמלות פחות מדי(‪ ,‬בעלי כישורים מתאימים‬ ‫עלולים לוותר על התפקיד‪ ,‬ומצד שני‪ ,‬תפישתן כנמוכות מדי עלולה לעכב ואף למנוע את התפתחות‬ ‫התפקיד כתפקיד מקצועי ואת התפתחותה של תחום‪-‬הדעת כפרופסיה‪.‬‬ ‫)‪ (2‬זהות מקצועית של רכז ההערכה – מתווך ומגשר‪ .‬על בסיס הסיכום שלעיל‪ ,‬בממד הארגוני‪-‬‬ ‫ניהולי של הזהות המקצועית‪ ,‬רכז ההערכה נתפש כ'מתווך ומגשר'‪ .‬תמה זאת )ו'בולם‪/‬חוצץ' המשתמע‬ ‫ממנה( בזהות המקצועית של רכז ההערכה עשויה לסייע בהבנת מקומו הייחודי בחלוקת העבודה בקרב‬ ‫עובדי ההוראה‪ .‬לשם הארת תמות אלו‪ ,‬מוצג להלן המודל של בארלי )‪ (Barley, 1996‬המתאר את מיצובו‬ ‫היחסי של תפקיד בחלוקת העבודה‪ :‬מודל המתווך‪/‬מגשר )‪ ,(Broker‬לעומת הבולם‪/‬חוצץ )‪.(Buffer‬‬ ‫מיצוב תפקיד בחלוקת עבודה )‪ .(Barley, 1996‬במחקר איכותני רחב היקף שארך כחמש שנים‪ ,‬אשר‬ ‫תיעד וניתח את עבודת הטכנאים כטיפוס אידאלי של סוג תפקיד חדש שהופיע עם החדרת הטכנולוגיה‬ ‫לארגונים‪ ,‬הציג בארלי )‪ (Barley, 1996‬שני מודלים מרכזיים להסבר המיקום של טכנאים בתהליכי‬ ‫– ‪– 93‬‬ ‫עבודה שונים‪ :‬מודל המתווך‪ ,‬לעומת מודל הבולם‪ .‬שני מודלים אלו מייצגים את המשמעות החברתית‬ ‫של עבודתם והאופן בו היא ממוצבת )‪ (situated‬בחלוקה המקומית של העבודה‪ .‬טרם הצגת המודל חשוב‬ ‫להדגיש‪ ,‬כי אין הכוונה לתאר את עבודת הניהול וההוראה כטכנית‪ ,‬משום היבט שהוא‪ ,‬אלא להאיר את‬ ‫מיצוב התפקיד על רקע ההנחה‪ ,‬שהערכה מקצועית המשולבת בהוראה‪-‬למידה‪ ,‬מעוגנת בבית‪-‬הספר‬ ‫במנגנונים מקצועיים ממוסדים‪ ,‬הכוללים שגרות עבודה‪ ,‬שחלק מהיבטיהן הם טכניים )במובן שנעשה‬ ‫בהם שימוש בשפה מקצועית אחידה‪ ,‬טכנית בחלקה‪ ,‬המקובלת במדידה‪ ,‬סטטיסטיקה והערכה‪,‬‬ ‫כתחומי‪-‬דעת אוטונומיים ואקדמיים(‪ .‬תחילה יוצג מודל תפקיד בולם‪/‬חוצץ ואחריו המתווך‪/‬מגשר‪,‬‬ ‫שהוצע‪ ,‬כאמור‪ ,‬כתמה מרכזית בזהות המקצועית של רכז ההערכה במחקר זה‪.‬‬ ‫מודל תפקיד בולם‪/‬חוצץ )‪ .(Barley, 1996) (buffer‬תפקיד הבולם‪/‬חוצץ ממוקם בתחילת רצף סדרתי‬ ‫של חלוקת עבודה המאופיינת בתלות הדדית‪ .‬הייצוגים שיוצר הבולם‪/‬חוצץ מהווים קלט לעבודת‬ ‫תפקיד אחר‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬תפקיד המוגדר על‪-‬ידי סוציולוגים כפרופסיונלי‪ .‬במקרה של טכנאים‪ ,‬הם עבדו‬ ‫באופן הדוק עם מדענים‪ ,‬מהנדסים‪ ,‬או רופאים כדי להפיק מידע‪ ,‬תוצר ממנו הופקו על‪-‬ידי האחרונים‬ ‫תיאוריות‪ ,‬מודלים ואבחנות‪ .‬אולם‪ ,‬טכנאים אלו עשו יותר מהפקת מידע גרידא; הם חצצו בין אנשי‬ ‫המקצוע שהשתמשו בנתונים ובמידע מהתופעות עצמן‪ ,‬בהן מומחיותם נחשבה לגבוהה‪ .‬במילים אחרות‪,‬‬ ‫טכנאים אלה צמצמו תחילה את התופעה הפיסיקלית לייצוגים )‪ ,(representations‬ואחר‪-‬כך העבירו‬ ‫)‪ (convey‬ייצוגים אלו לפרופסיונלים‪ ,‬שפעלו עליהם כדי ליצור באמצעות סינתזה תוצר סימבולי מורכב‬ ‫יותר‪ .‬איור נ‪ 2.05-‬בנספח ה מראה‪ ,‬כי הבולם‪/‬חוצץ מקשר בין העולם החומרי לעולם הסימבולי‪ ,‬ובכך‬ ‫אחראי על הבטחת המשמעות המיוחסת )‪ (referential meaning‬לתוצרי עבודתו‪.‬‬ ‫מהמודל גם נובע‪ ,‬כי רמת הפרקטיקות והכישורים הם שקובעים את איכות ההתאמה בין הסימנים‬ ‫)המקובלים במקצוע(‪ ,‬לבין משמעותם )והיכולת להשתמש בהם בעבודה(‪ .‬עוד עולה מהאיור‪ ,‬כי‬ ‫הבולמים‪/‬חוצצים והפרופסיונלים הם שותפים לאותו עולם חברתי ולאותה קהילת שיח‪ .‬לכן‪ ,‬טכנאים‬ ‫במיצוב זה יכולים להעביר ייצוגים לפרופסיונלים ישירות מבלי לתרגמם‪ .‬בהקשר למחקר הנוכחי‪ ,‬רכז‬ ‫ההערכה‪ ,‬כחבר בצוות המקצועי‪ ,‬בולם‪/‬חוצץ בין מערכת החינוך לבית‪-‬הספר ובין ההנהלה למורים;‬ ‫קרי‪ ,‬מגן על בית‪-‬הספר מפני השלכות שליליות אפשריות של ההערכה )תדירות גבוהה‪ ,‬מבחנים‬ ‫והערכות שאינם מותאמים לצרכיו הספציפיים של בית‪-‬הספר ואוכלוסייתו הייחודית(‪ ,‬בעיות העולות‬ ‫כתוצאה מקיומה של הערכה חיצונית בבית‪-‬הספר והשלכות אפשריות של הערכה שאינה מותאמת‬ ‫למאפיינים הייחודיים של בית‪-‬הספר‪' ,‬ביזור מרבי בתמיכה מרכזית' )בלר‪ (2007 ,2006 ,‬על‪-‬פי הראמ"ה‪.‬‬ ‫בשונה מארגוני עבודה טכניים‪ ,‬עבודת מורים בבתי‪-‬הספר מוגדרת כעבודת ידע ) ‪Darr & Warhurst,‬‬ ‫‪ ,(2008‬ולכן‪ ,‬נוסף על תפקודו כבולם‪/‬חוצץ‪ ,‬רכז ההערכה מהווה‪ ,‬בו‪-‬זמנית‪ ,‬גם מתווך‪/‬מגשר‪.‬‬ ‫מודל תפקיד מתווך‪/‬מגשר )‪ .(Barley, 1996) (broker21‬המתווכים‪ ,‬על‪-‬פי בארלי‪ ,‬אינם חברים באותו‬ ‫עולם חברתי של עמיתיהם‪ .‬במונחי המחקר הנוכחי‪ ,‬משותף להם עולם מקצועי השונה באיכותו מהאופן‬ ‫בו הוא מיוצג ובא לידי שימוש בעולם העבודה של עמיתיהם‪ .‬הייצוגים שהמתווכים מייצרים אינם‬ ‫‪ 21‬תרגומה המילולי של המילה ‪ broker‬לעברית הנה "סוכן"‪ ,‬אולם‪ ,‬בשונה מ‪ ,agent-‬מושג המתקשר במחקר הנוכחי‬ ‫לסוכנות במובן הפעולה האנושית המאפשרת יצירה ושימור מבנים חברתיים‪ ,‬בדיון בתיאוריה הסוציולוגית המתמקדת‬ ‫בתפקידים ובמיצובם בארגונים‪ ,‬ברצוני להדגיש את היחסים בין בעלי תפקידים שונים‪ ,‬הנובעים מכל שלוש הרמות‪ :‬רמת‬ ‫מבנה )הגדרו ת התפקידים בארגון הנדרשים להשגת מטרותיו‪ ,‬הגלויות והסמויות כאחד(‪ ,‬רמת מערכת )מיצובו של בעל‬ ‫התפקיד ביחס לבעלי תפקידים אחרים( ורמה אישית )הזהות המקצועית הנובעת מהתפקיד(‪ .‬לפיכך‪ ,‬במחקר זה בחרתי‬ ‫לתרגם את המילה ‪ broker‬ל‪" -‬מתווך‪/‬מגשר"‪ ,‬המיטיבה לבטא את תפקידיו ביחס לבעלי תפקידים אחרים בארגון‪.‬‬ ‫– ‪– 94‬‬ ‫רלוונטיים בהכרח לעבודתם של אחרים ומומחיותם שונה באופן מהותי משל בעלי התפקיד המקבלים‬ ‫מהם שירות‪ .‬אחריותם העיקרית הנה יצירה או שימור התשתית הטכנית המאפשרת לאחרים לבצע‬ ‫את עבודתם‪ .‬כיוון שבעלי מקצוע אחרים אינם תלויים בייצוגים שהמתווכים‪/‬מגשרים יוצרים‪ ,‬אלא‬ ‫במערכות שהם מתחזקים‪ ,‬חלוקת העבודה אינה סדרתית או מאופיינת בתלות‪-‬הדדית עם עיסוקים‬ ‫אחרים‪ ,‬אלא הנה חלוקת עבודה ארגונית שיתופית‪ .‬היחסים בין הטכנאים לאלו שקיבלו מהם שירות‬ ‫היו סימביוטיים; הם סיפקו אפשרות שימוש בעבודתם של אחרים ולהיפך‪ .‬למרות שטכנאים אלו‬ ‫הפרידו בין המשתמשים בטכנולוגיה לטכנולוגיה עצמה‪ ,‬תפקידם היה תפקיד מתווך‪ .‬כך ניתן לראות‬ ‫ברכז ההערכה כמתווך המפריד בין ההיבטים הטכניים והתיאורטיים של המדידה וההערכה ליישומיו‬ ‫הפרקטיים‪ ,‬כאשר תחומי העניין וההתמקצעות של כל רכז בהקשר של בית‪-‬ספרו‪ ,‬ייבחרו בהתאם‬ ‫לצרכים שיועלו על‪-‬ידי אנשי החינוך עצמם‪ ,‬המשתמשים בהערכה בעבודתם‪.‬‬ ‫מאיור נ‪ 2.06-‬בנספח ה עולה‪ ,‬כי על‪-‬פי הגדרתו של בארלי )‪ ,(Barley, 1996‬המתווך מגשר בין שתי‬ ‫קהילות‪ :‬המשתמשים אותם הם משרתים )בין אם באופן קבוע או מזדמן( והקהילה הטכנית הקשורה‬ ‫לטכנולוגיה עליה הם אחראים‪ .‬עבודתם מצריכה עיבוד‪ ,‬סיגול והתאמה של הידע והתוצרים‬ ‫המקצועיים של הקהילה המקצועית לצרכים הספציפיים תלויי ההקשר של המשתמשים‪ ,‬הלקוחות‬ ‫והצרכנים‪ .‬יחסים אלה נסבים סביב שני תהליכים; מצד אחד‪ ,‬על המתווך להעריך את צורכי‬ ‫המשתמשים כדי לפתח מערכות שתיתנה מענה על צרכים אלו‪ .‬מצד שני‪ ,‬על המתווכים "לחנך את‬ ‫המשתמשים" )‪ (Barley, 1996, p. 423‬על‪-‬אודות תפקודה‪ ,‬מאפייניה ואילוציה של המערכת‪ ,‬כדי‬ ‫שתפעל באופן מיטבי‪ ,‬ובמונחי המחקר הנוכחי – מדידה והערכה מקצועית מערכתית‪ ,‬המאופיינת‬ ‫בשפה אחידה‪ .‬אולם‪ ,‬כיוון שהמתווכים והמשתמשים הנם חברים בעולמות חברתיים שונים‪ ,‬המשימה‬ ‫המוטלת על הטכנאים המתווכים מחייבת יכולת לנסח מחדש מידע טכני בצורה שהטכנאים‬ ‫המשתמשים יוכלו להבינו‪ .‬לכן‪ ,‬עליהם לשלוט בשפות של שתי הקהילות‪ .‬במונחי המחקר הנוכחי‪:‬‬ ‫מיצוב תפקידו של רכז ההערכה בצומת זה קשור לתפישת תפקידו כמחנך לאוריינות סטטיסטית‬ ‫ולמומחיות בהערכה בחינוך‪ ,‬ולתיווך הידע המקצועי לקהילת 'המשתמשים'‪ ,‬קרי‪ ,‬המנהלים והמורים‪.‬‬ ‫התיאוריות הביורוקרטיות ורוב התיאוריות הניהוליות מניחות‪ ,‬שעבודה ניתנת לארגון על‪-‬ידי‬ ‫חלוקה אנכית בה סמכות מעמד והמומחיות שלו חופפות ומקבילות‪ .‬כלומר‪ ,‬לבעלי מעמד גבוה לא רק‬ ‫שיש סמכות על אלו שמתחתם‪ ,‬אלא מונח כי יש להם מומחיות גבוהה יותר‪ .‬במושגי המחקר הנוכחי‪:‬‬ ‫אמורה להתקיים חפיפה בין המיצוב – הסמכות הניהולית‪ ,‬לבין הסמכות האפיסטמית‪ .‬בביורוקרטיה‬ ‫אידאלית‪ ,‬בעלי התפקידים הגבוהים יכולים להפעיל סמכות באופן לגיטימי על‪-‬פי המידה בה הידע‬ ‫שלהם )או המידה בה מונח שהידע שלהם( מקיף וכולל את הידע של עמיתיהם‪ .‬אולם‪ ,‬היסטוריונים‬ ‫וסוציולוגים של עבודה הראו‪ ,‬כי "סמכות המעמד והמומחיות אינם מתואמים בהכרח" ) ‪Barley, 1996,‬‬ ‫‪ .(p. 434‬טענה זאת נכונה בעיקר בחלוקה של עבודת ידע המחייבת מומחיות ובקהילות עיסוק‪.‬‬ ‫ממלאי תפקיד‪ ,‬תפקידים ומטלות מרכיבים מערכת‪-‬תפקיד המאפשרת לבחון את מקומו של‬ ‫התפקיד במודל ִמבני )‪ .(Oeser & Harary, 1966‬מערכת היחסים הפורמלית ביניהם מפורטת בשלושה‬ ‫מערכים של חוקים‪ 22‬או נורמות חברתיות‪ ,‬אשר קובעים את זהות ממלאי התפקיד‪ ,‬מגדירים מהם‬ ‫הקבילים )‪ (admissible‬בין תפקידים ומקצים ְרכִ יבֵ י מטלה לִ ְרכִ יבֵ י תפקיד‪ .‬כמו‪-‬כן‪,‬‬ ‫קשרי הגומלין ְ‬ ‫מערכת התפקיד כוללת מערכות יחסים בלתי‪-‬פורמליות‪ ,‬המשפיעות על מערכת היחסים הפורמלית‪.‬‬ ‫‪Institutional or consensus imperatives‬‬ ‫‪22‬‬ ‫– ‪– 95‬‬ ‫מתן מענה לשאלה הבוחנת את תפישת מיצוב תפקיד רכז ההערכה עשוי לסייע בבחינת ההשערה )‪,(1.1‬‬ ‫לפיה תפישת התפקיד כתפקיד מקצועי מובחן קשורה למיצוב ולסטטוס גבוהים‪.‬‬ ‫ניתן לסכם‪ ,‬כי תפקידו של רכז ההערכה ממוצב במספר צמתים‪ (1) :‬רכז ההערכה עשוי לתווך ולגשר‬ ‫בין בית‪-‬הספר‪ ,‬לבין משרד החינוך והראמ"ה כמו גם לתפקד כחוצץ )‪ (buffer‬ביניהם ולהגן על בית‪-‬‬ ‫הספר מפני השלכות שליליות אפשריות של הערכה שאינה מותאמת לבית‪-‬הספר; )‪ (2‬רכז ההערכה עשוי‬ ‫לתווך ולגשר גם בין המורים להנהלה; )‪ (3‬הרכז‪ ,‬כמעריך מומחה החבר בצוות המורים‪ ,‬עשוי להוות‬ ‫עבורם משאב‪ ,‬המגשר בין התיאוריה ַלמעשה ובין האקדמיה לשדה‪ ,‬על‪-‬ידי שילוב עקרונות תיאורטיים‬ ‫עם דרישות מעשיות וצרכים ייחודיים של בית‪-‬ספרו‪.‬‬ ‫‪ 2.5.2‬סמכות קוגניטיבית‪ :‬ממד מומחיות ומקצועיות – רכז ההערכה 'סמכות אפיסטמית'‬ ‫)‪ (1‬סמכות קוגניטיבית‪ :‬גוף‪-‬ידע אחיד‪ ,‬מוסכם ומתוקף הנרכש בהכשרה ממושכת‪ ,‬השתלמות‬ ‫מתמדת והתמחות‪ .‬בממד המומחיות והמקצועיות בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ ,‬הזהות המקצועית‬ ‫של רכזי ההערכה מעוגנת בהתפתחות ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬הספר כפרופסיה בעלת מונופול על גוף‪-‬‬ ‫ידע אזוטרי‪ ,‬החשוב לתפקוד החברה‪ .‬גוף‪-‬ידע זה כולל את הידע המקצועי במדידה וההערכה המשרת‬ ‫את בית‪-‬הספר‪ ,‬כארגון חברתי בעל יעדים מוגדרים‪ :‬חינוך‪ִ ,‬חבְ רוּת וקידום הישגים ) ‪Morell & Flaherty,‬‬ ‫‪ .(1978; House, 1993b; Scriven, 1991‬לשם כך‪ ,‬גובש "מדריך לתכנון השתלמויות במדידה ובהערכה‬ ‫בחינוך לשם פיתוח מקצועי של עובדי הוראה"‪ ,‬המסכם את עבודתה של ועדת מומחים ובו פירוט הידע‬ ‫הנדרש בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬אשר עשוי להוות בסיס לקביעת גוף‪-‬ידע אחיד‪ ,‬משותף ומוסכם‪ ,‬לעוסקים‬ ‫בהערכה בחינוך )משרד החינוך‪ ,‬הראמ"ה‪.(2007,‬‬ ‫ההתמחות בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי מתבצעת באמצעות הכשרה ממושכת )לימודים אקדמיים‬ ‫לתואר שני( והשתלמות מתמדת בקורסים ייעודיים מוכרים לקראת תפקיד רכז ההערכה‪ .‬הכשרתו‬ ‫המעמיקה והמקיפה בתחום מעצבים את זהותו המקצועית של הרכז בממד זה כ'סמכות אפיסטמית‬ ‫עצמית' וכ'סמכות אפיסטמית עבור עמיתיו'‪ ,‬כפי שיורחב בהמשך‪.‬‬ ‫בעוד שפרופסיה הנה מערך משלים של ארגונים‪ ,‬תפקידים ואנשים‪ ,‬תחום‪-‬דעת )‪ (discipline‬הנו מבנה‬ ‫אינטלקטואלי מאורגן‪ ,‬המסכם מסורת שיתופית )‪ (communal‬ומשותפת )‪ (collective‬של תהליכים‬ ‫וטכניקות לטיפול בבעיות תיאורטיות ופרקטיות והמהווה אלמנט בטקסונומיה מורכבת שביסודה –‬ ‫הפרקטיקה )‪ .(House, 1993b‬תחום‪-‬דעת מתמקצע כאשר תיאורטיקנים מתמקדים בתחומים‬ ‫המעוררים בהם עניין )מחקר וקריירה אקדמית(‪ .‬במסגרת פורומים מקצועיים‪ ,‬מתקיימים דיונים לגבי‬ ‫הרפרטואר המושגי והשיטתי הנתון בכל שלב להערכה ביקורתית ולשינוי מצד שופטים בעלי הכשרה‪,‬‬ ‫לאור אידיאליים משותפים‪ .‬הטענה‪ ,‬כי הידע המקצועי של תחום‪-‬הדעת מתוקף על בסיס מדעי או‬ ‫מלומד‪ ,‬מהווה בסיס לתביעתה להכרה בה כפרופסיה )מקור 'סמכות הקוגניטיבית' ‪.(House, 1993b‬‬ ‫הלגיטימציה של סמכות ההערכה )במובנה הרחב( כתחום‪-‬דעת נובעת מכך‪ ,‬שמדעי החברה‬ ‫והממשלות כאחד מכירים בה כתחום לימוד מקצועי התורם לשיפוט הציבורי ולקבלת החלטות;‬ ‫כלומר‪ ,‬המומחיות בידע היא המקנה לעוסקים במקצוע ולתפקיד את סמכות הידע ומהווה את מקור‬ ‫כוחם )‪ .(Levine, 1980; Olesen, 2001; Patton, 2004‬אך הסמכות לקבוע מיהם המומחים בתחום‪-‬דעת‬ ‫נתונה‪ ,‬כאמור‪ ,‬בידי העמיתים למקצוע )'סמכות קולגיאלית'(‪ ,‬אשר באמצעות מנגנונים של שיפוט פנימי‪,‬‬ ‫מסמיכה אנשי מקצוע ומקנה בידיהם כלים לעסוק בו‪.‬‬ ‫– ‪– 96‬‬ ‫אולם‪ ,‬הנכונות לקבל סמכות של מומחים בהערכה איננה מובנת מאליה‪ ,‬כיוון שרבים רואים בה‬ ‫פעולה טבעית‪ ,‬שכל בעל ידע רלוונטי יכול לבצעה )נבו‪ .(Smith, 1999 ;2003 ,‬תהליכים של דה‪-‬‬ ‫פרופסיונליזציה משותפים לרבים ממדעי החברה‪ ,‬כיוון שאוצר המילים שלהם נשמע מובן ונהיר לציבור‬ ‫הרחב‪ ,‬זאת‪ ,‬על אף שכתחום‪-‬דעת מקצועי‪ ,‬למדידה ולהערכה מושגים מופשטים ייחודיים‪ ,‬שהנם בעלי‬ ‫משמעות בתוך התחום בלבד )‪.(Morell & Flaherty, 1978‬‬ ‫טיעון דומה ניתן להחיל על ההערכה בחינוך; אוריינות הערכה‪ ,‬שמשמעותה שליטה בידע המקצועי‬ ‫הנדרש להבנת נתונים מעובדים ולהסקת מסקנות מהם ולהבחנה בין סוגי הערכה שונים‪ ,‬כולל הבנת‬ ‫משמעויותיהם‪ ,‬הופכת הכרחית עבור מנהלים ומורים‪ ,‬עם התקדמות תהליך ההחדרה לבתי‪-‬ספר של‬ ‫הערכה חיצונית‪ ,‬לאומית ובינלאומית והתגברות הדרישות לדעת לבצע ולהבין הערכה פנימית )לוין‪-‬‬ ‫רוזליס ולפידות‪ ;2008 ,‬פרנקל‪ ,‬סמית‪ ,‬דרורי‪ ,‬מירב‪ ,‬שמעוני ושנקמן‪ ;(Trevisan, 2004 ;2006 ,‬ככל‬ ‫שרמות הידע והמקצועיות בהערכה של מורים תהיינה גבוהות יותר‪ ,‬כך גובר הסיכוי שההערכה‪,‬‬ ‫חיצונית ופנימית כאחד‪ ,‬תהווה מכשיר תורם‪ ,‬משביח ומקדם בבתי‪-‬הספר‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬בפועל‪ ,‬בארצות רבות‪ ,‬מורים בבית‪-‬הספר היסודי מתחילים את הכשרתם החינוכית עם מידה‬ ‫מוגבלת ביותר של יכולת סטטיסטית והזמן המוקצב להכשרתם בתחום הסטטיסטיקה והידע הפדגוגי‬ ‫הנלווה לכך מוגבל ביותר )‪ .(Godino, Batanero, Roa, & Wilhelmi, 2008‬גם בישראל‪ ,‬הכשרת רוב אנשי‬ ‫החינוך בהערכה הנה בסיסית‪ ,‬נרכשת תוך כדי עבודה ואינה מקיפה )לוין‪-‬רוזליס‪ ;2012 ,‬לוין‪-‬רוזליס‬ ‫ולפידות‪ ;2010 ,‬פרסקו‪ .(2013 ,‬עבודת מחקר שבוצעה לאחרונה בישראל בקרב ‪ 327‬מורים מצאה‪ ,‬כי‬ ‫רמת האוריינות בהערכה של מורים נמוכה ביותר )ציונם הממוצע היה ‪ .(47‬שליש מהם דיווחו כי‬ ‫לימודיהם לא כללו כל קורס או הכשרה בנושא ההערכה‪ ,‬ורובם )‪ (85%‬דיווחו כי לא עסקו כלל בנושא‬ ‫במסגרת ההתנסות המעשית )לוי‪-‬ורד‪.(2013 ,‬‬ ‫לכן‪ ,‬כיוון שרובם המכריע של אנשי חינוך מבצעים באופן שוטף וכשגרה פעולות מדידה והערכה‪,‬‬ ‫רפלקציה והערכה עצמית של עבודתם ותוצריה )בירנבוים‪2004 ,‬א; משרד החינוך‪2008 ,‬א‪2008 ,‬ב;‬ ‫‪ (Carlson, 2009‬ומתפקדים כ'מעריכים מעשיים' )נבו‪ ,(2001 ,‬יש להערכה חינוכית כפרופסיה מובחנת‬ ‫יכולת נמוכה יותר להוות מונופול בתחום ולשכנע את הציבור בכלל ואת אנשי החינוך בפרט בצורך‬ ‫בהתמקצעות ובהסמכה לתפקיד‪ .‬לכן‪ ,‬מיסוד תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬המאפשר "ביצוע פעולות )הערכה(‬ ‫נחוצות כעיסוק מלא" )‪ ,(Morell & Flaherty, 1978, p. 12‬מַ בְ נֶה שלב נוסף בהתפתחותה של ההערכה‬ ‫בית‪-‬ספרית כפרופסיה אוטונומית בעלת מונופול על ידע מקצועי החשוב לחברה‪ .‬לפיכך‪ ,‬רכז ההערכה‪,‬‬ ‫כמורה מומחה בעל ידע וניסיון פרופסיונליים‪ ,‬עשוי לקדם תהליכי למידה והתפתחות מקצועית של‬ ‫עצמו ושל עמיתיו המורים )לוי וזהר‪ ;2004 ,‬משרד החינוך‪2008 ,‬א( ולתרום לכך שפעולות מדידה‬ ‫והערכה תישאנה תוצאות בעלות ערך ותקפות בבתי‪-‬הספר )‪.(Birenbaum, 2007‬‬ ‫הכישורים הנדרשים ממעריכים נגזרים מתפישת מטרותיה של ההערכה‪ ,‬אולם‪ ,‬לעתים הם מנוסחים‬ ‫בהכללה‪ ,‬באופן דו‪-‬משמעי ושאינו מחייב )לדוגמה‪' :‬לשקול בזהירות‪' ,'...‬לשאוף ל‪' ,'...‬לפעול בשיקול‬ ‫דעת' וכדומה‪ .(Smith, 1999 ,‬ניסוחים כלליים מעין אלו אינם מפרטים בדיוק מה על המעריך לעשות‬ ‫בדיוק בעודו 'בוחן בזהירות את ההצדקות' ואינם אומרים מה עליו לעשות כדי 'לשמֵ ר ולשפר את‬ ‫מיומנותו'‪ .‬כתוצאה‪ ,‬אין דרך לזהות באופן ספציפי את הכישורים והידע הנדרשים לבצע פעולות הערכה‬ ‫ואף לא כיצד להעריך אם הן בוצעו כהלכה‪ .‬קושי זה הועצם בניסיונות ליישם שיטות חקר מדעיות‬ ‫בהערכת תכניות‪ ,‬עקב טבען המעורפל‪ ,‬הסותר והחבוי של מטרותיהן )‪ .(Cook & Shadish, 1986‬הקושי‬ ‫– ‪– 97‬‬ ‫בהגדרת כישורים‪ ,‬בהבנת טבעו המדויק של ידע על‪-‬אודות תיאוריות ומושגים בהערכה ותפקידיו‬ ‫בתהליכי הערכה‪ ,‬בצד הקושי להגיע לידי הסכמה על מיומנויות‪ ,‬בהינתן הטווח הרחב והמגוון של‬ ‫תפקידי מעריכים‪ ,‬גישות והקשרים‪ ,‬גורר עמימות ואי‪-‬בהירות ביחס לגבולות ההערכה כתחום‪-‬דעת‬ ‫ולגבולות תפקיד המעריך )‪ .(Katz & Kahn, 1978; Levin-Rozalis & Shochot-Reich, 2009‬כמו‪-‬כן‪,‬‬ ‫העדר הסכמה ביחס לשיטות ולכישורים הנדרשים להערכה עלול לגרום לכך‪ ,‬שהמעריכים עצמם עלולים‬ ‫לדחות ניסיון לקבוע תבנית אחידה להכשרה ולהסמכה )‪ .(Smith, 1999‬טענה דומה ניתן להחיל גם על‬ ‫תחום המדידה וההערכה הבית‪-‬ספרית‪.‬‬ ‫ניתן לראות בהערכה תחום‪-‬דעת חוצה‪-‬תחומים )‪ ,(transdicipline‬העומד בפני עצמו‪ ,‬אך גם מעניק‬ ‫שירות לתחומי‪-‬דעת אחרים )כגון לוגיקה או סטטיסטיקה‪ .(Scriven, 1991 ,‬בניגוד להשקפה המקובלת‬ ‫כי שורשיה של ההערכה הם במדעי החברה )למשל‪ ,(Rossi, Freeman, & Wright, 1979 ,‬לדעת סקריוון‪,‬‬ ‫שורשיה האינטלקטואליים נטועים בפילוסופיה‪ ,‬תיאוריית‪-‬העל שלה במחקר חינוכי ואילו מדעי החברה‬ ‫היוו מקור לשיטות‪ .‬כיום‪ ,‬מוסכם כי שיטות המחקר‪ ,‬המדידה וההערכה בחינוך מתבססות על שיטות‬ ‫שפותחו וגובשו במדעי ההתנהגות‪ ,‬החברה והפסיכולוגיה )נבו‪ .(Tourmen, 2009 ;2001 ,‬מכאן‪ ,‬שתחום‬ ‫ההערכה הבית‪-‬ספרית מאופיין כהערכה בתוך הֶ ְקשֵ ר )‪ .(Evaluation in context‬כלומר‪ ,‬הידע המקצועי‬ ‫הנדרש מהמומחים מחייב הבנה של הצורך בהתאמת כלים ושיטות ממדעים אלה להֶ ְקשֵ ר החינוכי בכלל‬ ‫והבית‪-‬ספרי בפרט‪ ,‬ושל הצורך להבין תוצאות והישגים של למידה ושל תהליכים חינוכיים בהקשרם‪,‬‬ ‫בהתייחס למאפיינים ייחודיים של קבוצות לומדים‪ ,‬מאחר שההֶ ְקשֵ ר קובע את רלוונטיות פעולות‬ ‫ההערכה )‪ .(Kupermintz, 2003; Patton, 1987; Shadish, Cook, & Leviton, 1991‬זאת ועוד; זיהוי הידע‬ ‫התיאורטי בהערכה )בהיבטים‪ :‬שיטות‪ ,‬ערכים ותועלת( תורם ליכולת להבהיר את ערכה המקצועי‬ ‫)ארהרד‪ (Alkin & House, 1992; Donaldson & Lipsey, 2006 ;2009 ,‬בכלל ולבתי‪-‬הספר בפרט‪.‬‬ ‫בחינה שיטתית של תפקיד רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי תאפשר לבחון ולהבין את 'המושגים‬ ‫הפרקטיים' – צורות הידע הפרגמטיות בהן משתמשים מורים בהערכה‪ ,‬ולחשוף את הידע החבוי של‬ ‫אנשי הפרקטיקה‪ ,‬על רקע 'המושגים הפורמליים' המשקפים את הידע האקדמי שבספרות ההערכה‪,‬‬ ‫ואולי אף לפתח תיאוריית‪-‬על )‪ (metatheory‬של הערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬שתהווה את זהותה ותחדד את‬ ‫ההבחנה בינה לבין תחומי‪-‬דעת אחרים )‪ .(Scriven, 1991; Yorke, 2003‬לדוגמה‪" ,‬למידה תוך עשייה"‪,‬‬ ‫במסגרת קורס שנתי להכשרת מעריכים‪ ,‬תורמת לתהליך "הפיכת הידע החבוי לגלוי" ) & ‪Levin-Rozalis‬‬ ‫‪ .(Rosenstein, 2003, p. 250‬הדיאלוג בין תיאוריות הערכה פרגמטיות לתיאוריות אקדמיות שתעשרנה‬ ‫האחת את רעותה )‪ ,(Olesen, 2001; Tourmen, 2009‬לאור ההכשרה והניסיון המצטברים של הרכזים‬ ‫בתפקיד‪ ,‬עשוי לתרום לפיתוח תיאוריית הערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬ולהבניית הזהות המקצועית של רכז‬ ‫ההערכה כמעריך בית‪-‬ספרי פנימי‪ ,‬הממוצב בצומת שבין תיאוריה ופרקטיקה‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬מיסוד תפקיד רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי‪ ,‬המאפשר ביצוע פעולות )הערכה( נחוצות כעיסוק‬ ‫מלא )‪ ,(Morell & Flaherty, 1978; Wilensky, 1964‬יחד עם הגדרת גוף הידע החיוני למילוי התפקיד‬ ‫)משרד החינוך‪ ,‬הראמ"ה‪ (2007 ,‬המאפשרת קביעת סטנדרטים להכשרה ולהסמכה לתפקיד‪ ,‬מַ בנים שלב‬ ‫נוסף בהתפתחותה של ההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה מובחנת‪ ,‬בעלת מונופול על ידע מקצועי אזוטרי‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬כיוון שידע‪ ,‬בעיקר במדעי החברה‪ ,‬אינו נוצר רק במרכזים )כגון‪ :‬אוניברסיטאיות המוּנעות‬ ‫על‪-‬ידי נורמות מדעיות והידע מופץ מהם לשדה(‪ ,‬אלא נוצר גם בפרקטיקות עצמן )‪ ,(Olesen, 2001‬וכיוון‬ ‫– ‪– 98‬‬ ‫שהמשאבים בהם משתמשים אנשים בשביל לפעול בסיטואציה מפותחים ומתפתחים באמצעות הניסיון‬ ‫)‪ ,(Tourmen, 2009‬מונח‪ ,‬כי מעבר להכשרה ולחינוך‪ ,‬לניסיון בתפקיד נודעת השפעה ישירה על תפישת‬ ‫הלומדים את עצמם כאנשי מקצוע מומחים‪ ,‬ועל זהותם המקצועית הבאה לידי ביטוי בתפישות‬ ‫ובמושגים ביחס לתפקידם ) ‪Beauchamp & Thomas, 2009; Thomas & Beauchamp, 2007; Branch,‬‬ ‫‪ .(2002; Kirpal, 2004‬לדוגמה‪ ,‬מורים בשבתון שהקדישו חלק מזמנם להכשרה מקצועית דיווחו על‬ ‫שיפור זהותם המקצועית )‪ .(Gaziel, 1995‬כאמור‪ ,‬במונחיו של גידנס‪ ,‬אנשי החינוך הם ה'שחקנים בעלי‬ ‫הידע' על זהותם‪ ,‬תפקידם‪ ,‬והאופן בו שינויים במערך התפקידים מעצבים ומשנים את זהותם ואת‬ ‫תפישת המיצוב של תפקידיהם בבית‪-‬ספרם‪ ,‬הן בעיני עצמם והן בעיני עמיתיהם והחברה בכללותה‪.‬‬ ‫לעתים קרובות‪ ,‬בהכשרה המקצועית מודגש בעיקר ידע תוכן‪ ,‬ואילו על ההתפתחות המקצועית‬ ‫מושם דגש מועט‪ ,‬אם בכלל )‪ .(Branch, 2002‬כמו‪-‬כן‪ ,‬בהכשרה לא מושם דגש הולם על ההתמודדות עם‬ ‫התפקיד בפועל; כך‪ ,‬למשל‪ ,‬נראה‪ ,‬כי קל יותר ללמד את רכזי ההערכה מיומנויות של איסוף‪ ,‬עיבוד‪,‬‬ ‫ניתוח והצגת נתונים‪ ,‬אך קשה יותר יהיה ללמדם כיצד להתמודד עם קשיים ודילמות‪ ,‬כגון‪ :‬התמודדות‬ ‫עם דרישות סותרות‪ .‬לכן‪ ,‬יש צורך ביצירת תמריצים להפניית אנשים מתאימים לתכניות הכשרה‬ ‫המשלבות לימודים תיאורטיים‪ ,‬אימון ברכישת מיומנויות והתנסות אינטנסיבית בשדה )נבו‪.(1989 ,‬‬ ‫בתי‪-‬ספר להכשרה מקצועית ואוניברסיטאות מהווים זירה משמעותית לקידום ולדרבון מגמות‬ ‫התמקצעות‪ .‬העברת ההכשרה המקצועית לאוניברסיטאות לפני כעשור היתה חלק מהמאמץ "לבסס‬ ‫פרופסיות מודרניות על בסיס רציונלי וציבורי" )‪ .(Sullivan, 2004, p. 19‬לימודים במסגרת השתלמויות‬ ‫מיועדים לסייע לאנשי החינוך לפתח את כישוריהם האישיים והשכלתם בתחומם המקצועי‪ ,‬אך בו‪-‬‬ ‫זמנית‪ ,‬הם מספקים מענה לצרכים של מערכת החינוך ומסייעים בהחדרת שינויים בדרכי עבודה‬ ‫עדכניות )רוזן‪ .(Bolam, 1982 ;2002 ,‬רוזן )שם‪ ,‬עמ' ‪ (2‬סיכמה‪ ,‬כי חלק מן ההגדרות מתארות השתלמות‬ ‫מקצועית "כסדרת פעילויות שמטרתה לסייע למורה בפועל בקבלת שינויים בתפקידיו המקצועיים‪,‬‬ ‫הדידקטיים‪ ,‬הפדגוגיים והקרייריסטיים"‪ .‬מכאן‪ ,‬שיש למקד למידה מתמדת הן בתכנים והן בהקניית‬ ‫כלים להתמודדות עם שינויים סביבתיים וטכנולוגיים )טוקטלי‪.(1997 ,‬‬ ‫במסגרות המתאימות להתפתחות מקצועית בהוראה קיים איזון אופטימלי בין תמיכה לבין אתגר‬ ‫והובלה לצמיחה )קוזמינסקי‪ .(2008 ,‬בתי‪-‬ספר‪ ,‬עם רמה הולמת של תמיכה ואתגר‪ ,‬עשויים לקחת‬ ‫אחריות על בקרת האיכות שלהם על‪-‬ידי הערכת ביצועיהם‪ ,‬תכנון שיפורים נדרשים והטמעת ביעילות‬ ‫)‪ .(Dimeck, 2006‬התחשבות בהקשר הבית‪-‬ספרי ומתן תמיכה נמשכת מצד המערכת במומחיות‬ ‫ובמקצועיות הנדרשים לביצוע תהליכי ההערכה‪ ,‬עשויים למנוע כישלונות בתהליכי שיפור ) ‪Carlson,‬‬ ‫‪ .(2009‬כמו‪-‬כן‪ ,‬ליווי השינויים בתפקידי המורים כמעריכים בתכנון ובהכשרה מתאימים‪ ,‬עשוי למנוע‬ ‫חששות מפני שינויים אלו )יצחקי‪.(Knowles, 1973, 1984 ;2002 ,‬‬ ‫מן האמור לעיל ניתן לסכם‪ ,‬כי מרחב ההתפתחות המקצועית הנו אחד המרחבים הבולטים להבניית‬ ‫הזהות המקצועית‪ .‬הוא כולל למידה מקצועית‪ ,‬התפתחות אישית‪ ,‬אתגר מ ֻלווה בתמיכה והשתייכות‬ ‫לקהילה מקצועית )‪ .(Beauchamp & Thomas, 2009‬מרחב זה משלב כוחות פנימיים )תפישת תפקיד‬ ‫וקול אישי( וחיצוניים )כגון‪ :‬שינויים ורפורמות חינוכיים( )קוזמינסקי‪Beauchamp & Thomas, ;2008 ,‬‬ ‫‪ .(2009; Carlson, 2009; Henry, 1996; Olesen, 2001; Sutherland & Howard, 2010‬קיימים קשרי‬ ‫גומלין הדוקים בין למידה מקצועית לבין התפתחות אישית )‪ .(Olesen, 2001‬אולסן זיהתה מגמה לפיה‬ ‫– ‪– 99‬‬ ‫יותר ויותר אנשים נעשים אנשי מקצוע )פרופסיונלים או סמי‪-‬פרופסיונלים( במובן הכפול של בעלי ידע‬ ‫ומעורבות סובייקטיבית בתפקידם‪ ,‬במסגרת חלוקת העבודה‪ .‬בה בעת‪ ,‬הקשר בין ידע לסובייקטיביות‬ ‫נעשה עדין יותר; בפרופסיות הקלסיות‪ ,‬הזהות האישית של היחיד מוטמעת לחלוטין בזהותו המקצועית‬ ‫שמבוססת על מקצועיות חד‪-‬משמעית‪ ,‬שקשורה עם עוצמה גבוהה ומוגדרת היטב; המשמעות הפוליטית‬ ‫היא‪ ,‬שידע ומיומנויות מהווים משאב חברתי ובסיס לכוח )‪.(Olesen, 2001‬‬ ‫אלא‪ ,‬ששינויים בתפקיד‪ ,‬המחייבים מיומנויות וידע חדשים‪ ,‬עלולים לאיים על עובדים ולעורר‬ ‫בקרבם חשש מפני איבוד שליטה בתחום המקצועי‪ .‬בהעדר תכנית והכשרה מובנית‪ ,‬העובדים עלולים‬ ‫להמעיט‪ ,‬אם לא להימנע‪ ,‬מלהכניס שינויים בתפקידם‪ ,‬והם ימשיכו לבצע את תפקידם המסורתי כדי‬ ‫לשמֵ ר בידיהם שליטה )יצחקי‪ .(2002 ,‬לכן‪ ,‬התמקצעות ההערכה הבית‪-‬ספרית שלובה בהתפתחותם‬ ‫המקצועית של אנשי חינוך‪ ,‬ומחייבת‪ ,‬כי המומחיות בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי תושג בעקבות‬ ‫הכשרה ממושכת‪ ,‬השתלמות מתמדת והתמחות‪ ,‬שתהווה בסיס לתביעתם להכרה במקצועיותם‪.‬‬ ‫משרד החינוך )‪2008‬ב( הגדיר התפתחות מקצועית כפיתוח מתמיד של הידע והמיומנויות‬ ‫המקצועיות‪ ,‬לאורך החיים המקצועיים של עובדי ההוראה )‪ ,(Lifelong Learning‬המשלב בעבודה‬ ‫הרחבת ידע‪ ,‬העמקת תובנות‪ ,‬פיתוח דרכי הוראה ושכלול מיומנויות‪ ,‬כדי לקדם את תפקודם והישגיהם‬ ‫של התלמידים‪ .‬תפקיד רכז ההערכה מוצע במסגרת 'אופק חדש' )פיתוח מקצועי בדרגות ‪ (9-7‬ומשלב‬ ‫תכנון של מסגרת ההתפתחות המקצועית בראייה רב‪-‬שנתית בדגש על ה'אופק התעסוקתי' )משרד‬ ‫החינוך‪2008 ,‬ב(‪ .‬התפקיד מוגדר כתפקיד תוך‪-‬ארגוני של רכז‪ ,‬מעריך חינוכי מומחה‪ ,‬שהתמקצעותו‬ ‫תורמת לטובת המערכת )טובין ודיין‪ ;2007 ,‬מצר ואחרים ‪.(2004‬‬ ‫המערכת הפדגוגית של מורים מתפתחת במעבר מטירונות למקצוענות )קופפרברג וגרין‪;2001 ,‬‬ ‫‪ .(Branch, 2002‬שלבי ההתפתחות המקצועית של עובדי ההוראה‪ ,‬על‪-‬פי מתווה משרד החינוך‪ ,‬כוללים‪:‬‬ ‫)‪ (1‬שלב כניסה להוראה‪ ,‬בו עובד ההוראה ממשיך בלמידה מתמשכת‪ ,‬עובר תהליך ִחברות לתוך בית‪-‬‬ ‫הספר‪ ,‬מתמודד באופן עצמאי עם ניהול כיתה‪ ,‬מכיר את התרבות הארגונית ומפתח תחושת שייכות‬ ‫וביטחון )'מורה טירון'(; )‪ (2‬שלב הביסוס הראשוני בו איש החינוך מתבסס בתפקידיו‪ ,‬לומד את‬ ‫עוצמותיו האישיות ובונה זהות מקצועית המהווה מנוף לצמיחה אישית ותפקודית‪ .‬זהו השלב בו מורה‪,‬‬ ‫בעל חמש שנות ותק לפחות‪ ,‬יכול למלא תפקיד של רכז ההערכה )משרד החינוך‪2008 ,‬א‪,‬ב(; )‪ (3‬שלב‬ ‫הביסוס המתקדם בו איש החינוך מתמקצע בתפקידיו‪ ,‬מבסס ביטחון מקצועי והבשלות המקצועית שלו‬ ‫באה לידי ביטוי בתחומי עיסוקיו המרכזיים בבית‪-‬הספר; )‪ (4‬שלב המומחיות בו איש החינוך נמצא‬ ‫ברמה גבוהה של מקצועיות‪ ,‬בה באים לידי ביטוי ניסיונו‪ ,‬יכולותיו להעצים אחרים והיכרותו עם‬ ‫הסביבה‪ .‬כ'מורה מומחה' התפתחותו המקצועית מתבטאת בתחום‪-‬הדעת‪ ,‬בתחום הדידקטי‪-‬חינוכי‬ ‫ובתחום הארגוני‪-‬ניהולי‪.‬‬ ‫הסכם 'אופק חדש' נחתם עם הסתדרות המורים בשנת תשס"ח )עובדי הוראה במוסדות החינוך‬ ‫הקדם‪-‬יסודי‪ ,‬היסודיים וחטיבות‪-‬הביניים(‪ ,‬ובשנת תשע"ב‪ ,‬נחתם הסכם "עוז לתמורה" עם ארגון‬ ‫המורים העל‪-‬יסודיים‪ .‬שני ההסכמים מזמנים תהליכים של פיתוח מקצועי במסגרת המהלך להתאמת‬ ‫מערכת החינוך למאה ה‪ 21-‬ונועדו ליצור שפה פדגוגית אחידה ותרבות של למידה משותפת בקרב כלל‬ ‫אנשי החינוך )אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬וחוב'‪ .(2013 ,‬במסגרתם‪ ,‬נקבע גמול תפקיד לרכזי ההערכה והכשרתם‬ ‫מתבססת על המדריך המקיף שגובש על‪-‬ידי צוות מומחים הכולל השתלמות בחמישה נושאים מרכזיים‪,‬‬ ‫המקדמת את התפתחותם המקצועית של המכשירים עצמם לתפקיד )משרד החינוך‪ ,‬ראמ"ה‪.(2007 ,‬‬ ‫– ‪– 100‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬ידע מקצועי הנו בסיס לסמכות המורים כמומחים לידע‪ ,‬המוביל לכך שלומדים ועמיתים‬ ‫יראו במורים מקור מהימן לידע )‪ .(Beijaard et al., 2000; Beijjard et al., 2004; Levine, 1980‬אולם‪ ,‬לא‬ ‫תמיד הכישורים הפרקטיים והניסיון בלבד מהווים בסיס מספיק לידע תקף ומהימן )כפי שיורחב‬ ‫בהמשך(‪ ,‬ולא די בניסיונם רב השנים של אנשי החינוך בביצוע פעולות מדידה והערכה‪ ,‬כדי לקדם את‬ ‫התמקצעות ההערכה הבית‪-‬ספרית כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ .‬לפיכך‪ ,‬במחקר הנוכחי‪ ,‬רכז ההערכה מוגדר‬ ‫כמורה‪-‬מומחה‪ ,‬בעל ידע‪ ,‬כישורים וניסיון מצטברים‪ ,‬המלווה בהכשרה ובתמיכה‪ ,‬והנו מצופה לְ תַ פְ ֵקד‬ ‫כ'סמכות אפיסטמית' בתחומי מדידה והערכה‪ ,‬הן עבור עצמו והן עבור עמיתיו‪ ,‬אנשי החינוך )אֶ ליס‪,‬‬ ‫‪ .(Kruglanski, 1980, 1989, 1990 ;1984‬לכן‪ ,‬הצלחת ההטמעה של התפקיד תלויה בראש ובראשונה‬ ‫במידה בה הרכז ייתפש על‪-‬ידי עצמו ועל‪-‬ידי אחרים כמקור ידע ומידע מהימן‪ ,‬אמין ונגיש )‪Raviv, Bar-‬‬ ‫‪.(Tal, Raviv, Biran, & Sela, 2003‬‬ ‫)‪ (2‬זהות מקצועית של רכז ההערכה – סמכות אפיסטמית‪ .‬ברמת המבנה‪ ,‬התמקצעות ההערכה‬ ‫הבית‪-‬ספרית כרוכה בהתפתחותם המקצועית של אנשי חינוך ברמה האישית‪ ,‬המחייבת‪ ,‬כי מומחיותם‬ ‫ומקצועיותם של הרכזים בהערכה כתחום‪-‬דעת תושג בעקבות הכשרה ממושכת‪ ,‬השתלמות מתמדת‬ ‫והתמחות‪ ,‬שתעניק לגיטימציה לאבחנה בין תפקידם כמעריכים‪-‬מומחים‪ ,‬לבין תפקידי עמיתיהם‬ ‫)המשלבים הערכה בעבודתם כשגרה(‪ .‬הידע המקצועי הנו מקור סמכות המורים‪ ,‬המוביל לכך‪,‬‬ ‫שעמיתיהם ותלמידיהם כאחד יראו בהם מקור מהימן לידע ולמידע )בירן‪Beijaard et al., 2000; ;1997 ,‬‬ ‫‪ .(Beijaard et al., 2004; Levine, 1980‬במילים אחרות‪ ,‬הזהות המקצועית של רכז ההערכה בממד‬ ‫המומחיות והמקצועיות היא 'סמכות אפיסטמית' בתחום המדידה וההערכה – בהשוואה לעמיתיו‪.‬‬ ‫המושג 'סמכות אפיסטמית' )'‪ ('epistemic authority‬נטבע בתיאוריית האפיסטמולוגיה הנאיבית ) ‪lay‬‬ ‫‪ ,(epistemic theory, Kruglanski, 1980, 1989, 1990‬השואבת מהזרם הפילוסופי המכונה '‪Non-‬‬ ‫‪ ,'justificationism‬שמתמקד בתהליך רכישת ידע עצמי וידע לגבי העולם‪ .‬המושג מייצג מקור ידע‬ ‫המהווה גורם מכריע בתהליך בניית ידע ועיבוד מידע בתחומים שונים‪ ,‬כגון‪ :‬מדע‪ ,‬דת ופוליטיקה‬ ‫)אליס‪ (Raviv et al., 2003 ;1984 ,‬ובהקשר של שיפוט חברתי ) ‪Kruglanski, Raviv, Bar-Tal, Raviv,‬‬ ‫‪' .(Sharvit, Ellis, et al., 2005‬סמכות אפיסטמית' )אליס‪ ,1984 ,‬עמ' ‪ (9‬מוגדרת כך‪:‬‬ ‫הסמכות‪ ,‬אשר הראיות הנמסרות באמצעותה‪ ,‬או הטענות המושמעות על ידה‪ ,‬הן בעלות השפעה‬ ‫מכרעת על נטיית היחיד להעלות השערות מתחרות לאלו שבהן תומכות ראיות אלו‪ .‬סך‪-‬כול האמונות של‬ ‫היחיד במקור המידע‪ ,‬הנוגעות לסמכותו הנתפשת בתחום הידע הרלוונטי לבעיה המעסיקה אותו‪ ,‬יקבעו‬ ‫את המשקל ֶש ְיּיַחֵ ס היחיד למידע שהוא מספק‪.‬‬ ‫כאשר מקור נתונים ומידע נתפש כמקור סמכות‪ ,‬קרי אמין ומהימן‪ ,‬גם הנתונים והמידע עצמם‬ ‫נתפשים כתקפים וכמספיקים; כתוצאה‪ ,‬הליך חיפוש הידע ורכישתו תם‪ ,‬הידע מוטמע ותורם לקבלת‬ ‫החלטות; במובן זה‪ ,‬סמכויות אפיסטמיות מגדירות את היקף הידע הלגיטימי‪ ,‬המהימן והעובדתי‪,‬‬ ‫ומאפשרות רכישה ובנייה של ידע )אליס‪.(Kruglanski, 1980, 1989; Kruglanski et al., 2005 ;1984 ,‬‬ ‫מקור ידע מוערך כסמכות אפיסטמית באמצעות מאפיינים כלליים‪ ,‬כגון‪ :‬תפקידו )לדוגמה‪ ,‬מנהיג או‬ ‫מורה(‪ ,‬רמת השכלתו )פרופסור(‪ ,‬פרסום ידיעותיו ודעותיו בכתובים )ספר‪ ,‬כתב‪-‬עת(‪ ,‬או באמצעות‬ ‫מאפיינים ספציפיים‪ .‬מקור ידע עשוי להוות סמכות אפיסטמית כללית בתחומי ידע מגוונים )כגון‪:‬‬ ‫הורה‪ ,‬רב( או בתחום ידע ספציפי כמומחה בתחום מוגדר )‪.(Kruglanski et al., 2005; Raviv et al., 2003‬‬ ‫– ‪– 101‬‬ ‫המשקל האפיסטמי של מידע מושפע גם מסדר הופעתו והמידה בה היחיד מבין אותו ומסוגל‬ ‫להשתמש בו )כגון‪ :‬יכולת מורים להבין הערכה בזכות ניסיונם(‪ .‬לכן‪ ,‬נוסף על 'סמכות אפיסטמית‬ ‫מיידעת' )‪ (informative‬נדרשת 'סמכות אפיסטמית מפרשת' )‪ ,(interpretative‬הנבחרת לא רק מכוח‬ ‫מומחיותה‪ ,‬אמינותה ונגישותה‪ ,‬אלא גם בזכות יכולתה לספק פרשנות והסברים )אליס‪ .(1984 ,‬כמשאב‬ ‫פנימי בבית‪-‬הספר‪ ,‬רכז ההערכה יוכל להוות סמכות אפיסטמית בהערכה‪ ,‬בזכות ההסברים והפרשנות‬ ‫שיוכל לספק לעמיתיו‪ ,‬ובזכות היותו איש מקצוע זמין להחלפת דעות‪ ,‬בירור הטעון הבהרה ופירוש‬ ‫ראיות‪ .‬אולם‪ ,‬עקב העובדה שכל אנשי החינוך משלבים מיומנויות וכישורי מדידה והערכה בעבודתם‪,‬‬ ‫ועקב העובדה שבבתי‪-‬ספר מסוימים קיימים בעלי תפקיד שעד למיסוד תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬ריכוז‬ ‫והנחיה בעת הצורך בהערכה היו נתונים בתחומי אחריותם‪ ,‬כלל לא ברור כי סמכותו של רכז ההערכה‬ ‫שייבחר לתפקידו על‪-‬ידי המנהל – תוכר ותתקבל על‪-‬ידי עמיתיו‪.‬‬ ‫על‪-‬פי התיאוריה‪ ,‬שיקולי הבחירה וההכרה בסמכות אפיסטמית נקבעים על סמך שלוש קבוצות של‬ ‫משתנים )אליס‪ (1) :(1984 ,‬משתנים הקובעים את תפישת הפרט את עצמו כמקור מידע בר‪-‬סמכא‬ ‫)סמכות אפיסטמית עצמית‪ – (self-ascribed authority ,‬המשקפים במחקר הנוכחי את זהותם‬ ‫המקצועית של המורים כבעלי ידע מקצועי בהערכה‪ .‬משתנים אלו כוללים‪ :‬ביטחון עצמי‪ ,‬דימוי עצמי‪,‬‬ ‫יכולת ורצייה חברתית‪ .‬בהתאם לתפישתו של היחיד את סמכותו האפיסטמית העצמית‪ ,‬הוא מחליט‬ ‫לפנות )או לא לפנות( למקור מידע אחר;‬ ‫)‪ (2‬משתנים רלוונטיים המעצבים את תפישת מקורות המידע שבסביבה החברתית )סמכות‬ ‫אפיסטמית חיצונית‪ – (external authority ,‬משקפים במחקר זה את תפישת מקורות הסמכות‬ ‫בהערכה העומדים לרשות אנשי החינוך )וביניהם רכז ההערכה(‪ .‬משתנים אלו כוללים‪:‬‬ ‫* מהימנות )‪ ,credibility‬כולל‪ :‬מומחיות‪ ,‬אטרקטיביות‪ ,‬דמיון‪ ,‬אמינות( ונגישות – במקרים בהם‬ ‫הסמכות האפיסטמית החיצונים חזקה יותר מהסמכות האפיסטמית העצמית‪ ,‬הפרט ייטה‬ ‫להסתמך על הסמכות האפיסטמית החיצונית‪ ,‬הן בקבלת המסר והן בפירושו )ולא יעלה טיעוני נגד‬ ‫הנובעים מפירוש סובייקטיבי שלו למידע(‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬כשהסמכות האפיסטמית העצמית גבוהה‪,‬‬ ‫היחיד ייטה לבחון את המידע המתקבל מהסמכות המיידעת ולפרשו לאור הידע העצמי שלו;‬ ‫* דעת הרוב – נתפשת אף היא כסמכות אפיסטמית מיידעת או מפרשת )ולכן‪ ,‬רכז ההערכה עלול‬ ‫להיתקל בקשיים במקרים בהם יתקשה להחדיר שיטות עבודה חדשות‪ ,‬שגרות ונהלים מקצועיים‬ ‫חדשים(‪ ,‬כמו גם קונפורמיות לדעת הקבוצה )המושפעת מגודל הקבוצה‪ ,‬מידת אחידות‪-‬הדעים‪,‬‬ ‫מומחיות הקבוצה ולכידותה(;‬ ‫* אמינות וחוסר פניוּת – הם גורם נוסף לכך‪ ,‬שמחפש המידע יסתמך על מקור סמכות אפיסטמית‬ ‫חיצונית‪ ,‬בעיקר כאשר הבעיה האפיסטמית רלוונטית למחפש המידע;‬ ‫* דמיון – הערכת דעות ויכולות דרך השוואה חברתית נעשית לצורך קבלת מידע מסמכות‬ ‫אפיסטמית מפרשת‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬במטרה לפרש עובדה‪ ,‬כגון‪ :‬להסביר מדוע הציונים בבחינה‬ ‫מסוימת נמוכים מהרגיל – עשוי מורה לשאול את עצמו‪ :‬האם הציונים היו נמוכים מפני שחיברתי‬ ‫בחינה קשה מדי? )תוקף אבחנה(; האם הציונים היו נמוכים‪ ,‬מפני שהבחינה לא תאמה את‬ ‫החומר שנלמד? )תוקף תוכן(; אפשרות נוספת‪ ,‬מני רבות‪ ,‬היא‪ ,‬שהניסוח של שאלות הבחינה היה‬ ‫לקוי או דו‪-‬משמעי )תוקף נראה‪ .(face validity ,‬אולם‪ ,‬דמיון )או העדר דמיון( בין היחיד למקור‬ ‫– ‪– 102‬‬ ‫הסמכות האפיסטמית החיצונית אינו משפיע באופן ישיר ואחיד על תהליך הידיעה‪ .‬הדמיון משפיע‬ ‫רק כאשר הוא חושף גורמים אחרים‪ ,‬כגון המידה בה יש למקור המידע )הדומה או השונה( את‬ ‫המידע המבוקש‪ .‬מכאן‪ ,‬ניתן להסיק‪ ,‬כי תפישת רכז ההערכה כמעריך מקצועי מומחה‪ ,‬קשורה‬ ‫בזהות המשותפת‪ ,‬הדמיון‪ ,‬בינו לבין עמיתיו‪ ,‬שאר המורים‪ ,‬כ'מעריכים מעשיים' )נבו‪.(2001 ,‬‬ ‫מכאן‪ ,‬שתפישת רכז ההערכה כמורה מהצוות המתפקד כמומחה‪ ,‬עשויה לקדם את הטמעת‬ ‫התפקיד כתפקיד פנימי בהצלחה ולזמן ארוך;‬ ‫* אטרקטיביות – אנשים מנסים להזדהות עם מקור אטרקטיבי ובכך לאמץ את דעותיו‪ ,‬עמדותיו‬ ‫והתנהגותו‪ .‬אימוץ דעותיה של דמות אטרקטיבית מהווה מידע התומך בדמיון בין היחיד לבין‬ ‫מקור הסמכות )גם אם מקור הסמכות לא התאים למלא תפקיד זה(;‬ ‫* נגישות – נגישות מידע קשורה למשתנים כגון‪ :‬מרחק‪ ,‬מכשולים‪ ,‬תשומת לב ועוד‪ .‬הפרט עשוי‬ ‫להשתמש במידע נגיש כשאין בנמצא מקור מידע אחר‪ .‬מכאן נובעת חשיבות ההכשרה המקצועית‬ ‫של רכז ההערכה‪ ,‬כמומחה בית‪-‬ספרי פנימי זמין‪ ,‬בעל ידע וכישורים מקצועיים אמינים;‬ ‫)‪ (3‬המוטיבציה האפיסטמית של היחיד מחפש המידע – כוללת את רצונותיו והעדפותיו של היחיד‬ ‫לאפיון אופן הבחירה של מקור המידע‪ .‬מאפיינים מוטיבציוניים אלה משפיעים על היחיד‪ ,‬החל‬ ‫מהחלטתו לבחור בפנייה אל מקור מידע חיצוני או להסתפק בידע העצמי‪ ,‬וכלה בפרופיל האישיותי‬ ‫של הסמכות האפיסטמית המועדפת )אליס‪ .(1984 ,‬לדוגמה‪ ,‬יחיד בעל צורך גבוה בתקפות )גם אם‬ ‫הוא חש עצמו כמומחה( יחפש מומחה בעל שם‪ .‬מכאן‪ ,‬שניתן להניח שמומחיות הנה יחסית‪.‬‬ ‫כדי לשרטט גבולות מובחנים בין רכיבי ההערכה שנכללים בעבודת מנהלים ומורים לבין רכיבי‬ ‫הערכה שנתפשים במסגרת תחומי האחריות של רכז ההערכה כמומחה‪ ,‬יש לבחון את ההתייחסות‬ ‫להתנסות עצמית כמקור מידע‪ ,‬קרי‪ ,‬כאל מרכיב קוגניטיבי המשפיע על רכישת עמדות ושינוין‪ ,‬לאור‬ ‫התיאוריה האפיסטמולוגית הנאיבית‪ .‬אליס )‪ (1984‬שלל העדפה אפריורית של מידע זה לעומת אחר‬ ‫מעבר למצבים או אנשים‪ ,‬כיוון שאנשים שונים במצבים שונים עשויים להעדיף מקורות מידע שונים‪.‬‬ ‫במטרה לאשש השערות אפיסטמיות‪ ,‬יועדף מידע המעוגן בסמכות אפיסטמית רצינית בתחום התוכן‬ ‫הרלוונטי ושהוא אכן מובן ליחיד‪ .‬לטענתו‪ ,‬מידע התנסותי יעיל יותר בקרב בעלי סמכות אפיסטמית‬ ‫גבוהה )התופשים עצמם כמומחים( בהשוואה לבעלי סמכות אפיסטמית נמוכה‪ .‬אולם‪ ,‬כשמקור המידע‬ ‫חיצוני )תפישת רכז ההערכה כמומחה(‪ ,‬יעילות המידע עשויה להיות גבוהה יותר בקרב בעלי סמכות‬ ‫אפיסטמית עצמית )‪ (self-ascribed authority‬נמוכה‪ ,‬כיוון שהם ייטו לייחס יותר מומחיות למקור‬ ‫הסמכות החיצוני )‪ ,(external authority‬מאשר בעלי סמכות אפיסטמית גבוהה )אליס‪ ,1984 ,‬עמ' ‪:(43‬‬ ‫בכל תהליך אפיסטמי שבו היחיד בודק השערה כלשהי‪ ,‬אם המידע הרלוונטי הנו התנסותי‪,‬‬ ‫ייחס היחיד משקל רב יותר לאותו מידע כאשר הוא רואה עצמו כמקור מידע מועדף )בעל סמכות‬ ‫אפיסטמית גבוהה בתחום( ומאמין ביכולתו לפרש מידע זה לצורך אישוש ההשערה‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬ ‫כאשר המידע מתקבל ממקור חיצוני‪ְ ,‬ייַחֵ ס היחיד משקל רב למידע זה‪ ,‬כאשר הוא מאמין בסמכותו‬ ‫האפיסטמית של אותו מקור יותר מאשר בסמכותו האפיסטמית‪.‬‬ ‫גם מכאן עולה השאלה )‪ ,(1.2‬האם ובאיזו מידה יתפשו מורים‪ ,‬שהם 'מעריכים מעשיים' )נבו‪(2001 ,‬‬ ‫בעלי ניסיון פרקטי ופרגמטי במדידה ובהערכה בית‪-‬ספרית את רכז ההערכה כמומחה בתחום ההערכה?‬ ‫במילים אחרות‪ ,‬באיזו מידה הם עשויים לקבל את סמכותו האפיסטמית ולאמצה במקרים בהם היא‬ ‫אינה עולה בקנה אחד עם ניסיונם רב‪-‬השנים ותפישתם את עצמם כמומחים בפני עצמם?‬ ‫– ‪– 103‬‬ ‫זאת ועוד‪ ,‬מתיאוריה זאת ניתן להניח‪ ,‬שהאופן והמידה בהם תופשים אנשי חינוך את עצמם ואת‬ ‫הרכז כבעלי ידע ומומחיות בהערכה מהווים גורם מכריע בקביעת המשקל שיְ יַחסו לידע‪ ,‬למידע‬ ‫ולהדרכה של רכז ההערכה בעבודתם‪ ,‬כתנאי מקדים לכך שרכז ההערכה יוכל לתפקד כמומחה פנים‬ ‫בית‪-‬ספרי בנושאי מדידה והערכה‪.‬‬ ‫והראייָה‬ ‫ִ‬ ‫תפישת מקורות מידע חיצוניים כסמכויות אפיסטמיות תלויה בהתפתחות תפישה‪-‬עצמית‬ ‫הנובעת מכך של העצמי כסמכות אפיסטמית )‪ .(Bar-Tal, Raviv, Raviv, & Brosh, 1991‬אולם‪ ,‬כפי‬ ‫שנטען לעיל‪ ,‬למידע שמקורו בהתנסות עצמית אין ערך אינפורמטיבי ייחודי בהשוואה למידע המתקבל‬ ‫ממקורות מידע אחרים‪ ,‬כיוון שמידע שאינו ברור הנו חסר ערך )אליס‪ ;(1984 ,‬לפיכך‪ ,‬הערך‬ ‫האינפורמטיבי של ההתנסות‪ ,‬תלוי‪ ,‬בין היתר‪ ,‬בגורם המפרש – המקנה למידע משמעות רלוונטית‪ .‬כך‬ ‫גם בלמידה מהתנסות‪ ,‬בה מקור המידע הוא היחיד עצמו; "אם היחיד תופש עצמו כבר‪-‬סמכא המסוגל‬ ‫לפרש את התנסויותיו‪ ,‬הרי שהלמידה ההתנסותית תהיה רבת ערך לגביו‪ .‬אולם אם אינו תופש עצמו‬ ‫כמקור מוסמך‪ ,‬הרי שלא יוכל להפיק תועלת מהמידע הגולמי שבידו" )אליס‪ ,1984 ,‬עמ' ‪ .(3‬מכאן מוסק‪,‬‬ ‫כי הערך המקצועי שניתן לייחס לניסיונם של אנשי חינוך בהערכה נקבע על‪-‬פי המידה בה הם תופשים‬ ‫עצמם כסמכויות אפיסטמיות בתחום‪ .‬על כן‪ ,‬המושג סמכות אפיסטמית ומדידתו מאפשרים לבחון‬ ‫ולהשוות ייחוס סמכות אפיסטמית לזולת )במחקר זה‪ :‬תפישת תפקיד הרכז( וייחוס סמכות אפיסטמית‬ ‫עצמית )במחקר זה‪ :‬תפישת אנשי החינוך את עצמם כמקצוענים בהערכה(‪.‬‬ ‫המושג סמכות אפיסטמית יושם במחקרים במטרה לבחון את המידה שבה אנשים מעריכים נושאי‬ ‫תפקידים שונים )כגון‪ :‬מורים‪ ,‬הורים‪ ,‬קבוצת הגיל‪ ,‬דמויות בתקשורת‪ ,‬מרצים ופוליטיקאים( ואת‬ ‫עצמם כסמכות ידע בתחומים שונים )כגון‪ :‬ידע פורמלי‪ ,‬ידע חברתי‪ ,‬ידע כללי וידע פוליטי( וכן במטרה‬ ‫לבחון כיצד הערכה זו של סמכות אפיסטמית כלפי מקורות ידע שונים מתפתחת ומשתנה בשלבי חיים‬ ‫שונים )לדוגמה‪ ,‬בירן‪ ;1997 ,‬רז‪Bar-Tal et al., 1991; Raviv, Bar-Tal, Raviv, & Abin, 1993; ;2009 ,‬‬ ‫‪ ;Raviv et al., 2003‬לסקירת מחקרים בתחום‪ ,‬ראו גם ‪.(Kruglanski et al., 2005‬‬ ‫לעניין המחקר הנוכחי רלוונטי מחקרם של רביב וחובריו )‪ .(Raviv et al., 2003‬החוקרים סקרו‬ ‫מחקרים שונים‪ ,‬שבדקו תפישות מורים מתחומי תוכן שונים את עצמם כסמכות אפיסטמית והסיקו‪ ,‬כי‬ ‫ניתן להניח שאופיו של תחום התוכן ומושאי הידע שלו משפיעים על תפישות מורים כסמכויות‬ ‫אפיסטמיות‪ .‬הם מצאו‪ ,‬כי מורים תופשים עצמם כבעלי סמכות אפיסטמית בתחום‪-‬הדעת בו הם‬ ‫מתמחים יותר מאשר בתחומי ידע כלליים‪ ,‬וכי מורים למתמטיקה תופשים עצמם כבעלי סמכות‬ ‫אפיסטמית גבוהה יותר )כלפי הזולת( בהשוואה למורים בתחומי‪-‬דעת אחרים )ביולוגיה‪ ,‬ספרות‬ ‫והיסטוריה(; להערכתם‪ ,‬זאת ראיה לכך שמורים למתמטיקה תופשים את תחום‪-‬הדעת שלהם באופן‬ ‫שונה מהאופן בו שאר המורים תופשים את תחום‪-‬הדעת בו הם מתמחים; לטענתם‪ ,‬הסטטוס של‬ ‫מתמטיקה כתחום‪-‬דעת של המדעים המדויקים תורם לתפישתם העצמית כמומחים לידע‪ .‬ייתכן‪ ,‬אפוא‪,‬‬ ‫שהעובדה שמקורותיה של ההערכה הם בתחומי‪-‬דעת קרובים בעלי 'הילה מדעית'‪ ,‬כגון‪ ,‬סטטיסטיקה‪,‬‬ ‫פסיכולוגיה וסוציולוגיה‪ ,‬תתרום לכך‪ ,‬שמומחיותם של המתמקצעים בהערכה תיתפש כסמכות‬ ‫אפיסטמית גבוהה יותר בהשוואה לאנשי חינוך שלא הוסמכו כמומחים לתחום‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬הצורך הגובר של בתי‪-‬הספר ואנשי חינוך באוריינות הערכה עשוי להוביל לתפישת זהותו‬ ‫המקצועית של הרכז כמומחה‪ ,‬המהווה סמכות אפיסטמית עצמית וסמכות אפיסטמית עבור עמיתיו‪,‬‬ ‫ובכך מהווה משאב מקצועי פנימי עבור בית‪-‬ספרו‪.‬‬ ‫– ‪– 104‬‬ ‫‪ 2.5.3‬סמכות מוסרית‪ :‬ממד פדגוגי‪-‬דידקטי – רכז ההערכה ' 'סוכן חינוך' לתרבות הערכה'‬ ‫)‪ (1‬סמכות מוסרית‪ :‬מניעים אלטרואיסטיים כמחנך לתרבות הערכה בעלת אתיקה מקצועית‪.‬‬ ‫בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬הזהות המקצועית של רכזי ההערכה מעוגנת בהתפתחות ההערכה כפרופסיה‬ ‫בעלת סמכות מוסרית המכֻוונת לערכים החשובים לחברה )‪.(House, 1993a; Morell & Flaherty, 1978‬‬ ‫בהכשרת מורים לתפקיד הרכז‪ ,‬מטרת משרד החינוך הנה לקדם בבתי‪-‬הספר חינוך לתרבות הערכה‬ ‫כתרבות קוגניטיבית המשותפת לחברי פרופסיה )נספחים א ו‪-‬ג(‪ .‬תרבות זאת כוללת‪ :‬נורמות‪ ,‬ערכים‬ ‫ומערכת סמלים‪ ,‬מתפתחת ונלמדת במסגרת העבודה דרך אינטראקציות עם אחרים ומהווה בסיס‬ ‫לזהותם המקצועית )‪ .(Kirpal, 2004; Lakomski, 2001; Schein, 2004a‬כיוון שהתרבות טבועה במבנה‬ ‫החברתי )‪ ,,(Giddens, 1984; Schein, 1990‬טיפוח תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר – עיקר תפקידו של הרכז‬ ‫על פי הראמ"ה )‪2008‬א(‪ ,‬הנו 'הערך החשוב לחברה' הטמון בתפקיד‪ .‬במונחי התיאוריה המבנית‪ ,‬תרבות‬ ‫הערכה בית‪-‬ספרית מתווכת בין רמת המבנה )זהות מקצוע ההערכה( לרמה האישית )הזהות המקצועית‬ ‫של תפקיד הרכז(‪ ,‬ולפיכך‪ ,‬תהווה רקע לפירוש ולהבנת התפישות והציפיות מהתפקיד החדש‪.‬‬ ‫המושג 'תרבות הארגון' נקשר לסביבת העבודה של אנשים בתוך הארגון שבו הם עובדים )בשארה‪,‬‬ ‫‪ .(Schein, 1990 ;2012‬מושג זה נשען בעיקר על תפישת העובדים את תפקידם ברמה האישית‪ ,‬את‬ ‫עיסוקם המקצועי ואת סביבת עבודתם‪ .‬תרבות הארגון מוגדרת בצורות שונות‪ ,‬ובהן כללי התנהגות‬ ‫בקרב חברי הארגון‪ ,‬נורמות‪ ,‬ערכים דומיננטיים שהארגון קובע‪ ,‬מדיניות הארגון כלפי עובדיו וכלפי‬ ‫צרכיו‪ ,‬והאווירה הכללית הקיימת בתוך הארגון‪ .‬פרידמן )‪ (2013‬ציין‪ ,‬כי על המתכשרים להוראה‬ ‫להתמקצע גם בהערכה ארגונית‪ ,‬נוסף על הערכת הישגים לימודיים והערכת תכניות‪.‬‬ ‫במחקר "מנהלים מעריכים מורים" שבוצע בקרב ‪ 421‬אנשי חינוך ממחוזות חיפה והצפון של משרד‬ ‫החינוך‪ ,‬קורלנד )‪ (2010‬מצאה‪ ,‬כי המאפיינים של בתי‪-‬ספר בעלי תרבות הערכה‪ ,‬הם‪ :‬כל הערכה‬ ‫משמשת בסיס לעשייה הבאה המשופרת; תכנית בית‪-‬הספר ומטרותיה נקבעות מחדש לאור הערכה;‬ ‫תכנון הלימודים‪ ,‬דרכי הוראה‪-‬למידה משתנים בהתאם למשוב; הצוות שותף בקביעת הקריטריונים‬ ‫להערכה; בבית‪-‬הספר קיימות הזדמנויות רבות לתת ולקבל משוב לצורך שיפור; מתקיימת למידת‬ ‫עמיתים סביב שאלות הערכה מקצועיות; הערכת המורה מתבצעת במועדים קבועים לאורך השנה;‬ ‫קיים תיעוד של הערכת המורה והמלצות לשיפור עבודתו; מתקיימות שיחות הערכה ומשוב עם המורים‬ ‫כחלק משגרת העבודה בבית‪-‬הספר; מתקיים מעקב מסודר אחר תהליך השינוי בעבודתו של המורה‬ ‫המוערך‪ .‬מעיון במאפיינים אלה ניתן ללמוד‪ ,‬כי תרבות הערכה באה לידי ביטוי בכל הרמות‪ :‬הן‬ ‫במנגנונים ושגרות מוסדרים בבית‪-‬הספר )רמת מבנה(‪ ,‬והן בשיתוף כלל הצוות בתהליכי ההערכה )רמת‬ ‫המערכת והרמה האישית(‪.‬‬ ‫הערכה בכיתה מתרחשת בצומת שבין שלושה תפקודי הוראה )‪ :(Brookhart, 2004‬הוראה‪ ,‬ניהול‬ ‫כיתה והערכה‪ .‬התיאוריות הרלוונטיות לחקר הערכה בכיתה הן מתחומים מגוונים שונים‪ ,‬החל מחקר‬ ‫הבדלים בינאישיים )כגון פסיכולוגיה חינוכית‪ ,‬תיאוריות של למידה והנעה(‪ ,‬חקר קבוצות )תיאוריית‬ ‫למידה קבוצתית‪ ,‬סוציולוגיה( וחקר מדידה )תוקף ומהימנות‪ ,‬תיאוריית הערכה מעצבת ומסכמת(‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬משמעות פרופסיונליזם טמונה במה שמורים עושים‪ ,‬והמאפיינים והתהליכים של התרבויות‬ ‫והארגונים בהם הם עובדים )‪ .(Troman, 2007‬גישה זאת מבליטה את העצמי של המורים המעורבים‬ ‫בעבודת ההוראה במסגרת תפקידיהם המקצועיים‪ .‬תפקידים אלו כוללים‪ :‬קביעת מטרות המדידה‬ ‫וההערכה‪ ,‬קביעה של רכיבי ההערכה‪ ,‬בניית שאלות ההערכה וכלי המדידה )מבחנים(‪ ,‬איסוף הנתונים‬ ‫– ‪– 105‬‬ ‫והמידה‪ ,‬ניתוח התוצאות‪ ,‬פירושן ודיווחן )פרידמן‪.(2013 ,‬‬ ‫באופן ספציפי יותר‪ ,‬המושג 'תרבות הערכה בית‪-‬ספרית' מתאר תרבות ארגונית ברמת בית‪-‬הספר‬ ‫והכיתה כאחת‪ ,‬המיישמת 'הערכה לשם למידה' והפועלת במעגל של 'הוראה‪-‬למידה‪-‬הערכה' )הל"ל ‪/‬‬ ‫הל"ה; בירנבוים‪2004 ,1997 ,‬א‪Birenbaum et al., 2009; Black, Harrison, Lee, Marshal, ;2009 ,2007 ,‬‬ ‫‪ .(& Wiliam, 2003; Stiggins, 2005‬תפישה זאת מבחינה בין הערכה מעצבת ומסכמת ומדגישה את‬ ‫תפקידה המעצב והמעצים של ההערכה לשיפור תפקודם ולהגברת האפקטיביות של בתי‪-‬הספר )מור‪,‬‬ ‫‪ .(Fetterman, 2000; MacBeath & Mortimore, 2008; Scriven, 1967; Wiliam, 2011 ;2003‬אולם‪,‬‬ ‫במחקר שבוצע בקרב ‪ 182‬מורים בבתי‪-‬ספר יסודיים ו‪ 85-‬בתי‪-‬ספר על יסודיים נמצא‪ ,‬כי רק בחלק קטן‬ ‫מבתי‪-‬הספר קיימת תרבות ומנגנוני הערכה בית‪-‬ספריים‪ ,‬וכי בבתי‪-‬הספר היסודיים רמת תרבות‬ ‫ההערכה גבוהה יותר באופן מובהק בהשוואה לעל‪-‬יסודיים )שפק‪ ,‬תשע"א(‪.‬‬ ‫גישת ה'הערכה לשם למידה' – הל"ל‪ ,‬מתארת תהליך של חיפוש ופירוש ראיות לשימוש התלמידים‬ ‫ומוריהם‪ ,‬על מנת להעריך את הישגי התלמידים בלמידתם‪ ,‬לקבוע לאן עליהם להתקדם ואילו דרכים‬ ‫עומדות לרשותם בכדי להשתפר )בירנבוים‪Assessment Reform Group, 2002; Black & ;2007 ,1997 ,‬‬ ‫‪ .(Wiliam, 1998, 2009; Stiggins, 2005‬תהליך הל"ל מיטבי כולל חמישה שלבים )‪:(Birenbaum, 2007‬‬ ‫הגדרת יעדים‪ ,‬פיתוח כלים לאיסוף ראיות‪ ,‬ניתוח ופירוש הראיות במטרה לאתר ולהגדיר את הפער בין‬ ‫המצוי לרצוי ונקיטת צעדים מתאימים לצמצום הפער ולהערכת יעילותם לשיפור הלמידה; שיפור‬ ‫הישגים בבחינות חיצוניות ופנימיות‪ ,‬קידום מיומנויות חשיבה ופתרון בעיות ואף קידום המוטיבציה‬ ‫ללמידה‪ ,‬בצד שינוי עמדות והבנות של תלמידים ומורים בנוגע ללמידה עצמה ובנוגע להערכה‪ ,‬ושיפור‬ ‫אסטרטגיות הכוונה עצמית בלמידה‪ .‬ככלל‪ ,‬מורים מבצעים הערכה מעצבת‪ ,‬באמצעות השיחות‬ ‫והדיונים שהם מקיימים עם תלמידיהם‪ ,‬כחלק משגרת העבודה בהוראה )‪.(Ruiz-Primo, 2011‬‬ ‫כלומר‪ ,‬תפקיד הרכז חיוני לקיום מנגנון של 'למידה תוך עשייה' )נבו‪ARG, 2002; Nevo, ;2001 ,‬‬ ‫‪ ,(1994; Stiggins, 2005‬שכן‪ ,‬לאיכות הקהילה המקצועית הבית‪-‬ספרית השפעה ישירה ועקיפה על‬ ‫איכות שילובה של ההערכה בתהליכי ההוראה‪-‬למידה )בירנבוים‪ .(2007 ,‬מורים‪ ,‬המתפקדים כמעריכים‬ ‫פנימיים‪ ,‬מכירים היטב את תלמידיהם ולכן עשויים לתרום לתהליכי ההערכה ולהפיק מהם מידע בעל‬ ‫ערך ומשמעותי )לוי וזהר‪Carlson, 2009; Cousins & Leithwood, 1993; Macbeath, 1999; ;2004 ,‬‬ ‫‪ .(Nevo, 1994‬אולם‪ ,‬לצורך כך‪ ,‬הם זקוקים להדרכה נמשכת‪ ,‬כיוון שמעורבותם בהערכה מהווה חוויה‬ ‫בין‪-‬תרבותית )לוין‪-‬רוזליס ולפידות‪ .(Patton, 1997, 2004 ;2008 ,‬מורים מקבלים בעיקר הכשרה‬ ‫להוראה‪ ,‬ולא ניתן להניח כמובן מאליו‪ ,‬שיש להם כישורים דומים בהערכה לצורך ביצוע הערכה בית‪-‬‬ ‫ספרית עצמית מקצועית )‪ .(McNamara et al., 2011‬הערך המוסף של עבודת המורים ובית‪-‬הספר‬ ‫ללמידת התלמידים צריך למדוד את השיפור היחסי בתוך בית‪-‬הספר )ודרכים להגברתו( על פני העדפת‬ ‫מקורות הערכה חיצוניים שתוצאותיהם מובילות לדירוג בתי‪-‬ספר בהשוואה לאחרים ) ‪Kuperminz,‬‬ ‫‪ ,(2003b‬קרי התעלמות מההקשר הבית‪-‬ספרי וצרכיו הייחודיים‪ .‬כחבר בצוות המורים‪ ,‬לרכז ההערכה‬ ‫היכרות עם ההקשר הבית‪ִ -‬ספרי‪ ,‬ובשל כך ִהנּ ֹו מתאים להדריך ולהנחות מורים ותלמידים בפעולות‬ ‫הערכה שתקדמנה הישגים‪ ,‬ולסייע בהטמעת ערך הלמידה בארגון וביצירת תרבות למידה מתמדת‬ ‫ומתמשכת מבוססת הערכה שיטתית )‪Cousins, 2005; Delandshere, 2002; Mule, ,evaluative inquiry‬‬ ‫‪ .(2006; Preskil, 2004; Rosenstein & Levin-Rozalis, 2002; Nevo, 1994‬זאת ועוד; כיוון שהערכה‬ ‫– ‪– 106‬‬ ‫בבתי‪-‬הספר הנה הליך דינמי מתמשך‪ ,‬הפועם בלב בית‪-‬הספר ומזין את הלמידה )‪(MacBeath, 2005‬‬ ‫והמחייב ראייה מערכתית מורכבת )לוין‪-‬רוזליס‪ ,(2010 ,‬תפקידו של רכז ההערכה כמעריך מקצועי הנו‬ ‫פחות מדעי ויותר פדגוגי )בוגלר‪ .(Greene, 2004; Schwandt, 2005 ;2004 ,‬לפיכך‪ ,‬ניתן לראות את‬ ‫המעריך כמחנך‪ ,‬שהצלחתו נשפטת על‪-‬פי מה שאחרים למדו בעקבות עבודתו )‪.(Cronbach et al., 1980‬‬ ‫כלומר‪ ,‬את השינוי בגישה להערכה אפשר לקדם על‪-‬ידי הכשרה וחינוך של חברי הצוות )לוי וזהר‪;2004 ,‬‬ ‫‪" ;(Nevo, 1994‬הידע הציבורי ישמש למורים מקור סמכות מוסרי וחברתי שיתרום להתפתחותם‬ ‫המקצועית; כך תתפתחנה קהיליות מקצועיות לומדות בתרבות של אמון ותמיכה" )קורלנד וחוב'‪,‬‬ ‫‪ ,2004‬עמ' ‪.(12‬‬ ‫במחקר הערכה שבוצע בנורבגיה‪ ,‬שהנהיגה וביססה בחוק את ההערכה הבית‪-‬ספרית נמצא‪ ,‬כי‬ ‫העברת האחריות על ההערכה לבתי‪-‬הספר מחייבת להפכם לארגונים לומדים המדגישים יסודות של‬ ‫ניהול ידע‪ ,‬שיתופיות הצוות וחדשנות )‪ .(Miller, 2008‬כיוון שעבודה בצוותים מאפיינת את בתי‪-‬הספר‬ ‫בכל שכבות הגיל‪ ,‬קהילות למידה מספקות מבנה ארגוני מתאים לניצול נתונים ולמידה מהם‪ ,‬במטרה‬ ‫לקדם ולשפר הישגים‪ ,‬ותרבות למידה ארגונית מהווה רקע לקיומם של תהליכי למידה המבוססים על‬ ‫אמון‪ ,‬פתיחות לטעויות ולשגיאות‪ ,‬כבוד לעמיתים ונכונות ללמידה )שלטון‪ ;(2010 ,‬שלושה סוגים של‬ ‫מנגנונים מקדמים למידה ארגונית‪ :‬מנגנונים לטיפול במידע‪ ,‬איסופו‪ ,‬עיבודו והפצתו )בהם מעורבים כל‬ ‫חברי הארגון(; מנגנונים להתפתחות מקצועית המהווים הזדמנות ללמידת חקר המובילה להמשגת‬ ‫הפרקטיקה מצד אחד וליישום תיאוריות בפרקטיקה מצד שני; מנגנונים מבניים של הערכה‪ ,‬שהם‬ ‫המסגרות וההליכים הממסדים תהליכים של איסוף מידע‪ ,‬ניתוחו‪ ,‬אחסונו‪ ,‬הפצתו וניצולו כידע‬ ‫המקדם את ההשגה של מטרות הארגון‪ ,‬ומהווים סוג של תמורה להשקעה הנדרשת בבנייתם ושימורם‬ ‫)‪ .(Russ-Eft & Preskill, 2005‬זאת ועוד; ממצאיה מורים‪ ,‬כי הערכים המקדמים למידה ארגונית יעילה‬ ‫)‪ (Popper & Lipshitz, 1998‬ובכללם‪ :‬שקיפות )חשיפה לשם קבלת משוב(‪ ,‬חקירה ודרישה‪ ,‬לימוד על‬ ‫בסיס מידע תקף‪ ,‬יושרה‪ ,‬ענייניות ואחריותיות )יכולת חברי הארגון לקבל על עצמם אחריות ללמידה‬ ‫וליישום הלקחים שהופקו בהערכה( – אלו הם הערכים המרכזיים לתרבות הערכה‪ ,‬והם ממלאים‬ ‫תפקיד חיוני בלמידה ארגונית‪ ,‬כיוון שהם מקדמים אמון בין דרג הניהול לדרג ההוראה ומבססים‬ ‫אקלים שיתופי המאפשר הודאה בטעויות ובשגיאות‪ ,‬וראייתן כמקור ללמידה ולשיפור בקרב כלל צוות‬ ‫המורים )‪.(Ben-Peretz, Schonmann, & Kupermintz, 2000‬‬ ‫סביבות למידה אפקטיביות של מורים בקהילות מקצועיות בית‪-‬ספריות מאופיינות בכך‪ ,‬שהן‬ ‫ממוקדות בידע‪ ,‬מבוססות הערכה ומרוכזות בלומד )בירנבוים‪ .(2007 ,‬קהילות לומדות נתפשות‬ ‫כסביבות רטוריות של פעילות גומלין חברתית‪ ,‬בהן מעריכים ובעלי עניין פועלים יחד לקידום תפישה‬ ‫דמוקרטית של קשרי הגומלין שבין תיאוריה‪ ,‬מתודולוגיה ופרקטיקה )‪.(Suárez-Herrera et al., 2009‬‬ ‫בסביבות אלו עשויים בעלי העניין ליצור תיאוריה מקומית שיוצרת ידע המתגבש לפעולה משותפת‪ ,‬דרך‬ ‫ההליך הדינמי של למידה ארגונית‪ ,‬ובהיזון חוזר‪ ,‬כתנאי הכרחי להפקת תועלת מהערכה בית‪-‬ספרית‬ ‫)‪ .(Wolf, 1990‬במילים אחרות‪ ,‬למידה ארגונית והערכה קשורות ביניהן במארג סבוך ומורכב של קשרי‬ ‫גומלין סימביוטיים )‪ .(Rosenstein & Levin-Rozalis, 2002‬במחקר הנוכחי מונח‪ ,‬שתהליכי למידה‬ ‫ארגונית מהווים בסיס להתמקצעות המדידה וההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה מובחנת‪ ,‬הן כיוון‬ ‫שתהליכי למידה ארגונית כוללים ומבוססים על תהליכי הערכה )כגון‪ :‬איסוף ותיעוד של נתונים‬ ‫וראיות(‪ ,‬והן כיוון שתהליכי הערכה מחייבים ערכי תרבות ארגונית המכוונת לחינוך )על פני נטייה‬ ‫– ‪– 107‬‬ ‫לבקרה ולפיקוח(‪ ,‬בשיתופיות ובשקיפות‪ ,‬המלווים בנורמות מקצועיות ברורות ואתיקה גבוהה‪.‬‬ ‫מחקרים בפסיכולוגיה ארגונית הראו‪ ,‬שקבוצות ומבנים ארגוניים אחרים מסוגלים 'ללמוד' ) ‪Mieg,‬‬ ‫‪ .(2006‬הגישה המוסדית לחקר ארגונים רואה בבית‪-‬הספר ארגון המסוגל "ללמוד" ו"להחכים"‬ ‫)‪ ,(Hanson, 2001, p. 637‬דרך מנגנוני למידה ארגונית המקשרים בין אמונות פדגוגיות והתנסויות‬ ‫מקצועיות של מורים‪ ,‬לבין קהילתם המקצועית )קורלנד וחוב'‪ .(2004 ,‬החוקרות סיכמו‪ ,‬כי "נורמה של‬ ‫שיתוף בידע ובמידע הוא המפתח לצמיחה וללמידה ארגונית מתמשכת" )שם‪ ,‬עמ' ‪ .(27‬החשיבות של‬ ‫הטמעת תרבות למידה ארגונית המשולבת בתרבות הערכה נובעת מכך‪ ,‬שבלעדיה‪ ,‬מנגנוני הלמידה‬ ‫וההערכה הבית‪-‬ספריים עלולים לתפקד באופן סתמי ומכני‪ ,‬על‪-‬פי דרישות 'מלמעלה' ו'מבחוץ' – מבלי‬ ‫להביא תועלת‪ ,‬מבלי לקדם‪ ,‬לשפר ולהגביר את היעילות‪ .‬באופן ספציפי‪ ,‬הן מצאו‪ ,‬כי המנגנון 'נגישות‬ ‫למידע' דורג נמוך בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬וקבעו‪ ,‬כי ממד זה‪ ,‬שהנו אחד ממרכיביו של תפקיד רכז ההערכה‪,‬‬ ‫דורש הבניה ומיסוד בבתי‪-‬הספר בישראל‪ .‬מכאן‪ ,‬שחשוב לבחון את תרומתו של רכז ההערכה למיסוד‬ ‫מנגנוני ההערכה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬כך שיקדמו למידה ארגונית התורמת לשיפור ולהתייעלות‪ ,‬ולהנחלת‬ ‫תרבות הערכה כתרבות הקוגניטיבית המשותפת לכלל אנשי החינוך‪ .‬מן הראוי שתרבות ההערכה הבית‪-‬‬ ‫ספרית‪ ,‬תלווה בנורמות מקצועיות גבוהות ובאתיקה מקצועית ברורה‪.‬‬ ‫קריאות חיצוניות לשינוי ולאחריותיות נתפשות על‪-‬ידי עובדי ההוראה כסמכותיות ומחייבות ) ‪Ballet‬‬ ‫‪ .(& Kelchtermans, 2009‬תפישה זאת מעוררת חוויה של העצמת הלחץ )אינטנסיפיקציה( בתנאי‬ ‫העבודה המלווה בתחושות של הפחתת ערך ניסיונם ויכולות השיפוט שלהם ואף היחלשות בביטחונם‬ ‫העצמי המקצועי‪ .‬בהקשרים אלו יש לתרבות בית‪-‬הספר ולגורמים ולתהליכים הארגוניים תפקיד מתווך‬ ‫משמעותי באופן בו נחווים תנאי העבודה והעבודה עצמה‪ .‬תרבות ההערכה יוצרת איזון בין דרישות‬ ‫חיצוניות לתנאי עבודה פנימיים באמצעות אינטראקציות יומיומיות בהן מורים מפתחים דפוסים‬ ‫ושגרות של פעולה‪ ,‬תקשורת והבנה ויוצרים שגרות ומנגנונים מוסכמים של עבודה )‪(Achinstein, 2002‬‬ ‫המווסתים את הלחצים החיצוניים‪ .‬בתהליכים אלו גם צומח אמון הדדי בין כל שותפי התפקידים‬ ‫בבית‪-‬הספר )‪.(Nias, 1989‬‬ ‫הופעת קוד אתי מהווה בדרך‪-‬כלל את השלב האחרון בהתפתחותה של פרופסיה )שפלר‪;2006 ,‬‬ ‫‪ .(Becker, 1970; Morell & Flaherty, 1978‬הוראה והערכה הן מטבען פעילויות המחייבות שיפוט מוסרי‬ ‫ואתי )שפלר‪Beauchamp, Faden, Wallace, & Walters, 1982; Coldron & Smith, 1999; ;2008 ,‬‬ ‫‪ ,(Schwandt, 2009; Simons, 2006; Stufflebeam, 1974; Zorzi et al., 2002‬אף יותר מפרופסיות אחרות‬ ‫)‪ .(Beijaard et al., 2000‬המסגרת המקצועית קובעת עקרונות בסיסיים‪ ,‬המשקפים את ערכי הפרופסיה‬ ‫ואת הנורמות האתיות‪-‬מקצועיות הנובעים מעקרונות אלו )שפלר‪ .(2005 ,‬כיוון שרכז ההערכה אמור‬ ‫לתפקד בקרב עמיתיו )מנהל בית‪-‬ספרו וחבריו בצוות המורים(‪ ,‬להיבטים האתיים והמוסריים השלכות‬ ‫מהותיות על זהותו המקצועית )נבו‪ .(1989 ,‬ההיבטים האתיים‪-‬מוסריים מקיפים‪ ,‬בין השאר‪ ,‬סוגיות של‬ ‫שמירה על זכויות בני האדם )מורים ותלמידים כאחד(‪ ,‬חדירה לרשות הפרט ופגיעה בצנעת הפרט;‬ ‫דילמות הקשורות בתהליכי איסוף ותיעוד נתונים; פגיעה אפשרית באנשים עקב שיתופם או אי‪-‬שיתופם‬ ‫במחקר ובהערכה; הערכת אנשים בניגוד לרצונם; ניגודי אינטרסים בין טובת הפרט וטובת הכלל‪,‬‬ ‫דילמות מוסריות הכרוכות בחובתו של המעריך לדווח גם על ממצאים שליליים‪ ,‬כמו גם בשאלה‬ ‫העקרונית של הזכות המוסרית להעריך‪ .‬לאתיקה בהערכה במדעי החברה שני היבטים מרכזיים‬ ‫)‪ :(Scriven, 1991‬הראשון הוא האתיקה המקצועית המכוונת את הפרקטיקה )כבכל מקצוע אחר(‬ ‫– ‪– 108‬‬ ‫וההיבט השני הוא האתיקה כחלק מתחום התוכן‪ .‬לטענת סקריוון‪ ,‬היבטים אלו עלולים לסתור אחד‬ ‫את השני במובן שביצוע אתי של עבודת ההערכה עלולה לחרוג מנורמות מדעיות‪ ,‬ואילו היצמדות‬ ‫לעקרונות מדעיים עלולה לגרור פעולות שאינן אתיות ו‪/‬או מוסריות‪.‬‬ ‫שרטוט קווים ראשוניים לקוד אתי עשוי לחדד את גבולות התפקיד ולהקל על רכזי ההערכה לתפקד‬ ‫בקרב אנשי החינוך‪ .‬לדוגמה‪ ,‬קביעת עקרונות יסוד להגנה על הרכזים מפני דרישות ולחץ של קבוצות‬ ‫עניין ותביעות במקרים של אי‪-‬בהירות ביחס לדרישות התפקיד מחד גיסא ולהגנה על השדה מאידך‬ ‫גיסא‪ ,‬שכן נורמות הקשורות להתנהגות תפקיד )כגון‪ :‬מחויבות‪ ,‬חובה‪ ,‬אחריות( טומנות בחובן משמעות‬ ‫של דרישה מוסרית )‪ .(Beauchamp et al., 1982‬זאת ועוד; שימור הזהות המקצועית של היחיד והזהות‬ ‫הקבוצתית עם המקצוע קשורים בקיומו של קוד אתי מקצועי שמהווה את היסודות הנרחבים עליהם‬ ‫מתבססים המקצוע עצמו‪ ,‬האנשים והארגונים )‪.(Levin-Rozalis & Shochot-Reich, 2009‬‬ ‫התנהגות אתית‪ ,‬הבטחת כישורים ואיכות )‪ (Zorzi et al., 2002‬והשאיפה המתמדת של איש המקצוע‬ ‫להצטיינות ולפעילות ברמה גבוהה‪-‬אידיאלית‪ ,‬הן חלק בלתי נפרד מהזהות המקצועית של אנשי‬ ‫פרופסיה )שפלר‪ .(2005 ,‬במילים אחרות‪ ,‬ניתן לסכם‪ ,‬כי חלק מהותי בשימור הזהות המקצועית הוא‬ ‫בהזדהות האישית והקולקטיבית עם קוד האתיקה המקצועית‪ ,‬שמהווה את הבסיס להסכמה‬ ‫להתנהגות מקצועית נורמטיבית ראויה‪ ,‬עליו נשענים הפרופסיה עצמה‪ ,‬אנשי המקצוע והארגונים‬ ‫המקצועיים השונים‪ ,‬במטרה להבטיח את אנשי המקצוע ולקוחותיהם מפני כשלים מקצועיים ותביעות‪.‬‬ ‫)‪ (2‬זהות מקצועית של רכז ההערכה – 'סוכן חינוך' לתרבות הערכה בית‪-‬ספרית‪ .‬בממד הפדגוגי‪-‬‬ ‫דידקטי של הזהות המקצועית‪ ,‬רכז המדידה וההערכה נתפש כ'סוכן חינוך' לתרבות הערכה בית‪-‬ספרית‬ ‫כתרבות הקוגניטיבית המשותפת לכלל אנשי החינוך המשלבים בעבודתם הערכה )הל"ה ‪ /‬הל"ל(‪ .‬זהותו‬ ‫כמחנך באה לידי ביטוי ביכולתו‪ ,‬נכונותו ומחויבותו לסייע לאנשי השדה להבין החלטות הכרוכות‬ ‫בהערכה בפניהן הם עומדים ולהגביר את יכולתם להפעיל שיקול דעת‪ ,‬ודרך שינוי שיח ההערכה לתרום‬ ‫לשימוש קונסטרוקטיבי יותר בהערכה )נבו‪2004 ,‬ב(‪ .‬עם זאת‪ ,‬כיוון שרכזי ההערכה עתידים לעבוד‬ ‫בקרב עמיתיהם‪ ,‬יש לקחת בחשבון דינמיקות אישיות ופוליטיות העלולות להשפיע על ההיבטים‬ ‫הפדגוגיים‪-‬דידקטיים של התפקיד )‪ .(Fitzpatric, 2004; Fitzpatric et al., 2008; MacBeath, 2000‬לכן‪,‬‬ ‫נראה כי הרכזים לעתיד ייזקקו למיומנויות בבניית קשרים‪ ,‬הנחית קבוצות‪ ,‬ניהול קונפליקטים‪ ,‬ניווט‬ ‫במסלולי מכשולים פוליטיים ותקשורת בינאישית אפקטיבית )‪ ,(Patton, 2004‬עד שיצברו די ניסיון‬ ‫שיקנה להם משאבים ספציפיים להתמודדות עם הממדים החברתיים והשיתופיים של תהליכי הערכה‬ ‫בבית‪-‬ספרם )‪ (Tourmen, 2009‬ולאזן בהצלחה בין דרישות מקצועיות חיצוניות ופנימיות‪.‬‬ ‫זהותם המקצועית של רכזי ההערכה שתתעצב במהלך הטמעת התפקיד במערכת‪ ,‬תתרום בתורה‬ ‫לעיצוב זהותה של ההערכה הבית‪-‬ספרית כמקצוע אוטונומי ומובחן‪ .‬כסוכן להטמעת שינוי תרבותי רכז‬ ‫ההערכה יוביל גם להבניה מחדש של זהותם המקצועית של מורים כמעריכים מקצועיים ) ‪Brovelli et‬‬ ‫‪ .(al., 2004; Coldron & Smith, 1999; Johnson, 1992‬התפקיד החדש מעמיד בפני כלל המורים הזדמנות‬ ‫לחשיבה רפלקטיבית מעמיקה על מחויבויותיהם ותפקידיהם כמעריכים ועל המסרים החינוכיים‬ ‫הטמונים בהערכה )ענבר‪Conway, 2001; Cronbach, 1982, in Kupermintz, 2003; Delandshere, ;2002 ,‬‬ ‫‪.(2002; Flavell, 1979; Korthagen & Vasalos, 2005; Sachs, 2001, 2005‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי של מרחב ההתפתחות של הזהות המקצועית‪ ,‬תיבחן זהותו‬ ‫– ‪– 109‬‬ ‫המקצועית של הרכז כמחנך‪ ,‬מומחה בהערכה כתחום‪-‬דעת‪ ,‬בעל כישורים פדגוגיים‪ ,‬דידקטיים ואתיקה‬ ‫מקצועית‪ ,‬המהווה משאב עבור עמיתיו ו'סוכן חינוך' לתרבות הערכה בבית‪-‬ספרו‪.‬‬ ‫‪ 2.6‬השערות המחקר‬ ‫על בסיס הספרות שנסקרה לעיל‪ ,‬נוסחו ההשערות הבאות‪:‬‬ ‫)‪ (1‬תפישת תפקיד רכז ההערכה כתפקיד מובחן )גבולות התפקיד(‪:‬‬ ‫)‪ (1.1‬ככל שתפקיד רכז ההערכה נתפש יותר כתפקיד מקצועי מובחן ובעל גבולות ברורים‪ ,‬כך ימוצב‬ ‫גבוה יותר במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר וייתפש כבעל סטטוס גבוה יותר‪.‬‬ ‫)‪ (1.2‬יימצא קשר בין תפישה עצמית של אנשי חינוך כסמכות אפיסטמית בתחומי הערכה‪ ,‬לבין‬ ‫תפישתם את רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בתחומי ההערכה‪ :‬אנשי חינוך התופשים עצמם‬ ‫כבעלי רמה נמוכה של סמכות אפיסטמית בתחומי ההערכה יתפשו את רכז ההערכה כמקור ידע‬ ‫– בעל סמכות אפיסטמית גבוהה בתחומי הערכה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הם יצביעו על גבולות ברורים בין‬ ‫מרכיבי הערכה שבתפקיד רכז ההערכה למרכיבי הערכה שבתפקידם‪ .‬לעומתם‪ ,‬אנשי חינוך‬ ‫התופשים עצמם כבעלי סמכות אפיסטמית גבוהה בתחומי הערכה ייחסו לרכזי ההערכה רמה‬ ‫דומה של סמכות אפיסטמית לרמתם המקצועית‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הגבולות בין תפקידי רכז ההערכה‬ ‫לתפקידיהם בהקשר להערכה בית‪-‬ספרית ייתפשו על ידם כעמומים ובלתי מובחנים‪.‬‬ ‫)‪ (1.3‬יימצא קשר בין תפישתם של אנשי חינוך את העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבית‪-‬‬ ‫ספרם‪ ,‬לבין תפישתם את ממדי הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי מצד‬ ‫אחד ותפישתם את מקורות הסמכות של ההערכה כפרופסיה מצד שני‪.‬‬ ‫)‪ (2‬הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה )המבנה הפנימי של התפקיד(‪:‬‬ ‫)‪ (2.1‬תימצא שונוּת בהדגשים היחסיים של שלושת ממדי הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‬ ‫הבית‪-‬ספרי )מבני‪-‬ארגוני‪ ,‬מומחיות ומקצועיות בתחום‪-‬הדעת‪ ,‬פדגוגי‪-‬דידקטי(‪.‬‬ ‫)‪ (2.2‬יימצא קשר בין תפישת הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה בשלושת ממדיה‪ ,‬לבין‬ ‫תפישת מקורות הסמכות של הערכה בחינוך כפרופסיה )סמכות קולגיאלית‪ ,‬קוגניטיבית‬ ‫ומוסרית(‪:‬‬ ‫)א( הדגשת הממד המבני‪-‬ארגוני בזהות המקצועית של רכז ההערכה )תפישת רכז ההערכה‬ ‫כמתווך‪/‬מגשר( קשורה לתפישת מקור הסמכות של ההערכה בחינוך כמקצוע כסמכות‬ ‫קולגיאלית;‬ ‫)ב( הדגשת ממד המקצועיות והמומחיות בתחום‪-‬הדעת בזהות המקצועית של רכז ההערכה‬ ‫)תפישת רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית( תוביל לתפישת מקור הסמכות של ההערכה‬ ‫כמקצוע כסמכות קוגניטיבית;‬ ‫)ג( הדגשת הממד הפדגוגי‪-‬דידקטי בזהות המקצועית של רכז ההערכה )תפישת רכז ההערכה‬ ‫כמחנך( תוביל לתפישת מקור הסמכות של ההערכה בחינוך כמקצוע כסמכות מוסרית‪.‬‬ ‫– ‪– 110‬‬ ‫פרק ‪ – 3‬השיטה‬ ‫‪ 3.1‬מערך המחקר‬ ‫מערך המחקר הנו מעורב )‪ ,(mixed methods, Denzin & Lincoln, 2005‬המשכי טרנספורמטיבי‬ ‫)‪ ,(Creswell et al., 2003‬הכולל שני שלבים שווי משקל‪ ,‬מובחנים עוקבים ) ‪Leech & Onwuegbuzie,‬‬ ‫‪ ,(2009‬הנשענים על בסיס תיאורטי המנחה את מטרת המחקר‪ ,‬שאלותיו והשערותיו ) ;‪Finnegan, 1992‬‬ ‫‪.(Olson, 1995; Tashakkori & Teddlie, 2003b‬‬ ‫‪ 3.1.1‬הרציונל לבחירה במתודולוגיה מעורבת‬ ‫מחקר ארגוני‪ ,‬החוקר מוסדות‪ ,‬תופעות‪ ,‬אירועים‪ ,‬אנשים ותהליכים במסגרת מורכבת אחת‪ ,‬מהווה‬ ‫שדה מחקר מתאים לעירוב גישות חקר איכותניות וכמותיות ) ‪Goetz & Le Compte, 1984; Smith,‬‬ ‫‪ .(1986; Smith & Heshusius, 1986; Tashakkori & Teddlie, 1998, 2003b‬מתודולוגיה מעורבת‬ ‫משתמשת בשיטות איכותניות מחוץ למקומן הטבעי‪ ,‬שהנו ביקורתי ופרשני‪ ,‬ומחלקת את החקר‬ ‫)‪ (inquiry‬לשתי קטגוריות מובחנות‪ :‬חקירה )‪ ,(exploration‬לעומת אישוש )‪ ,(confirmation‬בניסיון לנסח‬ ‫מסקנות והכללות תקפות על בסיס שני מקורות אלו כמקורות משלימים ) ;‪Denzin & Lincoln, 2005‬‬ ‫‪ .(Firestone, 1987; Tashakkori & Teddlie, 2003b‬למרות השוני במקורותיהן הפילוסופיים‬ ‫ובמתודולוגיות הנגזרות מהן‪ ,‬ההבחנה בין הגישות מתבססת על שיקולי דעת אפיסטמולוגיים‬ ‫ואונטולוגיים כאחד‪ ,‬המחייבים התייחסות‪ ,‬בין היתר‪ ,‬ליחסי אובייקט‪/‬סובייקט )חוקר‪/‬נחקר(‬ ‫ולאובייקטיביות לעומת סובייקטיביות )‪ ,(Sale, Lohfeld, & Brazil, 2002; Olson, 1995‬במסגרת מחקר‬ ‫ארגוני )‪ (Hathaway, 1995‬ומחקר חינוכי )‪ .(Salomon, 1991‬חשוב לציין‪ ,‬כי בניגוד לתפישה המקובלת‬ ‫הרואה בגישות איכותניות וכמותיות גישות משלימות )למשל‪ ,(Salomon, 1991 ,‬נטען‪ ,‬כי יסודותיהן‬ ‫האפיסטמולוגיים‪ ,‬האונטולוגיים והמתודולוגיים שונים‪ ,‬ולפיכך‪ ,‬כל גישה חוקרת תופעה אחרת ) ‪Sale et‬‬ ‫‪ .(al., 2002‬שוני זה מתבטא‪ ,‬בין השאר‪ ,‬בתפישה ובהגדרת מושגים )כגון תצפית או תוקף( ובשפה‪ .‬לכן‪,‬‬ ‫כיוון ששיטות כמותיות ואיכותניות מייצגות פרדיגמות שונות והן חסרות קני‪-‬מידה אחידים להשוואה‪,‬‬ ‫סייל ועמיתיו הציעו להשתמש בהן למטרות משלימות‪ .‬למחקר זה מטרות שהשלכותיהן תיאורטיות‬ ‫ויישומיות כאחת‪ ,‬ולכן‪ ,‬עירוב הגישות מתבקש ממטרת המחקר ומשאלותיו )‪.(Howe, 1988‬‬ ‫במחקר המתבצע בגישות מעורבות חשוב גם לוודא‪ ,‬שמרכיבי השיטה )כגון‪ :‬איסוף הנתונים ושיטת‬ ‫ניתוחם( יהיו עקביים )‪ .(Tashakkori & Teddlie, 2003b‬לפיכך‪ ,‬ניתוחים מעמיקים של תשובות‬ ‫המרואיינים‪ ,‬במקביל לניתוחים הכמותיים‪ ,‬היוו בסיס לתיקוף מתכנס ולתוקף בו‪-‬זמני של ממצאי‬ ‫המחקר‪ .‬הצלבת הממצאים משני השלבים אפשרה לבחון את הממצאים שעלו מכל מקור בהשוואה‬ ‫לשאר‪ ,‬ולשלול פרשנות הנסמכת על מקור נתונים בודד העלולה להפיק מסקנות בעלות אמינות נמוכה‬ ‫ותקיפות חלשה‪ .‬לידע ולהכללות המושגות באמצעות המחקר הכמותי מוענקת פרשנות דרך הבנתם על‬ ‫רקע ההקשר התרבותי בו הם מתקיימים )‪ ,(Hathaway, 1995‬קרי‪ ,‬בתי‪-‬הספר היסודיים בכלל ותרבות‬ ‫ההערכה הרווחת בהם בפרט‪.‬‬ ‫תוקף מתכנס )‪ (convergent validity‬של ממצאי מחקר המערב שיטות איכותניות וכמותיות מבוצע‬ ‫באמצעות 'טריאנגולציה' )‪ .(Creswell & Miller, 2000‬ביטוי זה הושאל מניווט צבאי‪ ,‬בו מספר נקודות‬ ‫– ‪– 111‬‬ ‫ציון משמשות לשם זיהוי מיקומו המדויק של עצם )‪ .(Jick, 1979; Smith, 1975‬בשיטת תיקוף זאת‪,‬‬ ‫הנתונים שנאספו ממקורות מגוונים‪ ,‬בשיטות חקר ובכלים שונים‪ ,‬מושווים ומוצלבים‪ ,‬והמסקנות‬ ‫הנובעות מהם מאפשרות הפקת הסברים שונים לתופעות הנחקרות וחשיפה של הנחות מחקריות‪ ,‬טענות‬ ‫או עובדות סותרות )צבר בן‪-‬יהושע‪ .(Denzin, 1978; Tashakkori & Teddlie, 2003a ;1999 ,‬הגברת‬ ‫הביטחון בתקיפות התוצאות תורמת להגברת תוקף ההכללה שלהן )‪ (generalization validity‬ואמינותן‬ ‫)‪.(Creswell & Miller, 2000; Jick, 1976) (trustworthiness‬‬ ‫במחקר הנוכחי‪ ,‬הוצלבו ממצאים ממקורות שונים )‪ :(Denzin, 1978‬איכותניים )ראיונות( וכמותיים‬ ‫)שאלון(‪ .‬כיוון ששיטת הטריאנגולציה מחייבת כי הנתונים המופקים בשיטות המחקר השונות יהיו בני‬ ‫השוואה וכי יבוצעו מספר מדידות בלתי תלויות )‪ ,(Jick, 1979; Merriam, 1995‬במחקר זה נוסף בין‬ ‫השלב האיכותני לשלב הכמותי – שלב פיילוט‪ ,‬בו השתתפו אנשי חינוך אחרים‪ ,‬שמילאו את שאלוני‬ ‫הפיילוט שנבנו על בסיס הראיונות והיוו בסיס לבנייה ולתיקוף של השאלון הסופי‪.‬‬ ‫בהקשר למחקר הנוכחי‪ ,‬חשוב לציין‪ ,‬שגידנס הדגיש‪ ,‬כי "אין בלוגיקה או במהות של התיאוריה‬ ‫המבנית" )עליה נשען מודל המחקר( "כדי למנוע שימוש בטכניקות מחקר‪ ,‬כגון‪ :‬סקרים ושאלונים‪ ,‬אלא‬ ‫יש להפעיל שיקולי דעת בנוגע לפרשנות הקונוטציות שבין פעולה למבנה" )‪.(Giddens, 1984, p. xxx‬‬ ‫לדבריו‪ ,‬חלק גדול מהתיאוריות הסוציולוגיות‪ ,‬בעיקר הסטרוקטורליסטיות‪ ,‬התייחסו לסוכנים )‪(agents‬‬ ‫כפחות בעלי ידע )‪ (knowledgeable‬משהם באמת‪ .‬לטענתו‪ ,‬ניתן להבחין בתוצאות של הערכת‪-‬החסר‬ ‫במחקרים אמפיריים‪ ,‬שנכשלים בחשיפת הטווח המלא של הידיעה של הסוכנים‪/‬השחקנים החברתיים‬ ‫)‪ .(social agents/actors‬הערכת חסר זאת באה לידי ביטוי בעיקר בכך‪ ,‬שחוקרים אינם מצליחים לחשוף‬ ‫את מה שהשחקנים מסוגלים לומר‪ ,‬אם אינם מכירים במשמעות הטמונה בטווח התופעות‬ ‫הדיסקורסיביות )המשתנות במהירות(‪ .‬במחקר הנוכחי היוו אנשי החינוך את הסוכנים בעלי הידע על‪-‬‬ ‫אודות תפקיד רכז ההערכה‪ :‬הצורך במיסודו ותפישת מבנהו וגבולותיו‪ ,‬על רקע התפתחותה הנמשכת‬ ‫בשנים האחרונות של ההערכה בחינוך כפרופסיה אוטונומית‪.‬‬ ‫‪ 3.1.2‬שלב ראשון – מתודולוגיה איכותנית‬ ‫מטרת השלב האיכותני היתה לחקור את האופן בו בעלי תפקידים שונים תופשים ומפרשים אותה‬ ‫מציאות לשם הבנתה‪ ,‬ולתת להם הזדמנות להגיב במילותיהם‪ ,‬לשם חשיפת תפישות תרבותיות‬ ‫משמעותיות חבויות‪ ,‬שאינן ניתנות לצפייה מראש‪ ,‬ושהנן עשירות ובעלות פוטנציאל להבניית הסברים‬ ‫וליצירת ידע )צבר‪-‬בן יהושע‪ ;2001 ,‬שלסקי ואלפרט‪Firestone, 1987; Mack, Woodsong, ;2007 ,‬‬ ‫‪ .(MacQueen, Guest, & Namey, 2005‬קרי‪ ,‬לחשוף את ה"תיאוריה הסובייקטיבית" החבויה של אנשי‬ ‫החינוך כמעריכים )‪ ,(Flick, 2006, p. 155; Tourmen, 2009‬שבאה לידי ביטוי בתפישותיהם‬ ‫ובציפיותיהם מתפקיד רכז ההערכה בשלושת ממדי הזהות המקצועית שזוהו בספרות )לוח ‪.(2.04‬‬ ‫השימוש במתודולוגיה האיכותנית אפשרה גמישות )כגון‪ :‬בניסוח שאלות על‪-‬פי התקדמות הראיון(‪,‬‬ ‫ספונטניות )הרחבה בשיחה על כיוונים שלא נחזו מראש בעת תכנון מדריך הראיון(‪ ,‬חזרתיות )כגון‪:‬‬ ‫שאילת שאלות הבהרה‪ ,‬בקשת דוגמאות ועוד בכדי להעמיק הבנה(‪ ,‬תיאור נרחב והסבר הניסיון האישי‬ ‫של כל יחיד‪ ,‬מנקודת מבטו‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הגישה האיכותנית הדגישה את טבעה של המציאות הנתפשת‬ ‫כתוצאה של הבניה חברתית‪ ,‬הקשר שבין החוקרת למושא המחקר‪ ,‬והמגבלות המוטלות על היכולת‬ ‫לחקור את הנושא )‪.(Denzin & Lincoln, 2005‬‬ ‫– ‪– 112‬‬ ‫על‪-‬פי הגישה האיכותנית‪ ,‬מורים מַ בנים תסריטים )‪ (scripts‬הקשורים לסדר‪-‬היום החברתי‪ ,‬הפוליטי‬ ‫והמקצועי שלהם; תסריטים אלה הם רפלקסיביים – מוּבָ נִים על‪-‬ידי המורה היחיד ועל‪-‬ידי אחרים‬ ‫ומרומזים )‪ ,(tacit‬משמע‪ ,‬פועלים כמובנים מאליהם‪ .‬הם מתפתחים במהלך הכשרת המורים‪ ,‬מתקבעים‬ ‫ומתחזקים במהלך חייהם המקצועיים )‪ (Sachs, 2001‬ומהווים את החוט המאגד את זהותם המקצועית‬ ‫הקולקטיבית )כאנשי חינוך המשלבים הערכה בתפקידם( ומספקים גורם מניע להתמקצעות‪ .‬כך‪ ,‬הם‬ ‫מקשרים בין הזהות המקצועית ברמה האישית להתפתחות המקצוע ברמת המבנה )‪.(Hotho, 2008‬‬ ‫יתר על כן‪ ,‬שלא כמו המושג 'אופנויות' )‪ (modalities‬של גידנס )‪' ,(Giddens, 1984‬תסריטים' ניתנים‬ ‫לבחינה אמפירית )‪ ,(Barley & Tolbert, 1997‬כלומר‪ ,‬הם מהווים אמצעי חקר לבחינה של נקודת המבט‬ ‫של הנחקרים לגבי האינטראקציות הסימבוליות )כמו בחקר תפישת תפקיד( המחייבת הבנה של‬ ‫המציאות החברתית בגישה אתנוגרפית‪ ,‬כדי לעגן את המציאות החברתית בתרבות‪ ,‬מנקודת המבט‬ ‫המבנית והפסיכולוגית כאחת )‪ .(Flick, 2006‬לפיכך‪ ,‬גישת המחקר האיכותני‪ ,‬השואפת להבין כיצד‬ ‫ניסיון חברתי נוצר וכיצד מוענקת לו משמעות )‪ ,(Denzin & Lincoln, 2005‬נמצאה מתאימה לשלב זה‪.‬‬ ‫‪ 3.1.3‬שלב שני – מתודולוגיה כמותית‬ ‫בשלב השני הכמותי הועברו השאלונים‪ ,‬שנבנו על בסיס הספרות וממצאי הראיונות‪ ,‬בקרב כלל‬ ‫הצוות ב‪ 12-‬בתי‪-‬הספר שהשתתפו במחקר‪ .‬המתודולוגיה הכמותית תרמה לאובייקטיביות ולשיטתיות‬ ‫החקירה וליכולת לבצע השוואות תקפות‪ ,‬מעבר לש ֹונוּת בין נחקרים )‪,(Mack et al., 2005; Olson, 1995‬‬ ‫להשלמת התמונה המתקבלת מהגישה האיכותנית )‪ .(Sale et al., 2002‬ההבדל המשמעותי ביותר בין‬ ‫שלב זה לשלב האיכותני הנו עקרון הגמישות )‪ ;(Mack et al., 2005‬שאלונים מקנים למחקר אחידות‪,‬‬ ‫שכן המשתתפים נשאלים אותן שאלות ובאותו סדר‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬היות התשובות סגורות מאפשר השוואות‬ ‫משמעותיות של התגובות מעבר לשאלות השונות ולמשתתפים השונים‪ .‬במחקר זה‪ ,‬המטרה היתה‬ ‫לזהות מהם הצרכים‪ ,‬התפישות והציפיות של בתי‪-‬הספר בנושאי הערכה ומדידה‪ ,‬לצורך זיהוי הציפיות‬ ‫מהתפקיד החדש של רכז ההערכה והמדידה במערכת החינוך‪ ,‬ולבחון את מידת ההלימה בין הגישות‬ ‫התיאורטיות )והכלים המעשיים הנגזרים מהם( להגדרת התפקיד הפורמלית ולהתאמתה לצרכים בפועל‬ ‫של בתי‪-‬הספר‪ ,‬על רקע התפתחותה המואצת של ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה )תחום‪-‬דעת אוטונומי(‬ ‫ועל רקע העקרונות המנחים את תרבות ההערכה הרווחת בבתי‪-‬ספר אלו‪.‬‬ ‫‪ 3.2‬אוכלוסייה‪ ,‬מרואיינים ומשתתפים‬ ‫‪ 3.2.1‬הליך בחירת ‪ 12‬בתי‪-‬הספר שהשתתפו במחקר‬ ‫שיטת הדגימה של בתי‪-‬הספר היתה דגימת שכבות מכוונת ) ‪stratified purposeful sampling,‬‬ ‫‪ ,(purposive sampling, Mack et al., 2005 ;Sandelowski, 2000‬במסגרתה בוצעה דגימת מכסות ) ‪quota‬‬ ‫‪ .(sampling‬תחילה נבנה מסד נתונים הכולל את שמות בתי‪-‬הספר היסודיים במחוז חיפה שנכללו עד‬ ‫שנת‪-‬הלימודים תשע"א בהסכם 'אופק חדש'‪ ,‬על בסיס השיקול שמינוי מורה לתפקיד 'רכז הערכה' ומתן‬ ‫גמול עבור ביצועו‪ ,‬היו מותנים בהחלת רפורמת 'אופק חדש' על כל בית‪-‬הספר )משרד החינוך‪2008 ,‬א‪,‬‬ ‫‪2008‬ב(‪ .‬בפועל‪ ,‬רוב המורים בכיתות היסוד הם חברים ב"הסתדרות המורים" שאימצה רפורמה זאת‪.23‬‬ ‫‪23‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬חשוב לציין כי במהלך המחקר הוכר התפקיד לגמול גם בחטיבה העליונה‪ ,‬במסגרת רפורמת "עוז לתמורה"‬ ‫)משה"ח‪ ,‬המינהל הפדגוגי‪ ,‬האגף לחינוך על יסודי‪ ,‬תשע"ב‪ ,‬עמ' ‪.(45-44‬‬ ‫– ‪– 113‬‬ ‫הבחירה בבתי‪-‬ספר ממגזרים שונים ובעלי מצב חברתי‪-‬כלכלי מגוון‪ ,‬נבעה משיקול של הגברת ייצוגיות‬ ‫מדגם בתי‪-‬הספר‪ ,‬כדי לחזק את תוקף ההכללה של הממצאים )‪.(Firestone, 1993‬‬ ‫רשימת בתי‪-‬הספר כללה פרטי רקע רלוונטיים‪ :‬מגזר‪ ,‬מדד חברתי‪-‬כלכלי‪ ,‬מספר תלמידים‪ ,‬מספר‬ ‫מורים ושם המפקח‪/‬ת‪ .‬רשימת בתי‪-‬הספר מוינה לפי מגזר )יהודי ‪ /‬ערבי(‪ ,‬שם המפקח‪/‬ת ומדד חברתי‪-‬‬ ‫כלכלי )גבוה – עד ‪ ,3.5‬בינוני – ‪ ,3.5-7.9‬נמוך – ‪ .(8-10‬לכל מפקח‪/‬ת הוכנה רשימת בתי‪-‬ספר בפיקוחם‪,‬‬ ‫ממנה התבקשו בפגישה שנקבעה מראש או בשיחת טלפון‪ ,‬להמליץ על בחירת בתי‪-‬ספר להשתתפות‬ ‫במחקר‪ .‬בדואל נשלחה אליהם בקשה לסייע בבחירת בתי‪-‬הספר למחקר‪ ,‬בצירוף תקציר המתאר את‬ ‫מטרת המחקר והמערך )נספח ו(‪ .‬בהתאם להמלצותיהם נבחרו בתי‪-‬ספר מתאימים מהרשימה‪.‬‬ ‫השיקולים המרכזיים עליהם התבססו המפקחים להמלצה היו‪ :‬ותק המנהל )מנהל שאינו חדש מכיר‬ ‫היטב את בית‪-‬הספר היסודי כארגון( וגודל בית‪-‬הספר )הומלץ להימנע מבתי‪-‬ספר קטנים‪ ,‬בהם מורים‬ ‫ממלאים מספר תפקידים במקביל‪ ,‬ולכן הגבולות שבין התפקידים‪ ,‬ובכללם תפקידי ריכוז‪ ,‬עמומים(‪.‬‬ ‫לאחר קבלת אישור המפקחים לקיום המחקר בבתי‪-‬הספר שבפיקוחם‪ ,‬בוצעה פנייה טלפונית אל‬ ‫המנהלים‪ ,‬בה הצגתי בקצרה את המחקר ומטרותיו‪ .‬לכל מנהל שהביע את הסכמתו להשתתף במחקר‬ ‫נשלח דואל ובו הבעת תודה על הסכמתו ובקשה לתיאום הראיונות‪ .‬כמו‪-‬כן צורף תקציר המחקר שנוסח‬ ‫עבור המנהלים )נספח ז(‪ .‬תיאום הראיונות בוצע באישור המנהלים ובהתאם לנוחות המרואיינים‪.‬‬ ‫המנהלים התבקשו לבחור ברכז בכיר ו‪/‬או ותיק על‪-‬פי שיקול דעתם‪ .‬הונח כי לרכזים ותיקים יש ניסיון‬ ‫קודם נמשך עם מילוי תפקידי ריכוז בכלל ומילוי תפקידים נוספים בבית‪-‬הספר בפרט‪ ,‬תפקידים‬ ‫הממוצבים בדרגי הביניים בתוך המדרג הארגוני של בית‪-‬ספרם‪.‬‬ ‫במדגם הסופי נכללו ‪ 12‬בתי‪-‬הספר שהסכימו להשתתף במחקר‪ :‬שמונה במגזר היהודי וארבעה‬ ‫בערבי‪ .‬כל בתי‪-‬הספר היו ממלכתיים‪ .‬שניים בעלי מיצב חברתי כלכלי גבוה‪ ,‬ששה בינוני וארבעה נמוך‪.‬‬ ‫לשמירת האנונימיות‪ ,‬כל בית‪-‬ספר וכל מרואיין קיבלו קוד זיהוי )לוח נ‪ 3.01-‬בנספח ח(‪ .‬המאפיינים‬ ‫המגוונים של בתי‪-‬הספר‪ ,‬כפי שעלו ממסמכים רלוונטיים וממידע על בתי‪-‬הספר באתרי אינטרנט בהם‬ ‫תוארו החזון והפעילות בהקשר לתרבות המדידה וההערכה של כל בית‪-‬הספר מוצגים בנספח ט‪.‬‬ ‫‪ 3.2.2‬תיאור המרואיינים )שלב ראשון איכותני(‬ ‫במחקר איכותני‪ ,‬אין 'חוקי אצבע' מוחלטים לבחירת גודל המדגם‪ ,‬והשיקולים לקביעת מספר‬ ‫הראיונות הנדרש נסמכים על ההשקפות האפיסטמולוגיות והמתודולוגיות של החוקר ) & ‪Baker‬‬ ‫‪ .(Edwards, 2012‬כיוון שהתפקיד הנו חדש במערכת החינוך‪ ,‬ובשנה בה החל המחקר בבתי‪-‬ספר מועטים‬ ‫נמצא בעל תפקיד שמילא תפקיד דומה לתפקיד של רכז הערכה )כגון‪ :‬רכז בחינות(‪ ,‬בחרנו להתמקד‬ ‫בשותפי התפקיד‪ ,‬אנשי החינוך המשתמשים בהערכה ובתוצריה‪ .‬הראיונות קוימו עם בעלי תפקיד בדרג‬ ‫הניהול )מנהל‪ ,‬סגן‪-‬מנהל( ובעלי תפקיד פדגוגי בצוות המוביל )רכז(‪ .‬בארבעה בתי‪-‬ספר לא מונה סגן‬ ‫ולכן רואיינו מנהל ורכז בלבד‪.‬‬ ‫בסך הכול קוימו ‪ 32‬ראיונות‪ ,‬עם ‪ 12‬מנהלים‪ ,‬שמונה סגני‪-‬מנהלים ו‪ 12-‬רכזים‪.‬‬ ‫מלוח נ‪ 3.02-‬בנספח י עולה‪ ,‬כי רוב )‪ (81%‬המרואיינים היו נשים; חמישה רכזי מתמטיקה )‪,(14%‬‬ ‫שלוש רכזות פדגוגיה )‪ (8%‬ושתי רכזות שפה )‪ .(6%‬כמו‪-‬כן‪ ,‬השתתפה רכזת מדידה והערכה אחת‪ ,‬רכזת‬ ‫חברתית אחת ושלוש רכזות תחום‪ 13 .‬מרואיינים מילאו גם תפקיד של מחנך‪/‬ת כתה‪ .‬עשרה מרואיינים‬ ‫היו מורים מקצועיים למתמטיקה )‪ (31%‬ושמונה )‪ (25%‬להיסטוריה‪ ,‬גיאוגרפיה‪ ,‬תנ"ך‪ ,‬דת ו‪/‬או‬ ‫– ‪– 114‬‬ ‫מורשת; שבעה )‪ (22%‬לשפה )עברית ‪ /‬ערבית( וששה )‪ (19%‬למדעים‪ ,‬טכנולוגיה ו‪/‬או מחשבים‪ .‬מחציתם‬ ‫היו בעלי תואר אקדמי ראשון ומחציתם – שני‪ .‬מלוח נ‪ 3.03-‬בנספח י עולה‪ ,‬כי ממוצע הוותק בהוראה‬ ‫היה ‪ 22‬שנים )בין שמונה ל‪ 36-‬שנים( ובבית‪-‬הספר הנוכחי ‪ 12.5 -‬שנים )בין שנתיים ל‪ 36-‬שנים(‪.‬‬ ‫מאפייני כל מרואיין בנפרד מוצגים בלוח נ‪ 3.04-‬בנספח י‪.‬‬ ‫‪ 3.2.3‬תיאור המשתתפים בפיילוט לתיקוף השאלון‬ ‫המשתתפים בתיקוף גויסו על‪-‬ידי פנייה לעמיתים העוסקים בתפקידי ריכוז‪ ,‬הכשרה והדרכה של‬ ‫והמינהל בחינוך‪ ,‬שהמליצו על בתי‪-‬ספר‪ ,‬מכללות והשתלמויות בהם חברי‬ ‫אנשי חינוך בתחומי ההערכה ִ‬ ‫הצוות והסטודנטים יהיו מוכנים ליטול חלק בתהליך התיקוף‪ .‬לאחר שיחת טלפון בה הובעה ההסכמה‬ ‫להשתתף בפיילוט‪ ,‬נשלח מייל‪ ,‬בצירוף תקציר המחקר למנהלים )נספח ז( וההיתר לביצוע המחקר‪.‬‬ ‫עקב אורכו של שאלון הפיילוט )‪ 20‬עמודים(‪ ,‬הוא חולק לצורך תיקופו לשני חלקים‪ ,‬שהועברו בקרב‬ ‫שתי קבוצות )לוח נ‪ 3.05-‬בנספח יא(‪ .‬שאלוני התיקוף הועברו ל‪ 121-‬אנשי חינוך; בפועל השתתפו‬ ‫בפיילוט ‪ (93%) 113‬אנשי חינוך שמילאו את כל השאלון )תיאור וסיכום מאפייניהם בלוחות נ‪ 3.06-‬ו‪ -‬נ‪-‬‬ ‫‪ 3.07‬בנספח יב(‪ .‬שיתוף הפעולה של המשתתפים בפיילוט היה גבוה‪ ,‬ולמרות היקף השאלון )עשרה‬ ‫עמודים(‪ ,‬רובם ענו על כל השאלות ונראה כי הקדישו לכך מחשבה‪ .‬בדיקות שונות שבוצעו בעת עיבוד‬ ‫הנתונים לבחינת מהימנות ועקביות בתשובות תמכו במסקנה זאת‪.‬‬ ‫‪ 3.2.4‬תיאור המשתתפים שהשיבו על השאלון )שלב שני כמותי(‬ ‫אנשי החינוך שנטלו חלק במחקר כונו להלן 'משתתפים'‪ ,‬במטרה להדגיש את מקומם הפעיל‬ ‫בהבניית משמעות חברתית‪ ,‬ולהאיר את החשיבות המיוחסת לתרומת מומחיותם הפרקטית והיכרותם‬ ‫האותנטית עם השדה‪ ,‬הנתפשת כשקולה לתרומה התיאורטית של החוקר )דושניק ובן‪-‬יהושע‪.(2001 ,‬‬ ‫לוח ‪ 3.01‬מציג את התפלגות מאפייני הרקע של המשתתפים בשלב השני של המחקר‪.‬‬ ‫לוח ‪ :3.01‬התפלגות נתוני הרקע של המשתתפים במחקר הסופי )‪(N=203‬‬ ‫משתנה‬ ‫מגדר‬ ‫ערך‬ ‫נשים‬ ‫גברים‬ ‫‪%‬‬ ‫‪92.4‬‬ ‫‪7.6‬‬ ‫ותק בהוראה‬ ‫‪ 1-5‬שנים‬ ‫‪ 6-10‬שנים‬ ‫‪ 11-20‬שנים‬ ‫‪ +21‬שנים‬ ‫‪14.8‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪33.0‬‬ ‫‪35.5‬‬ ‫ותק בבית‪-‬הספר בו מלמדים‬ ‫‪ 1-5‬שנים‬ ‫‪ 6-10‬שנים‬ ‫‪ 11-20‬שנים‬ ‫‪ +21‬שנים‬ ‫‪34.0‬‬ ‫‪21.2‬‬ ‫‪22.7‬‬ ‫‪22.2‬‬ ‫תפקיד בבית‪-‬הספר בו מלמדים‬ ‫דרג ניהול‪ :‬מנהלים וסגני מנהלים‬ ‫דרג פדגוגי מוביל‪ :‬רכזי מקצוע ורכז פדגוגיה‬ ‫‪6.9‬‬ ‫‪14.8‬‬ ‫תפקיד‬ ‫מחנך כתה‬ ‫מורה מקצועי‬ ‫‪53.0‬‬ ‫‪43.8‬‬ ‫מקצוע הוראה‬ ‫שפות‬ ‫מתמטיקה ומדעים‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪13.8‬‬ ‫דרגת השכלה‬ ‫ללא תואר אקדמי‬ ‫תואר ראשון‬ ‫תואר שני‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪69.8‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫– ‪– 115‬‬ ‫בחלקו השני הכמותי של המחקר השתתפו ‪ 203‬אנשי חינוך‪ .‬מלוח ‪ 3.01‬עולה‪ ,‬כי רובם )‪ (92.4%‬היו‬ ‫נשים‪ .‬גילם הממוצע ‪) 41‬ס"ת ‪ .(9.3‬כ‪ 7%-‬מילאו תפקידי ניהול וכ‪ 15%-‬השתייכו לדרג הפדגוגי המוביל‬ ‫)רכזי מקצוע ופדגוגיה(‪ .‬כמחציתם )‪ (53%‬מילאו תפקיד של מחנך‪/‬ת כיתה‪ (89) 44% .‬מהמשתתפים היו‬ ‫מורים מקצועיים )שפות‪ ,‬מתמטיקה‪ ,‬מדעים וטכנולוגיה‪ ,‬אומנות‪ ,‬גיאוגרפיה‪ ,‬היסטוריה‪ ,‬חינוך גופני‪,‬‬ ‫חינוך מיוחד‪ ,‬שילוב‪ ,‬דת(‪ .‬לרובם )‪ (65%‬תואר ראשון‪ 20% ,‬תואר שני ולכ‪ 16%-‬אין תואר אקדמי‪ .‬יצוין‪,‬‬ ‫כי התפלגות המשתתפים במחקר לפי דרגת השכלתם משקפת את כלל עובדי ההוראה במחוז חיפה‬ ‫בשנת ‪ ,2011‬השנה בה הועברו שאלוני המחקר בבתי‪-‬הספר )לוח נ‪ 3.06-‬ולוח נ‪ 3.08-‬בנספח יב(‪.‬‬ ‫‪ 3.3‬כלי המחקר‬ ‫כלי המחקר נבנו‪ ,‬פותחו ותוקפו במסגרת המחקר הנוכחי‪ .‬בשלב הראשון האיכותני כלי המחקר היה‬ ‫מדריך ראיון ובשלב השני הכמותי – שאלון שנבנה על בסיס הספרות וממצאי הראיונות‪ .‬כמו‪-‬כן פותחו‬ ‫שני כלים חדשים ששימשו בשני השלבים‪ :‬מפה ארגונית לזיהוי תפישת מיצובו הרצוי של התפקיד‬ ‫במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי וכלי לזיהוי ולמיפוי תרבות הערכה בית‪-‬ספרית )לו פותחו שתי‬ ‫גרסאות‪ :‬גרסה מורחבת לשלב האיכותני לניתוח הראיונות וגרסה מצומצמת לשאלון הכמותי(‪.‬‬ ‫‪ 3.3.1‬מדריך הראיון )שלב ראשון איכותני(‬ ‫כלי המחקר המרכזי בשלב הראשון היה ראיון ממוקד )‪(Flick, 2006; Merton, 1987; Spradely, 1979‬‬ ‫מובנה למחצה )צבר‪-‬בן יהושע‪ ,(1990 ,‬שגובש על בסיס ה ֵתּמוֹת שעלו מהספרות )לוח ‪.(2.04‬‬ ‫)‪ (1‬מדריך הראיון‪ :‬בנייה ותיקוף‪ .‬גרסתו הראשונה של מדריך הראיון כללה סדרת שאלות לבדיקת‬ ‫האופן בו צוותי הניהול מפרשים את התפקיד‪ ,‬תופשים את מיצובו הרצוי בבתי‪-‬הספר‪ ,‬את תחומי‬ ‫האחריות של הרכז כסמכות ידע בהערכה וכמחנך‪-‬פדגוג‪ .‬במחקר הנוכחי‪ ,‬שהתמקד בהתמקצעות‬ ‫ההערכה הבית‪-‬ספרית ובתפישת התפקיד החדש של רכז ההערכה‪ ,‬המרואיינים נשאלו והשיבו ברמה‬ ‫האישית כאנשי חינוך‪ ,‬ושיתפו את ניסיונם המקצועי בהערכה גם בעבר‪ ,‬ולא רק במסגרת תפקידם‬ ‫הרשמי בבית‪-‬הספר בו עבדו בעת קיום הראיון‪ .‬הליך הבנייה של מדריך הראיון לווה בבדיקות תוקף‬ ‫מבנה‪ ,‬תוקף פנימי ותוקף חיצוני תיאורטי )צבר‪-‬בן יהושע‪ ;2001 ,1990 ,‬שקדי‪Creswell & ;2003 ,‬‬ ‫‪ .(Miller, 2000; Patton, 1990b‬לשם כך‪ ,‬שאלות הראיון מופו מול שאלות והשערות המחקר ומול המודל‬ ‫המושגי )לוח ‪ ,(2.04‬כדי לוודא כי כל המושגים שנכללו במסגרת המושגית נסקרו בשאלות הראיון‪.‬‬ ‫בהליך התיקוף של מדריך הראיון השתתפו ארבעה אנשי מקצוע מומחים בהערכה בחינוך‪ (1) :‬מנחה‬ ‫המחקר; )‪ (2‬מנהלת תחום מדידה והערכה בית‪-‬ספרית בעלת תואר שני בסוציולוגיה ואנתרופולוגיה‬ ‫)הממלאת תפקיד זה מ‪ ,2005-‬לאחר שנתיים של ניהול מחלקת בחינות ומחקר באותו בית‪-‬ספר(;‬ ‫)‪ (3‬מרצה באוניברסיטאות ובמכללות בתחום תהליכי הערכה בבתי‪-‬ספר ובחינוך‪ ,‬שמילאה בעת במחקר‬ ‫תפקיד של ראש מרכז לקידום ההוראה ויחידת ההערכה במכללה‪ ,‬בעלת תואר שלישי בחינוך;‬ ‫)‪ (4‬מדריכה‪-‬מרכזת בתחום המדידה וההערכה במשרד החינוך‪ ,‬בעלת תואר שני בחינוך‪ ,‬שאף השלימה‬ ‫את לימודי התעודה להכשרה של רכזי הערכה בקורס דו‪-‬שנתי במכללה‪.‬‬ ‫מטרת התיקוף היתה לוודא‪ ,‬שמדריך הראיון כולל את כל השאלות החיוניות לשם מתן מענה על‬ ‫שאלות המחקר‪ ,‬וכי אופן הניסוח של השאלות עשוי לעורר את המרואיינים לחשוב על האופן בו הם‬ ‫תופשים את התפקיד ולנסח את ציפיותיהם ממנו‪ .‬כתוצאה מההתייעצויות בתהליך התיקוף‪ ,‬הוכנסו‬ ‫שינויים במדריך הראיון )פירוט ודוגמאות בנספח יג‪-‬א(‪ .‬לאחר הכנסת כל השינויים בהתאם להערות‪,‬‬ ‫– ‪– 116‬‬ ‫ובעקבות שני הראיונות הראשונים )נספח יג‪-‬ב(‪ ,‬הודפסו שאלות מדריך הראיון על דף משני צדדיו‬ ‫והגדרת התפקיד על דף אחר משני צדדיו‪ .‬שני הדפים נוילנו לנוחות השימוש בעת הראיונות‪.‬‬ ‫מדריך הראיון המלא )נספח יד( כלל ארבעה חלקים‪:‬‬ ‫חלק א' כלל שמונה שאלות תיאוּריות‪ ,‬מקיפות ומצומצמות )שקדי‪,(Sparadley, 1979 ;2003 ,‬‬ ‫שמטרתן לבדוק את תפישת תפקיד רכז ההערכה בהקשר לצורכי ההערכה של בית‪-‬הספר ועל רקע‬ ‫תפישתם את תרבות ההערכה של בית‪-‬ספרם‪ .‬שאלות אלו בוחנות את מיסוד התפקיד בבתי‪-‬הספר‪,‬‬ ‫ברמת התקנות‪ ,‬ברמה הנורמטיבית וברמה הקוגניטיבית )‪.(Colbeck, 2002; Hanson, 2001‬‬ ‫השאלות הן‪:‬‬ ‫‪ (1‬א( תאר‪/‬י פעולות הערכה ומדידה אשר מתבצעות בבית‪-‬ספרך )כחלק מהשגרה(‪.‬‬ ‫)אילו פעולות‪ ,‬מי יוזם אותן‪ ,‬מי מבצע אותן‪ ,‬עבור מי מיועדות תוצאות ההערכה‪(...‬‬ ‫ב( האם יש צרכי הערכה ומדידה חשובים שאינם מקבלים כרגע מענה הולם בבית‪-‬הספר?‬ ‫‪ (2‬האם לדעתך חשוב שבכל בית‪-‬ספר ובית‪-‬ספר ימונה בעל תפקיד האחראי על נושאי הערכה ומדידה?‬ ‫מדוע?‬ ‫‪ (3‬האם את‪/‬ה מודע‪/‬ת לקיומו של תפקיד רכז הערכה בית‪-‬ספרי? )כן ‪ /‬חלקית ‪ /‬לא(‬ ‫)כיצד נודע לך על התפקיד‪ :‬ממי‪ ,‬מתי‪ ,‬באיזה הקשר(‬ ‫‪) (4‬אם כן או חלקית( מה ידוע לך על התפקיד?‬ ‫‪ (5‬א( האם קראת את תיאור התפקיד המוצג באתר ראמ"ה ובחוזר מנכ"ל )תשס"ח‪ (10/‬של משרד‬ ‫החינוך?‬ ‫ב( אם כן‪ ,‬כיצד הוגדר התפקיד?‬ ‫‪ (6‬א( מהם צורכי ההערכה של בית‪-‬הספר‪ ,‬שעליהם עשוי רכז ההערכה לתת מענה‪ ,‬על‪-‬פי תיאור תפקיד‬ ‫זה?‬ ‫ב( האם נתקלת בעבודתך במקרים בהם רכז הערכה היה יכול לסייע‪ ,‬לשפר או לקדם את תפקודך‬ ‫מבחינה מקצועית?‬ ‫‪ (7‬א( מה צריכים להיות לדעתך תפקידיו ותחומי אחריותו של רכז ההערכה?‬ ‫ב( מבין תפקידים אלה‪ ,‬מהם לדעתך התפקידים העיקריים בהם צריך להתמקד בעל תפקיד זה?‬ ‫‪ (8‬מי לדעתך עשוי להפיק את התועלת הרבה ביותר מקיום התפקיד? מדוע?‬ ‫)כן‪/‬לא(‬ ‫בחלק ב' של הראיון הוצג תיאור התפקיד; המרואיינים התבקשו לקרוא מסמך סטנדרטי אחיד של‬ ‫שני עמודים המתאר את הגדרת התפקיד הפורמלית‪ ,‬כפי שהוא מוצג באתר הראמ"ה ובחוזר מנכ"ל של‬ ‫משרד החינוך )שני עמודים אחרונים במדריך הראיון‪ ,‬נספח יד( והנו נגיש לכלל הציבור‪ .‬למרואיינים‬ ‫נאמר‪" :‬עתה אציג בפניך את תיאור התפקיד שפורסם באתר הראמ"ה ובחוזר מנכ"ל )יוני ‪,"(2008‬‬ ‫וקראתי בפניהם את חמשת התחומים בתיאור התפקיד‪ ,‬שרוכזו לטקסט קצר של ‪ 160‬מילים )ראו עמוד‬ ‫ראשון של מדריך הראיון‪ ,‬נספח יד(‪.‬‬ ‫'יישור קו' זה היווה בסיס לסדרת שאלות נוספות בחלק ג' של הראיון‪ ,‬שאופיין כ'ראיון מאזכר'‪,‬‬ ‫ואמצעי להעשרת איסוף הנתונים‪ ,‬להשלמת מידע ולעיבוד סוגיות )שקדי‪ (2003 ,‬הנוגעות לתפישת‬ ‫התפקיד והציפיות ממנו‪ ,‬בזיקה לתפקיד כפי שהוגדר בפועל‪ .‬שאלות אלו הן מכוונות ומפורטות יותר‪:‬‬ ‫שאלות השלמה )כגון שאלה ‪ ,(11‬שאלות מעוררות )כגון שאלה ‪ (12‬ושאלות השוואתיות )כגון שאלה ‪(13‬‬ ‫)‪ .(Sparadley, 1979‬גם בחלק זה חשוב היה להימנע מהכוונת תשובות המרואיינים‪ .‬לכן נעשה שימוש‬ ‫בשאלות בלתי מובנות‪ ,‬מובנות למחצה ומובנות‪ ,‬המכוונות מצד אחד להפקת משמעויות ספציפיות‬ ‫מהתשובות )‪ (specifity‬תוך הימנעות מקבלת תשובות כלליות ברמת הצהרות ותוך הקפת כל טווח‬ ‫ההיבטים והנושאים הרלוונטיים לנושא הנחקר )‪.(Bowen, 2008) (range‬‬ ‫– ‪– 117‬‬ ‫השאלות הן‪:‬‬ ‫‪(9‬‬ ‫א( מהי מידת החשיבות של כל אחד מבין חמשת התחומים לשם מתן מענה על צורכי ההערכה של‬ ‫בית‪-‬ספרך? )‪ = 1‬כלל לא חשוב; ‪ = 2‬חשוב במידה מועטה; ‪ = 3‬חשוב במידה מסוימת; ‪ = 4‬חשוב מאד(‬ ‫ב( נא דרג‪/‬י את חשיבות התחומים לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה של בית‪-‬ספרך מ‪ 1-‬עד ‪.5‬‬ ‫)‪=1‬התחום החשוב ביותר מבין התחומים‪ ,‬עד ‪ =5‬התחום הפחות חשוב בהשוואה לשאר התחומים(‬ ‫א( חשיבות התחום לצורך מתן מענה על‬ ‫צורכי ההערכה של בית‪-‬הספר‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫התחומים בתיאור תפקיד רכז ההערכה‬ ‫של הראמ"ה‪:‬‬ ‫ב( דירוג‬ ‫החשיבות‬ ‫)‪(1-5‬‬ ‫פיתוח תרבות הערכה פנים בית‪-‬ספרית‬ ‫בניית מערך ארגוני ומנגנונים בית‪-‬ספריים‬ ‫ניטור והערכה של הישגי תלמידים‬ ‫הערכת תכניות בית‪-‬ספריות‬ ‫קשר עם גורמי הערכה חיצונית‬ ‫‪ (10‬האם לדעתך עלולים לצוף קשיים ובעיות בהטמעת התפקיד החדש בבית‪-‬ספרך?‬ ‫אם כן‪ ,‬נא תאר‪/‬י אלו קשיים ובעיות‪.‬‬ ‫‪ (11‬א( מהם לדעתך הכישורים‪ ,‬המיומנויות והתכונות הנדרשים למילוי תפקיד זה בהצלחה‬ ‫ולאורך זמן?‬ ‫ב( חשוב‪/‬י על אחד מחברי הצוות בבית‪-‬ספרך‪ ,‬שמתאים למילוי התפקיד )אך אל תציין‪/‬י את‬ ‫שמו‪/‬ה(‪.‬‬ ‫מהם הכישורים‪ ,‬המיומנויות והתכונות שבזכותם ציינת מורה זה‪/‬ו כמתאים‪/‬ה לתפקיד?‬ ‫‪ (12‬דרישות ההסמכה לתפקיד שנקבעו על ידי משרד החינוך הן‪:‬‬ ‫– בעל תואר שני בחינוך עם התמחות בשיטות מחקר‪ ,‬מדידה והערכה‪ ,‬או‬ ‫– בעל תואר שני אחר )המוכר על‪-‬ידי המועצה להשכלה גבוהה( שהשלים בהצלחה‬ ‫התמחות אקדמית בתחום מדידה והערכה במסגרת מאושרת על‪-‬ידי משרד החינוך‪.‬‬ ‫האם לדעתך יש להתנות את מילוי התפקיד בתואר שני ובהסמכה? מדוע?‬ ‫‪ (13‬על‪-‬פי הסכם אופק חדש של הסתדרות המורים בישראל )יוני ‪ ,(2008‬עובד הוראה בחינוך‬ ‫היסודי יהיה זכאי לגמול )נע "ת( אחוזי מהשכר המשולב‪ ,‬בגין התפקידים המפורטים להלן‪:‬‬ ‫מורה לחינוך מיוחד )יסודי‪/‬חט"ב(‬ ‫גמול ניהול לסגן שני‬ ‫מחנך כתה א‬ ‫מחנך כתה‬ ‫רכז מקצוע ביסודי‬ ‫רכז זהירות בדרכים‬ ‫רכז ביטחון‬ ‫רכז חינוך חברתי‬ ‫רכז שכבה ביסודי‬ ‫רכז הערכה ומדידה‬ ‫רכז מעבדה‬ ‫‪14%‬‬ ‫‪13%‬‬ ‫‪11.5%‬‬ ‫‪10%‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪3%‬‬ ‫כלומר‪ ,‬במסגרת הסכם אופק חדש‪ ,‬מילוי תפקיד רכז ההערכה מקנה גמול של ‪.6%‬‬ ‫באיזו מידה תואם הגמול המוצע את תיאור התפקיד? )באופן כללי ובהשוואה לתפקידים אחרים‬ ‫המקנים גמול דומה(‬ ‫‪ (14‬מה צריך להיות מיצוב תפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר‪ ,‬על‪-‬פי תפישתך?‬ ‫)עמוד הבא(‬ ‫‪ 24‬שאלה זאת נשענת על י כולתו של ראיון רטרוספקטיבי לחשוף מאפייני מומחה )ראו למשל ‪(Sosniak, 2006‬‬ ‫– ‪– 118‬‬ ‫‪24‬‬ ‫השאלה האחרונה )‪ (14‬הודפסה על דף שכלל את המפה הארגונית שפותחה ותוקפה במסגרת המחקר‬ ‫)סעיף ‪ ,( (3) 3.4.2‬בשתי גרסאותיה )עמודים שלישי ורביעי של מדריך הראיון‪ ,‬נספח יד(‪ .‬בדף נוסף‬ ‫הודפסה שאלה ‪-9‬אב )דירוג חשיבות התחומים בתיאור התפקיד למתן מענה על צורכי ההערכה של‬ ‫בית‪-‬הספר ואנשי החינוך( ובהמשכה חלק ד – שכלל את נתוני הרקע )עמוד חמישי‪ ,‬נספח יד(‪.‬‬ ‫)‪ (2‬ניתוח התשובות לשאלות הראיון‪ .‬בשלב הראשון‪ ,‬בראש העמוד הראשון של תמלול הראיון‬ ‫הודפס קוד המרואיין שסימל את בית‪-‬הספר‪ ,‬המגזר‪ ,‬המיצב החברתי כלכלי ותפקיד המרואיין בבית‪-‬‬ ‫הספר‪ ,‬ופורטו‪ :‬תחום ההוראה‪ ,‬ותק בהוראה‪ ,‬ותק בבית‪-‬הספר הנוכחי והשכלה‪ .‬בהמשך‪ ,‬סוכם הרקע‬ ‫בו התבצע הראיון‪ :‬מיקום‪ ,‬שעה ביום ופרטים לגבי התנהלות הראיון בציון הדגשים מיוחדים העשויים‬ ‫לסייע בהבנת התשובות לשאלות השונות‪ .‬בסעיפים נוספים נכתבו‪ :‬הערות הממוקדות בסגנון הלשוני‬ ‫שייחד כל מרואיין‪ ,‬שתרם אף הוא להבנה ולפירוש התשובות; תובנות ומסקנות לגבי האופן בו נתפש‬ ‫תפקיד רכז ההערכה על‪-‬ידי המרואיין בכלל הראיון‪ ,‬מעבר לשאלות שנשאלו; תובנות ומסקנות‬ ‫העשויות לתרום להבנת הקשרים הרקורסיביים שבין הזהות המקצועית של המרואיין בהקשר להערכה‬ ‫לבין זהות ההערכה הבית‪-‬ספרית כמקצוע מובחן על רקע תרבות ההערכה הרווחת בבית‪-‬ספרו‬ ‫והעקרונות המנחים אותה )כשניתן היה לזהותם בראיון(‪.‬‬ ‫בשלב השני בוצע ניתוח תוכן שיטתי לחשיפת תמות וקטגוריות )‪ ,emic‬גיבתון‪2001 ,‬ב; & ‪Lincoln‬‬ ‫‪ ,(Guba, 1985; Strauss & Corbin, 1990; Weber, 1990‬במהלכו סומנו מושגים ותמות המתארים‬ ‫תפישות וציפיות במלים של המרואיינים עצמם‪ ,‬כמידענים )שקדי‪ ,(2003 ,‬בזיקה לידע התיאורטי‬ ‫שהומשג במודל המחקר )‪ .(Yin, 1984‬יחידת הניתוח הייתה יחידת‪-‬משמעות )משפט עד מספר משפטים‬ ‫המביעים רעיון בודד( בה מזוהים פריטי מידע הממוינים לקטגוריות )צבר‪-‬בן יהושע‪Henri, ;1990 ,‬‬ ‫‪ .(1991; Weber, 1990‬התשובות פורשו בצמידות למיצובו הנתפש של התפקיד במדרג הארגוני של בית‪-‬‬ ‫הספר‪ ,‬בהתייחסות למגזר ולמיצב חברתי‪-‬כלכלי‪ ,‬למאפייני המרואיינים ולעקרונות המנחים את תרבות‬ ‫ההערכה בבית‪-‬ספרם‪ ,‬על‪-‬פי תפישתם‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הניתוח בוצע תוך הקפדה על 'קריאה בין השורות' כדי‬ ‫לזהות את המבנה התמטי שביסוד התשובות; לפיכך‪ ,‬כל תשובה נקראה ונותחה בשלוש שכבות‪ :‬בשכבה‬ ‫הראשונה‪ ,‬הרובד הסמנטי‪ ,‬סומנו כל היגד מילולי שממצה רעיון באמצעות משפטי מפתח ומילות‬ ‫מפתח‪ .‬בשכבה השנייה‪ ,‬הרובד התיאורי‪ ,‬בוצע ניתוח ברמת התוכן אליו התייחס המרואיין בדבריו;‬ ‫בשכבה השלישית‪ ,‬הרובד הפרשני‪-‬צורני‪ ,‬בוצע ניתוח ברמת הצורה והסגנון )למשל‪ :‬הדהוד‪ ,‬מטפורות‪,‬‬ ‫דיאלוג פנימי‪ ,‬חזרה‪ ,‬מבנה משפט קצר‪/‬ארוך‪ ,‬חזרה על פעלים‪ ,‬שימוש בלתי קונבנציונלי במבנה משפט(‪.‬‬ ‫שלב זה לווה בקריאה חוזרת ונשנית של הראיונות בשלמותם כדי לזהות יחידות ניתוח נוספות‪ ,‬מעבר‬ ‫לשאלה הספציפית שנשאלה ובזיקה למושגים שבמודל המחקר )‪ ,etic‬גיבתון‪2001 ,‬ב(‪.‬‬ ‫כדי לתקף את ניתוח התוכן של הראיונות ולוודא את אמינות המסקנות‪ ,‬שותפו עמיתים בניתוח‬ ‫הנתונים )‪ (Creswell & Miller, 2000‬בעלי תואר שני או שלישי בחינוך או במדעי החברה‪ ,‬בעלי ידע‬ ‫וניסיון בניתוח תוכן איכותני‪ ,‬אך לאו דווקא בתחום ההערכה בחינוך‪ .‬ההערות‪ ,‬הפרשנות שניתנה‬ ‫לתשובות והתמות שהופקו על‪-‬ידי המתקפים הושוו לניתוח שבוצע על‪-‬ידי בשלב השני של הניתוח‪.‬‬ ‫ההשוואה העלתה‪ ,‬כי ניתוח הראיונות בשלב השני הקיף ומיצה את התפישות‪ ,‬התמות והמושגים‬ ‫המרכזיים שניתן היה להפיק מהם‪ ,‬אולם‪ ,‬בחלק מההערות‪ ,‬המתקפים הדגישו ביטויים שונים לתיאור‬ ‫אותם רעיונות‪ ,‬תופעות ומושגים שעלו בניתוח אותה שאלה ושאלות אחרות‪ .‬תובנות ומסקנות חדשות‬ ‫שעלו מהתיקוף שולבו בעמודת ההערות‪.‬‬ ‫– ‪– 119‬‬ ‫בשלב השלישי‪ ,‬נותחו התשובות לכל שאלה בנפרד לצורך חיפוש מכֻוון של תמות וקטגוריות‬ ‫שהופקו מהספרות )לוח ‪ ,(2.04‬תוך ביצוע 'ניתוח ממפה' שמטרתו לקשֵ ר בין מסגרת מושגית זאת מצד‬ ‫אחד ותיאור התפקיד של משרד החינוך מצד שני‪ ,‬לבין התמות והמושגים שהופקו מניתוח הראיונות‪.‬‬ ‫מטרת הניתוח היתה לשרטט מודל שיתאר מבנה מושגי אחיד לכלל התמות והקטגוריות שעלו‬ ‫מהספרות ומהראיונות )שקדי‪ .(Creswell, 2000;2003 ,‬מודל הזהות המקצועית של התפקיד )איור ‪4.03‬‬ ‫ולוח ‪ (5.01‬שגובש בעקבות הניתוח‪ ,‬היווה את הבסיס לשלב הניתוח הממוקד בשאלונים )צבר‪-‬בן יהושע‪,‬‬ ‫‪ .(1990‬ניתוח הראיונות לאור הספרות והצלבת הממצאים איפשרו‪ (1) :‬ביצוע השוואות שיטתיות לגבי‬ ‫מה שאנשי חינוך "עושים‪ ,‬אומרים שהם עושים ואומרים על מה שעשו" )‪(Tourmen, 2009; p. 14‬‬ ‫בהקשר להערכה בית‪-‬ספרית ו‪ (2)-‬תיקוף במובן הערכת הדיוק והאמינות של הממצאים כמייצגים את‬ ‫המציאות הנחקרת‪ ,‬כפי שהיא נתפשת בעיני הנחקרים )‪ .(Creswell & Miller, 2000‬התמות‪ ,‬שזוהו‬ ‫ושסווגו לקטגוריות ולקטגוריות משנה‪ ,‬שיקפו את תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר‪ ,‬והיוו בסיס לכתיבה‬ ‫הנטורליסטית בסיכום השלב האיכותני ובסיס לפרשנות של כלל ממצאי המחקר )‪.(Wolcott, 2003‬‬ ‫בשלב הרביעי‪ ,‬בוצעה קריאה מעמיקה נוספת של הראיונות‪ ,‬שהקדימה את סיכומם בכתב לפרק‬ ‫הממצאים וניתוח של תפישות המרואיינים את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרם באמצעות ה"מחוון לזיהוי‬ ‫ולמיפוי תרבות הערכה" )ראה סעיף ‪) 3.4.2‬ד( ( שנבנה ותוקף במחקר‪ .‬במהלך הקריאה והסיכום נכתבו‬ ‫תובנות ומסקנות לניתוח השאלות וההשערות על רקע תפישות תרבות ההערכה הבית‪-‬ספרית‪.‬‬ ‫ניתוח הראיונות נמשך עד לרוויה )‪ ,(saturation, Bowen, 2008‬הן מבחינת הופעת התמות והמושגים‬ ‫בראיונות במענה לשאלות והן מבחינת החשיפה של ההתייחסויות בראיונות למושגים שהוגדרו במסגרת‬ ‫המושגית של המחקר‪ .‬הניתוח התמקד גם בחשיפת מושגים המאפשרים לחדד את הרגישות ) ‪sensitizing‬‬ ‫‪ (concepts, Bowen, 2006; Bulmer, 1979‬ולהבחין במאפייני האינטראקציה החברתית הקשורה לזהותו‬ ‫המקצועית הנתפשת של הרכז‪ ,‬כדי לספק קווים מנחים למחקר‪ ,‬בהקשר של בתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬ ‫נוסף על ארבעה שלבים אלו לניתוח הראיונות )שקדי‪ ,(2003 ,‬בשלב נוסף אחרון סוכמו הממצאים‬ ‫לכל שאלה בהתאם לדפוסים שעלו בניתוח התוכן ובשילוב ציטוטים מהראיונות‪ .‬במקביל‪ ,‬התמות‬ ‫והקטגוריות שהופקו נוסחו כהיגדים ופריטים‪ ,‬במסגרת הצעדים הראשוניים לאפשר טריאנגולציה‬ ‫)‪ (Jick, 1979‬בין הממצאים האיכותניים של הראיונות לשאלונים הכמותיים‪ ,‬שנבנו על בסיסם‬ ‫ושהועברו בחלקו השני של המחקר‪.‬‬ ‫‪ 3.3.2‬שאלון כמותי‪ :‬בנייה ותיקוף )שלב שני כמותי(‬ ‫על בסיס הספרות שנסקרה וממצאי הראיונות‪ ,‬נבנה שאלון שכלל חמישה חלקים )נספח טו(‪:‬‬ ‫)א( כלי "הזהות המקצועית של רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי" לבדיקת מבנה וגבולות התפקיד‪ ,‬דרך מדידה‬ ‫של‪ :‬תפישה עצמית של הידע המקצועי בהערכה‪ ,‬בהשוואה לתפישת הידע המקצועי של רכז הערכה‪.‬‬ ‫כלי זה בחן גם את זהות 'שותפי התפקיד'‪ ,‬ובדק אלו מטלות הערכה נתפשות בתחום האחריות של‬ ‫רכז הערכה ייעודי‪ ,‬לעומת מטלות הערכה שהן בתחום אחריותם של שותפי התפקיד;‬ ‫)ב( תפישות וציפיות מתפקיד רכז ההערכה )כפי שמוסד( ותפישת ההערכה בחינוך כפרופסיה;‬ ‫)ג( מפה ארגונית לחשיפת מיצוב תפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי;‬ ‫)ד( כלי למיפוי תפישת העקרונות המנחים תרבות הערכה בית‪-‬ספרית;‬ ‫)ה( נתוני רקע‪.‬‬ ‫– ‪– 120‬‬ ‫מודרסי ועמיתיו )‪ (Modaressi et al., 2001‬תיארו פעולות שנקטו להגברת התוקף של השאלון‬ ‫שפיתחו‪ .‬הם ציינו‪ ,‬כי מילים וביטויים הם הכלים במחקרים המבוססים על שאלוני דיווח עצמי‪ ,‬אך‬ ‫כיוון שניתן לפרש מילים בדרכים שונות‪ ,‬טעויות מדידה עלולות לנבוע מהבדלים בדרך בה המשתתפים‬ ‫מפרשים את המילים‪ .‬על כן‪ ,‬השפה ממלאת תפקיד חשוב באיסוף מידע אמין בשאלונים‪ ,‬ומחקרים‬ ‫שונים הראו‪ ,‬כי שימוש במינוח מוכר מצמצם טעויות מדידה ) ‪Belson, 1981; Blair, Sudman, Bradburn,‬‬ ‫‪ .(& Stocking, 1988‬במחקרם‪ ,‬הם השתמשו בנתונים שעלו מהראיונות האיכותניים לתכנון שאלות‬ ‫מוב ָנות‪ ,‬רלוונטיות ומוכרות למשתתפים ועל‪-‬ידי כך צמצמו טעויות מדידה‪ .‬עוד הם ציינו‪ ,‬כי טעויות‬ ‫הנובעות מהכלי עצמו עלולות לנבוע מאורך הכלי‪ ,‬פורמט השאלון‪ ,‬ניסוחן‪ ,‬הרצף שלהן‪ ,‬מבנה‪ ,‬סדר‬ ‫ובהירות‪ ,‬והזמן הנדרש להשלמת השאלון ) ;‪Biemer, Groves, Lyberg, Mathiowetz, & Seymour, 1991‬‬ ‫‪ .(Sudman, & Bradburn, 1983‬במחקר הנוכחי‪ ,‬השאלון נבנה על בסיס הראיונות‪ ,‬ועל‪-‬כן השתמש בשפה‬ ‫המוכרת לאנשי החינוך שמילאו בהמשך את השאלונים‪ .‬לצורך צמצום הטעויות העלולות לנבוע‬ ‫מפורמט הכלי‪ ,‬סדר השאלות‪ ,‬ניסוח השאלות ובהירותן – בוצע גם פיילוט לבדיקת הכלי‪.‬‬ ‫להלן תיאור תהליך הבנייה והתיקוף של שאלון הפיילוט המלא‪ ,‬שבוצע בשליש האחרון של שנת‪-‬‬ ‫הלימודים תשע"א )מרץ‪-‬מאי ‪ (2011‬ושל שאלון המחקר הסופי שגובש בעקבותיו )נספח טו(‪.‬‬ ‫)‪ (1‬הזהות המקצועית של רכז ההערכה )חלק א בשאלון(‪ .‬בסקירת הספרות עלה המושג 'סמכות‬ ‫אפיסטמית' כמושג המאפשר לתאר ולנתח את המבנה הפנימי של הידע המקצועי המצופה מרכז‬ ‫ההערכה‪ ,‬כבסיס לשרטוט הגבולות בין מרכיבי תפקידו לבין מרכיבי הערכה שבתפקידם של כלל אנשי‬ ‫החינוך‪ .‬מושג זה יושם במספר רב של מחקרים במטרה לבחון את המידה שבה אנשים מעריכים נושאי‬ ‫תפקידים )כגון‪ :‬מורים‪ ,‬מרצים‪ ,‬הורים‪ ,‬קבוצת גיל‪ ,‬דמויות בתקשורת‪ ,‬מרצים ופוליטיקאים( ואת‬ ‫עצמם כסמכות ידע בתחומי ידע שונים )‪.(Bar-Tal et al., 1991; Kruglanski et al., 2005‬‬ ‫סיכום קצר של הכלים למדידה של המושג 'סמכות אפיסטמית' שנמצאו בסקירת הספרות מוצג‬ ‫בנספח טז‪ .‬אולם‪ ,‬למרות מהימנותם הגבוהה‪ ,‬כלים אלו לא התאימו למחקר הנוכחי‪ ,‬זאת‪ ,‬כיוון שכפי‬ ‫שנאמר לעיל‪ ,‬במחקר הנוכחי מונח כי לכל הצוות הניהולי והפדגוגי ידע עצמי במדידה ובהערכה‪ ,‬וכיוון‬ ‫שרכז ההערכה הנו אחד מחברי הצוות‪ ,‬שלמד והתמקצע בתחום‪ ,‬ואף אמור להמשיך ולהתמחות בו‬ ‫לאורך זמן‪ .‬לכן‪ ,‬הכלים מהספרות נמצאו כלליים מדי וגם לאחר שינויים בניסוח‪ ,25‬לא אפשרו‬ ‫התייחסות ספציפית לעולם התוכן של מדידה והערכה כחלק מהפרקטיקה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬ועלה צורך‬ ‫ביצירת כלי חדש שיאפשר להשוות בין האופן בו מורים תופשים עצמם כסמכות אפיסטמית בנושאי‬ ‫הערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬לבין תפישתם את רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בתחום‪.‬‬ ‫באופן ספציפי‪ ,‬עלה צורך לבנות ולתקף כלי למיפוי מטלות ההערכה המתבצעות בבתי‪-‬ספר יסודיים‬ ‫כשגרה‪) ,‬ראו סעיף ‪ ,((1) 2.5.1‬ובו‪-‬זמנית יזהה את המבנה הפנימי של תפקיד רכז ההערכה ויבחין‬ ‫בגבולות התפקיד ביחס לתפקידיהם של שאר חברי הצוות הניהולי והפדגוגי‪ ,‬על רקע תפישתם של אנשי‬ ‫חינוך את הידע העצמי שלהם בהערכה‪ ,‬לעומת ציפיותיהם מהידע המקצועי של רכז הערכה שלמד‬ ‫והתמקצע בתחום – ואף מצופה להמשיך ולהתמחות בו‪.‬‬ ‫‪ 25‬לדוגמה‪ ,‬הניסיון לשנות ניסוח היגד כדי להתאימו להקשר של הערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬מ"אחרים מקבלים את דברי כנכונים"‬ ‫להיגד כגון‪" :‬אחרים מקבלים את דברי בנושאי הערכה ומדידה כנכונים" – הוביל למשמעות עמומה הנתונה לפרשנות )מיהם‬ ‫ה"אחרים"‪ :‬עמיתים? הנהלה? הורים? אילו "דברים"‪ :‬שיקולים בכתיבת בחינה? אישור בחינה? הפקת ציונים? בחירה‬ ‫בפורמט להערכה חלופית? נכונים‪ :‬לפי אילו קריטריונים? וכדומה(‪ .‬יתר‪-‬על‪-‬כן‪ ,‬התאמת אותו היגד להערכת הידע של הרכז‪:‬‬ ‫"אני מקבל את דבריו כנכונים" אינה רלוונטית למחקר הנוכחי‪ ,‬כיוון שברובם המכריע של בתי‪-‬הספר עדיין אין רכזי הערכה‪.‬‬ ‫– ‪– 121‬‬ ‫)א( כלי למדידה של תפישת ידע עצמי וידע מצופה מהרכז בהערכה בית‪-‬ספרית כתחום מקצועי‬ ‫מובחן – בנייה ותיקוף‪ .‬הליך זה מוצג בהרחבה בנספח יז )כולל דוגמאות לשיקולים ולמסקנות(‪,‬‬ ‫ובעקבותיו גובש מודל המחקר )איור ‪ 4.03‬ולוח ‪ (5.01‬והופקה רשימת מטלות הערכה בית‪-‬ספרית‬ ‫בשלושת הממדים בזיקה לשמונה מטרות ההערכה שזוהו בשלב האיכותני )כפי שיתואר בהמשך(‪.‬‬ ‫להלן תיאור קצר של שלבי הבנייה של הכלי‪ :‬בשלב הראשון של בניית הכלי הופקה מתשובות‬ ‫המרואיינים לשש שאלות בראיונות רשימה של ‪ 315‬מטלות‪ ,‬משימות ופעולות בחינה‪ ,‬מדידה והערכה‬ ‫המתבצעות בבתי‪-‬הספר‪ .‬תחילה נעשה ניסיון לסווג את הפעולות לתוך ארבעה תחומים עיקריים‪ ,‬אך לא‬ ‫ניתן היה לסווגן באופן חד‪-‬חד ערכי‪ ,‬כיוון שניתן היה להבין מהתשובות‪ ,‬שהמטרות‪ ,‬שֶ לִּ ְשמָ ן מבוצעות‬ ‫פעולות ההערכה‪ ,‬משותפות לכלל חברי הצוות של בית‪-‬הספר‪ .‬בעקבות מסקנה זאת‪ ,‬בשלב השני סווגו‬ ‫פעולות ההערכה לתוך תחומי התפקיד של רכז ההערכה‪ ,‬כפי שהוגדרו על‪-‬ידי משרד החינוך‪ .‬סיווג זה‬ ‫איפשר לבחון את המידה בה תיאור התפקיד הראשוני שהוגדר על‪-‬ידי משרד החינוך עולה בקנה אחד‬ ‫עם פעולות מדידה והערכה המתבצעות כשגרה בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ .‬אולם‪ ,‬כיוון שגם בין תחומי התפקיד‬ ‫שהוגדרו על‪-‬ידי משרד החינוך קיימת חפיפה‪ ,‬בשלב זה הפעולות סווגו בדגש על המטלה )הפעולה‪,‬‬ ‫הפונקציה( אותה מבצע בעל התפקיד‪ ,‬ולא על המטרה לשמה מבוצעת המטלה‪.‬‬ ‫ניתוח זה העלה שתי מסקנות‪ :‬ראשית‪ ,‬אכן קיימת חפיפה רבה בין המטלות שבתתי‪-‬התחומים‬ ‫בתיאור התפקיד הפורמלי‪ ,26‬כך‪ ,‬שגם ניתוח זה לא הניב סיווג חד‪-‬חד ערכי של מטלות ההערכה‬ ‫לתחומים בתיאור התפקיד‪ .‬לכן‪ ,‬עלה צורך לסווג את המטלות באמצעות מודל חדש‪ ,‬מעבר לתת‪-‬‬ ‫התחומים שפורטו בתיאור תפקיד הרכז; שנית‪ ,‬לא כל התחומים בתפקיד רכז ההערכה הוזכרו‬ ‫בראיונות‪ ,‬למרות שבפועל הם מהווים חלק מהפרקטיקה של הערכה בית‪-‬ספרית‪.‬‬ ‫במילים אחרות‪ ,‬למעט התחום החמישי )"ממשקי עבודה‪ :‬מקשר בין בית‪-‬הספר להערכה חיצונית"(‪,‬‬ ‫ארבעת התחומים שבתיאור התפקיד הוזכרו על‪-‬ידי המרואיינים כמתבצעים בבית‪-‬ספרם‪ ,‬וכפי שניתן‬ ‫היה לצפות‪ ,‬ניטור הישגים היה השכיח ביותר‪ .‬עם זאת‪ ,‬כיוון שניתוח התשובות בוצע על‪-‬פי התחומים‬ ‫בתיאור התפקיד )מודל אפריורי( – שאלת המבנה הפנימי של התפקיד על‪-‬פי תפישות אנשי החינוך‬ ‫נשארה פתוחה‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬כיוון שהוסק כבר בשלב הראשון של הניתוח כי מטלות ההערכה שהופקו מניתוח‬ ‫הראיונות מרוכזות בשני מוקדים‪ :‬המטרות שֶ לִּ ְשמָ ן מתבצעות פעולות ומטלות ההערכה )הפונקציות(‬ ‫והמטלות )הפרקטיקות(‪ ,27‬בוצע תהליך ניתוח תוכן שיטתי )צבר בן‪-‬יהושע‪ (1990 ,‬באמצעותו זוהו‬ ‫והוגדרו שמונה מטרות שֶ לִּ ְשמָ ן מבוצעות מטלות ההערכה שהופקו מהראיונות‪ .‬ניתוח זה העניק‬ ‫משמעות לנתונים שנאספו‪ ,‬יצר סדר וקישר ביניהם )גיבתון‪2001 ,‬א‪,‬ב(‪ .‬כך‪ ,‬עיקרון זה‪ ,‬של התייחסות‬ ‫למטרה )פונקציה( כמובחנת מהמטלה )פרקטיקה(‪ ,‬הנחה את המשך הניתוח לצורך חשיפת המודל‬ ‫המתאר את מבנה וגבולות התפקיד‪ ,‬על בסיס תפישות אנשי החינוך שרואיינו )‪.(Charmaz, 2000‬‬ ‫בשלב השלישי מוינו ‪ 315‬המטלות )שהופקו מהראיונות( לשמונה המטרות שֶ לִּ ְשמָ ן מבוצעות מטלות‬ ‫ההערכה ונותח שנית‪ ,‬מחדש‪ ,‬תיאור תפקיד רכז ההערכה של משרד החינוך )‪ .(2008‬מודל זה )המוצג‬ ‫בממצאים‪ ,‬איור ‪ 4.03‬ולוח ‪ ,(5.01‬אשר היווה את הבסיס לבניית הכלי‪ ,‬כולל מטרת‪-‬על‪ (1) :‬פיתוח‬ ‫תרבות הערכה המשלבת הערכה חיצונית ופנימית )מטרה ‪ ;(1‬מטלות הערכה ומדידה המשולבות בניהול‬ ‫‪ 26‬לדוגמה‪1 ,‬ג‪" :‬פיתוח תהליכים של הפקת תועלת מהערכה עם הצוות" חופף ל‪2-‬ג‪" :‬סיוע בפרשנות והפקת תועלת מנתוני‬ ‫הערכה חיצוניים"‪.‬‬ ‫‪ 27‬לדוגמה‪" ,‬ניטור הישגים לְ ֵשם מעקב אחר התקדמות ותכנון התערבות" כולל את המטלה "ניטור ההישגים" שמטרתה‬ ‫")לְ ֵשם( מעקב אחר התקדמות ותכנון התערבות"‪.‬‬ ‫– ‪– 122‬‬ ‫)מטרות ‪ ,(5-2‬מטלות הערכה ומדידה המשולבות בפדגוגיה )מטרה ‪ (8‬ומטלות הערכה ומדידה‬ ‫המובחנות מניהול ומפדגוגיה )מטרות ‪ 6‬ו‪.((7-‬‬ ‫בשלב זה‪ ,‬התמונה החלה להתבהר; עיון ברשימת המטלות שסווגו לשמונה המטרות העלה‪ ,‬כי‬ ‫שמונה המטרות התמיינו אל תוך מודל המחקר המושגי )לוח ‪ (2.04‬לניתוח הזהות המקצועית של רכז‬ ‫ההערכה כמעריך בית‪-‬ספרי בזיקה לזהות ההערכה כמקצוע )איור ‪ 4.03‬ולוח ‪ .(5.01‬במילים אחרות‪,‬‬ ‫סיווג המטרות שֶ לִּ ְשמָ ן מבוצעות מטלות ופעולות ההערכה לשלושת ממדי המודל המושגי )לוח ‪(2.04‬‬ ‫אישש את המודל המושגי וחשף הן את מבנהו הפנימי והן את גבולותיו של תפקיד רכז ההערכה )המודל‬ ‫וממצאי הראיונות שהובילו לבנייתו מוצגים בממצאים‪ ,‬סעיף ‪) (2) 4.1.2‬ד( (‪.‬‬ ‫במקביל לחשיבה על המודל המתאר את המבנה הפנימי של תפקיד רכז ההערכה ואת גבולותיו‪,‬‬ ‫עובדה רשימת הפריטים לשאלון הפיילוט‪ .‬למרות עושר הפריטים שהופק מניתוח הראיונות‪ ,‬מטעמים‬ ‫מעשיים היה צורך להמשיך לסנן ולצמצם את רשימת הפריטים‪ ,‬תוך שמירה על תוקף התוכן והמבנה‬ ‫של הכלי‪ .‬בשלב זה‪ ,‬שאיפשר לזהות פעולות ומטלות דומות ולרכזן )ועל‪-‬ידי כך לצמצם את הרשימה(‪,‬‬ ‫נקבע ניסוח אחיד למטלות שהופקו; המטלה )הפרקטיקה(‪ ,‬כפי שעלתה מניתוח התוכן‪ ,‬נוסחה‬ ‫באמצעות שם פועל‪ ,‬ואילו הפריט לשאלון נוסח באמצעות שם פעולה‪.‬‬ ‫בשלב הרביעי‪ ,‬הכלי נשלח לתיקוף החלוקה לשלושת ממדי המודל אל מתקפת‪ ,‬המרכזת במשרה‬ ‫מלאה את תחום המדידה וההערכה בבית‪-‬ספרה‪ .‬המתקפת התבקשה לסווג את הפריטים לשלושת‬ ‫הממדים‪ ,‬ולבדוק את ההוראות שניתנו למשיבים בפיילוט )באיזו מידה הן ברורות ובאיזו מידה ניסוחן‬ ‫משקף את הדירוג המתבקש מהם וגם את הדוגמה המיועדת להסבר המתבקש בכלי זה(‪.‬‬ ‫לאחר התייעצות נוספת עם מנחה המחקר‪ ,‬הכלי לפיילוט כלל ‪ 67‬מטלות‪ :‬פריטים ‪ 14-1‬תיארו‬ ‫מטלות הערכה המשולבות בממד הארגוני‪-‬ניהולי; פריטים ‪ 41-15‬תיארו מטלות הערכה המובחנות‬ ‫מארגון‪-‬ניהול ומפדגוגיה‪-‬דידקטיקה ולפיכך ממוקדות בהתמקצעות במדידה והערכה בית‪-‬ספרית‬ ‫כתחום‪-‬דעת אוטונומי; פריטים ‪ 67-42‬תיארו מטלות הערכה המשולבות בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ .‬שאלון‬ ‫הפיילוט שהוצג בפני המשתתפים בתיקוף כלל את הכלי )‪ 67‬פריטים( במבנה המוצג באיור ‪ 3.01‬בעמוד‬ ‫הבא )הפריט "כתיבת תעודות סוף‪-‬שנה" הנו דוגמה בלבד ולא נכלל בכלי(‪ .‬קדם לכלי עמוד הסבר‬ ‫והוראות למילויו‪.‬‬ ‫– ‪– 123‬‬ ‫– ‪– 124‬‬ ‫איור ‪ :3.01‬דוגמה לפריט בכלי לבדיקת מבנה וגבולות תפקיד רכז ההערכה‬ ‫– ‪– 124‬‬ ‫)ב( הפיילוט לתיקוף הכלי‪ 52 .‬משתתפים מילאו את שאלון הפיילוט הראשון‪.‬‬ ‫‪x‬‬ ‫לבדיקת מבנה התפקיד‪ ,‬הושוותה זהותם המקצועית של אנשי חינוך כמעריכים )תפישה‬ ‫עצמית( לזהות המקצועית של רכז הערכה )ציפיות מהרכז כסמכות אפיסטמית בהערכה(‬ ‫וחושב הפער בין שני דירוגים אלו‪.‬‬ ‫‪x‬‬ ‫לבדיקת גבולות התפקיד נתבקשו המשיבים לפרט את זהות השותפים לתפקיד )בעל תפקיד‬ ‫הנתפש בעיניהם כאחראי על מטלות ההערכה בבית‪-‬הספר‪ ,‬לאור הידע המקצועי שלו(‪.‬‬ ‫המשתתפים התבקשו לשים לב ולהתייחס לתפקיד ולא לאדם ספציפי הממלא את התפקיד‬ ‫בבית‪-‬ספרם‪ ,‬כיום או בעבר‪.‬‬ ‫תפישת הידע המקצועי העצמי בהערכה בהשוואה לידע המצופה מרכז הערכה‪ .‬תחילה‪ ,‬התבקשו‬ ‫המשתתפים להשוות את תפישת הידע העצמי שלהם במטלות ההערכה‪ ,‬בהשוואה לציפיותיהם לידע של‬ ‫בעל תפקיד ייעודי שהתמקצע בהערכה )רכז הערכה(‪ .‬מטרת מדידה זאת היתה לחשוף גם את ציוני‬ ‫הפער בין הידע העצמי לידע המצופה מהרכז‪ ,‬כיוון שלפי תיאוריית הסמכות האפיסטמית‪ ,‬כאשר אחֵ ר‬ ‫)קרי‪ ,‬רכז ההערכה( נתפש על‪-‬ידי יחיד כבעל ידע רב יותר וכמומחה‪ ,‬היחיד ייטה לקבל את סמכותו‬ ‫המקצועית של האחֵ ר )אליס‪ .(1984 ,‬על‪-‬כן‪ ,‬פער בין ציון עצמי‪ 2-‬לציון רכז‪) 3-‬ציון פער ‪ (-1‬זהה‬ ‫במשמעותו לציון פער ‪ -1‬שהושג מציון עצמי‪ ,4 -‬לעומת ציון רכז‪ .5-‬ניתוח פער זה יתרום גם הוא לזיהוי‬ ‫של גבולות התפקיד‪.‬‬ ‫ההנחה היתה‪ ,‬שיכולתו של הכלי לבחון את תפישות גבולות התפקיד‪ ,‬תיחשף על‪-‬ידי זיהוי שלוש‬ ‫קבוצות של פריטים‪:‬‬ ‫‪x‬‬ ‫ציוני פער גבוהים )יחסית לממד הפדגוגי‪-‬דידקטי( יימצאו בקבוצת פריטים שסווגה לממד‬ ‫המומחיות והמקצועיות בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי )‪ ,(42-15‬שכן‪ ,‬רכז ההערכה ימונה‬ ‫כמומחה בית‪-‬ספרי מקצועי במדידה והערכה;‬ ‫‪x‬‬ ‫קבוצת פריטים בה ימצא פער משמעותי – פעולות הערכה בממד הארגוני‪-‬ניהולי )‪,(14-1‬‬ ‫שכן רק חלק מהצוות בבית‪-‬הספר עוסק בפעולות אלו‪ ,‬וסביר שמורים‪ ,‬שתופשים את מוקד‬ ‫תפקידם כפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬לא יעריכו את הידע המקצועי שלהם בהערכה בממד הארגוני‪-‬‬ ‫ניהולי כגבוה יחסית )בהשוואה לידע שלהם בהערכה בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי(;‬ ‫‪x‬‬ ‫בקבוצת הפריטים בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי מצופה למצוא פערים קטנים‪ ,‬אם בכלל‪ ,‬בין‬ ‫הידע העצמי של אנשי חינוך לידע המצופה מרכז ההערכה )לדוגמה‪" ,‬לבנות מבחני ידע‬ ‫במקצוע‪/‬תחום‪-‬דעת"( – כיוון שבמחקר זה הונח‪ ,‬כי היכולת המקצועית לבצע מטלות‬ ‫הערכה הנה חלק אינטגרלי מההוראה‪.‬‬ ‫נספח יח מציג סיכום של ממצאי הפיילוט שבדק את תפישת הידע המקצועי בהערכה ב‪ 67-‬מטלות‬ ‫ההערכה שהוצגו בפני המשתתפים בפיילוט‪ :‬רמת ידע מקצועי של המשתתף בהשוואה לרמת הידע‬ ‫המקצועי המצופה מרכז ההערכה‪ .‬כמו כן‪ ,‬חושבו וההבדלים שבין שתי רמות הידע )עצמי‪/‬רכז – מבחן ‪t‬‬ ‫מזווג(‪ .‬ממצאי הניתוח תמכו בהנחות אלו והראו שהכלי מאפשר למדוד ולהשוות ידע מקצועי עצמי‬ ‫בהערכה של אנשי חינוך לידע המצופה מרכז ההערכה הבית‪-‬ספרי‪.‬‬ ‫– ‪– 125‬‬ ‫בהליך צמצום הפריטים לשאלון הסופי – נבחרו פריטים בהתאם למוקד הפריט‪ ,‬בזיקה לממד אליו‬ ‫סווג )שיקולי תוכן(‪ ,‬פריטים בהם נמצאו פערים בין תפישת הידע העצמי לבין הציפיות מהידע המקצועי‬ ‫של הרכז )שיקולי תוקף אבחנה(‪ ,‬ובמידת האפשר – העדר מתאם בין שני דירוגים אלו‪ ,‬להגברת השונות‬ ‫בדפוסי הדיר וגים של המשתתפים )שיקולים סטטיסטיים(‪ .‬דוגמאות להפעלת שיקולים אלו בבחירת‬ ‫פריטים לכלי מוצגים בנספח יט‪.‬‬ ‫בחלק הראשון של הכלי‪ ,‬הוגדרו שלוש סדרות של משתנים )לוח נ‪ 3.10-‬בנספח כ(‪" :‬תפישת ידע עצמי‬ ‫מקצועי בהערכה"‪ ,‬בהשוואה ל"ידע מקצועי מצופה מרכז ההערכה" )רמת ידע מקצועי ‪=1‬נמוכה עד‬ ‫‪=5‬גבוהה( והפער בין תפישת הידע העצמי לידע המצופה )‪= -4‬פער לטובת ידע רכז עד ‪=+4‬פער לטובת‬ ‫ידע עצמי(‪ .‬בכל סדרה‪ ,‬חושב ממוצע כולל )‪ 27‬פריטים(‪ ,‬ממוצע לממד הארגוני‪-‬ניהולי )שבעה פריטים(‪,‬‬ ‫ממוצע לממד המומחיות והמקצועיות בהערכה כתחום‪-‬דעת )‪ 13‬פריטים( ולממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‬ ‫)שבעה פריטים(‪ .‬הסדרה השלישית התייחסה ל'זהות שותפי התפקיד'‪ ,‬כפי שיוצג להלן‪.‬‬ ‫זהות שותפי התפקיד )תחומי אחריות וגבולות תפקיד(‪ .‬מטרת החלק השני בכלי‪ ,‬הבודק את זהות‬ ‫שותפי התפקיד‪ ,‬הנה לבחון את גבולות התפקיד‪ ,‬על‪-‬ידי מיפוי פעולות הערכה הנתפשות באחריות רכז‬ ‫ההערכה ו‪/‬או בעלי תפקידים נוספים בבית‪-‬הספר היסודי‪ .‬באופן ספציפי‪ ,‬הונח כי מספר מטלות‬ ‫תיתפשנה בעיקר כתפקידו של רכז ההערכה )כגון "התעדכנות בספרות מקצועית"(‪ ,‬לעומת מטלות‬ ‫הערכה שתימצאנה בתחום אחריותם של בעלי תפקידים נוספים )כגון‪" :‬אישור נוסח מבחן בתחום‪-‬‬ ‫דעת"‪ ,‬פעולה שעשויה להיות בתחום התפקיד של רכז ההערכה אך גם של רכז המקצוע(‪.‬‬ ‫הליך המיפוי של זהות שותפי התפקיד שבתחום אחריותם מטלות ההערכה ומסקנותיו מוצג בנספח‬ ‫כא‪ .‬מחלק זה של הכלי הופקו ששה משתנים )לאורך הכלי( שחישבו את אחוז המטלות )בכלל המטלות‬ ‫ובכל ממד בנפרד; ‪=0%‬לא סומן כלל עד ‪=100%‬סומן בכל המטלות( בהן סומן כאחראי על המטלה‪ :‬רכז‬ ‫ההערכה; שותפי תפקיד בממד הארגוני‪-‬ניהולי‪ :‬המנהל וסגן המנהל; שותפי תפקיד בממד הפדגוגי‪-‬‬ ‫דידקטי‪ :‬רכז המקצוע‪ ,‬רכז הפדגוגיה‪ .‬שאר שותפי התפקיד שנכללו בכלי חושבו יחד כשותפי תפקיד‬ ‫אחרים )ראו לוח נ‪ 3.11-‬בנספח כב(‪.‬‬ ‫תיקוף מבחין‪ :‬השוואת ידע עצמי וידע מצופה מהרכז בין משתתפים שציינו את רכז ההערכה‬ ‫כאחראי על המטלה לאלו שלא סימנו את הרכז כאחראי‪ .‬לסיום תיקוף הכלי ולווידוא היכולת לבדוק‬ ‫באמצעותו את השערות המחקר נבדקה השונות בתפישת הידע המקצועי העצמי ובציפיות מהידע של‬ ‫רכזי ההערכה )חלק א' של הכלי(‪ ,‬בין משתתפים שציינו כי המטלה הנה בתחום האחריות של רכזי‬ ‫ההערכה למשתתפים שלא סימנו את רכז ההערכה כאחראי עליה )חלק ב' של הכלי(‪ .‬עקב גודל מדגם‬ ‫הפיילוט‪ ,‬הניתוחים בוצעו באמצעות מבחני ‪ Mann-Whitney‬ו‪) Wilcoxon -‬רביב‪.(2013 ,‬‬ ‫ההשוואה הראתה‪ ,‬כי רמת הידע העצמי של משתתפים שסימנו את רכז ההערכה כאחראי על ביצוע‬ ‫המטלה היתה נמוכה מרמת הידע המצופה מרכז ההערכה‪ .‬בקרב משיבים שלא סימנו את רכז ההערכה‬ ‫כשותף לתפקיד‪ ,‬הידע המקצועי העצמי והידע המקצועי המצופה מרכז ההערכה – דומה )הן לידע‬ ‫המקצועי המצופה מהרכז והן לרמת הידע העצמי של המשיבים שסימנו את הרכז כאחראי על המטלה(‪,‬‬ ‫אך כיוון הפערים אינו שיטתי ושונה בתוך כל אחד מממדי המודל‪ .‬תוצאות אלו‪ ,‬התומכות בהשערת‬ ‫המחקר ‪ ,1.2‬מצביעות על יכולת הכלי שנבנה ותוּקף לחשוף את המבנה הפנימי וגבולות תפקיד רכז‬ ‫ההערכה על‪-‬פי תפישות וציפיות אנשי חינוך‪ ,‬בהשוואה לתפישת סמכותם האפיסטמית העצמית כאנשי‬ ‫מקצוע במדידה והערכה‪.‬‬ ‫– ‪– 126‬‬ ‫ניתוח גורמים לבדיקת מבנה ממד ההתמקצעות בהערכה כתחום‪-‬דעת‪ .‬בממד זה נכללו שתי מטרות‬ ‫)שהופקו מהראיונות( ֶשלִּ ְשמָ ן מבוצעות מטלות ההערכה‪ :‬פרופסיונליזציה של מטלות ההערכה‬ ‫המתבצעות בבתי‪-‬הספר ופיתוח מקצועי בהערכה של הצוות הניהולי והפדגוגי‪ .‬נספח כג מציג את‬ ‫המסקנות שהופקו מניתוח הגורמים ברוטציית ורימקס )‪ (varimax‬ואת השיקולים להשמטת פריטים‬ ‫שהופעלו בהליך בניית הכלי לשאלון הסופי‪ .‬המסקנה המרכזית היתה‪ ,‬שניתן אמנם לזהות שתי קבוצות‬ ‫של פריטים‪ ,‬אך קיים ביניהן קשר הדוק‪ .‬קשר דו‪-‬כיווני זה מתקף את מודל המחקר‪ ,‬לפיו קיים קשר‬ ‫גומלין דואלי ורקורסיבי הדוק בין התמקצעות ברמה האישית‪ ,‬לבין התפתחות תחום‪-‬דעת כמקצוע‬ ‫ברמת המבנה )‪ .(Giddens, 1984; Hotho, 2008‬בהתאם לכך‪ ,‬הקשר סומן במודל השני )איור ‪ 4.03‬ולוח‬ ‫‪ (5.01‬על‪-‬ידי הוספת חץ דו‪-‬כיווני בין שני המרכיבים של ממד המקצועיות בתחום‪-‬הדעת שעלו בראיונות‬ ‫)פרופסיונליזציה של ההערכה ופיתוח מקצועי בהערכה של הצוות(‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬לצורך עיבוד הנתונים‪ ,‬חושב‬ ‫עבור ממד זה משתנה אחד )ולא שניים(‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬ממצאי הפיילוט הראו‪ ,‬שהכלי מאפשר למפות את תחומי האחריות על פעולות ומטלות‬ ‫הערכה בית‪-‬ספרית המתבצעות למטרות שונות ולזהות את המבנה הפנימי של תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬ואף‬ ‫מצביע על תפישה ראשונית של גבולות התפקיד בהתאם למודל המושגי‪ .‬יתר‪-‬על‪-‬כן‪ ,‬הממצאים משני‬ ‫חלקי הכלי עולים בקנה אחד עם ממצאי הראיונות‪ ,‬לפיהם הרוב ייחסו חשיבות למינוי רכז הערכה‬ ‫ותפשו את תפקידו כמומחה בית‪-‬ספרי וכסמכות מקצועית בכל הקשור למטלות ההערכה בבית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬הממצאים מצביעים על פערים בידע העצמי בהערכה בהשוואה לידע המצופה מרכז ההערכה‪,‬‬ ‫בין משתתפים שסימנו את רכז ההערכה כאחראי על המטלות לאלו שלא סימנו אותו‪ ,‬כפי ששוער )‪.(1.2‬‬ ‫)ג( הכלי הסופי לשאלון הזהות המקצועית של רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי‪ .‬הפריטים שנכללו בכלי‬ ‫הסופי לשאלון המחקר בכל ממד ומהימנותם מוצגים בלוח נ‪ 3.12-‬בנספח כד‪ .‬לצורך בחירת פריטים‬ ‫לכלי‪ ,‬נבחרו לכל ממד פריטים על בסיס שלוש המדידות‪ :‬רמת הידע העצמי‪ ,‬רמת הידע המצופה מרכז‬ ‫ההערכה ותפישת המטלה כשייכת‪ ,‬או לא שייכת‪ ,‬לתחום האחריות של רכז ההערכה‪ .‬לכל ממד נבחרו‬ ‫מספר פריטים מייצגים מבחינת תוכנם‪ ,‬בעלי שונות בדירוגים )לווידוא הבחנה בין תפישות שונות(‪.‬‬ ‫בבחירת הפריטים ניתן משקל כפול )‪ 14‬פריטים( לממד ההתמקצעות בתחום‪-‬הדעת‪ ,‬שכלל שתי מטרות‪:‬‬ ‫פרופסיונליזציה של מדידה והערכה בבתי‪-‬הספר )שמונה פריטים( ופיתוח מקצועי של הצוות )ששה‬ ‫פריטים‪ ,(28‬זאת‪ ,‬כיוון שממד זה זוהה כממד המרכזי בתפקיד רכז ההערכה בראיונות ובפיילוט‪ .‬בממד‬ ‫הארגוני‪-‬ניהולי נבחרו שבעה פריטים ולממד הפדגוגי‪-‬דידקטי שמונה פריטים‪) 29‬סך כול ‪ 27‬פריטים‬ ‫בשאלון הסופי(‪.‬‬ ‫מהימנות כל הסולמות גבוהה‪ :‬ממד מבני‪-‬ארגוני – הערכה משולבת בארגון‪-‬ניהול‪ :‬ידע מקצועי‬ ‫עצמי ‪ ,D=.94‬ידע מצופה מהרכזים ‪ ;D=.91‬ממד התמקצעות בהערכה כתחום‪-‬דעת )הערכה מובחנת‬ ‫מארגון‪-‬ניהול ומפדגוגיה‪-‬דידקטיקה(‪ :‬ידע מקצועי עצמי ‪ ,D=.96‬ידע מצופה מהרכזים ‪ ;D=.94‬ממד‬ ‫פדגוגי‪-‬דידקטי )הערכה משולבת בפדגוגיה(‪ :‬ידע מקצועי עצמי ‪ ,D=.89‬ידע מצופה מהרכזים ‪.D=.93‬‬ ‫הפריטים ‪ 25+24‬ו‪ 62-61 -‬אוחדו לפריט אחד )כל זוג(‪ ,‬כך שהכלי הסופי כלל‪ ,‬כאמור‪ 27 ,‬פריטים‪.‬‬ ‫‪ 28‬עקב חיבור שני פריטים )‪ (24+25‬לאחד )פריט ‪ ,(22‬בשאלון הסופי כלל ממד זה חמישה פריטים‪.‬‬ ‫‪ 29‬עקב חיבור שני פריטים )‪ (61+62‬לאחד )פריט ‪ ,(21‬בשאלון הסופי כלל ממד זה שבעה פריטים‪.‬‬ ‫– ‪– 127‬‬ ‫)‪ (2‬תפישות וציפיות מתפקיד רכז הערכה )חלק ב בשאלון(‪ .‬מהקטגוריות והתמות שהופקו בניתוח‬ ‫התוכן של השאלות בראיון‪ ,‬נוסחה סדרת שאלות סגורות שמטרתן לבדוק תפישות וציפיות של אנשי‬ ‫החינוך ביחס ל‪ (1) :‬תחומי התפקיד שהוגדרו על‪-‬ידי משרד החינוך; )‪ (2‬אופן מיסוד תפקיד רכז‬ ‫ההערכה )ברמות‪ :‬מבנה‪ ,‬מערכת ואישית(; )‪ (3‬ההערכה בחינוך כפרופסיה‪ .‬חלק זה הועבר בקרב ‪61‬‬ ‫משתתפים בגרסה השנייה של שאלון הפיילוט‪ .‬בראשו הוצג ההסבר הבא‪" :‬מטרת חלק זה הנה לבדוק‬ ‫כיצד תופשים אנשי חינוך את תפקיד רכז ההערכה כתפקיד מקצועי מובחן ואת ההערכה כפרופסיה‪.‬‬ ‫השאלות הבאות מתמקדות בתפישות ובציפיות מתפקיד רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי שמוסד על‪-‬ידי‬ ‫הראמ"ה‪ .‬תיאור התפקיד של משרד החינוך מתמקד בחמישה תחומים‪) "...:‬כאן הובא במסגרת פירוט‬ ‫קצר של התחומים‪ ,‬כפי שהוצג בראיונות(‪.‬‬ ‫)א( ייחוס חשיבות לתחומי התפקיד הפורמלי‪ ,‬כמענה לצורכי ההערכה של אנשי חינוך ושל בתי‪-‬‬ ‫הספר‪ .‬שאלה זאת הוצגה מיד לאחר המסגרת בה הוצג פירוט קצר של חמשת התחומים בתיאור‬ ‫התפקיד )לצורך 'יישור קו' של ידע המשתתפים על מהות התפקיד(‪ .‬המשתתפים בפיילוט נתבקשו לדרג‬ ‫את חשיבותם של תחומי תפקיד אלה למתן מענה על צורכי הערכה שלהם ושל בית‪-‬ספרם מ‪ 1-‬עד ‪,5‬‬ ‫כאשר‪=1 :‬התחום החשוב ביותר מבין התחומים‪ ,‬עד ‪=5‬התחום הפחות חשוב בהשוואה לשאר‪ .‬כיוון‬ ‫שבראיונות נמצא מתאם חיובי מלא )‪ (r=.96, n=32‬בין הדירוגים בסולם "ליקרט" )‪ (1-4‬לברירה כפויה‬ ‫)‪ ,(1-5‬הוחלט להשתמש בפיילוט לשאלון בסולם ברירה כפויה‪ ,‬שהבחין יותר בין התחומים‪.‬‬ ‫מניתוח הנתונים עלה‪ ,‬כי ניכרה שונוּת בקרב המשתתפים בפיילוט בתפישת החשיבות שיוחסה לכל‬ ‫תחום בתיאור התפקיד; שלושה תחומי תפקיד דורגו כחשובים למתן מענה על צורכי ההערכה של בית‪-‬‬ ‫ספרם‪ :‬בניית מערך ארגוני ומנגנונים בית‪-‬ספריים )דירוג ממוצע ‪ ,(2.56‬ניטור והערכה של הישגי‬ ‫תלמידים )דירוג ממוצע ‪ ,(2.57‬פיתוח תרבות הערכה פנים בית‪-‬ספרית )דירוג ממוצע ‪ .(2.6‬במקום‬ ‫הרביעי בדירוג הכולל נמצא התחום הערכת תכניות בית‪-‬ספריות )דירוג ממוצע ‪ ,3.3‬אשר דורג במקום‬ ‫זה על‪-‬ידי כרבע מהמשתתפים( ובמקום החמישי האחרון – קשר עם גורמי הערכה חיצונית‪ ,‬תחום‬ ‫שדורג במקום זה על‪-‬ידי מעל מחצית מהמשתתפים )דירוג ממוצע ‪.(4.36‬‬ ‫כמו‪-‬כן‪ ,‬נמצאה הלימה בדירוגים בפיילוט ובראיונות; במקום האחרון דורג התחום‪" :‬קשר עם‬ ‫גורמי הערכה חיצונית" ובמקום הרביעי "הערכת תכניות בית‪-‬ספריות"‪ .‬שלושת התחומים שדורגו‬ ‫במקומות הראשונים בפיילוט‪ ,‬דורגו כך גם בראיונות‪ .‬השוואה זאת תיקפה את השאלה והיא נכללה‬ ‫לפיכך בשאלון המחקר הסופי‪.‬‬ ‫ביטול השימוש בסולם ברירה כפויה בשאלון הסופי‪ .‬בשאלון הסופי התבקשו המשתתפים לדרג את‬ ‫חמשת התחומים שבתיאור התפקיד פעמיים‪ :‬בסולם ליקרט )חמש דרגות( ובסולם ברירה כפויה‪.‬‬ ‫במהלך בדיקת האיכות של הנתונים שהתקבלו מהשאלונים עלה )לוח נ‪ 3.13-‬בנספח כה(‪ ,‬כי קרוב‬ ‫למחצית מהמשתתפים בלבד ידעו לדרג נכון את התחומים בסולם "ברירה כפויה"‪ ,‬למרות ההסבר‬ ‫הברור שקדם לסולם ולמרות ההסבר בעל‪-‬פה שניתן למשתתפים טרם מילוי השאלונים‪ .‬ממצא זה‬ ‫כשלעצמו מהווה ְראַ ָיה לצורך בהגברת האוריינות הסטטיסטית של אנשי חינוך ובהכשרה הנדרשת בכדי‬ ‫שיוכלו להפיק תועלת משפע הנתונים והמידע הכמותי שמתקבל מבחינות חיצוניות ופנימיות כאחד‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬לבדיקת ההשערות נעשה שימוש בסולם ליקרט בלבד‪.‬‬ ‫לוח נ‪ 3.14-‬בנספח כו מציג את המשתנים והערכים לחלק ב' – "תפישות וציפיות מתפקיד רכז‬ ‫ההערכה )על‪-‬פי תיאור התפקיד של משרד החינוך("‪.‬‬ ‫– ‪– 128‬‬ ‫לצורך תיקוף מבחין‪ ,‬שמטרתו לוודא שכל חלק מחלקי השאלון הסופי אכן מודדים עולם תוכן‬ ‫מובחן מהתפקידים שבתיאור התפקיד‪ ,‬פריט זה‪ ,‬הבודק את התפישה של הגדרת התפקיד של משרד‬ ‫החינוך‪ ,‬הושווה לשאר חלקי השאלון‪ .‬ממצאי התיקוף מול שאלות אלו יוצגו להלן בנספחים עבור כל‬ ‫שאלה‪.‬‬ ‫)ב( תפישות וציפיות מהתפקיד בשלוש רמות המודל המושגי )מבנה‪ ,‬מערכת‪ ,‬אישית(‪ .‬השאלות‬ ‫הבאות בדקו את התפישות והציפיות מתפקיד רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי‪ ,‬כפי שמוסד על‪-‬ידי משרד‬ ‫החינוך‪ .‬מודל המחקר המושגי )לוח ‪ (2.04‬מתאר את שלוש הרמות של ניתוח תפישות וציפיות אלו‬ ‫)המקשרות והמגשרות בין הזהות המקצועית של אנשי חינוך כאנשי מקצוע בהערכה ברמה האישית‪,‬‬ ‫לבין תפישתם את ההערכה בחינוך כפרופסיה ברמת המבנה‪ ,‬דרך רמת המערכת‪ :‬בית‪-‬הספר במסגרתו‬ ‫מתבצע המפגש בין אנשי החינוך‪ :‬שותפי התפקיד וממלא התפקיד(‪.‬‬ ‫בהתבסס על ממצאי הפיילוט‪ ,‬הוחלט לבחור לכל שאלה בשאלון הסופי בשלושה היגדים )נימוקים(‬ ‫המעוגנים בכל אחת משלוש הרמות של המודל המושגי‪:‬‬ ‫‪x‬‬ ‫המבנה‪-‬ארגון‪ :‬נימוקים המעוגנים במקורות הסמכות של הערכה כפרופסיה‬ ‫ֶ‬ ‫רמת‬ ‫)קולגיאלית‪ ,‬קוגניטיבית ומוסרית(‪ ,‬בזיקה ליסודות הסוציולוגים המאפיינים פרופסיה‬ ‫ברמת המבנה‪-‬מוסד‪ ,‬אשר כופים אילוצים ומגבלות על הקצאת משאבים‪ ,‬סטטוס‪ ,‬יוקרה‬ ‫ותגמולים של המקצוע והתפקיד‪ ,‬ובכך מעצבים את זהותם המקצועית של ממלאי התפקיד;‬ ‫‪x‬‬ ‫רמת המערכת‪ :‬נימוקים המעוגנים בהתאמה של הגדרת התפקיד ודרישותיו ברמת המבנה‬ ‫לצרכי מערכת החינוך )בתי‪-‬הספר( ואנשי החינוך בשדה‪ ,‬כולל התייחסות למשאבים‬ ‫המוקצים להתפתחות המקצועית של אנשי חינוך ברמת המערכת )בזיקה למתווה‬ ‫ההתפתחות המקצועית של אנשי חינוך הכולל תפקיד זה ועמידה בדרישות מקצועיות של‬ ‫משרד החינוך במסגרת המתאימה לעובדי ההוראה בבתי‪-‬הספר(; רמה זאת מקשרת בין‬ ‫רמת המבנה‪-‬ארגון לרמה הפסיכולוגית‪-‬אישית;‬ ‫‪x‬‬ ‫הרמה הפסיכולוגית‪-‬אישית‪ :‬נימוקים המתייחסים ליחיד‪ :‬ממלא התפקיד ושותפי‬ ‫התפקיד; הזהות המקצועית של יחידים כאוריינים בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי‬ ‫ומחויבותם האישית הנמשכת להכשרה ולהתמקצעות הנדרשות למילוי מקצועי של מרכיבי‬ ‫ההערכה שבתפקידם‪.‬‬ ‫בחירה מושכלת של מספר מצומצם של פריטים המשקפים מודל מושגי‪ ,‬לשם הגברת ישימות הכלי‪,‬‬ ‫בוצעה‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬גם על‪-‬ידי סגרס וטילמה )‪ ,(Segers & Tillema, 2011‬שבדקו כיצד תופשים אנשי חינוך‬ ‫את מטרות ההערכה )על בסיס כלי שפותח על‪-‬ידי ‪.(Brown et al., 2006‬‬ ‫שלבי הבנייה והתיקוף של שאלות אלו מוצגים בהרחבה בנספח כז‪ ,‬החל מסיכום התמות‬ ‫והקטגוריות שעלו מניתוח הראיונות וכלה בניתוח מקיף של ממצאי הפיילוט ופירוט השיקולים שבוצעו‬ ‫לבחירה ולאי‪-‬בחירה בנימוקים לשאלון הסופי‪.‬‬ ‫תחילה‪ ,‬שאלות הראיון המרכזיות נוסחו מחדש כשאלות שהמענה עליהן הוא "כן" או "לא"‪,‬‬ ‫והתמות והקטגוריות שהופקו מניתוח התוכן של השאלות בראיונות נוסחו כנימוקים למענה לכל שאלה‬ ‫)נוסח נימוק אחד לכל אחת משלוש הרמות במודל המחקר(‪ .‬המשתתפים התבקשו לדרג‪" ,‬באיזו מידה‬ ‫– ‪– 129‬‬ ‫הנך מסכימ‪/‬ה עם הנימוקים הבאים? )‪=1‬אינני מסכימ‪/‬ה כלל עד ‪=5‬מסכימ‪/‬ה במידה רבה מאד("‪.‬‬ ‫ניתוח שונות של מידת ההסכמה עם הנימוקים שהופקו מהראיונות‪ ,‬לפי התשובה לשאלת ה"כן" או‬ ‫"לא"‪ ,‬היוותה עדות לתוקף מבחין של הנימוקים )בדיקות אלו וניתוחיהן מסוכמים להלן בנספחים(‪.‬‬ ‫החשיבות של מינוי רכז הערכה בכל בית‪-‬ספר כתפקיד מקצועי מובחן‪ .‬המשתתפים התבקשו להשיב‬ ‫על השאלה "האם לדעתך חשוב שבכל בית‪-‬ספר ימונה בעל תפקיד האחראי על נושאי מדידה והערכה?"‬ ‫)‪=0‬לא חשוב למנות בעל תפקיד האחראי על נושאי מדידה והערכה; ‪=1‬כן‪ ,‬חשוב למנות בעל תפקיד‬ ‫האחראי על נושאי מדידה והערכה(‪ .‬בשאלון הסופי נכללו שלושת הפריטים שנבחרו לאחר תהליך‬ ‫התיקוף‪ ,‬והם סווגו לרמות מודל המחקר )לוח ‪:(2.04‬‬ ‫‪x‬‬ ‫רמת המבנה‪ :‬זהות ההערכה כפרופסיה – "מינוי בעל תפקיד האחראי על ההערכה בכל בית‪-‬‬ ‫ספר יעלה את סטטוס ההערכה‪ ,‬ימקצע אותה ויעניק לה לגיטימציה וסמכות";‬ ‫‪x‬‬ ‫רמת המערכת‪ :‬סמל השירות של הראמ"ה‪' ,‬מדידה בשירות הלמידה' – ציפיות כי "מיסוד‬ ‫התפקיד החדש יתרום לשיפור ההוראה‪/‬למידה ולקידום בית‪-‬הספר";‬ ‫‪x‬‬ ‫הרמה האישית‪ :‬הגברה והעצמת הזהות המקצועית של אנשי חינוך כמעריכים בית‪-‬ספריים‬ ‫– "חשוב למנות אדם מתאים לתפקיד רכז ההערכה‪ ,‬להכשירו ולהעצימו כאיש מקצוע"‪.‬‬ ‫מודעות לתפקיד רכז הערכה‪ .‬הליך הבנייה והתיקוף של השאלה הבודקת את המודעות לקיום‬ ‫התפקיד ורמת ההיכרות עמו על בסיס התשובות בראיונות ובפיילוט – מוצג בנספח כז‪-‬א‪.‬‬ ‫בשאלון הסופי הוצגו בפני המשתתפים ארבע רמות של מודעות לקיום התפקיד והיכרות עמו‪ ,‬כמענה‬ ‫לשאלה‪" :‬האם היית מודע‪/‬ת לקיומו של תפקיד רכז הערכה בית‪-‬ספרי? )טרם מילוי שאלון זה("‪:‬‬ ‫)‪ (1‬לא‪ ,‬עד כה לא הייתי מודע‪/‬ת לקיומו של תפקיד רכז הערכה בית‪-‬ספרי; )‪ (2‬ידעתי שיש תפקיד רכז‬ ‫הערכה‪ ,‬אבל לא ידעתי בדיוק מהו התפקיד; )‪ (3‬ידעתי שיש תפקיד רכז הערכה המשולב עם מילוי‬ ‫תפקיד נוסף אחר בבית‪-‬הספר )כגון‪ :‬סגן‪-‬מנהל‪ ,‬רכז פדגוגי‪ ,‬רכז מתמטיקה וכדומה(; )‪ (4‬תיאור‬ ‫התפקיד של משרד החינוך‪ ,‬המגדיר תפקיד ייעודי מובחן של רכז מדידה והערכה‪ ,‬ידוע לי היטב‪.‬‬ ‫המשתתפים שענו "כן" )אפשרויות ‪ 4-2‬בשאלה הקודמת‪ ,‬שדירגו את רמת ההיכרות עם התפקיד(‬ ‫נשאלו‪" :‬אם כן‪ ,‬כיצד נודע לך על התפקיד?" הוצגו בפניהם עשר אפשרויות )‪ .1‬מפרסומי הראמ"ה בכתב‬ ‫ממתווה משרד החינוך‬ ‫או באתר האינטרנט; ‪ .2‬מֵ חוֹזֵ ר מנכ"ל של משרד החינוך )תשס"ח ‪ִ .3 ; (10 /‬‬ ‫להתפתחות מקצועית של עובדי הוראה; ‪ .4‬במסגרת הסברים על אופק חדש; ‪ .5‬במסגרת השתלמות; ‪.6‬‬ ‫מהמנהל‪/‬ת; ‪ .7‬מורה שממלא‪/‬ת את התפקיד )ומקבל‪/‬ת גמול תפקיד(; ‪ .8‬ממורה שרצה‪/‬תה ללמוד‬ ‫לתפקיד או לומד‪/‬ת לתפקיד כעת; ‪ .9‬מקריאה בשאלון זה; ‪ .10‬מקור אחר(‪.‬‬ ‫מתשובותיהם לשאלה זאת הוגדר משתנה נוסף‪ :‬מספר המקורות מהם נודע על התפקיד )‪ 9-0‬מקורות(‪.‬‬ ‫דרישות השכלה והסמכה למילוי תפקיד רכז הערכה‪ .‬מנספח כז‪-‬ב )המציג בהרחבה את ההליך של‬ ‫הגדרת המשתנה על בסיס התשובות לשאלון הפיילוט( עולה‪ ,‬כי ‪ 61%‬מהמשתתפים בפיילוט הסכימו‪ ,‬כי‬ ‫יש להתנות‪ ,‬כדרישת משרד החינוך‪ ,‬את מילוי התפקיד בתואר שני ובהסמכה )לימודי תעודה(‪23% .‬‬ ‫הסכימו‪ ,‬כי יש להתנות את מילוי תפקיד רכז ההערכה בהסמכה )תואר ראשון מספיק(‪ ,‬אך לא לחייב‬ ‫תואר שני‪ .‬כ‪ 10%-‬חשבו שאין להתנות את מילוי התפקיד בתואר שני ובהסמכה‪ .‬אף לא משיב אחד‬ ‫הסכים להתניית התפקיד בתואר שני‪ ,‬אך לא בלימודי הסמכה‪ .‬דפוס זה עולה בקנה אחד עם הראיונות‪:‬‬ ‫– ‪– 130‬‬ ‫הסכמה כי יש להתנות את מילוי התפקיד‪ :‬בתעודת הסמכה – בפיילוט ‪ 84%‬ובראיונות ‪ ,91%‬ובתואר‬ ‫שני – בפיילוט ‪ 62%‬ובראיונות ‪ .59%‬על‪-‬כן‪ ,‬נקבעו לשאלון הסופי שלוש רמות הסכמה‪ :‬אין להתנות‬ ‫בהשכלה ובהסמכה‪ ,‬התניה בהסמכה בלבד‪ ,‬התניה בתואר שני ובהסמכה‪.‬‬ ‫מהראיונות נשאבו נימוקים שונים נגד תואר שני‪ ,‬בעד תואר שני ובעד תעודת הסמכה‪ ,‬כהתניה‬ ‫למילוי התפקיד‪ .‬תיאור וניתוח תשעת ההיגדים שנבחרו לפיילוט )שלושה לכל קבוצת נימוקים( והליך‬ ‫בחירת שלושה נימוקים לשאלון הסופי והשיקולים הסטטיסטיים והתוכניים לבחירה בהם‪ ,‬מוצגים‬ ‫בנספח כז‪-‬ג‪ .‬ההיגדים שנבחרו הם‪:‬‬ ‫‪x‬‬ ‫רמת המבנה‪ :‬הידע והיכולת של אנשי המקצוע מוכרים כתקפים על‪-‬ידי העמיתים )סמכות‬ ‫קולגיאלית וקוגניטיבית( – "תפקיד רכז ההערכה דורש ידע מקצועי רב‪ ,‬המחייב השכלה‬ ‫גבוהה )תואר שני לפחות("‪.‬‬ ‫‪x‬‬ ‫רמת המערכת‪ :‬משאבים המוקצים להתפתחות המקצועית של אנשי חינוך – "הסמכה‬ ‫לתפקיד )לימודים בתכניות מאושרות והשלמת קורסים הנדרשים על‪-‬ידי הראמ"ה( מקנה ידע פרקטי‬ ‫וכלים מקצועיים בזמן סביר"‪.‬‬ ‫‪x‬‬ ‫הרמה האישית‪ :‬הזדהות יחידים עם המקצוע ומחויבות להכשרה ולהתמקצעות הנדרשת‬ ‫למילוי התפקיד – "הדרישה לתואר שני מקשה על איתור מועמדים לתפקיד"‪.‬‬ ‫גמול תואם תיאור תפקיד‪ .‬כמחצית מהמשתתפים )‪ (51%‬ענו‪ ,‬כי הגמול המוצע תואם את תיאור‬ ‫התפקיד וכשליש )‪ (34%‬ענו‪ ,‬כי הגמול אינו תואם את תיאור התפקיד )‪ 15%‬לא השיבו(‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬רוב‬ ‫המרואיינים )‪ (91%‬השיבו‪ ,‬כי הגמול המוצע אינו תואם את תיאור התפקיד‪ .‬בפני המשתתפים בפיילוט‬ ‫הוצגו שבעה נימוקים שהופקו מהראיונות לכך שהגמול אינו תואם את תיאור התפקיד‪ ,‬ונימוק אחד‬ ‫לפיו הגמול תואם‪ .‬נספח כז‪-‬ד מציג את הליך הבנייה והתיקוף של שאלה זאת‪ ,‬והשיקולים‬ ‫הסטטיסטיים והתוכניים לבחירה בפריטים לשאלון‪ .‬בעקבות הליך זה‪ ,‬נכללו בשאלון המחקר הסופי‬ ‫שלושה נימוקים‪ ,‬בהתאם למודל המחקר )לוח ‪:(2.04‬‬ ‫‪x‬‬ ‫רמת המבנה‪ :‬אוטונומיה של העיסוק )סמכות קולגיאלית( – הידע והכישורים של אנשי‬ ‫המקצוע מוכרים כתקפים על‪-‬ידי עמיתיו‪ ,‬השולטים בתנאי הכניסה לפרופסיה‪ ,‬תוך‬ ‫השוואת דרישות ההשכלה של ממלא התפקיד לדרישות מבעלי תפקידים אחרים במערכת –‬ ‫"רף הכניסה לתפקיד גבוה משל רכזים אחרים; נדרש תואר שני‪ ,‬שאינו נדרש מממלאי‬ ‫תפקידים אחרים המקבלים גמול זהה"‪.‬‬ ‫‪x‬‬ ‫רמת המערכת‪ :‬התאמת דרישות התפקיד והעבודה הכרוכה במילויו לגמול המוצע –‬ ‫"התפקיד עתיר עבודה מעבר לריכוז רגיל‪ ,‬ולכן זהו תפקיד בפני עצמו‪ ,‬הראוי למשכורת ולא‬ ‫לגמול ריכוז"‪.‬‬ ‫‪x‬‬ ‫הרמה האישית‪ :‬זהות מקצועית כמומחה בתחום‪-‬דעת ספציפי – "עבור גמול זהה‪ ,‬עובד‬ ‫הוראה יכול למלא תפקיד אחר‪ ,‬שאינו דורש הכשרה ממושכת ויקרה"‪.‬‬ ‫קשיים ובעיות העלולים לצוף בהטמעת תפקיד רכז ההערכה בבית‪-‬הספר‪ .‬רוב המשתתפים )‪ (57%‬ענו‬ ‫בשלילה לשאלה‪" :‬האם לדעתך עלולים לצוף קשיים ובעיות בהטמעת התפקיד החדש של רכז ההערכה‬ ‫בבית‪-‬ספרך?" וכ‪ 30%-‬ענו בחיוב )‪ 13%‬לא השיבו(‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬כמחצית מהמרואיינים )‪ (56%‬השיבו‬ ‫– ‪– 131‬‬ ‫בחיוב לשאלה זאת ו‪ 28%-‬מהם בשלילה‪ ,‬אך ‪ 16%‬מהמרואיינים השיבו "כן ולא" וסיפקו נימוקים‬ ‫לשתי התשובות‪ .‬נספח כז‪-‬ה מציג את התשובות בפיילוט לנימוקים לכך שלא יצופו קשיים ובעיות‬ ‫ולנימוקים לכך שעלולים לצוף קשיים ובעיות ומפרט את הליך הבחירה והשיקולים הסטטיסטיים‬ ‫והתוכניים לבחירה בפריטים לשאלון הסופי‪.‬‬ ‫הפריטים שנבחרו לשאלון‪ ,‬הם‪:‬‬ ‫‪x‬‬ ‫רמת המבנה‪ :‬קשיים עקב גבולות התפקיד – "צפוי קושי הנובע מגבולות עמומים בין‬ ‫תפקידי רכז ההערכה‪ ,‬לבין תפקידי המורים ושאר הרכזים";‬ ‫‪x‬‬ ‫רמת המערכת‪ :‬קשיים ביחסי העבודה בבית‪-‬הספר – "צפוי קושי הנובע מחשש הצוות‬ ‫מעבודה נוספת וממטלות חדשות שתוטלנה עליהם בעקבות מיסוד התפקיד";‬ ‫‪x‬‬ ‫הרמה האישית‪ :‬קשיים בקרב שותפי התפקיד – "צפוי קושי הנובע מחשש הצוות מבקרה‬ ‫ופיקוח מוגברים‪ ,‬עקב מיסוד התפקיד"‪.‬‬ ‫לסיכום חלק זה של השאלון‪ ,‬שהתמקד בתפישת התפקיד והציפיות ממנו על רקע הגדרתו הפורמלית‬ ‫במערכת החינוך‪ ,‬שאלון המחקר כלל שאלות אלו‪ ,‬שנוסחו על בסיס התמות שעלו בראיונות‪ ,‬בשלושת‬ ‫ממדי המודל ובשלוש רמותיו‪ .‬השאלה הבאה התמקדה בתפישת ההערכה כפרופסיה‪ ,‬על‪-‬פי מאפייניה‬ ‫הסוציולוגיים ברמת המבנה ועל‪-‬פי שלושת מקורות הסמכות עליהם נשענות פרופסיות‪ ,‬שעלו בספרות‪.‬‬ ‫)ג( תפישת ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה‪ .‬שאלה זאת התבססה על המודל התיאורטי של המחקר‬ ‫)לוח ‪ ,(2.04‬לפיו שבעת היסודות הסוציולוגיים המאפיינים הערכה כפרופסיה מתפתחת‪ ,‬מעוגנים‬ ‫בשלושה מקורות הסמכות המקצועית )‪ :(House, 1993a‬קולגיאלית‪ ,‬קוגניטיבית ומוסרית‪ .‬בנייה‬ ‫ותיקוף של מדד "תפישת ההערכה כפרופסיה" על בסיס נתוני הפיילוט – מוצגים בנספח כח‪.‬‬ ‫שבעת היסודות נוסחו כהיגדים‪ ,‬לגביהם התבקשו המשתתפים לדרג את מידת הסכמתם )מכלל לא‬ ‫עד הסכמה במידה רבה מאד(‪ ,‬בדומה לשאלות הקודמות‪ .‬תיאור וניתוח תשובות המשתתפים בפיילוט‬ ‫והליך בניית השאלה לשאלון הסופי – מוצגים בנספח כח‪-‬א‪.‬‬ ‫נוסף לכך‪ ,‬בוצעה סדרה של ניתוחים לתיקוף מבחין‪ ,‬שמטרתם היתה לוודא כי קיימים הבדלים‬ ‫במידת ההסכמה להיגדים המתארים "תפישת ההערכה כפרופסיה" לפי התשובות שניתנו לשאר‬ ‫השאלות שהתייחסו לאופן מיסוד התפקיד ושהיוו במסגרת הפיילוט קריטריון לתיקוף )מור‪;1992 ,‬‬ ‫נספח כח‪-‬ב(‪ .‬מהתיקוף עלה‪ ,‬כי‪ (1) :‬תפישת הערכה כפרופסיה מובחנת מתפישת המידה בה תחומי‬ ‫התפקיד שהוגדר על‪-‬ידי משרד החינוך נותנים מענה לצורכי ההערכה של בתי‪-‬הספר ושל אנשי החינוך;‬ ‫)‪ (2‬משתתפים שהשיבו כי חשוב למנות בעל תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה הסכימו באופן מובהק יותר‬ ‫מאלו שהשיבו לכך בשלילה‪ ,‬כי ההערכה הנה פרופסיה; )‪ (3‬באופן עקבי‪ ,‬משתתפים שענו כי הם מודעים‬ ‫לקיום התפקיד הסכימו במידה רבה עד רבה מאוד לכל הפריטים המתארים ההערכה כפרופסיה‪ ,‬בעוד‬ ‫שהמשתתפים שענו שאינם מודעים לקיום התפקיד הסכימו עמם במידה בינונית בלבד )אך לא כל‬ ‫הפערים היו מובהקים(; )‪ (4‬מידת ההסכמה הגבוהה ביותר עם הפריטים המתארים הערכה כפרופסיה‬ ‫נמצאה בקרב המשתתפים שחשבו שיש להתנות את מילוי התפקיד הן בתואר שני והן בהסמכה; מידת‬ ‫ההסכמה הנמוכה ביותר עם פריטים אלו נמצאה בקרב המשתתפים שסברו‪ ,‬שאין להתנות את מילוי‬ ‫התפקיד בתואר שני ו‪/‬או בהסמכה לתפקיד; )‪ (5‬הערכה נתפשת יותר כפרופסיה על‪-‬ידי משתתפים‬ ‫– ‪– 132‬‬ ‫שלדעתם הגמול המוצע אינו תואם את תיאור התפקיד‪ ,‬בהשוואה למשתתפים שתפשו את הגמול המוצע‬ ‫כתואם )אך לא באופן מובהק(; )‪ (6‬הערכה נתפשת יותר כפרופסיה באופן מובהק על‪-‬ידי משתתפים‬ ‫שאינם צופים קשיים ובעיות בהטמעת התפקיד בבית‪-‬ספרם בהשוואה לאלו שצופים קשיים ובעיות‪.‬‬ ‫תהליך צמצום מספר ההיגדים הבודקים תפישת הערכה כפרופסיה משבעה לשלושה‪ .‬ניתוח גורמים‬ ‫מגשש העלה‪ ,‬ששבעת ההיגדים המתארים את היסודות הסוציולוגיים של ההערכה כפרופסיה‪ ,‬שנוסחו‬ ‫על בסיס הספרות שנסקרה‪ ,‬מהווים עולם תוכן אחד )כל ההיגדים נטענים על גורם בודד ומהימנותם‬ ‫גבוהה(‪ .‬ממצא זה תיקף את ההנחה שביסוד רמת המבנה של המודל‪ ,‬לפיה קשרי גומלין הדוקים‬ ‫קיימים גם בין שבעת היסודות הסוציולוגיים המאפיינים הערכה בחינוך כפרופסיה מתפתחת‪.‬‬ ‫יתר על כן‪ ,‬ההיגד‪ ,‬שהסביר את רוב השונות )‪"-7‬מדידה והערכה מקצועיות בבית‪-‬הספר מחייבות‬ ‫תרבות הערכה הכוללת נורמות‪ ,‬ערכים ואתיקה מקצועית ברורה ומחייבת"(‪ ,‬למעשה‪ ,‬תיאר את ממד‪-‬‬ ‫העל )מטרת‪-‬העל( שזוהה בשלב האיכותני – קרי‪ ,‬תרבות הערכה ַכּתרבות הקוגניטיבית המשותפת לכלל‬ ‫אנשי חינוך המשלבים בעבודתם מדידה והערכה מקצועית‪.‬‬ ‫נוסף על כך‪ ,‬דפוס ההבחנה בתשובות לכל היגד בנפרד נמצא דומה בקרב משתתפים שענו בשלילה או‬ ‫בחיוב לכל אחת מהשאלות שבדקו את התפישות והציפיות מן התפקיד )לוח נ‪ 3.17-‬בנספח כח‪-‬ב(‪ ,‬כמו‬ ‫גם לפי נתוני הרקע השונים‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬בהתאם למשוער על בסיס התיאוריה‪ ,‬קיימים מתאמים חיוביים‬ ‫בין תפישת ההערכה כפרופסיה לבין מיצוב התפקיד )לוח נ‪ 3.18-‬בנספח כח‪-‬ב(‪ .‬ניתוחים אלו הובילו‬ ‫למסקנה‪ ,‬כי לבדיקה של תפישת ההערכה כפרופסיה בשאלון הסופי די בפריט בודד לכל אחד משלושת‬ ‫מקורות הסמכות עליהם נשענות פרופסיות בתביעתן להכרה במקצועיותן )בהתאם לכל ממד במודל(‪,‬‬ ‫שיכלול את היסודות הסוציולוגיים הרלוונטיים לכל מקור סמכות )ואשר בגרסת הפיילוט של הכלי‬ ‫נוסחו כשבעה פריטים מובחנים(‪.‬‬ ‫לאחר הכנסת שינויים בניסוחים בהתאם למודל )נספח כח‪-‬ג(‪ ,‬צומצם מספר ההיגדים הבודקים את‬ ‫תפישת הערכה כפרופסיה משבעה )על בסיס היסודות הסוציולוגיים המאפיינים הערכה כפרופסיה(‬ ‫לשלושה‪ ,‬המתארים את מקורות הסמכות עליהם נשענת ההערכה בתביעתה להכיר בה כפרופסיה‪,‬‬ ‫ברמת המבנה‪:‬‬ ‫‪x‬‬ ‫סמכות קולגיאלית – ממד זה מגדיר את גבולות התפקיד‪ ,‬על‪-‬ידי הבחנה בין תפקידים‬ ‫ותחומי אחריות שבתחום סמכותו המקצועית של רכז ההערכה בזכות הכשרתו ומומחיותו;‬ ‫הרכז מתווך ומגשר בין התיאוריה לשדה‪ ,‬בין גורמי הערכה חיצוניים להקשר הפנים בית‪-‬‬ ‫ספרי ובין הדרג הניהולי לדרג הפדגוגי בתוך בית‪-‬הספר‪ .‬נוסח ההיגד‪'" :‬מדידה והערכה‬ ‫בחינוך' הנה מקצוע אוטונומי ומובחן‪ ,‬המחייב התניה של מילוי תפקידי הערכה בהשכלה‬ ‫אקדמית והסמכה מקצועית‪ ,‬כדי לוודא ביצוע איכותי שיביא תועלת לבית‪-‬הספר";‬ ‫‪x‬‬ ‫סמכות קוגניטיבית – ממד זה מגדיר את המבנה הפנימי של התפקיד כמקדם את הרמה‬ ‫המקצועית של המדידה וההערכה המתבצעות בבית‪-‬ספרו‪ ,‬בד בבד עם פיתוח מקצועי של‬ ‫כלל הצוות )מדריך פנימי(‪ ,‬קרי‪ ,‬סמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית כתחום‪-‬דעת‬ ‫אוטונומי המחייב התמקצעות‪ .‬נוסח ההיגד‪" :‬התמקצעות תיאורטית ופרקטית בהערכה‬ ‫מחייבת הכשרה ממושכת הכוללת תמיכה‪ ,‬השתלמות מתמדת והתמחות";‬ ‫– ‪– 133‬‬ ‫‪x‬‬ ‫סמכות מוסרית – ממד זה ממוקד בתפקידי הערכה הכלולים במעגל הל"ה )הקשר בין‬ ‫הערכה לבין פדגוגיה ודידקטיקה כמרכיב בזהותם המקצועית של אנשי חינוך(‪ .‬בממד זה‪,‬‬ ‫רכז ההערכה מהווה 'סוכן חינוך' לתרבות הערכה בית‪-‬ספרית בכל הממדים ובכל הרמות‪,‬‬ ‫ולכן ניתן להגדיר את מוקדו בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬אך בו‪-‬זמנית – גם כממד‪-‬על‪ .‬נוסח‬ ‫ההיגד‪" :‬מדידה והערכה מקצועיות בבית‪-‬הספר מחייבות תרבות הערכה הכוללת נורמות‪,‬‬ ‫ערכים ואתיקה מקצועית ברורה ומחייבת"‪.‬‬ ‫מהימנות שלושת ההיגדים בנתוני המחקר הסופי נמצאה גבוהה )‪.(α=.86‬‬ ‫לא הוספה שאלת "כן ‪ /‬לא" ביחס לתפישת ההערכה כפרופסיה‪ ,‬כיוון שלא היה בסיס להניח‪,‬‬ ‫שלמשתתפים יש ידע קודם רלוונטי למתן תשובה‪ ,‬הן בהיבט המקצועי )זיהוי רכיבים פרופסיונליים‬ ‫בהערכה בית‪-‬ספרית( והן בהיבט הסוציולוגי )היכרות עם מאפייני פרופסיה הרלוונטיים להגדרת הערכה‬ ‫בית‪-‬ספרית כמובחנת מהערכה בחינוך בכלל ומרכיבי הערכה בתפקידי הצוות הפדגוגי והניהולי בפרט(‪.‬‬ ‫)‪ (3‬מפה ארגונית לחשיפת התפישה של מיצוב תפקיד הרכז )שאלה ‪ 14‬בראיון וחלק ג בשאלון(‪.‬‬ ‫תפישות אנשי חינוך את המיצוב הרצוי של תפקיד רכז ההערכה נבחנו באמצעות מפה ארגונית מוסדית‬ ‫)‪ ,(organizational chart, Oeser & Harary, 1966‬שמהווה אמצעי לחשיפת המודל המנטלי של מבנה‬ ‫הארגון‪ ,‬כפי שהוא נתפש על‪-‬ידי חברי הארגון‪ .‬מודל מנטלי הנו מערך הנחות‪ ,‬הכללות‪ ,‬תפישות‪ ,‬תמונות‬ ‫או דימויים מוטמעים היטב של האדם על העולם‪ ,‬המספק מסגרת לפירוש מידע חדש‪ ,‬כמו גם להחלטות‬ ‫ולתגובות למצבים חדשים )טובין ודיין‪ .30(2007 ,‬במקרה של שינוי ארגוני )כגון מיסוד תפקיד חדש(‪,‬‬ ‫המודל המנטלי שצריך לעבור שינוי הוא תמונת הארגון כפי שהיא מצטיירת בקרב חבריו‪ .‬הטמעת‬ ‫תפקיד חדש‪ ,‬בעיקר ברמה הקוגניטיבית )‪ ,(Colbeck, 2002‬פירושה יכולת לייצג באופן מלא ומדויק את‬ ‫התפקיד במפה המנטלית של המבנה הארגוני‪.‬‬ ‫המבנה הארגוני כולל מערך מסודר ושיטתי של תפקידים‪ ,‬תחומי סמכות ואחריות במדרג היררכי‪.‬‬ ‫ה'תרשים הארגוני' יכול לייצג את המבנה הפורמלי )מודל קונספטואלי( המשקף את המצב הרצוי‬ ‫בארגון על סמך מסמכים כתובים והסכמות‪ ,‬או את המבנה הבלתי פורמלי המשקף את המצב המצוי‬ ‫על‪-‬פי דיווחיהם של חברי הארגון עצמם ביחס לתפקידם וביחס ליחסי הגומלין שלהם עם בעלי‬ ‫תפקידים אחרים )טובין ודיין‪ .(2007 ,‬כלומר‪ ,‬הוא משקף את הגדרת התפקיד )הפורמלית והבלתי‪-‬‬ ‫פורמלית( וכן את תפישות התפקיד והציפיות ממנו )גביש ופרידמן‪ ,‬תשס"א; & ‪Biddle, 1979; Katz‬‬ ‫‪ .(Kahn, 1978; Thomas & Biddle, 1966‬לפיכך‪ ,‬בדיקת מיצובו הרצוי של תפקיד רכז ההערכה במדרג‬ ‫הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי עשויה להעמיק את ההבנה ביחס לגבולות הנתפשים של התפקיד ולרמת‬ ‫הפרופסיונליזציה המיוחסת לו‪.‬‬ ‫על בסיס המודל הגרפי של אוזר והררי )‪ ,(Oeser & Harary, 1966‬המציע גישה למיפוי‪ ,‬ניתוח‬ ‫וסינתזה של מערכות תפקיד מבניות‪ ,‬והמפה הארגונית‪-‬מוסדית של טובין ודיין )‪ ,(2007‬פותח במחקר‬ ‫‪30‬‬ ‫החוקרות )טובין ודיין‪ (2007 ,‬בדקו את ייצוגו של רכז התקשוב בהיררכיית התפקידים בבית‪-‬ספר בו שימש הרכז בתפקידו‬ ‫כשלוש שנים‪ ,‬על‪-‬פי תפישות המורות‪ .‬לשם כך‪ ,‬הן ביקשו מהמורות לשרטט את כל בעלי התפקידים בבית‪-‬הספר ואת קשרי‬ ‫העבודה ביניהם‪ .‬המפות הארגוניות של המורות הושוו לתרשים הארגון ששורטט על בסיס נהלים והוראות של משה"ח‬ ‫בזיקה להגדרות תפקידים וגמולי שכר לתפקידים אלו וראיון עם מנהלת בית‪-‬הספר בו התבצע המחקר‪.‬‬ ‫כיוון שתפקיד רכז התקשוב כבר הוטמע בבית‪-‬הספר‪ ,‬ציינון המפות הארגוניות של המורות בוצע בהתאם למידת‬ ‫ההלימה בינן לבין השרטוט הארגוני הפורמלי )ייצוג מלא; ייצוג חלקי; אין ייצוג(‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬צויננה מידת הדיוק של‬ ‫מיקום התפקיד בהיררכיה הבית‪-‬ספרית )אופקית ואנכית( ומידת שלימות המפה ביחס לשרטוט הארגון הפורמלי‪.‬‬ ‫– ‪– 134‬‬ ‫הנוכחי כלי חדש לחקר תפישתם של אנשי חינוך את מיצובו הרצוי של תפקיד רכז ההערכה במדרג‬ ‫הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי )תיאור מפורט מובא בנספח כט(‪.‬‬ ‫)א( "מפה ארגונית"‪ :‬בנייה ותיקוף‪ .‬המפה הארגונית פותחה ותוקפה בשלושה שלבים‪ :‬תחילה‪,‬‬ ‫שורטט מבנה ראשוני של המפה )נספח כט‪-‬א(‪ ,‬שהועבר לבנייה ולתיקוף בהליך דלפי )ההליך והרציונל‬ ‫לבחירה בו מתוארים בנספח כט‪-‬ב‪ ,‬ויישומו לבנייה ולתיקוף הכלי מפורט בנספח כט‪-‬ג(‪.‬‬ ‫המפה שגובשה לאחר הליך הדלפי שימשה ככלי בראיונות )שאלה אחרונה‪ ,‬נספח יד‪ ,‬עמודים ‪.(4-3‬‬ ‫ממצאי הראיונות התוו ששה מיצובים אפשריים לתפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר‬ ‫היסודי‪ ,‬שהוטמעו בגרסה הכמותית של המפה‪ ,‬שהועברה ותוקפה בשלב הפיילוט ובשאלון הסופי‪ ,‬כפי‬ ‫שיתואר להלן‪.‬‬ ‫לאחר הליך הפיתוח והתיקוף‪ ,‬הכלי כלל שתי גרסאות; בגרסה הראשונה מוצגת מפה ארגונית‬ ‫המשקפת את המדרג הארגוני של בתי‪-‬ספר יסודיים )אך לא את קשרי הגומלין ויחסי העבודה שבין‬ ‫בעלי התפקידים‪ ,‬עקב הבדלים הקיימים בהם בין בתי‪-‬ספר שונים(‪ .‬המשיב מתבקש לסמן את מיצובו‬ ‫הנתפש של רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי ִ‬ ‫במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬על‪-‬ידי סימון ‪ X‬במקום‬ ‫המדרג המשורטט במפה הארגונית עלול לשקף‬ ‫המתאים במדרג‪ .‬עקב החשש שגם לאחר תהליך התיקוף ִ‬ ‫באופן חלקי בלבד את המבנה הארגוני הכללי של בית‪-‬ספר יסודי ספציפי‪ ,‬הוכנה גרסה שנייה‪ ,‬בה‬ ‫מתבקש המשיב לשרטט תחילה את המדרג הארגוני הכללי של בית‪-‬ספרו‪ ,‬ובו לסמן באותו אופן את‬ ‫מיצובו של רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי על‪-‬פי תפישתו‪.31‬‬ ‫בשתי הגרסאות מוצגת גם שאלה פתוחה‪ ,‬בה מתבקש המשיב לנמק את מיצוב התפקיד‪ .‬נוסף על כך‪,‬‬ ‫לימין המפה הוצב סרגל המאפשר לצַ יינֵן את מיצוב הרכז במדרג הארגוני‪ .‬במסגרת הראיונות‪ ,‬בשלב‬ ‫הראשון של המחקר‪ ,‬הכלי מולא בנוכחותי‪ ,‬כך שנבדק כך גם התוקף הנראה של הכלי ויכולתו לחשוף‬ ‫את התפישות של מיצוב התפקיד במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪.‬‬ ‫)ב( מיצובים אפשריים לתפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬שהוצעו‬ ‫בראיונות‪ .‬סיכום המיצובים שסומנו במפות הארגוניות על‪-‬ידי המרואיינים )איור ‪ (4.01‬התווה שלושה‬ ‫דרגים אפשריים לתפקיד רכז ההערכה‪ (1) :‬דרג צוות ניהול; )‪ (2‬דרג הצוות הפדגוגי המוביל; )‪ (3‬רכזים‬ ‫שאינם בצוות הניהול או בצוות המוביל‪ .‬צוות הניהול והצוות הפדגוגי המוביל חולקו לדרגי‪-‬משנה‬ ‫)חלקם מיצובים חדשים שאינם קיימים במערכת החינוך באופן פורמלי(‪:‬‬ ‫צוות הניהול כלל שלושה מיצובים אפשריים‪-1.1 :‬מתחת למנהל אך מעל לסגן המנהל ולצוות‬ ‫הניהול )מיצוב חדש(‪-1.2 ,‬בצוות ניהול‪ :‬על‪-‬יד הסגן‪-1.3 ,‬בצוות ניהול‪ :‬מתחת לסגן אך מעל צוות מוביל‬ ‫)מיצוב חדש(‪ .‬הצוות הפדגוגי המוביל כלל שני מיצובים אפשריים‪-2.1 :‬שייך לצוות המוביל אך מעליו‪,‬‬ ‫אולם לא בצוות הניהול )מיצוב חדש(‪-2.2 ,‬בתוך הצוות המוביל בסטטוס של רכז נוסף‪.‬‬ ‫חלוקה זאת היוותה בסיס למפה שהוצגה בשאלון הפיילוט לתיקוף‪ .‬כיוון שהוחלט כי השאלון יהיה‬ ‫כמותי‪ ,‬הוצגה בפני המשיבים טבלה ובה המיצובים האפשריים לתפקיד בתוספת שורת‪" :‬אחר"‪ .‬לכן‪,‬‬ ‫המפה הארגונית בשאלון שימשה להמחשת מיקומו של כל מיצוב במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‬ ‫בלבד‪ ,‬ולא לצורך סימון המיצוב על גבי המפה‪ ,‬כפי שבוצע בשלבי הבנייה והתיקוף של הכלי ובראיונות‪.‬‬ ‫‪ 31‬במחקר הנוכחי‪ ,‬למרות שגרסה זאת נכללה במדריך הראיון לא נעשה בו שימוש וכל המרואיינים השתמשו במדרג שהוצג‬ ‫בפניהם בגרסה הראשונה‪ .‬הצגת שתי הגרסאות לעיל מיועדת למעוניינים לעשות שימוש עתידי בכלי שפותח במחקר זה‪.‬‬ ‫– ‪– 135‬‬ ‫יש להדגיש‪ ,‬כי כיוון ששלושה מבין ששת דרגי המשנה הם חדשים ואינם קיימים בפועל במדרג‬ ‫הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬התיקוף בפיילוט תרם לאישוש ולחיזוק היותם מיצובים אפשריים‬ ‫לתפקיד רכז ההערכה בבית‪-‬ספרו‪.‬‬ ‫)ג( תיקוף בפיילוט של המפה הארגונית למיצוב התפקיד )חלק ג( וקביעת גרסתו הסופית לשאלון‬ ‫הכמותי‪ .‬תוצאות הליכים אלו וניתוחיהן מוצגים בנספח כט‪-‬ד‪ .‬בפני המשתתפים בפיילוט הוצג הכלי‬ ‫הכולל את שלושת הדרגים העיקריים וששת דרגי המשנה למיצוב התפקיד במדרג הארגוני של בית‪-‬‬ ‫הספר היסודי‪ ,‬שהופקו מניתוח הראיונות‪ .‬הממצאים הצביעו על כך‪ ,‬שכל אחד מהדרגים צוין על‪-‬ידי‬ ‫לפחות שלושה משתתפים )‪ .(5%‬כלומר‪ ,‬כל אחד מששת הדרגים )שעלו בראיונות( ושצוינו על המפה אכן‬ ‫נתפשו כמיצובים אפשריים של תפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי )כולל‬ ‫שלושת הדרגים החדשים(‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬האפשרות "אחר" לא סומנה על‪-‬ידי המשתתפים בפיילוט )לוח נ‪-‬‬ ‫‪ 3.19‬בנספח כט‪-‬ד(‪ .‬ממצאים אלו תיקפו את מבנה הכלי והראו‪ ,‬שהוא מוציא וממצה ) ‪exclusive and‬‬ ‫‪.(inclusive‬‬ ‫בדיקת תוקף מבנה בו הושווה מיצוב התפקיד על‪-‬ידי המרואיינים לציצובי המשתתפים בפיילוט‬ ‫)לוח ‪ 3.20‬בנספח כט‪-‬ד( העלתה‪ ,‬כי קיים דפוס דומה של מיצובים בשלושת הדרגים המקובצים‪ ,‬אך‬ ‫נמצאו הבדלים בתוך כל מדרג‪ .‬לפיכך‪ ,‬ניתן להסיק כי המפה מאפשרת לחשוף את התפישה המוסכמת‬ ‫בקרב אנשי חינוך‪ ,‬אך בו‪-‬זמנית גם להבחין בשונוּת בתפישות של מיצובים אפשריים לתפקיד‪.‬‬ ‫תוקף מבחין נבדק על‪-‬ידי השוואת המיצובים של צוותי בתי‪-‬ספר לפי נתוני רקע רלוונטיים שונים‪.‬‬ ‫הניתוח הצביע על כך‪ ,‬שהכלי היטיב למפות הבדלים בתפישות המשתתפים את מיצוב רכזת ההערכה‬ ‫של בית‪-‬ספר במגזר הערבי בפועל‪ ,‬כפי שעלה בראיונות‪ .‬לא נמצאו בפיילוט מתאמים שיטתיים בין‬ ‫מיצוב התפקיד לוותק בהוראה ולוותק בבית‪-‬הספר הנוכחי‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬לא נמצאו הבדלים במיצוב‬ ‫התפקיד לפי‪ :‬מגדר המשתתף ולפי לימוד‪/‬השתלמות בתחום ההערכה בחינוך‪ .‬המשמעות היא‪ ,‬כי ניתן‬ ‫להסתמך על המפה לחשיפת המיצוב הנתפש של התפקיד‪ ,‬מעבר למשתני רקע שונים‪.‬‬ ‫תוקף בו‪-‬זמני נבדק בשני ניתוחים‪ (1) :‬המתאמים בין תפישת חשיבות חמשת התחומים בתיאור‬ ‫התפקיד למתן מענה על צורכי ההערכה של בית‪-‬הספר והמשתתף לבין מיצוב התפקיד )לוח ‪ 3.21‬בנספח‬ ‫כט‪-‬ד( העלו‪ ,‬שתחום תפקיד מרכזי של רכז ההערכה‪" :‬בניית מערך ארגוני ומנגנונים בית‪-‬ספריים"‬ ‫נתפש כשייך לדרג הארגוני‪-‬ניהולי של בית‪-‬הספר; ממצא משלים הנו המתאם השלילי בין הדגשת מוקד‬ ‫התפקיד כ"הערכת תכניות בית‪-‬ספריות"‪ ,‬לבין מיצוב התפקיד‪ ,‬המצביע על כך‪ ,‬שתחום תפקיד זה נתפש‬ ‫כשייך גם לתחום האחריות של בעלי תפקיד נוספים בבית‪-‬הספר )כגון‪ :‬יועצת‪ ,‬רכזת חברתית‪ ,‬רכזי‬ ‫מקצוע – בהתאם לתחום התכניות המוערכות(; )‪ (2‬המתאמים בין תפישת ההערכה כפרופסיה לבין‬ ‫מיצוב התפקיד נמצאו חיוביים‪ ,‬אך לא כולם היו מובהקים )לוח נ‪ 3.18-‬בנספח כח‪-‬ב(‪ .‬דפוס זה מתקף‬ ‫את יכולת הכלי לחשוף את תפישת מיצוב התפקיד כתפקיד פרופסיונלי במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר‬ ‫היסודי‪.‬‬ ‫)ד( מפה ארגונית למיצוב התפקיד לאחר הראיונות והפיילוט – הגרסה סופית שהוצגה בשאלון‪.‬‬ ‫הכלי הסופי כלל את המפה המתארת את ששת הדרגים האפשריים למיצוב התפקיד‪ ,‬וטבלה בה התבקש‬ ‫המשתתף לסמן את המיצוב הראוי לתפקיד לתפישתו )כולל אפשרות להוסיף דרג "אחר"(‪ .‬הוחלט לא‬ ‫לבקש מהמשתתפים נימוק למיצוב שסימנו‪ ,‬כיוון שבשלב הראיונות התקבל מידע מגוון ורב לגבי‬ ‫שיקולים שונים למיצוב בכל ששת הדרגים‪ ,‬כמו גם מרצון להקל על ההשבה לשאלון‪ ,‬שגם כך היה ארוך‪.‬‬ ‫– ‪– 136‬‬ ‫משתני המחקר וערכיהם בחלק ג' – משתני "מיצוב תפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬‬ ‫הספר היסודי" מוצגים בלוח נ‪ 3.22-‬בנספח כט‪-‬ה‪ .‬הוגדרו שני משתנים‪ :‬המשתנה הראשון קיבץ את‬ ‫שלושת הדרגים העיקריים )‪ .1 =1‬צוות ניהול; ‪ .2 =0‬צוות פדגוגי מוביל; ‪ .3 = -1‬רכזים שאינם בצוות‬ ‫ניהול או בצוות מוביל(‪ .‬המשתנה השני כלל את ששת דרגי המשנה )‪ 1.1 =6‬מתחת למנהל אך מעל לסגן‬ ‫המנהל ולצוות הניהול; ‪ 1.2 =5‬בצוות ניהול‪ :‬על‪-‬יד סגן המנהל; ‪ 1.3 =4‬בצוות ניהול‪ :‬מתחת לסגן‬ ‫המנהל‪ ,‬אך מעל צוות מוביל; ‪ 2.1 =3‬שייך לצוות מוביל אך מעליו‪ ,‬אולם לא בצוות ניהול; ‪ 2.2 =2‬רכז‬ ‫בתוך צוות מוביל; ‪ .3 =1‬רכז נוסף בשכבת רכזים‪ ,‬שאינם בצוות המוביל )רכז מקצוע‪ ,‬רכז תחום((‪.‬‬ ‫איור ‪) 3.02‬בעמוד הבא( מציג את הגרסה הסופית לשאלון הכמותי של הכלי לחשיפת מיצוב תפקיד‬ ‫רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬לאחר כל שלבי פיתוחו )בנייה ותיקוף בשיטת דלפי‬ ‫בשלב המקדים‪ ,‬ניתוח הראיונות ומסקנותיהם‪ ,‬תיקוף בשאלון הפיילוט(‪.‬‬ ‫– ‪– 137‬‬ ‫איור ‪ :3.02‬כלי לחשיפת מיצוב תפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי –‬ ‫גרסה סופית לשאלון הכמותי‬ ‫– ‪– 138‬‬ ‫)‪ (4‬כלי לזיהוי ולמיפוי תרבות הערכה )כלי לניתוח הראיונות וכלי כמותי לשאלון‪-‬חלק ד(‪ .‬על‪-‬פי‬ ‫תיאור התפקיד‪ ,‬תפקידו המרכזי של רכז הערכה בית‪-‬ספרי הוא להוביל להטמעת תרבות הערכה בית‪-‬‬ ‫ספרית )משרד החינוך‪ .(2008 ,‬לפיכך‪ ,‬שאלות והשערות המחקר נבחנו על רקע תפישות המרואיינים‬ ‫והמשתתפים את העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבתי‪-‬ספרם‪ .‬לצורך זיהוי ומיפוי תפישות אלו‪,‬‬ ‫נבנו שתי גרסאות של כלי לזיהוי ולמיפוי העקרונות המנחים תרבות הערכה בית‪-‬ספרית )להלן‪" :‬כלי‬ ‫תרבות הערכה"(‪ .‬הגרסה הראשונה המורחבת נועדה לניתוח ‪ 32‬הראיונות והגרסה השנייה המקוצרת‬ ‫נבנתה לצורך השאלון עליו השיבו בשלב הכמותי כלל חברי הצוות ב‪ 12-‬בתי‪-‬הספר‪.‬‬ ‫)א( בניית הכלי לזיהוי ולמיפוי עקרונות המנחים תרבות הערכה בית‪-‬ספרית‪" .‬כלי תרבות הערכה"‬ ‫פּוּתח על בסיס חמישה מקורות‪ :‬תיאור תפקיד רכז הערכה וארבעה מקורות מהספרות )נספח ל(‪ .‬על‪-‬פי‬ ‫תיאור התפקיד של רכז ההערכה‪" :‬תרבות הערכה בית‪-‬ספרית משמעותה כי קהילת בית‪-‬הספר היא‬ ‫קהילה לומדת‪ ,‬התופסת את ההערכה כמרכיב מרכזי בתהליך ההל"ה )הוראה‪-‬למידה‪-‬הערכה(‪ .‬קהילת‬ ‫בית‪-‬הספר עושה שימוש בכלי הערכה שונים באמצעות מנגנונים התומכים בנורמות ובערכים בית‪-‬‬ ‫ספריים‪ ,‬כחלק אינטגרלי מעבודתה ו‪/‬או למידתה‪ ,‬תוך שיתוף עם בעלי תפקידים אחרים בצוות בית‪-‬‬ ‫הספר ובכפיפות למנהל בית‪-‬הספר" )משרד החינוך‪.(2008 ,‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬המקור הראשון והמרכזי היה "תת‪-‬משפט מיפוי ב'‪ :‬תרבות הערכה בית‪-‬ספרית" שהוצג‬ ‫ב"מדריך לתכנון השתלמויות במדידה ובהערכה בחינוך לשם פיתוח מקצועי של עובדי הוראה" )משרד‬ ‫החינוך‪ ,‬הראמ"ה‪ ,2007 ,‬עמ' ‪ ,72‬ראו גם נספח ג ונספח ל‪-‬א(‪.‬‬ ‫על‪-‬פי משפט המיפוי‪ ,‬משמעות "תרבות הערכה בית‪-‬ספרית" הנה‪) :‬א( )א‪ (1‬קהילת בית‪-‬הספר היא‬ ‫)א‪ (2‬קהילה לומדת‪ ,‬התופשת את ההערכה כמרכיב מרכזי בתהליך ההל"ה‪ ,‬ועושה שימוש )ב( בכלי‬ ‫הערכה באמצעות )ג( מנגנונים התומכים )ד( בנורמות ובערכים בית‪-‬ספריים כחלק אינטגרלי‬ ‫מעבודתה ו‪/‬או למידתה"‪ .‬לבניית הכלי‪ ,‬המרכיבים ותת‪-‬המרכיבים במשפט המיפוי הוכנסו לטבלה‬ ‫)נספח ל‪-‬א(‪ .‬הפריטים לכלי נשאבו ונוסחו על בסיס הספרות )סיכום בנספח ל‪-‬ב(‪ ,‬לפיה תרבות הערכה‬ ‫משגרת העבודה היומיומית של בתי‪-‬ספר‬ ‫משתקפת בביצוע פעולות הערכה לצורך שיפור‪ ,‬כחלק ִ‬ ‫המאופיינים ברמה גבוהה של למידה ארגונית )קורלנד וחוב'‪ ;2004 ,‬קורלנד ‪2010‬א‪,‬ב; ‪Birenbaum et‬‬ ‫‪ .(al., 2009; Cousins, 2005; Delandshere, 2002; Englehardt & Simmons, 2002‬לפיכך‪ ,‬לסעיף ג'‬ ‫במשפט המיפוי )"מנגנונים"( הוספו ארבע קטגוריות נוספות שעלו מהספרות ואשר הוזכרו בדוח דברת‬ ‫)‪ (2005‬ובמדריך ההשתלמויות )משרד החינוך‪ ,‬הראמ"ה‪ ,(2007 ,‬במסגרתו הוצע משפט מיפוי זה‪ ,‬ביחס‬ ‫למאפייני תרבות הערכה בית‪-‬ספרית‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬ל"מנגנונים‪ :‬חקירה‪ ,‬בחינה‪ ,‬שאילת שאלות‪ ,‬הסקת‬ ‫בשגְ רות‬ ‫מסקנות" הוספו המילים "מעוגנים בנהלים"‪ ,‬כדי לוודא שמנגנון זה מעוגן כחלק אינטגרלי ִ‬ ‫העבודה של בית‪-‬הספר‪ .‬במקביל‪ ,‬נוסחו מחדש ארבעת המרכיבים שבמשפט המיפוי )שם( כלהלן‪:‬‬ ‫שם המרכיב במשפט המיפוי‬ ‫שם חדש בכלי לזיהוי ולמיפוי תרבות הערכה בית‪-‬ספרית‬ ‫א‪ - 1‬קהילת בית‪-‬הספר‬ ‫מעורבת פעילה בהערכה של כלל קהילת בית‪-‬הספר‬ ‫א‪ - 2‬קהילה לומדת‬ ‫קיימת למידה ארגונית ממוקדת בהכשרה ובהתמקצעות בהערכה ומדידה‬ ‫)ריכוז משאבים להערכה ונגישות למידע(‬ ‫ב ‪ -‬כלי הערכה‬ ‫שימוש בכלי הערכה מקצועיים ומגוונים‬ ‫ג ‪ -‬מנגנונים‬ ‫מנגנונים ומבנים להערכה מוסדו בבית‪-‬הספר כארגון‬ ‫ד‪ -‬ערכים ונורמות בית‪-‬ספריים‬ ‫תרבות ההערכה משתקפת בנורמות ובערכים ברורים‬ ‫– ‪– 139‬‬ ‫לצורך תיקוף הכלי‪ ,‬רשימת הפריטים הוכנסה לטבלה המפרטת את מקור הפריט וסיווגו למשפט‬ ‫המיפוי של הראמ"ה‪ .‬בתיקוף זה השתתפו חמש נשות מקצוע‪ ,‬שתחומי התמחותן כוללים סטטיסטיקה‪,‬‬ ‫פסיכומטריקה‪ ,‬מדידה והערכה בחינוך )הליך התיקוף מתואר בנספח ל‪-‬ג ושאלון התיקוף מוצג בנספח‬ ‫ל‪-‬ד‪ .‬פירוט ודוגמאות של שינויים ותוספות בכלי בעקבות התיקוף והשיקולים לביצועם בנספח ל‪-‬ה(‪.‬‬ ‫)ב( פיתוח ותיקוף גרסה לניתוח הראיונות לזיהוי ולמיפוי עקרונות המנחים את תרבות ההערכה‪.‬‬ ‫על בסיס הרשימה המתוקפת הוכן "כלי לזיהוי ולמיפוי תרבות הערכה בית‪-‬ספרית – גרסה לניתוח‬ ‫הראיונות"‪ ,‬שמטרתו היתה לזהות ולמפות עבור כל בית‪-‬ספר את העקרונות המנחים את תרבות‬ ‫ההערכה הרווחת בו‪ ,‬כפי שבוטאו והשתקפו בראיונות שקוימו עם המנהלים‪ ,‬הסגנים והרכזים‪.‬‬ ‫מטעמי נוחות‪ ,‬רשימת הפריטים המתוקפת )‪ 42‬היגדים המתארים תרבות‪-‬הערכה בית‪-‬ספרית ו‪15-‬‬ ‫ערכים ונורמות( הודפסה על דף בודד‪ ,‬שנוילן והוצב מולי‪ ,‬בעת הקריאה והניתוח )נספח ל‪-‬ו(‪.‬‬ ‫לכל בית‪-‬ספר הוכנה טבלה ריקה להכנסת הציטוטים לתפישות תרבות ההערכה‪ ,‬כפי שעלו‬ ‫מהראיונות )נספח ל‪-‬ז(‪ .‬ניתוח הראיונות לזיהוי ולמיפוי העקרונות המנחים את תרבות ההערכה של‬ ‫בתי‪-‬הספר שהשתתפו במחקר בוצע באופן שיטתי‪ ,‬באמצעות הכלי המורחב )תיאור הליך הניתוח בנספח‬ ‫ל‪-‬ח(‪ .‬ממצאי ניתוח זה שימשו במחקר כרקע להבנה ולפירוש התפישות והציפיות של המרואיינים‬ ‫והמשתתפים את תפקיד רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי‪.‬‬ ‫)ג( פיתוח ותיקוף גרסה כמותית לשאלון לכלי תרבות הערכה‪ .‬הכלי המלא )‪ 42‬היגדים המייצגים‬ ‫תרבות הערכה ו‪ 15-‬ערכים ונורמות‪ ,‬נספח ל‪-‬ו(‪ ,‬ששימש לניתוח הראיונות‪ ,‬היווה את הבסיס לבניית‬ ‫הכלי הכמותי להעברה במחקר הסופי‪ ,‬בקרב כלל המורים‪ .‬הליך הקיצור בוצע בשני שלבים‪ :‬ראשית‪,‬‬ ‫הורדו מהכלי ‪ 13‬היגדים ופריטים מורכבים‪ ,‬שבכדי לדרגם יש להכיר לעומק ובהרחבה היבטים שונים‬ ‫)כגון‪ :‬הערכת תכניות‪ ,‬בחינות‪ ,‬אבחונים‪ ,‬ניסויים( ורמות שונות )ארגון‪ ,‬כתה‪ ,‬קבוצה‪ ,‬יחיד( של תרבות‬ ‫ההערכה בבית‪-‬הספר‪ ;32‬שנית‪ ,‬הכלי המקוצר )‪ 29‬היגדים ו‪ 15-‬ערכים ונורמות( הועבר לתיקוף בשאלון‬ ‫הפיילוט‪ .‬בפני המשתתפים בפיילוט הוצג ההסבר הבא‪:‬‬ ‫"מטרת חלק זה הנה לבדוק כיצד אנשי חינוך תופשים את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרם‪.‬‬ ‫‪ x‬המונח "הערכה" בשאלון זה מתייחס להערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬כולל‪ :‬הערכת תכניות‪ ,‬פעילויות‪ ,‬אקלים‪,‬‬ ‫סביבה פדגוגית וכדומה(‪ ,‬מדידות‪ ,‬בחינות‪ ,‬ניטור‪ ,‬מיפויים ומשוב‪.‬‬ ‫‪ x‬המונח‪" :‬חברי הצוות" מתייחס לכלל צוותי ההוראה‪ ,‬צוותים פדגוגיים וצוותים ניהוליים‪ ,‬וכולל את‬ ‫כלל המורים‪ ,‬הרכזים‪ ,‬הסגנים והמנהל‪/‬ת‪" .‬‬ ‫המשתתפים בפיילוט התבקשו לדרג כל היגד בהתאם לאופן בו הוא מייצג את תרבות ההערכה‬ ‫הקיימת בבית‪-‬ספרם‪ ,‬על‪-‬פי תפישתם‪ ,‬מ‪" =1-‬אינו מייצג כלל את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרך"‪ ,‬עד ‪=5‬‬ ‫"מייצג במידה רבה את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרך"‪ .‬באותו אופן‪ ,‬הם התבקשו לדרג "באיזו מידה‬ ‫מאפיינים הערכים והנורמות הבאים את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרך? "‬ ‫יצוין כי בשאלון הפיילוט ובשאלון הסופי‪ ,‬רשימת הפריטים הוצגה ללא הכותרות המסמנות את‬ ‫המרכיב אליו שייך כל היגד במשפט המיפוי‪" .‬כלי תרבות הערכה" הועבר בפיילוט בקרב שתי קבוצות‬ ‫‪ 32‬לדוגמה‪" :‬ניכרת הלימה בין פעולות הערכה ומדידה המבוצעות בכל הרמות‪ :‬ברמת הכתה‪ ,‬ברמת הצוות וברמת הארגון";‬ ‫"פעולות הערכה ומדידה מתבצעות גם כפעולות חקר לצורך למידה ושיפור‪ ,‬ולא רק כאמצעי להעלאת ציונים במבחנים‬ ‫חיצוניים או מתן מענה לדרישות אחריותיות";‬ ‫בעוד שבאמצעות ניתוח שלושה ראיונות אפשר היה לזהות עקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבית‪-‬הספר על סמך‬ ‫היגדים אלו – לא ניתן לדרגם בסולם ליקרט בשאלון כמותי באמינות ובמהימנות‪.‬‬ ‫– ‪– 140‬‬ ‫המשתתפים )‪ .(N=113‬ממצאי הפיילוט מוצגים בנספח לא‪.‬‬ ‫)ד( פיילוט לבדיקת הכלי למדידה של תרבות הערכה – גרסה כמותית לשאלון הסופי‪ .‬תהליך‬ ‫תיקוף וצמצום הכלי בוצע בנפרד עבור רשימת ‪ 29‬ההיגדים המייצגים תרבות הערכה ועבור רשימת ‪15‬‬ ‫הנורמות והערכים‪ .‬תחילה‪ ,‬חושבו התפלגויות הפריטים בקרב כלל המשתתפים בפיילוט ומהימנות‬ ‫מרכיבי תרבות הערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬על‪-‬פי משפט המיפוי‪ .‬תוצאות עיקריות מוצגות בנספח לא‪-‬א;‬ ‫מהימנות הדירוגים נמצאה גבוהה מאד‪ ,‬בכלל השאלון )‪ (D=.96, n=98‬ובכל מרכיב בנפרד‪ :‬א‪ .1‬מעורבות‬ ‫פעילה‪ ; D=.89, n=107 :‬א‪ .2‬למידה ארגונית‪ ; D=.90, n=107 :‬ב‪ .‬כלי הערכה‪; U=.73; p<.001, n=109 :‬‬ ‫ג‪ .‬מנגנונים ומבנים‪.D=.95, n=109 :‬‬ ‫תוקף מבנה‪ :‬ניתוח גורמים מגשש – "העקרונות המנחים את תרבות ההערכה"‪ .‬בשלב הבא בוצעה‬ ‫סדרה של ניתוחי גורמים מגששים )‪ ,(exploratory factor analysis‬במטרה לצמצם את מספר ההיגדים‬ ‫)מ‪ 29-‬ל‪ (12-‬ולתקף את מבנה הכלי‪ .‬תיאור ניתוחי הגורמים )לוחות נ‪ 3.24-‬ונ‪ 3.25-‬בנספח לא‪-‬ב(‪,‬‬ ‫המסקנות שהופקו מהם וסיכומם מוצגים בנספח לא‪-‬ב; סיווג ההיגדים לגורמים ברוטציית ‪promax‬‬ ‫)לוח ‪ 3.16‬בנספח לא‪-‬ב(‪ ,‬זיהה ששה גורמים‪ ,‬שהסבירו כ‪ 75%-‬מהשונות‪ ,‬והטעינות לגורמים היתה חד‪-‬‬ ‫משמעית יותר מהניתוח שבוצע ברוטציית ‪ ,varimax‬וברוב המקרים‪ ,‬הסיווג עלה בקנה אחד עם מרכיבי‬ ‫משפט המיפוי של הראמ"ה‪ .‬על בסיס ניתוחים אלו‪ ,‬הליך בחירת ההיגדים לכלי הסופי התחשב הן‬ ‫בטעינות ההיגדים לגורמים )שיקולים סטטיסטיים( והן במידת ההלימה למרכיבים במשפט המיפוי של‬ ‫הראמ"ה )שיקולי תוכן( )דוגמאות בנספח לא‪-‬ב(‪ .‬הורדת היגדים לצורך צמצום הכלי התבססה על‬ ‫שלושה שיקולים‪ (1) :‬אי‪-‬בהירות בניסוח ההיגד‪ ,‬בזיקה למרכיב הנמדד; )‪ (2‬היגדים שתשובה דומה‬ ‫עליהם אינה חושפת שונוּת מהותית הקיימת בשדה; )‪ (3‬מידת פיזור נמוכה‪ .‬הרשימה הסופית כללה ‪12‬‬ ‫היגדים המתארים עקרונות המנחים תרבות הערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬בשלושת ממדי המודל )לוח ‪.(3.03‬‬ ‫"נורמות וערכים המשקפים תרבות הערכה"‪ .‬בוצע הליך של צמצום רשימת ‪ 15‬הנורמות והערכים‬ ‫שהוצגו בפני המתקפים‪ ,‬שכאמור לעיל‪ ,‬פריטיה נשאבו ממרכיב ד' במשפט המיפוי ומפריטים נוספים‬ ‫שעלו בתיקוף המומחים )הרחבה בנספח לא‪-‬ג(‪ .‬המהימנות בפיילוט נמצאה גבוהה מאוד )‪ (D=.96‬ורוב‬ ‫המשתתפים דירגו פריטים אלו כמשקפים את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרם במידה רבה או רבה מאד‪,‬‬ ‫אך גם נמצאה שונות בקרב המשיבים בפיילוט בדירוג הערכים והנורמות‪ .‬לפיכך‪ ,‬כדי לצמצם את‬ ‫רשימת הפריטים‪ ,‬נבחנו הערכים והנורמות על סמך שני קריטריונים‪ (1) :‬נבחרו פריטים המבטאים‬ ‫ערכים ונורמות הקשורים ספציפית למדידה והערכה )שיקולי תוכן(; )‪ (2‬נבחרו פריטים שדירוגיהם היו‬ ‫גבוהים יחסית כעדות לכך שהמתואר בהם מאפיין את בתי‪-‬הספר )שיקול סטטיסטי(‪.‬‬ ‫בסיום תהליך הסינון נותרו ארבעה פריטים המתארים ערכים ונורמות המשקפים תרבות הערכה‬ ‫בבתי‪-‬ספר‪" :‬אחריותיות"‪" ,‬שקיפות ופומביות כשנדרש"‪" ,‬שיתופיות )חלוקת נתונים ומידע בחפץ לב‬ ‫כשמתבקש וכשאפשר(" ו"חקירה ודרישה"‪ .‬יצוין‪ ,‬ששני הפריטים הראשונים נלקחו כלשונם ממשפט‬ ‫המיפוי‪ .‬ניסוחו של הפריט השלישי‪ ,‬שיתופיות‪ ,‬שנשאב אף הוא ממשפט המיפוי‪ ,‬חודד בהליך התיקוף‬ ‫והוּספו לו המילים בסוגריים‪)" :‬חלוקת נתונים ומידע בחפץ לב כשמתבקש וכשאפשר("‪ .‬הפריט הרביעי‪,‬‬ ‫"חקירה ודרישה"‪ ,‬שהוצע על‪-‬ידי אחת המתקפות‪ ,‬הוסף לרשימה כיוון שהוא עולה בקנה אחד עם‬ ‫תפישת ההערכה כמקדמת למידה המלווה בתרבות ארגונית מבוססת חקר )בירנבוים‪;2007 ,‬‬ ‫‪ .(Delandshere, 2002; Mule, 2006‬בעקבות ההערות שנשמעו בעת מילוי שאלוני הפיילוט‪ ,‬הוסף לכלי‬ ‫– ‪– 141‬‬ ‫הסופי התרגום באנגלית ל"חקירה ודרישה" )‪ ,(evaluative inquiry‬נוסף על התרגום ל"אחריותיות"‬ ‫)‪ (accountability‬שהוכנס מראש )ראו נספח לא‪-‬ג(‪.‬‬ ‫שאלון העקרונות המנחים תרבות הערכה בית‪-‬ספרית )גרסה סופית לאחר הפיילוט לשאלון(‪ .‬לוח‬ ‫נ‪ 3.17-‬בנספח לא‪-‬ד מציגים את הגרסה הסופית של הכלי לזיהוי ולמיפוי תרבות הערכה בית‪-‬ספרית‪,‬‬ ‫בזיקה לממדי מודל המחקר‪ ,‬שתוקפה בפיילוט‪.‬‬ ‫)ה( בדיקת תוקף מבנה הכלי לזיהוי תפישת העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר‪.‬‬ ‫כדי לבסס תוקף מבנה יש להוכיח שכלי המדידה נמצא במתאם עם משתנים עמם הוא אמור להימצא‬ ‫במתאם על‪-‬פי התיאוריה‪ ,‬וכי אין מתאם מובהק בינו לבין משתנים מהם הוא אמור להיבדל‬ ‫)‪ .(Campbell, 1969; Camplbell & Fiske, 1959‬לפיכך‪ ,‬בוצעו שלושה הליכי תיקוף‪:‬‬ ‫)א( תוקף מבנה ‪ /‬תוקף מתכנס )‪ :(construct / convergent validity‬ניתוח גורמים מגשש ומאשש;‬ ‫)ב( תיקוף מבחין )‪ :(discriminant validation‬שלילת קשר עם משתני רקע אישיים ומקצועיים‬ ‫)ניתוחי שונות וחישוב מתאמים(;‬ ‫)ג( תוקף מבחין )‪ :(discriminant validity‬שלילת קשר עם משתנים שמודדים עולמות תוכן מובחנים‬ ‫)חישובי מתאמים עם "תפישת המידה בה התחומים בתיאור התפקיד נותנים מענה על צורכי‬ ‫ההערכה של איש החינוך ובית‪-‬ספרו" ו"תפישת ההערכה בחינוך כפרופסיה"(‪.‬‬ ‫שלושת הליכי התיקוף שבוצעו מוצגים בנספח לא ובנספח לב‪ .‬הממצאים המרכזיים הם‪:‬‬ ‫)א( בדיקת תוקף מבנה הכלי לזיהוי תפישת העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר‪:‬‬ ‫ניתוח גורמים מגשש וניתוח גורמים מאשש )תיקוף מתכנס(‪ .‬סדרה של ניתוחי גורמים מגששים הובילה‬ ‫למסקנה‪ ,‬שבעוד שניתן לראות בארבעת הערכים והנורמות קבוצה מובחנת של פריטים‪ ,‬קיימת שונות‬ ‫משותפת גבוהה בין ההיגדים המתארים תרבות הערכה בית‪-‬ספרית‪ .‬גם ממצא זה מתקף את המודל‬ ‫המושגי‪ ,‬לפיו קשרי גומלין הדוקים קיימים בין שלושת ממדיו‪:‬‬ ‫‪x‬‬ ‫הממד המבני‪ ,‬ארגוני‪-‬ניהולי – מרכיב ג' "מנגנונים לשימוש בהערכה מעצבת לשם שיפור";‬ ‫‪x‬‬ ‫ממד המומחיות והמקצועיות בהערכה כתחום‪-‬דעת – מרכיב ב' "מנגנונים להבטחת האיכות‬ ‫המקצועית של ההערכה";‬ ‫‪x‬‬ ‫ממד פדגוגי‪-‬דידקטי – מרכיב א' "מעורבות פעילה בהערכה של בעלי תפקידים ותלמידים"‪.‬‬ ‫כדי לוודא את תוקף המבנה של "כלי תרבות הערכה"‪ ,‬בוצע ניתוח גורמים מאשש ) ;‪Byran, 2001‬‬ ‫‪ ,(confirmatory factor analysis‬באמצעות ניתוח משוואות מבניות )‪ 33(SEM‬על נתוני המשתתפים במחקר‬ ‫הסופי )הניתוח‪ ,‬הרציונל לביצועו ותוצאותיו בנספח לא‪-‬ב(; לוח נ‪ 3.29-‬בנספח לא‪-‬ב מציג את התוצאות‬ ‫עבור נתוני המשתתפים במחקר הסופי )‪ .(N=203‬לוח נ‪ 3.30-‬מציג ממוצעים‪ ,‬סטיות תקן ומתאמים‬ ‫בקרב המרכיבים וההיגדים המודדים תרבות הערכה‪ .‬תוצאות ניתוח הגורמים המאשש )‪ (SEM‬שבוצע‬ ‫על נתוני המחקר הסופי מוצג בנספח לא‪-‬ב בתרשים נ‪ .3.11-‬מהתרשים עלה‪ ,‬כי טעינויות הפריטים‬ ‫)טווח ‪ (.90 – .48‬על המרכיב אליו שויכו גבוהות מ‪ .40 -‬ומאששות בכך את התוקף המתכנס של הכלי‬ ‫‪ 33‬ניתוח הגורמים המאשש בוצע באמצעות ניתוח משוואות מבניות )‪ (SEM – Structural Equation Modeling‬בתוכנת‬ ‫‪.(Arbuckle & Wothke, 1999) AMOS‬‬ ‫– ‪– 142‬‬ ‫)‪ .(Bagozzi, Yi, & Phillips, 1991; Gerbing & Anderson, 1988‬במילים אחרות‪ ,‬ארבעת המרכיבים‬ ‫ופריטיהם מייצגים את המבנה התיאורטי של תרבות הערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬כפי שעלה מסקירת הספרות‬ ‫וממשפט המיפוי )נספח ג(‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬בקרב ארבעת הגורמים קיימת שונות משותפת גבוהה )המתבטאת בערכי נתיב גבוהים בין‬ ‫כל צמד גורמים(‪ .‬באופן ספציפי‪ ,‬קיימים מתאמים גבוהים מאד בין מרכיב א' )מעורבות פעילה בהערכה‬ ‫של בעלי תפקידים ותלמידים( למרכיב ב' )מנגנונים להבטחת האיכות המקצועית של ההערכה( ולמרכיב‬ ‫ג' )מנגנונים להבטחת שימוש בהערכה מעצבת לשם שיפור )הל"ה(( )‪ 1.00‬ו‪ .99 -‬בהתאמה(‪ .‬לפיכך‪,‬‬ ‫הוחלט לשמר את החלוקה לארבעת המרכיבים המקוריים שיסודם במשפט המיפוי של הראמ"ה ואשר‬ ‫עולה בקנה אחד עם תוכן הפריטים שבכל מרכיב‪.‬‬ ‫מובהקות ערך ‪ ,χ2‬הבודק את התאמת מודל המדידה למודל המבני עלול להעיד על פער בין מודלים‬ ‫אלו‪ ,‬אולם מדד זה רגיש לגודל מדגם‪ .‬לפיכך נהוג לחלק את ערכו לדרגות החופש‪ ,‬ולבחון את גובה‬ ‫התוצאה כקריטריון לכך‪ ,‬שקיימת הלימה בין מודל המדידה למודל התיאורטי‪ ,‬ללא תלות בגודל‬ ‫המדגם )‪ ;(Byrne, 2001‬היחס שנמצא )‪ 1.59‬בסופי( בין ערך ‪ χ2‬לדרגות החופש הנו נמוך מ‪Byrne, ) 2-‬‬ ‫‪ (2001‬ועל כן‪ ,‬מעיד על הלימה סבירה בין מודל המדידה למודל התיאורטי‪.‬‬ ‫טיב ההתאמה של המודל נבחן על‪-‬ידי שני מדדים‪ (Comparative fit index) CFI :‬ו‪Normed ) NFI -‬‬ ‫‪ .(fit index‬כיוון שמדד ‪ NFI‬נמצא כבעל נטייה להעריך כבעלי התאמה מודלים במדגמים קטנים‪ ,‬נוסף‬ ‫גם מדד ‪ CFI‬אשר לוקח בחשבון גם את גודל המדגם )‪ .(Bentler, 1990‬בשני המדדים מקובל שערך גבוה‬ ‫מ‪ .90-‬מעיד על התאמה טובה‪ ,‬וכי ערכים שמתחת ל‪ .70-‬מעידים על התאמה נמוכה; ‪ CFI=.96‬ו‪-‬‬ ‫‪ NFI=.92‬נמצאו גבוהים‪ .‬ממצאים אלו מעידים על הלימה טובה בין מודל המדידה למודל התיאורטי‬ ‫מדד אי ההתאמה )‪ (Root Mean Squared Residual – RMSEA‬נמצא גבוה מ‪ .08-‬אך נמוך מ‪– .10-‬‬ ‫ערך המעיד על התאמה סבירה ) ‪Byrne, 2001; MacCallum, Browne, & Sugawara, 1996 – plausible‬‬ ‫‪ ,(fit‬כאשר הוא מפורש יחד עם מדדי ההתאמה שהתקבלו ) ‪Chen, Curran, Bollen, Kirby, & Paxton,‬‬ ‫‪.(2008‬‬ ‫לשלילת ההנחה כי כל הפריטים נטענים על גורם אחד )ולא על ארבעה(‪ ,‬בוצע ניתוח ‪ SEM‬נוסף‪,‬‬ ‫שהעלה‪ ,‬כי במודל הכולל ארבעה מרכיבים‪ ,‬ערכי טיב ההתאמה )‪ (CFI=.96; NFI=.92‬גבוהים יותר‬ ‫מאשר במודל בו הפריטים נטענים על גורם אחד בלבד )‪ .(CFI=.81; NFI=.77‬בהתאם‪ ,‬במודל של גורם‬ ‫אחד‪ ,‬נמצא מדד אי ההתאמה גבוה יותר )‪ ,(RMSEA=.13‬מאשר במודל הכולל ארבעה מרכיבים‬ ‫)‪ .(RMSEA=.06‬גם ממצא זה תורם לתוקף המתכנס של מבנה )‪" (construct‬תרבות הערכה" לארבעת‬ ‫המרכיבים‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬היות שלהליך ‪ SEM‬מגבלות מתודולוגיות והסקתיות שונות ) ;‪Hox & Bechger, 1998‬‬ ‫‪ ,(Tomarken & Waller, 2005‬בשלב זה ממצאים אלו היוו עדות מספקת‪ ,‬יחד עם שאר הליכי התיקוף‬ ‫שבוצעו‪ ,‬לתוקף המבנה של הכלי‪.‬‬ ‫)ב( תיקוף מבחין של כלי תרבות הערכה‪ .‬מטרת התיקוף המבחין היא לשלול את קיומם של הבדלים‬ ‫בתפישות העקרונות המנחים תרבות הערכה בקרב אנשי חינוך‪ ,‬הנובעים מנתוני רקע שונים של‬ ‫המשתתפים‪ .‬הניתוחים בוצעו על כל הפריטים שבשאלון הפיילוט וסיכומיהם מוצגים בנספח לג‪-‬ג‪.‬‬ ‫– ‪– 143‬‬ ‫המסקנה שעלתה מניתוחים אלו היתה‪ ,‬כי השונוּת בתפישות תרבות ההערכה ובערכים ונורמות‬ ‫שביסודה אינה תלויה ומוסברת על‪-‬ידי משתני רקע אישיים ומקצועיים‪ ,‬אלא משקפת הבדלים הנובעים‬ ‫מתפישות שונוֹת של ערכים ונורמות המנחים תרבות הערכה בבתי‪-‬הספר היסודיים‪.‬‬ ‫)ג( תוקף מבנה‪ :‬בדיקת מתאמים עם החשיבות המיוחסת לתחומים למתן מענה על צורכי בית‪-‬‬ ‫הספר‪ ,‬תפישת ההערכה כפרופסיה ומיצוב התפקיד )תוקף מתכנס ותוקף מבחין(‪ .‬תוקף מבנה כולל שתי‬ ‫תת‪-‬בדיקות )‪ :(Camplbell & Fiske, 1959‬תוקף מתכנס )‪ (convergent validity‬ותוקף מבחין‬ ‫)‪ .(discriminant validity‬בעוד שבדיקות תוקף מתכנס מתבססות על דמיון בממצאים העולים מכלים‬ ‫שונים וממדידות שונות‪ ,‬התיקוף המבחין נועד לוודא שכלי תרבות הערכה מודד עולם תוכן מובחן‬ ‫מעולמות‪-‬תוכן קרובים שנמדדו גם הם במחקר זה‪ ,‬קרי‪ ,‬ש"תפישת העקרונות המנחים את תרבות‬ ‫ההערכה בבתי‪-‬הספר"‪ ,‬הנה מבנה מובחן מהחשיבות המיוחסת לכל תחום בתיאור התפקיד לצורך מתן‬ ‫מענה על צורכי ההערכה של איש החינוך ושל בית‪-‬ספרו‪ (1) :‬מתאמים חיוביים עם שניים מבין חמשת‬ ‫תחומי התפקיד‪" :‬פיתוח תרבות הערכה פנים בית‪-‬ספרית" ו"בניית מערך ארגוני ומנגנונים בית‪-‬‬ ‫ספריים" עשויים להוות עדות לתוקף המתכנס של הכלי לזיהוי תרבות הערכה בית‪-‬ספרית; )‪ (2‬העדר‬ ‫מתאמים מובהקים עם תפישת הערכה כפרופסיה ומיצוב התפקיד‪ ,‬מצביע כי הכלים השונים בודקים‬ ‫מבנים )‪ (constructs‬שונים )אנסטאזי‪ ;1994 ,‬מור‪ .(Campbell & Fiske, 1959 ;1992 ,‬ממצאי התיקוף‬ ‫מוצגים בנספח לב‪-‬ג ובנספח לב‪-‬ד ומסוכמים להלן בקצרה‪.‬‬ ‫)‪ (1‬מתאמים בין תרבות הערכה לבין "החשיבות של כל תחום בתיאור התפקיד לצורך מתן מענה על‬ ‫צורכי ההערכה של איש החינוך ושל בית‪-‬ספרו"‪ .‬חישוב מתאמי ספירמן בין "תרבות הערכה" לבין‬ ‫"תפישת החשיבות של כל תחום בתיאור התפקיד לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה" העלה שני‬ ‫ממצאים בולטים‪ :‬ראשית‪ ,‬המתאמים בין דירוג ארבעה מבין חמשת התחומים בתיאור התפקיד לבין‬ ‫תפישת תרבות ההערכה בבית‪-‬הספר )ממוצעי התחומים וההיגדים הנכללים בכל תחום( נמוכים ואינם‬ ‫מובהקים; כלומר‪ ,‬תפישת תרבות הערכה מובחנת מהערכת החשיבות של התחומים בתיאור תפקיד רכז‬ ‫ההערכה למתן מענה על צורכי ההערכה של בתי‪-‬הספר; שנית‪ ,‬בשני תחומים בתיאור התפקיד‪ :‬פיתוח‬ ‫תרבות הערכה פנים בית‪-‬ספרית ובניית מערך ארגוני ומנגנונים בית‪-‬ספריים – המתאמים חיוביים‪,‬‬ ‫ובתחום השני – חלקם אף מובהקים‪ .‬כלומר‪ ,‬מגמת המתאמים מעידה‪ ,‬כי ככל שהמשתתפים בפיילוט‬ ‫תפשו את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרם כגבוהה יותר‪ ,‬כך הם ייחסו חשיבות רבה יותר לתחומי‬ ‫התפקיד‪ :‬פיתוח תרבות הערכה ובניית מערך ארגוני ומנגנונים‪ ,‬לשם מתן מענה על צורכי ההערכה של‬ ‫בית‪-‬ספרם )מתאמים נוספים ברמת היגדים ופריטים מתוארים בנספח לב‪-‬ד(‪ .‬הממצאים מעידים על‬ ‫הלימה והבחנה בין תפישת תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר לתפישת המידה בה תחומי תפקיד רכז‬ ‫ההערכה עשויים לתת מענה על צורכי ההערכה של בית‪-‬הספר‪ ,‬ובכך‪ ,‬תורמים לתוקף המתכנס‬ ‫)‪ (convergent validity‬ולתוקף המבחין )‪ (discriminant validity‬של הכלי כאחד‪.‬‬ ‫)‪ (2‬מתאמים בין תרבות הערכה לבין "תפישת ההערכה כפרופסיה" ומיצוב התפקיד‪ .‬המתאמים בין‬ ‫הדירוגים בכלי תרבות הערכה לבין דירוג הפריטים המתארים תפישת הערכה כפרופסיה נמצאו‬ ‫נמוכים מאוד ולא מובהקים )טווח מתאמי פירסון‪ .(.15 – -.16 :‬מכאן‪ ,‬שהמדד תפישת תרבות הערכה‬ ‫בבתי‪-‬הספר )רמת המערכת( – מובחן ממדד תפישת ההערכה כפרופסיה )רמת המבנה(‪ ,‬ובכך‪ ,‬שהעדר‬ ‫המתאמים תורם אף הוא לתוקף המבחין של הכלי‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬לא נמצאו מתאמים מובהקים בין‬ ‫הדירוגים בכלי תרבות הערכה לבין מיצוב התפקיד במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי )טווח מתאמי‬ ‫– ‪– 144‬‬ ‫ספירמן‪ :‬ששה דרגים‪ ;.11 – -.09 :‬שלושה דרגים‪.(.07 – -.08 :‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬הכלי למדידה של "תפישת העקרונות המנחים תרבות הערכה" מודד עולם תוכן שונה‬ ‫ומובחן מ"תפישת ההערכה כפרופסיה" ומ"תפישת מיצובו הרצוי של התפקיד במדרג הארגוני של בית‪-‬‬ ‫הספר היסודי"‪.‬‬ ‫)ד( שאלון תרבות הערכה סופי – מיפוי מרכיבי משפט המיפוי למודל המושגי )תוקף תוכן ומבנה(‪.‬‬ ‫לוח ‪ 3.02‬מציג את מרכיבי הכלי המורחב ששימש לניתוח הראיונות‪ ,‬מול מרכיבי הכלי הכמותי שהועבר‬ ‫בקרב כלל המורים‪ ,‬בזיקה למרכיבי משפט המיפוי של הראמ"ה )משרד החינוך‪ ,‬ראמ"ה‪.(2007 ,‬‬ ‫לוח ‪ :3.02‬כלי לזיהוי ולמיפוי תרבות הערכה – מרכיבי הכלי המורחב )לניתוח הראיונות(‪ ,‬מול מרכיבי‬ ‫הכלי הכמותי )שאלון(‪ ,‬בזיקה למרכיבי משפט המיפוי של הראמ"ה ולמודל המושגי )לוח ‪(2.04‬‬ ‫משפט מיפוי‬ ‫של הראמ"ה‬ ‫הכלי המורחב לניתוח ראיונות‬ ‫)שלב א(‬ ‫מספר‬ ‫ממד‬ ‫פריטים‬ ‫א‪-1‬מעורבות‬ ‫קהילה‬ ‫א‪ .1‬מעורבות פעילה‬ ‫בהערכה של כלל קהילת‬ ‫בית‪-‬הספר‬ ‫‪11‬‬ ‫א‪-2‬למידה‬ ‫ארגונית‪/‬‬ ‫התמקצעות‬ ‫א‪ .2‬קיימת למידה ארגונית‬ ‫ממוקדת בהכשרה‬ ‫ובהתמקצעות בהערכה‬ ‫ומדידה )ריכוז משאבים‬ ‫להערכה ונגישות למידע(‬ ‫‪8‬‬ ‫ב‪ .‬שימוש בכלי הערכה‬ ‫מקצועיים ומגוונים‬ ‫‪4‬‬ ‫ג‪ .‬מנגנונים ומבנים להערכה‬ ‫שמוסדו בבית‪-‬הספר‬ ‫כארגון‬ ‫‪19‬‬ ‫ד‪ .‬תרבות ההערכה בבית‪-‬‬ ‫הספר משתקפת‬ ‫בנורמות ובערכים‬ ‫ברורים‬ ‫‪15‬‬ ‫ב‪-‬כלי‪-‬הערכה‬ ‫מקצועיים‬ ‫ומגוונים‬ ‫ג‪-‬מנגנונים‬ ‫ומבנים‬ ‫המאפשרים‬ ‫שימוש בהל"ה‬ ‫ד‪-‬נורמות‬ ‫וערכים‬ ‫הכלי הכמותי המצומצם בשאלונים‬ ‫)שלב ב(‬ ‫מספר‬ ‫ממד‬ ‫פריטים‬ ‫ומהימנות‬ ‫)א( מעורבות פעילה‬ ‫בהערכה של כלל‬ ‫‪4‬‬ ‫קהילת בית‪-‬הספר‬ ‫‪D=.69‬‬ ‫) ‪participation staff‬‬ ‫‪(& Pupils‬‬ ‫)ב( מנגנונים להבטחת‬ ‫האיכות המקצועית‬ ‫של ההערכה‬ ‫) ‪professional‬‬ ‫‪(quality‬‬ ‫)ג( שימוש בהערכה‬ ‫מעצבת לשם שיפור‬ ‫)הל"ה( ) ‪evaluation‬‬ ‫‪(utilization‬‬ ‫)ד( תרבות‪-‬ההערכה‬ ‫בבית‪-‬הספר‬ ‫משתקפת בנורמות‬ ‫ובערכים ברורים‬ ‫)‪(norms & values‬‬ ‫ממד‬ ‫במודל המחקר‬ ‫המושגי‬ ‫)לוח ‪(2.04‬‬ ‫ממד‬ ‫פדגוגי‪-‬דידקטי‬ ‫‪4‬‬ ‫‪D=.69‬‬ ‫ממד‬ ‫התמקצעות‬ ‫ומומחיות‬ ‫בתחום‪-‬הדעת‬ ‫‪4‬‬ ‫‪D=.82‬‬ ‫ממד‬ ‫ארגוני‪-‬ניהולי‬ ‫‪4‬‬ ‫‪D=.92‬‬ ‫ממד‪-‬על –‬ ‫תרבות הערכה‬ ‫לוח ‪ 3.03‬מציג את מהימנות הגרסה הסופית של הכלי לזיהוי ולמיפוי תרבות הערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬בזיקה‬ ‫לממדי מודל המחקר )לוח ‪ ,(2.04‬על בסיס נתוני המשתתפים בשלב השני‪:‬‬ ‫– ‪– 145‬‬ ‫לוח ‪ :3.03‬ממוצעים‪ ,‬סטיות תקן‪ ,‬מתאם עם המרכיב וערכי מהימנות של תגובות המשתתפים‬ ‫על הפריטים המודדים תרבות הערכה )סופי(‬ ‫ממד‬ ‫במודל‬ ‫המושגי‬ ‫מרכיב‬ ‫במשפט‬ ‫מיפוי‬ ‫ראמ"ה‬ ‫מהימנות‪:‬‬ ‫מתאם‬ ‫עם‬ ‫המרכיב‬ ‫מהימנות‪:‬‬ ‫אלפא ללא‬ ‫ההיגד‪/‬‬ ‫פריט‬ ‫המרכיב ‪ /‬הפריט‬ ‫ממוצע‬ ‫ס "ת‬ ‫‪Evaluation culture‬‬ ‫תרבות הערכה – ממוצע )‪(N=196‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪.75‬‬ ‫‪D=.92‬‬ ‫‪participation‬‬ ‫‪staff & Pupils‬‬ ‫א – מעורבות פעילה בהערכה של‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪.81‬‬ ‫‪D=.69‬‬ ‫ממד‬ ‫פדגוגי‪-‬‬ ‫דידקטי‬ ‫א‪ .1‬מעורבות‬ ‫קהילה‬ ‫‪professional quality‬‬ ‫ממד‬ ‫מומחיות‬ ‫ומקצוע‪-‬‬ ‫יות‬ ‫בתחום‪-‬‬ ‫הדעת‬ ‫א‪ .2‬ל'‬ ‫ארגונית –‬ ‫התמקצעות;‬ ‫ב‪ .‬כלי‬ ‫הערכה‬ ‫מקצועיים‬ ‫ומגוונים‬ ‫‪evaluation utilization‬‬ ‫ממד‬ ‫מבני‪,‬‬ ‫ארגוני‪-‬‬ ‫ניהולי‬ ‫ג‪ .‬מנגנונים‬ ‫ומבנים‬ ‫)המאפשרים‬ ‫שימוש‬ ‫בהל"ה(‬ ‫‪norms & values‬‬ ‫בעלי תפקידים ותלמידים )‪(N=187‬‬ ‫‪ .1‬צוות הניהול כולל בעלי תפקיד הממונים באופן‬ ‫מפורש על פעולות מדידה והערכה‪ ,‬לצורך קידום‬ ‫התחום עליו הם אחראים‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪.49‬‬ ‫‪.61‬‬ ‫‪ .2‬רכזי מקצוע מובילים תהליכי הערכה בתחומם‬ ‫‪3.75‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪.54‬‬ ‫‪.58‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪.58‬‬ ‫‪.56‬‬ ‫‪2.76‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪.30‬‬ ‫‪.73‬‬ ‫‪ .3‬כלל המורים )ולא רק בעלי תפקיד בודדים( שותפים‬ ‫בתהליכי הערכה שונים‬ ‫‪ .4‬התלמידים שותפים פעילים בהערכה )של הישגיהם‬ ‫ו‪/‬או של היבטים שונים של בית‪-‬הספר‪ ,‬כגון אקלים‪,‬‬ ‫תכניות‪ ,‬פעילויות(‬ ‫ב – מנגנונים להבטחת האיכות המקצועית‬ ‫של ההערכה )‪(N=184‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪D=.69‬‬ ‫‪.84‬‬ ‫‪ .1‬קיים בבית‪-‬הספר מרכז משאבים הכולל תכנוני‬ ‫נושא‪ ,‬יחד עם כלים להערכת הביצוע מול התכנון‬ ‫‪ .2‬קיים בבית‪-‬הספר מאגר ממוחשב ונגיש של כלי‬ ‫הערכה ומבחנים‬ ‫‪ .3‬נתונים‪ ,‬מידע וציונים מאורגנים כך שניתן לשלוף‬ ‫אותם בקלות‬ ‫‪ .4‬יש בבית‪-‬הספר ספרות מקצועית בנושאי מדידה‬ ‫והערכה‪ ,‬הרלוונטית לצורכי הצוות‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪.44‬‬ ‫‪.65‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪.46‬‬ ‫‪.63‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪.47‬‬ ‫‪.63‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪.53‬‬ ‫‪.60‬‬ ‫ג – מנגנונים להבטחת שימוש בהערכה מעצבת‬ ‫לשם שיפור )הל"ה(‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪.84‬‬ ‫‪ .1‬תהליכי הערכה ומתן משוב בעקבותיהם נקבעים‬ ‫מראש בתוכנית העבודה‬ ‫‪ .2‬תכנון לימודים ודרכי הוראה‪-‬למידה משתנים‬ ‫בהתאם למשוב והערכה‬ ‫‪ .3‬קיימות הזדמנויות רבות לתת ולקבל משוב לצורך‬ ‫שיפור‬ ‫‪ .4‬בדרך‪-‬כלל בגמר ביצוע משימה‪/‬פרויקט נכתב סיכום‬ ‫שכולל הערות לשיפור‬ ‫ד – תרבות ההערכה בבית‪-‬הספר משתקפת‬ ‫בנורמות ובערכים ברורים‬ ‫‪ .1‬אחריותיות )‪(accountability‬‬ ‫‪ .2‬שקיפות ופומביות כשנדרש‬ ‫סמכות‬ ‫ד‪ .‬ערכים‬ ‫‪ .3‬שיתופיות‪ :‬חלוקת נתונים ומידע בחפץ לב‬ ‫ונורמות‬ ‫מוסרית‬ ‫כשמתבקש וכשאפשר‬ ‫‪ .4‬חקירה ודרישה )‪(evaluative inquiry‬‬ ‫כחול – המושגים מהספרות טווח‪=5) 1-5 :‬רמה גבוהה של תרבות הערכה(‬ ‫אדום – מרכיב במשפט מיפוי ראמ"ה‬ ‫‪D=.82‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪.71‬‬ ‫‪.73‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪.99‬‬ ‫‪.71‬‬ ‫‪.74‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪.60‬‬ ‫‪.78‬‬ ‫‪3.26‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪.55‬‬ ‫‪.82‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪.90‬‬ ‫‪D=.92‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪.84‬‬ ‫‪.85‬‬ ‫‪.89‬‬ ‫‪.89‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪.82‬‬ ‫‪.90‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪.77‬‬ ‫‪.92‬‬ ‫בדומה לממצאי הפיילוט‪ ,‬מהימנות הממוצע הכולל של תרבות הערכה בקרב נתוני המשתתפים‬ ‫במחקר הסופי גבוהה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬מהימנות שלושה מבין ארבעת המדדים גבוהה‪ ,‬למעט המדד "מעורבות‬ ‫– ‪– 146‬‬ ‫פעילה בהערכה של בעלי תפקידים ותלמידים" בו המהימנות בינונית )‪ .(D=.69‬הפריט הרביעי במדד זה‬ ‫"התלמידים שותפים פעילים בהערכה" נמצא במתאם נמוך יחסית עם שאר הפריטים )‪ (.30‬והשמטתו‬ ‫מעלה את המהימנות ל‪ .D=.73 -‬עם זאת‪ ,‬כיוון שמדד זה בממוצע מייצג את בתי‪-‬הספר במידה בינונית‬ ‫בלבד )‪ (M=2.76‬והשונות בו גבוהה יחסית )‪ ,(SD=1.21‬נראה כי מהימנות זאת הנה סבירה‪.‬‬ ‫בחלק זה התבקשו המשתתפים לדרג )מ‪=1 -‬אינו מייצג כלל עד ‪=5‬מייצג במידה רבה מאד( את‬ ‫המידה בה מייצגים ‪ 12‬היגדים )המתארים עקרונות המנחים בתי‪-‬ספר בעלי רמה גבוהה של תרבות‬ ‫הערכה( וארבעה נורמות וערכים )המשתקפים באופן ברור בבתי‪-‬ספר אלו( את תרבות ההערכה הקיימת‬ ‫בבית‪-‬ספרם‪ .‬משתני "תרבות הערכה"‪ ,‬ערכיהם‪ ,‬שמותיהם וסוגיהם מוצגים בלוח נ‪ 3.31-‬בנספח לג‪.‬‬ ‫)‪ (5‬נתוני הרקע )חלק ה בשאלון(‪ .‬טעויות מדידה גוברות בפריטים הממוקמים בסוף השאלון ) ‪Orne,‬‬ ‫‪ .(1969‬לפיכך‪ ,‬הוחלט למקם את דף נתוני הרקע‪ ,‬שלמילויו נדרש מאמץ מועט‪ ,‬בדף האחרון של הכלי‪.‬‬ ‫חלק זה כלל‪ :‬פרטי רקע של בית‪-‬הספר )מיצב חברתי‪-‬כלכלי ומגזר( ושל המשתתפים )גיל‪ ,‬מגדר‪ ,‬ותק‬ ‫בהוראה וותק בבית‪-‬הספר הנוכחי‪ ,‬תפקיד‪ ,‬השכלה והכשרה מקצועית בתחום ההערכה והמדידה; ראו‬ ‫לוח נ‪ 3.32-‬בנספח לד‪ :‬חלק ה' – משתני הרקע(‪.‬‬ ‫‪ 3.4‬הליך המחקר‬ ‫‪ 3.4.1‬מהלך ביצוע הראיונות )שלב ראשון איכותני(‬ ‫שלושים ושניים הראיונות קוימו בשליש הראשון של שנת‪-‬הלימודים תשע"א )ספטמבר עד דצמבר‬ ‫‪ .(2010‬כל ראיון נפתח בהצגת עצמי – עורכת המחקר‪ ,‬מטרתו ומבנהו‪ .‬לצורך כך‪ ,‬נוסחה פנייה אחידה‪:‬‬ ‫"אני מודה לך על הסכמתך להשתתף במחקר‪ .‬במסגרת לימודי לדוקטורט באוניברסיטת חיפה‪ ,‬אני‬ ‫מבצעת מחקר בנושא 'הזהות המקצועית של רכזי הערכה בית‪-‬ספריים'‪ .‬מטרת המחקר הנה לבחון את‬ ‫כיצד נתפש התפקיד החדש על ידי השותפים לתפקיד – מנהלים‪ ,‬רכזים‪ ,‬מורים ושאר חברי הצוות‪ ,‬ומהן‬ ‫הציפיות מתפקיד זה‪ .‬בשלב הראשון אראיין בכל בית‪-‬ספר את המנהל או המנהלת ושני מורים החברים‬ ‫בצוות הניהול ובצוות הפדגוגי המוביל‪ .‬בשלב השני‪ ,‬בעוד כשנה‪ ,‬אבקש מכל המורים להשיב על‬ ‫שאלונים‪ ,‬שיפותחו בעקבות ממצאי הראיונות"‪.‬‬ ‫הראיונות בוצעו בשעות שנקבעו על ידי המרואיינים‪ ,‬בדרך כלל לאחר תום הלימודים בשעות‬ ‫הצהרים‪ .‬הראיון הקצר ביותר ארך ‪ 17‬דקות והארוך ביותר שעה )חציון – ‪ 29‬דקות(‪ .‬כל הראיונות‬ ‫הוקלטו לאחר הבעת הסכמה מפורשת של המרואיינים‪ .‬סגנית‪-‬מנהלת אחת סירבה להקליט את‬ ‫הראיון; תשובותיה סוכמו בקצרה בכתב במהלך הראיון‪ ,‬ובסיומו הן הורחבו מהזיכרון‪.‬‬ ‫כאמור לעיל‪ ,‬בעקבות שני הראיונות הראשונים‪ ,‬הוסקו מסקנות לגבי ביצוע הראיונות )נספח יג‪-‬ב(‪.‬‬ ‫‪ 3.4.2‬מהלך ההעברה של השאלונים בקרב הצוות )שלב שני כמותי(‬ ‫השאלונים הועברו בחודשיים הראשונים של שנת הלימודים תשע"ב‪ .‬סך הכול חולקו בבתי‪-‬הספר‬ ‫‪ 251‬שאלונים‪ ,‬מהם ‪ (81%) 203‬הוחזרו מלאים )שיעורי ההשבה של המשתתפים ומהלך העברת‬ ‫השאלונים בקרבם מוצגים בלוח נ‪ 3.33-‬בנספח לה(‪ .‬מילוי השאלונים ארך בין ‪ 20‬ל‪ 40-‬דקות‪ .‬שאלון‬ ‫שמולא חלקית לא נכלל במחקר‪ ,‬כיוון שההשערות מתמקדות בקשרים שבין המשתנים שנבדקו בחלקי‬ ‫השאלון השונים‪.‬‬ ‫– ‪– 147‬‬ ‫‪ 3.5‬שיקולי אתיקה‬ ‫לכול המשתתפים במחקר‪ ,‬בשני שלביו‪ ,‬הובהרו בעל פה ובכתב מאפייני המחקר‪ :‬מטרתו‪ ,‬שיטותיו‬ ‫והשפעותיו האפשריות עליו ועל סביבתו )דושניק וצבר בן‪-‬יהושע‪ .(Jorgensen, 1971 ;2001 ,‬נוסף לכך‪,‬‬ ‫למשתתפים הובהר כי הם רשאים לחזור בהם מהסכמתם הראשונית להשתתף במחקר‪ ,‬בכל שלב ומכל‬ ‫סיבה שהיא )‪.(Flick, 2006; Gall, Borg & Gall, 1996; Mack et al., 2005‬‬ ‫מסמכי תכנון המחקר והכלים שפותחו במהלכו גלויים בפני המשתתפים והמוסדות המקצועיים‬ ‫והאקדמיים הקשורים למחקר‪ ,‬אך נתוני המחקר האיכותניים והכמותיים קודדו ללא זיהוי של‬ ‫המשתתפים ובתי‪-‬הספר וסומנו בקוד )‪ (Jorgensen, 1971‬להגנה על אנונימיות המשתתפים )נספח ח(‪.‬‬ ‫הראיונות התקיימו באווירת שיתוף‪ ,‬בתנאי כבוד הדדי‪ ,‬עניין משותף‪ ,‬הקשבה‪ ,‬פתיחות והתחשבות‬ ‫)דושניק‪ ;2011 ,‬דושניק וצבר בן‪-‬יהושע‪ ;2001 ,‬שקדי‪.(Dicicco-Bloom & Crabtree, 2006 ;2011 ,2003 ,‬‬ ‫בכל שלב‪ ,‬נעשה מאמץ כן להבהיר למשתתפים כי לתפישותיהם וציפיותיהם ערך רב ותרומה‬ ‫משמעותית להבניית התפקיד והטמעתו‪ .‬עם זאת‪ ,‬נעשה מאמץ מכֻוון להימנע מהכוונת תשובות‬ ‫המשתתפים ומהחדרת הטיות עקב רצון המרואיינים לרצות את המראיינת‪.‬‬ ‫התרבות הנה לארגון מה שאישיות הנה ליחיד‪ .‬לפיכך‪ ,‬התבוננות אל תוך ארגון או מערכת‪ ,‬כגון בית‪-‬‬ ‫ספר‪ ,‬עלולה להסיר הגנות על בסיסן פועל הארגון‪ ,‬וניתן אף לדמות חקר תרבות ארגונית וחשיפתה‬ ‫לחדירה לפרטיות )‪ .(Schein, 2004b‬לפיכך‪ ,‬בעמוד הפותח של השאלון )בשלב שני של המחקר( הובהר‬ ‫למשתתפים כי "ממצאי המחקר‪ ,‬מסקנותיו והמלצותיו עשויים להגביר את סיכויי ההטמעה של‬ ‫התפקיד החדש במערכת החינוך בהצלחה ולטווח ארוך"‪ .‬לאחר הבהרת חשיבותו‪ ,‬נכתב "אודה לכם‬ ‫מאד אם תסכימו לשתף עמי פעולה על ידי מענה לשאלון זה‪ .‬חשוב להשיב על כל חלקי השאלון"‬ ‫והובטח להם כי "תשובותיכם כמובן חסויות ותשמשנה למחקר זה בלבד"‪.‬‬ ‫– ‪– 148‬‬ ‫פרק ‪ – 4‬ממצאים‬ ‫פרק זה מציג את ממצאי המחקר בהתאם לשאלות המחקר והשערותיו‪ :‬סעיף ‪ 4.1‬כולל את הממצאים‬ ‫של שאלת המחקר הראשונה )ושלוש שאלות המשנה( הממוקדות בתפישת תפקיד רכז ההערכה כתפקיד‬ ‫מקצועי מובחן )גבולות התפקיד(; סעיף ‪ 4.2‬כולל את ממצאי הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‬ ‫בשלושת ממדיה )המבנה הפנימי של התפקיד(‪.‬‬ ‫בכל סעיף יוצגו תחילה הממצאים מהשלב הראשון האיכותני בו רואיינו המנהלים‪ ,‬הסגנים והרכזים‬ ‫ב‪ 12-‬בתי‪-‬הספר שהשתתפו במחקר )‪ 32‬מרואיינים(‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬יוצגו הממצאים מהשלב השני הכמותי‪,‬‬ ‫שעלו מניתוח השאלון עליו השיבו ‪ 203‬אנשי חינוך בשלב השני הכמותי של המחקר – חברי הצוות‬ ‫העובדים באותם בתי‪-‬ספר‪.‬‬ ‫‪ 4.1‬תפישת תפקיד רכז ההערכה כתפקיד מקצועי מובחן )גבולות התפקיד(‬ ‫סעיף זה מתמקד במענה לשאלת המחקר הראשונה‪ :‬באיזו מידה תופשים אנשי חינוך את הזהות‬ ‫המקצועית של תפקיד רכז ההערכה כתפקיד מקצועי מובחן? תחילה תוצגנה המודעות לקיום התפקיד‬ ‫והיכרות עמו )סעיף ‪ ,(4.1.1‬לאחר מכן תוצג תפישת מיצובו הראוי במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‬ ‫)סעיף ‪ (4.1.2‬ולבסוף תיבחן ההלימה בין תיאור התפקיד הפורמלי של משרד החינוך )‪ (2008‬לבין תפישת‬ ‫התפקיד והציפיות ממנו בשדה )סעיף ‪.(4.1.3‬‬ ‫‪ 4.1.1‬סטטוס התפקיד‪ :‬מודעות לתפקיד כתפקיד מובחן‪ ,‬ההיכרות עמו ותפישת מיצובו‬ ‫)‪ (1‬מודעות לקיום תפקיד רכז ההערכה והיכרות עמו‪) .‬א( שלב איכותני – ראיונות‪ .‬המרואיינים‬ ‫נשאלו "האם את‪/‬ה מודע‪/‬ת לקיומו של תפקיד רכז הערכה בית‪-‬ספרי?" בשאלות המשנה הם נתבקשו‬ ‫לתאר כיצד נודע להם על התפקיד‪ ,‬ממי‪ ,‬מתי ובאיזה הקשר‪ .‬השאלה )א‪ (3‬נשאלה בחלק הראשון של‬ ‫הריאיון‪ ,‬לפני הקריאה של תיאור התפקיד‪ .‬רובם )‪ (91%‬ענו‪ ,‬שהם מודעים לקיום התפקיד וציינו ‪28‬‬ ‫מקורות מהם נודע להם על התפקיד‪ ,‬שקובצו לקטגוריות‪ (1) :‬השיעור הגבוה ביותר מהמרואיינים‬ ‫)שליש( למדו על התפקיד מפרסומי משרד החינוך ו‪/‬או הראמ"ה‪ .‬חלקם ענו ש "הגיע פרסום לבית‪-‬הספר"‬ ‫)מנהלת ‪ – (S01‬חוזר ו‪/‬או דואל שיידע אותם על תכניות ההכשרה וביקש מהם להפנות מורים מתאימים‪,‬‬ ‫או במסגרת השתלמות ) "כשהתחלתי את ההשתלמות‪ ...‬התוודעתי‪ ,‬שמוכרז התפקיד"‪ ,‬סגנית ‪ ;(S05‬חלקם‬ ‫מבעלי תפקידים בדרג גבוה יותר )מפקחת‪ ,‬מנהלת( ומיעוטם מעמיתיהם )רכזי הערכה או מורים שרצו‬ ‫ללמוד או לומדים לתפקיד(‪.‬‬ ‫שלושה מרואיינים השיבו‪ ,‬כי אינם מודעים לקיומו‪ :‬הם שמעו עליו לראשונה בעת הריאיון ) "את‬ ‫ככה התקלת אותי עם התפקיד הזה"‪ ,‬רכזת ‪ ,(S01‬או שהבינו לראשונה שהוא קיים כתפקיד בפני עצמו‪.‬‬ ‫לאחר בדיקת המודעות לקיום התפקיד‪ ,‬נבחנה רמת ההיכרות של המרואיינים עם התפקיד‪ .‬שאלות‬ ‫אלו )א‪ ,4‬א‪-5‬א‪,‬ב( נשאלו בחלקו הראשון של הריאיון‪ ,‬לפני הקריאה של תיאור התפקיד‪ .‬בעוד ש‪91%-‬‬ ‫מהמרואיינים ענו שהם מודעים לקיום התפקיד‪ ,‬רק כ‪ 69%-‬קראו את תיאור התפקיד המוצג באתר‬ ‫הראמ"ה ובחוזר מנכ"ל )תשס"ח‪ (10/‬של משרד החינוך‪ .‬המרואיינים שענו כי הם מודעים לקיום‬ ‫התפקיד )שאלה א‪ ,(4‬התבקשו לומר מה ידוע להם עליו‪ ,‬והמרואיינים שהשיבו כי קראו את תיאור‬ ‫התפקיד )שאלה א‪ ,(5‬התבקשו לפרט כיצד הוגדר‪ .‬בשתי השאלות‪ ,‬התשובות תיעדו את הפרטים שעלו‬ ‫בזיכרונם מיד עם שמיעת השאלה‪ ,‬ולא נעשה כל מאמץ לסייע להם בהיזכרות‪ .‬כך‪ ,‬שהן משקפות‪ ,‬קרוב‬ ‫לוודאי‪ ,‬את הפרטים העיקריים המייצגים את ההיכרות עם התפקיד‪.‬‬ ‫– ‪– 149‬‬ ‫בשתי השאלות )לוח נ‪ 4.01-‬שבנספח לו(‪ ,‬השיעור הגבוה ביותר של מרואיינים )‪ 66%‬מהמודעים‬ ‫לתפקיד ו‪ 39%-‬מאלו שקראו את תיאור התפקיד( ענו תשובות ששיקפו ידע על התפקיד שעלה בקנה‬ ‫אחד עם תיאור התפקיד‪ ,‬בהדגש על הכישורים המקצועיים הנדרשים; המרואיינים ידעו‪ ,‬ש‪" -‬כדי‬ ‫להתקבל לתפקיד‪ ...‬צריך לסיים את התחום הזה‪ ,‬או להיות בוגר תואר שני שעבר התמחות" )מנהלת ‪ (S01‬ולעמוד‬ ‫בקריטריונים מקצועיים "שנקבעו על‪-‬ידי הראמ"ה" )מנהלת ‪ (S10‬של השכלה והסמכה‪" :‬צריך תואר שני‬ ‫בהערכה‪ ,‬מישהו שצריך לעבור בעצם באמת הכשרה ברמה‪ ,‬לקבל מהם את ההסמכה" )סגנית ‪.(S05‬‬ ‫‪ 15%‬מתשובות המרואיינים שענו כי הם מודעים לקיום התפקיד ידעו גם לומר‪ ,‬כי למילויו נדרשים‬ ‫"מכוונות אקדמית לניתוח נתונים‪ .‬עיבוד וגם הבנה" )מנהלת ‪ ,(S05‬כלומר‪ ,‬התפקיד עתיר עבודה מקצועית‬ ‫ומחייב ידע אקדמי וכישורים בהערכה‪ ,‬במדידה‪ ,‬בסטטיסטיקה ויישומיהן בפדגוגיה‪.‬‬ ‫כחמישית )‪ (18%‬מתשובות המרואיינים שענו שהם מודעים לקיום התפקיד ורבע מתשובות‬ ‫המרואיינים שענו שקראו את התפקיד‪ ,‬חשפו תפישה של גבולות תפקיד עמומים וחפיפה עם תפקיד‬ ‫אחר )כגון‪ :‬רכז פדגוגיה‪ ,‬רכז מתמטיקה‪ ,‬סגן‪-‬מנהל(‪ ,‬או שתשובתם הדגישה את הממד הפדגוגי ו‪/‬או‬ ‫הארגוני בתפקיד‪ ,‬בד בבד עם ההתמקצעות בהערכה‪ .‬משיבים אלה בדרך כלל קראו והכירו את תיאור‬ ‫התפקיד‪ ,‬אך חשבו‪ ,‬שהוא כבר מאויש בבית‪-‬ספרם "תחת הכובע" של בעל תפקיד אחר‪ ,‬כיוון שלפי‬ ‫תפישתם‪ ,‬הגדרת התפקיד חופפת בדיוק את תפקידם של רכזי הבחינות או של רכזי הפדגוגיה‪" :‬זו שנה‬ ‫שנייה שיש לי רכזת פדגוגית בבית‪-‬הספר‪ ,‬שהיא מתעסקת בבית‪-‬הספר את כל ענייני המדידה וההערכה בבית‪-‬‬ ‫הספר‪ ,‬בבדיקת ציונים‪ ,‬ועדות מקצועיות – כל הנושא הזה מטופל על ידי הרכזת הפדגוגית‪ ,‬שהיא בעצם אמורה‬ ‫להיות רכזת ההערכה‪ ,‬בשם החדש של התפקיד" )מנהל ‪.(S12‬‬ ‫‪ 15%‬מהמרואיינים שהשיבו כי הם מודעים לתפקיד ו‪ 36%-‬מאלו שקראו את תיאור התפקיד לא‬ ‫ידעו לספר על התפקיד‪ ,‬או שהשיבו תשובה כללית וסתמית‪ ,‬כגון‪" :‬מופיע בחוזר" )מנהלת ‪ ,(S06‬או ענו‪ ,‬כי‬ ‫הם יודעים באופן כללי שיש תפקיד אבל לא יודעים מהו‪" :‬דובר על כך שיהיה רכז הערכה‪ ...‬בתוך בתי‪-‬‬ ‫הספר" )סגנית ‪ .(S03‬גם אלה שקראו חומרים שהגיעו ממשרד החינוך – לא ידעו לומר בבירור אם קראו‬ ‫את הגדרת התפקיד‪.‬‬ ‫)ב( שלב כמותי – שאלונים‪ .‬השאלות בשאלון שבדקו את מודעות המשתתפים לקיום תפקיד רכז‬ ‫ההערכה )כולל רמת היכרותם עם התפקיד והמקורות מהם נודע להם עליו( הוצגו בשאלון מיד לאחר‬ ‫דירוג חשיבות התחומים בתיאור התפקיד לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה של בית‪-‬הספר‬ ‫והמשתתף‪ ,‬ולפני סדרת השאלות שעסקה במיסוד התפקיד במערכת החינוך על רקע תפישת‬ ‫המשתתפים את ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה מתהווה‪.‬‬ ‫המשתתפים התבקשו לפרט את רמת היכרותם עם התפקיד )טרם מילוי השאלון(‪ ,‬ולסמן מה היו‬ ‫המקורות מהם נודע להם עליו‪ .‬לוח ‪ 4.01‬ותרשים ‪) 4.01‬בעמוד הבא( מציגים את הממצאים‪.‬‬ ‫מעל שליש מהמשתתפים השיבו כי עד כה לא היו מודעים לקיומו של תפקיד רכז הערכה הבית‪-‬‬ ‫ספרי‪ .‬מעל רבע )‪ (27.6%‬השיבו כי ידעו על קיום התפקיד‪ ,‬אך לא ידעו בדיוק מהו‪ .‬כ‪ 23%-‬נוספים ידעו‬ ‫שיש תפקיד רכז הערכה המשולב עם מילוי תפקיד נוסף אחר בבית‪-‬הספר )כגון סגן‪-‬מנהל‪ ,‬רכז פדגוגי‪,‬‬ ‫רכז מתמטיקה וכדומה(‪.‬‬ ‫כ‪ 11%-‬מהמשתתפים ענו כי "תיאור התפקיד של הראמ"ה המגדיר תפקיד ייעודי מובחן של רכז‬ ‫מדידה והערכה ידוע לי היטב"‪.‬‬ ‫– ‪– 150‬‬ ‫לוח ‪ :4.01‬התפלגות המשתתפים לפי מודעותם לקיום תפקיד רכז הערכה בית‪-‬ספרי‪,‬‬ ‫טרם מילוי שאלון המחקר )‪(N=203‬‬ ‫המודעות לקיום תפקיד רכז הערכה בית‪-‬ספרי )טרם מילוי שאלון המחקר(‬ ‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬ ‫לא‪ ,‬עד כה לא הייתי מודע‪/‬ת לקיומו של תפקיד רכז הערכה בית‪-‬ספרי‬ ‫‪73‬‬ ‫‪36.0‬‬ ‫ידעתי שיש תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬אבל לא ידעתי בדיוק מהו התפקיד‬ ‫‪56‬‬ ‫‪27.6‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪22.7‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪11.3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫ידעתי שיש תפקיד רכז הערכה המשולב עם מילוי תפקיד נוסף אחר בבית‪-‬הספר‬ ‫)כגון סגן‪-‬מנהל‪ ,‬רכז פדגוגי‪ ,‬רכז מתמטיקה וכדומה(‬ ‫תיאור התפקיד של הראמ"ה המגדיר תפקיד ייעודי מובחן של רכז מדידה והערכה‬ ‫ידוע לי היטב‬ ‫לא ענו‬ ‫לא הייתי‬ ‫מודע ‪36%‬‬ ‫תפקיד מובחן‬ ‫‪11%‬‬ ‫תפקיד משולב‬ ‫בתפקיד נוסף‬ ‫‪23%‬‬ ‫‪N=203‬‬ ‫ידעתי‪-‬לא‬ ‫בדיוק ‪28%‬‬ ‫תרשים ‪ :4.01‬מודעות לקיום תפקיד רכז הערכה בית‪-‬ספרי‪ ,‬טרם מילוי שאלון המחקר )אחוזים(‬ ‫)‪(N=203‬‬ ‫)ג( סיכום שאלות המודעות לתפקיד רכז ההערכה וההיכרות עמו כתפקיד אוטונומי ומובחן )שאלה‬ ‫‪ .(1‬למרות שרוב המרואיינים והמשתתפים השיבו כי הם מודעים לקיום תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬רק חלקם‬ ‫קראו את תיאור התפקיד הפורמלי באתרי משרד החינוך והידע שלהם על התפקיד עלה בקנה אחד עם‬ ‫תיאור תפקיד זה‪ .‬כחמישית מהמרואיינים שאמרו כי הם מודעים לקיום התפקיד ורבע מאלה שקראו‬ ‫את תיאור התפקיד‪ ,‬חשפו תפישה של גבולות תפקיד עמומים החופפים תפקיד אחר – קרי‪ ,‬תפישת‬ ‫תפקיד שאינו מובחן ושאינו אוטונומי‪ .‬באופן דומה‪ ,‬רק כשני‪-‬שלישים מהמשתתפים ידעו שיש תפקיד‬ ‫רכז הערכה ורק כ‪ 11%-‬העידו כי הם מכירים את התפקיד בכלל וכתפקיד מובחן בפרט‪ .‬כשליש נוספים‬ ‫השיבו כי עד כה לא היו מודעים לתפקיד‪ .‬לפיכך‪ ,‬ניתן להסיק‪ ,‬כי במענה לשאלת המחקר הראשונה‪ ,‬רוב‬ ‫אנשי החינוך שנטלו חלק במחקר זה לא תפשו את תפקיד רכז ההערכה כתפקיד מובחן ואוטונומי‪.‬‬ ‫)‪ (2‬אוטונומיה מקצועית‪ :‬החשיבות המיוחסת למינוי בעל תפקיד האחראי על נושאי הערכה‬ ‫ומדידה בכל בית‪-‬ספר‪) .‬א( שלב איכותני ‪ -‬ראיונות‪ .‬במענה לשאלה "האם לדעתך חשוב שבכל בית‪-‬‬ ‫ספר ימונה בעל תפקיד האחראי על נושאי הערכה ומדידה?" ענו ‪ 78%‬מהמרואיינים "כן"‪ ,‬וכחמישית‬ ‫מהם "לא"‪ .‬המשיבים בחיוב ציינו ‪ 44‬נימוקים לתשובתם והמשיבים בשלילה – שבעה נימוקים‪ ,‬שסווגו‬ ‫לשלוש קטגוריות‪ .‬שאלה זאת נשאלה בחלקו הראשון של הריאיון‪ ,‬לפני הקריאה של תיאור התפקיד‪.‬‬ ‫)‪ (1‬כשליש מ‪ 44-‬נימוקי המרואיינים לדעה שחשוב למנות בכל בית‪-‬ספר בעל תפקיד האחראי על‬ ‫נושאי הערכה ומדידה התמקדו ברמת המבנה; הם טענו‪ ,‬שמינוי זה יקדם את התמקצעות ההערכה‬ ‫הבית‪-‬ספרית‪ ,‬עשוי להעצימה בתוך בית‪-‬הספר‪ ,‬להוביל ולפתח אותה כתחום‪-‬דעת מקצועי‪" :‬לכל תחום‬ ‫צריך להיות מישהו שיוביל את התחום‪ ,‬יְפַ ֵתּחַ אותו‪ ,‬ייתן לאחרים שיִלְ ְמדו משהו נוסף ממנו‪ .‬אז מאד חשוב‬ ‫שיהיה רכז הערכה" )מנהלת ‪" ;(S11‬כל נושא שמקבל מסגרת‪ ,‬עם בעל תפקיד שעומד בראשו‪ ,‬מטופל יותר יסודי‬ ‫– ‪– 151‬‬ ‫ויותר לעומק‪ .‬כשיש ראש תחום‪ ,‬התחום הזה יתבצע יותר‪ ,‬תהיה יותר פעילות והרגשה של תזוזה‪ ...‬העשייה‬ ‫תהיה איכותית‪ ,‬אנחנו נלמד דרכו מה לעשות‪ ,‬נבנה ביחד דברים חדשים" )סגנית ‪ .(S06‬כמו‪-‬כן‪ ,‬עצם מיסוד‬ ‫התפקיד ו‪" -‬מתן שם לתפקיד" יחזקו את סטטוס ומעמד ההערכה והמדידה בבית‪-‬הספר‪ ,‬ויקנו "יותר‬ ‫חוזק וחוסן בתוך בית‪-‬הספר‪] ...‬ל[כל הנושא של הערכה ומדידה" )סגנית ‪ .(S03‬כלומר‪ ,‬החשיבות של מינוי רכז‬ ‫הערכה הוסברה גם על רקע העובדה‪ ,‬שעם התמקצעות ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬הספר‪ ,‬נוצר צורך‬ ‫ב‪" -‬איש מקצוע רציני" )סגנית ‪ ,(S02‬שיחנך לתרבות הערכה וינחה את בית‪-‬הספר כיצד לעמוד בדרישות‬ ‫המקצועיות של משרד החינוך – קרי‪ ,‬שיפעל כמתווך בין משרד החינוך לבית‪-‬הספר‪" :‬לא יכול להיות‬ ‫שדרישות המשרד יהיו שבית‪-‬ספר‪ ...‬יבין שעליו לעשות פעולות מסוימות‪ ,‬מבלי שיש מקצוע בשטח שילמד‪ ,‬יראה‪,‬‬ ‫יסביר‪ ,‬ידרוש‪ ,‬יבדוק‪ ,‬את מה שצריך להיות בבית‪-‬ספר" )סגנית ‪ .(S04‬המשמעות היא‪ ,‬שהמינוי נתפש כמוצדק‬ ‫על רקע הצורך שנוצר בבעל תפקיד שיוודא את מקצועיוּתה של עבודת ההערכה שמבוצעת על‪-‬ידי שאר‬ ‫המורים‪ ,‬וינחה את מטלות ההערכה שבוצעו עד כה באחריות המורים עצמם‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬מרבית הנימוקים לכך שלא חשוב למנות בעל תפקיד לריכוז ההערכה שיקפו גבולות‬ ‫תפקיד שאינם ברורים‪ ,‬והתמקדו בתפישת ההערכה כחלק בלתי נפרד מהידע הפדגוגי והדידקטי בכל‬ ‫תחום‪-‬דעת‪ .‬על‪-‬פי תפישה זאת‪ ,‬על כל מורה להיות אוטונומי בעבודתו ולהתמקצע בהערכה בתחום‪-‬‬ ‫הדעת בו התמחה )סגנית ‪" :(S07‬המורה‪ ,‬הוא חייב להיות המנהל של הכיתה שלו‪ .‬הוא חייב להיות האדם שיש‬ ‫לו את האחריות בהתאם למה שהוא מקבל שם‪... .‬לדעת‪ ,‬איך מעריכים‪ ,‬מתי מעריכים"‪.‬‬ ‫)‪ (2‬כשליש מ‪ 44-‬הנימוקים בעד המינוי התמקדו ברמת המערכת‪ ,‬ונימקו את חשיבותו בכך‪ ,‬שהוא‬ ‫תורם לניהול יעיל של בית‪-‬הספר ולקידומו‪" :‬נושא הבקרה וההערכה הוא הנדבך הכי חשוב בניהול תקין של‬ ‫בית‪-‬הספר" )מנהל ‪ .(S12‬לתפישת אחת הרכזות‪ ,‬השינויים המואצים במבנה החברתי והתפתחות החברה‬ ‫מחייבים מיסוד תפקידים חדשים שעשויים להשפיע על ההוראה ואיכותה )רכזת ‪" :(S07‬הכול‪ ,‬אפילו דבר‬ ‫קטן שיכול להשפיע על ההוראה‪ ,‬ועל איכות ההוראה‪ ,‬על אקלים בית‪-‬ספר‪ ,‬כאילו‪ ,‬על הקשר בין הורים‪ ,‬ילדים‬ ‫ומורים‪ ,‬הכול חשוב‪ .‬מאד מאד חשוב"‪.‬‬ ‫אחת המנהלות )‪ (S08‬הבחינה בין ריכוז להנהגה‪ ,‬ונימקה את חשיבות המינוי בצורך בריכוז‬ ‫ההערכה‪:‬‬ ‫צריך לרכז את כל הנתונים ביד‪ ...‬חייב להיות מישהו אחד‪ ,‬כדי שלא יהיו אותן פרצות שיש‪ ...‬בזמנים‪,‬‬ ‫ביישום‪ ,‬במעקב‪ ...‬בלי הערכה‪ ,‬תכניות הן‪ ...‬מאד אינטואיטיביות ולא מקצועיות; אם יהיה בעל תפקיד‬ ‫ספציפי‪] ,‬אז[ כדי שירכז את הכול‪ ,‬לא כדי שינהיג את הכול‪.‬‬ ‫סגנית נוספת התמקדה במושג 'ריכוז' ותרומתו למערכת הבית‪-‬ספרית‪ :‬לתפישתה‪ ,‬חשוב שיהיה בעל‬ ‫תפקיד אחד אחראי‪ ,‬שיראה את המכלול‪ ,‬יבצע את החיבורים ואת הקשר בין מוקדים שונים להערכה‪,‬‬ ‫וכך ירכז באופן אפקטיבי יותר‪ ,‬לאורך זמן‪ ,‬את כל התהליך של איסוף הנתונים )סגנית ‪:(S05‬‬ ‫בכל נושא‪ ,‬כשאת נותנת לבן אדם אחראי‪ ,‬אחד‪ ,‬את האחריות הזאת‪ ,‬הוא רואה בעצם את כל המכלול‬ ‫בעצם‪ ,‬את החיבורים‪ ,‬ולעשות את החיבורים‪ ,‬את הקשר בין הדברים‪ ,‬שאם תתני את זה לקבוצה‪ ,‬אז‬ ‫לקבוצה אם אין לה משהו אחד אז היא‪ ,‬לא ממש ערה לדברים האחרים‪ .‬בכל אופן‪ ,‬בן אדם אחד שיש לו‬ ‫את כל התהליך גם‪ ,‬של מה היה ומה יהיה ויש לו והוא יכול לאסוף ת'נתונים לאורך זמן‪ ,‬הוא יכול להיות‬ ‫הרבה יותר אפקטיבי מאדם‪ ,‬שיהיה היום בוועדה הזאת‪ ,‬ומחר הוא יהיה בוועדה הזאת‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬נגד המינוי נטען‪ ,‬שריכוז זה הנו תפקיד המנהל ומהווה "תיק כבד" )רכזת ‪ (S01‬מדי עבור‬ ‫מורים‪" :‬בעצם‪ ,‬התפקיד הזה הוא התפקיד של המנהל‪ ,‬לוודא שנעשית הערכה כראוי בכיתות השונות‪ ,‬בדרגים‬ ‫השונים‪ ,‬בצורות שונות‪ ...‬איזה מורה ייקח על עצמו תיק כזה?‪ ,...‬כי זה באמת תיק‪ ...‬יש מישהו שייקח על עצמו‬ ‫– ‪– 152‬‬ ‫תיק כזה? ]צוחקת[ נראה לי כבד נורא!" גם לדעת מנהלת ‪ ,S07‬זהו "תפקיד שצריך להיות אצל המנהל בידיים";‬ ‫היות שכל גוף צריך להעריך את עצמו וכיוון שההערכה הנה חלק מפרקטיקת ההוראה‪ ,‬רכז ההערכה‬ ‫אינו צריך להעריך במקום מורים‪ ,‬אלא רק "לרכז את הנושא"‪ .‬כלומר‪ ,‬כתפקיד ריכוז‪ ,‬הוא נתפש על ידה‬ ‫כארגוני ולא כמקצועי; כתפקיד מקצועי – מקומו בצוות הניהול‪ .‬ואם רכז ההערכה אינו חלק מצוות‬ ‫הניהול‪ ,‬אזי תפקידם של המנהל או הסגן לרכז את ההערכה‪ ,‬אך "במקצועיות"‪.‬‬ ‫בהקשר זה‪ ,‬מסקנה נוספת שעלתה מניתוח הראיונות היתה‪ ,‬כי האופן בו המנהל העביר לצוות את‬ ‫המודעות לצורך במינוי בעל תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה ולעצם קיום התפקיד החדש בבית‪-‬הספר‪,‬‬ ‫תרם במקביל להסדרת הגבולות שבין התפקידים השונים‪" :‬גם הרכזים חייבים שתהיה הרמוניה עם רכזת‬ ‫המדידה וההערכה‪ ,‬אם לא אז הם בבעיה‪ ...‬כל אחד והתפקיד שלו‪ ,‬אני המנהל‪ ,‬היא רכזת מדידה והערכה‪ ,‬אתם‬ ‫רכזים‪ ,‬אתם מורים‪ ,‬ואנחנו צריכים לעבוד בשיתוף פעולה‪ ,‬כולנו ביחד" )סגן‪-‬מנהל ‪.(S09‬‬ ‫)‪ (3‬חמישית מ‪ 44-‬הנימוקים התמקדו ברמה האישית‪ ,‬וראו את החשיבות במינוי עובד הוראה‬ ‫לתפקיד רכז הערכה בתרומת התפקיד להתפתחות המקצועית של אנשי חינוך‪ .‬ניתן להבין‬ ‫מהמרואיינים‪ ,‬כי קיים קשר הדוק בין ההכרה בכך ש "חשוב שיהיה איש מקצוע מומחה בתחום" )מנהל‬ ‫‪ ,(S12‬לבין ההבנה‪ ,‬שכדי להיות מומחה‪ ,‬על ממלא התפקיד להיות "איש מקצוע רציני" שלמד והתמקצע‬ ‫)סגנית ‪" :(S02‬אנחנו צריכים אדם שבקיא בעניין‪ ,‬שלמד את רזי המקצוע"‪ .‬לפיכך‪ ,‬הצורך באיש מקצוע רציני‪,‬‬ ‫על רקע התמקצעות ההערכה מוביל לצורך בהעצמת ממלא התפקיד )ברמה האישית(‪ ,‬אשר עשויה‬ ‫להעביר את המסר של החשיבות שבהשתלמות ובהתמקצעות נמשכים )מנהלת ‪" :(S02‬זה לא סתם ריכוז‪... ,‬‬ ‫]זה[ אחד הריכוזים שבאמת‪ ,‬הכי מורכבים‪ ,‬שבאמת‪ ,‬זמן הלימוד לוקח זמן"‪.‬‬ ‫)ב( שלב כמותי ‪ -‬שאלונים‪ (150) 74% .‬מהמשתתפים השיבו בחיוב לשאלה‪" :‬האם לדעתך חשוב‬ ‫שבכל בית‪-‬ספר ימונה בעל תפקיד האחראי על נושאי מדידה והערכה?" וכרבע )‪ – (26%‬בשלילה‪ .‬לוח‬ ‫‪ 4.02‬מציג את מידת הסכמתם לנימוקים לחשיבות מינוי בעל תפקיד האחראי על נושאי מדידה והערכה‬ ‫בכל בית‪-‬ספר‪:‬‬ ‫לוח ‪ :4.02‬מידת ההסכמה עם הנימוקים לחשיבות מינוי בעל תפקיד האחראי על נושאי מדידה‬ ‫והערכה )ממוצעים וס"ת( )‪(N=194‬‬ ‫הנימוק לחשיבות מינוי בעל תפקיד אחראי בכל בית‪-‬ספר‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫רמות במודל‬ ‫ממוצע‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪.77‬‬ ‫מבנה‬ ‫מינוי בעל תפקיד האחראי על ההערכה בכל בית‪-‬ספר יעלה את סטטוס ההערכה‪,‬‬ ‫ימקצע אותה ויעניק לה לגיטימציה וסמכות‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪.91‬‬ ‫מערכת‬ ‫מיסוד התפקיד החדש יתרום לשיפור ההוראה‪/‬למידה ולקידום בית‪-‬הספר‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪.94‬‬ ‫אישית‬ ‫חשוב למנות אדם מתאים לתפקיד רכז ההערכה‪ ,‬להכשירו ולהעצימו כאיש מקצוע‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪.82‬‬ ‫בממוצע‪ ,‬המשתתפים הסכימו במידה רבה עם הנימוקים לחשיבות מינוי בעל תפקיד האחראי על‬ ‫ההערכה בכל בית‪-‬ספר )‪.(M=4.3; SD=.77‬‬ ‫מידת ההסכמה הגבוהה ביותר )‪ (M=4.5; SD=.82‬היתה עם הנימוק ברמה האישית‪ ,‬לפיו "חשוב‬ ‫למנות אדם מתאים לתפקיד רכז ההערכה‪ ,‬להכשירו ולהעצימו כאיש מקצוע"; כשני‪-‬שלישים )כ‪(62%-‬‬ ‫מהמשתתפים הסכימו עם נימוק זה במידה רבה מאוד וכרבע נוספים במידה רבה‪.‬‬ ‫מידת הסכמה גבוהה הובעה גם עם הנימוק ברמת המבנה )‪ ,(M=4.3; SD=.91‬לפיו "מינוי בעל‬ ‫תפקיד האחראי על ההערכה בכל בית‪-‬ספר יעלה את סטטוס ההערכה‪ ,‬ימקצע אותה ויעניק לה‬ ‫– ‪– 153‬‬ ‫לגיטימציה וסמכות"; מחצית מהמשתתפים הסכימו עם נימוק זה במידה רבה מאוד וכשליש )‪(31%‬‬ ‫במידה רבה‪.‬‬ ‫מידת ההסכמה עם הנימוק ברמת המערכת )‪ (M=4.2; SD=.94‬היתה גבוהה אף היא‪ ,‬אך נמוכה‬ ‫יחסית לשני הנימוקים האחרים; כשלושה‪-‬רבעים מהמשתתפים הסכימו במידה רבה או רבה מאוד‪ ,‬כי‬ ‫"מיסוד התפקיד החדש יתרום לשיפור ההוראה‪/‬למידה ולקידום בית‪-‬הספר"‪.‬‬ ‫ניתוח מידת ההסכמה עם הנימוקים בין משתתפים שהשיבו בחיוב לשאלה "האם חשוב למנות בעל‬ ‫תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה?" לבין אלו שהשיבו על כך בשלילה העלה‪ ,‬כי בממוצע הכולל )‪p<.001‬‬ ‫גודל אפקט ‪ (-.35‬נמצאה הסכמה גבוהה יותר בקרב משתתפים שהשיבו‪ ,‬כי "חשוב למנות בעל תפקיד‬ ‫האחראי על נושאי מדידה והערכה" )‪ (M=4.5; SD=.55‬בהשוואה למשתתפים שלא ייחסו חשיבות‬ ‫למינוי זה )‪ .(M=3.8; SD=1.11‬מגמה דומה ומובהקת נמצאה בכל אחד משלושת הנימוקים בנפרד‬ ‫וכמערך אחד )‪ .(F(3,189)=9.96, p<.001‬ממצא זה תומך בהשערה ‪ ,1.1‬כיוון שהוא מצביע על כך‪,‬‬ ‫שייחוס חשיבות למינוי בעל תפקיד מובחן לריכוז ההערכה קשור להסכמה‪ ,‬כי מינוי זה יתרום לחיזוק‬ ‫סטטוס ההערכה כמקצוע בבית‪-‬הספר‪ ,‬לשיפור ולקידום ההוראה‪/‬למידה ולהעצמת אנשי חינוך‬ ‫המתאימים לתפקיד‪.‬‬ ‫)ג( סיכום חשיבות מינוי רכז הערכה כתפקיד מובחן )שאלה ‪ 1‬השערה ‪ .(1.1‬לדעת רוב המרואיינים‬ ‫)‪ (78%‬והמשתתפים )‪ ,(74%‬חשוב למנות בעל תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה בכל בית‪-‬ספר‪ .‬הנימוקים‬ ‫הבולטים התמקדו בתרומת מינוי זה לפרופסיונליזציה של ההערכה כתחום‪-‬דעת מובחן וכתוצאה –‬ ‫להתוויית גבולות בין רכיבי התפקיד למטלות הערכה שבאחריות שאר הצוות‪ .‬ברמת המערכת‪ ,‬חשיבות‬ ‫המינוי טמונה בתועלת ובפוטנציאל לקידום בית‪-‬הספר‪ ,‬אך לא פחות מכך – במסלול שהתפקיד מתווה‬ ‫להתפתחותם המקצועית של אנשי חינוך מתאימים‪ ,‬הראויים להעצמה ולהאצלת סמכויות ותחומי‬ ‫אחריות‪ ,‬שתתרומנה לעיצוב זהותם המקצועית כמומחים בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬כתחום מקצועי מובחן‪.‬‬ ‫נגד המינוי נטען‪ ,‬כי הגבולות בין מומחיות בהערכה ומומחיות בפדגוגיה הנם עמומים )ברמת‬ ‫המבנה(‪ ,‬וכי )ברמת המערכת( התפקיד "כבד מדי" עבור המורים‪ ,‬מעצם היותו תפקיד ניהול וארגון –‬ ‫תפישה הממצבת את התפקיד בדרג הניהול‪.‬‬ ‫במענה לשאלת המחקר הראשונה‪ ,‬למרות שרוב אנשי החינוך הסכימו‪ ,‬שחשוב למנות בכל בית‪-‬ספר‬ ‫בעל תפקיד ייעודי מובחן לריכוז ההערכה‪ ,‬התפקיד אינו נתפש על ידי רובם כתפקיד אוטונומי ומובחן‪,‬‬ ‫שכן מקצועיות בהערכה נתפשת כחלק מזהותם המקצועית ומתפקידם כפדגוגים מצד אחד‪ ,‬וכחלק‬ ‫מההתמקצעות בתחום‪-‬הדעת בו הם מתמחים‪ ,‬מצד שני‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬כיוון שהידע והמיומנות בהערכה‬ ‫משולבים באופן הדוק בידע הפדגוגי והדידקטי הנדרשים להוראת המקצוע‪ ,‬הם אינם מאמינים שעשוי‬ ‫להימצא אדם בודד שישלוט בהערכה בכל תחומי‪-‬הדעת הנלמדים בבית‪-‬הספר‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬התפקיד‬ ‫מחייב ראייה מערכתית רחבת היקף‪ ,‬ולכן‪ ,‬מיצובו הראוי הנו בדרג הניהול‪ ,‬זאת בהתאם למשוער )‪.(1.1‬‬ ‫הסעיף הבא יתמקד בתפישת מיצובו הראוי של התפקיד במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪.‬‬ ‫)‪ (3‬סטטוס התפקיד‪ :‬מיצובו הראוי של התפקיד במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪ .‬לאחר‬ ‫בחינת המודעות לתפקיד וההיכרות עמו וניתוח החשיבות המיוחסת על‪-‬ידי אנשי החינוך למינוי בעל‬ ‫תפקיד האחראי על נושאי מדידה והערכה‪ ,‬נבדקה שאלת מיצובו הראוי של התפקיד במדרג הארגוני של‬ ‫בית‪-‬הספר היסודי )סטטוס התפקיד(‪ ,‬על‪-‬פי תפישות אנשי החינוך )שאלה ‪.(1.1‬‬ ‫– ‪– 154‬‬ ‫)א( שלב איכותני ‪ -‬ראיונות‪ .‬המרואיינים נשאלו‪" ,‬מה צריך להיות מיצוב תפקיד רכז ההערכה‬ ‫במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר‪ ,‬על‪-‬פי תפישתך?" שאלה זאת נשאלה אחרונה‪ ,‬בחלקו השני של הריאיון‪,‬‬ ‫לאחר הקריאה של תיאור התפקיד‪ .‬המרואיינים התבקשו לסמן במפה הארגונית שפותחה במסגרת‬ ‫המחקר את המיצוב הראוי לתפקיד‪ ,‬לפי דעתם‪.‬‬ ‫ריכוז הנתונים שעלו מ‪ 32-‬המפות )איור ‪ 4.01‬להלן( העלה‪ ,‬כי קיימים ששה מיצובים ראויים‬ ‫לתפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬המתקבצים לשלושת הדרגים העיקריים‪:‬‬ ‫)‪ (1‬צוות ניהול מוביל‪ (2) ,‬צוות פדגוגי מוביל ו‪ (3)-‬רכזים שאינם בצוותי הניהול או הפדגוגיה‬ ‫המובילים‪.34‬‬ ‫בסעיף זה יוצגו המיצובים שהוצעו על‪-‬ידי המרואיינים והנימוקים העיקריים עליהם נשענו‪ .‬בסעיף‬ ‫הבא יוצגו ממצאי המפה שהועברה בשאלונים בקרב כלל המשתתפים‪ ,‬בהשוואה למיצובי המרואיינים‪.‬‬ ‫איור ‪ :4.01‬ששה מיצובים אפשריים לתפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪,‬‬ ‫שהופקו בראיונות )מספר מיצובים ואחוז(‬ ‫מאיור ‪ 4.01‬עלה‪ ,‬שכשני‪-‬שלישים מהמרואיינים )‪ (61%‬מיצבו את התפקיד בדרג הניהול )‪ .(1‬בדרג‬ ‫זה‪ ,‬זוהו שלושה דרגי משנה‪ :‬רכזת ‪ ,S12‬שתפקידה הפורמלי בבית‪-‬ספרה משלב ריכוז פדגוגיה והערכה‬ ‫"תחת כובע אחד"‪ ,‬סימנה את מיצובו של רכז ההערכה מתחת למנהל אך מעל לסגן המנהל ולצוות הניהול‬ ‫)‪ (1.1‬ואמרה‪" :‬במקרה שלנו‪ ,‬אני פה‪ .‬ביחד עם המנהל"‪ .‬היא נימקה את המיצוב הגבוה בשילוב המורכב‬ ‫והמערכתי שבין הממדים הארגוניים‪-‬ניהוליים לבין הממדים הפדגוגיים‪-‬דידקטיים שבתפקיד‪ ,‬ולכן‪,‬‬ ‫ראוי למצבו מעל לכל שאר חברי הצוותים; המיצוב כתפקיד מקצועי נפרד‪ ,‬הכפוף למנהל בלבד‪ ,‬מקנה‬ ‫‪34‬‬ ‫הליך הזיהוי‪ ,‬האבחנה והתיקוף של ששת הדרגים למיצוב התפקיד‪ ,‬הוצג בסעיף ‪) 3.3.2‬ג(‪.‬‬ ‫– ‪– 155‬‬ ‫לתפקיד סמכויות‪ .‬יש לציין‪ ,‬כי דרג זה אינו קיים בפועל במערכת החינוך‪ ,‬ולפיכך הוא עשוי להוות‬ ‫סטטוס ייחודי לתפקיד רכז ההערכה‪ ,‬שיבטא את לִ יבתו המקצועית הייחודית ואופיו המערכתי כאחד‪.‬‬ ‫תשעה מרואיינים )‪ (27%‬מיצבו את התפקיד בצוות הניהול‪ ,‬על‪-‬יד הסגן )‪ .(1.2‬לטענתם‪ ,‬נדרש סגן‪-‬‬ ‫מנהל נוסף לנושאי הערכה‪ ,‬על הסגן המטפל בנושאי פדגוגיה והסגן המינהלתי‪ ,‬ש "מטפל במוטו אחר"‬ ‫)מנהל ‪ .(S04‬לדוגמה‪ ,‬המנהלת ‪ S02‬קשרה בדבריה מיצוב גבוה זה למקצועיות ולמומחיות בהערכה‬ ‫התורמות לפדגוגיה‪ ,‬אותה היא מובילה ומחזקת‪" :‬פה לידי‪ ,‬אפילו ליד הסגנית‪ ...‬קודם כל הייתי מכניסה‬ ‫אותו כאן‪ ,‬כחבר בוועדת פדגוגיה‪ ...‬הייתי ממקמת אותו גבוה מאד"‪.‬‬ ‫מהראיונות עלה‪ ,‬כי מיצוב התפקיד בדרג זה‪ ,‬כסגן‪-‬מנהל נוסף‪ ,‬מקנה שלושה יתרונות‪:‬‬ ‫)א( ניצול של הגדרת תפקיד קיימת במערכת )סגן‪-‬מנהל(‪ ,‬בשילוב דרישות התפקיד הייחודיות של‬ ‫רכז ההערכה‪ .‬כיוון ש "ריכוז הנתונים צריך להיות בתוך צוות הניהול"‪ ,‬וכיוון שלתפקיד סגן‪-‬המנהל מוקצות‬ ‫השעות הנדרשות ואף מוסדר גמול ראוי‪ ,‬ניתן לשלב את תפקיד רכז ההערכה בתפקיד סגן‪-‬מנהל שני‪.‬‬ ‫מנהלת ‪" :S07‬הסגנות בגלל השעות‪ .‬בגלל הזמן‪ .‬בגלל הזמן‪ ...‬זה צריך להיות תפקיד רוחב‪ .‬תפקיד שרואה את כל‬ ‫המערכת"; מנהלת זאת סימנה במפה שני מקומות‪ (1) :‬על‪-‬יד סגן המנהל וכתבה‪" :‬בגלל הזמן שיש לסגן‬ ‫למלא את התפקיד" – מיצוב חופף לתפקיד )הקיים( של סגן מנהל; )‪ (2‬מעל ממלאי התפקידים בצוות‬ ‫המוביל )כולל סגן המנהל(‪ ,‬וכתבה‪" :‬תפקיד שרואה את המערכת כולה" – קרי‪ ,‬תפקיד מקצועי חדש נפרד‪,‬‬ ‫הממוצב בין צוות הניהול לצוות המוביל‪.‬‬ ‫)ב( הקנית סמכויות לתפקיד‪ :‬כיוון שהתפקיד הנו תפקיד פנימי ורכז ההערכה הנו חבר בצוות‪ ,‬יש‬ ‫להגדיר בבירור את מעמדו ביחס לשאר חברי הצוות ואת סמכויותיו )סגנית ‪" :(S02‬בצוות המוביל‪ ...‬אפילו‬ ‫מעל צוות מוביל‪ ,‬לתת שיניים לתפקיד‪ ,‬לדעת שזה ‪ ...‬לא לבחירה לגמרי חופשית‪' ,‬אני רוצה למדוד'‪' ,‬לא רוצה‬ ‫להעריך'‪ ,‬לכן‪ ,‬זה גם בשיתוף אבל גם מגבוה"‪.‬‬ ‫)ג( הקנית זכויות לתפקיד ומתן ביטוי לחשיבותו‪" :‬ואם זה יהיה כאן ]על יד סגן המנהל[‪ ,‬זה יעזור‪ .‬זה‬ ‫יקדם‪ ,...‬כי לא רק דרישות חייבות להיות‪ .‬נכון‪ .‬גם זכויות חייבות להיות‪ ,‬כי זה חייב להיות שילוב‪ .‬גם חובות וגם‬ ‫זכויות")רכזת ‪ .(S07‬הכרת המערכת בחשיבות התפקיד‪ ,‬הבאה לידי ביטוי במיצוב גבוה )סטטוס של סגן‪-‬‬ ‫מנהל נוסף( הנושא עמו זכויות וסמכויות ולא רק חובות‪ ,‬נתפש אף הוא כסוג של תגמול‪.‬‬ ‫עשרה מרואיינים )‪ (30%‬מיצבו את התפקיד בצוות הניהול‪ ,‬אך מתחת לסגן המנהל ומעל שאר חברי‬ ‫הצוות המוביל )‪ .(1.3‬כלומר‪ ,‬הם העניקו לתפקיד מעמד בכיר בתוך צוות הניהול‪ ,‬כחלק מהצוות‬ ‫המוביל‪ ,‬אך בו‪-‬זמנית גם מעליהם‪ .‬סטטוס מובחן זה יוצר דרג ביניים חדש נוסף‪ ,‬המתווך ומגשר בין‬ ‫שסימנה את התפקיד מתחת לצוות‬ ‫צוות הניהול לצוות הפדגוגי המוביל‪ ,‬כפי שנימקה סגנית‬ ‫הניהול‪ ,‬צמוד לצוות המוביל אך מעליו‪ ,‬עם חיצים אל הצוות המוביל‪:‬‬ ‫‪S05‬‬ ‫מבחינתי‪ ,‬הוא ממשיך להיות חלק מהזה ]מצוות הניהול[ אבל הוא איך שהוא גם מעליהם‪ ...‬בין לבין‪...‬‬ ‫מישהו בצוות ניהול‪ ,‬כי אם אנחנו מדברים על תכניות וכל המערכתיות של בית‪-‬ספר‪ ,‬מישהו שבאמת‬ ‫מכיר את המערכת‪ ...‬תפקיד בכיר בבית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫רכז‪ ,‬שסימן את התפקיד מעט מעל הצוות המוביל‪ ,‬טען‪ ,‬שהוא "גם קרוב לצוות המוביל וגם מתקשר" –‬ ‫בין צוות מוביל להנהלה )רכז ‪ .(S11‬רכזת ‪ S04‬הבהירה‪:‬‬ ‫יש שם כמה מערכות‪ ,‬כמה תחומים‪ ,‬זה לא צריך להיות כמו רכז מקצוע‪ .‬זה צריך להיות מעבר לזה‪...‬‬ ‫יחד עם הצוות המוביל‪ .....‬אם רכזי המקצוע נכנסים לפה ]לצוות המוביל[ אז הוא קצת יותר גבוה‪ ,‬ברמה‬ ‫אחת יותר‪ .‬כן‪ ,‬כי הוא מרכז את כל מקצועות‪ ...‬אז הוא יותר גבוה‪.‬‬ ‫– ‪– 156‬‬ ‫הדרג החדש )‪ (1.3‬זוהה גם בעקבות ניתוח תשובתה של רכזת ‪ ,S10‬שחילקה את הצוות המוביל לשתי‬ ‫רמות‪" :‬שני אלו ]רכז פדגוגיה ורכז הערכה[ צריכים להיות למעלה‪ ,‬וכל השאר טיפה למטה"; כלומר‪ ,‬היא סימנה‬ ‫את התפקיד בצוות מוביל יחד עם רכזת פדגוגיה‪ ,‬מעל לשאר בעלי תפקידים בצוות המוביל )חברתי‪,‬‬ ‫ייעוצי‪ ,‬מערכת ועוד(‪ ,‬ומתחתן – רכזות מקצוע‪/‬תחום‪ ,‬והוסיפה‪ ,‬כי כתוצאה‪" :‬אם יהיה רכז הערכה‪ ,‬אם‬ ‫יהיה מישהו שזה תפקידו‪ ,‬עם הסמכה דומה‪ ,‬הכול ישתנה‪ .‬כל המערך הפנימי ישתנה‪ .‬אפילו‪ ,‬בניית מבחנים –‬ ‫הכול ישתנה")רכזת ‪.(S10‬‬ ‫סגנית ‪ S06‬סימנה את התפקיד מעל הצוות המוביל וכתבה את שם התפקיד בתוך הצוות המוביל‬ ‫בתוספת סימן שאלה‪ ,‬ואמרה‪" :‬זאת שאלה שאנחנו גם דנים בה הרבה‪ ,‬כי אם אחראית מערכת ואם רכזות‬ ‫שכבה ואם רכזת פדגוגית זה בצוות המוביל – אז בהחלט"‪ .‬גם היא ראתה בידע הייחודי של הרכז גורם‬ ‫הממצב אותו מעל רכזים ובעלי תפקיד אחרים בצוות המוביל של בית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫מיצוב התפקיד בדרג הניהול מעל לצוות המוביל אך לא כעוד סגן‪-‬מנהל‪ ,‬מיצוב שאינו קיים בפועל‬ ‫במדרג בעלי התפקידים בבתי‪-‬הספר היסודיים‪ ,‬מלמד גם הוא על החשיבות המיוחסת לתפקיד ובעיקר‬ ‫על הציפייה‪ ,‬כי הרכז יעבוד בשיתוף פעולה הדוק הן עם המנהל והן עם הצוותים הפדגוגיים‪.‬‬ ‫‪ 36%‬מהמרואיינים מיצבו את התפקיד בצוות מוביל )‪ .(2‬דרג זה נחלק לשני מיצובים‪) 15% .‬חמישה(‬ ‫מרואיינים מיצבו את התפקיד כשייך לצוות מוביל אך מעל חברי הצוות‪ ,‬אולם לא כחלק מדרג הניהול‬ ‫)‪ .(2.1‬המנהלת ‪ S01‬שרטטה באותה שורה של פירוט בעלי תפקידים בצוות מוביל‪ ,‬שני חיצים דו‪-‬כיווניים‬ ‫עם מנהלת וסגנית‪ ,‬וחיצים לבעלי התפקידים שנכללו בצוות מוביל‪ ,‬ונימקה‪" :‬אז הוא‪ ...‬בצוות המוביל ועם‬ ‫זרועות לכל אחד מהתחומים"‪ .‬נימוק נוסף למיצוב זה היה‪ ,‬שכיוון שפעולות ההערכה הן מתפקידן של‬ ‫רכזות המקצוע ) "לכל רכז יש את עבודתו – ]התפקיד[ חשוב‪ ,‬אך לא נופל מאחרים"‪ ,‬סגנית ‪ ,(S01‬תפקידו של‬ ‫רכז ההערכה ממוקד כתפקיד מקצועי הכולל סיוע‪ ,‬הדרכה והנחיה בלבד – אך לא הוא זה שצריך לבצע‬ ‫את העבודה עצמה בתחומי‪-‬הדעת השונים‪.‬‬ ‫מיצוב הרכז בצוות הפדגוגי המוביל מחזק את מרכיב השיתופיות בהערכה הפנים‪-‬בית‪-‬ספרית‬ ‫ומצמצם את האיום שמעוררת הבקרה )כשמוצב "מעל"(‪" :‬מכיוון שחייב להיות שיתוף פעולה ‪ ...‬אם נשים‬ ‫אותו‪ ,‬ממוקם מעל‪ ,‬אז‪ ,‬יהיה האלמנט של בקרה‪ .‬התחושה של הבקרה‪ ... .‬אז אם אני אשים אותו יחד‪ ,‬כחלק‬ ‫מהצוות‪ ,‬אז יהיה משנה תוקף לעניין של העבודה המשותפת")רכזת ‪.(S03‬‬ ‫סגנית ‪ S04‬שמיצבה אותו "בקרב בעלי התפקידים הפדגוגיים‪ ...‬חייב להיות מישהו מתוך הצוות"‪ ,‬הסבירה‪,‬‬ ‫שמעצם התפקיד‪ ,‬רכז ההערכה הנו "איש סודו של המנהל"‪ ,‬אך קיימת סכנה‪ ,‬כי "המיתוג שלו במקום הזה‪,‬‬ ‫יחבל בעבודה שלו"‪ .‬כדי שייתפש על‪-‬ידי כלל אנשי החינוך כעמית‪ ,‬השותף לצוות‪ ,‬הפועל בשקיפות לצוות‪,‬‬ ‫שאינו מאיים‪ ,‬הוא "חייב להיות מישהו מתוך הצוות" ועליו "למתג את עצמו" כמשאב לצוות‪.‬‬ ‫גם סגנית ‪ S07‬מיצבה את התפקיד בדרג ביניים זה‪ ,‬שאינו קיים באופן פורמלי במערכת‪ ,‬כשגבול‬ ‫התפקיד נתפש על‪-‬ידה סביב המקצועיות של המומחה בהערכה‪ ,‬מדידה ובחינות‪ ,‬ומבחין כך בינו לבין‬ ‫מקצועיות בהערכה של תחומי‪-‬דעת אחרים‪ .‬המנהלת ‪ S01‬הסבירה‪ ,‬כי המיפויים שנבנים בתוך בית‪-‬‬ ‫הספר עם המומחה להערכה הם "חיצוניים למורות‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬המורות לא שותפות בבנייה‪ ,‬כי מבחינתי‬ ‫אני רוצה שיהיו נתונים אובייקטיביים‪ ,‬אז‪ ,‬המדריכה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬יחד עם הרכזת‪ ,‬יושבות ובונות את‬ ‫המיפויים"‪ .‬כלומר‪ ,‬נוסף על ההבחנה שבין הערכה חיצונית להערכה פנימית‪ ,‬המנהלת הוסיפה דרג‬ ‫ביניים של "הערכה בית‪-‬ספרית – חיצונית למורים"‪ ,‬הכולל את המנהלים‪ ,‬רכזי המקצוע‪ ,‬המדריכים‬ ‫והמנחים‪ .‬היא יצרה דרג חדש של אנשי מקצוע שאחראים על איכות המבחנים והמיפויים‪ ,‬ובכך‪ ,‬ניתקה‬ ‫– ‪– 157‬‬ ‫את ווידוא מקצועיות ההערכה מתפקידם של המורים הכוללים והמקצועיים; במיצוב זה‪ ,‬המומחה‬ ‫להערכה נמצא במיצוב מקצועי גבוה מעליהם‪ ,‬ובעל סמכות להדריכם ולאשר את המבחנים וההערכות‬ ‫שהם מתכננים ומבצעים‪.‬‬ ‫‪ 21%‬מהמרואיינים מיצבו את הרכז כרכז נוסף בתוך הצוות הפדגוגי המוביל‪ ,‬בסטטוס דומה לכל‬ ‫רכז אחר )‪ .(2.2‬אחת המנהלות )‪ (S05‬נימקה זאת בכך‪ ,‬שהתפקיד החדש של רכז מדידה והערכה יאפשר‬ ‫לה "להוריד מהראש" את העיסוק המקצועי במדידה והערכה‪" :‬אולי אני הייתי מורידה מהראש את כל‬ ‫הנושא של המיפויים‪ .‬כן‪ ...‬הוא יהיה זה‪ ,‬זה עם ידע לשוני‪ .‬אני יושבת וסופרת לי את השאלות – כמה יש לי מזה‪,‬‬ ‫כמה יש מזה‪ ,‬כדי לדעת אם אני יכולה לאשר לה את זה או לא‪ .‬אני הייתי מאד שמחה אם מישהו היה יכול‬ ‫לעשות את זה" )מנהלת ‪ .(S05‬עם זאת‪ ,‬היא הביעה חשש ששאיפתה מחייבת שלרכז יהיה ידע‪-‬תוכן‬ ‫מקצועי בתחומי‪-‬דעת רבים ושונים – ציפייה שלכאורה אינה בת‪-‬ביצוע‪ .‬אולם‪ ,‬מענה אפשרי לציפייה‬ ‫זאת הנה ראיית התפקיד כ‪" -‬האינטגרטור של כל התחומים‪ ...‬זה תפקיד מערכתי – על‪ .‬הוא אמור להיות על –‬ ‫על רכז המתמטיקה‪) "...‬מנהלת ‪ (S06‬ו "מעל המחנך" )רכזת ‪.(S06‬‬ ‫מרואיין אחד בלבד מיצב את התפקיד‪ ,‬ללא היסוס‪ ,‬כרכז נוסף בשכבת הרכזים שאינם בצוות‬ ‫המוביל )‪ ,(3‬ונימק את המיצוב בכך‪ ,‬שלהערכתו‪ ,‬לא צפויה לרכז ההערכה עבודה רבה )מנהל ‪;(S03‬‬ ‫בתשובה לשאלה שעסקה בהתאמת הגמול המוצע לתיאור התפקיד‪ ,‬ענה במפורש )מנהל ‪" :(S03‬אני לא‬ ‫רואה אותו עובד בכמות כזו‪ ,‬כמו מרכז שכבה או מרכז מקצוע"‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬בתיקוף ובראיונות זוהו ששה מיצובים אפשריים לתפקיד‪ ,‬המתקבצים לשלושת הדרגים‬ ‫המרכזיים הקיימים בבית‪-‬הספר היסודי‪ :‬צוות ניהול מוביל‪ ,‬צוות פדגוגי מוביל ורכזים שאינם בצוותי‬ ‫הניהול או הפדגוגיה המובילים‪ .35‬כמו‪-‬כן‪ ,‬המרואיינים הציעו מיצובים חדשים עבור תפקיד רכז‬ ‫ההערכה‪ ,‬שאינם קיימים בפועל במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪ .‬כתפקיד "מערכתי – על" הוצע‬ ‫למצבו מתחת למנהל אך מעל לסגן המנהל ולצוות הניהול )מיצוב ‪ ,(1.1‬כתפקיד חדש המגשר בין‬ ‫ההנהלה לבין הצוות הפדגוגי המוביל )מיצוב ‪ (1.3‬או תפקיד מוביל‪-‬על )מיצוב ‪ ,(2.1‬שאף הוא מדגים סוג‬ ‫של מנהיגות‪-‬ביניים‪.‬‬ ‫)ב( שלב כמותי ‪ -‬שאלונים‪ .‬לוח נ‪ 4.02-‬בנספח לו ואיור ‪ 4.02‬בעמוד הבא מציגים את מיצובו הראוי‬ ‫של תפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬על‪-‬פי תפישתם של אנשי החינוך‬ ‫שהשתתפו במחקר‪ :‬מנהלים‪ ,‬סגנים ורכזים שהשתתפו בראיונות )‪ 33 ,N=32‬מיצובים‪ ,‬האחוז בסוגריים(‬ ‫ושאר חברי הצוות שהשיבו על השאלון )‪.(N=203‬‬ ‫מהנתונים עולה הלימה בין תפישת מיצוב תפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר‬ ‫היסודי בקרב המרואיינים )בשלב הראשון של המחקר(‪ ,‬לבין תפישתם של חברי הצוות באותם בתי‪-‬ספר‬ ‫)שהשתתפו בשלב השני הכמותי של המחקר(‪:‬‬ ‫כשני‪-‬שלישים מהמשתתפים מיצבו את תפקיד רכז ההערכה בדרג הניהול של בית‪-‬הספר‪ :‬כבעל‬ ‫תפקיד הכפוף למנהל‪ ,‬אך מעל לצוות הניהול וסגן המנהל )‪ ,(9%‬כסגן‪-‬מנהל נוסף )‪ (29%‬או כחבר בצוות‬ ‫ניהול‪ ,‬הממוצב מתחת לסגן‪-‬המנהל‪ ,‬אך מעל לצוות הפדגוגי המוביל )‪.(28%‬‬ ‫בדרג הצוות המוביל‪ ,‬חמישית מהמשתתפים ומהמרואיינים מיצבו את תפקיד רכז ההערכה כרכז‬ ‫‪ 35‬תיקוף המדרג הארגוני שזוהה בראיונות במסגרת הפיילוט מוצג בסעיף ‪.(3) 3.3.2‬‬ ‫– ‪– 158‬‬ ‫נוסף בצוות המוביל‪) 36‬מיצוב התואם את הגדרתו כ'רכז' ואת הגמול שנקבע לתפקיד(‪ .‬בדרג זה‪ ,‬הוצע‬ ‫על‪-‬ידי ‪ 8%‬מהמשתתפים ו‪ 15%-‬מהמרואיינים למצבו בדרג‪-‬משנה חדש )‪ – (2.1‬כשייך לצוות המוביל אך‬ ‫מעליו‪ ,‬אולם לא כשייך לצוות הניהול‪.‬‬ ‫כרכז נוסף בלבד בשכבת רכזים שאינם שייכים לצוותי הניהול או הפדגוגיה המובילים‪ ,‬הציעו למצבו‬ ‫‪ 6%‬מהמשתתפים ומרואיין אחד בלבד‪.‬‬ ‫חשוב לציין‪ ,‬כי הדפוס האחיד של הממצאים שעלו בראיונות )שקוימו בתש"ע עם מנהל‪ ,‬סגן ורכז ב‪-‬‬ ‫‪ 12‬בתי‪-‬הספר( ובשאלונים הכמותיים )שהועברו שנה לאחר מכן‪ ,‬בתשע"א‪ ,‬בקרב כלל הצוות באותם ‪12‬‬ ‫מתקף ומקנה אמינות לממצאים אלו‪.‬‬ ‫ֵ‬ ‫בתי‪-‬ספר(‬ ‫איור ‪ :4.02‬מיצובו הראוי של תפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪,‬‬ ‫על‪-‬פי תפישת אנשי החינוך שהשתתפו במחקר הסופי )‪(N=203‬‬ ‫ובראיונות )‪ 33 ,N=32‬מיצובים‪ ,‬האחוז בסוגריים(‬ ‫)ג( המתאם בין הסכמה לחשיבות המינוי לבין מיצוב התפקיד )השערה ‪ .(1.1‬בהשערה ‪ 1.1‬שוער‪ ,‬כי‬ ‫ככל שתפקיד רכז ההערכה נתפש יותר כתפקיד מקצועי ומובחן‪ ,‬כך ימוצב גבוה יותר במדרג הארגוני של‬ ‫בית‪-‬הספר וייתפש כבעל סטטוס גבוה יותר‪ .‬לפיכך‪ ,‬נבדק המתאם בין תשובות המשתתפים לשאלת‬ ‫חשיבות מינוי בעל תפקיד אחראי על נושאי הערכה בכל בית‪-‬ספר )תפישת הצורך בתפקיד כתפקיד‬ ‫מקצועי מובחן(‪ ,‬לבין מיצובו הראוי של התפקיד לדעתם במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪.‬‬ ‫‪ 36‬עמוד ‪ ,6‬סעיף "ד( דרישות תפקיד‪ (1 :‬חבר בצוות מוביל של בית‪-‬הספר" )משה"ח‪ ,‬מינהל כוח אדם תיאום ובקרה‪ ,‬אגף‬ ‫בכיר לכוח אדם בהוראה‪.(2010 ,‬‬ ‫– ‪– 159‬‬ ‫מיצוב התפקיד בשלושת הדרגים היה דומה בקרב המשתתפים שהסכימו‪ ,‬כי חשוב למנות בעל‬ ‫תפקיד אחראי לריכוז ההערכה ובקרב אלו שלא הסכימו לכך‪ .‬אולם‪ ,‬במדרג בן ששת הדרגים מוצב רכז‬ ‫ההערכה על ידי שיעור גבוה יותר של משתתפים שחשבו שיש למנות בעל תפקיד אחראי‪ ,‬בשני הדרגים‬ ‫הגבוהים ביותר של צוות ניהול‪ 1.2" :‬על‪-‬יד סגן‪-‬המנהל" )‪ (32%‬ו‪ 1.1" -‬מתחת למנהל אך מעל לסגן‬ ‫ולצוות הניהול" )‪ ,(10.7%‬בהשוואה לאלו שלא הסכימו לכך )‪ 20.8%‬ו‪ 5.7%-‬בהתאמה(‪ ,‬בהתאם‬ ‫למשוער בהשערה ‪.1.1‬‬ ‫לוח ‪ 4.03‬מציג את המתאמים בין מידת ההסכמה של המשתתפים עם הנימוקים לחשיבות מינוי בעל‬ ‫תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה‪ ,‬לבין מיצובו הראוי של התפקיד‪ ,‬על‪-‬פי תפישתם‪.‬‬ ‫לוח ‪ :4.03‬מתאמי ספירמן בין הסכמה לנימוקים לחשיבות מינוי בעל תפקיד‪,‬‬ ‫לבין תפישת מיצובו הראוי של התפקיד )‪(N=203‬‬ ‫רמה‬ ‫במודל‪:‬‬ ‫הנימוק לחשיבות מינוי בעל תפקיד אחראי בכל בית‪-‬ספר )תפקיד מובחן(‬ ‫ממוצע‬ ‫מבנה‬ ‫מערכת‬ ‫אישית‬ ‫מינוי בעל תפקיד האחראי על ההערכה בכל בית‪-‬ספר יעלה את סטטוס ההערכה‪,‬‬ ‫ימקצע אותה ויעניק לה לגיטימציה וסמכות‬ ‫מיסוד התפקיד החדש יתרום לשיפור ההוראה‪/‬למידה ולקידום בית‪-‬הספר‬ ‫חשוב למנות אדם מתאים לתפקיד רכז ההערכה‪ ,‬להכשירו ולהעצימו כאיש מקצוע‬ ‫מיצוב במדרג הארגוני‪:‬‬ ‫ששה‬ ‫שלושה‬ ‫דרגי‬ ‫דרגים‬ ‫משנה‬ ‫עיקריים‬ ‫‪U‬‬ ‫‪U‬‬ ‫*‪.18‬‬ ‫*‪.18‬‬ ‫*‪.16‬‬ ‫*‪.16‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫*‪.15‬‬ ‫*‪.18‬‬ ‫**‪.19‬‬ ‫‪* p<.05; ** p<.01‬‬ ‫המתאמים בין מידת ההסכמה לשלושת הנימוקים לחשיבות מינוי בעל תפקיד אחראי בכל בית‪-‬ספר‬ ‫)תפישת התפקיד כתפקיד מובחן( בשלוש רמות המודל‪ ,‬לבין מיצוב התפקיד במדרג הארגוני של בית‪-‬‬ ‫הספר היסודי )למעט המתאם ברמת המערכת עם מיצוב התפקיד במדרג בן ששת דרגי המשנה( נמצאו‬ ‫חיוביים ומובהקים אך נמוכים; ככל שהמשתתפים הסכימו‪ ,‬כי המינוי יתרום למקצועיות ההערכה‬ ‫ולסטטוס שלה כתפקיד מובחן לתועלת בית‪-‬הספר ואנשי החינוך – הם נטו למצב את התפקיד גבוה‬ ‫יותר במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪ .‬ממצאים אלו תומכים בהשערת המחקר ‪.1.1‬‬ ‫)ד( סיכום מיצובו הראוי של תפקיד רכז ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪ .‬במענה‬ ‫לשאלת המחקר ‪ ,1.1‬כשני‪-‬שלישים מהמרואיינים ומהמשתתפים סברו‪ ,‬כי מן הראוי למצב את תפקיד‬ ‫רכז ההערכה בדרג הניהול‪ :‬כסגן‪-‬מנהל נוסף או ככפוף לסגן‪ ,‬אך מעל לצוות המוביל‪ .‬מיצוב אחרון זה‪,‬‬ ‫הוצע בראיונות כמיצוב חדש שניתן לאפיינו כתפקיד ניהול‪-‬ביניים – בין הדרג הניהולי לצוות הפדגוגי‬ ‫המוביל‪ .‬מיצוב חדש נוסף שהוצע על ידי המרואיינים )וסומן על ידי המשתתפים( הנו מיצוב התפקיד‬ ‫כתפקיד רוחב‪' ,‬מערכתי – על'‪ ,‬הכפוף למנהל ומעל לסגני המנהל‪.‬‬ ‫חמישית מהמשתתפים‪ ,‬הן בראיונות והן במחקר הסופי‪ ,‬בחרו למצב את תפקיד רכז ההערכה כרכז‬ ‫נוסף בצוות המוביל‪ ,37‬מיצוב התואם את הגדרתו כ'רכז' ואת הגמול שנקבע לתפקיד‪ .‬במענה לשאלה‬ ‫‪ ,1.3‬ממצא זה מלמד על פער ניכר בין תפישת השדה את מיצובו הראוי של רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי‬ ‫בהשוואה למיצוב שנקבע לתפקיד במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬על‪-‬ידי מערכת החינוך‪ ,‬ברמה‬ ‫המבנית‪-‬ארגונית‪.‬‬ ‫‪ 37‬עמוד ‪ ,6‬סעיף "ד( דרישות תפקיד‪ (1 :‬חבר בצוות מוביל של בית‪-‬הספר" )משה"ח‪ ,‬מינהל כוח אדם תיאום ובקרה‪ ,‬אגף‬ ‫בכיר לכוח אדם בהוראה‪.(2010 ,‬‬ ‫– ‪– 160‬‬ ‫ממצאי הראיונות בשלב האיכותני תומכים בהשערה ‪ ,1.1‬לפיה‪ ,‬ככל שתפקיד רכז ההערכה נתפש‬ ‫יותר כתפקיד מקצועי מובחן ובעל גבולות ברורים‪ ,‬כך ימוצב גבוה יותר במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר‬ ‫וייתפש כבעל סטטוס גבוה יותר; מרואיינים‪ ,‬שתפשו את התפקיד כתפקיד מקצועי בעל לִ בה מקצועית‬ ‫ייחודית והמחייב התמקצעות‪ ,‬הסמכה והשכלה גבוהה בתחום המדידה וההערכה בחינוך‪ ,‬הציעו למצבו‬ ‫גבוה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬קרי בצוות הניהול או אף במדרגי ביניים חדשים‪,‬‬ ‫מערכתיים‪ ,‬שמדגישים את ייחודו המקצועי ביחס לשותפי התפקיד בצוות‪ ,‬בעוד שמרואיינים שתפשו‬ ‫את ההערכה והמדידה רק כחלק מידע התוכן המקצועי הדיסציפלינרי של כל מורה מקצוע בפני עצמו‪,‬‬ ‫מיצבו את התפקיד לכל היותר בצוות הפדגוגי ואף תפשו אותו כמשולב בתפקידו של רכז הפדגוגיה‬ ‫)מבלי להבחין בלִ בה המקצועית של התפקיד ומבלי לציין את המומחיות הספציפית הנדרשת בהערכה(‪.‬‬ ‫השערה זאת )‪ (1.1‬אוששה גם בקרב כלל חברי הצוות שהשתתפו בשלב השני של המחקר;‬ ‫המשתתפים‪ ,‬בעיקר אלו שהסכימו‪ ,‬כי חשוב למנות בכל בית‪-‬ספר בעל תפקיד האחראי על נושאי הערכה‬ ‫ומדידה‪ ,‬כיוון שהמינוי יעלה את סטטוס ההערכה‪ ,‬ימקצע אותה ויעניק לה לגיטימציה וסמכות‪ ,‬יתרום‬ ‫לשיפור ההוראה‪/‬למידה ולקידום בית‪-‬הספר ולהעצמת אנשי חינוך כאנשי מקצוע – נטו למצב את‬ ‫התפקיד בצוות הניהול )בשני דרגי המשנה העליונים(‪.‬‬ ‫‪ 4.1.2‬ידע מקצועי בהערכה בית‪-‬ספרית‬ ‫סעיף זה מתמקד בשאלה ‪ ,1.2‬הבוחנת את המידה והתחומים בהם נתפש הרכז כסמכות אפיסטמית‬ ‫בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬בהשוואה לתפישתם העצמית של אנשי חינוך‪ ,‬וכרקע לשאלה ‪ ,1.3‬הבוחנת את‬ ‫המידה בה עונה הגדרת התפקיד על צורכי בתי‪-‬הספר‪ .‬תחילה יוצג הרקע המקצועי בהערכה של אנשי‬ ‫החינוך שהשתתפו במחקר )תת‪-‬סעיף )‪ .((1‬לאחר מכן יוצגו ממצאים שעלו משתי שאלות שנשאלו‬ ‫בראיונות בהם נדון הצורך בתפקיד בבתי‪-‬הספר‪ :‬צורכי הערכה ומדידה שאינם מקבלים כרגע מענה‬ ‫הולם בבית‪-‬הספר ותפישת תפקידים ותחומי אחריות של רכז ההערכה על רקע צרכים אלה )תת‪-‬סעיף‬ ‫)‪ ;((2‬בסיכום הסעיף יוצג המודל שהופק מניתוח הראיונות )איור ‪.(4.03‬‬ ‫)‪ (1‬הכשרה מקצועית בתחום ההערכה והמדידה‪ .‬טענה מרכזית ביסוד מחקר זה הנה‪ ,‬שלמרות‬ ‫שכלל אנשי החינוך משתמשים בהערכה בעבודתם‪ ,‬היקף ועומק הידע התיאורטי והפרקטי שלהם‬ ‫בתחום אינם אחידים‪ ,‬וקיימת שונוּת ביניהם ברמת הידע‪ ,‬בסוגיו‪ ,‬בניסיון המקצועי‪ ,‬בכישורים ובנטייה‬ ‫לתחום‪ .‬לפיכך‪ ,‬המרואיינים והמשתתפים התבקשו להשיב‪ ,‬האם למדו ו‪/‬או השתלמו בתחום "הערכה‬ ‫ומדידה בחינוך" ולציין את מקורות הכשרתם‪.‬‬ ‫רוב המרואיינים )‪ (78%‬וכמחצית מהמשתתפים )‪ (51%‬דיווחו על הכשרה בסיסית שנרכשה במסגרת‬ ‫לימודי ההוראה‪ .‬רוב המרואיינים )‪ (78%‬ו‪ 29% -‬מהמשתתפים דיווחו על למידה מהשטח )תוך כדי‬ ‫עבודה(‪ .‬ל‪ 56%-‬מהמרואיינים ול‪ 18%-‬מהמשתתפים הכשרה נוספת במסגרת השתלמויות ול‪42%-‬‬ ‫מהמרואיינים ול‪ 15%-‬מהמשתתפים הכשרה אקדמית – קורס‪/‬ים במסגרת לימודים לתואר אקדמי‪.‬‬ ‫חמישה מרואיינים ציינו הכשרה אחרת‪ ,‬כגון‪ :‬קורס מנהלים‪ ,‬רקע צבאי בהדרכה ובקרה‪ ,‬אבחון‬ ‫דידקטי‪ .‬הפער בין שיעורי המרואיינים בעלי הכשרה בהערכה לבין המשתתפים נובע מכך‪ ,‬שרואיינו‬ ‫מנהלים‪ ,‬סגנים ורכזים ותיקים הממלאים תפקידים מרכזיים בבית‪-‬הספר‪ ,‬ועל השאלון השיבו כלל‬ ‫חברי הצוות המלמדים בבית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫ממצאים אלו שרטטו את הרקע לתפישתם העצמית של אנשי החינוך את עצמם כסמכות אפיסטמית‬ ‫– ‪– 161‬‬ ‫במדידה והערכה‪ ,‬על בסיס הכשרתם המקצועית בתחום‪.‬‬ ‫בסעיף הבא תוצגנה התפישות והציפיות של אנשי החינוך מתפקיד רכז ההערכה‪ ,‬על רקע צורכי‬ ‫ההערכה שלהם ושל בתי‪-‬ספרם‪.‬‬ ‫)‪ (2‬תפקיד רכז ההערכה על רקע צורכי ההערכה של בתי‪-‬הספר ושל אנשי החינוך )שלב איכותני –‬ ‫ראיונות(‪ .‬מטרת השאלות הבאות היתה לזהות ולמפות מטלות הערכה בית‪-‬ספרית המתבצעות על ידי‬ ‫הצוות כמענה לצורכי ההערכה של בית‪-‬ספרם ושלהם עצמם‪ ,‬בשאיפה להתוות גבולות לידע הייחודי‬ ‫בהערכה בית‪-‬ספרית כמוקד התפקיד‪ ,‬בהשוואה לתפקידי שאר הצוות )שאלה ‪.(1.2‬‬ ‫)א( צורכי הערכה ומדידה שאינם מקבלים כרגע מענה הולם בבית‪-‬הספר‪ .‬המרואיינים נשאלו‬ ‫"האם יש צרכי הערכה ומדידה חשובים שאינם מקבלים כרגע מענה הולם בבית‪-‬הספר?" השאלה‬ ‫נשאלה בחלקו הראשון של הריאיון‪ ,‬לפני הקריאה של תיאור התפקיד‪ .‬סיכום התשובות מוצג בלוח נ‪-‬‬ ‫‪ 4.03‬בנספח לז‪.‬‬ ‫כשליש מהמרואיינים השיבו בשלילה וציינו שבעה הסברים לתשובתם‪ .‬רובם נימקו שאינם יודעים‬ ‫או אינם מודעים לצרכי הערכה עליהם כרגע אין מענה‪ .‬השאר ענו כי הם ועמיתיהם נותנים מענה לכל‬ ‫צורכי ההערכה בבית‪-‬ספרם‪ ,‬ובכך הביעו זהות מקצועית חזקה בה משולבות מקצועיות בהערכה‬ ‫ומקצועיות בפדגוגיה‪.‬‬ ‫כשני‪-‬שלישים מהמשתתפים השיבו בחיוב לשאלה וסיפקו ‪ 30‬הסברים לתשובתם‪ .‬הצרכים שזוהו‬ ‫התקבצו לשלושת ממדי הזהות המקצועית‪:‬‬ ‫בממד הארגוני‪-‬ניהולי – צורך בהתאמת מערך ההערכה‪ ,‬מדידה ובחינות למאפייניו הייחודיים של‬ ‫בית‪-‬הספר‪ ,‬הן התאמת מבחנים חיצוניים לבית‪-‬הספר והן מתן מענה על צרכי הערכה מיוחדים הנובעים‬ ‫ממאפיינים ייחודיים של התלמידים‪ ,‬ומצורכי הערכה בתחומי קושי הייחודיים לבתי‪-‬ספר שונים‬ ‫וסוגיות חינוכיות שמעסיקות את ההנהלה והצוות‪" :‬מה שמעניין אותנו – זה שביעות רצון‪ ,‬מה שמעניין‬ ‫אותנו – זה תחושת ביטחון‪ .‬הם באים לידי ביטוי במיצ"בים‪ ,‬באקלים אח"מ‪] ...‬אבל[ אני לא בטוחה תמיד‬ ‫ומחשוב פעולות הערכה‬ ‫שהילדים מבינים היטב את השאלות" )מנהלת ‪ .(S07‬כמו‪-‬כן צוין צורך בריכוז ִ‬ ‫יומיומיות ונמשכות המבוצעות על‪-‬ידי בעלי תפקידים שונים‪ ,‬כדי "לבנות תמונה בית‪-‬ספרית‪ .‬כל מורה –‬ ‫עושה את העבודה שלו‪ .‬אבל הוא – זה שיעשה את התמונה הבית‪-‬ספרית" )סגנית ‪ .(S03‬הראייה המערכתית‬ ‫שמקנה התפקיד לממלאו תתווה גבול בין רכז הערכה לשאר חברי הצוות‪ ,‬המתמקדים כל אחד ואחת‬ ‫בתפקידם הייעודי‪ ,‬כמו גם בין רכז ההערכה לבין חברי צוות הניהול‪ ,‬המתמקדים בתפקידי ארגון‬ ‫וניהול‪ ,‬פדגוגיים ואדמיניסטרטיביים כאחד‪.‬‬ ‫בממד המומחיות והמקצועיות בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי– אנשי החינוך‪ ,‬הממלאים תפקידי‬ ‫ארגון‪-‬ניהול ופדגוגיה‪ ,‬הביעו צורך באיש מקצוע רציני‪ ,‬שלמד והתמקצע בהערכה כתחום‪-‬דעת ייחודי‪,‬‬ ‫ובכך יהווה עבור בית‪-‬הספר 'סמכות אפיסטמית' – מומחה‪ ,‬שייתן מענה על הצורך בבתי‪-‬ספר בהערכה‬ ‫מקצועית ויתרום להתמקצעותה‪ .‬הצורך באיש מקצוע שלמד והתמקצע בהערכה נובע מהתפתחותה של‬ ‫ההערכה והמדידה כמקצוע שדורש התמחות ייעודית‪ ,‬ולא מילוי משימות ונשיאת אחריות על‪-‬ידי בעלי‬ ‫תפקידים שהכשרתם אינה מספקת‪ ,‬כפי שהודגש בדבריה של סגנית ‪:S02‬‬ ‫ה‪-‬מקצוע של מדידה והערכה הוא יותר מדי רציני‪ ,‬מלקחת מורה‪ ,‬שממילא‪ ,‬בשטח‪ ,‬הוא נדרש להיות‬ ‫מורה‪ ,‬ופסיכולוג‪ ,‬ובמאי‪ ,‬ו‪ ,‬ו‪ ,‬והנדימן‪ ,‬ולהטיל עליו עוד משהו כל כך רציני כמו מדידה והערכה‪ .‬הרגשנו‬ ‫– ‪– 162‬‬ ‫אזלת‪-‬יד‪ ,‬הרגשנו שזה לא רציני‪ .‬אנחנו בשלב מסוים פרשנו‪ ,‬כי‪ ...‬רק נגענו בזה ]בהערכה[‪ .‬זה דורש‬ ‫מיומנויות רציניות שנלמדות‪ ,‬זה לא עוד פעם חאפ‪-‬לאפ – מנחיתים על המורה איזה קורס קטן בהערכה‬ ‫ומצפים ממנו שייתן תוצאות רציניות‪ .‬ולא כך הוא‪ .‬לכן‪ ...‬אנחנו עושים את זה‪ ,‬אבל בהחלט לוקים בחסר‪.‬‬ ‫אנחנו צריכים אדם ש ‪ -‬בקיא בעניין‪ ,‬שלמד את רזי המקצוע‪ ,‬שבאמת‪ ,‬אם לעשות משהו‪ ,‬אז באופן רציני‪.‬‬ ‫מצופה‪ ,‬כי איש מקצוע זה‪ ,‬יהא בעל ידע רציני‪ ,‬תיאורטי ופרקטי‪ ,‬כישורים גבוהים ויכולת הנחיה‬ ‫והדרכה בתחום – סמכות אפיסטמית במדידה והערכה בבית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי – צוין צורך בקידום בית‪-‬הספר כארגון לומד על‪-‬ידי הגברה והעמקה של‬ ‫השימוש בהערכה‪ ,‬צורך בפיתוח מקצועי של הצוות וחינוכו לתרבות הערכה נמשכת שתוביל למצוינות‪,‬‬ ‫וצורך בשיפור מתמיד של הפרקטיקה וההישגים‪ .‬הצורך בשימור "התאוצה" )מנהלת ‪ (S02‬של השימוש‬ ‫בהערכה‪ ,‬כרוך בצורך בהסדרת הערכה מקצועית מתוכננת מראש ומעוגנת במנגנוני הערכה מובנים‪,‬‬ ‫שיאפשרו את הטמעת ההערכה בהוראה ובניהול‪ ,‬כך שתהווה חלק מהתרבות הארגונית המקצועית של‬ ‫בית‪-‬הספר‪ .‬חיזוק‪ ,‬הגברת מקצועיות ושימור מעגל ה ‪-‬ל ‪-‬ה )בירנבוים‪2004 ,‬א( באו לידי ביטוי בדברי‬ ‫רכזת ‪" :S10‬אם את לא עושה מדידה‪ ,‬אם את לא עושה הערכה של התלמיד – איך את יכולה לדעת שהוא‬ ‫השתפר? איך את יודעת שאני סגרתי פערים?"‬ ‫ניתן לסכם‪ ,‬כי כחוט השני עברה בתשובות התפישה‪ ,‬שצורכי ההערכה המרכזיים של בתי‪-‬הספר‬ ‫ממוקדים בהגברת המקצועיות והאמינות של פעולות ההערכה והמדידה המתבצעות על‪-‬ידי כלל הצוות‪,‬‬ ‫הניהולי והפדגוגי כאחד‪ ,‬על‪-‬ידי הסדרת ההערכה במנגנונים מקצועיים להם שותפים כלל חברי הצוות‪.‬‬ ‫השאלה הבאה שהופנתה למרואיינים התמקדה במענה שעשוי לתת רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי לצורכי‬ ‫ההערכה המקצועית )ברמת המערכת וברמה האישית(‪.‬‬ ‫)ב( צורכי הערכה ומדידה מקצועיים של בית‪-‬הספר והצוות שרכז ההערכה עשוי לתת עליהם‬ ‫מענה‪ .‬לאחר שהמרואיינים סיפרו מזיכרונם מה ידוע להם על התפקיד )בחלקו הראשון של הראיון טרם‬ ‫הקריאה של תיאור התפקיד(‪ ,‬הם נשאלו‪" :‬מהם צורכי ההערכה של בתי‪-‬הספר‪ ,‬שעליהם עשוי רכז‬ ‫ההערכה לתת מענה‪ ,‬על‪-‬פי תיאור תפקיד זה?" ו‪"-‬האם נתקלת בעבודתך במקרים בהם רכז הערכה היה‬ ‫יכול לסייע‪ ,‬לשפר או לקדם את תפקודך מבחינה מקצועית?" סיכום התשובות מוצג בנספח לח‪.‬‬ ‫ניתוח ‪ 80‬התשובות לשאלות בדבר צורכי ההערכה של בית‪-‬הספר עליהם עשוי רכז ההערכה לתת‬ ‫מענה‪ ,‬בשילוב תיאור מקרים בעבודת הצוות בהם רכז הערכה היה יכול לסייע‪ ,‬לשפר או לקדם את‬ ‫תפקודם מבחינה מקצועית‪ ,‬העלה )לוח נ‪ 4.04-‬בנספח לח(‪ ,‬כי ‪ 60%‬מהתשובות התקבצו בממד‬ ‫המומחיות והמקצועיות בהערכה‪ ,‬ותיארו רכיבי הערכה בתפקיד המובחנים מהפדגוגיה ומארגון‪-‬‬ ‫ניהול‪ ,‬כיוון שלביצועם נדרשת מומחיות המושגת על‪-‬ידי לימוד נמשך והתמקצעות בהערכה‪ ,‬היכרות‬ ‫רחבה עם המקצוע ) "הרי זה ים" סגנית ‪ (S02‬וניסיון מקצועי נרחב שישלים את הניסיון המצומצם יותר‬ ‫של הצוות )‪"-‬לא באינטואיציה" סגנית ‪ .(S02‬המרואיינים הדגישו‪ ,‬כי רכז ההערכה מצופה לתת מענה על‬ ‫הצורך בהדרכה פנימית‪ ,‬לייעול ושיפור ההערכה המבוצעת על ידי כלל צוות הניהול והפדגוגיה‪ ,‬וברמת‬ ‫המערכת‪ ,‬לבצע הערכה פנימית מקצועית‪ .‬ההתמקצעות בתחום צפויה לתרום לכלל בית‪-‬הספר להפיק‬ ‫את המרב מנתונים‪ ,‬ציונים‪ ,‬מדידות והערכות‪ ,‬חיצוניות ופנימיות‪ ,‬להם שותפים כלל הצוות‪.‬‬ ‫ניתן לסכם‪ ,‬כי בממד מומחיות ומקצועיות בהערכה כתחום‪-‬דעת מובחן‪ ,‬רכז ההערכה מצופה‬ ‫לתפקד כסמכות אפיסטמית משלושה מַ עֲמָ דוֹת שונים‪:‬‬ ‫– ‪– 163‬‬ ‫‪ x‬מעמדו מול הצוות מציב אותו כמדריך פנימי בעל תפקיד כפול‪ :‬הן לייעל ולשפר את פעולות ההערכה‬ ‫המתבצעות על‪-‬ידי הצוות )ייעול הקיים( והן למקצע את הצוות )ביצוע מקצועי יותר של מטלות‬ ‫ההערכה ולימוד ידע וכישורים חדשים(;‬ ‫‪ x‬מעמדו בתוך מדרג התפקידים מציב אותו כמעריך מקצועי פנימי‪ ,‬שתפקידו לבצע בדיקה‪ ,‬מדידה‬ ‫והערכה על‪-‬פי עניין ודרישה של המנהל‪/‬ת;‬ ‫‪ x‬מעמדו כמומחה בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי מציב אותו כמקצוען במדידה והערכה‪ :‬ביצוע‬ ‫ניתוחים 'מתוחכמים'‪ ,‬הצגות גרפיות של ממצאי הערכות פנימיות וחיצוניות‪ ,‬ניהול מחקר וניסויים‪.‬‬ ‫כשליש מהתשובות התקבצו בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי ותיארו רכיבי הערכה בתפקיד המבוצעות על‪-‬‬ ‫ידי יחידים וצוותים השלובים בפדגוגיה – תפישת תפקיד שאינו מובחן אלא רכז נוסף בצוות‪,‬‬ ‫שהגבולות בין תפקידיו לתפקידי עמיתיו – עמומים‪ .‬רכיבי תפקיד אלו כוללים‪) :‬א( ריכוז פעולות‬ ‫הערכה שמתבצעות כיום )במקום חברי צוות אחרים( )‪) ;(14%‬ב( קבלת החלטות פדגוגיות בעקבות‬ ‫תוצאות הערכה )‪) ;(8%‬ג( חינוך בית‪-‬הספר לתרבות מדידה והערכה )‪) ;(6%‬ד( "אצבע על הדופק" ‪ -‬ניטור‬ ‫)‪) ;(5%‬ה( קידום בית‪-‬הספר כארגון לומד )‪) .(3%‬הרחבה וציטוטים מובאים בנספח לח(‪.‬‬ ‫בפעולות הערכה אלו‪ ,‬אנשי החינוך רואים עצמם כבעלי סמכות אפיסטמית גבוהה‪ ,‬ולכן הם מצפים‪,‬‬ ‫כי סמכותו האפיסטמית של רכז ההערכה תהיה דומה לסמכותם‪ ,‬ולכן‪ ,‬לכל היותר‪ ,‬המענה שייתן הוא‬ ‫לרכֵּ ז פעולות אלו ואף לבצע את חלקם במקום חברי צוות אחרים‪ ,‬במטרה לסייע להם לקבל‬ ‫בעקבותיהם החלטות פדגוגיות‪ .‬כיוון שרכיבי התפקיד השלובים בפדגוגיה נועדו לתת מענה לצורכי בית‪-‬‬ ‫הספר והצוות ולהשגת מטרות אותן הם שואפים להגשים יחד – גבולות התפקיד אינם ברורים‪ .‬עם זאת‪,‬‬ ‫גם במענה לשאלה הנוכחית‪ ,‬תפישת התפקיד בממד זה מעוגנת בצורך לפתח ולשמֵ ר את מעגל הל"ה‪,‬‬ ‫ורכז ההערכה מצופה להוות 'סוכן חינוך' לתרבות הערכה בבית‪-‬ספרו התורם במקצועיותו לקבלת‬ ‫החלטות פדגוגיות ולניסוח מטרות ויעדים‪ ,‬דרך קידום בית‪-‬הספר כארגון לומד המתמקצע בהערכה‬ ‫כחלק מתרבותו הארגונית והפדגוגית )מטרת‪-‬העל של התפקיד(‪.‬‬ ‫‪ 5%‬מהתשובות תיארו רכיבי הערכה בתפקיד השלובים בארגון‪-‬ניהול‪ ,‬וכללו הערכת בית‪-‬הספר‬ ‫כארגון לשם מתן מענה לאחריותיות הנדרשת מבית‪-‬הספר וההנהלה – "רכז הערכה עם אצבע על הדופק"‬ ‫)מנהלת ‪ ,(S02‬המרכז פעולות הערכה מבודדות ליצירת חתך בית‪-‬ספרי ותמונה בית‪-‬ספרית‪ ,‬המאפשרים‬ ‫ראייה הוליסטית של הארגון ואת הרצף‪ ,‬ב "תכנון מראש" )מנהל ‪.(S03‬‬ ‫רכיבי תפקיד אלה ממקדים את תפקיד רכז ההערכה כשותף ברמת הניהול‪ ,‬הפועל להערכת בית‪-‬‬ ‫הספר כארגון‪ ,‬לשם מענה לאחריותיות הנדרשת מבית‪-‬הספר וההנהלה‪ .‬מתשובות המרואיינים לשתי‬ ‫שאלות ספציפיות אלו‪ ,‬כמו גם לשאר שאלות הראיון‪ ,‬ניכר‪ ,‬כי למרות שמוקד התפקיד נתפש בהיותו‬ ‫תפקיד מקצועי המאופיין בהתמקצעות ייעודית בהערכה בחינוך ובבתי‪-‬ספר‪ ,‬ההצדקה למיסודו ולקיומו‬ ‫היא תרומתו לכלל המערכת הבית‪-‬ספרית‪ ,‬לא רק בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬כשותף לצוותי ההוראה‬ ‫והרכזים של תחומי‪-‬הדעת השונים‪ ,‬אלא גם כשותף תפקיד לדרג הארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬בו סמכותו המקצועית‬ ‫מציבה אותו כנושא באחריות משותפת עם המנהל וסגניו‪ ,‬לקידום בית‪-‬הספר ולהשגת מטרותיו‪.‬‬ ‫)ג( תפקידים ותחומי אחריות של רכז ההערכה‪ .‬המרואיינים נשאלו‪" :‬מה צריכים להיות תפקידיו‬ ‫ותחומי אחריותו של רכז ההערכה? מבין תפקידים אלה‪ ,‬מהם לדעתך התפקידים העיקריים בהם צריך‬ ‫להתמקד בעל תפקיד זה?" מהתשובות לשאלות הופקו ‪ 115‬פריטים המתארים מטלות ותפקידי מדידה‬ ‫– ‪– 164‬‬ ‫והערכה‪ .‬שאלות אלו נשאלו בחלקו הראשון של הריאיון‪ ,‬לפני הקריאה של תיאור התפקיד‪.‬‬ ‫לצורך הניתוח‪ ,‬התשובות סווגו בהתאם להתייחסותן למוקד של כל מרכיב שבתיאור התפקיד )קרי‪,‬‬ ‫המטרות שלשם השגתן מוסד התפקיד(‪ .‬לפיכך‪ ,‬כל פריט סווג על‪-‬פי מוקדו )המסומן בקו תחתון בלוח נ‪-‬‬ ‫‪ 4.05‬בנספח לט( לאחד מהתחומים שבתיאור התפקיד של משרד החינוך )כפי שסווגו פעולות ההערכה‬ ‫המתבצעות בבתי‪-‬ספר כשגרה‪ ,‬במענה לשאלה הראשונה בראיונות )לוח נ‪ 3.10-‬בנספח כ(‪.‬‬ ‫לוח נ‪ 4.05-‬בנספח לט מציג את תפקידיו ותחומי אחריותו של רכז ההערכה‪ ,‬מסווגים על‪-‬פי חמשת‬ ‫המרכיבים והסעיפים שבתיאור התפקיד‪ ,‬וניתוח מפורט של הממצאים‪ .‬העיון בתשובות ובתמות‬ ‫שהופקו מהן חיזק את ההבנה‪ ,‬כי קיים קשר הדוק בין כל רכיבי ההערכה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬וכי קיימת‬ ‫חפיפה בהתייחסות למטלות המקצועיות כשלעצמן ולמטרות לִ ְשמָ ן הן מבוצעות )תת‪-‬סעיף ‪) 3.3.2‬א(‬ ‫ונספח כ(‪ ,‬הן ביחס לפעולות ההערכה המתבצעות בבית‪-‬הספר כשגרה והן ביחס למטלות המצופות‬ ‫להוות את מוקד תפקידיו של רכז ההערכה‪.‬‬ ‫המסקנות המרכזיות שעלו מניתוח לוח נ‪ 4.05-‬בנספח לט היו‪ ,‬כי בשכיחות הגבוהה ביותר בתשובות‬ ‫המרואיינים )‪ (37%‬צוינו תפקידים במרכיב השלישי בתיאור התפקיד‪" :‬ניטור והערכה של הישגי‬ ‫תלמידים"‪ .‬תחום תפקיד זה משלב דרישות התמקצעות ספציפיות‪ ,‬שמטרתן לסייע לצוות בביצוע‬ ‫מקצועי של תפקידיו‪ .‬אולם‪ ,‬בעוד שתיאור התפקיד התייחס גם להכנסת ידע‪ ,‬המרואיינים התייחסו‬ ‫בעיקר לנתונים ותוצאות שהתקבלו ממיפויים ומבחנים שבוצעו בתוך בית‪-‬הספר‪ ,‬ולכל היותר‪ ,‬מבחני‬ ‫המיצ"ב )שחלקם היו בעת ביצוע המחקר בבחינת הערכה חיצונית וחלקם הערכה פנימית(‪" :‬הוא צריך‬ ‫להיות זה שירכז את כל הנתונים הבית‪-‬ספריים‪ ,‬לבנות תמונה בית‪-‬ספרית‪ .‬כל מורה עושה את העבודה שלו‪ .‬אבל‬ ‫הוא זה שיעשה את התמונה הבית‪-‬ספרית" )סגנית‪-‬מנהל ‪.(S03‬‬ ‫במקום השני )‪ (27%‬רוכזו תשובות במרכיב השני בתיאור התפקיד‪" :‬בניית מערך ארגוני ומנגנונים‬ ‫בית‪-‬ספריים"‪ .‬תפקיד הרכז מוּקד בתכנון ההערכה ובשילובה מראש בתכנית הלימודים )מנהלת ‪:(S02‬‬ ‫"לאתגר לנו את היעדים‪ ,‬לאן אנחנו רוצים לשאוף‪ ,‬איך אנחנו עושים את הדרך לשם"‪ .‬הוא מצופה לוודא‪ ,‬כי‬ ‫תחילה מתבצע תכנון של המטרות )פדגוגיות וערכיות( והתוצאות הרצויות‪ ,‬וכי רק אחר‪-‬כך מתקיימות‬ ‫הוראה ומדידה של ההישגים והתוצאות‪ .‬מנהל‪ ,‬שתיאר עקרון זה בתשובתו‪ ,‬הדגיש את תרומת התכנון‬ ‫מראש כמנגנון מוסדר להטמעת הערכה מקצועית )מנהל ‪:(S03‬‬ ‫כדי להגיע לתוצאה טובה‪ ...‬את צריכה להחליט מה התוצאה שאת רוצה להגיע אליה‪ .‬אחר‪-‬כך את‬ ‫צריכה לחשוב על הדרך‪ ,‬הדרכים‪ ,‬איך לחשב את התוצאה‪ ,‬איך לכמת אותה‪ ,‬איך למדוד את התוצאה‪...‬‬ ‫ואז‪ ,‬מזה‪ ,‬אני הולך לדרכי הוראה‪ ,‬נכנס לכיתה‪ ...‬ובדרך הפוכה‪ ,‬לא שאני נכנס לכיתה ללמד ואחר‪-‬כך אני‬ ‫שובר את הראש איך לבדוק אותה‪ ,‬ואני‪ ...‬מקבל את התוצאה של מה לימדתי‪] ...‬צריך[ תכנון מראש‪ ...‬לפני‬ ‫כן‪ ,‬לדעת איך להגיע לזה ואיך להעריך‪ ,‬מה הפדגוגיה‪ ,‬מה הערכים ואחר‪-‬כך להיכנס עם זה לכיתה‪ .‬אני‬ ‫חושב שזאת הדרך הנכונה והטובה ביותר‪.‬‬ ‫במקום השלישי )‪ (26%‬רוכזו תשובות במרכיב הראשון "פיתוח תרבות הערכה פנים בית‪-‬ספרית"‪.‬‬ ‫כדי שההערכה תביא תועלת ושלא תשמש רק לבקרה או תהווה איום‪ ,‬הובעה ציפייה שתפקיד הרכז‬ ‫יהא לפתח תרבות הערכה המותאמת לצרכיו ולמאפייניו הייחודיים של בית‪-‬הספר‪ ,‬ובדומה למודגש‬ ‫בתיאור התפקיד‪ ,‬חשוב להבטיח ש‪" :‬בכל שלב‪ ...‬אמורה הרכזת‪ ...‬בתיאום ציפיות‪ ,‬להיות שותפה בהובלת‬ ‫התהליך‪ ...‬לשלב הבא" )מנהלת ‪.(S10‬‬ ‫פיתוח תרבות הערכה‪ ,‬כמטרת‪-‬על‪ ,‬באה לידי ביטוי בתשובות בשתי תמות בולטות‪ :‬התמה הראשונה‬ ‫היתה הובלת פיתוח מקצועי של מורים בתחומי מדידה והערכה‪ ,‬כמו‪ ,‬למשל‪ ,‬הכנסה של דרכי הערכה‬ ‫– ‪– 165‬‬ ‫מגוונות חלופיות המתאימות לבית‪-‬הספר )רכזת ‪" :(S07‬אני בטוחה שיש לא רק שאלונים כאלה‪ ,‬מלאים‬ ‫המללה‪ ,‬שלא רק מבחנים כמו מבחנים במקצוע כזה עיוניים‪ ,‬כמו במקצוע שלי‪ ,‬יש גם הערכה אחרת‪ ,‬גם דרך‬ ‫הראיונות‪ ,‬שיחות אישיות והכול"‪ .‬לביצוע מקצועי של תחום תפקיד זה‪ ,‬על הרכז ללמוד ולהתמקצע באופן‬ ‫נמשך בהתפתחויות מקצועיות בתחום )סגנית ‪.(S06‬‬ ‫התמה השנייה היתה הובלת תהליך שינוי מקצועי ברמה הארגונית‪ :‬פיתוח תרבות הערכה המשלבת‬ ‫הערכה חיצונית ופנימית‪ ,‬דרך הטמעתה של שפת הערכה ברמה הארגונית )סגנית ‪" :(S04‬קודם כול‪ ,‬בראש‬ ‫ובראשונה‪ ,‬זה להסביר‪ ,‬לשים על השולחן ברמה הארגונית‪ ,‬בשפה הארגונית – למה צריך את זה ]את המדידה‬ ‫וההערכה[‪ .‬מה נכון‪ ,‬מה זה מודד‪ ,‬מה זה בודק‪ ,‬להוריד את הפחד‪ ,‬ואת המתח‪ ,‬כי הרבה פעמים מורות‪ ,‬כשאוספים‬ ‫את הנתונים של התלמידים‪ ,‬מרגישות מאוימות"‪ .‬לפיכך‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬הרכז מצופה לדעת להוביל‬ ‫"נכון" תהליך של שינוי בבית‪-‬הספר ולהטמיע ולפתח תרבות הערכה באמצעות יכולת שכנוע של המנהלת‬ ‫והצוות בנחיצות וחשיבות התפקיד )מנהלת ‪:(S06‬‬ ‫אדם שידע להוביל תהליך נכון‪ ...‬קודם כול‪ ,‬ללכת על הובלת תהליך של שינוי בבית‪-‬הספר‪ ,‬ללכת על‬ ‫עניין של הטמעה של תרבות‪ ,‬של פיתוח של תרבות‪ ...‬אם היום הייתי מראיינת מישהו מבחוץ‪... ,‬הייתי‬ ‫אומרת לו‪ ,‬תשכנע אותי‪ ,‬את מה שצריך לשכנע את הצוות‪ ,‬למה חשוב שאתה תהיה פה‪.‬‬ ‫על אף שהמרואיינים תיארו את רכז ההערכה כשותף בצוות שתפקידו להגביר את התועלת שתופק‬ ‫מההערכה‪ ,‬הם הדגישו כי מקומו בצוות הנו ייחודי והוא תואר כמתווך ומגשר בין בעלי תפקידים שונים‬ ‫)מנהלת ‪]" :(S06‬תפקידו[ לְ ַרכֵּז את כל הנתונים מתחומי‪-‬הדעת השונים‪ ,‬ולהיות בצמתים של הערכה ושל מעקב‪,‬‬ ‫מול מורים‪ ,‬מול רכזי שכבות"‪ .‬לכן‪ ,‬כשותף בצוות‪ ,‬הרכז מוצב גם בצומת שבין בית‪-‬הספר לידע המקצועי‬ ‫בתחום‪ ,‬וכדי להביא תועלת לבית‪-‬הספר‪ ,‬תפקידו )סגנית ‪" :(S06‬ללמוד רעיונות חדשים ולהביא לנו‪ ,‬לעזור‬ ‫לנו ליישם אותם‪ ,‬לראות מה מתאים לנו‪ ,‬לבית‪-‬הספר שלנו‪ ,‬יחד אתנו ליישם‪ ,‬צעד אחרי צעד‪ ,‬ולבנות אימפריה"‪.‬‬ ‫במקום הרביעי )‪ (10%‬רוכזו תשובות במרכיב הרביעי בתיאור התפקיד‪" :‬הערכת תכניות בית‪-‬‬ ‫ספריות"‪ ,‬ובעיקר‪ ,‬הנעת הערכה פנימית מקצועית ביוזמת בית‪-‬הספר והצוות‪" ,‬יחד עם מנהל בית‪-‬הספר‬ ‫והצוות המוביל‪ ,‬לזהות נושאים שמנהל בית‪-‬הספר‪ ,‬נגיד‪ ,‬נושאים שאני רוצה לשפר‪ ,‬או לבדוק את עצמי‪ ,‬ועליהם‬ ‫להתמקד" )מנהלת ‪ ,(S02‬זיהוי "נקודות חוזק וחולשה" של בית‪-‬הספר )סגן‪-‬מנהל ‪ ,(S09‬הנחיה "איך להסתכל‬ ‫על המצב הקיים ולבחון אותו" )מנהלת ‪ (S10‬ו‪" -‬לעלות ולהציף גם תחומים בעייתיים שקיימים‪ ,‬כדי לבנות‬ ‫תכניות מקדמות" )מנהלת ‪ .(S06‬לצורך הערכת תכניות‪ ,‬הרכז מצופה גם‪" :‬לבנות כלים לדברים שחשובים‬ ‫לבית‪-‬הספר לבדוק‪ .‬לדעתי‪ ,‬כל פעילות משמעותית‪ ,‬שנכנסת לבית‪-‬הספר – צריך לבדוק אם היא היתה אפקטיבית‬ ‫או לא‪ ,‬ולא לחכות‪ ,‬לא לחכות למיצ"בים‪ ...‬מנהל צריך לדעת את תמונת המצב מבלי שום קשר למיצ"ב שקורה‬ ‫אחת לשנתיים" )מנהלת ‪.(S01‬‬ ‫קבוצת המרכיבים החמישית שבתיאור התפקיד‪" :‬מנהל ממשקי עבודה ומו"מ עם גורמי הערכה‬ ‫חיצוניים ומהווה חוליה מקשרת בין בית‪-‬הספר לתכניות והערכות חיצוניות" צוינה פעם אחת בתשובות‬ ‫המרואיינים )קשר עם גורמי הערכה מקצועיים שיאפשר הכנסה לבית‪-‬הספר של כלי הערכה ומבחנים‬ ‫מקצועיים חלופיים‪ ,‬רכזת ‪.(S07‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬תחום התפקיד הפורמלי )משרד החינוך ‪2008‬ב( שבלט בתשובות לשאלה זאת היה הנחיה‬ ‫פנימית מקצועית בהערכה של צוותי הניהול והפדגוגיה כאחד‪ .‬ניתן היה ללמוד מהתשובות‪ ,‬כי‬ ‫בתחומים בהם המרואיינים תפשו עצמם כבעלי ידע מקצועי הולם בהערכה למילוי תפקידיהם‬ ‫הניהוליים והפדגוגיים‪ ,‬הם ראו ברכז ההערכה שותף תפקיד‪ ,‬בעל ידע ייחודי מקצועי בהערכה המשלים‬ ‫לידע המקצועי שלהם בהערכה‪ .‬תפישה זאת מקשה על שרטוט גבולות ברורים בין התפקידים‪ .‬לעומת‬ ‫– ‪– 166‬‬ ‫זאת‪ ,‬רכיבי תפקיד מקצועיים‪ ,‬המחייבים ידע ייחודי ברמה גבוהה המושג בהתמקצעות נמשכת‬ ‫)שנתפשו במוקד תפקידו של רכז ההערכה(‪ ,‬שרטטו גבולות ברורים בין תפקידים ניהוליים ופדגוגיים‪,‬‬ ‫לבין תפקידו הייעודי של הרכז כמומחה בית‪-‬ספרי פנימי‪ .‬המרואיינים הביעו ציפיות‪ ,‬כי רכז ההערכה‬ ‫יתמקד בהתמקצעות בהערכה כשותף תפקיד‪ ,‬הן לטובת מיסוד‪ ,‬ארגון וריכוז מערך הערכה מקצועי‬ ‫יותר בבית‪-‬הספר‪ ,‬והן לטובת התמקצעות חברי הצוות בתחום המדידה וההערכה – ממצאים העולים‬ ‫בקנה אחד עם השערה ‪.1.2‬‬ ‫)ד( סיכום הזהות המקצועית של רכז ההערכה‪ :‬מודל שהופק מהממצאים האיכותניים )ראיונות(‪.‬‬ ‫הממצאים שעלו מניתוח תחומי התפקיד הייחודיים בהם נתפש רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית‬ ‫בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬בהשוואה לתפישתם העצמית של אנשי החינוך כסמכות אפיסטמית בהערכה‪,‬‬ ‫העלו‪ ,‬כי ניתן לזהות שמונה מטרות לִ ְשמָ ן מבוצעות מטלות ההערכה בבית‪-‬הספר על‪-‬ידי כלל אנשי‬ ‫החינוך‪ ,‬חברי הצוותים הניהוליים והפדגוגיים‪ .‬מטרות אלו עשויות לעמוד במוקד תפקידו של רכז‬ ‫ההערכה‪ ,‬וניתן לסווגן אל תוך שלושת ממדי המודל המושגי )לוח ‪:(2.4‬‬ ‫המטרה הראשונה‪" ,‬פיתוח תרבות הערכה המשלבת הערכה חיצונית ופנימית"‪ ,‬נתפשת כמטרת‪-‬על‬ ‫מערכתית המשותפת לכלל בעלי התפקידים בבית‪-‬הספר ומטרתה לוודא "שאנחנו מדברים בדיוק באותה‬ ‫שפה‪ .‬לא רק כדי לדבר‪ ,‬אלא גם כדי לעשות" )מנהל ‪ .(S04‬להשגת מטרה זאת מבוצעות כל מטלות ההערכה‪,‬‬ ‫בשלושת ממדי המודל ובשלוש רמותיו‪.‬‬ ‫זאת ועוד; שילוב הערכה חיצונית ופנימית תורם ל‪" -‬אחידות ההערכה המתבצעת במתכונת ארצית"‬ ‫)סגנית ‪ ,(S07‬אחידות הבאה לידי ביטוי בסטנדרטים מקצועיים אחידים ובשפה משותפת הרווחת בקרב‬ ‫כלל אנשי החינוך )רכזת ‪" :(S08‬התחום הזה צריך להיות מאד מקצועי‪ .‬זה לא יכול להיות משהו שכל אחד – כל‬ ‫אחת או אחד – מחליטים עליו‪ ,‬אלא זה צריך להיות מאד מאד מאד מקצועי‪ ,‬מסודר‪ ...‬שפה משותפת‪ ...‬רק כשיש‬ ‫את כל הדברים האלה – זה עובד"‪ .‬אולם‪ ,‬כדי שההערכה תביא תועלת )לבית‪-‬הספר עצמו ולמערכת החינוך‬ ‫כאחד(‪ ,‬על רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי‪ ,‬כבעל תפקיד פנימי‪ ,‬להבטיח ולוודא‪ ,‬כאמור‪ ,‬את התאמת‬ ‫ההערכה לצרכיו הייחודיים ולמאפייניו של בית‪-‬הספר‪ ,‬כדי שלא תשמש רק לבקרה או תהווה איום‪.‬‬ ‫ולכן‪ ,‬תפקידו של רכז ההערכה הנו לתווך ולגשר בין הערכה חיצונית ופנימית‪ ,‬בכל שלושת הממדים‪.‬‬ ‫כפועל יוצא מהאמור לעיל‪ ,‬מצופה שזהותו המקצועית של תפקיד רכז ההערכה תעוגן במומחיות‬ ‫במטלות הערכה מקצועיות המבוצעות לשם קידום והשגת מטרות המשותפות לכלל בית‪-‬הספר כארגון‪,‬‬ ‫בשלושה ממדים המקיימים ביניהם קשרי גומלין הדוקים‪:‬‬ ‫הממד המרכזי בזהות המקצועית הנו מומחיות בהערכה כתחום‪-‬דעת; כדי "שהתוצאות תיראנה‬ ‫ותהיינה משמעותיות" על רכז ההערכה להיות "מקצוען‪ ,‬שולט ויודע")סגנית ‪" ,(S04‬מומחה‪-‬מומחה‪ ...‬מישהו‬ ‫שאת יודעת לשאול אותו שאלות‪ ,‬יש לו תשובות‪ .‬יודע לתת תשובות" )רכזת ‪ .(S04‬כלומר‪ ,‬כמעריך פנימי‪,‬‬ ‫הרכז נתפש כסמכות אפיסטמית במדידה‪ ,‬הערכה ובחינה‪ ,‬עבור בית‪-‬הספר והצוות‪ ,‬בשל היותו בעל ידע‬ ‫מקצועי אזוטרי‪ ,‬המובחן מידע בארגון‪-‬ניהול ומידע פדגוגי‪-‬דידקטי‪.‬‬ ‫בממד זה‪ ,‬רכז ההערכה מצופה לתווך ולגשר בין הידע התיאורטי והאקדמי לידע המעשי הפרקטי‬ ‫בהערכה בית‪-‬ספרית כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ .‬אולם‪ ,‬למטרות שבממד מקצועי זה – מוקד כפול וקשר‬ ‫גומלין הדוק קיים ביניהן )ראו ניתוח נתוני הפיילוט‪ ,‬סעיף ‪) (1) 3.3.2‬ב( (‪ .‬מטרות אלו הן‪:‬‬ ‫* פרופסיונליזציה של הערכה כמקצוע – וידוא וקידום איכותן המקצועית של פרקטיקות המדידה‪,‬‬ ‫– ‪– 167‬‬ ‫ההערכה והבחינה המתבצעות בבית‪-‬הספר )רמת המבנה – קידום זהותה של ההערכה הבית‪-‬ספרית‬ ‫כפרופסיה(‪" :‬לבחון את כל דרכי ההערכה‪ ,‬גם את ההערכה המסכמת‪ ,‬גם הערכה מעצבת‪ .‬גם לבדוק ולרכז את‬ ‫כל תחומי ההערכה‪ ...‬ולראות אם הם נעשו באופן נכון‪ .‬ואחר‪-‬כך שמסיקים את המסקנות‪ ,‬ואחר‪-‬כך בונים‬ ‫תכניות פעולה בעקבותיהם‪ .‬פשוט ללוות את כל התהליך" )מנהלת ‪.(S08‬‬ ‫* פיתוח מקצועי בהערכה של הצוות הניהולי והפדגוגי – מומחה מקצועי פנים בית‪-‬ספרי בהערכה‪,‬‬ ‫מדידה ובחינה המהווה מדריך פנימי ומשאב לידע מקצועי )רמה אישית – פיתוח והגברה של זהותם‬ ‫המקצועית של אנשי חינוך כמעריכים בית‪-‬ספריים מומחים(‪" :‬כובע – עוד יותר גבוה‪ ...‬יזרים איזה‬ ‫אנרגיות‪ ,‬או‪ ,‬איזה קרניים כאלה לכל תחום‪ ,‬וייתן עוד מהידע שלו" )רכזת ‪.(S08‬‬ ‫ברמת המערכת‪ ,‬מטרה זאת נחלקת לשתי תת‪-‬מטרות‪:‬‬ ‫* תפקיד של פיתוח מקצועי‪ :‬כמדריך פנימי‪" ,‬האישיות המלמדת את המורים למידת עמיתים בבית‪-‬הספר"‬ ‫)מנהל ‪ ,(S12‬הרכז מצופה ללמד את הצוות ידע‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬כישורים‪ ,‬כלים ושיטות חדשים‪ ,‬לשם‬ ‫הרחבת היקף הידע והמיומנויות של הצוות בהערכה; "ימקצע‪ ...‬יהיה אבא עם כותרת לזה – ויהיו לנו‬ ‫רעיונות נוספים לעשייה נוספת או אחרת" )סגנית ‪..." ;(S06‬היא ]רכזת ההערכה[ היתה לומדת דברים שאני לא‬ ‫חושבת עליהם" )מנהלת ‪.(S07‬‬ ‫* תפקיד של הנחיית צוותים‪ :‬ציפייה לייעול ולשיפור הידע והיכולות הקיימים‪" :‬כל הערכה‪ ...‬אחרי כל‬ ‫אירוע אחרי כל עשייה‪ ,‬ייעשה יותר איכותי ולעומק‪ ...‬יותר מסודר" )סגנית ‪ ,(S06‬תוך הפעלה של "שיקולי‬ ‫דעת‪ ...‬להיעזר באדם שלמד והתמקד בנושא" )סגנית ‪.(S02‬‬ ‫מהראיונות עלה‪ ,‬כי קשר הגומלין ההדוק בין שתי מטרות הנו קשר רקורסיבי‪ ,‬בעקבות ההבנה‪ ,‬כי‬ ‫הצורך שהתפתח בבתי‪-‬הספר "באיש מקצוע רציני" )סגנית ‪ ,(S02‬שלמד והתמקצע במדידה והערכה‪ ,‬נובע‬ ‫מתפישת מערכת החינוך והשדה כאחד את המדידה וההערכה הבית‪-‬ספרית כמקצוע רציני שמחייב‬ ‫התמחות ייעודית‪ ,‬ולא הטלת משימות ואחריות על בעלי תפקידים נטולי הכשרה הולמת ומספקת‪.38‬‬ ‫במילים אחרות‪ ,‬מטלות ומטרות הערכה המשתייכות לממד זה ממוקדות בהתמקצעות בהערכה‬ ‫כשלעצמה‪ ,‬ומובחנות‪ ,‬לפיכך‪ ,‬מארגון‪-‬ניהול ומפדגוגיה‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬הצורך בהתמקצעות ייעודית בהערכה‬ ‫מהווה הצדקה למיסוד ולהגדרה של תפקיד חדש‪ ,‬ייעודי ומובחן – רכז הערכה‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬כיוון שבבתי‪-‬הספר כלל אנשי החינוך בצוותי הניהול והפדגוגיה משתמשים ומיישמים מדידה‬ ‫והערכה לביצוע מקצועי של תפקידם‪ ,‬לתפקיד רכז ההערכה שני ממדי זהות מקצועית נוספים‪ ,‬בעלי‬ ‫גבולות חופפים עם תפקידיהם של אנשי החינוך‪ ,‬שותפי התפקיד‪:‬‬ ‫בממד הארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬מטלות ההערכה משולבות בתפקידי ארגון וניהול‪" :‬אני רואה שהתפקיד הכי‬ ‫קרוב לניהול בית‪-‬הספר זה רכז הערכה‪ .‬ואני חושב שמנהל בראייה מערכתית ורכז הערכה שיודע לנתח את‬ ‫הדברים בצורה יעילה‪ ,‬הם יכולים להוביל את בית‪-‬הספר להצלחות" )מנהל ‪ .(S12‬לכן‪ ,‬רכז ההערכה נתפש‬ ‫כ‪" -‬יד ימינו של המנהל" )מנהל ‪ (S12‬ו‪" -‬איש סודו בצוות" )סגנית ‪ .(S04‬מוקד תפקידו של הרכז בממד זה הוא‬ ‫למסד ולעגן מנגנונים לווידוא שלמות מעגל ההערכה‪" ,‬מהתכנון עד הביצוע‪ ...‬הכול צריך להיות ביחד‪ ...‬לא‬ ‫רק מספרים זה הערכה‪ ,‬אלא קבלת החלטות‪ ,‬מה עושים הלאה" )מנהלת ‪ .(S10‬בכך‪ ,‬מתגשם סמל השירות של‬ ‫הפרופסיה‪' :‬מדידה בשירות הלמידה'‪ .‬עם זאת‪ ,‬לעתים הדגש בביצוע מטלות ההערכה ברמת הארגון‬ ‫מושם על אחריותיות גרידא‪ ,‬המציבה מטרות בקרה ופיקוח )סגנית ‪]" :(S03‬המנהל[ מאד מקפיד‪ ,‬דורש‪ ,‬כל‬ ‫‪ 38‬הציטוט המלא מובא לעיל בסעיף ‪) (2) 4.1.2‬א(‪.‬‬ ‫– ‪– 168‬‬ ‫פעולה שאנחנו עושים‪] ...‬נדרש[ משוב‪ ...‬דיווח על פעילות‪ ...‬אני צריכה למלא את הדוח הזה‪ ,‬ולהגיש למורה‪,‬‬ ‫משום שהיא גם מחויבת כלפי המנחה שלה"‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬המטרות המרכזיות שבמוקד הממד הארגוני‪-‬ניהולי בתפקיד רכז ההערכה‪ ,‬הן‪:‬‬ ‫* מיסוד והטמעת הערכה מקצועית‪ :‬קביעת מבנים ומנגנונים‬ ‫* הקניית ראייה מערכתית‪ ,‬לצורך‪:‬‬ ‫* תמיכה בקבלת החלטות‬ ‫* בקרה ופיקוח‬ ‫בממד זה‪ ,‬רכז ההערכה נתפש כמתווך וכמגשר בין הערכה חיצונית לבין הערכה פנימית‪ ,‬ובין צוות‬ ‫הניהול לבין הצוות הפדגוגי‪.‬‬ ‫בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬זהותו המקצועית של רכז ההערכה משולבת בפדגוגיה‪ ,‬כדברי מנהל ‪,S04‬‬ ‫שמינה את סגניתו ל'רכזת פדגוגיה והערכה'‪" :‬ראיתי מה הערכה יכולה לעשות‪ ,‬גם מבחינת אחוז הידע אבל‬ ‫גם מבחינת שיפור‪ .‬זה הפטנט‪ ...‬לשלב ]הערכה[ ולשפר‪ .‬כל הזמן"‪ .‬לתפישת המרואיינים‪ ,‬הוראה והערכה "הן‬ ‫פשוט שתי פרופסיות שאמורות להזין אחת את השנייה באופן מאד משמעותי" )סגנית ‪ (S02‬ומקצוענות בהערכה‬ ‫משולבת במקצוענות בהוראה‪" :‬זה עמוד תווך‪ ...‬כל הפדגוגיה בתוך בית‪-‬הספר‪ ,‬אמורה להיות עטופה בתוך‬ ‫ההערכה והתפקיד הזה")מנהלת ‪ ,(S10‬ה‪" -‬האינטגרטור של כל התחומים" )מנהלת ‪ .(S06‬לכן‪ ,‬בממד זה‪ ,‬רכז‬ ‫ההערכה נתפש כ'סוכן חינוך' לתרבות הערכה בית‪-‬ספרית נמשכת‪ ,‬שתוביל את בית‪-‬הספר למצוינות‪.‬‬ ‫המודל שלהלן ממפה מטלות הערכה בית‪-‬ספרית שבממדי הזהות המקצועית של רכז ההערכה‬ ‫לשמונה המטרות לשמן הן מבוצעות בבית‪-‬הספר )מסומנות בכוכבית * במודל(‪ ,‬על רקע העקרונות המנחים‬ ‫את תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר היסודיים כממד‪-‬על‪" :‬פיתוח תרבות הערכה בית‪-‬ספרית" )מוצגת בגופן‬ ‫בגוון תכלת(‪ .‬בהתאם למטרת המחקר‪ ,‬עקרונות אלו זוהו ומופו על בסיס משפט המיפוי של‪ :‬הראמ"ה‪,39‬‬ ‫הספרות‪ ,‬הראיונות בשלב האיכותני של המחקר ושאלוני הפיילוט בשלב הכמותי‪:‬‬ ‫‪ 39‬משה"ח‪ ,‬הראמ"ה‪ ,2007 ,‬עמ' ‪ ,72‬נספח ג‬ ‫– ‪– 169‬‬ ‫– ‪– 170‬‬ ‫איור ‪ :4.03‬הזהות המקצועית של רכז הערכה‪ :‬המבנה הפנימי של התפקיד וגבולותיו )מודל שהופק מהראיונות(‬ ‫– ‪– 170‬‬ ‫המודל שגובש מציג את הזהות המקצועית של רכז הערכה‪ :‬המבנה הפנימי של התפקיד וגבולותיו‪,‬‬ ‫על‪-‬פי תפישות וציפיות אנשי חינוך מהתפקיד ברמת המערכת – קרי בבית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬בזיקה‬ ‫להתפתחותה של ההערכה בחינוך כפרופסיה מובחנת‪ ,‬על רקע תפישתם העצמית כאנשי החינוך‬ ‫המיישמים מדידה והערכה בעבודתם‪ .‬על בסיס מודל זה הופקה ותוקפה רשימת מטלות הערכה בית‪-‬‬ ‫ספרית המבוצעות בזיקה לשמונה המטרות לשמן הן מבוצעות‪.‬‬ ‫בסעיף הבא יוצג ניתוח השאלון אותו מילאו חברי הצוות בבתי‪-‬הספר שהשתתפו במחקר‪.‬‬ ‫)‪ (3‬תפישת הידע העצמי בהערכה והידע המקצועי המצופה מרכז הערכה‪ :‬מבנה פנימי וגבולות‬ ‫התפקיד )שאלונים(‪ .‬בסעיף זה נבדקת שאלת המחקר ‪) 1.2‬המידה והתחומים בהם נתפש רכז ההערכה‬ ‫כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית בהשוואה לתפישתם העצמית של אנשי החינוך( והשערה ‪,1.2‬‬ ‫לפיה יימצא קשר בין התפישה העצמית של אנשי חינוך כסמכות אפיסטמית בתחומי הערכה לבין‬ ‫תפישתם את רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בתחומי ההערכה‪.‬‬ ‫)א( תפישת הידע העצמי בהערכה‪ ,‬הידע המקצועי המצופה מרכז הערכה‪ ,‬המתאמים והפערים‬ ‫ביניהם‪ .‬לוח ‪ 4.04‬ותרשים ‪ 4.02‬שלהלן מציגים את ממצאי "תפישת ידע מקצועי עצמי בהערכה בית‪-‬‬ ‫ספרית" )להלן "ידע עצמי"(‪" ,‬רמת הידע המצופה מרכז ההערכה שלמד והתמקצע בתחום" )להלן "ידע‬ ‫רכז"(‪ ,‬המתאמים בין שני הסולמות והפערים ביניהם‪.‬‬ ‫לוח ‪ :4.04‬השוואה בין תפישת הידע העצמי בהערכה‬ ‫לבין הידע המקצועי המצופה מרכז הערכה בממוצע הכולל ובשלושת הממדים‬ ‫)ממוצעים‪ ,‬ס"ת‪ ,‬פערים‪ ,‬מתאמים‪ ,‬מבחן ‪ t‬מזווג וגודל אפקט( )‪(N=185‬‬ ‫ידע מקצועי‬ ‫בהערכה בית‪-‬‬ ‫ספרית‬ ‫ממוצע‬ ‫ממד ארגוני‪-‬‬ ‫ניהולי‬ ‫ממד מומחיות‬ ‫ומקצועיות‬ ‫ידע‬ ‫)‪M (a‬‬ ‫עצמי‬ ‫רכז‬ ‫עצמי‬ ‫רכז‬ ‫‪3.24‬‬ ‫‪4.66‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪4.67‬‬ ‫‪.80‬‬ ‫‪.48‬‬ ‫‪.92‬‬ ‫‪.51‬‬ ‫עצמי‬ ‫רכז‬ ‫‪3.10‬‬ ‫‪4.67‬‬ ‫‪.89‬‬ ‫‪.49‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫)‪'(M‬‬ ‫)‪(b‬‬ ‫‪r‬‬ ‫)‪t (df=184‬‬ ‫‪Effect Size‬‬ ‫)‪(r‬‬ ‫‪-1.42‬‬ ‫‪.96‬‬ ‫‪-.07‬‬ ‫***‪-20.10‬‬ ‫‪-.73‬‬ ‫‪-1.56‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪-.04‬‬ ‫***‪-19.85‬‬ ‫‪-.72‬‬ ‫‪-1.58‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪-.12‬‬ ‫***‪-20.13‬‬ ‫‪-.74‬‬ ‫***‪-15.51‬‬ ‫‪-.62‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫עצמי‬ ‫ממד פדגוגי‪-‬‬ ‫‪.71‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫דידקטי‬ ‫רכז‬ ‫‪.51‬‬ ‫‪4.63‬‬ ‫‪*** p<.001‬‬ ‫)‪ (a‬טווח‪=1) 5 – 1 :‬רמת ידע נמוכה מאד; ‪ = 5‬רמת ידע גבוהה(‬ ‫)‪ (b‬טווח ציוני הפער‪ =-4) 4 – -4 :‬פער לטובת ידע מצופה מהרכז ; ‪=4‬פער לטובת הידע העצמי(‬ ‫‪-.98‬‬ ‫ידע מצופה מרכז הערכה‬ ‫‪.86‬‬ ‫‪.03‬‬ ‫ידע עצמי בהערכה‬ ‫גבוהה‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4.6‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫ממוצע ידע מקצוע‬ ‫ממד ארגוני‪-‬ניהולי ***‬ ‫ממד התמקצעות‬ ‫ממד פדגוגי‪-‬דידקטי ***‬ ‫בהערכה בית‪-‬ספרית ***‬ ‫בהערכה כתחום דעת ***‬ ‫‪1‬‬ ‫רמת ידע מקצועי‬ ‫בהערכה בית‪-‬ספרית‬ ‫‪5‬‬ ‫נמוכה‬ ‫‪*** p<.001‬‬ ‫תרשים ‪ :4.02‬השוואה בין תפישת הידע העצמי בהערכה לבין הידע המקצועי המצופה מרכז הערכה‬ ‫)ממוצעים( )‪(N=185‬‬ ‫– ‪– 171‬‬ ‫בממוצע הכולל של ידע מקצועי בהערכה בית‪-‬ספרית ובממוצעי שלושת הממדים – תפישת הידע‬ ‫העצמי בהערכה של המשתתפים נמוכה ברמה סטטיסטית מובהקת מרמת הידע המקצועי המצופה של‬ ‫רכז הערכה‪ ,‬שלמד והתמקצע בתחום )‪ ;(p<.001‬ערכי גודל האפקט של הפער גבוהים יחסית‪ :‬בממד‬ ‫הארגוני‪-‬ניהולי ובממד מומחיות ומקצועיות מעל ‪) -.70‬פער ממוצע של ‪ ,(1.6‬ובממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‬ ‫‪) -.62‬פער ממוצע של ‪.(1.0‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬במענה לשאלת המחקר ‪ ,1.2‬רכז הערכה נתפש כסמכות אפיסטמית גבוהה בהערכה בית‪-‬‬ ‫ספרית‪ ,‬הן בממוצע הכולל והן בשלושת ממדי הזהות המקצועית של התפקיד‪ .‬עם זאת )לוח נ‪4.06-‬‬ ‫בנספח מ(‪ ,‬הפער הקטן ביותר בין תפישת הידע העצמי בהערכה בית‪-‬ספרית לידע מצופה מרכז ההערכה‪,‬‬ ‫יחסית לשני הממדים האחרים‪ ,‬נמצא בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי )פער ממוצע של קרוב לדרגה אחת מתוך‬ ‫חמש דרגות – ‪ ;-.98‬גודל אפקט בינוני – ‪ .(.62‬לעומת זאת‪ ,‬בשני הממדים האחרים הפער בדירוגים גדול‬ ‫יותר‪ :‬בממד הארגוני‪-‬ניהולי )‪ (-1.56‬ובממד מומחיות ומקצועיות )‪ – (-1.58‬כדרגה וחצי )גודל אפקט ‪.72‬‬ ‫ו‪ .74-‬בהתאמה(‪.‬‬ ‫בניגוד להשערה ‪ 1.2‬בה שוער כי יימצא קשר בין התפישה העצמית של אנשי חינוך כסמכות‬ ‫אפיסטמית בתחומי הערכה‪ ,‬לבין תפישתם את רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בתחומי ההערכה‪,‬‬ ‫מלוח ‪ 4.04‬עלה‪ ,‬כי בממוצע הכולל )‪ (r=-.07; p.ns‬ובכל אחד משלושת הממדים‪ ,‬המתאמים בין תפישת‬ ‫הידע העצמי לידע המצופה מהרכז נמוכים מאד ואינם מובהקים‪ .‬נראה‪ ,‬כי היעדר המתאמים בין שני‬ ‫הסולמות נובע מכך‪ ,‬שרמת הידע המצופה מרכז הערכה הנה גבוהה מאד )ממוצע ‪ (4.66‬והשונות בין‬ ‫המשיבים קטנה )ס"ת ‪ ,(.48‬ללא קשר לתפישת הידע העצמי שלהם בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬שבממוצע הנה‬ ‫בינונית )ממוצע ‪ (3.23‬ובעלת שונות גבוהה יחסית )ס"ת ‪.(.80‬‬ ‫מגמה דומה עלתה גם מהניתוחים שבוצעו בכל ממד בנפרד‪ ,‬בממוצע הכולל של הממדים ובפריטים‬ ‫המתארים מטלות הערכה בית‪-‬ספרית )למעט שלושה פריטים בממד הארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬בהם המתאמים‬ ‫נמצאו מובהקים )‪ (p<.05‬אך נמוכים( )נספח מ‪ ,‬לוחות נ‪ – 4.07-‬נ‪ 4.09-‬ותרשימים נ‪ – 4.03-‬נ‪.(4.01-‬‬ ‫הניתוח הבא בוחן את סוגיית גבולות התפקיד בזיקה לזהות שותפי התפקיד‪ ,‬על‪-‬ידי ניתוח תשובות‬ ‫המשתתפים לחלקו השני של הכלי בו התבקשו לציין את זהות בעלי התפקידים‪ ,‬שבתחום אחריותם‬ ‫נתונות מטלות ההערכה הבית‪-‬ספרית השונות‪.‬‬ ‫)ב( מיפוי שותפי התפקיד למטלות הערכה בית‪-‬ספרית‪ .‬להלן יוצג מיפוי שותפי התפקיד לפעולות‬ ‫הערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬בממוצע הכולל ובשלושת הממדים‪ .‬לוח ‪ 4.05‬מציג את אחוז המשתתפים שסימנו‬ ‫כל בעל תפקיד כאחראי‪ ,‬לתפישתם‪ ,‬על כל אחת מ‪ 27-‬מטלות ההערכה שהוצגו‪.‬‬ ‫הנתונים בלוח ‪ 4.05‬הובלטו בשלוש רמות‪ :‬מטלות הערכה שסומנו באחריות בעל התפקיד על‪-‬ידי‬ ‫מעל מחצית מהמשתתפים בגופן כחול והצללה כהה‪ ,‬מטלות הערכה שסומנו באחריות בעל התפקיד על‪-‬‬ ‫ידי ‪ 30%‬עד ‪ 49%‬מהמשתתפים בגופן ירוק והצללה בהירה‪ .‬מטלות שצוינו על‪-‬ידי פחות מ‪30%-‬‬ ‫מהמשתתפים לא הוצללו‪.‬‬ ‫מלוח ‪ 4.05‬שלהלן עולה‪ ,‬כי מעל מחצית המשתתפים )‪ (60% – 53%‬תפשו את רכז ההערכה כאחראי‬ ‫למטלות ההערכה הבית‪-‬ספרית בממד הארגוני‪-‬ניהולי‪ .‬השיעורים הגבוהים ביותר בממד זה סומנו‬ ‫בפריטים‪ .11" :‬לנתח תהליכים באמצעות נתונים וממצאי בחינות והערכות" )‪ .19" ,(60%‬לרכז ולתעד‬ ‫ממצאים והמלצות לצורך מעקב ובקרה" )‪ (60%‬ו‪ .23" -‬לתווך ולגשר בין בית‪-‬הספר לגורמי הערכה‬ ‫– ‪– 172‬‬ ‫חיצונית" )‪ .(59%‬כשליש עד מחצית מהמשתתפים )‪ (51%-35%‬סימנו גם את המנהל כאחראי לכל‬ ‫מטלות ההערכה בממד זה‪ .‬השיעור הגבוה ביותר )‪ (51%‬סימנו את המנהל כאחראי בפריט "‪ .3‬להעריך‬ ‫את בית‪-‬הספר כארגון‪ ,‬כדי לתת מענה לאחריותיות הנדרשת מבית‪-‬הספר וההנהלה"‪.‬‬ ‫בשני פריטים‪ ,‬צוינו רכז המקצוע ורכז הפדגוגיה כשותפי תפקיד על‪-‬ידי כ‪ 30%-‬מהמשתתפים ויותר‪:‬‬ ‫"‪ .19‬לרכז ולתעד ממצאים והמלצות של בחינות‪ ,‬הערכות ומיפויים‪ ,‬לצורך מעקב ובקרה אחר תהליכי‬ ‫השינוי והשיפור בעקבותיהם" )רכז מקצוע – ‪ ,38%‬רכז פדגוגיה – ‪ (31%‬ו‪ .15" -‬לרכז ולנהל בבית‪-‬הספר‬ ‫מרכז משאבים הכולל תכנוני נושא‪ ,‬יחד עם כלים להערכת הביצוע מול התכנון" )רכז מקצוע – ‪,31%‬‬ ‫רכז פדגוגיה – ‪.(29%‬‬ ‫מלוח ‪ 4.05‬שלהלן עולה‪ ,‬כי בין מחצית לשני‪-‬שלישים מהמשתתפים )‪ (65% – 54%‬תפשו את רכז‬ ‫ההערכה כאחראי למטלות ההערכה הבית‪-‬ספרית בממד מומחיות ומקצועיות‪ .‬השיעור הגבוה ביותר‬ ‫סומן בפריט "‪ . 2‬לבצע חישובים‪ ,‬ניתוחים ועיבודים סטטיסטיים של נתוני בית‪-‬הספר‪ ,‬שהתקבלו‬ ‫בעקבות בחינות והערכות חיצוניות ופנימיות" )‪.(65%‬‬ ‫המנהל סומן כאחראי על המטלה על‪-‬ידי לפחות ‪ 30%‬מהמשתתפים בתשעה מבין ‪ 13‬הפריטים‪.‬‬ ‫השיעורים הגבוהים ביותר סומנו בפריטים‪ .12" :‬להשיג לבית‪-‬הספר כלים מקצועיים הדרושים לביצוע‬ ‫פעולות הערכה‪ ,‬על בסיס היכרות עם ספקי הערכה חיצוניים וכלי הערכה חיצוניים" )‪ (43%‬ו"‪ .26‬לפתח‬ ‫דרכי הערכה‪ ,‬כלי הערכה ומדדים נוספים בהתאם לצורכי בית‪-‬הספר" )‪.(41%‬‬ ‫בכמחצית מהפריטים בממד זה )ששה מתוך ‪ ,(13‬סומן רכז המקצוע כאחראי על המטלה על‪-‬ידי מעל‬ ‫‪ 30%‬מהמשתתפים‪ .‬השיעורים הגבוהים ביותר נמצאו בפריטים‪ .18" :‬להדריך ולסייע לצוות בבניית‬ ‫בחינות וכלים למדידה ולהערכה תקפים ומהימנים" )‪ .16" ,(40%‬להתאים סקרים‪ ,‬בחינות והערכות‬ ‫חיצוניות למאפיינים הייחודיים של בית‪-‬הספר והתלמידים )כדי שלא ישמשו רק לבקרה ולא יהוו‬ ‫איום(" )‪ .4" ,(37%‬להכין גרפים מנתוני בחינות והערכות לצורך הצגתם בבהירות ו‪/‬או שילובם בדוחות"‬ ‫)‪ . 22" ,(35%‬להדריך ולסייע לצוות בניתוח‪ ,‬הבנה והסקת מסקנות תקפות מממצאי בחינות והערכות‬ ‫)חיצוניות ופנימיות(" )‪ .2" ,(33%‬לבצע חישובים‪ ,‬ניתוחים ועיבודים סטטיסטיים של נתוני בית‪-‬הספר‪,‬‬ ‫שהתקבלו בעקבות בחינות והערכות חיצוניות ופנימיות" )‪ ,(31%‬ו‪ .27" -‬לרכז ספרות מקצועית בנושאי‬ ‫הערכה ומדידה‪ ,‬הרלוונטית לצורכי הצוות" )‪.(31%‬‬ ‫– ‪– 173‬‬ ‫לוח ‪ :4.05‬מיפוי זהות שותפי התפקיד שבתחום אחריותם מטלות ההערכה‬ ‫– מוצג בסדר יורד של אחוז המשתתפים שסימנו רכז הערכה כאחראי )‪(N=203‬‬ ‫רכז הערכה‬ ‫מחנכי כיתה‬ ‫מורה שילוב ‪/‬‬ ‫חנ "מ‬ ‫מורה המקצוע‬ ‫‪ /‬תחום‪-‬הדעת‬ ‫רכז המקצוע‬ ‫רכז תחום*‬ ‫רכז שכבה‬ ‫רכז חינוך‬ ‫חברתי‬ ‫יועץ ‪ /‬מאבחנת‬ ‫לקויי למידה‬ ‫רכז פדגוגיה‬ ‫המנהל‬ ‫הורים‬ ‫ממד ארגוני‪-‬ניהולי‬ ‫‪ .11‬לנתח תהליכים באמצעות נתונים‬ ‫וממצאי בחינות והערכות‬ ‫‪ .19‬לרכז ולתעד ממצאים והמלצות לצורך‬ ‫מעקב ובקרה‬ ‫‪ .23‬לתווך ולגשר בין בית‪-‬הספר לגורמי‬ ‫הערכה חיצונית‬ ‫‪ .24‬לתכנן ולבנות את מערך ההערכה‬ ‫‪ .7‬להפיק "תמונה בית‪-‬ספרית" מעודכנת‬ ‫‪ .15‬לרכז ולנהל מרכז משאבים הכולל תכנוני‬ ‫נושא וכלים להערכה‬ ‫‪ .3‬להעריך את בית‪-‬הספר כארגון‪ ,‬כמענה‬ ‫לאחריותיות‬ ‫ממד מומחיות ומקצועיות‬ ‫‪ .2‬לבצע חישובים‪ ,‬ניתוחים ועיבודים‬ ‫סטטיסטיים‬ ‫‪ .20‬ללמוד ולהכיר כלים ושיטות לווידוא‬ ‫תוקף ומהימנות‬ ‫‪ .22‬להדריך ולסייע לצוות בניתוח‪ ,‬הבנה‬ ‫והסקת מסקנות תקפות‬ ‫‪ .12‬להשיג לבית‪-‬הספר כלים מקצועיים‬ ‫להערכה‬ ‫‪ .16‬להתאים סקרים‪ ,‬בחינות והערכות‬ ‫חיצוניות למאפיינים הייחודיים‬ ‫‪ .10‬להדריך וללמד את הצוות מיומנויות‬ ‫חדשות וידע מקצועי חדש‬ ‫‪ .6‬לבצע פעולות הערכה ומדידה כפעולות‬ ‫חקר‬ ‫‪ .26‬לפתח דרכי הערכה‪ ,‬כלי הערכה ומדדים‬ ‫נוספים בהתאם לצרכים‬ ‫‪ .8‬להפיק דוחות מסכמים‬ ‫‪ .18‬להדריך ולסייע בבניית בחינות וכלים‬ ‫תקפים ומהימנים‬ ‫‪ .4‬להכין גרפים‬ ‫‪ .27‬לרכז ספרות מקצועית בנושאי הערכה‬ ‫ומדידה רלוונטית לצוות‬ ‫‪ .14‬להדריך ולסייע לצוות באיסוף ובארגון‬ ‫נתונים‬ ‫ממד פדגוגי‪-‬דידקטי‬ ‫‪ .25‬לקבוע קריטריונים להערכה‬ ‫‪ .21‬לנטר ולעקוב אחר התקדמות ופערים‬ ‫בהישגים‬ ‫‪ .1‬לבנות תכנית עבודה המתבססת על‬ ‫מיפויים בהיקפים שונים‬ ‫‪ .5‬להדריך ולסייע בתכנון ההוראה‬ ‫והלימודים‪ ,‬בהתאם לממצאי בחינות‬ ‫והערכות‬ ‫‪ .9‬להכניס דרכי הערכה מגוונות וחלופיות‬ ‫בהתאם לשונות התלמידים‬ ‫‪ .13‬להעריך תכניות לימודים‬ ‫במקצועות‪/‬תחומי‪-‬דעת שונים‬ ‫‪ .17‬לחנך לערכים של הערכה מקצועית‬ ‫‪% %‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫מדריך‬ ‫לפי תפישתך‪ ,‬המטלה צריכה‬ ‫להיות בתחום האחריות של‪:‬‬ ‫סגן המנהל‬ ‫מ ק ר א‪:‬‬ ‫‪ 49%-30%‬מהמשיבים‬ ‫מעל מחצית המשיבים‬ ‫‪%‬‬ ‫‪8.4 13.8 0.0 20.7 4.9 10.8 12.8 60.1‬‬ ‫‪2.0 41.4 23.6 26.6 5.4‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪5.9 18.2 0.0 38.4 9.4 19.7 18.7 59.6‬‬ ‫‪0.5 34.5 18.7 31.0 6.4‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪4.9‬‬ ‫‪0.0 42.4 21.7 24.6 4.9‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪3.9 13.8 0.0 25.1 6.4 10.3 9.9 57.1‬‬ ‫‪0.5 44.8 24.6 25.6 5.4‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪5.9 13.3 2.0 23.2 4.4 11.3 12.8 56.7‬‬ ‫‪0.5 42.4 20.7 25.6 3.4‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪3.4 12.3 0.0 31.0 5.4 15.8 14.8 55.2‬‬ ‫‪0.0 40.9 25.6 28.6 2.0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪1.5 50.7 29.6 22.2 19.7 25.1 13.8 1.0 15.3 3.4‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪3.9 14.3 1.0 30.5 3.9 17.2 14.8 64.5‬‬ ‫‪0.0 30.5 15.8 24.6 3.0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪5.4 14.8 0.0 28.1 7.9 16.7 13.3 59.6‬‬ ‫‪1.0 32.0 16.7 29.1 4.4‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪3.4 15.3 0.0 32.5 7.4 14.3 11.3 58.6‬‬ ‫‪0.5 33.0 20.7 27.6 3.9‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪7.4 12.3 0.5 21.2 7.4 12.3 11.3 58.1‬‬ ‫‪2.0 42.9 19.7 23.2 4.9‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪4.9 16.7 0.0 37.4 8.4 21.2 13.8 57.6‬‬ ‫‪1.0 29.6 17.7 26.6 3.0‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪8.4 17.7 0.0 25.6 7.9 15.8 14.3 57.1‬‬ ‫‪2.0 29.1 14.3 25.6 6.4‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪3.9 15.3 1.0 29.1 5.4 21.2 16.7 56.7‬‬ ‫‪0.0 30.5 15.8 22.7 4.4‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪5.9 16.7 0.0 28.6 11.8 19.2 14.8 56.7‬‬ ‫‪1.5 40.9 22.7 29.1 4.4‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪4.4 16.3 0.0 26.6 5.4 15.3 17.2 56.2‬‬ ‫‪0.0 31.0 18.7 23.2 3.0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪3.4 12.8 0.0 39.9 7.4 15.8 9.9 55.7‬‬ ‫‪1.0 23.6 15.8 22.2 2.0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪5.4 16.3 3.5 34.5 5.9 21.7 21.2 54.7‬‬ ‫‪0.0 27.6 14.3 24.1 3.9‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪6.4 10.3 1.0 30.5 5.9 13.8 8.9 54.2‬‬ ‫‪0.5 33.5 17.7 26.1 3.9‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪6.9 14.3 0.0 29.1 5.4 13.8 18.7 53.7‬‬ ‫‪1.0 33.5 19.2 32.0 4.9‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪7.4 16.3 0.0 34.0 11.3 23.2 19.7 60.1‬‬ ‫‪1.0 42.9 24.1 32.5 6.4‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪5.4 17.2 0.0 34.5 12.8 26.1 22.2 53.2‬‬ ‫‪0.0 38.9 24.1 29.1 6.4‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪7.9 16.7 0.5 48.3 16.3 42.9 41.4 52.7‬‬ ‫‪0.0 27.6 12.3 27.6 5.9‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪4.9 21.7 0.5 43.8 10.8 17.7 14.8 50.2‬‬ ‫‪1.5 28.1 12.3 27.1 3.0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪8.9 16.7 0.0 36.5 20.7 36.0 34.5 48.3‬‬ ‫‪0.5 26.1 14.8 26.6 5.9‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪4.4 14.3 0.0 38.9 7.9 27.1 26.6 45.3‬‬ ‫‪0.5 30.0 14.3 26.6 2.0‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.5 43.8 28.6 30.5 25.6 22.2 23.2 0.0 28.6 16.3 31.0 43.3 44.8‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪8.9 59.1‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪9.4 20.2 52.7‬‬ ‫‪0.0 21.2 5.4‬‬ ‫* רכז תחום ‪ -‬מחשוב‪ ,‬תקשוב‪ ,‬אקלים‪ ,‬מעבדה‪ ,‬ספריה‬ ‫– ‪– 174‬‬ ‫‪6.9‬‬ ‫בממד המומחיות והמקצועיות‪ ,‬רכז הפדגוגיה סומן בפריט אחד בלבד על‪-‬ידי שיעור משתתפים‬ ‫הגבוה מ‪ .27" :30%-‬לרכז ספרות מקצועית בנושאי הערכה ומדידה‪ ,‬הרלוונטית לצורכי הצוות" )‪.(32%‬‬ ‫בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬התמונה שונה מאשר בשני הממדים הקודמים; מלוח ‪ 4.05‬לעיל עולה‪ ,‬כי‬ ‫בין ‪ 45%‬ל‪ 63%-‬מהמשתתפים בלבד סימנו את רכז ההערכה כאחראי למטלות ההערכה הבית‪-‬ספרית‬ ‫הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬ובניגוד לשני הממדים הקודמים‪ ,‬רכזי המקצוע‪ ,‬מורי המקצוע‪/‬תחום‪-‬הדעת‬ ‫והמחנכים נתפשו כשותפי תפקיד‪ ,‬כפי שיפורט להלן‪.‬‬ ‫רכז המקצוע סומן כאחראי על המטלות השונות על‪-‬ידי ‪ 30%‬מהמשתתפים ומעלה בכל הפריטים‬ ‫)למעט "‪ .17‬לחנך לערכים של הערכה מקצועית" שסומן על‪-‬ידי ‪ 29%‬מהמשתתפים(‪.‬‬ ‫מורי המקצוע והמחנכים סומנו כשותפי תפקיד לאותן שלוש מטלות‪ .1" :‬לבנות תכנית עבודה‬ ‫המתבססת על מיפויים בהיקפים שונים" )מורה המקצוע‪ ,43% :‬מחנך‪ .9" ,(41% :‬להכניס דרכי הערכה‬ ‫מגוונות וחלופיות בהתאם לשונות התלמידים" )מורה המקצוע‪ ,36% :‬מחנך‪ (35% :‬ו‪ .17" -‬לחנך‬ ‫לערכים של הערכה מקצועית" )מחנך‪ ,43% :‬מורה המקצוע‪.(31% :‬‬ ‫רכז הפדגוגיה סומן בעיקר כאחראי על מטלות "‪ .25‬לקבוע קריטריונים להערכה" ול‪ .17" -‬לחנך‬ ‫לערכים של הערכה מקצועית" )‪ .(31%‬בשאר המטלות בממד זה‪ ,‬רכז הפדגוגיה סומן על‪-‬ידי יותר מרבע‬ ‫מהמשתתפים‪ .‬ניתן להניח‪ ,‬ששיעורים נמוכים אלה נובעים מכך‪ ,‬שתפקיד זה אינו מאויש בכל בתי‪-‬‬ ‫הספר היסודיים‪.‬‬ ‫המנהל סומן כאחראי על המטלה על‪-‬ידי מעל ל‪ 30%-‬מהמשתתפים רק בכמחצית מהפריטים‬ ‫)ארבעה מתוך שבעה(‪ .17" :‬לחנך לערכים של הערכה מקצועית" )‪ .25" ,(44%‬לקבוע קריטריונים‬ ‫להערכה" )‪ .21" ,(43%‬לנטר ולעקוב אחר התקדמות ופערים בהישגים" )‪ (39%‬ו‪ .13" -‬להעריך תכניות‬ ‫לימודים במקצועות‪ /‬תחומי‪-‬דעת שונים" )‪.(30%‬‬ ‫שותפי תפקיד נוספים למטלות הערכה‪ .‬בכל הממדים‪ ,‬סגן המנהל ורכז השכבה סומנו בכל‬ ‫הפריטים כשותפי תפקיד‪ ,‬אך על‪-‬ידי שיעור נמוך של משתתפים‪ .‬הפריטים בהם סומן סגן המנהל‬ ‫כאחראי על המטלה בשיעור הגבוה ביותר )‪ (30%‬היו בממד הארגוני‪-‬ניהולי – "‪ .3‬להעריך את בית‪-‬‬ ‫הספר כארגון‪ ,‬כמענה לאחריותיות" והשיעור הנמוך ביותר )‪ (12%‬בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי – "‪ .5‬להדריך‬ ‫ולסייע בתכנון ההוראה והלימודים‪ ,‬בהתאם לממצאי בחינות והערכות" ו‪ .9" -‬להכניס דרכי הערכה‬ ‫מגוונות וחלופיות בהתאם לשונות התלמידים"‪.‬‬ ‫הפריטים בהם סומן רכז השכבה כאחראי על המטלה בשיעור הגבוה ביותר )‪ (22%‬היו בממד‬ ‫הפדגוגי‪-‬דידקטי – "‪ .5‬להדריך ולסייע בתכנון ההוראה והלימודים‪ ,‬בהתאם לממצאי בחינות והערכות"‬ ‫ו"‪ .17‬לחנך לערכים של הערכה מקצועית"‪ ,‬והשיעור הנמוך ביותר )‪ (7%‬בממד הארגוני‪-‬ניהולי – "‪.23‬‬ ‫לתווך ולגשר בין בית‪-‬הספר לגורמי הערכה חיצונית"‪.‬‬ ‫מורי שילוב וחינוך מיוחד סומנו בשיעורים נמוכים )כ‪ 16%-‬ופחות( כשותפי תפקיד למטלות הערכה‪,‬‬ ‫למעט המטלה "‪ .9‬להכניס דרכי הערכה מגוונות וחלופיות בהתאם לשונות התלמידים" בה סומנו על‪-‬ידי‬ ‫‪ 21%‬מהמשתתפים‪ .‬גם יועץ ‪ /‬מאבחן ליקויי למידה סומן על‪-‬ידי שיעור נמוך מהמשתתפים )פחות מ‪-‬‬ ‫‪ (9%‬למעט שני פריטים‪ .3" :‬להעריך את בית‪-‬הספר כארגון‪ ,‬כמענה לאחריותיות" )‪ (25%‬ו"‪ .17‬לחנך‬ ‫לערכים של הערכה מקצועית" )‪ .(22%‬תמונה דומה עלתה גם ביחס לרכז חינוך חברתי )‪ 20%‬ו‪26%-‬‬ ‫בהתאמה(‪.‬‬ ‫– ‪– 175‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬מהממצאים שלעיל עולה‪ ,‬כי רכז הערכה נתפש כאחראי על מטלת ההערכה על‪-‬ידי מעל‬ ‫מחצית מהמשתתפים בממד הארגוני‪-‬ניהולי ובממד מומחיות ומקצועיות‪ .‬בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‬ ‫שיעורי המשתתפים שסימנו את רכז ההערכה כאחראי על המטלה היו נמוכים יחסית בשלושה פריטים‬ ‫בלבד )‪ ,(17 ,13 ,9‬אך עדיין גבוהים ביחס לשיעורי המשתתפים שסימנו את שאר בעלי התפקידים‬ ‫כאחראים על מטלות אלו‪.‬‬ ‫על בסיס כלי זה חושב מדד "רכז הערכה כאחראי על מטלות ההערכה"‪ ,‬בממוצע לכלל המטלות‬ ‫ובכל ממד בנפרד )נספחים כא ו‪-‬כב(‪ .‬האחוז הממוצע של מטלות שסומנו מתוך ‪ 27‬הפריטים בתחום‬ ‫אחריות רכז ההערכה היה ‪ ,(SD=41.2) 55.5%‬בממד הארגוני‪-‬ניהולי סומנו בממוצע ‪(SD=26.7) 57.2%‬‬ ‫מתוך שבעה פריטים‪ ,‬בממד מומחיות ומקצועיות סומנו בממוצע ‪ (SD=30.6) 57.2%‬מתוך ‪ 13‬פריטים‬ ‫ובממד הפדגוגי‪-‬דידקטי סומנו בממוצע ‪ (SD=30.1) 50.7%‬מתוך שבעה פריטים‪.‬‬ ‫מדד זה ישמש בהמשך לבדיקת ההשערות‪.‬‬ ‫‪ 4.1.3‬הלימה בין דרישות התפקיד לבין תפישת התפקיד והציפיות ממנו בשדה‬ ‫שאלה ‪ 1.3‬בחנה‪ ,‬באיזו מידה עונה הגדרת התפקיד של רכז ההערכה על צורכי בית‪-‬הספר בתחום‬ ‫ההערכה‪ ,‬לדעת אנשי חינוך?‬ ‫באופן ספציפי נשאלה השאלה‪ ,‬באיזו מידה קיימת הלימה בין ההגדרה הפורמלית של דרישות‬ ‫התפקיד של משרד החינוך‪ ,‬לבין ההגדרה של אנשי חינוך המבוססת על תפישת התפקיד והציפיות‬ ‫מהתפקיד‪ ,‬על רקע תפישתם את תרבות ההערכה הבית‪-‬ספרית?‬ ‫לשאלה זאת שני מוקדים עיקריים‪:‬‬ ‫‪ x‬תפישות המשתתפים את תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬כפי שמוסד והוגדר במערכת החינוך )משרד החינוך‪,‬‬ ‫‪ (2008‬ודרישות התפקיד הנובעים מכך )תתי‪-‬סעיפים )‪;((6) ,(3) – (1‬‬ ‫‪ x‬הערכות המשתתפים לגבי קשיים ובעיות העלולים לצוף בהטמעת התפקיד )תת‪-‬סעיף )‪((4‬‬ ‫וציפיותיהם לתועלת שתופק ממיסודו למערכת )תת‪-‬סעיף )‪.((5‬‬ ‫לאחר סיכום הסעיף )תת‪-‬סעיף )‪ ,((7‬יוצג ניתוח השערה ‪) 1.3‬הקשר בין תפישת העקרונות המנחים‬ ‫את תרבות ההערכה לזהות המקצועית של התפקיד ולזהות ההערכה כפרופסיה; תת‪-‬סעיף )‪.((8‬‬ ‫בדומה לסעיפים הקודמים‪ ,‬בכל נושא יוצגו תחילה הממצאים מהראיונות עם מנהלי ‪ 12‬בתי‪-‬הספר‪,‬‬ ‫הסגנים והרכזים ולאחר מכן יוצגו הממצאים עבור המשתתפים במחקר‪.‬‬ ‫)‪ (1‬חשיבות חמשת התחומים שבתיאור התפקיד למתן מענה על צורכי הערכה של בתי‪-‬הספר‬ ‫והמשתתפים‪) .‬א( שלב איכותני – ראיונות‪ .‬המרואיינים התבקשו לדרג פעמיים את מידת החשיבות של‬ ‫כל אחד מבין חמשת התחומים לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה של בית‪-‬ספרם‪ :‬הדירוג הראשון‬ ‫התבצע על סולם ליקרט )‪=1‬בכלל לא חשוב‪=2 ,‬חשוב במידה מועטה‪=3 ,‬חשוב במידה מסוימת‪=4 ,‬חשוב‬ ‫מאד( והדירוג השני התבצע על סולם ברירה כפויה )‪=1‬התחום החשוב ביותר – ‪=5‬התחום הפחות חשוב‬ ‫בהשוואה לשאר(‪ .‬שאלה זאת נשאלה בחלקו השני של הריאיון‪ ,‬מיד לאחר הקריאה של תיאור התפקיד‪.‬‬ ‫– ‪– 176‬‬ ‫ניתוח הדירוגים בשני הסולמות העלה הבדלים מעניינים בדפוסי הדירוגים )כפי שניתן לראות בלוח‬ ‫‪ 4.06‬ובתרשים נ‪ 4.01-‬בנספח מא‪-‬א(‪ .‬כפי שניתן היה לצפות‪ ,‬הטווח של ממוצעי הדירוגים בסולם ליקרט‬ ‫)‪ 3.50‬עד ‪ ,3.95‬טווח ‪ (.45‬היה קטן מאשר טווח ממוצעי הדירוגים בסולם "ברירה כפויה" )‪ 2.19‬עד ‪,4.95‬‬ ‫טווח ‪ .(2.76‬למרות זאת‪ ,‬ולמרות אופי המדידה השונה בכל סולם‪ ,‬נמצא מתאם שלילי‪ ,‬כמעט מלא )‪rs=-‬‬ ‫‪ (.96‬בין הדירוגים בסולמות אלו‪:‬‬ ‫לוח ‪ :4.06‬התפלגות של מידת החשיבות של חמשת התחומים בתיאור התפקיד לצורך מתן מענה על‬ ‫צורכי ההערכה של בתי‪-‬הספר לדעת המרואיינים‪ :‬דירוג בסולם ליקרט )טווח ‪ (4-1‬ובסולם ברירה‬ ‫כפויה )טווח ‪(5-1‬‬ ‫סולם ליקרט‬ ‫ממוצע‬ ‫הדירוגים‬ ‫דירוג‬ ‫פנימי של‬ ‫התחום‬ ‫ברירה כפויה‬ ‫‪-1‬‬ ‫תרבות‬ ‫הערכה‬ ‫‪-2‬‬ ‫מערך‬ ‫ארגוני‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫ומנגנונים‬ ‫בכלל לא‬ ‫חשוב‪1-‬‬ ‫חשוב‬ ‫במידה‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪3%‬‬ ‫מועטה‪2-‬‬ ‫חשוב‬ ‫במידה‬ ‫‪13%‬‬ ‫‪9%‬‬ ‫מסוימת‪-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫חשוב‬ ‫‪81%‬‬ ‫‪88%‬‬ ‫מאד‪4-‬‬ ‫‪) N=32‬מרואיין אחד = ‪(3%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪-3‬ניטור‬ ‫‪-4‬‬ ‫הערכת‬ ‫תכניות‬ ‫‪-5‬קשר‬ ‫עם ג"ה‬ ‫חיצוניים‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫והערכת‬ ‫הישגים‬ ‫‪-1‬‬ ‫תרבות‬ ‫הערכה‬ ‫ממוצע‬ ‫הדירוגים‬ ‫דירוג‬ ‫פנימי של‬ ‫התחום‬ ‫‪-2‬מערך‬ ‫ארגוני‬ ‫ומנגנונים‬ ‫‪-3‬ניטור‬ ‫והערכת‬ ‫הישגים‬ ‫‪-4‬‬ ‫הערכת‬ ‫תכניות‬ ‫‪-5‬קשר‬ ‫עם ג"ה‬ ‫חיצוניים‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪4.6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫הפחות‬ ‫חשוב‪5-‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪13%‬‬ ‫‪82%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪13%‬‬ ‫‪47%‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪3%‬‬ ‫‪9%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪22%‬‬ ‫‪16%‬‬ ‫‪28%‬‬ ‫‪28%‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫‪19%‬‬ ‫‪31%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪22%‬‬ ‫‪25%‬‬ ‫‪31%‬‬ ‫‪22%‬‬ ‫‪94%‬‬ ‫‪78%‬‬ ‫‪59%‬‬ ‫החשוב‬ ‫ביותר‪1-‬‬ ‫‪41%‬‬ ‫‪22%‬‬ ‫‪28%‬‬ ‫‪3%‬‬ ‫‪6%‬‬ ‫ניתוח תוכן מפורט של תשובות המרואיינים והערותיהם בעת הדירוג מוצג בנספח מא‪-‬א‪ .‬המסקנות‬ ‫העיקריות שעלו מהניתוח הן‪ ,‬כי החשיבות הגבוהה ביותר למתן מענה על צורכי בית‪-‬הספר ואנשי‬ ‫החינוך מיוחסת לדעת המרואיינים לתחומים‪ :‬ניטור והערכת הישגים ) "המרכיב הזה ]בתיאור התפקיד[‪ ,‬זה‬ ‫תהליך הל"ה‪ :‬למידה‪-‬הוראה‪-‬הערכה‪ ...‬הערכת הישגים זה הכי חשוב‪ ...‬קודם כל‪ ,‬בית‪-‬הספר זה בית חרושת‬ ‫להישגים‪ .‬זה הכול קשור אחד בשני‪"....‬רכזת ‪ (S12‬בצד פיתוח תרבות הערכה ) "כולם מאד חשובים בעיני‪] .‬אבל[‬ ‫אם אין כלום בבית‪-‬ספר‪ ,‬אז חייב קודם כל שתהיה איזו תרבות הערכה פנים בית‪-‬ספרית"‪ ,‬רכזת ‪.(S01‬‬ ‫שני התחומים הבאים אחריהם בחשיבותם הם‪ :‬בניית מערך ארגוני ומנגנונים ) "בניית מערך ארגוני‬ ‫בתוך בית‪-‬הספר זה דבר הכי חשוב‪ .‬שכל אחד ידע את העבודה שלו‪ ,‬את התפקידים של כל בעל תפקיד‪ ,‬מה‪ ,‬מה‪,‬‬ ‫מה מוטל עליו‪ ,‬זה דבר הכי חשוב‪ ,‬לפי דעתי"‪ ,‬סגן ‪ (S09‬והערכת תכניות‪ .‬התחום הפחות חשוב יחסית הנו‬ ‫הקשר עם גורמי הערכה חיצוניים‪ .‬שאלה זאת הופנתה גם למשתתפים שהשיבו על השאלון‪.‬‬ ‫)ב( שלב כמותי – שאלונים‪.‬‬ ‫)‪ (1‬דירוג חמשת התחומים והשוואתם‪ .‬בלוחות שלהלן מוצגים ממוצעים וסטיות תקן של הדירוגים‬ ‫ודירוג פנימי של חשיבות התחומים על‪-‬פי הממוצעים )לוח ‪ .(4.07‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הושוו הממוצעים לכל צמד‬ ‫תחומים באמצעות מבחן ‪ t‬מזווג )לוח ‪ (4.08‬וחושבו המתאמים ביניהם )לוח ‪.(4.09‬‬ ‫– ‪– 177‬‬ ‫לוח ‪ :4.07‬חשיבות התחומים בתיאור התפקיד לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה של המשתתף‬ ‫כאיש מקצוע ושל בית‪-‬ספרו )ממוצעים‪ ,‬ס"ת ודירוג התחום( )‪(N=187‬‬ ‫תחום בתיאור התפקיד‬ ‫פיתוח תרבות הערכה פנים בית‪-‬ספרית‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫דירוג התחום‬ ‫‪4.52‬‬ ‫‪.71‬‬ ‫‪2‬‬ ‫בניית מערך ארגוני ומנגנונים בית‪-‬ספריים‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪.74‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ניטור והערכה של הישגי תלמידים‬ ‫‪4.56‬‬ ‫‪.73‬‬ ‫‪1‬‬ ‫הערכת תכניות בית‪-‬ספריות‬ ‫‪4.49‬‬ ‫‪.67‬‬ ‫‪3‬‬ ‫קשר עם גורמי הערכה חיצונית‬ ‫‪4.04‬‬ ‫‪.92‬‬ ‫‪5‬‬ ‫לוח ‪ :4.08‬השוואת חשיבות התחומים בתיאור התפקיד לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה של‬ ‫המשתתף כאיש מקצוע ושל בית‪-‬ספרו )מבחן ‪ t‬מזווג( )‪(N=185‬‬ ‫תחומים בתיאור התפקיד‬ ‫פיתוח תרבות הערכה פנים בית‪-‬ספרית‬ ‫בניית מערך ארגוני ומנגנונים בית‪-‬ספריים‬ ‫ניטור והערכה של הישגי תלמידים‬ ‫הערכת תכניות בית‪-‬ספריות‬ ‫‪t‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪t‬‬ ‫בניית‬ ‫מערך ארגוני‬ ‫ומנגנונים‬ ‫בית‪-‬ספריים‬ ‫***‪3.27‬‬ ‫‪---‬‬ ‫ניטור והערכה‬ ‫של הישגי‬ ‫תלמידים‬ ‫הערכת‬ ‫תכניות בית‪-‬‬ ‫ספריות‬ ‫‪-.78‬‬ ‫***‪-3.46‬‬ ‫‪---‬‬ ‫קשר עם‬ ‫גורמי הערכה‬ ‫חיצונית‬ ‫***‪6.18‬‬ ‫‪.62‬‬ ‫***‪4.24‬‬ ‫**‪-2.35‬‬ ‫***‪7.33‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫***‪6.95‬‬ ‫‪--‬‬‫‪** p<.01; *** p<.001‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4.04‬‬ ‫‪4.34‬‬ ‫‪4.49‬‬ ‫‪4.52‬‬ ‫‪4.56‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫הערכת תכניות‬ ‫בניית מערך‬ ‫קשר עם גורמי‬ ‫פיתוח תרבות ניטור והערכה של נמוכה‬ ‫הערכה חיצונית ארגוני ומנגנונים בית ספריות הערכה פנים בית הישגי תלמידים‬ ‫ספרית‬ ‫בית‪-‬ספריים‬ ‫חשיבות התחום למתן‬ ‫מענה על צורכי הערכה‬ ‫גבוהה‬ ‫‪5‬‬ ‫תרשים ‪ :4.03‬חשיבות התחומים בתיאור התפקיד לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה של המשתתף‬ ‫כאיש מקצוע ושל בית‪-‬ספרו )סדר יורד של ממוצעים(‬ ‫מלוח ‪ 4.07‬ותרשים ‪ 4.03‬עולה‪ ,‬כי כל התחומים בתיאור התפקיד נתפשים כחשובים במידה רבה‬ ‫ויותר למתן מענה על צורכי ההערכה של המשתתפים ושל בית‪-‬ספרם‪ .‬דירוג התחומים במקום גבוה‬ ‫)ניטור והערכת הישגים( ונמוך )קשר עם גורמים הערכה חיצונית( דומה לממצאי הראיונות )לוח ‪.(4.06‬‬ ‫התחום שנתפש כחשוב ביותר הנו ניטור והערכת הישגים )‪ .(M=4.56; SD=.73‬אולם‪ ,‬השוואת‬ ‫הממוצעים בין כל צמד תחומים )לוח ‪ (4.08‬מראה‪ ,‬כי תחום זה נתפש כחשוב יותר ברמה סטטיסטית‬ ‫מובהקת )‪ (p<.001‬רק בהשוואה לתחומים‪ :‬בניית מערך ארגוני ומנגנונים בית‪-‬ספריים ) ;‪M=4.34‬‬ ‫‪ (SD=.74‬וקשר עם גורמי הערכה חיצונית )‪ .(M=4.04; SD=.92‬ההבדלים עם שני התחומים הנותרים‬ ‫)פיתוח תרבות הערכה והערכת תכניות( אינם מובהקים‪.‬‬ ‫תחום חשוב נוסף הנו פיתוח תרבות הערכה פנים בית‪-‬ספרית )‪ ,(M=4.52; SD=.71‬שנתפש כחשוב‬ ‫יותר באופן מובהק )‪ (p<.001‬משני תחומים‪ :‬בניית מערך ארגוני ומנגנונים בית‪-‬ספריים ) ;‪M=4.34‬‬ ‫‪ (SD=.74‬וקשר עם גורמי הערכה חיצונית )‪ .(M=4.04; SD=.92‬ההבדלים עם שני התחומים הנותרים‬ ‫– ‪– 178‬‬ ‫)ניטור הישגים והערכת תכניות( אינם מובהקים‪ .‬באופן דומה‪ ,‬גם הערכת תכניות בית‪-‬ספריות נתפש‬ ‫כחשוב מאד )‪ (M=4.49; SD=.67‬בפער מובהק משני התחומים האחרונים‪ :‬בניית מערך ארגוני ומנגנונים‬ ‫בית‪-‬ספריים )‪ (M=4.34; SD=.74‬וקשר עם גורמי הערכה חיצונית )‪.(M=4.04; SD=.92‬‬ ‫בהלימה לממצאי השלב האיכותני )ראיונות‪ ,‬נספח מא‪-‬א( והכמותי )שאלון הפיילוט(‪ ,‬גם בקרב‬ ‫המשתתפים שמילאו את שאלון המחקר הסופי‪ ,‬התחום 'קשר עם גורמי הערכה חיצונית' דורג אחרון‬ ‫ברמת החשיבות מבין חמשת התחומים שבתיאור התפקיד; למרות שהתחום נתפש כחשוב במידה רבה‬ ‫)ממוצע ‪ 4‬מתוך ‪ 5‬דרגות(‪ ,‬הוא דורג נמוך )‪ (p<.001‬בהשוואה לארבעת תחומי התפקיד האחרים‪.‬‬ ‫)‪ (2‬מתאמים בקרב דירוגי חשיבות התחומים בתיאור התפקיד לשם מתן מענה על צורכי ההערכה‬ ‫של המשתתף ובית‪-‬ספרו‪ .‬ניתוח המתאמים בקרב הדירוגים מאפשר לבחון את מידת ההלימה בדירוגי‬ ‫החשיבות של חמשת התחומים שנכללו בתיאור התפקיד‪.‬‬ ‫לוח ‪ :4.09‬מתאמי פירסון בקרב דירוגי חשיבות התחומים בתיאור התפקיד‬ ‫לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה של המשתתף כאיש מקצוע ושל בית‪-‬ספרו‬ ‫תחומים בתיאור התפקיד‬ ‫פיתוח תרבות הערכה פנים בית‪-‬ספרית‬ ‫בניית מערך ארגוני ומנגנונים בית‪-‬ספריים‬ ‫ניטור והערכה של הישגי תלמידים‬ ‫הערכת תכניות בית‪-‬ספריות‬ ‫‪r‬‬ ‫‪r‬‬ ‫‪r‬‬ ‫‪r‬‬ ‫בניית‬ ‫מערך ארגוני‬ ‫ומנגנונים‬ ‫בית‪-‬ספריים‬ ‫ניטור והערכה‬ ‫של הישגי‬ ‫תלמידים‬ ‫הערכת‬ ‫תכניות בית‪-‬‬ ‫ספריות‬ ‫קשר עם‬ ‫גורמי הערכה‬ ‫חיצונית‬ ‫***‪.45‬‬ ‫‪---‬‬ ‫***‪.44‬‬ ‫***‪.26‬‬ ‫‪---‬‬ ‫***‪.27‬‬ ‫***‪.28‬‬ ‫***‪.47‬‬ ‫‪---‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫***‪.29‬‬ ‫***‪.31‬‬ ‫***‪.39‬‬ ‫‪*** p<.001‬‬ ‫מלוח ‪ 4.09‬עולה תמונה מעניינת לפיה בקרב חמשת התחומים בתיאור התפקיד קיימים מתאמים‬ ‫חיוביים ומובהקים בדירוג חשיבותם למתן מענה על צורכי ההערכה של המשתתף ושל בית‪-‬ספרו )טווח‬ ‫המתאמים‪ ,(r=.26 – r=.47, p<.001 :‬למעט מתאם יחיד שנמצא חיובי‪ ,‬אך נמוך מאד ולא מובהק‬ ‫)‪ (r=.12, p.ns‬בין‪" :‬פיתוח תרבות הערכה פנים בית‪-‬ספרית" לבין‪" :‬קשר עם גורמי הערכה חיצונית"‪.‬‬ ‫)ג( סיכום חשיבות התחומים בתיאור התפקיד לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה‪ .‬מהראיונות‬ ‫עלה‪ ,‬כי אנשי חינוך רואים את מוקד התפקיד בתחומים הנוגעים ישירות למדידה והערכה פנים בית‪-‬‬ ‫ספרית )ניטור והערכת הישגים בצד בניית מערך ארגוני ומנגנונים(‪ ,‬וכפי הנראה‪ ,‬אינם רואים צורך‬ ‫בגורם המקשר בינם לבין גורמי הערכה חיצוניים לבית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫חשוב לציין‪ ,‬כי תמונה דומה עלתה גם בניתוח תפקידיו הייחודיים של רכז ההערכה )סעיף ‪) 4.1.2‬ב(‬ ‫)‪ ((3‬כך‪ ,‬שבמענה לשאלה ‪ 1.3‬נראה כי ההלימה בין תחומי התפקיד לבין ציפיות השדה הנה חלקית‬ ‫בלבד‪.‬‬ ‫ניתוח תשובות המשתתפים העלה תמונה דומה; כל תחומי התפקיד נתפשו כחשובים לצורך מתן‬ ‫מענה על צורכי ההערכה של בתי‪-‬הספר והמשתתפים במידה רבה עד רבה מאד‪ ,‬ובראשם "ניטור‬ ‫והערכה של הישגי תלמידים" בצד "פיתוח תרבות הערכה בית‪-‬ספרית"‪ .‬התחום הפחות חשוב יחסית‬ ‫הוא "קשר עם גורמי הערכה חיצונית"‪.‬‬ ‫כמו‪-‬כן‪ ,‬בקרב כל התחומים קיימים מתאמים חיוביים ומובהקים‪ ,‬למעט היעדר מתאם בין "פיתוח‬ ‫תרבות הערכה פנים בית‪-‬ספרית" לבין "קשר עם גורמי הערכה חיצונית"‪ ,‬ממצא המצביע על אבחנה‬ ‫בתפישת הערכה פנימית וחיצונית‪.‬‬ ‫– ‪– 179‬‬ ‫)‪ (2‬דרישות השכלה והסמכה למילוי תפקיד רכז הערכה‪.‬‬ ‫)א( שלב איכותני – ראיונות‪ .‬המרואיינים נשאלו "האם לדעתך יש להתנות את מילוי תפקיד רכז‬ ‫ההערכה בתואר שני ובתעודת הסמכה?" שאלה זאת נשאלה בחלקו השני של הריאיון‪ ,‬לאחר הקריאה‬ ‫של תיאור התפקיד‪ .‬רובם הסכימו‪ ,‬כי בהתאם לדרישות התפקיד‪ ,‬יש להתנות את מילוי התפקיד‬ ‫ברכישת כישורים והכשרה בלימודים ב"תכניות מאושרות" והשלמת "קורסים נדרשים" המעניקים‬ ‫תעודת הסמכה )‪ (91%‬ותואר שני )‪ (59%‬המוכרים על‪-‬ידי משרד החינוך‪.‬‬ ‫לוח נ‪ 4.10-‬בנספח מא‪-‬ב מציג את תשע התמות הבולטות שהופקו מניתוח ‪ 77‬הנימוקים שנתנו‬ ‫המרואיינים לתשובותיהם‪ ,‬בעד ונגד הסמכה ותואר שני‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬מוצג בנספח מא‪-‬ב סיכום מורחב של‬ ‫התשובות מלוות בציטוטים‪.‬‬ ‫המסקנות העיקריות שעלו מהניתוח הן‪:‬‬ ‫)‪ (1‬תעודת הסמכה מוכרת‪ .‬סדרת הנימוקים הראשונה )‪' ;17%‬סמכות קולגיאלית'( שתמכו בהתניית‬ ‫מילוי התפקיד בתעודת הסמכה מוכרת היתה‪ ,‬כי לימודי התמחות משרטטים גבולות לתפקיד‪" :‬אם‬ ‫אנחנו רוצים באמת מישהו איכותי‪ ,‬מישהו שיודע‪ ,‬הוא צריך ללמוד‪ .‬אחרת כל אחת מאתנו יכולה לעשות את זה"‬ ‫)רכזת ‪ ,(S08‬על‪-‬ידי "יישור קו עם שאר האנשים‪ ,‬שיקיימו את אותו תפקיד")רכזת ‪ .(S01‬קבלת אישור‬ ‫מהעמיתים למקצועיותו של ממלא התפקיד‪ ,‬מקנה כוח וסמכות‪" :‬זה נותן לך גם איזשהו כוח‪ ,‬יש לך בכל‬ ‫זאת משהו שסיימת‪ ,‬למדת" )רכזת ‪.(S04‬‬ ‫סדרת הנימוקים השנייה היתה‪ ,‬כי הסמכה מקנה ידע פרקטי‪ ,‬פרגמטי וכלים למילוי התפקיד בזמן‬ ‫סביר )‪' 16%‬סמכות קוגניטיבית'(‪" :‬ה‪ title-‬הזה של תואר ראשון שני לא ייתן לי יותר‪ ...‬מה שנותן לנו את‬ ‫המטרה זה משהו ספציפי‪ ,‬זה קורס ספציפי‪ ,‬זו הנחיה ספציפית מספקת בהערכה" )מנהל ‪ .(S04‬נגד דרישה‬ ‫לתעודת הסמכה‪ ,‬כתנאי למילוי התפקיד נשמע רק טיעון אחד )מנהל ‪" :(S03‬קשה לי להאמין שמישהו‬ ‫יעשה מסלול של שנתיים"‪.‬‬ ‫)‪ (2‬תואר שני‪ .‬סדרת הנימוקים הראשונה בעד תואר שני היתה‪ ,‬כי האדם רוכש במסגרתו ידע‪,‬‬ ‫כישורים וניסיון רלוונטיים )‪ .(17%‬לכן‪ ,‬תואר שני הנו חיוני‪ ,‬כיוון שבמסגרתו הופך אדם למשכיל‬ ‫ומלומד‪" :‬הרבה מוסיף התואר השני‪ ...‬זה דבר אחר‪ ,‬זה משהו שונה‪ ...‬מפתח שיטות חשיבה וראייה‪ ,‬מפתח‬ ‫כישורים לתכנון" )רכזת ‪ .(S09‬נוסף לתואר נדרשת גם תעודת הסמכה מוכרת על‪-‬ידי גוף מקצועי שתחבר‬ ‫את האקדמיה עם השדה‪ ,‬וכך‪ ,‬התפקיד יתפתח כתפקיד מקצועי מובחן‪" :‬היכולת‪ ,‬הניתוח‪ ,‬החיבור שלו‬ ‫עם ממצאים בית‪-‬ספריים וממצאים חיצוניים‪ ,‬הבנת מה זה מבחנים חיצוניים‪ ,‬מה זה מבחנים פנימיים‪ ,‬מה זה‬ ‫הערכה חיצונית מה זה הערכה פנימית‪ ,‬כל הדברים האלה צריכים להיות משהו מומחה‪ .‬מומחיות זו לא תבוא‬ ‫בתואר ראשון" )מנהלת ‪ .(S11‬תנאי לאיכות ולרמה של הלימודים והתואר הוא שיינתן על‪-‬ידי אוניברסיטה‬ ‫או מכללה מוכרות‪.‬‬ ‫סדרת הנימוקים השנייה היתה‪ ,‬שכיוון שהרכז מצופה לבצע עבודה מקצועית במקום עמיתיו‪" :‬כי‬ ‫בעצם הוא מוריד מהרכז של המקצועות תפקיד כזה")רכזת ‪ ,(S02‬עליו להיות בעל השכלה מקצועית גבוהה‬ ‫מהם בתחום ההערכה )‪" :(12%‬נדרשת כאן רמת השכלה יותר גבוהה מאשר הממוצע כדי לעסוק בתחום כזה"‬ ‫)סגנית ‪.(S02‬‬ ‫סדרת הנימוקים השלישית )‪ (9%‬השלימה את הנימוקים הקודמים; המרואיינים טענו‪ ,‬כי תואר שני‬ ‫מעיד על סטטוס התפקיד‪ ,‬ו‪" -‬ממתג את התפקיד למקום אחר" )סגנית ‪" ;(S04‬מיתוג" זה חיוני‪ ,‬כי תואר‬ ‫– ‪– 180‬‬ ‫לרכֵּז צוות‪) ,‬שלרובו המכריע יש תואר ראשון(‪ ,‬ונדרשת גושפנקא אקדמאית‬ ‫ראשון אינו מספיק כדי ַ‬ ‫לסמכות הרכז‪" :‬זה‪ ,‬שאני אהיה רכז של צוות של ‪ 20‬מורים‪ ,‬אז אני אצטרך להיות נוסף על המורים האלה בידע‬ ‫שלי‪ ,‬ביכולות שלי‪ ,‬במומחיות שלי‪ ,‬והמורים גם ידעו שאני מקור למשהו נוסף" )מנהלת ‪ .(S11‬התואר השני‬ ‫והידע המקצועי המוסמך בהערכה ומדידה‪ ,‬הם שיבחינו בינו לעמיתיו ‪" :‬התואר זה ‪ .title‬מעמיד אותך‬ ‫אחרת‪ ...‬זה נותן עוד‪ .‬חובה שיהיו שני תארים" )רכזת ‪ .(S03‬כך‪ ,‬התפקיד לא ייתפש כ'סתם' רכז‪ ,‬אלא "תואר‬ ‫שני מראה על‪ ...‬תפקיד שמשיק לצוות ניהול‪ ...‬זה לא רכז ביטחון‪ ,‬זה לא רכז טיולים‪ ,‬זה לא רכז ספריה‪ ,‬זה בכל‬ ‫זאת משהו שהוא קצת מעבר לזה‪ .‬לכן‪ ,‬זה צריך להיות משהו שנושק לצוות ניהול" )רכזת ‪.(S02‬‬ ‫הנימוקים העיקריים נגד תואר שני היו‪ ,‬כי אינו חיוני למילוי התפקיד בבית‪-‬הספר היסודי )‪:(13%‬‬ ‫"לא משמעותי‪ ...‬נחמד שיש‪ ,‬אבל לא ‪) "must‬מנהלת ‪ (S07‬וכי "יש אנשים‪ ...‬מוכשרים‪ ,‬שגם אם אין להם את‬ ‫התואר שני‪ ,‬הם יכולים להיות מוכשרים לתפקיד הזה" )סגנית ‪ .(S05‬בעיני מרואיינים אלו‪ ,‬התפקיד נתפש‬ ‫כפרגמטי ולא אקדמי‪ ,‬אך הדורש למידה עיונית‪ ,‬רלוונטית ומתאימה "מבחינת השטח" )רכזת ‪" ;(S01‬מה‬ ‫זה מוסיף?‪ ...‬גם בתואר ראשון לומדים מדידה והערכה" )רכזת ‪ .(S12‬עוד נטען )‪ ,(9%‬כי את הכישורים‬ ‫המוקנים בלימודים לתואר שני אפשר להקנות גם במסגרות אחרות‪" :‬את הכלי הספציפי הזה‪ ,‬שצריכים‬ ‫למחקר‪ ...‬אפשר להשלים" )סגנית ‪ .(S06‬כך‪ ,‬שהתואר השני לא נתפש כבעל יתרון על מסלולים חלופיים‪,‬‬ ‫תרומתו לעשייה בשטח אינה ברורה והוא נתפש כיותר מדי תיאורטי ופחות מדי מעשי‪.‬‬ ‫מהראיונות הופקו פריטים לשאלון שהועבר לכלל הצוות‪ .‬ממצאים אלו מוצגים בסעיף הבא‪.‬‬ ‫)ב( שלב כמותי – שאלונים‪ .‬המשתתפים התבקשו להשיב‪ ,‬האם לדעתם יש להתנות את מילוי‬ ‫תפקיד רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי בדרישות השכלה )תואר שני( והסמכה לתפקיד )לימודים בתכניות‬ ‫מאושרות והשלמת קורסים נדרשים על‪-‬ידי משרד החינוך(?‬ ‫)‪ (1‬הסכמה לדרישות השכלה והסמכה כתנאי למילוי התפקיד‪ .‬בתשובה לשאלה "האם לדעתך יש‬ ‫להתנות את מילוי תפקיד רכז ההערכה בתואר שני והסמכה לתפקיד"? השיבו ‪" 57%‬כן‪ ,‬יש להתנות את‬ ‫מילוי התפקיד בתואר שני" ו‪ -‬כ‪" 83%-‬כן‪ ,‬יש להתנות את מילוי התפקיד בהסמכה לתפקיד"‪ .‬מעל‬ ‫מחצית מהמשתתפים )‪ (53%‬השיבו בחיוב לשתי השאלות ו‪ 30%-‬השיבו בחיוב להתניה בהסמכה אך לא‬ ‫לתואר שני‪ 13.3% .‬מהמשתתפים )‪ (27‬השיבו‪ ,‬כי אין להתנות את מילוי התפקיד בדרישות לתואר שני‬ ‫ולהסמכה כאחד‪.‬‬ ‫לוח ‪ :4.10‬התפלגות ההסכמה לדרישות השכלה והסמכה כתנאי למילוי תפקיד רכז הערכה )‪(N=203‬‬ ‫)שכיחויות ואחוזים(‬ ‫האם לדעתך יש להתנות את מילוי תפקיד רכז ההערכה בתואר שני והסמכה לתפקיד‬ ‫)לימודים בתכניות מאושרות והשלמת קורסים הנדרשים על‪-‬ידי משרד החינוך(?‬ ‫לא‪ ,‬אין להתנות את מילוי תפקיד רכז ההערכה בתואר שני )תואר‬ ‫ראשון מספיק(‬ ‫תואר שני‪:‬‬ ‫כן‪ ,‬יש להתנות את מילוי תפקיד רכז ההערכה בתואר שני‬ ‫לא‪ ,‬אין להתנות את מילוי תפקיד רכז ההערכה בהסמכה‬ ‫הסמכה לתפקיד‬ ‫)לימודים בתכניות‬ ‫)לימודים בתכניות מאושרות והשלמת קורסים נדרשים(‬ ‫מאושרות‬ ‫כן‪ ,‬יש להתנות את מילוי תפקיד רכז ההערכה בהסמכה לתפקיד‬ ‫והשלמת קורסים‬ ‫נדרשים(‪:‬‬ ‫)לימודים בתכניות מאושרות והשלמת קורסים נדרשים(‬ ‫תואר שני והסמכה‬ ‫אין להתנות בהשכלה והסמכה‬ ‫לתפקיד )לימודים‬ ‫בתכניות מאושרות‬ ‫הסמכה בלבד‬ ‫והשלמת קורסים‬ ‫תואר שני והסמכה‬ ‫נדרשים(‪:‬‬ ‫– ‪– 181‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪43.3‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪56.7‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪83.3‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪30.0‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪53.2‬‬ ‫לא‬ ‫כן‬ ‫‪47% 53%‬‬ ‫‪70% 30%‬‬ ‫‪17% 83%‬‬ ‫‪43% 57%‬‬ ‫תואר שני והסמכה‬ ‫הסמכה בלבד ללא‬ ‫תואר שני‬ ‫הסמכה‬ ‫תואר שני‬ ‫‪100%‬‬ ‫‪80%‬‬ ‫‪60%‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪N=203‬‬ ‫תרשים ‪ :4.04‬התפלגות הסכמה לדרישות השכלה והסמכה‪ ,‬כתנאי למילוי התפקיד )אחוזים(‬ ‫)‪(N=203‬‬ ‫)‪ (2‬מידת ההסכמה עם הנימוקים לדרישות השכלה והסמכה כתנאי למילוי התפקיד‪ .‬בסעיף זה לא‬ ‫חושב ממוצע לשלושת הנימוקים‪ ,‬כיוון שהנימוק ברמת המבנה והנימוק ברמה האישית התייחסו‬ ‫לדרישה לתואר שני ואילו הנימוק ברמת המערכת התייחס להסמכה לתפקיד‪.‬‬ ‫לוח ‪ :4.11‬מידת ההסכמה עם הנימוקים לדרישות השכלה והסמכה כתנאי למילוי תפקיד רכז הערכה‬ ‫)ממוצעים וס"ת( )‪(N=197‬‬ ‫רמות‬ ‫במודל‬ ‫הנימוק לחשיבות בעל תפקיד אחראי בכל בית‪-‬ספר‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫מבנה‬ ‫תפקיד רכז ההערכה דורש ידע מקצועי רב המחייב השכלה גבוהה )תואר שני לפחות(‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫מערכת‬ ‫הסמכה לתפקיד )לימודי תעודה( מקנה ידע פרקטי וכלים מקצועיים בזמן סביר‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪.99‬‬ ‫אישית‬ ‫הדרישה לתואר שני מקשה על איתור מועמדים לתפקיד‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫מידת ההסכמה הגבוהה ביותר )‪ (M=4.1; SD=.99‬היתה עם הנימוק ברמת המערכת‪ ,‬לפיו "הסמכה‬ ‫לתפקיד )לימודי תעודה( מקנה ידע פרקטי וכלים מקצועיים בזמן סביר"; כשלושה‪-‬רבעים מהמשיבים‬ ‫הסכימו עם נימוק זה במידה רבה או רבה מאוד‪.‬‬ ‫מידת ההסכמה הממוצעת עם הנימוק ברמת המבנה‪ ,‬לפיו "תפקיד רכז ההערכה דורש ידע מקצועי‬ ‫רב המחייב השכלה גבוהה )תואר שני לפחות(" היתה בינונית עד רבה‬ ‫)‪SD=1.45‬‬ ‫;‪ ,(M=3.7‬אולם‬ ‫המשתתפים נחלקו במידת הסכמתם לנימוק‪ :‬בעוד שכ‪ 45%-‬הסכימו עם נימוק זה במידה רבה מאד‪,‬‬ ‫כמעט רבע )כ‪ (23%-‬לא הסכימו כלל או הסכימו במידה מועטה עמו‪.‬‬ ‫הפיזור במידת ההסכמה עם הנימוק ברמה האישית היה גדול אף יותר; בממוצע‪ ,‬מידת ההסכמה‬ ‫לנימוק "הדרישה לתואר שני מקשה על איתור מועמדים לתפקיד" היתה בינונית בלבד ) ;‪M=3.1‬‬ ‫‪ ,(SD=1.51‬אך למעשה ייצג כ‪ 18%-‬מהמשתתפים בלבד; כ‪ 44%-‬הסכימו במידה רבה או רבה מאוד עם‬ ‫נימוק זה וכרבע לא הסכימו עמו כלל‪ .‬כ‪ 10%-‬נוספים הסכימו עמו במידה מועטה בלבד‪.‬‬ ‫הנימוקים שהופקו בראיונות מתייחסים לשני תנאי סף הנדרשים כיום למילוי תפקיד רכז ההערכה‪:‬‬ ‫)‪ (1‬דרישה לתואר אקדמי שני ו‪ (2)-‬לימודים בתכניות מאושרות והשלמת קורסים נדרשים להסמכה‬ ‫למילוי התפקיד‪ .‬בהקשר למודל המחקר )לוח ‪ ,2.4‬איור ‪ 4.03‬ולוח ‪:(5.01‬‬ ‫)‪ (1‬הנימוק ברמת המבנה מתייחס לתפקיד רכז הערכה כתפקיד מקצועי המחייב ידע רב הנרכש‬ ‫באמצעות לימודים אקדמיים לתואר שני‪ .‬הנימוק ברמה האישית מתייחס להשפעת דרישה זאת על‬ ‫היכולת של מערכת החינוך לאתר ולגייס מועמדים לתפקיד מקרב עובדי ההוראה;‬ ‫– ‪– 182‬‬ ‫)‪ (2‬התפקיד )שזהותו הוגדרה ברמת המבנה( מתבצע ברמת המערכת על‪-‬ידי עובדי ההוראה )ברמה‬ ‫האישית‪ ,‬בה מתעצבת זהותם המקצועית כמעריכים מומחים בבית‪-‬ספרם(‪ .‬הנימוק ברמת המערכת‬ ‫מתייחס לפיכך להסמכה לתפקיד )במסגרת לימודי תעודה(‪ ,‬אשר מאפשרת להקנות ליחיד ידע‬ ‫פרקטי וכלים מקצועיים בזמן סביר )לעומת תואר שני(‪.‬‬ ‫מהממצאים לעיל ניתן להסיק‪ ,‬כי מעל מחצית מאנשי החינוך שהסכימו כי מיסוד התפקיד כתפקיד‬ ‫מקצועי ברמת המבנה מחייב תואר שני נוסף על הסמכה‪ ,‬הסכימו גם כי ברמת המערכת ניתן להסתפק‬ ‫בהסמכה בלבד‪ ,‬זאת‪ ,‬בדומה לשליש נוסף מהמשתתפים‪ ,‬שלדעתם הסמכה בלבד תספק לרכזים ידע‬ ‫פרקטי וכלים בזמן סביר )אך לא הסכימו‪ ,‬כי נדרש גם תואר שני(‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬מלוחות נ‪ 4.11-‬ונ‪4.12-‬‬ ‫בנספח מא‪-‬ב עולה‪ ,‬כי ברמות המבנה והמערכת קיימת הסכמה גבוהה יותר בקרב משתתפים שהשיבו‬ ‫בחיוב לשתי השאלות‪ ,‬כי תואר שני והסמכה חיוניים למקצועיות התפקיד‪ ,‬בעוד שברמה האישית‪ ,‬אלו‬ ‫שהסכימו כי יש להתנות את מילוי התפקיד בתואר שני גם הסכימו במידה בינונית ויותר‪ ,‬כי הדרישה‬ ‫לתואר שני מקשה על איתור מועמדים לתפקיד יותר מאלו שלא הסכימו לכך )אך לא נמצא הבדל דומה‬ ‫בין משתתפים שהסכימו כי יש להתנות את מילוי התפקיד בהסמכה לאלו שלא הסכימו לכך(‪.‬‬ ‫)ג( סיכום הסכמה לדרישות השכלה והסמכה כתנאי למילוי התפקיד‪ .‬בסעיף זה נותחו נימוקים‬ ‫בעד ונגד דרישות לתואר אקדמי שני והסמכה על ידי השלמת קורסים ולימודים נדרשים על‪-‬ידי משרד‬ ‫החינוך‪ ,‬כתנאי למילוי התפקיד‪.‬‬ ‫מהראיונות ניתן להסיק‪ ,‬כי דרישות ההכשרה וההסמכה למילוי התפקיד תורמות לעיצוב זהות‬ ‫מקצועית מובחנת ומשרטטות גבולות בין תפקיד רכז ההערכה למרכיבי ההערכה שבתפקידי שאר צוותי‬ ‫הניהול והפדגוגיה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬כתוצאה מהידע המקצועי עליו מעידה ההסמכה ומרף הכניסה לתפקיד‬ ‫)תואר שני( הגבוה יותר מאשר לתפקידים אחרים בבית‪-‬הספר‪ ,‬מוקנה לתפקיד סטטוס גבוה יותר‬ ‫)מיצוב בצוות ניהול(‪ ,‬כוח וסמכות‪ .‬עם זאת‪ ,‬תפישת ההערכה בבתי‪-‬הספר כמקצוע פרגמטי מובילה‬ ‫לתפישת התפקיד כמחייב בעיקר ידע מעשי וניסיון מקצועי‪ ,‬ולכן‪ ,‬לדעת המרואיינים‪ ,‬למילויו כתפקיד‬ ‫ריכוז די בתואר ראשון ובהסמכה ייעודית בתחום‪ .‬לתפישתם‪ ,‬התואר השני עשוי להוות מסלול המשך‬ ‫להתמקצעות ספציפית‪.‬‬ ‫ניתוח תשובות המשתתפים העלה תמונה דומה‪ .‬על אף שקיימת הסכמה גורפת‪ ,‬כי יש להתנות את‬ ‫מילוי התפקיד בהסמכה )‪ ,(83%‬רק ‪ 30%‬סברו שהיא מספיקה ללא תואר שני ומעט מעל מחצית‬ ‫מהמשתתפים הסכימו כי יש לחייב גם תואר שני‪.‬‬ ‫ניתוח הנימוקים )ראו נספח מא‪-‬ב( העלה‪ ,‬כי‪:‬‬ ‫תואר שני‪ .‬כלל המשתתפים הסכימו במידה בינונית עד רבה‪ ,‬כי ברמת המבנה‪" ,‬תפקיד רכז‬ ‫ההערכה דורש ידע מקצועי רב המחייב השכלה גבוהה )תואר שני לפחות("‪ .‬עם זאת‪ ,‬לנימוק זה הסכימו‬ ‫במידה רבה מאד )ממוצע ‪ (4.7‬מעל מחצית מהמשתתפים‪ ,‬אשר השיבו בחיוב לשאלות ההתניה של מילוי‬ ‫התפקיד בשתי הדרישות גם יחד‪ .‬המשתתפים נחלקו בדעותיהם עד כמה הדרישה לתואר שני מהווה‬ ‫מכשול לאיתור ולגיוס מועמדים לתפקיד‪ ,‬ברמה האישית; לנימוק זה הסכימו במידה בינונית בעיקר‬ ‫משתתפים שלדעתם אין להתנות כלל את מילוי התפקיד בדרישות השכלה והסמכה‪ ,‬ופחות הסכמה‬ ‫הובעה על‪-‬ידי משתתפים שלדעתם תואר שני חיוני למילויו‪.‬‬ ‫– ‪– 183‬‬ ‫הסמכה‪ .‬ברמת המערכת‪ ,‬הדרישה להסמכה לתפקיד מוסכמת במידה רבה‪ ,‬על בסיס הנימוק‪ ,‬כי‬ ‫לימודי התעודה מקנים ידע פרקטי וכלים מקצועיים בזמן סביר‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬משתתפים שסימנו הסמכה‬ ‫כתנאי למילוי התפקיד ציפו לידע המקצועי הגבוה ביותר מרכז ההערכה בכל הממדים ובעיקר בממד‬ ‫מומחיות ומקצועיות‪ ,‬והפער בין תפישת הידע העצמי שלהם בהערכה בהשוואה לידע המצופה מהרכז‬ ‫היה הגדול ביותר היה אף הוא הגדול ביותר‪ ,‬בעיקר בממד זה‪.‬‬ ‫)‪ (3‬גמול הולם תיאור תפקיד‪) .‬א( שלב איכותני – ראיונות‪ .‬המרואיינים נשאלו "באיזו מידה לדעתך‬ ‫תואם הגמול המוצע את תיאור התפקיד? )באופן כללי ובהשוואה לתפקידים נוספים המקנים גמול‬ ‫דומה("‪ .‬שאלה זאת נשאלה בחלקו השני של הריאיון‪ ,‬לאחר הקריאה של תיאור התפקיד‪.‬‬ ‫לתפישת שלושה מרואיינים )‪ ,(9%‬הגמול תואם את תיאור התפקיד‪ ,‬אך לדעת רובם )‪ (91%‬הגמול‬ ‫המוצע אינו תואם את תיאור התפקיד‪ .‬לוח נ‪ 4.13-‬בנספח מא‪-‬ג מציג בהרחבה את ממצאי ניתוח התוכן‬ ‫של שאלה זאת‪ .‬המסקנות המרכזיות שעלו מהניתוח הן‪:‬‬ ‫הגמול נתפש כתואם את תיאור התפקיד רק על‪-‬ידי מרואיינים בודדים‪ ,‬שחשבו שהיקף העבודה צפוי‬ ‫להיות‪ ,‬לכל היותר‪ ,‬כשל כל רכז אחר‪" :‬כל בעל תפקיד בבית‪-‬הספר‪ ,‬שעושה אותו כמו שצריך – יש לו הרבה‬ ‫עבודה‪ ,‬דרישות‪ ,‬לחצים‪ ...‬אז זה קצת בעיה לעשות איפָ ה ואיפָ ה‪ ...‬לא הייתי לוקחת את רכז מדידה והערכה‬ ‫ועושה אותו שונה‪] ...‬הייתי[ עושה אותו כעוד רכז בבית‪-‬הספר‪ ,‬עם היכולות שלו")סגנית ‪" ;(S06‬לכל רכז יש את‬ ‫עבודתו‪] .‬התפקיד[ חשוב‪ ,‬אך לא נופל מאחרים" )סגנית ‪.(S01‬‬ ‫לעומתם‪ ,‬רוב המרואיינים )‪ (91%‬סברו‪ ,‬שהגמול המוצע אינו תואם את תיאור התפקיד‪ ,‬הן באופן‬ ‫כללי והן בהשוואה לתפקידים נוספים המקנים גמול דומה‪ .‬מהראיונות הופקו ‪ 62‬נימוקים שסווגו לשבע‬ ‫סיבות לכך שהגמול אינו תואם את תיאור התפקיד‪ .‬הסיבות הן‪:‬‬ ‫התפקיד עתיר עבודה‪ ,‬מעבר לריכוז רגיל )‪" :(32%‬כרכז הערכה ומדידה הוא יצטרך לעבוד הרבה יותר‬ ‫קשה‪ .‬הוא יצטרך להיות מתוגמל בהרבה יותר מששה אחוז‪ .‬זה לוקח הרבה שעות‪ ,‬זה הרבה עבודה‪ ,‬זה הרבה‬ ‫מאמרים והרבה בדיקות והרבה‪) "...‬רכזת ‪.(S01‬‬ ‫התפקיד הנו מערכתי‪ ,‬מורכב‪ ,‬מקיף פונקציות רבות ונושא אחריות )‪" ;(16%‬זה לא פֶּ ר מקצוע זה פֶּ ר‬ ‫בית‪-‬ספר‪ .‬רמת ההתעסקות‪ ,‬היא שונה לגמרי" )מנהל ‪" ;(S04‬אם כל תפקיד אחר הוא תפקיד שיש בו תחום‪-‬דעת‬ ‫אחד‪ ,‬פה זה תפקיד שהוא תפקיד רוחב‪ ...‬ולכן‪ ,‬צריך היה להיות‪ ,‬או תחת גמול נוסף‪ ,‬או עם שעות" )מנהלת ‪;(S07‬‬ ‫"בעיני זה תפקיד מערכתי – על‪ .‬יותר‪ .‬לכן הוא גם צריך להיות עם גמול רב" )מנהלת ‪ .(S06‬על‪-‬כן‪ ,‬רמת‬ ‫השליטה והאחריות המצופות מהתפקיד גבוהות יותר מכל תפקיד ריכוז אחר‪" :‬הוא חייב לדעת כל 'פיפס'‬ ‫קטן שקורה בבית‪-‬ספר‪ .‬ממש‪ .‬ולא סתם לדעת‪ ,‬הוא חייב לדעת לנתח את זה‪ ,‬ולהוציא מזה תועלת‪ ,‬ולהציע איך‬ ‫לקדם את העניין" )רכזת ‪.(S07‬‬ ‫התגמול עבור התפקיד אינו מכבד את הפרופסיה )‪" :(15%‬הרגלנו את המערכת שאת רוב הדברים‬ ‫עושים בהתנדבות‪ .‬אם מכבדים את הפרופסיה הזאת ואת האדם הזה‪ ,‬צריך לתגמל אותו טוב‪ .‬ושלא תיווצר‬ ‫תחושת התמרמרות" )סגנית ‪" ;(S02‬רכז הערכה שיעבוד משרה מלאה בבית‪-‬הספר‪ ,‬אם רק יקבל ריכוז הוא לא יוכל‬ ‫לעשות את עבודתו נאמנה‪ – .‬זה המון עבודה‪ .‬מתי? ]יבצע אותה[‪ .‬אז זה יהיה עוד פעם חובבני‪ ...‬כשבעל תפקיד‬ ‫נושא את התפקיד‪ ,‬אני מאמינה בלתגמל אותו" )מנהלת ‪.(S08‬‬ ‫התפקיד מחייב השקעה רבה בהתמקצעות ובביצוע מקצועי של העבודה )‪ ,(15%‬ולכן התגמול הנמוך‬ ‫אינו מהווה מניע ללמוד לתפקיד )‪ ;(11%‬רף הכניסה לתפקיד‪ ,‬הגבוה משל רכזים אחרים המקבלים‬ ‫גמול דומה‪ ,‬מעיד על הדרישות הפרופסיונליות‪" :‬בשום מקום‪ ,‬בשום חוזר‪ ,‬לגבי רכזים אחרים‪ ,‬לא חברתי‬ ‫– ‪– 184‬‬ ‫ולא בטיחות‪ ,‬אמור להיות תואר שני‪ ...‬אז למה לקבל ‪ 6%‬כמו השאר?‪ ...‬מה ששונה כאן‪ ,‬זה הרמה אקדמית – הם‬ ‫מבקשים פה תואר שני לפחות‪ ,‬ושמה לא מבקשים" )מנהלת ‪ ;(S10‬היא הדגישה‪ ,‬כי עבור גמול זהה עובד‬ ‫ההוראה יכול למלא תפקיד אחר‪ ,‬שאינו דורש הכשרה ממושכת ויקרה‪:‬‬ ‫אם עכשיו הייתי שואלת רכזת אצלי‪ ,‬בואי‪ ,‬אני‪ ,‬אני מאד מעוניינת שאת תקבלי אצלי ריכוז‪ ...‬אבל את‬ ‫חייבת להתחייב‪ ,‬אם זה רכז הערכה‪ ,‬ללמוד לתואר שני‪ .‬אוקיי? והיא רוצה‪ ,‬אבל אין לה זמן עכשיו‪ ,‬זה לא‬ ‫בא מתוכנן‪ ,‬זה לא‪ .‬אז אם זה ככה‪] ,‬הרכזת תאמר[ 'תני לי רכז שכבה'‪ ,‬כי זה אותו גמול‪.‬‬ ‫כתוצאה‪ ,‬הגמול הנמוך אינו מהווה גורם משיכה עבור אנשים מקצועיים‪ ,‬שיזדהו עם הפרופסיה‪:‬‬ ‫"זה לא מספיק בכלל‪ .‬זה פגיעה בתפקיד‪ ...‬זה לא יביא את האנשים הנכונים לאייש את התפקיד הזה‪ ,‬מעצם‬ ‫העובדה שאין תגמול הולם לתפקיד" )מנהל ‪ .(S12‬לפיכך‪ ,‬היות שהדרישה להכשרה ולהתמקצעות קובעת‬ ‫סטנדרטים גבוהים לכישורים וליכולות הערכה‪ ,‬הנדרשות לביצוע יומיומי של התפקיד‪ ,‬זהו "תפקיד בפני‬ ‫עצמו" המתבצע "כל הזמן" והמחייב לפיכך "משכורת" )סגנית ‪:(S07‬‬ ‫הערכה היא כל הזמן ובעצם בכל רגע במשך השנה‪ ...‬המטרה היא להתקדם‪ .‬זו המטרה‪ ... .‬אז צריך בן‬ ‫אדם‪ ,‬שישב כל הזמן עם כל התמונה‪ ,‬וינתח כל הזמן ויבדוק כל הזמן וירכיב כל הזמן‪ ,‬ולכן‪ ,‬שום ריכוז פה‬ ‫– לא עולה‪ .‬משום שהוא צריך משכורת‪ ,‬זה תפקיד בפני עצמו‪.‬‬ ‫לשם השוואה‪" ,‬יועצת מקבלת היום חצי משרה בבית‪-‬הספר בשביל לבוא‪ ,‬לעשות את עבודת הייעוץ כמו‬ ‫שצריך" )מנהלת ‪ .(S05‬ראיית התפקיד כתפקיד מקצועי אוטונומי מובחן‪ ,‬ולא כתפקיד ריכוז נוסף גרידא‪,‬‬ ‫מנמקת את העמדה לפיה גמול של ‪ 6%‬עבור ריכוז אינו מתאים לתיאור תפקיד זה‪ ,‬אלא נדרשת עבור‬ ‫מילויו משכורת‪" ,‬כמו שיש יועצת‪ ,‬כמו שיש מנהלת" )סגנית ‪.(S07‬‬ ‫נימוק פחות שכיח )‪ (3%‬היה‪ ,‬שרכז ההערכה עשוי לבצע עבודה במקום רכזים אחרים )בעיקר רכזי‬ ‫מקצוע‪ ,‬שההערכה נכללת בתפקידם(‪ ,‬ולכן‪ ,‬הגמול על התפקיד והעבודה שהרכז האחר מבצע כיום‪ ,‬צריך‬ ‫לעבור לרכז ההערכה‪" :‬כי בעצם הוא מוריד מהרכז של המקצועות תפקיד כזה‪ .‬הוא לא יכול לקבל שני‬ ‫תפקידים" )רכזת ‪ .(S02‬תפישה זאת משלבת את ההערכה בתחום‪-‬הדעת הנלמד ולפיכך אינה רואה בה‬ ‫פרופסיה מובחנת‪.‬‬ ‫מניתוח זה הופקו נימוקים בשלוש רמות המודל‪ ,‬שהוצגו בפני המשתתפים שהשיבו על השאלון‪.‬‬ ‫)ב( שלב כמותי – שאלונים‪ .‬בשאלון הוצג בפני המשתתפים תקציר של נוהל משרד החינוך מתאריך‬ ‫‪ ,406.12.10‬לפיו גמול התפקיד‪ 41‬הנו תוספת שכר של ‪ 6%‬מהשכר המשולב ]סעיף ו[‪ ,‬במינוי לשנה אחת‬ ‫בלבד ]סעיף ב[‪ ,‬וכי אין להשתמש בשעות הוראה פרונטליות או פרטניות לצורך מילוי התפקיד ]סעיף‬ ‫ד‪.[4‬‬ ‫)‪ (1‬מידת ההסכמה לכך שהגמול תואם‪/‬אינו תואם את תיאור התפקיד‪ .‬המשתתפים נשאלו‪" :‬באיזו‬ ‫מידה לדעתך תואם הגמול המוצע את תיאור התפקיד? )באופן כללי ובהשוואה לתפקידים נוספים‬ ‫המקנים גמול זהה(?" ‪ 160) 79%‬משתתפים( ענו לשאלה זאת בשלילה‪ ,‬קרי‪ ,‬הגמול אינו תואם את‬ ‫תיאור התפקיד ו‪ (43) 21%-‬בחיוב‪ ,‬כי הגמול תואם את תיאור התפקיד‪.‬‬ ‫‪ 40‬תקף רק לגבי בתי הספר בהם הוחל 'אופק חדש' על כל בית‪-‬הספר‬ ‫‪ 41‬מורה המועסק לפי כללי רפורמת 'אופק חדש'‬ ‫– ‪– 185‬‬ ‫)‪ (2‬מידת ההסכמה עם הנימוקים לכך שהגמול כתואם‪/‬אינו תואם תיאור תפקיד‪.‬‬ ‫לוח ‪ :4.12‬מידת ההסכמה עם הנימוקים לכך שהגמול אינו תואם תיאור תפקיד והערכה‬ ‫)ממוצעים וס"ת( )‪(N=198‬‬ ‫רמות‬ ‫במודל‬ ‫המחקר‬ ‫הנימוק לכך שהגמול אינו תואם את תיאור תפקיד‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫ממוצע‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪.88‬‬ ‫מבנה‬ ‫רף הכניסה לתפקיד גבוה משל רכזים אחרים; נדרש תואר שני‪ ,‬שאינו נדרש מממלאי‬ ‫תפקידים אחרים המקבלים גמול זהה‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫מערכת‬ ‫התפקיד עתיר עבודה מעבר לריכוז רגיל‪ ,‬ולכן זהו תפקיד בפני עצמו‪ ,‬הראוי למשכורת‬ ‫ולא לגמול ריכוז‬ ‫‪4.1‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫אישית‬ ‫עבור גמול זהה‪ ,‬עובד הוראה יכול למלא תפקיד אחר‪ ,‬שאינו דורש הכשרה ממושכת‬ ‫והתמקצעות‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪1.23‬‬ ‫בממוצע המשתתפים הסכימו במידה רבה )‪ (M=4.0; SD=.88‬עם הנימוקים לכך שהגמול אינו תואם‬ ‫את תיאור התפקיד‪.‬‬ ‫מידת ההסכמה הגבוהה ביותר )‪ (M=4.1; SD=1.15‬היתה עם הנימוק ברמת המערכת‪ ,‬לפיו‬ ‫"התפקיד עתיר עבודה מעבר לריכוז רגיל‪ ,‬ולכן זהו תפקיד בפני עצמו‪ ,‬הראוי למשכורת ולא לגמול‬ ‫ריכוז"; כשלושה‪-‬רבעים מהמשתתפים הסכימו עם נימוק זה במידה רבה או רבה מאוד‪.‬‬ ‫גם מידת ההסכמה לנימוקים ברמת המבנה )‪ (M=3.9; SD=1.21‬וברמה האישית )‪(M=3.9; SD=1.23‬‬ ‫היתה גבוהה; כשני‪-‬שלישים מהמשתתפים הסכימו במידה רבה או רבה מאוד‪ ,‬כי "רף הכניסה לתפקיד‬ ‫גבוה משל רכזים אחרים; נדרש תואר שני‪ ,‬שאינו נדרש מממלאי תפקידים אחרים המקבלים גמול‬ ‫זהה" וכי "עבור גמול זהה‪ ,‬עובד הוראה יכול למלא תפקיד אחר‪ ,‬שאינו דורש הכשרה ממושכת‬ ‫והתמקצעות"‪.‬‬ ‫מלוח נ‪ 4.14-‬בנספח מא‪-‬ג עולה‪ ,‬כי המשתתפים שהשיבו‪ ,‬כי "הגמול אינו תואם את תיאור‬ ‫התפקיד"‪ ,‬דירגו בממוצע את שלושת הנימוקים )טווח ממוצעים ‪ (4.4-4.1‬גבוה יותר ממשתתפים שלא‬ ‫הסכימו עם קביעה זאת‪ ,‬והסכימו עם הנימוקים במידה בינונית בלבד )טווח ממוצעים ‪;3.5-3.1‬‬ ‫‪.(F(3,179)=23.9, p<.001‬‬ ‫הפער הגדול ביותר בין משתתפים שהביעו הסכמה או אי הסכמה לקביעה שהגמול המוצע תואם את‬ ‫תיאור התפקיד‪ ,‬נמצא ברמת המערכת‪ ,‬לפיו "התפקיד עתיר עבודה מעבר לריכוז רגיל‪ ,‬ולכן זהו תפקיד‬ ‫בפני עצמו‪ ,‬הראוי למשכורת ולא לגמול ריכוז" )‪ ,p<.001‬גודל אפקט ‪ ;(.51‬משתתפים שהסכימו‪ ,‬כי‬ ‫הגמול אינו תואם את תיאור התפקיד הסכימו במידה רבה ויותר )‪ (M=4.4; SD=.90‬עם נימוק זה‪ ,‬בעוד‬ ‫שהמשתתפים שהשיבו‪ ,‬כי הגמול הולם את תיאור התפקיד הסכימו עמו במידה בינונית בלבד ) ;‪M=3.7‬‬ ‫‪.(SD=.90‬‬ ‫)ג( סיכום תפישת הגמול כתואם את תיאור התפקיד‪ .‬המסקנה המרכזית שעלתה מהראיונות היא‪,‬‬ ‫שתפקידם של רכז מקצוע או רכז תחום‪ ,‬שהנם שותפי‪-‬תפקיד של מספר מצומצם של מורים ו‪/‬או‬ ‫ההנהלה‪ ,‬נתפש כראוי לגמול תפקיד של ‪ .6%‬לעומת זאת‪ ,‬מדידה והערכה נתפשת כתחום‪-‬דעת המשולב‬ ‫בעבודת כל חברי הצוות‪ ,‬ולכן רכז ההערכה נתפש כשותף‪-‬תפקיד של כלל המורים‪ ,‬הן בצוות הניהול והן‬ ‫בצוות הפדגוגי‪ .‬בהתאם לכך‪ ,‬התפקיד נתפש כתפקיד רוחב‪ ,‬מערכתי – על‪ ,‬מורכב‪ ,‬עתיר עבודה ונמשך‬ ‫'כל הזמן'‪ ,‬המחייב משכורת או שעות נוספות על הגמול המוצע‪ .‬חיזוק לכך עולה מתפישת התפקיד‬ ‫– ‪– 186‬‬ ‫כנושא אחריות רחבה‪ ,‬גבוהה ומקיפה‪ ,‬ואף ציפייה‪ ,‬כי רכז ההערכה יבצע עבודה שהנה כיום בתחום‬ ‫אחריותם של אחרים‪ ,‬בעיקר רכזי מקצוע‪.‬‬ ‫לתפישת המרואיינים‪ ,‬צריך להיות קשר בין הכישורים‪ ,‬העבודה ומידת האחריות שהתפקיד דורש‬ ‫לגמול המוצע למילויו‪ .‬כיום‪ ,‬הגמול אינו מכבד את ההערכה כפרופסיה ואינו תורם למיצוב רכז‬ ‫ההערכה בסטטוס גבוה‪ ,‬מעל רכזים אחרים‪ ,‬סטטוס המוקנה לתפקיד בזכות ההשקעה הרבה הנדרשת‬ ‫להתמקצעות ולביצוע מקצועי של התפקיד‪ .‬השלכה נוספת של השפעת הגמול על מיצוב והתפתחות‬ ‫התפקיד הנה‪ ,‬שהתגמול הנמוך אינו מהווה מניע ללמוד לתפקיד‪.‬‬ ‫בניתוח המורחב בנספח מא‪-‬ג מוצגות הצעות שהעלו המרואיינים לגמול הולם וההשלכות על‬ ‫התפתחות התפקיד‪.‬‬ ‫המשתתפים שהשיבו על השאלון הסכימו במידה רבה עם הנימוקים בשלוש רמות המודל לכך‬ ‫שהגמול אינו תואם את תיאור התפקיד‪ .‬ההסכמה הגבוהה ביותר היתה עם הנימוק ברמת המערכת‪,‬‬ ‫לפיו תפקיד רכז ההערכה הנו אוטונומי ועתיר עבודה‪ ,‬ולכן ראוי לתגמלו במשכורת ולא בגמול ריכוז –‬ ‫בהלימה עם ההדגש שניתן לכך בראיונות‪.‬‬ ‫ההסכמה עם הנימוקים ברמת המבנה וברמה האישית היתה רבה; כלל המשתתפים הסכימו‪ ,‬כי‬ ‫תואר שני‪ ,‬כתנאי למילוי התפקיד‪ ,‬אינו נדרש במערכת החינוך מממלאי תפקידי ריכוז אחרים וכי עבור‬ ‫גמול תפקיד זהה‪ ,‬עובד ההוראה יכול למלא תפקיד אחר שאינו דורש הכשרה ממושכת והתמקצעות‬ ‫רבה‪ ,‬כפי שמחייב התפקיד המקצועי של רכז המדידה וההערכה‪.‬‬ ‫)‪ (4‬ציפיות לקשיים ולבעיות העלולים לצוף בהטמעת תפקיד רכז ההערכה בבתי‪-‬הספר‪.‬‬ ‫)א( שלב איכותני – ראיונות‪ .‬בחלקו השני של הריאיון‪ ,‬לאחר הקריאה של תיאור התפקיד‪ ,‬נשאלו‬ ‫המרואיינים‪" :‬האם לדעתך עלולים לצוף קשיים ובעיות בהטמעת התפקיד החדש בבית‪-‬ספרך?" ‪18‬‬ ‫מרואיינים )‪ (56%‬השיבו בחיוב‪ ,‬תשעה )‪ (28%‬השיבו בשלילה וחמישה )‪ (16%‬נוספים השיבו בחיוב‬ ‫ובשלילה כאחד‪ .‬המרואיינים התבקשו לתאר אלו קשיים ובעיות הם צופים; ‪ 23‬מרואיינים נימקו את‬ ‫תשובותיהם ב‪ 59-‬תנאים וגורמים שבעטים הם צופים קשיים ובעיות בהטמעת התפקיד ו‪ 14-‬מרואיינים‬ ‫תיארו ‪ 21‬תנאים וגורמים שבעקבותיהם הם אינם צופים קשיים ובעיות בהטמעתו‪:‬‬ ‫‪ 56%‬מהמרואיינים חשבו שעלולים לצוף קשיים ובעיות בהטמעת התפקיד החדש בבית‪-‬הספר;‬ ‫ניתוח ‪ 59‬הנימוקים שנתנו לתשובותיהם העלה‪ ,‬כי הם מקובצים לשלוש קטגוריות )לוח נ‪ 4.15-‬בנספח‬ ‫מא‪-‬ד(‪ (1) :‬קשרי עבודה עם הצוות )‪ 48‬נימוקים‪ ,(81% ,‬כולל‪ :‬אי תפישת הרכז כמשאב לשירות הצוות‬ ‫)‪ 10‬נימוקים‪ ,(17% ,‬תפישת ההערכה כממלאת תפקיד בקרה ופיקוח בלבד )‪ ,(14%‬קשיים הנובעים‬ ‫מהצורך בתקופת הסתגלות )‪ ,(12%‬קשיים הנובעים מגבולות עמומים עם תפקידי המורים והרכזים‬ ‫)‪ ,(12%‬קושי הנובע מהכנסת חידוש למערכת‪ ,‬העלולה ליצור התנגדויות )‪ ,(10%‬קשיים הנובעים מהעדר‬ ‫מודעות הצוות לתועלת ולחשיבות התפקיד כתוצאה מהעדר תרבות הערכה )‪ (10%‬וקשיים בינאישיים‬ ‫הנובעים מהשינוי בסטטוס של הרכז כאחד מחברי הצוות )‪ (2) ;(7%‬קשיים במילוי התפקיד עקב הזמן‬ ‫הנדרש לביצועו )‪ (3) ;(10%‬קשיים ארגוניים הקשורים להגדרת התפקיד הקיימת )‪ :(8%‬קושי באיוש‬ ‫התפקיד עקב ההכשרה הנדרשת כתנאי למילויו )‪ (7%‬ועקב היעדר גמול הולם )‪.(2%‬‬ ‫‪ 21‬הנימוקים שהסבירו מדוע אינם צפויים קשיים ובעיות בהטמעת התפקיד )לדעת ‪44%‬‬ ‫מהמרואיינים(‪ ,‬מוקדו בשתי קטגוריות‪ (1) :‬ברמת המבנה‪-‬הארגון‪ :‬באופן מיצוב התפקיד בבית‪-‬הספר‬ ‫– ‪– 187‬‬ ‫)‪ ,(5‬ו‪ (2)-‬ברמת המערכת‪ :‬כשיש מודעות לחשיבות ההערכה )‪ ,(5‬כשקיימת תרבות הערכה המאופיינת‪,‬‬ ‫בין השאר‪ ,‬בגבולות ברורים בין תפקידים בהקשר למטלות הערכה )‪ (4‬ובתפישת התפקיד כמשאב הצפוי‬ ‫להביא תועלת לצוות )‪ .(4‬שלושה אמרו‪ ,‬שלאחר תהליך של הסתגלות לקיום התפקיד‪ ,‬התלוי גם בגישת‬ ‫המנהל כלפי התפקיד – הוא ייטמע בהצלחה‪.‬‬ ‫נספח מא‪-‬ד מציג ניתוח תוכן של תשובות המרואיינים לשאלה זאת בליווי ציטוטים של התנאים‬ ‫והגורמים‪ ,‬שקיומם או העדרם יכולים להציף או למנוע קשיים ובעיות בהטמעת התפקיד‪ .‬מתשובות‬ ‫אלו הופקו שלושה היגדים )בשלוש רמות המודל( שהוצגו בפני המשתתפים בשלב השני‪.‬‬ ‫)ב( שלב כמותי – שאלונים‪ .‬המשתתפים התבקשו להשיב על השאלה‪" :‬האם לדעתך עלולים לצוף‬ ‫קשיים ובעיות בהטמעת התפקיד החדש של רכז ההערכה בבית‪-‬ספרך?" ‪ 74%‬מהם )‪ 150‬משתתפים(‬ ‫השיבו בחיוב ו‪ 26%-‬בשלילה‪ .‬לוח ‪ 4.13‬מציג את מידת ההסכמה עם הנימוקים לציפיות לקשיים‬ ‫ולבעיות בהטמעת התפקיד בבית‪-‬הספר בקרב כלל המשתתפים‪.‬‬ ‫לוח ‪ :4.13‬מידת ההסכמה עם הנימוקים לציפיות לקשיים ולבעיות בהטמעת התפקיד בבית‪-‬הספר‬ ‫)ממוצעים וס"ת( )‪(N=179‬‬ ‫רמות במודל‬ ‫מבנה‬ ‫מערכת‬ ‫אישית‬ ‫הנימוק לציפיות לקשיים ולבעיות בהטמעת התפקיד בבית‪-‬הספר‬ ‫ממוצע‬ ‫צפוי קושי הנובע מגבולות עמומים בין תפקידי רכז ההערכה לבין תפקידי המורים‬ ‫ושאר הרכזים‬ ‫צפוי קושי הנובע מחשש הצוות מעבודה נוספת וממטלות חדשות‪ ,‬שתוטלנה עליהם‬ ‫בעקבות מיסוד התפקיד‬ ‫צפוי קושי הנובע מחשש הצוות מבקרה ופיקוח מוגברים‪ ,‬עקב מיסוד התפקיד‬ ‫‪M‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪.89‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪.99‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫בממוצע המשתתפים הסכימו במידה בינונית עד רבה )‪ (M=3.8; SD=.89‬עם הנימוקים לכך שעלולים‬ ‫לצוף קשיים ובעיות בהטמעת התפקיד החדש בבית‪-‬ספרם‪.42‬‬ ‫מידת ההסכמה הגבוהה ביותר )‪ (M=4.0; SD=.99‬היתה עם הנימוק ברמת המערכת‪ ,‬לפיו "צפוי‬ ‫קושי הנובע מחשש הצוות מעבודה נוספת וממטלות חדשות‪ ,‬שתוטלנה עליהם בעקבות מיסוד‬ ‫התפקיד"; מעל שני‪-‬שלישים מהמשתתפים הסכימו עם הנימוק במידה רבה או רבה מאוד‪.‬‬ ‫רמה דומה של הסכמה )‪ (M=3.9; SD=1.08‬הובעה גם עם הנימוק ברמה האישית‪ ,‬לפיו "צפוי קושי‬ ‫הנובע מחשש הצוות מבקרה ופיקוח מוגברים‪ ,‬עקב מיסוד התפקיד"; מעל שליש מהמשתתפים‬ ‫הסכימו עם נימוק זה במידה רבה מאוד ו‪ 30%-‬במידה רבה‪.‬‬ ‫מידת ההסכמה עם הנימוק ברמת המבנה היתה בינונית )‪ ;(M=3.5; SD=1.16‬מחצית מהמשתתפים‬ ‫הסכימו עם הנימוק‪ ,‬כי "צפוי קושי הנובע מגבולות עמומים בין תפקידי רכז ההערכה לבין תפקידי‬ ‫המורים ושאר הרכזים" במידה רבה או רבה מאוד‪ ,‬כ‪ 29%-‬במידה בינונית וכ‪ 15%-‬לא הסכימו עמו‪.‬‬ ‫)ג( סיכום ציפיות לקשיים ולבעיות בהטמעת התפקיד‪ .‬מעל רבע מהמרואיינים והמשתתפים לא‬ ‫חשבו שעלולים לצוף קשיים ובעיות בהטמעת התפקיד; לדעת המרואיינים‪ ,‬כשקיימת ברמה הארגונית‬ ‫מודעות לחשיבות ההערכה וכשקיימים תרבות הערכה וגבולות ברורים בין תפקידים המצביעים על‬ ‫תפישת התועלת הטמונה בתפקיד – לאחר תהליך של הסתגלות לקיומו הוא ייטמע בהצלחה‪ .‬לעומת‬ ‫זאת‪ ,‬מעל מחצית מהמרואיינים )‪ (56%‬וכשלושה‪-‬רבעים )‪ (74%‬מהמשתתפים השיבו‪ ,‬שעלולים לצוף‬ ‫קשיים ובעיות בהטמעת התפקיד החדש בבית‪-‬ספרם ובהסדרת הגבולות בינו לבין שאר בעלי‬ ‫‪ 42‬שלושת הפריטים נכללו בניתוח הראיונות בקטגוריה "קשרי עבודה עם הצוות"‪ ,‬שהיוותה ‪ 81%‬מיחידות הניתוח בראיונות‪.‬‬ ‫– ‪– 188‬‬ ‫התפקידים‪ .‬צפויים קשיים בעיקר בתחום קשרי עבודה עם הצוות )הנובעים מאי תפישת הרכז כמשאב‬ ‫לצוות ותפישת ההערכה כממלאת תפקיד בקרה וכפיקוח בלבד‪ ,‬במשולב עם חשש הצוות מעבודה נוספת‬ ‫שתוטל על חבריו בעקבות מיסוד התפקיד החדש(‪ ,‬קשיים הנובעים מהצורך בתקופת הסתגלות לחידוש‬ ‫ומהעדר מודעות לתועלת ולחשיבות התפקיד‪ ,‬כמו גם קשיים עקב הזמן הנדרש לביצועו‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬צפויים‬ ‫קשיים ארגוניים‪ :‬קושי באיוש התפקיד עקב ההכשרה הנדרשת ועקב היעדר גמול הולם למילויו‪.‬‬ ‫)‪ (5‬ציפיות להפקת תועלת מקיום התפקיד‪ .‬במענה לשאלה "מי לדעתך עשוי להפיק את התועלת‬ ‫הרבה ביותר מקיום התפקיד ומדוע?" התייחסו המרואיינים ל‪ 79-‬גורמים שונים שהתרכזו סביב שבעה‬ ‫מוקדים‪ .‬שאלה זאת נשאלה בחלקו הראשון של הריאיון‪ ,‬לפני הקריאה של תיאור התפקיד‪ .‬ניתוח תוכן‬ ‫מורחב של התשובות מוצג בנספח מא‪-‬ה‪.‬‬ ‫מהניתוח עלה‪ ,‬כי התלמידים וצוותי ההוראה צוינו בשכיחות הגבוהה ביותר כגורם העשוי להפיק‬ ‫תועלת ממיסוד התפקיד‪ ,‬כיוון שהתלמידים )‪ (25%‬מוצבים בלב העשייה החינוכית והלימודית של בית‪-‬‬ ‫הספר )מנהלת ‪" :(S06‬קודם כל הילדים‪ ...‬הם הלקוחות שלי‪ .‬לא המורים ולא המשרד"‪ .‬כך‪ ,‬התפקיד יתרום‬ ‫לשיפור ולמיקוד הוראה מותאמת לצורכי התלמידים‪ ,‬בלשונו הציורית של סגן‪-‬מנהל ‪:S09‬‬ ‫רכז ההערכה‪ ...‬מזהה את המחלות‪ ,‬נקודות החולשה‪ ,‬ובעזרת ההנהלה‪ ,‬אנחנו‪ ,‬כאילו‪ ,‬נותנים את‬ ‫התרופה המתאימה לכל אחד מן התלמידים‪ .‬מי שנהנה מרכז ההערכה והמדידה – קודם כל התלמיד‪.‬‬ ‫במיוחד התלמיד החלש‪ ...‬את עושה מיפוי לכל תלמיד ותלמיד‪ .‬איפה הוא נמצא‪ ...‬את נוגעת באיפה ה‪ ,‬מה‬ ‫כואב לכל אחד‪ ...‬להניע את התהליך הזה‪ ,‬את הלמידה לכיוון הנכון‪.‬‬ ‫נוסף על כך‪ ,‬רכז ההערכה יתרום להעצמת התלמידים כלומדים עצמיים )רכזת ‪" :(S10‬זה עוזר גם‬ ‫לתלמיד‪ .‬שנותנים לו לראות את הציונים של הידע שלי‪ .‬גם תלמיד רוצה לראות את העלייה בעצמו‪ ,‬כי המורה‪...‬‬ ‫נותנת לו את כל הכלים‪ .‬אז הוא מעריך את עצמו יותר"‪.‬‬ ‫ההורים )‪ (6%‬כשותפים יפיקו תועלת מכך שמיפויים מקצועיים מעמיקים יאפשרו לתת מענה טוב‬ ‫יותר לילדיהם )רכזת ‪" :(S02‬גם ההורים בסופו של דבר‪ ,‬גם שותפים אתנו ביחד‪ ,‬בעבודות של הילדים"‪.‬‬ ‫צוותי ההוראה )‪ (24%‬והרכזים )‪ (4%‬יפיקו תועלת מהתפקיד כיוון שהרכז ההערכה יתפקד כמשאב‬ ‫)מקור לידע מקצועי‪ ,‬סמכות אפיסטמית( – מומחה מקצועי פנים בית‪-‬ספרי ובמקביל ימקצע את‬ ‫המורים במדידה ובבחינות‪ .‬בכך‪ ,‬הוא יתרום להעצמתם‪ ,‬על‪-‬ידי השבחת ההוראה ויכולותיהם )בניגוד‬ ‫לבקרה עליהם( ויסייע בקביעת יעדים למדידה והערכה לשם שיפור הלמידה‪ .‬המשוב המקצועי שייתן‬ ‫למורים על תפוקות עבודתם‪ ,‬המלווה בהבהרת ציפיות מקצועיות לשיפור ההוראה‪ ,‬במסגרת למידת‬ ‫עמיתים בתוך בית‪-‬הספר‪ ,‬והמענה ל‪" -‬לבטים" ול‪" -‬תהיות" )מנהלת ‪ (S08‬בנושאי הערכה מקצועיים‪,‬‬ ‫יתרום לכך שבית‪-‬הספר כמכלול )‪ (19%‬יפיק תועלת מהתפקיד )מנהלת ‪" :(S07‬כולם יצאו נשכרים‪ ...‬כל‬ ‫המערכת תצא נשכרת‪ ...‬בסופו של דבר מהכלי הזה‪ ,‬מהשדרוג‪ ,‬מהתחום‪ ,‬מהכול‪ ,‬כולם‪ ,‬כולם אמורים ליהנות‪.‬‬ ‫כולם אמורים להפיק רווחים"‪.‬‬ ‫המנהל )‪ (15%‬יפיק תועלת מכך‪ ,‬שעבודת הרכז תקנה לו ראייה מערכתית ) "מראה"‪ ,‬מנהלת ‪ ,(S07‬על‪-‬‬ ‫ידי אספקה שוטפת ומיידית מהשטח של נתונים מעודכנים לבקרה ולהערכה‪ ,‬וסיוע בזיהוי נקודות חוזק‬ ‫לשיפור‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬התפקיד יאפשר לאנשי החינוך להתפתח ולהתמקצע בהערכה כחלק מתפקידם‬ ‫המקצועי ויקל על רכזי המקצוע ורכזי הפדגוגיה שכיום תפקידם כולל מדידה והערכה‪ .‬נוסף על כך‪,‬‬ ‫התפקיד יביא תועלת לכל מי שפתוח ללמוד דרכים ואפשרויות חדשות להערכה מקצועית )‪.(6%‬‬ ‫– ‪– 189‬‬ ‫)‪ (6‬כישורים‪ ,‬מיומנויות ותכונות הנדרשים למילוי תפקיד רכז ההערכה בהצלחה ולאורך זמן‪.‬‬ ‫בהמשך לניתוח שאלה ‪ ,1.3‬הבוחנת את ההלימה בין תפישות אנשי חינוך את התפקיד לבין תיאור‬ ‫התפקיד של משרד החינוך )‪ ,(2008‬המרואיינים התבקשו לציין כישורים‪ ,‬מיומנויות ותכונות הנדרשים‬ ‫למילוי תפקיד רכז ההערכה בהצלחה ולאורך זמן‪ .‬בשאלה נוספת‪ ,‬הם נתבקשו לחשוב על אחד מחברי‬ ‫הצוות בבית‪-‬ספרם שמתאים למילוי התפקיד‪ ,‬ולתאר מהם הכישורים‪ ,‬המיומנויות והתכונות שבזכותם‬ ‫הם ציינו אותו כמתאים לתפקיד‪.‬‬ ‫ניתוח הממצאים העלה )לוח נ‪ 4.16-‬בנספח מא‪-‬ו(‪ ,‬שתשובות המרואיינים התקבצו למבנה שהוצג‬ ‫בתיאור התפקיד של משרד החינוך )יכולת מקצועית‪ ,‬בין‪-‬אישית ואישית(‪ ,‬אך בכל קטגוריה הוספו‬ ‫יכולות שלא צוינו בתיאור התפקיד‪ .‬כיוון שהחלק הבודק יכולת מקצועית נבדק גם בחלקו הראשון של‬ ‫השאלון‪ ,‬ואילו החלקים הבודקים יכולת אישית ובין‪-‬אישית הם כלליים ורוב הפריטים צוינו כרצויים‬ ‫במידה רבה מאד )כפי שניתן היה לצפות מכל עובד הוראה(‪ ,‬הוחלט לא לכלול סעיף זה בשאלון הסופי‪,‬‬ ‫אך לבדוק בקרב המשתתפים בפיילוט בלבד‪ ,‬באיזו מידה מאפיינים כישורים‪ ,‬מיומנויות ותכונות אלו‬ ‫אותם‪ ,‬כאנשי חינוך‪ ,‬בהשוואה לציפיותיהם מכישוריו‪ ,‬מיומנויותיו ותכונותיו של ממלא תפקיד רכז‬ ‫הערכה בעל תואר שני‪ ,‬שהתמחה והתמקצע במדידה והערכה‪ .‬להלן תמצית הממצאים‪.‬‬ ‫)א( שלב איכותני ‪ -‬ראיונות‪ .‬בשכיחות הגבוהה ביותר הופיעו בתשובות ‪ 96‬כישורים ומיומנויות‬ ‫בתחום "יכולת מקצועית" )‪ .(40%‬מעל מחציתם )‪ (56%‬צוינו בדרישות התפקיד של משרד החינוך‪,‬‬ ‫ונוספו ארבע דרישות תפקיד‪:‬‬ ‫האחד‪ ,‬הופיע בפירוט בדרישות התפקיד שהציב משרד החינוך ובניסוח כוללני יותר בתשובות‬ ‫המרואיינים‪" :‬מקצועי ‪ /‬מומחה בתחום"‪.‬‬ ‫שלוש דרישות חדשות שצוינו על‪-‬ידי המרואיינים‪ ,‬שפכו אור על הציפיות מממלא התפקיד‪" :‬נכונות‪,‬‬ ‫יכולת והתאמה למלא את התפקיד ‪ /‬זמן‪ ,‬שעות‪ ,‬רצון – ראוי להעצמה" )‪" ,(18%‬ראייה מערכתית – היכרות עם‬ ‫השטח")‪" ,(16%‬בעל חזון חינוכי 'מצפן‪ ,‬לא שבשבת''")‪.(10%‬‬ ‫‪ 32%‬מהתשובות ציינו ‪ 77‬תכונות שסווגו לתחום "יכולת אישית"‪:‬‬ ‫שליש מהן צוינו בדרישות התפקיד של משרד החינוך‪" :‬כושר מנהיגות וניהול‪ ,‬יכולת להוביל צוות"‬ ‫)‪" ,(6%‬חריצות ומסירות" )‪ (3%‬ו"כושר אנליטי גבוה" )‪;(1%‬‬ ‫שני‪-‬שלישים מהתשובות תיארו תכונות חדשות‪ ,‬המציגות את ציפיות השדה מתכונותיו האישיות של‬ ‫ממלא התפקיד‪" :‬עקביות‪ :‬ארגון‪ ,‬סדר‪ ,‬שיטתיות" )‪" ,(6%‬אחריות ואמינות‪ ,‬רצינות )במובן‪ :‬מילה זאת‬ ‫מילה(")‪" ,(5%‬אינטליגנטי‪ :‬חוכמה תבונה יצירתיות")‪" ,(4%‬השכלה ‪ /‬משכיל ולמדן ‪ /‬יודע ללמוד")‪ ,(4%‬ו‪-‬‬ ‫"משימתיות‪ ,‬התמדה")‪.(3%‬‬ ‫בשיעור הנמוך ביותר מבין שלושת התחומים בתיאור התפקיד צוינו ‪ 65‬כישורים‪ ,‬מיומנויות ותכונות‬ ‫שהתקבצו לתחום "יכולת בין‪-‬אישית" )‪ .(27%‬כשני‪-‬שלישים מהם צוינו בתיאור התפקיד‪" :‬יכולת‬ ‫שיתופיות – לשתף‪ ,‬להשתתף ולהיות שותף" )‪" ,(6%‬תקשורת בין אישית גבוהה" )‪" ,(5%‬כישורי הנחיה‬ ‫והדרכה" )‪ (4%‬ו‪"-‬יכולת לתת משוב וליצור יחסי אמון" )‪.(3%‬‬ ‫בתחום זה צוינו שלושה כישורים ותכונות חדשים שלא צוינו בתיאור התפקיד‪" :‬יחסי אנוש‬ ‫טובים")‪" ,(5%‬סבלני ואמפתי‪' ,‬מכיל''")‪ (3%‬ו‪" -‬הגינות‪ ,‬יושר ודיסקרטיות")‪ .(3%‬רשימה זאת )נספח מא‪-‬ו(‬ ‫היוותה בסיס לבדיקה בשאלוני הפיילוט‪.‬‬ ‫– ‪– 190‬‬ ‫)ב( שלב כמותי – שאלוני הפיילוט‪ .‬המשתתפים בפיילוט התבקשו לדרג באיזו מידה מאפיין כל אחד‬ ‫מהם את עצמו‪ ,‬כאיש חינוך‪ ,‬בהשוואה לציפיותיו מכישוריו‪ ,‬מיומנויותיו ותכונותיו של ממלא תפקיד‬ ‫רכז הערכה בעל תואר שני‪ ,‬שהתמחה והתמקצע במדידה והערכה‪ .‬ממוצעים וסטיות תקן של התשובות‬ ‫וההשוואות ביניהם )מבחן ‪ t‬מזווג ומתאמים( מוצגים בלוח נ‪ 4.17-‬ובתרשים נ‪ 4.02-‬בנספח מא‪-‬ו )כולל‬ ‫ניתוח מילולי של הממצאים העולים מהלוח(‪ .‬המסקנות המרכזיות שבלטו הן‪:‬‬ ‫)‪ (1‬בשלושת הסולמות‪ ,‬הציפיות מהכישורים‪ ,‬התכונות והמיומנויות שיאפיינו את רכזי ההערכה הן‬ ‫גבוהות מאד )מעל ‪ 4.6‬בסולם של ‪ ;5-1‬טווח הממוצעים‪ :‬יכולת מקצועית ‪ ;4.8-4.6‬יכולת בין‪-‬‬ ‫אישית ‪ ;4.8-4.7‬יכולת אישית ‪ .(4.9-4.7‬כלומר‪ ,‬כל הפריטים ברשימת משרד החינוך ואלו‬ ‫שהוספו מהראיונות דורגו כמאפיינים רצויים במידה רבה עד רבה מאד של ממלא התפקיד‪.‬‬ ‫)‪ (2‬כל הפערים בתחום היכולת המקצועית – מובהקים‪ .‬הפערים הגדולים ביותר נמצאו בהיכרות עם‬ ‫כלי הערכה מגוונים ובשליטה במערכות מידע ממוחשבות‪ ,‬בחיפוש באינטרנט‪ ,‬באקסל וכדומה‪.‬‬ ‫הפער הקטן ביותר נמצא במאפיין שהוסף מהראיונות‪ :‬בעל‪/‬ת חזון חינוכי – 'מצפן‪ ,‬לא שבשבת'‪.‬‬ ‫)‪ (3‬כל הפערים בתחום היכולת הבין‪-‬אישית – מובהקים‪ ,‬כמו גם פריט שהוסף מהראיונות‪ :‬כושר‬ ‫מנהיגות וניהול‪ ,‬יכולת להוביל צוות‪ .‬הפער הגדול ביותר נמצא בפריט כישורי הנחיה והדרכה‪.‬‬ ‫לא נמצאו הבדלים מובהקים בשאר הפריטים שהוספו לרשימה מהראיונות‪ ,‬וניתן לפרשם‬ ‫כתכונות האמורות לאפיין אנשי חינוך באשר הם‪ ,‬ללא קשר למעורבותם במדידה והערכה‪.‬‬ ‫תכונות אלו הן‪ :‬יחסי אנוש טובים‪ ,‬סבלנות ואמפתיה‪ ,‬הגינות ויושר‪ ,‬דיסקרטיות‪.‬‬ ‫)‪ (4‬בתחום היכולת האישית‪ ,‬למעט פריט אחד‪ ,‬כל הפערים בין המידה בה מצופים הכישורים‬ ‫והמיומנויות לאפיין את רכזי ההערכה לבין הערכת המשתתפים בפיילוט את המידה בה הם‬ ‫מאפיינים את עצמם – מובהקים‪ .‬הפער הגדול ביותר נמצא בכושר אנליטי גבוה )שהופיע‬ ‫בדרישות התפקיד של משרד החינוך(‪ .‬בפריט אחד‪ ,‬הפער היה קטן מאד ולא מובהק – אחריות‪,‬‬ ‫אמינות ורצינות )במובן‪' :‬מילה זאת מילה'( – תכונה זאת מצופה לאפיין במידה רבה מאד‬ ‫)‪ (M=4.72‬את אנשי החינוך עצמם‪ ,‬כמו גם את רכזי ההערכה העתידיים )‪.(M=4.75‬‬ ‫)‪ (5‬דפוס המתאמים בין דירוג המידה בה הכישורים‪ ,‬מיומנויות ותכונות מאפיינים את המשתתפים‬ ‫עצמם לבין המידה בה מצופה כי יאפיינו את רכזי ההערכה‪ ,‬אינו עקבי‪ .‬עם זאת‪ ,‬למעט בשני‬ ‫פריטים‪ ,‬כיוון המתאמים חיובי‪ ,‬וחלקם אף מובהקים‪ .‬כיוון שכל הפריטים בסולם "רכז הערכה"‬ ‫דורגו גבוה )סעיף )א( לעיל(‪ ,‬ניתן לייחס את היעדר המתאמים לשונוּת בדירוגים בסולם "המידה‬ ‫בה כישורים‪ ,‬מיומנויות ותכונות אלו צריכים לאפיין אותי" )אנשי החינוך עצמם(‪.‬‬ ‫מכאן‪ ,‬ניתן ללמוד‪ ,‬כי שונוּת מאפיינת את אנשי החינוך )שהשתתפו בפיילוט( בכישורים‪ ,‬במיומנויות‬ ‫ובתכונות הבאים‪:‬‬ ‫יכולת מקצועית‪ (1) :‬ידע ומומחיות בתחום שיטות כמותיות ואיכותניות; )‪ (2‬היכרות עם כלי הערכה‬ ‫מגוונים; )‪ (3‬ידע ויכולת לשלב בין הערכה מסורתית וחלופות בהערכה; )‪ (4‬ידע ביצירת כלי הערכה תוך‬ ‫התייעצות עם מומחים חיצוניים; )‪ (5‬שליטה בקריאת דוחות‪ ,‬כתיבת דוחות ניתוחם והצגתם; )‪ (6‬יכולת‬ ‫לעבד ולנתח מידע בצורה בהירה – פריטים שהופיעו בדרישות התפקיד של משרד החינוך‪ ,‬נוסף על פריט‬ ‫שהוסף לרשימה בעקבות ממצאי הראיונות – )‪ (9‬ראייה מערכתית‪.‬‬ ‫– ‪– 191‬‬ ‫יכולת בין‪-‬אישית‪ :‬פריט אחד מבין ארבעת הפריטים שבתיאור התפקיד‪ (16) :‬יכולת שיתופיות –‬ ‫לשתף‪ ,‬להשתתף ולהיות שותף‪ ,‬ושני פריטים שהוספו בעקבות ממצאי הראיונות‪ (18) :‬כושר מנהיגות‬ ‫וניהול‪ ,‬יכולת להוביל צוות‪ (19) ,‬סבלנות ואמפתיה‪.‬‬ ‫יכולת אישית‪ :‬שני פריטים שנכללו בתיאור התפקיד‪ (22) :‬כושר אנליטי גבוה ו‪ (23)-‬חריצות‬ ‫ומסירות )השאר‪ ,‬שהוספו לסולם בעקבות הראיונות‪ ,‬הם במתאם מובהק עם דירוג הרכזים(‪.‬‬ ‫)ג( סיכום – כישורים‪ ,‬מיומנויות ותכונות הנדרשים למילוי התפקיד בהצלחה ולאורך זמן‪ .‬הציפיות‬ ‫מהכישורים והיכולות המקצועיות של רכז ההערכה גבוהים מהתפישה העצמית של המשתתפים‬ ‫בפיילוט‪ ,‬בעוד שהפערים ביכולות הבין‪-‬אישיות ואישיות דומים אך קטנים יותר‪.‬‬ ‫ניתוח זה בוצע על מדגם הפיילוט‪ ,‬ולפיכך יש לראות את מסקנותיו כשרטוט ראשוני של תפישות‬ ‫וציפיות אלו מהכישורים הנדרשים למילוי התפקיד‪ .‬עם זאת‪ ,‬מהראיונות עלו מגוון כישורים ותכונות‪,‬‬ ‫בכל היבטי דרישות התפקיד‪ ,‬מהם ניתן ללמוד על הדגשים ראויים בתכניות להכשרה של רכזי ההערכה‪,‬‬ ‫בהיבטים המקצועיים‪ ,‬אישיים ובינאישיים גם יחד‪.‬‬ ‫במענה לשאלת המחקר ‪ ,1.3‬הדרישות שנוסחו בתיאור התפקיד לכישורים וליכולות של איש חינוך‬ ‫המתאים למילוי התפקיד עולות בקנה אחד עם ציפיות אנשי החינוך שהשתתפו בראיונות ובפיילוט‪.‬‬ ‫היבטי המומחיות והמקצועיות שהוספו בראיונות נשענים על תפישת התפקיד כמשאב מקצועי הנכון‬ ‫למלא את התפקיד ככל שנדרש‪ ,‬בעל ראייה מערכתית והיכרות מעמיקה עם השטח – השותף לאנשי‬ ‫החינוך בחזונם החינוכי‪.‬‬ ‫המרואיינים הוסיפו תכונות בין‪-‬אישיות חיוניות שלא צוינו בתיאור התפקיד‪ ,‬כולל יחסי אנוש‬ ‫טובים‪ ,‬סבלנות‪ ,‬אמפתיה והכלה‪ ,‬הגינות‪ ,‬יושר ודיסקרטיות – כל אלה מצופים לאפיין את רכז ההערכה‬ ‫במידה גבוהה יותר מהמידה בה תופשים אנשי החינוך את עצמם כבעלי תכונות אלו – ובעיקר‪ ,‬שתי‬ ‫יכולות נוספות המהוות את ליבת התפקיד‪ :‬הובלת מנהיגות פדגוגית לשילוב מקצועי של הערכה‬ ‫בפדגוגיה‪ ,‬כתרבות עבודה המשותפת לכלל הצוות‪ ,‬באמצעות רמה גבוהה של כישורי הנחיה והדרכה‪.‬‬ ‫לצורך כך‪ ,‬מבחינת יכולותיו האישיות‪ ,‬בהשוואה לעמיתיו עליו להיות בעל כושר אנליטי גבוה ועקבי‬ ‫)מאורגן‪ ,‬מסודר ושיטתי( בעבודתו‪ ,‬ובדומה להם – לחוש אחריות אמינות ורצינות ביחס לעבודתם‬ ‫החינוכית‪.‬‬ ‫ניתן לסכם‪ ,‬כי קיים קשר הדוק בין הכישורים והיכולות הנדרשים מממלא תפקיד רכז ההערכה‬ ‫לבין תפישת ההערכה והמדידה בבתי‪-‬ספר כמקצוע המחייב התמקצעות ייחודית‪ ,‬אך בשונה מפרופסיה‪,‬‬ ‫בה ניתן מונופול על הידע והכישורים למומחים בלבד – ידע וכישורים אלו מצופים להיות נחלת כלל‬ ‫אנשי החינוך המשלבים הערכה בעבודת ההוראה‪ .‬גם ניתוח זה מצביע על כך‪ ,‬שמוקד התפקיד‬ ‫וההצדקה למיסודו הנם כישורים מקצועיים גבוהים בהערכה התורמים להעלאת הרמה המקצועית של‬ ‫ההערכה המתבצעת בבתי‪-‬הספר‪ ,‬דרך כישורי הנחיה והדרכה נמשכים של כלל חברי הצוות הניהולי‬ ‫והפדגוגי המובילות להתמקצעות בתחום‪.‬‬ ‫– ‪– 192‬‬ ‫)‪ (7‬סיכום ההלימה בין הגדרת התפקיד של רכז ההערכה לבין ההגדרה של אנשי חינוך המבוססת‬ ‫על תפישת התפקיד והציפיות ממנו )שאלה ‪ .(1.3‬במענה לשאלה ‪ ,1.3‬כל התחומים בתיאור התפקיד‬ ‫נתפשים כחשובים לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה של בתי‪-‬הספר והמשתתפים‪ ,‬ובעיקר "ניטור‬ ‫והערכה של הישגי תלמידים" בצד "פיתוח תרבות הערכה בית‪-‬ספרית"‪ .‬התחום הפחות חשוב יחסית‬ ‫הנו "קשר עם גורמי הערכה חיצונית"‪.‬‬ ‫לתפישת אנשי החינוך‪ ,‬למילוי התפקיד הנתפש בעיקרו כתפקיד מקצועי אך פרקטי‪ ,‬די בתואר‬ ‫אקדמי ראשון ובתעודת הסמכה המשרטטת את גבולות התפקיד על‪-‬ידי 'יישור קו' עם רכזי הערכה‬ ‫אחרים ומקנה לרכזים בזמן סביר את סמכות הידע המקצועי‪.‬‬ ‫למרות שהתואר השני נתפש כעדות לאיכות ההשכלה שרכש היחיד וממצב את התפקיד בסטטוס‬ ‫גבוה – נראה‪ ,‬כי דרישה זאת מהווה מכשול לבניית התפקיד ולאיושו‪ ,‬כיוון שהתגמול המוצע אינו תואם‬ ‫דרישת סף זאת‪ ,‬שאף אינה מהווה תנאי קבלה לתפקידי ריכוז אחרים‪ .‬ככלל‪ ,‬רוב המרואיינים‬ ‫והמשתתפים חשבו‪ ,‬כי הגמול המוצע אינו תואם את תיאור התפקיד‪ ,‬בעיקר עקב היותו תפקיד רוחב‪,‬‬ ‫'מערכתי – על'‪ ,‬מורכב ועתיר עבודה‪ .‬עוד נומק‪ ,‬כי הערכה מתבצעת בבית‪-‬הספר כל הזמן‪ ,‬והרכז מהווה‬ ‫משאב לכלל חברי הצוות‪ ,‬הניהולי והפדגוגי כאחד‪.‬‬ ‫פערים אלו הובילו לציפיות לקשיים ולבעיות בהטמעת התפקיד )בצד קשיים נוספים שצוינו‪,‬‬ ‫ובראשם חשש הצוות מבקרה‪ ,‬פיקוח ותוספת עבודה(‪ ,‬למרות‪ ,‬שמצופה‪ ,‬כי כלל המערכת‪ ,‬ובראשה‬ ‫התלמידים וצוותי ההוראה יפיקו תועלת מהתפקיד‬ ‫שאלת המחקר ‪ 1.3‬בחנה את ההלימה בין תפישות אנשי החינוך את התפקיד וציפיותיהם ממנו‬ ‫לאופן בו מוסד במערכת החינוך‪ ,‬על רקע תפישתם את העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבית‪-‬‬ ‫ספרם‪ .‬בסעיף הבא יוצגו ממצאי הכלי לזיהוי ולמיפוי תרבות הערכה בבתי‪-‬ספר יסודיים ותיבדק‬ ‫השערה ‪ ,1.3‬לפיה יימצא קשר בין תפישת העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר לזהות‬ ‫המקצועית של תפקיד רכז ההערכה מצד אחד ולזהותה של ההערכה כפרופסיה מצד שני‪.‬‬ ‫– ‪– 193‬‬ ‫)‪ (8‬הקשר בין תפישת העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר לזהות המקצועית של‬ ‫תפקיד רכז ההערכה ולזהותה של ההערכה כפרופסיה )השערה ‪ .(1.3‬לבדיקת השערה ‪ ,1.3‬יוצגו להלן‬ ‫ממצאי כלי "תרבות הערכה" שהוצג בשאלון הכמותי‪ :‬ציוני תרבות הערכה והקשרים בינם לבין ממדי‬ ‫הזהות המקצועית של התפקיד ולבין תפישת ההערכה כפרופסיה‪.‬‬ ‫)א( ציוני "תרבות הערכה"‪ .‬לוח ‪ 4.14‬ותרשים ‪ 4.05‬מציגים ממוצעים וסטיות תקן של ציוני "תרבות‬ ‫הערכה" בממוצע הכולל ובארבעת המרכיבים‪.‬‬ ‫לוח ‪ :4.14‬ציוני "תרבות הערכה" בממוצע הכולל ובמרכיבים‪,‬‬ ‫בקרב כלל המשתתפים )ממוצעים וס"ת( )‪(N=196‬‬ ‫ממד במודל‬ ‫המושגי‬ ‫)לוח ‪(2.4‬‬ ‫מרכיב‬ ‫במשפט‬ ‫מיפוי‬ ‫‪participation‬‬ ‫‪staff & pupils‬‬ ‫א‪.1‬‬ ‫מעורבות‬ ‫קהילה‬ ‫ממד‬ ‫פדגוגי‪-‬‬ ‫דידקטי‬ ‫‪Professional quality‬‬ ‫ממד‬ ‫מומחיות‬ ‫ומקצועיות‬ ‫א‪ .2‬ל'‬ ‫ארגונית –‬ ‫התמקצעות‬ ‫ב‪ .‬כלי‬ ‫הערכה‬ ‫מקצועיים‬ ‫ומגוונים‬ ‫‪evaluation utilization‬‬ ‫ג‪ .‬מנגנונים‬ ‫ומבנים‬ ‫המאפשרים‬ ‫שימוש‬ ‫בהל"ה‬ ‫ממד‬ ‫ארגוני‪-‬‬ ‫ניהולי‬ ‫‪norms & values‬‬ ‫סמכות‬ ‫מוסרית‬ ‫ד‪ .‬ערכים‬ ‫ונורמות‬ ‫המרכיב ‪ /‬הפריט‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫תרבות הערכה – ממוצע‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪.75‬‬ ‫א – מעורבות פעילה בהערכה של בעלי תפקידים ותלמידים‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪.81‬‬ ‫‪ .1‬צוות הניהול כולל בעלי תפקיד הממונים באופן מפורש על פעולות מדידה‬ ‫והערכה‪ ,‬לצורך קידום התחום עליו הם אחראים‬ ‫‪ .2‬רכזי מקצוע מובילים תהליכי הערכה בתחומם‬ ‫‪ .3‬כלל המורים )ולא רק בעלי תפקיד בודדים( שותפים בתהליכי הערכה שונים‬ ‫‪ .4‬התלמידים שותפים פעילים בהערכה )של הישגיהם ו‪/‬או של היבטים שונים‬ ‫של בית‪-‬הספר‪ ,‬כגון אקלים‪ ,‬תכניות‪ ,‬פעילויות(‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪.84‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪.84‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪.99‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪.90‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫ב – מנגנונים להבטחת האיכות המקצועית של ההערכה‬ ‫‪ .1‬קיים בבית‪-‬הספר מרכז משאבים הכולל תכנוני נושא‪ ,‬יחד עם כלים‬ ‫להערכת הביצוע מול התכנון‬ ‫‪ .2‬קיים בבית‪-‬הספר מאגר ממוחשב ונגיש של כלי הערכה ומבחנים‬ ‫‪ .3‬נתונים‪ ,‬מידע וציונים מאורגנים כך שניתן לשלוף אותם בקלות‬ ‫‪ .4‬יש בבית‪-‬הספר ספרות מקצועית בנושאי מדידה והערכה‪ ,‬הרלוונטית‬ ‫לצורכי הצוות‬ ‫ג – מנגנונים להבטחת שימוש בהערכה מעצבת לשם שיפור )הל"ה(‬ ‫‪ .1‬תהליכי הערכה ומתן משוב בעקבותיהם נקבעים מראש בתוכנית העבודה‬ ‫‪ .2‬תכנון לימודים ודרכי הוראה‪-‬למידה משתנים בהתאם למשוב והערכה‬ ‫‪ .3‬קיימות הזדמנויות רבות לתת ולקבל משוב לצורך שיפור‬ ‫‪ .4‬בדרך‪-‬כלל בגמר ביצוע משימה‪/‬פרויקט נכתב סיכום שכולל הערות לשיפור‬ ‫ד – תרבות ההערכה בבית‪-‬הספר משתקפת בנורמות ובערכים ברורים‬ ‫‪ .1‬אחריותיות )‪(accountability‬‬ ‫‪ .2‬שקיפות ופומביות כשנדרש‬ ‫‪ .3‬שיתופיות‪ :‬חלוקת נתונים ומידע בחפץ לב כשמתבקש וכשאפשר‬ ‫‪ .4‬חקירה ודרישה )‪(evaluative inquiry‬‬ ‫המושגים מהספרות טווח‪=5) 1-5 :‬רמה גבוהה של תרבות הערכה(‬ ‫‪ 5‬מייצג‬ ‫במידה‬ ‫‪ 4‬רבה‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫ד – תרבות ההערכה ג – מנגנונים להבטחת ב – מנגנונים להבטחת‬ ‫בבית‪-‬הספר משתקפת שימוש בהערכה מעצבת האיכות המקצועית של‬ ‫ההערכה‬ ‫לשם שיפור )הל"ה(‬ ‫בנורמות ובערכים‬ ‫ברורים‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫א – מעורבות פעילה‬ ‫בהערכה של בעלי‬ ‫תפקידים ותלמידים‬ ‫תרבות הערכה ‪ -‬ממוצע‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 1‬אינו‬ ‫מייצג‬ ‫כלל‬ ‫תרשים ‪ :4.05‬ציוני "תרבות הערכה" בממוצע הכולל ובמרכיבים‪ ,‬בקרב כלל המשתתפים )ממוצעים‬ ‫וסטיות תקן(‬ ‫– ‪– 194‬‬ ‫מלוח ‪ 4.14‬ומתרשים ‪ 4.05‬עולה‪ ,‬כי בממוצע‪ ,‬רמת תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר‪ ,‬כפי שהיא נתפשת‬ ‫על‪-‬ידי המשתתפים‪ ,‬הנה בינונית )‪ ;(M=3.5; SD=.75‬מעורבות פעילה בהערכה של בעלי תפקידים‬ ‫ותלמידים מאפיינת את בתי‪-‬הספר במידה בינונית )‪ (M=3.4; SD=.81‬וכך גם קיומם של מנגנונים‬ ‫להבטחת שימוש בהערכה מעצבת לשם שיפור )הל"ה( )‪.(M=3.5; SD=.84‬‬ ‫בממוצע‪ ,‬תרבות ההערכה משתקפת בנורמות ובערכים ברורים במידה רבה )‪ ,(M=3.9; SD=.90‬אך‬ ‫היא מלווה במידה בינונית במנגנונים להבטחת האיכות המקצועית של ההערכה )‪.(M=3.0; SD=.84‬‬ ‫מייצג‬ ‫‪ 5‬במידה‬ ‫רבה‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪ .4‬התלמידים שותפים ‪ .3‬כלל המורים שותפים ‪ .2‬רכזי מקצוע מובילים ‪ .1‬צוות הניהול כולל‬ ‫תהליכי הערכה בתחומם בעלי תפקיד אחראים‬ ‫בהערכה שונים‬ ‫פעילים בהערכה‬ ‫‪2‬‬ ‫אינו‬ ‫‪ 1‬מייצג‬ ‫כלל‬ ‫‪3.4‬‬ ‫א – מעורבות פעילה‬ ‫בהערכה של בעלי‬ ‫תפקידים ותלמידים‬ ‫תרשים ‪ :4.06‬ציוני מרכיב א – מעורבות פעילה בהערכה של בעלי תפקידים ותלמידים‬ ‫)ממד פדגוגי‪-‬דידקטי(‪ ,‬בקרב כלל המשתתפים )ממוצעים(‬ ‫מלוח ‪ 4.14‬ותרשים ‪ 4.06‬עולה‪ ,‬כי בממוצע‪ ,‬רמת המעורבות הפעילה בהערכה של בעלי תפקידים‬ ‫ותלמידים הנה בינונית )‪.(M=3.4; SD=.81‬‬ ‫כ‪ 58%-‬מהמשתתפים דיווחו כי "רכזי מקצוע מובילים תהליכי הערכה בתחומם" ) ;‪M=3.8‬‬ ‫‪ (SD=1.12‬וכ‪ 57%-‬דיווחו כי כלל המורים )ולא רק בעלי תפקיד בודדים( שותפים בתהליכי הערכה‬ ‫שונים )‪ .(M=3.7; SD=1.12‬מעל מחצית מהמשתתפים )כ‪ (56%-‬דיווחו כי "צוות הניהול כולל בעלי‬ ‫תפקיד הממונים באופן מפורש על פעולות מדידה והערכה לצורך קידום התחום עליו הם אחראים"‬ ‫)‪.(M=3.5; SD=1.18‬‬ ‫כרבע מהמשתתפים )כ‪ (28%-‬דיווחו כי "התלמידים שותפים פעילים בהערכה )של הישגיהם ו‪/‬או של‬ ‫היבטים שונים של בית‪-‬הספר‪ ,‬כגון אקלים‪ ,‬תכניות‪ ,‬פעילויות("‪ ,‬אולם‪ ,‬כ‪ 21%-‬דיווחו כי "שותפות‬ ‫פעילה בהערכה של תלמידים" אינה מייצגת כלל את בית‪-‬ספרם וכ‪ 14%-‬נוספים דיווחו כי היא מייצגת‬ ‫אותו במידה מועטה בלבד )‪.(M=2.8; SD=1.20‬‬ ‫‪ 5‬מייצג‬ ‫במידה‬ ‫‪ 4‬רבה‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪ .4‬יש בבית‪-‬הספר‬ ‫ספרות מקצועית‬ ‫בהערכה‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪3.0‬‬ ‫‪ .2‬קיים בבית‪-‬הספר ‪ .1‬קיים בבית‪-‬הספר ב – מנגנונים להבטחת‬ ‫‪ .3‬נתונים‪ ,‬מידע‬ ‫וציונים מאורגנים כך מאגר ממוחשב ונגיש מרכז משאבים הכולל האיכות המקצועית של‬ ‫ההערכה‬ ‫תכנוני נושא‪ ,‬עם כלים‬ ‫של כלי הערכה‬ ‫שניתן לשלוף אותם‬ ‫להערכה‬ ‫ומבחנים‬ ‫בקלות‬ ‫‪2‬‬ ‫אינו‬ ‫‪ 1‬מייצג‬ ‫כלל‬ ‫תרשים ‪ :4.07‬ציוני מרכיב ב – מנגנונים להבטחת האיכות המקצועית של ההערכה‬ ‫)ממד מומחיות ומקצועיות( )ממוצעים(‬ ‫– ‪– 195‬‬ ‫מלוח ‪ 4.14‬ותרשים ‪ 4.07‬עולה‪ ,‬כי בממוצע‪ ,‬קיומם של מנגנונים להבטחת האיכות המקצועית של‬ ‫ההערכה מייצג את בתי‪-‬הספר שהשתתפו במחקר במידה בינונית )‪ ;(M=3.0; SD=.84‬כמחצית )כ‪(52%-‬‬ ‫מהמשתתפים דיווחו כי "נתונים‪ ,‬מידע וציונים מאורגנים כך שניתן לשלוף אותם בקלות"‪ ,‬לעומת כ‪-‬‬ ‫‪ 22%‬שדיווחו כי היגד זה אינו מייצג או מייצג במידה מועטה את בית‪-‬ספרם )‪.(M=3.4; SD=1.20‬‬ ‫קיום "מרכז משאבים הכולל תכנוני נושא‪ ,‬יחד עם כלים להערכת הביצוע מול התכנון" מייצג את‬ ‫בתי‪-‬הספר במידה בינונית )‪ ;(M=3.2; SD=1.21‬כ‪ 41%-‬מהמשתתפים דיווחו כי היגד זה מייצג את בית‪-‬‬ ‫ספרם במידה רבה או רבה מאד לעומת כ‪ 27%-‬שדיווחו כי הוא אינו מייצג או מייצג במידה מועטה‪.‬‬ ‫כ‪ 30%-‬מהמשתתפים דיווחו כי "קיים בבית‪-‬הספר מאגר ממוחשב ונגיש של כלי הערכה ומבחנים"‬ ‫לעומת כ‪ 40%-‬שדיווחו כי הוא אינו מייצג או מייצג במידה מועטה את בית‪-‬ספרם‬ ‫כחמישית מהמשתתפים דיווחו כי "יש בבית‪-‬הספר ספרות מקצועית בנושאי מדידה והערכה‪,‬‬ ‫הרלוונטית לצורכי הצוות"‪ ,‬לעומת כמחציתם )כ‪ (49%-‬שדיווחו כי היגד זה אינו מייצג כלל או מייצג‬ ‫במידה מועטה את בית‪-‬ספרם )‪.(M=2.5; SD=1.15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫מייצג‬ ‫במידה‬ ‫רבה‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪.4‬בדרך‪-‬כלל בגמר ביצוע ‪ .3‬קיימות הזדמנויות ‪ .2‬תכנון לימודים ודרכי ‪ .1‬תהליכי הערכה ומתן ג – מנגנונים להבטחת‬ ‫שימוש בהערכה מעצבת‬ ‫משוב בעקבותיהם‬ ‫משימה‪/‬פרויקט נכתב רבות לתת ולקבל משוב הוראה‪-‬למידה משתנים‬ ‫לשם שיפור )הל"ה(‬ ‫בהתאם למשוב והערכה נקבעים מראש בתוכנית‬ ‫לצורך שיפור‬ ‫סיכום שכולל הערות‬ ‫העבודה‬ ‫לשיפור‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫אינו‬ ‫מייצג‬ ‫כלל‬ ‫תרשים ‪ :4.08‬ציוני מרכיב ג – מנגנונים להבטחת שימוש בהערכה מעצבת לשם שיפור )הל"ה(‬ ‫)ממד ארגוני‪-‬ניהולי( )ממוצעים(‬ ‫מלוח ‪ 4.14‬ותרשים ‪ 4.08‬עולה‪ ,‬כי בממוצע‪ ,‬קיומם של מנגנונים להבטחת שימוש בהערכה מעצבת‬ ‫לשם שיפור )הל"ה( מייצג את בתי‪-‬הספר שהשתתפו במחקר במידה בינונית )‪ ;(M=3.5; SD=.84‬מעל‬ ‫מחצית מהמשתתפים )כ‪ (57%-‬דיווחו כי "תכנון לימודים ודרכי הוראה‪-‬למידה משתנים בהתאם‬ ‫למשוב והערכה" )‪ (M=3.7; SD=.99‬וכי "תהליכי הערכה ומתן משוב בעקבותיהם נקבעים מראש‬ ‫בתוכנית העבודה" )‪ .(M=3.7; SD=1.09‬עם זאת‪ ,‬כ‪ 10%-‬מהמשתתפים דיווחו כי ההיגד "תכנון לימודים‬ ‫ודרכי הוראה‪-‬למידה משתנים בהתאם למשוב והערכה" אינו מייצג או מייצג במידה מועטה בלבד את‬ ‫בית‪-‬ספרם‪ ,‬וכ‪ 14%-‬דיווחו כי הפריט "תהליכי הערכה ומתן משוב בעקבותיהם נקבעים מראש בתוכנית‬ ‫העבודה" אינו מייצג או מייצג במידה מועטה בלבד את בית‪-‬ספרם‪.‬‬ ‫מנגנון פחות פורמלי‪ ,‬אך המייצג היטב תרבות הערכה רווחת בארגון‪ ,‬הוא קיומן של "הזדמנויות‬ ‫רבות לתת ולקבל משוב לצורך שיפור" )‪ .(M=3.6; SD=1.05‬היגד זה מייצג את בתי‪-‬הספר במידה‬ ‫בינונית עד רבה‪ :‬מעל מחצית מהמשתתפים )כ‪ (54%-‬דיווחו כי הוא מייצג את בתי‪-‬ספרם במידה רבה‬ ‫עד רבה מאד‪ ,‬אך כ‪ 14%-‬דיווחו כי הוא אינו מייצג את בית‪-‬ספרם או מייצגו במידה מועטה מאד‪.‬‬ ‫מנגנון פורמלי יותר‪ ,‬המאפשר שקיפות‪ ,‬מעקב ובקרה‪ ,‬בצד שיתוף המוערכים בהערכה )בין אם‬ ‫תלמידים שמשימתם הוערכה ובין אם חברי צוות שהפעילו פרויקט‪ ,‬למשל( הנו מתן משוב כתוב‬ ‫– ‪– 196‬‬ ‫המצביע על פעולות שיש לנקוט לשם שיפור‪ .‬אולם‪ ,‬ההיגד "בדרך‪-‬כלל בגמר ביצוע משימה‪/‬פרויקט‬ ‫נכתב סיכום שכולל הערות לשיפור" מייצג את בתי‪-‬הספר במידה בינונית בלבד )‪;(M=3.3; SD=1.20‬‬ ‫פחות ממחצית מהמשתתפים )כ‪ (44%-‬דיווחו כי הוא מייצגם במידה רבה או רבה מאד‪ ,‬לעומת‬ ‫כחמישית )כ‪ (21%-‬שדיווחו כי הוא אינו מייצג כלל או מייצג במידה מועטה מאד‪.‬‬ ‫מייצג‬ ‫‪ 5‬במידה‬ ‫רבה‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪ .4‬חקירה ודרישה ‪ .3‬שיתופיות‪ :‬חלוקת ‪ .2‬שקיפות ופומביות‬ ‫כשנדרש‬ ‫נתונים ומידע‬ ‫‪evaluative inquiry‬‬ ‫‪4.0‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫ד – תרבות ההערכה‬ ‫‪ .1‬אחריותיות‬ ‫‪ accountability‬בבית‪-‬הספר משתקפת‬ ‫בנורמות ובערכים‬ ‫ברורים‬ ‫‪2‬‬ ‫אינו‬ ‫‪ 1‬מייצג‬ ‫כלל‬ ‫תרשים ‪ :4.09‬ציוני מרכיב ד – תרבות ההערכה בבית‪-‬הספר משתקפת בנורמות ובערכים ברורים‬ ‫)ממד העל‪ :‬סמכות מוסרית( )ממוצעים(‬ ‫מלוח ‪ 4.14‬ותרשים ‪ 4.09‬עולה‪ ,‬כי תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר משתקפת בנורמות ובערכים ברורים‬ ‫במידה רבה )‪ ;(M=3.9; SD=.90‬כשני‪-‬שלישים מהמשתתפים דיווחו כי ערכי אחריותיות )כ‪,70%-‬‬ ‫‪ (M=4.0; SD=1.00‬ו‪"-‬שיתופיות‪ :‬חלוקת נתונים ומידע בחפץ לב כשמתבקש וכשאפשר" )כ‪,67%-‬‬ ‫‪ (M=4.0; SD=1.01‬מייצגים את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרם‪.‬‬ ‫ערכי "שקיפות ופומביות כשנדרש" )‪ (M=3.9; SD=1.03‬מייצגים אף הם במידה רבה או רבה מאד‬ ‫את בתי‪-‬הספר‪ ,‬לפי דיווחי כשני‪-‬שלישים מהמשתתפים )כ‪.(64%-‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬ערכי "חקירה ודרישה" )‪ (M=3.6; SD=1.07‬מייצגים פחות את בתי‪-‬הספר; כמחצית‬ ‫מהמשתתפים דירגו אותם במידה רבה )כ‪ (28%-‬או רבה מאד )כ‪ ,(21%-‬וכשליש )‪ (33%‬במידה בינונית‪.‬‬ ‫כ‪ 11%-‬מהמשתתפים דיווחו כי הם אינם מייצגים את בית‪-‬ספרם או מייצגים אותו במידה מועטה‪.‬‬ ‫– ‪– 197‬‬ ‫)ב( הקשר בין תפישת אנשי חינוך את העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרם לבין‬ ‫תפישתם את הזהות המקצועית של התפקיד ותפישת ההערכה כפרופסיה )השערה ‪.(1.3‬‬ ‫לבדיקת השערה ‪ 1.3‬חושבו מתאמים בין המשתנים "תרבות הערכה"‪,‬‬ ‫לבין – הזהות המקצועית של רכז ההערכה‪:‬‬ ‫)‪" (1‬ציפיות מהידע המקצועי של רכז ההערכה" )מבנה פנימי(‪,‬‬ ‫)‪" (2‬אחוז המסמנים רכז הערכה כאחראי על מטלות ההערכה" )גבולות התפקיד(‪,‬‬ ‫)‪" (3‬חשיבות תחומי התפקיד למתן מענה על צורכי ההערכה"‬ ‫)התאמה בין תחומי התפקיד שהוגדרו על‪-‬ידי משה"ח לבין תפישות השדה(;‬ ‫ולבין – תפישת ההערכה כפרופסיה מובחנת‪:‬‬ ‫)‪" (4‬תפישת מקורות הסמכות של ההערכה כפרופסיה" )תפקיד פרופסיונלי(‪,‬‬ ‫)‪" (5‬הסכמה לנימוקים לחשיבות מינוי בעל תפקיד אחראי בכל בית‪-‬ספר )תפקיד מובחן("‪.‬‬ ‫)‪ (1‬מתאמים בין תרבות הערכה לבין ממדי הזהות המקצועית‪ :‬ציפיות מהידע המקצועי של רכז‬ ‫ההערכה )מבנה פנימי(‪.‬‬ ‫לוח ‪ :4.15‬מתאמי פירסון בין תרבות הערכה לבין ממדי הזהות המקצועית‪:‬‬ ‫ציפיות מהידע המקצועי של רכז ההערכה )מבנה פנימי( )‪(N=178‬‬ ‫ממד זהות מקצועית‬ ‫תרבות הערכה – היגד‪/‬פריט )‪(a‬‬ ‫תרבות הערכה ‪ -‬ממוצע‬ ‫ממוצע‬ ‫‪r‬‬ ‫ציפיות מהידע המקצועי‬ ‫של רכז ההערכה )‪ ,(b‬בממד‪:‬‬ ‫ת "ד‬ ‫א"נ‬ ‫‪.15‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫א – מעורבות פעילה בהערכה של‬ ‫פדגוגי‪-‬דידקטי‬ ‫בעלי תפקידים ותלמידים‬ ‫ב – מנגנונים להבטחת האיכות‬ ‫מומחיות ומקצועיות‬ ‫‪.04‬‬ ‫‪.03‬‬ ‫‪.04‬‬ ‫‪r‬‬ ‫המקצועית של ההערכה‬ ‫ג – מנגנונים להבטחת שימוש‬ ‫ארגוני‪-‬ניהולי‬ ‫בהערכה מעצבת לשם שיפור‬ ‫‪.10‬‬ ‫‪.10‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪r‬‬ ‫)הל"ה(‬ ‫ד – תרבות ההערכה בבית‪-‬הספר‬ ‫משתקפת בנורמות ובערכים‬ ‫ממד‪-‬על‬ ‫*‪.16‬‬ ‫*‪.17‬‬ ‫*‪.18‬‬ ‫‪r‬‬ ‫ברורים‬ ‫)‪ (a‬טווח‪=1) 5 – 1 :‬כלל לא מייצג; ‪ = 5‬מייצג את בית‪-‬הספר במידה רבה מאד( ‪* p<.05; ** p<.01‬‬ ‫)‪ (b‬טווח‪=1) 5 – 1 :‬רמת ידע נמוכה מאד; ‪ = 5‬רמת ידע גבוהה(‬ ‫‪r‬‬ ‫‪.15‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫פ"ד‬ ‫*‪.18‬‬ ‫*‪.17‬‬ ‫‪.07‬‬ ‫‪.15‬‬ ‫**‪.21‬‬ ‫מלוח ‪ 4.15‬עולה‪ ,‬כי בממוצע‪ ,‬המתאמים בין תפישת תרבות ההערכה בבית‪-‬הספר לבין הציפיות‬ ‫מהידע המקצועי של רכז ההערכה הם חיוביים‪ ,‬אך נמוכים ולא מובהקים‪ ,‬למעט הציפיות מידע הרכז‬ ‫בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬בו נמצא מתאם חיובי מובהק )‪.(r=.18; p<.05‬‬ ‫בממד המבני‪ ,‬ארגוני‪-‬ניהולי של העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר )קיום‬ ‫מנגנונים להבטחת שימוש בהערכה מעצבת לשם שיפור – הל"ה‪ ,‬שמוסדו במטרה לוודא שההערכה‬ ‫והמדידה מביאות תועלת לבית‪-‬הספר כארגון המקדם למידה(‪ ,‬המתאמים חיוביים ומובהקים בשלושת‬ ‫ממדי הידע המקצועי המצופה מהרכז‪ ,‬בהיגד "קיימות הזדמנויות רבות לתת ולקבל משוב לצורך‬ ‫שיפור" )טווח המתאמים ‪ ,(r=.15 – r=.20‬ובממד הפדגוגי‪-‬דידקטי של הידע המקצועי המצופה מהרכז‬ ‫– ‪– 198‬‬ ‫בהיגד "תכנון לימודים ודרכי הוראה‪-‬למידה משתנים בהתאם למשוב והערכה" )‪.(r=.16; p<.05‬‬ ‫העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בממד המומחיות והמקצועיות‪ ,‬הכוללת מנגנונים להבטחת‬ ‫האיכות המקצועית של ההערכה‪ ,‬לא נמצאו קשורים לציפיות מהידע של הרכז‪ ,‬אולם מתאם חיובי‪,‬‬ ‫נמוך ומובהק נמצא בין המידה בה ההיגד "נתונים‪ ,‬מידע וציונים מאורגנים כך שניתן לשלוף אותם‬ ‫בקלות" מייצג את בתי‪-‬הספר לבין הציפיות מידע הרכז בממד מומחיות ומקצועיות בהערכה ) ;‪r=.18‬‬ ‫‪ .(p<.05‬עם זאת‪ ,‬מעניין לציין‪ ,‬כי למרות שהמתאמים בין "קיים בבית‪-‬הספר מאגר ממוחשב ונגיש של‬ ‫כלי הערכה ומבחנים" לבין ממדי הידע המצופה מהרכז אינם מובהקים‪ ,‬כיוונם שלילי )טווח המתאמים‬ ‫‪.(r=-.09 – r=-.11‬‬ ‫המתאמים בין המידה בה העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‬ ‫)המשקפים מעורבות פעילה בהערכה של בעלי תפקידים ותלמידים( לבין הציפיות מידע הרכז נמצאו‬ ‫נמוכים ולא מובהקים‪ ,‬למעט הידע המצופה בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי בו המתאם נמצא חיובי‪ ,‬נמוך אך‬ ‫מובהק )‪ .(r=.17; p<.05‬באופן ספציפי‪ ,‬מתאם זה נובע מהמידה בה ההיגד "כלל המורים‪ ...‬שותפים‬ ‫בתהליכי הערכה שונים" מייצג את בתי‪-‬הספר )‪ .(r=.26; p<.01‬היגד זה נמצא במתאם חיובי מובהק גם‬ ‫עם ציפיות מידע הרכז בממד מומחיות ומקצועיות )‪.(r=.17; p<.05‬‬ ‫לבסוף‪ ,‬ככל שתרבות ההערכה בבית‪-‬הספר משתקפת בנורמות ובערכים ברורים‪ :‬אחריותיות‪,‬‬ ‫שקיפות ופומביות כשנדרש ושיתופיות‪ ,‬הציפיות מידע הרכז גבוהות יותר )טווח המתאמים המובהקים‬ ‫‪ .(r=.15 – r=.25‬לא נמצאו מתאמים דומים בין ערכי חקירה ודרישה כמייצגים את תרבות ההערכה‪,‬‬ ‫לבין הציפיות מידע הרכז בממדים השונים )טווח המתאמים המובהקים ‪.(r=.08 – r=.10‬‬ ‫יצוין‪ ,‬כי רמת הידע המצופה מרכז ההערכה היתה גבוהה מאד )‪ ,(M=4.66; SD=.48‬ולפיכך‪ ,‬למרות‬ ‫שהמתאמים שנמצאו הם נמוכים‪ ,‬הם עשויים להוות עדות לקשר שבין תפישות תרבות ההערכה בבית‪-‬‬ ‫הספר לבין הציפיות מהידע המקצועי של רכז ההערכה‪ ,‬בהתאם למשוער‪.‬‬ ‫)‪ (2‬מתאמים בין תרבות הערכה לבין ממדי הזהות המקצועית‪" :‬אחוז המסמנים רכז הערכה‬ ‫כאחראי על מטלות ההערכה" )גבולות התפקיד(‪ .‬לא נמצאו מתאמים מובהקים בין מדד "תרבות‬ ‫הערכה" לבין המדד "אחוז המסמנים רכז הערכה כאחראי על מטלות ההערכה" )טווח המתאמים הוא‬ ‫‪ r= -.06‬עד ‪.( r=.09‬‬ ‫– ‪– 199‬‬ ‫)‪ (3‬מתאמים בין תרבות הערכה לבין ממדי הזהות המקצועית‪ :‬חשיבות תחומי התפקיד )כפי שמוסד‬ ‫במשרד החינוך( למתן מענה על צורכי ההערכה של בתי‪-‬הספר ואנשי החינוך‪.‬‬ ‫לוח ‪ :4.16‬מתאמי פירסון בין תרבות הערכה לבין חשיבות תחומי התפקיד )כפי שמוסד(‬ ‫למתן מענה על צורכי ההערכה של בתי‪-‬הספר ואנשי החינוך )‪(N=180‬‬ ‫ממד זהות‬ ‫מקצועית‬ ‫חשיבות התחום לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה שלך כאיש‬ ‫מקצוע ושל בית‪-‬ספרך )‪:(b‬‬ ‫תרבות הערכה – היגד‪/‬פריט )‪(a‬‬ ‫פיתוח‬ ‫תרבות‬ ‫הערכה‬ ‫בניית מערך‬ ‫ארגוני‬ ‫ומנגנונים‬ ‫תרבות הערכה ‪ -‬ממוצע‬ ‫א – מעורבות פעילה בהערכה‬ ‫פדגוגי‪-‬‬ ‫‪-.05‬‬ ‫‪.01‬‬ ‫של בעלי תפקידים ותלמידים ‪r‬‬ ‫דידקטי‬ ‫ב – מנגנונים להבטחת האיכות‬ ‫מומחיות‬ ‫‪-.05‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪r‬‬ ‫ומקצועיות‬ ‫המקצועית של ההערכה‬ ‫ג – מנגנונים להבטחת שימוש‬ ‫ארגוני‪-‬‬ ‫בהערכה מעצבת לשם שיפור‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪.14‬‬ ‫‪r‬‬ ‫ניהולי‬ ‫)הל"ה(‬ ‫ד – תרבות ההערכה בבית‪-‬‬ ‫הספר משתקפת בנורמות‬ ‫ממד‪-‬על‬ ‫‪.04‬‬ ‫*‪.15‬‬ ‫‪r‬‬ ‫ובערכים ברורים‬ ‫)‪ (a‬טווח‪=1) 5 – 1 :‬כלל לא מייצג; ‪ = 5‬מייצג את בית‪-‬הספר במידה רבה מאד(‬ ‫)‪ (b‬טווח‪=1) 5 – 1 :‬כלל לא חשוב; ‪ = 5‬חשוב מאד(‬ ‫‪r‬‬ ‫‪.09‬‬ ‫‪.07‬‬ ‫ניטור והערכה‬ ‫של הישגים‬ ‫הערכת‬ ‫תכניות‬ ‫קשר עם‬ ‫הערכה‬ ‫חיצונית‬ ‫‪.01‬‬ ‫*‪.19‬‬ ‫**‪.20‬‬ ‫‪.10‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪-.08‬‬ ‫**‪.21‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫‪.02‬‬ ‫**‪.22‬‬ ‫*‪.16‬‬ ‫‪.06‬‬ ‫*‪.19‬‬ ‫**‪.19‬‬ ‫‪.03‬‬ ‫‪* p<.05; ** p<.01‬‬ ‫מלוח ‪ 4.16‬עולה‪ ,‬כי ככל שתרבות ההערכה בבית‪-‬הספר נתפשת כגבוהה יותר‪ ,‬כך עולה החשיבות‬ ‫המיוחסת לחשיבות תחומי התפקיד‪" :‬ניטור והערכה של הישגי תלמידים" )‪ ,(r=.19; p<.01‬ו"הערכת‬ ‫תכניות בית‪-‬ספריות" )‪ ,(r=.20; p<.01‬לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה של אנשי החינוך כאנשי‬ ‫מקצוע ושל בתי‪-‬ספריהם‪ .‬לא נמצאו מתאמים מובהקים בין תפישת תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר‬ ‫)ממוצע כולל( לבין שלושה תחומי תפקיד‪" :‬פיתוח תרבות הערכה פנים בית‪-‬ספרית"‪" ,‬בניית מערך‬ ‫ארגוני ומנגנונים בית‪-‬ספריים" ו"קשר עם גורמי הערכה חיצונית"‪.‬‬ ‫דפוס דומה מייצג גם את המתאמים שבין ממד‪-‬העל "תרבות ההערכה בבית‪-‬הספר משתקפת‬ ‫בנורמות ובערכים ברורים"‪ ,‬לבין המידה בה תחום התפקיד "פיתוח תרבות הערכה" נותן מענה על‬ ‫צורכי בתי‪-‬הספר ואנשי החינוך‪ ,‬אולם למרות מובהקותו‪ ,‬מתאם זה הנו נמוך )‪.(r=.15; p<.05‬‬ ‫)‪ (4‬מתאמים בין תרבות הערכה לבין תפישת ההערכה כפרופסיה אוטונומית‪ .‬מלוח נ‪ 4.20-‬בנספח מב‬ ‫עולה‪ ,‬כי המתאמים בין המידה בה העקרונות מייצגים את תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר לבין תפישת‬ ‫ההערכה כפרופסיה בממוצע הכולל ובשלושת מקורות הסמכות )המאפיינים פרופסיות מודרניות‬ ‫כאוטונומיות( בנפרד‪ ,‬אינם מובהקים‪ ,‬למעט בפריטים ספורים בהם המתאמים נמוכים מאד )טווח‬ ‫המתאמים המובהקים ‪.( r= -.15 – r=.18‬‬ ‫– ‪– 200‬‬ ‫)‪ (5‬מתאמים בין תרבות הערכה לבין חשיבות המינוי כתפקיד מובחן‪.‬‬ ‫לוח ‪ :4.17‬מתאמי פירסון בין תרבות הערכה לבין הסכמה לנימוקים לחשיבות מינוי בעל תפקיד‬ ‫אחראי בכל בית‪-‬ספר )תפקיד מובחן( )‪(N=186‬‬ ‫ממד זהות‬ ‫מקצועית‬ ‫תרבות הערכה –‬ ‫היגד‪/‬פריט )‪(a‬‬ ‫תרבות הערכה ‪-‬‬ ‫ממוצע‬ ‫פדגוגי‪-‬‬ ‫דידקטי‬ ‫מומחיות‬ ‫ומקצועיות‬ ‫ארגוני‪-‬‬ ‫ניהולי‬ ‫ממד‪-‬על‬ ‫מי דת ההסכמה לנימוקים לחשיבות מינוי בעל תפקיד אחראי על ההערכה בכל‬ ‫בית‪-‬ספר )‪ ,(b‬בממד‪:‬‬ ‫א – מעורבות‬ ‫פעילה בהערכה‬ ‫של בעלי‬ ‫תפקידים‬ ‫ותלמידים‬ ‫ב – מנגנונים‬ ‫להבטחת‬ ‫האיכות‬ ‫המקצועית של‬ ‫ההערכה‬ ‫ג – מנגנונים‬ ‫להבטחת‬ ‫שימוש‬ ‫בהערכה‬ ‫מעצבת לשם‬ ‫שיפור )הל"ה(‬ ‫ד – תרבות‬ ‫ההערכה‬ ‫בבית‪-‬הספר‬ ‫משתקפת‬ ‫בנורמות‬ ‫ובערכים‬ ‫ברורים‬ ‫‪r‬‬ ‫ממוצע‬ ‫המינוי ‪ ...‬יעלה את‬ ‫סטטוס ההערכה‪,‬‬ ‫ימקצע אותה‬ ‫ויעניק לה‬ ‫לגיטימציה וסמכות‬ ‫מיסוד התפקיד‬ ‫החדש יתרום‬ ‫לשיפור ההוראה‪/‬‬ ‫למידה ולקידום‬ ‫בית‪-‬הספר‬ ‫*‪.15‬‬ ‫**‪.21‬‬ ‫*‪.16‬‬ ‫חשוב למנות אדם‬ ‫מתאים לתפקיד‬ ‫הרכז‪ ,‬להכשירו‬ ‫ולהעצימו כאיש‬ ‫מקצוע‬ ‫‪.03‬‬ ‫‪r‬‬ ‫*‪.18‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪.02‬‬ ‫‪r‬‬ ‫‪.10‬‬ ‫‪.04‬‬ ‫‪.05‬‬ ‫‪-.05‬‬ ‫‪r‬‬ ‫*‪.18‬‬ ‫*‪.19‬‬ ‫**‪.21‬‬ ‫‪.09‬‬ ‫‪r‬‬ ‫***‪.25‬‬ ‫*‪.17‬‬ ‫*‪.18‬‬ ‫‪.03‬‬ ‫)‪ (a‬טווח‪=1) 5 – 1 :‬כלל לא מייצג; ‪ = 5‬מייצג את בית‪-‬הספר במידה רבה מאד( ‪* p<.05; ** p<.01; *** p<.001‬‬ ‫)‪ (b‬טווח‪=1) 5 – 1 :‬אינני מסכים‪/‬ה כלל; ‪ = 5‬מסכים‪/‬ה במידה רבה מאד(‬ ‫מלוח ‪ 4.17‬עולה‪ ,‬כי נמצאו מתאמים חיוביים‪ ,‬נמוכים ומובהקים בין המידה בה העקרונות המנחים‬ ‫תרבות הערכה מייצגים את בתי‪-‬הספר בממוצע הכולל‪ ,‬לבין ההסכמה לנימוקים ברמת המבנה‬ ‫)"המינוי ‪ ...‬יעלה את סטטוס ההערכה‪ ,‬ימקצע אותה ויעניק לה לגיטימציה וסמכות"‪(r=.21; p<.01 ,‬‬ ‫וברמת המערכת )"מיסוד התפקיד החדש יתרום לשיפור ההוראה‪/‬למידה ולקידום בית‪-‬הספר"‪r=.16; ,‬‬ ‫‪ .(p<.05‬לא נמצא קשר עם הנימוק ברמה האישית‪ ,‬לפיו "חשוב למנות אדם מתאים לתפקיד רכז‬ ‫ההערכה‪ ,‬להכשירו ולהעצימו כאיש מקצוע"‪.‬‬ ‫מגמה זאת מאפיינת גם את מרכיבי תרבות ההערכה "ג – מנגנונים להבטחת שימוש בהערכה‬ ‫מעצבת לשם שיפור )הל"ה(" )ממד ארגוני‪-‬ניהולי( וממד‪-‬העל "ד – תרבות ההערכה בבית‪-‬הספר‬ ‫משתקפת בנורמות ובערכים ברורים"‪.‬‬ ‫בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי "א – מעורבות פעילה בהערכה של בעלי תפקידים ותלמידים" המתאם‬ ‫מובהק רק ברמת המבנה )‪.(r=.18; p<.05‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬בממד מומחיות ומקצועיות "ב – מנגנונים להבטחת האיכות המקצועית של‬ ‫ההערכה"‪ ,‬המתאמים נמוכים ואינם מובהקים‪ ,‬למעט ההיגד "קיים בבית‪-‬הספר מרכז משאבים הכולל‬ ‫תכנוני נושא‪ ,‬יחד עם כלים להערכת הביצוע מול התכנון" )‪.(r=.15; p<.05‬‬ ‫– ‪– 201‬‬ ‫)ג( סיכום הקשר בין העקרונות המנחים את תרבות ההערכה לבין תפישת הזהות המקצועית של‬ ‫תפקיד רכז ההערכה ולבין זהות ההערכה כפרופסיה‪ .‬לתפישת אנשי החינוך‪ ,‬הרמה של תרבות‬ ‫ההערכה בבתי‪-‬ספרם הנה בינונית; מעורבות פעילה בהערכה של כלל בעלי התפקידים )ממד פדגוגי‪-‬‬ ‫דידקטי( הנה בינונית עד גבוהה‪ ,‬כמו גם קיומם של מנגנונים להבטחת השימוש בהל"ה‪ ,‬זאת‪ ,‬למרות‬ ‫שמנגנונים להבטחת מקצועיות ההערכה )ממד מומחיות ומקצועיות( קיימים במידה בינונית בלבד‪.‬‬ ‫כמו‪-‬כן‪ ,‬בעוד שערכי אחריותיות‪ ,‬שקיפות ופומביות ושיתופיות מייצגים את בתי‪-‬הספר במידה רבה‪,‬‬ ‫ערכי חקירה ודרישה מייצגים אותם במידה בינונית בלבד‪.‬‬ ‫חלקה הראשון של השערה ‪ 1.3‬אושש חלקית; בניגוד למשוער‪ ,‬לא נמצא קשר בין שלושת מרכיבי‬ ‫תרבות הערכה לבין "ציפיות מהידע המקצועי של רכז ההערכה" )מבנה התפקיד(‪ ,‬אולם‪ ,‬בהתאם‬ ‫למשוער‪ ,‬נמצאו מתאמים מובהקים בין ממד‪-‬העל "תרבות ההערכה בבית‪-‬הספר משתקפת בנורמות‬ ‫ובערכים ברורים" לבין הציפיות מהידע המקצועי של הרכז בשלושת הממדים‪.‬‬ ‫בניגוד למשוער‪ ,‬לא נמצא קשר בין תפישת תרבות ההערכה עם "אחוז המסמנים רכז הערכה‬ ‫כאחראי על מטלות ההערכה" )גבולות התפקיד(‪.‬‬ ‫זווית ראייה נוספת התקבלה מבדיקת ההלימה בין תפישת העקרונות המנחים את תרבות ההערכה‬ ‫לבין תפישת המידה בה ההגדרה של תחומי התפקיד נותנת מענה לצורכי בתי‪-‬הספר ואנשי החינוך;‬ ‫במענה לשאלת המחקר ‪ ,1.3‬קיימת הלימה בשניים מתוך חמשת מרכיבי התפקיד‪" :‬ניטור והערכה של‬ ‫הישגים" ו‪"-‬הערכת תכניות בית‪-‬ספריות"‪ ,‬אך לא קיים קשר דומה עם שלושת המרכיבים‪" :‬פיתוח‬ ‫תרבות הערכה" )למעט בממד‪-‬העל‪ :‬נורמות וערכים(‪" ,‬בניית מערך ארגוני ומנגנונים" ו"קשר עם גורמי‬ ‫הערכה חיצונית"‪.‬‬ ‫חלקה השני של השערה ‪ 1.3‬אושש חלקית; בניגוד למשוער‪ ,‬לא נמצא קשר בין תפישתם של אנשי‬ ‫החינוך את העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרם לבין תפישת ההערכה כפרופסיה )על‬ ‫בסיס המידה בה מקורות הסמכות של פרופסיות מודרניות מאפיינות הערכה בית‪-‬ספרית כפרופסיה‬ ‫אוטונומית(‪ ,‬אך בהתאם למשוער‪ ,‬תפישתם של אנשי החינוך את העקרונות המנחים את תרבות‬ ‫ההערכה בבית‪-‬ספרם )למעט במרכיב ב‪-‬קיומם של מנגנונית להבטחת האיכות המקצועית של ההערכה(‬ ‫קשורה להסכמה לנימוקים לחשיבות בעל תפקיד מובחן לריכוז ההערכה ברמת המבנה )העלאת סטטוס‬ ‫המקצוע( וברמת המערכת )תרומה לשיפור ולקידום(‪ ,‬אך לא ברמה האישית )הכשרה והעצמה של איש‬ ‫מקצוע מתאים(‪.‬‬ ‫‪ 4.1.4‬סיכום – תפישת רכז ההערכה כתפקיד מקצועי מובחן )גבולות התפקיד(‬ ‫שאלה ‪ .1‬באיזו מידה תופשים אנשי חינוך את הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה כתפקיד‬ ‫מקצועי מובחן?‬ ‫רוב אנשי החינוך )כשלושה‪-‬רבעים מהמרואיינים והמשתתפים( מודעים לקיום התפקיד‪ ,‬אך רק‬ ‫חלקם קראו את תיאור התפקיד; התפישה הרווחת היא של תפקיד מקצועי המשולב בתפקיד אחר )כגון‬ ‫רכז פדגוגיה‪ ,‬סגן‪-‬מנהל(‪ ,‬תפקיד שאינו בהכרח מובחן‪.‬‬ ‫שאלה ‪ 1.1‬מהו מיצובו הראוי של התפקיד במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי )סטטוס התפקיד(‪,‬‬ ‫על‪-‬פי תפישות אנשי חינוך?‬ ‫– ‪– 202‬‬ ‫רוב אנשי החינוך )כשני‪-‬שלישים מהמרואיינים והמשתתפים( תפשו את התפקיד כתפקיד שיש‬ ‫למצבו בדרג הניהול‪ .‬הוצע למצבו‪ (1) :‬כמשולב בסטטוס קיים‪ :‬סגן‪-‬מנהל‪ ,‬או )‪ (2‬כתפקיד מובחן בשני‬ ‫מיצובים חדשים )הנובעים מתפישת התפקיד כתפקיד רוחב‪" ,‬מערכתי – על"(‪ :‬מתחת למנהל אך מעל‬ ‫לסגן ולצוותי הניהול והפדגוגיה‪ ,‬או מתחת לסגן המנהל‪ ,‬אך מעל לצוות הפדגוגי מוביל‪.‬‬ ‫השערה ‪ 1.1‬ככל שתפקיד רכז ההערכה נתפש יותר כתפקיד מקצועי ומובחן‪ ,‬כך ימוצב גבוה יותר‬ ‫במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר וייתפש כבעל סטטוס גבוה יותר‪.‬‬ ‫ההשערה אוששה; מרואיינים‪ ,‬שתפשו את התפקיד כתפקיד מקצועי המחייב התמקצעות‪ ,‬הסמכה‬ ‫והשכלה גבוהה בתחום המדידה וההערכה בחינוך – מיצבו את התפקיד בדרג הניהולי‪ ,‬בעוד שאלו‬ ‫שתפשו את ההערכה והמדידה רק כחלק מידע התוכן המקצועי הדיסציפלינרי של כל מורה מקצוע בפני‬ ‫עצמו )מבלי להבחין בלִ בה המקצועית של התפקיד ומבלי לציין את המומחיות הספציפית הנדרשת‬ ‫במדידה והערכה( – מיצבו את התפקיד בצוות הפדגוגי )בדרג של רכז נוסף בשכבת הרכזים( או תפשו‬ ‫אותו כמשולב בתפקידו של רכז הפדגוגיה‪.‬‬ ‫שיעור גבוה יותר מבין המשתתפים שחשבו כי יש למנות בבית‪-‬הספר בעל תפקיד אחראי לריכוז‬ ‫ההערכה מיצבו אותו בשני הדרגים הגבוהים ביותר )"בצוות ניהול‪ :‬על‪-‬יד סגן המנהל"‬ ‫ו‪"-‬מתחת למנהל אך מעל לסגן ולצוות הניהול"(‪ ,‬בהשוואה לאלו שלא חשבו שיש למנות רכז הערכה‪.‬‬ ‫שאלה ‪ 1.2‬באיזו מידה ובאילו תחומים נתפש רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬‬ ‫ספרית בהשוואה לתפישתם של אנשי חינוך את עצמם כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית?‬ ‫רכז ההערכה נתפש במידה רבה מאד כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬בהשוואה לתפישה‬ ‫העצמית של אנשי החינוך כסמכות אפיסטמית בתחום‪ .‬הפער הבולט ביותר הוא במומחיות ובכישורים‬ ‫המקצועיים בהערכה בית‪-‬ספרית כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ ,‬אך נמצא פער דומה בהתמקצעות בהערכה‬ ‫בממד הארגוני‪-‬ניהולי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי רכז ההערכה נתפש בעיקר כשותף תפקיד‬ ‫שמוקד תפקידו הנו 'סוכן חינוך' לתרבות הערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬על בסיס ערכים ונורמות של הערכה‬ ‫מקצועית המשותפים לו ולצוות‪.‬‬ ‫השערה ‪ 1.2‬יימצא קשר בין תפישה עצמית של אנשי חינוך כסמכות אפיסטמית בתחומי הערכה‪,‬‬ ‫לבין תפישתם את רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בתחומי ההערכה‪ :‬אנשי חינוך התופשים עצמם‬ ‫כבעלי רמה נמוכה של סמכות אפיסטמית בתחומי ההערכה יתפשו את רכז ההערכה כמקור ידע – בעל‬ ‫סמכות אפיסטמית גבוהה בתחומי הערכה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הם יצביעו על גבולות ברורים בין מרכיבי הערכה‬ ‫שבתפקיד רכז ההערכה למרכיבי הערכה שבתפקידם‪ .‬לעומתם‪ ,‬אנשי חינוך התופשים עצמם כבעלי‬ ‫סמכות אפיסטמית גבוהה בתחומי הערכה‪ ,‬יְ ַיחֲ סוּ לרכזי ההערכה רמה דומה של סמכות אפיסטמית‬ ‫לרמתם המקצועית‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬הגבולות בין תפקידי רכז ההערכה לתפקידיהם בהקשר להערכה בית‪-‬‬ ‫ספרית ייתפשו על ידם כעמומים ובלתי מובחנים‪.‬‬ ‫בהתאם למשוער‪ ,‬תחום התפקיד הפורמלי )משרד החינוך‪ ,(2008 ,‬שבלט בראיונות במענה לשאלה‬ ‫– ‪– 203‬‬ ‫זאת‪ ,‬היה הנחיה פנימית מקצועית בהערכה של צוותי הניהול והפדגוגיה כאחד‪ .‬בתחומים בהם‬ ‫המרואיינים תפשו עצמם כבעלי ידע מקצועי הולם בהערכה למילוי תפקידיהם הניהוליים והפדגוגיים‪,‬‬ ‫הם ראו ברכז ההערכה שותף תפקיד‪ ,‬בעל ידע ייחודי מקצועי המשלים לידע המקצועי שלהם בהערכה‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬תפישה זאת )הרכז כשותף‪ ,‬בעל ידע מקצועי משלים(‪ ,‬מקשה על שרטוט גבולות ברורים בין‬ ‫התפקידים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬רכיבי תפקיד מקצועיים המחייבים ידע ייחודי ברמה גבוהה הנרכש‬ ‫בהתמקצעות נמשכת )מוקד תפקידו של רכז ההערכה(‪ ,‬שרטטו גבולות ברורים יותר בין תפקידי ניהול‬ ‫ופדגוגיה לבין תפקידו הייעודי של הרכז – כמומחה בית‪-‬ספרי פנימי בהערכה‪.‬‬ ‫המרואיינים הביעו ציפיות‪ ,‬כי הרכז יתמקד בהתמקצעות בהערכה כשותף תפקיד‪ ,‬הן לטובת מיסוד‪,‬‬ ‫ארגון וריכוז מערך הערכה מקצועי יותר בבית‪-‬הספר‪ ,‬והן לטובת התמקצעות חברי הצוות בתחום‬ ‫המדידה וההערכה‪ ,‬בתחומים בהם הידע שלהם נמוך בהשוואה למצופה מהרכז‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬בניגוד להשערה ‪ ,1.2‬בקרב כלל הצוות שהשיבו על השאלונים‪ ,‬המתאמים בין תפישת‬ ‫הידע העצמי לידע המצופה מהרכז הם נמוכים מאד ואינם מובהקים‪ .‬נראה‪ ,‬כי היעדר המתאמים נובע‬ ‫מכך‪ ,‬שרמת הידע המצופה מרכז הערכה הנה גבוהה מאד )ממוצע ‪ (4.7‬והשונות בין המשיבים קטנה‬ ‫)ס"ת ‪ ,(.48‬ללא קשר לתפישת הידע העצמי‪ ,‬שבממוצע הנה בינונית )ממוצע ‪ (3.2‬ובעלת שונות גבוהה‬ ‫יחסית )ס"ת ‪.(.80‬‬ ‫שאלה ‪ 1.3‬לדעת אנשי חינוך‪ ,‬באיזו מידה עונה הגדרת התפקיד של רכז ההערכה על צורכי בית‪-‬‬ ‫הספר בתחום ההערכה‪ :‬באיזו מידה קיימת הלימה בין ההגדרה הפורמלית של דרישות התפקיד של‬ ‫משרד החינוך לבין ההגדרה של אנשי חינוך המבוססת על תפישת התפקיד והציפיות מהתפקיד‪ ,‬על רקע‬ ‫תפישתם את תרבות ההערכה הבית‪-‬ספרית?‬ ‫מהראיונות והשאלונים עלתה הלימה חלקית בין תיאור התפקיד הפורמלי לבין צורכי ההערכה של‬ ‫בתי‪-‬הספר ושל אנשי החינוך; אנשי חינוך רואים את מוקד התפקיד בתחומים הנוגעים ישירות למדידה‬ ‫והערכה פנים בית‪-‬ספרית )"ניטור והערכת הישגים" בצד "בניית מערך ארגוני ומנגנונים"(‪ ,‬וכפי הנראה‪,‬‬ ‫הצורך בגורם המקשר בינם לבין גורמי הערכה חיצוניים לבית‪-‬הספר מועט יותר‪.‬‬ ‫דרישות השכלה והסמכה‪ .‬למילוי התפקיד די בתואר ראשון ובהסמכה ייעודית בתחום; התואר‬ ‫השני עשוי להוות מסלול נוסף להתמקצעות ספציפית ולריבוד התפקיד‪.‬‬ ‫גמול תואם תיאור תפקיד‪ .‬לתפישת ‪ 91%‬מהמרואיינים ו‪ 79%-‬מהמשתתפים‪ ,‬הגמול המוצע אינו‬ ‫תואם את תיאור התפקיד; המרואיינים נימקו‪ ,‬כי צריך להיות קשר בין הכישורים‪ ,‬העבודה ומידת‬ ‫האחריות שהתפקיד דורש לבין הגמול המוצע עבור מילויו; לדעתם‪ ,‬הגמול המוצע אינו מכבד את‬ ‫ההערכה כפרופסיה ואינו תורם למיצוב רכז ההערכה בסטטוס גבוה‪ ,‬מעל רכזים אחרים – סטטוס‬ ‫המוקנה לתפקיד בזכות ההשקעה הרבה הנדרשת הן להתמקצעות והן לביצוע מקצועי של התפקיד‪.‬‬ ‫המשתתפים הסכימו במידה הרבה ביותר עם הנימוק ברמת המערכת‪ ,‬לפיו תפקיד רכז ההערכה הנו‬ ‫תפקיד אוטונומי‪ ,‬עתיר עבודה‪ ,‬ולכן ראוי לתגמלו במשכורת ולא בגמול ריכוז‪.‬‬ ‫גם ההסכמה עם הנימוקים ברמת המבנה וברמה האישית היתה רבה; כלל המשתתפים הסכימו‪ ,‬כי‬ ‫תואר שני‪ ,‬כתנאי למילוי התפקיד‪ ,‬אינו נדרש במערכת החינוך מממלאי תפקידי ריכוז אחרים וכי עבור‬ ‫גמול תפקיד זהה‪ ,‬עובד ההוראה יכול למלא תפקיד אחר שאינו דורש הכשרה ממושכת והתמקצעות‬ ‫רבה‪ ,‬כפי שמחייב התפקיד המקצועי של רכז המדידה וההערכה‪.‬‬ ‫– ‪– 204‬‬ ‫קשיים ובעיות צפויים בהטמעת התפקיד‪ .‬מעל רבע מהמרואיינים והמשתתפים לא חשבו שעלולים‬ ‫לצוף קשיים ובעיות בהטמעת התפקיד‪ ,‬בעיקר כשקיימת ברמה הארגונית מודעות לחשיבות ההערכה‬ ‫והתועלת הטמונה בה‪ ,‬וכשבבית‪-‬הספר קיימת תרבות הערכה ומותווים גבולות ברורים בין תפקידים‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ 56% ,‬מהמרואיינים ו‪ 74%‬מהמשתתפים השיבו‪ ,‬שעלולים לצוף קשיים ובעיות בהטמעת‬ ‫התפקיד החדש בבית‪-‬ספרם ובהסדרת הגבולות בינו לבין שאר בעלי התפקידים‪ .‬בראיונות עלה‪ ,‬כי‬ ‫קשיים צפויים בעיקר בתחום קשרי עבודה עם הצוות )הנובעים מאי תפישת הרכז כמשאב לצוות‬ ‫ותפישת ההערכה כממלאת תפקיד בקרה וכפיקוח בלבד‪ ,‬במשולב עם חשש הצוות מעבודה נוספת‬ ‫שתוטל עליו בעקבות מיסוד התפקיד החדש(‪ ,‬קשיים הנובעים מהצורך בתקופת הסתגלות לחידוש‬ ‫ומהעדר מודעות לתועלת ולחשיבות התפקיד‪ ,‬כמו גם קשיים עקב הזמן הנדרש לביצוע התפקיד‪ .‬עוד‬ ‫צפויים קשיים ארגוניים‪ :‬קושי באיוש התפקיד עקב ההכשרה הנדרשת ועקב היעדר גמול הולם למילויו‪.‬‬ ‫מהנתונים הכמותיים עלה קשר בין תפישת העקרונות המנחים את תרבות ההערכה לבין תפישת‬ ‫המידה בה ההגדרה של תחומי התפקיד נותנת מענה לצורכי בתי‪-‬הספר ואנשי החינוך בשניים מתוך‬ ‫חמשת מרכיבי התפקיד‪" :‬ניטור והערכה של הישגים" ו"הערכת תכניות בית‪-‬ספריות"‪ ,‬אך לא קיים‬ ‫קשר דומה עם שלושת המרכיבים‪" :‬פיתוח תרבות הערכה" )למעט בממד‪-‬העל‪ :‬נורמות וערכים(‪" ,‬בניית‬ ‫מערך ארגוני ומנגנונים" ו"קשר עם גורמי הערכה חיצונית"‪.‬‬ ‫השערה ‪ 1.3‬יימצא קשר בין תפישתם של אנשי חינוך את העקרונות המנחים את תרבות ההערכה‬ ‫בבית‪-‬ספרם לבין תפישתם את ממדי הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי מצד אחד‬ ‫ותפישתם את מקורות הסמכות של ההערכה כפרופסיה מצד שני‪.‬‬ ‫מהממצאים הכמותיים עלה‪ ,‬כי חלקה הראשון של השערה ‪ 1.3‬אושש חלקית; בהתאם למשוער‪,‬‬ ‫נמצא קשר בין תפישתם של אנשי החינוך את העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרם לבין‬ ‫ממדי הזהות המקצועית של התפקיד‪ ,‬כפי שנמדד ב"ציפיות מהידע המקצועי של רכז ההערכה" בממד‬ ‫הפדגוגי‪-‬דידקטי )אך לא בשני הממדים הנותרים(‪ .‬בניגוד למשוער‪ ,‬לא נמצא קשר דומה עם תפישת‬ ‫גבולות התפקיד‪ ,‬כפי שנמדד ב"אחוז המסמנים רכז הערכה כאחראי על מטלות ההערכה"‪.‬‬ ‫חלקה השני של השערה ‪ 1.3‬אושש חלקית; בניגוד למשוער‪ ,‬לא נמצא קשר בין תפישתם של אנשי‬ ‫החינוך את העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרם לבין תפישת ההערכה כפרופסיה )על‬ ‫בסיס המידה בה מקורות הסמכות של פרופסיות מודרניות מאפיינות אותה כפרופסיה אוטונומית(‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬בהתאם למשוער‪ ,‬תפישתם של אנשי החינוך את העקרונות המנחים את תרבות ההערכה‬ ‫בבית‪-‬ספרם )למעט במרכיב ב‪-‬קיומם של מנגנונית להבטחת האיכות המקצועית של ההערכה( קשורה‬ ‫להסכמה לנימוקים לחשיבות בעל תפקיד מובחן לריכוז ההערכה ברמת המבנה )העלאת סטטוס‬ ‫המקצוע( וברמת המערכת )תרומה לשיפור ולקידום(‪ ,‬אך לא ברמה האישית )הכשרה והעצמה של איש‬ ‫מקצוע מתאים(‪.‬‬ ‫– ‪– 205‬‬ ‫‪ 4.2‬הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬בזיקה לזהות ההערכה בחינוך‬ ‫כפרופסיה‬ ‫שאלת המחקר השנייה היתה‪ :‬מהו משקלם היחסי של כל אחד מהממדים‪ :‬מבני‪-‬ארגוני‪ ,‬מומחיות‬ ‫ומקצועיות ופדגוגי‪-‬דידקטי בזהות המקצועית של רכז ההערכה‪ ,‬לתפישתם של אנשי חינוך?‬ ‫‪ 4.2.1‬הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה )מבנה פנימי של התפקיד( )שלב איכותני(‬ ‫כפי ששוער בהשערה ‪ ,2.1‬נמצאה שונות בהדגשים היחסיים של שלושת ממדי הזהות המקצועית של‬ ‫תפקיד רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי‪ ,‬הקשורים לתפישות ההערכה הבית‪-‬ספרית כתחום התמקצעות ייעודי‪.‬‬ ‫יתר על כן‪ ,‬תפישת הזהות המקצועית של התפקיד בכל ממד נמצאה קשורה לתפישת מקורות סמכותה‬ ‫המקצועית של ההערכה‪ ,‬בשלושת ממדי המודל‪ ,‬כפי ששוער בהשערה ‪ .2.2‬להלן יוצג סיכום של ממצאי‬ ‫הראיונות שהובילו למסקנות אלו‪.‬‬ ‫)‪ (1‬הדגשת הממד המבני‪ ,‬ארגוני‪-‬ניהולי בזהות המקצועית של רכז ההערכה – רכז ההערכה‬ ‫כמתווך ומגשר )מקור סמכות קולגיאלית(‪ .‬בצד המשקל הרב שהוענק לממד ההתמקצעות בהערכה‬ ‫כמוקד התפקיד )כפי שיתואר להלן(‪ ,‬חלק מהמרואיינים הדגישו גם את הממד המבני‪ ,‬ארגוני‪-‬ניהולי‬ ‫שבתפקיד‪ ,‬שכן הם ראו בצורך להתמחות בהערכה ומדידה בית‪-‬ספרית את ההצדקה למיסודו כתפקיד‬ ‫חדש נוסף‪ ,‬שיתרום הן לחיזוק תפקודו המקצועי של הדרג הניהולי )תמיכה בקבלת החלטות ובקרה‬ ‫ופיקוח( והן לחיזוק מעמדה המקצועי של ההערכה בתוך בית‪-‬הספר‪ .‬הם הדגישו‪ ,‬כי עצם מיסוד‬ ‫התפקיד ו‪" -‬מתן שם לתפקיד" ברמת המערכת יעניקו להערכה כמקצוע ברמת המבנה "יותר חוזק וחוסן‬ ‫בתוך בית‪-‬הספר" )סגנית ‪ .(S03‬כלומר‪ ,‬ההכרה של שותפי התפקיד בידע ובכישורים של רכזי ההערכה‬ ‫כתקפים וכעונים על סטנדרטים מקצועיים מחייבים )סמכות קולגיאלית(‪ ,‬היא תנאי לכך שהרכז ייתפש‬ ‫כסמכות קוגניטיבית‪ .‬לכן‪ ,‬לדעתם‪ ,‬חשוב גם שרכז ההערכה "יבוא מהתחום" )רכזת ‪ ,(S06‬יכיר את‬ ‫הראמ"ה ודרישותיה‪ ,‬וכך‪ ,‬קבלת הסמכה )אף ללא תואר שני( תתרום ברמת המבנה למחויבות‪ ,‬לתועלת‬ ‫ולאיכות של התפקיד‪ ,‬כתפקיד אוטונומי בעל מבנה וגוף ידע אחידים‪.‬‬ ‫מבחינה ארגונית‪ ,‬מיסוד התפקיד כ'רכז' פורש על‪-‬ידי חלק קטן מהמרואיינים כעוד תפקיד ריכוז‪,‬‬ ‫במשמעות של נטילת אחריות על תחום כלשהו בבית‪-‬הספר‪ .‬המנהלת ‪ ,S06‬לדוגמה‪ ,‬הבחינה בין‬ ‫כישורים הנדרשים מכל רכז לבין הכישורים הספציפיים הנדרשים מרכז ההערכה‪ ,‬העשויים להעמיק‬ ‫את פעולות ההערכה הקיימות ולמקצע את עבודת ההערכה והמדידה של המורים‪.‬‬ ‫כפי שיוצג להלן‪ ,‬תפישת זהותו של התפקיד הושפעה לא מעט מזהותם המקצועית של אנשי החינוך‬ ‫עצמם‪ .‬ראשית‪ ,‬ההכרה של אנשי החינוך עצמם בנחיצות התפקיד הובילה לכך שמונה בבית‪-‬הספר רכז‬ ‫הערכה‪ ,‬כתפקיד בעל סטטוס מובחן‪ .‬אחד המנהלים סיפר‪ ,‬כי מינה רכזת הערכה בבית‪-‬ספרו עם הגיעו‬ ‫לבית‪-‬הספר; הוא הכיר את התפקיד וקידם מורה מהצוות שלמדה לתואר שני בהערכה באוניברסיטה‪:‬‬ ‫"שמחתי מאד שיש תפקיד של רכז שהוא ממש יד ימינו של המנהל"; לדבריו‪" :‬יש לה 'תיק'‪ ,‬נתתי לה את כל‬ ‫הסמכויות" – והוא מיצב אותה גבוה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר‪" :‬עכשיו אני שם את התפקיד הראשון‬ ‫בשבילך‪ .‬זהו‪ .‬לפני רכז ערבית‪ ,‬רכז עברית‪ ,‬רכז מתמטיקה" )מנהל ‪ .(S09‬מעניין לציין‪ ,‬שמנהל זה דיבר במהלך‬ ‫הראיון בעקביות על ממלאת התפקיד הנוכחית בלשון נקבה‪ ,‬ואילו כשדיבר על התפקיד עצמו – דיבר‬ ‫בלשון זכר‪ ,‬כפי שניתן לראות בציטוט שלעיל‪ .‬מהראיונות עם הסגן והרכזת עצמה עלה‪ ,‬כי כלל הצוות‬ ‫מודע למינוי זה‪ ,‬וברור לכול שההערכה הנה בתחומי אחריותה‪.‬‬ ‫– ‪– 206‬‬ ‫בדבריו של מנהל זה )‪ ,(S09‬כמו בדברי מרואיינים נוספים‪ ,‬בלט מוטיב "ההאצלה וההעצמה" של ממלא‬ ‫התפקיד‪ ,‬בליווי תיאורים על‪-‬אודות האוטונומיה הניתנת לתפקיד כפועל יוצא מן ההכרה במקצועיותו‪.‬‬ ‫גם הסגנית ‪ S07‬הצהירה כי‪" :‬צריך לתת קרדיט ליכולת של המורה‪ ,‬אם רוצים שהמורה יהיה אדם מקצועי –‬ ‫צריך גם להתייחס אליו כאדם מקצועי"‪ .‬כלומר‪ ,‬לא די במיסוד תפקיד חדש זה‪ ,‬אלא ראוי‪ ,‬ברמה‬ ‫הארגונית‪ ,‬להאציל עליו סמכויות ולהעצימו כמשאב מקצועי‪" :‬אם אנחנו לא נצליח לייצר מהתפקיד הזה‬ ‫משהו שמעצים את המורה‪ ,‬אנחנו מפספסים את המקום שלו‪ ...‬את הערך המוסף של התפקיד" )סגנית ‪.(S04‬‬ ‫ההכרה בכך שלִ יבת התפקיד הנה התמקצעות בהערכה המשולבת במיצוב גבוה )המצביע על‬ ‫האוטונומיה המיוחסת לתפקיד והמקנה לו סמכויות(‪ ,‬הובילה לכך‪ ,‬שחלק מהמנהלים נטלו יוזמה‪,‬‬ ‫למדו את הנושא‪ ,‬ובנו עבור בית‪-‬ספרם הגדרת תפקיד פנימי לריכוז ההערכה‪ ,‬אך לרוב‪ ,‬בשילוב תפקיד‬ ‫נוסף; מנהלת ‪ ,S11‬שייחסה להערכה חשיבות גבוהה וראתה בתפקיד משאב משמעותי לתפקידה )"מיני‬ ‫מנהלת"(‪ ,‬קראה את תיאור התפקיד‪ ,‬ביקרה מיוזמתה בבתי‪-‬ספר בהם מונה רכז הערכה או בעל תפקיד‬ ‫שהוסמך כאחראי על ההערכה‪ ,‬וכך למדה כיצד התפקיד מוסד והוגדר בבתי‪-‬ספר שונים‪ ,‬אילו סמכויות‬ ‫הוענקו לו ואילו כישורים והכשרה נתפשים כחיוניים למילויו; כל אלה‪ ,‬לאו דווקא על בסיס תיאור‬ ‫התפקיד הפורמלי‪:‬‬ ‫למרות שאין לי בבית‪-‬הספר גמול לרכז הזה‪ ,‬אבל חשבתי‪ ,‬שאני אעשה הגדרת תפקיד פנימית‪ – .‬אז‬ ‫הלכתי כאילו לחפש מה זה רכז הערכה‪ .‬התרשמתי מכמה מקומות‪ ,‬איך בבתי‪-‬ספר אחרים‪ ,‬כאילו‪ ,‬מגדירים‬ ‫רכז הערכה‪ ,‬וגם נכנסתי להגדרת תפקיד של ראמ"ה‪... .‬בניתי‪ ,‬אני ועוד מורה‪ ,‬הגדרת רכז פנימית‪ .‬שלנו‪.‬‬ ‫של מה זה‪ ,‬מה אני רוצה לרכז הערכה של בית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫גם מנהלת ‪ S10‬קידמה הערכה מקצועית בבית‪-‬ספרהּ‪ ,‬על‪-‬ידי מינוי בעלת תפקיד כאחראית על‬ ‫ההערכה‪ ,‬לאחר שזיהתה את יכולותיה לקידום התחום‪:‬‬ ‫ישבה הרכזת עם הצוות הפדגוגי‪ ,‬ו]הם[ ניתחו את הממצאים‪ ,‬והיא קיבלה את הממצאים‪ ,‬והציגה‬ ‫אותם לצוות ושם עלו כמה נקודות‪ ,‬שהיא רשמה אותם‪ ...‬כחולשות‪ ,‬ובאה אלי בהמלצות‪ ...‬ואז הבנתי‬ ‫שיש לה יכולת‪ ,‬יש לה יכולת לקרוא ולעשות תכנית יותר הוליסטית ויותר מערכתית לבית‪-‬הספר‪ .‬היא‬ ‫יכולה להוביל את הצוות הזה למקום אחר‪ .‬החשיבה שלה לפעמים היא שונה מהצוות משאר הצוות‪ ,‬וזה‬ ‫תרם לי להסתכל על המצב במבטים שונים‪ ,‬שפעם לא הסתכלתי‪.‬‬ ‫תפישת המנהלת ‪ S10‬עלתה בקנה אחד עם זהותה המקצועית של רכזת ההערכה ‪ ,S10‬כשל איש שדה‬ ‫מומחה בתפקידו; היא נעה‪ ,‬לדבריה‪ ,‬בין אינטראקציות עם המנהלת )שהנה מומחית לתחום בעצמה(‬ ‫שמנחה ומדריכה אותה בתפקידה כרכזת הערכה‪ ,‬לבין אינטראקציות עם הצוות במסגרת תפקידה‬ ‫כמדריכה של הצוות; קרי‪ ,‬מתוקף תפקידה‪ ,‬היא מתווכת ומגשרת בין דרג הניהול לדרג ההוראה‪.‬‬ ‫מנהל נוסף‪ ,S04 ,‬המוביל את ההערכה בבית‪-‬ספרו‪ ,‬האציל על הרכזת הפדגוגית את הסמכויות‬ ‫לריכוז ההערכה‪ .‬לשם כך הוא העניק לה גמול כ'סגנית שנייה' והגדיר תפקיד של "סגנית לריכוז פדגוגיה‬ ‫והערכה" בצד סגנית נוספת‪ ,‬שתפקידה אדמיניסטרטיבי‪" :‬קראתי את ההגדרה ]תיאור התפקיד[‪ ,‬לפני – שנה‬ ‫וחצי או שנתיים‪ ...‬חשבתי שזה מה שצריך להיות בתוך בית‪-‬ספר‪ ,‬והצבעתי על ]שם הסגנית[ כסגנית‪ ,‬כרכזת‬ ‫פדגוגית‪ ,‬כי ראיתי את החשיבות ואת הצורך"‪ .‬מנהל זה הדגיש גם‪ ,‬כי כלל הצוות יוּדע ומוּדע למינוי זה‪,‬‬ ‫וברור לכולם שזהו תפקידה‪ .‬סגניתו )‪ ,(S04‬רכזת הפדגוגיה וההערכה )בתפקיד משולב(‪ ,‬תיארה את‬ ‫השינוי שחל בתרבות הארגון כתוצאה מן הפעולות שנקט המנהל להטמעת הערכה מקצועית‪:‬‬ ‫זה חדש בשפה ‪ ...‬בהבנה הארגונית‪ ...‬שקודם כול‪ ,‬שמישהו מסתכל על זה ]על הערכה וממצאיה[‪ ,‬ולא‬ ‫רק שמישהו מסתכל על זה‪ ,‬אלא מישהו דורש ממך לעשות פעולות מסוימות‪ .‬לא רק שהוא צריך – דורש‬ ‫– ממך לעשות פעולות מסוימות‪ ,‬אלא גם מקצה לזה זמן! והמערכת מקדישה הרבה זמן והרבה שעות‪...‬‬ ‫– ‪– 207‬‬ ‫בית‪-‬ספר מוצא את המשאבים‪ ,‬מייצר את המשאבים ‪ ...‬יש את הצוותים ואת המין מבנה ארגוני שתומך‬ ‫בזה שהמורה תקבל גם את ההבנה‪ ,‬את הידע מה עליה‪ ,‬מה היא צריכה לעשות‪ ,‬מה מצופה ממנה‪ ,‬ו]שהיא[‬ ‫תקבל את הכלים ואת מסגרת הזמן לעשות את זה‪.‬‬ ‫מנהלת נוספת )‪ ,(S07‬שהעידה על עצמה שהיא אוריינית מדידה והערכה‪ ,‬מרכזת בעצמה תמונה בית‪-‬‬ ‫ספרית של נתוני בית‪-‬הספר באמצעות אקסל‪ .‬בעיניה‪ ,‬היכולת לאסוף‪ ,‬לארגן נתונים ולנתחם הם חלק‬ ‫מתפקידה כמנהלת‪ .‬עם זאת‪ ,‬מהראיון עלה‪ ,‬שחלק מפעולות ההערכה והמדידה שתיארה נעשות על‪-‬ידה‬ ‫באופן "אינטואיטיבי" )בניגוד למקצועי ובעקבות משנה סדורה( ולפי צורך מזדמן )ולא כהליך שיטתי(‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬על אף שהתפקיד עשוי להיתפש כחלק מתפקיד ניהולי‪ ,‬עדיין נדרשת מקצועיות גבוהה וספציפית‬ ‫בתחום המדידה וההערכה‪.‬‬ ‫מודעות למחויבותה של הערכה מקצועית לתועלת ולאיכות )ברמת המערכת( מהווה אינדיקציה‬ ‫לתפישת ההערכה כפרופסיונלית )ברמת המבנה(; המנהלת ‪ ,S01‬שהנה מורה למדעים‪ ,‬העידה שהיא‬ ‫עצמה נוהגת להתבסס על נתונים וראיות אמפיריות בקבלת החלטות‪ ,‬ולכן היא בנתה ומיישמת מדיניות‬ ‫הערכה מבוססת נתונים‪ .‬גם מנהל ‪ ,S09‬שתיאר את זהותו המקצועית כמנהל המקבל החלטות מבוססות‬ ‫נתונים כאמצעי לקידום הישגים דיווח‪ ,‬כי מודעות זאת השפיעה על מיסוד התפקיד ברמה הארגונית של‬ ‫בית‪-‬ספרו‪ .‬תפישתו את עצמו גם כפדגוג‪ ,‬בצד היותו מנהל‪ ,‬הביאה לכך שהוא ייחס חשיבות ויוקרה‬ ‫למדידה ולהערכה בזכות תמונת המצב בזמן אמת שהיא מספקת לו על מצב התלמידים‪ ,‬הן לימודית והן‬ ‫רגשית‪ ,‬ובזכות העובדה שהיא מאפשרת לו "לראות קדימה" ולתכנן את עבודתו כמנהל‪ .‬לדברי סגנו‪:‬‬ ‫"בבית‪-‬ספר שלנו‪ ,‬הרכזת שלנו‪ ,‬מביאה כל כך הרבה תועלת‪ ,‬יש תועלת מהעבודה שלה‪ ....‬כל כך חשובה‪ ,‬עד שלפי‬ ‫דעתי‪ ,‬לא פחות מתפקיד המנהל‪ ...‬התפקיד שלה מאד חשוב"‪.‬‬ ‫גישה אחרת ביחס לתועלת הטמונה בתפקיד הובעה על ידי מרואיינים‪ ,‬שראו בו תפקיד המחייב‬ ‫ראייה מערכתית רחבת היקף‪ ,‬אך לא חשבו שאדם בודד יכול להתמקצע מספיק בהערכה ובמדידה‬ ‫הספציפיות לדיסציפלינות השונות‪ .‬הם הביעו חשש‪ ,‬שהעדר ידע מקצועי של רכז ההערכה בכל תחומי‪-‬‬ ‫הדעת והמקצועות השונים יוביל לכך שהוא יתפקד כ‪" -‬מנהל הערכה" חיצוני לצוות )סגנית ‪ .(S07‬סגנית‬ ‫זאת נימקה‪ ,‬כי כיוון שרכז לא יכול להיות בקיא בכל תחומי‪-‬הדעת‪ ,‬הוא יבנה מנגנון הערכה ויפעל‬ ‫כמנהל – יפעיל את המורים תחתיו‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬כאשר מורים מקצועיים נתפשים כסמכות‬ ‫אפיסטמית‪ ,‬הן בתחום‪-‬הדעת אותו הם מלמדים והן בהערכתו‪ ,‬תפקידו של רכז ההערכה עלול להתרכז‬ ‫בסופו של דבר בניהול ובארגון מטלות ההערכה – דגש על ממד הארגון‪-‬ניהול‪ ,‬על חשבון ממדי‬ ‫ההתמקצעות והפדגוגיה‪.‬‬ ‫שתפקידה משולב בריכוז הפדגוגיה‪ ,‬תיארה זהות מקצועית של אשת חינוך‬ ‫רכזת הערכה‬ ‫המסורה לקידום הישגי תלמידיה‪ ,‬בעקבות השימוש בבחינות והתאמת הלימודים לרמת התלמידים‪.‬‬ ‫היא תיארה את התפקיד דרך אמונתה בכוחו לקבוע סטנדרטים מקצועיים ושיטות עבודה שתאפשרנה‬ ‫לכל המורים בכל בית‪-‬הספר להתאים את ההוראה כך שכל תלמיד יתקדם בהישגיו‪ ,‬על ידי שימוש‬ ‫‪S10‬‬ ‫בבחינות בתקופות מוגדרות מראש; במילים אחרות‪ ,‬היא תיארה את 'סמל השירות' של ההערכה הבית‪-‬‬ ‫ספרית כפרופסיה‪ ,‬שנטבע על‪-‬ידי הראמ"ה כ‪'-‬מדידה בשירות הלמידה'‪ ,‬במשמעותו המעצבת‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬בהתאם למשוער )‪ ,(2.2‬הדגשת הממד המבני‪ ,‬ארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬משמעה‪ ,‬הכרה של קובעי‬ ‫מדיניות במערכת החינוך‪ ,‬הראמ"ה ואנשי חינוך בשדה‪ ,‬בכישורים ובידע של רכזי ההערכה כתקפים‬ ‫וכעונים על סטנדרטים מקצועיים )סמכות קולגיאלית(‪ .‬הכרה זאת עשויה לקדם את ההערכה בבתי‪-‬‬ ‫ספר כמקצוע אוטונומי‪ ,‬על‪-‬ידי מינוי רכז הערכה כתפקיד מובחן‪ ,‬בעל סטטוס ייחודי במדרג הארגוני‬ ‫– ‪– 208‬‬ ‫של בית‪-‬הספר‪ ,‬שיזכה להקצאת זמן להכשרה ולביצוע עבודתו‪ ,‬ואף לגמול הולם‪ .‬מצופה‪ ,‬כי מילוי‬ ‫התפקיד ילווה במחויבות לתועלת ולאיכות ההכשרה והעבודה המקצועית‪ ,‬וכי ניתן יהיה להעריכן‬ ‫באמצעות סטנדרטים להסמכה לתפקיד שייקבעו על‪-‬ידי הראמ"ה‪ ,‬כגוף הממונה על תנאי הקבלה‬ ‫לתפקיד ולליווי בהתמקצעות בהערכה‪.‬‬ ‫)‪ (2‬הדגשת ממד מומחיות ומקצועיות מובחן בזהות המקצועית של רכז ההערכה – רכז ההערכה‬ ‫כסמכות אפיסטמית )מקור סמכות קוגניטיבית(‪ .‬למרות ניסיונם הפרקטי בהערכה ומדידה בית‪-‬ספרית‬ ‫)בין אם בהוראה ובין אם בניהול(‪ ,‬רוב המרואיינים הדגישו‪ ,‬כי הם עצמם אינם בעלי ידע מקצועי‬ ‫מספיק ומתאים למילוי התפקיד‪ .‬לכן‪ ,‬מוקד תפקידו של רכז ההערכה הוא לדעתם הידע המקצועי‬ ‫)"סמכות אפיסטמית" בהערכה בית‪-‬ספרית‪" :‬מקצוען‪ ,‬שולט ויודע" )סגנית ‪,(S04‬‬ ‫"מומחה‪-‬מומחה" )רכזת‬ ‫‪ .(S04‬בבית‪-‬הספר קיימות מטלות הערכה רבות שיש לבצען באופן מקצועי יותר ומצופה שהן תהיינה‬ ‫במסגרת תפקידו ובתחומי אחריותו של רכז ההערכה‪ .‬לתפישת המרואיינים‪ ,‬סמכותו המקצועית של‬ ‫רכז ההערכה תנבע‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬מהכשרתו הייחודית‪" :‬אם הוא מקצועי‪ ,‬הוא יודע והוא למד‪ ,‬הוא‬ ‫בטח יודע יותר מאתנו" )רכזת ‪.(S08‬‬ ‫מנהל ‪ ,S09‬שייחס חשיבות גבוהה ביותר לעובדה שבעל תפקיד זה מרכז את כל תחום המדידה‬ ‫וההערכה כתחום מקצועי בפני עצמו‪ ,‬הדגיש שוב ושוב את המרכיב המקצועי שבתפקיד בכך שחזר‬ ‫בראיון ‪ 14‬פעמים על שם התחום והתפקיד "מדידה והערכה"‪ ,‬והשתמש במטפורות‪ ,‬כגון‪" :‬רופא ראשי"‬ ‫"רנטגן"‪ ,‬לתיאור המקצועיות הגבוהה וכושר האבחנה שמחייב התפקיד‪ .‬רכזת מתמטיקה ‪ ,S07‬שתפשה‬ ‫בבירור את התפקיד כתפקיד מקצועי‪ ,‬שכדי למלאו יש ללמוד הערכה ומדידה כתחום ייחודי‪ ,‬התייחסה‬ ‫לתפקיד במילים‪" :‬חשוב" ‪ 18‬פעמים ו‪" -‬חשיבות" שש פעמים‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬למרות הידע‪ ,‬הכישורים‬ ‫והניסיון שיש לה עצמה בתחום‪-‬דעת מקורב )מתמטיקה(‪ ,‬היא לא חשה עצמה מקצועית דיה על‪-‬מנת‬ ‫למלא את התפקיד‪ ,‬ללא הכשרה ייעודית הולמת‪:‬‬ ‫צריך ללמוד‪ ...‬צריך ידע מקצועי‪ .‬כמו בכל מקצוע‪ ...‬גם אם אני‪ ,‬כאילו‪ ,‬קשורה מאד למתמטיקה‪ ,‬אבל‬ ‫עדיין‪ ,‬הידע המקצועי שקשור להערכה‪ ,‬ספציפי‪ ,‬חסר לי‪ .‬ואפילו בבניית שאלונים‪ ,‬וכשאת בונה ראיון גם‬ ‫צריך לדעת לשאול שאלות נכונות‪ .‬בכלל‪ ,‬האומנות של כל המקצוע הזה‪ ,‬לדעת לנווט‪ ,‬לכוון את הכול‪.‬‬ ‫בשביל זה צריך להיות איש מקצוע‪.‬‬ ‫הכרה זאת הובילה אותה למודעות‪ ,‬כי כדי למלא את התפקיד באופן מקצועי‪ ,‬עליה ללמוד‬ ‫ולהתמקצע ) "אני הלכתי להתעניין‪ ,‬באוניברסיטה"‪ ,‬רכזת ‪ ,(S07‬אך בקרב אחרים‪ ,‬הרצון למקצע את‬ ‫ההערכה ולבצעה "באופן רציני" )סגנית ‪ (S02‬הובילו דווקא להסתמכות על גורמי הערכה חיצונית )כמו‪,‬‬ ‫למשל‪ ,‬מנהלת ‪ S02‬שבחרה להשתמש בשירותי חברה חיצונית לביצוע סקרי אקלים(‪.‬‬ ‫בשלושת הממדים‪ ,‬ובממד זה במיוחד )ראו גם ניתוח השערה ‪ ,(1.2‬נראה כי אופי הקשרים בין‬ ‫זהותם המקצועית של אנשי החינוך כמורים וכמנהלים‪ ,‬לבין תפישת זהותו המקצועית של התפקיד‬ ‫ולבין תפישת ההערכה כפרופסיה‪ ,‬נסמכים על זהותם העצמית של אנשי החינוך כמשלבים מדידה‬ ‫והערכה בעבודתם בבית‪-‬הספר‪ .‬כך למשל‪ ,‬חלק מהמרואיינים ידעו לתאר את תהליכי צמיחתה של‬ ‫ההערכה כמקצוע‪ ,‬בהקשר לבחירתם להתמקצע בה כמסלול להתפתחותם המקצועית האישית‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬רכזת פדגוגיה והערכה‪ ,‬שהביעה מודעות לתהליך המבני בו ההערכה מתפתחת כתחום‪-‬דעת‬ ‫אוטונומי בשנים האחרונות‪ ,‬סיפרה‪" :‬הצטרפתי לזה‪ ,‬לקורס‪ ,‬זה היה ממש ההתחלה‪ ,‬זה היה מאד בהתהוות‪,‬‬ ‫עוד לא לגמרי היה ברור מה יעשו‪ ,‬רק היה ברור שזה משהו שהולך להיות שם דבר במשרד עכשיו‪ ,‬וכדאי להיכנס‬ ‫לקורס" )סגנית ‪ .(S04‬אולם‪ ,‬עם זאת‪ ,‬היא טענה‪ ,‬שהידע שלה בהערכה נרכש בעיקר בקורסים בפדגוגיה‪.‬‬ ‫– ‪– 209‬‬ ‫השילוב בין מודעותה לזהותה המקצועית כאשת חינוך המשתמש בהערכה בעבודתה‪ ,‬לתפישתה את‬ ‫זהות ההערכה כתחום‪-‬דעת מובחן הדורש התמקצעות ייעודית‪ ,‬כלל הכרה בכך‪ ,‬שהידע המקצועי שלה‬ ‫עצמה מועט ואינו מספיק )בראיונות סיפרה‪ ,‬בין השאר‪ ,‬שהיא נעזרת ב‪" -‬אנשים מבחוץ" ואף הודתה‬ ‫שאיננה שולטת בכלים בסיסיים הנדרשים למילוי התפקיד וכי שליטתה נמוכה ב "כלי אקסל אפילו"‪,‬‬ ‫סגנית ‪ .(S04‬לכן‪ ,‬לדעת סגנית נוספת )‪ ,(S02‬התפקיד יתרום לא רק לשיפור כישורי הערכה של מורים אלא‬ ‫גם‪ ,‬ובעיקר‪ ,‬לשיפור ומיקוד ההוראה‪ ,‬זאת‪ ,‬כיוון שקיים קשר הדוק בין מקצועיות בהערכה למקצועיות‬ ‫בהוראה‪ ,‬והן‪" :‬שתי פרופסיות שאמורות להזין אחת את השנייה באופן מאד משמעותי"‪ .‬ניגוד משלים לדעה‬ ‫זאת עלה מדבריה של סגנית‪-‬מנהלת ‪ ,S01‬שנימקה את דעתה‪ ,‬כי אין צורך במיסוד תפקיד חדש )ואם יש‬ ‫צורך בתפקיד‪ ,‬עליו להיות רכז נוסף ותו לא( בכך‪ ,‬שהיא עצמה שולטת במיומנויות ההערכה החיוניות‬ ‫לביצוע מקצועי של עבודתה‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬על אף התפישה הרווחת שמינוי בעל מקצוע אחד לריכוז התחום עשוי להוביל לקידום הרמה‬ ‫הפרופסיונלית של המדידה וההערכה‪ ,‬העבודה בבתי‪-‬הספר מתבצעת בחלקה בצוותים‪ .‬כך‪ ,‬לדוגמה‪,‬‬ ‫תפישת חברי הצוות בבתי‪-‬הספר ‪ S01‬ו‪ S08 -‬את התחום כתחום מקצועי‪ ,‬הביאה אותם לזהות צרכים‬ ‫ולתת עליהם מענה בעצמם‪ .‬סמכותם העצמית הגבוהה בהערכה באה לידי ביטוי בשלושת הציטוטים‬ ‫הבאים בהם בולט השימוש בלשון רבים‪ :‬מנהלת ‪" :S08‬יש לנו מה לעשות בעניין בצורה יותר מקצועית";‬ ‫מנהלת ‪" :S01‬מה שאנחנו צריכים אנחנו בודקים‪ ...‬אנחנו בונים‪ .‬כלים"; רכזת ‪" :S01‬אני חושבת שאם היה‬ ‫משהו כזה היינו מטפלים בו )צוחקת( עובדים בצורה‪ ...‬כזאת ש‪ ,‬אם נראה שמשהו חסר לנו אז אנחנו ישר‬ ‫מוצאים דרך להכניס אותו"‪ .‬ניתן להסיק‪ ,‬כי ההכרה ביכולת לזהות צרכים מקצועיים ולחפש עליהם מענה‬ ‫במסגרת בית‪-‬הספר מגבירה את תחושת הסוכנות )‪ ,(agency‬יכולת הפעולה )‪ (action‬של אנשי החינוך‪,‬‬ ‫ומניעה אותם ליזום ולבצע פעולות שתקדמנה את מקצועיות ההערכה המתבצעת בבית‪-‬ספרם‪ ,‬על‪-‬ידי‬ ‫כלל אנשי הצוות‪.‬‬ ‫הסוכנוּת העצמית קשורה בקשר הדוק לתפישת התפקיד כמקצועי; כך‪ ,‬למשל‪ ,‬אמר גם מנהל ‪,S12‬‬ ‫שתיאר את זהותו המקצועית כמנהל בעל הכשרה מקיפה בניהול ובהערכה‪" :‬אני חושב שזה התפקיד‬ ‫שבית‪-‬הספר חיכה אליו ]לו[‪ ,‬שיהיה רכז המדידה וההערכה‪ ,‬שלמד את הנושא‪ ,‬על בוריו‪ ,‬ושיוכל להעריך את כל‬ ‫הפרמטרים ואת כל הנדבכים ואת כל המתכונת של בית‪-‬הספר"‪ .‬בעקבות תפישתו את התפקיד כתפקיד‬ ‫פרופסיונלי‪ ,‬הוא עצמו דאג לאיישו‪" :‬אני דאגתי שהשנה אני אשלח את אחד ]אחת[ המורות לבצע את‬ ‫ההשתלמות הזאת"‪ .‬ניתן להסיק‪ ,‬שזהות מקצועית ברמה האישית כאיש מקצוע המשלב הערכה ומדידה‬ ‫בעבודתו השוטפת‪ ,‬עשויה לחזק את ההכרה בחשיבות ההתמחות וההתמקצעות בהערכה )ברמת‬ ‫המבנה(‪ ,‬ובעקבות זאת‪ ,‬לפעול לחיפוש דרכים למקצע את מטלות ההערכה המתבצעות בבית‪-‬הספר‪,‬‬ ‫בראש ובראשונה – על‪-‬ידי איתור בעל תפקיד מתאים לריכוז הנושא‪.‬‬ ‫במילים אחרות‪ ,‬על‪-‬מנת למלא תפקיד של מומחה בית‪-‬ספרי בהערכה – נדרשת הכשרה ממושכת‬ ‫והשתלמות מתמדת שתוביל למומחיות – מקור הסמכות הקוגניטיבית המהווה בסיס לתביעת‬ ‫ההערכה בחינוך להכרה כפרופסיה‪ ,‬תחום‪-‬דעת אוטונומי ומובחן‪ .‬המומחיות הנרכשת בלימודים‬ ‫מקיפים )תואר אקדמי‪ ,‬רצוי שני‪ ,‬וקורסים המקנים ידע מוסמך בתחום( לא רק מקנה לגיטימציה‬ ‫והכרה בסמכותו המקצועית של הרכז‪ ,‬אלא גם‪" :‬מעצימה את ההערכה בתוך בית‪-‬הספר" )מנהלת ‪.(S11‬‬ ‫אולם‪ ,‬הפרופסיונליזציה של ההערכה איננה נתפשת כמטרה בפני עצמה‪ ,‬אלא כאמצעי להכשרה‬ ‫ולקידום של כלל הצוות בהערכה מקצועית‪ .‬מסקנה זאת נסמכת על דברי חלק מהמרואיינים‪ ,‬שתפשו‬ ‫את ההערכה הבית‪-‬ספרית כתחום‪-‬דעת אוטונומי המחייב התמקצעות‪ ,‬אך במקביל ראו ברכז גורם‬ ‫– ‪– 210‬‬ ‫מקצועי‪ ,‬שיתרום להעלאת מקצועיות המבחנים‪ ,‬הכלים והמשובים‪ ,‬דרך הנחיית המורים בביצוע‬ ‫הערכה מקצועית‪ ,‬בה התמחה‪ .‬לדעת מנהלת ‪ ,S01‬כיום‪ ,‬תפקידי רכז ההערכה חופפים תפקידים שהם‬ ‫בתחומי האחריות של "הרכזים האחרים‪ ,‬שכרגע הם עושים את זה‪ ,‬זה חלק מהתפקיד שלהם"‪ .‬גם מנהלת‬ ‫‪ ,S08‬תפשה את רכז ההערכה כגורם המרכז ידע‪ ,‬ולפיכך מהווה משאב – מקור מוסמך לידע מקצועי‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬למרות רמת השיתופיות הגבוהה בצוותי ההוראה‪ ,‬הלגיטימציה של סמכותו האפיסטמית של‬ ‫רכז ההערכה נובעת מההכרה בהיותו פרופסיונל בהערכה כתחום‪-‬דעת מקצועי ייחודי )בזכות ניסיונו‬ ‫והכשרתו(‪ ,‬ולאו דווקא מהסטטוס שנקבע עבורו במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫קשר בולט בין ממדי הזהות המקצועית )הן ברמה האישית והן ברמת התפקיד( לתפישת זהותה של‬ ‫ההערכה בחינוך כפרופסיה‪ ,‬מקצוע אוטונומי‪ ,‬בלט גם בראיון עם המנהלת ‪ ,S10‬שהנה בעלת ותק‪ ,‬ניסיון‬ ‫והכשרה אקדמית והממלאת במערכת החינוך גם מגוון תפקידי הנחיה והדרכה; נוסף על הממד‬ ‫המקצועי שבתפקיד רכז ההערכה היא הדגישה את ממדיו הפדגוגיים ואת מטלות ההנחיה וההדרכה‬ ‫שמתלוות לתפקיד‪ ,‬וכרכה אותם יחד‪ ,‬כולל ביחס להכשרה הנדרשת לתפקיד‪ .‬ניתן להסיק מדבריה‪ ,‬כי‬ ‫יש להגדיר את תפקיד רכז ההערכה כתפקיד המחייב הכשרה ייחודית במדידה והערכה‪ ,‬אך עליה להיות‬ ‫משולבת גם בהכשרה בפדגוגיה ובדידקטיקה של תחומי‪-‬דעת ספציפיים ו‪/‬או בניהול‪.‬‬ ‫הקשר בין ממדי הזהות המקצועית לקידום זהות ההערכה כמקצוע בא לידי ביטוי גם בדברי‬ ‫מרואיינת נוספת‪ ,‬שהדגימה כיצד בעל עניין בהערכה עשוי לקדם‪ ,‬להטמיע ולמקצע את ההערכה‬ ‫במוסדו; סגנית‪-‬המנהלת ‪ S05‬תיארה עצמה כבעלת רמה גבוהה של סמכות אפיסטמית עצמית בהערכה‬ ‫והביעה רמה גבוהה של מסוגלות עצמית‪ ,‬הן בהוראה והן בהערכה‪ .‬בדבריה ניכרה השפעת ההכשרה על‬ ‫העניין שפיתחה בתחום ההערכה‪" :‬גם הייתי בקורס מנהלים ב"אורנים"‪ ,‬וגם שמה היה לי קורס הערכה‪,‬‬ ‫וראיתי עוד היבטים של הערכה‪ ,‬ו]הקורס[ הכניס אותנו לעוד תחומים"‪ .‬היא גם דיווחה‪ ,‬כי היא מתמידה‬ ‫בלימוד נושאים חדשים‪ ,‬על רקע הבנתה‪ ,‬כי התחום מתפתח ומתמקצע‪ ,‬תוך התמקדות בצורכי ההערכה‬ ‫של בית‪-‬ספרה‪" :‬ובעצם‪ ,‬אנחנו התחלנו לבד לחקור את כל התחום הזה של ההערכה בבית‪-‬הספר‪ ...‬אז התחילו‬ ‫ללחוש בפריפריות שזה מתחיל לקום הדבר הזה‪ ,‬ואף אחד לא הכיר את הדבר‪ ,‬שום דבר‪ ,‬ואנחנו כבר התחלנו‬ ‫לחפש מה לחקור" )סגנית ‪ .(S05‬הלמידה המתמדת שלה נבעה מתוך עניין אישי בתחום‪ ,‬ותוצאותיה ניכרו‬ ‫הן בהתפתחותה המקצועית )פנייה ללימודי תואר שני( והן בהתפתחות ההערכה בבית‪-‬ספרה כמקצועית‬ ‫יותר‪ ,‬בזכות יכולתה להדריך ולמקצע את עמיתותיה בהקשר המיידי של צורכי בית‪-‬ספרן‪ .‬לדוגמה‪,‬‬ ‫מחקר עצמי שביצעו המורות בהנחיָתה על הערות שניתנות על‪-‬ידן לשיעורי‪-‬הבית של תלמידיהן‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬מסקנה נוספת שעלתה מדברי הסגנית היתה‪ ,‬שמיסוד התפקיד‪ ,‬שחייב תואר שני והסמכה‪,‬‬ ‫צמצם למעשה את מאגר אנשי החינוך שיכלו להתמקצע בתחום ולמלא את התפקיד‪ ,‬זאת‪ ,‬למרות‬ ‫שלהערכתם ולהערכת עמיתיהם הם בעלי רמה גבוהה של סמכות אפיסטמית בהערכה )ידע‪ ,‬כישורים‬ ‫וניסיון מקצועי שרכשו בתחום‪-‬הדעת בו התמחו ובהערכה כאחד(‪" :‬ועכשיו‪ ,‬אני אדבר אתך על העכשווי‪,‬‬ ‫כשהגיעה ת' ]המנהלת החדשה[‪ ...‬אצלה לא קיים כרגע‪ ,‬אין כזה תפקיד בבית‪-‬הספר‪ ,‬רכז הערכה"; לדברי הסגנית‪,‬‬ ‫ההערכה לא היתה "מהקווים המובילים שלה ]של המנהלת החדשה[" )סגנית ‪ .(S05‬הדרישות לתואר שני‬ ‫ולהסמכה ייעודית )כתנאי למינוי לתפקיד(‪ ,‬יחד עם תחלופת המנהלות‪ ,‬הביאה לכך שתנופת‬ ‫ההתמקצעות בהערכה‪ ,‬שהובילה רכזת ההערכה )הסגנית שרואיינה( – נקטעה‪ .‬חשוב לציין שמצבים‬ ‫דומים תוארו גם בבתי‪-‬ספר נוספים‪ ,‬בעיקר בהקשר למגבלת הגמולים העומדים לרשות המנהלים‬ ‫והעדר האפשרות לתגמל עבור העבודה בשעות‪.‬‬ ‫– ‪– 211‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬במענה לשאלה ‪ 2‬ובהתאם להשערה ‪ ,2.1‬בהשוואה לשני מקורות הסמכות הנוספים במודל‪,‬‬ ‫המשקל של מקור הסמכות הקוגניטיבית – סמכות אפיסטמית )סמכות הידע( בזהות המקצועית של‬ ‫רכז ההערכה הנו הגבוה ביותר ולפיכך מעגנת את זהותו המקצועית של רכז ההערכה בראש ובראשונה‬ ‫בממד המקצועיות בהערכה בבתי‪-‬ספר כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ ,‬שלהשגתה נדרשות הכשרה ממושכת‬ ‫והשתלמות מתמדת המובילות למומחיות‪ .‬מומחיות זאת ממצבת את רכז ההערכה כמשאב מקצועי‬ ‫המתווך בין הידע התיאורטי והאקדמי לבין הידע הפרקטי של כלל אנשי החינוך בתחום‪.‬‬ ‫בהתאם להשערה ‪ ,2.2‬נמצא קשר בין תפישת הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה בשלושת‬ ‫ממדיה לבין תפישת מקור הסמכות הקוגניטיבית של פרופסיות כמאפיין את ההערכה בבתי‪-‬ספר‬ ‫כתחום מקצועי מובחן‪ .‬אולם‪ ,‬נראה‪ ,‬כי קשר זה מושפע מתפישתם של אנשי חינוך את עצמם כסמכות‬ ‫אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית‪ .‬לפיכך‪ ,‬העלייה בדרישות ההכשרה וההסמכה שליוו את מיסוד‬ ‫התפקיד החדש תרמה דווקא לצמצום מספרם של אנשי החינוך שגילו עניין להתמקצע בתחום ולמלא‬ ‫את התפקיד‪ ,‬בין אם בשל היותם בעלי תואר שני בתחום אחר )שלרוב כלל גם ידע מקצועי בהערכה‬ ‫במדעי החברה(‪ ,‬ובין אם בשל תפישתם כבעלי סמכות אפיסטמית עצמית מספקת והולמת‪ ,‬בזכות‬ ‫כישוריהם והידע שלהם בתחום‪ ,‬שנרכשו בלימודים קודמים ובניסיון בשדה‪ .‬כתוצאה‪ ,‬מורים אלו‬ ‫ומנהליהם אינם רואים צורך בהתמקצעות פורמלית נוספת בתחום כדי למלא את התפקיד‪ ,‬ובגורם‬ ‫חיצוני )לבית‪-‬הספר( שיגדיר עבורם את המבנה הרצוי לתפקיד‪ ,‬בהקשר הספציפי של בית‪-‬ספרם‪.‬‬ ‫)‪ (3‬הדגשת הממד הפדגוגי‪-‬דידקטי בזהות המקצועית של רכז ההערכה – רכז ההערכה כ'סוכן‬ ‫חינוך' לתרבות הערכה בית‪-‬ספרית )מקור סמכות מוסרית(‪ .‬כשליש מהמרואיינים הדגישו את מוקד‬ ‫התפקיד כמשולב בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי וראו בו 'סוכן חינוך' לתרבות הערכה בית‪-‬ספרית; לדעתם‪ ,‬על‬ ‫רכז ההערכה להיות פדגוג שבא מתוך המערכת‪ ,‬וכך למצב את ההערכה כתורמת לפדגוגיה ולא‬ ‫כמשרתת בקרה )מנהלת ‪ .(S10‬בקנה אחד עם תפישתה עלו דברי הרכזת ‪ S10‬בבית‪-‬ספרה‪ ,‬שייחסה‬ ‫חשיבות רבה להערכת הישגים ומיפויים לצורך תכנון מחדש של תכניות העבודה והערכת הפעולות‬ ‫שננקטו לשיפור ההישגים והדגישה‪ ,‬שמטרת ההערכה היא לוודא שההתקדמות המתוכננת של התלמיד‬ ‫הושגה‪ .‬לדבריה‪ ,‬המניע של המנהלת ‪ S10‬למקצע את ההערכה בבית‪-‬הספר היה לקדם את רמתם‬ ‫המקצועית בהערכה של כלל הצוות ובהנחיָתה‪ ,‬הרכזת הפדגוגית מבצעת את פעולות ההערכה והמדידה‬ ‫הנדרשות ומנחה את שאר הצוות בשילוב הערכה בפדגוגיה‪ .‬חשוב לציין‪ ,‬שבבית‪-‬ספר זה‪ ,‬תפקידי‬ ‫ההערכה קשורים בקשר הדוק למרכיבים הפדגוגיים והדידקטיים ואין להפריד ביניהם‪ .‬הרכזת‬ ‫התייחסה למיומנויות הערכה כמיומנויות הדורשות התמקצעות )כגון‪ :‬שליטה בנתונים וגרפים‪ ,‬פירוש‬ ‫ממצאי הערכה( אך להערכתה‪ ,‬לא ניתן להפריד אותן מההשלכות הפדגוגיות אליהן הן מובילות‪.‬‬ ‫גם בעיניו של המנהל ‪ ,S12‬האידאל הוא צוות ניהול משולב‪ ,‬הכולל מנהל העובד בשיתוף פעולה עם‬ ‫רכז פדגוגיה והערכה – סגן אחד‪ ,‬וסגן נוסף – הממונה על פעולות ארגוניות ובירוקרטיות‪ .‬לטענתו‪,‬‬ ‫"תפקיד רכז ההערכה ]כוונתו בשילוב ריכוז פדגוגיה[ הוא תפקיד שאי אפשר להפרידו מניהול בית‪-‬הספר‪ .‬לכן‪ ,‬רכז‬ ‫הערכה גם הוא חייב להיות בצוות הניהול של בית‪-‬הספר" )מנהל ‪ .(S12‬תפישתו את ההערכה כמשולבת‬ ‫בפדגוגיה הובילה לכך‪ ,‬שהוא שילב את מרכיבי התפקיד השונים )כגון‪ :‬תכנון פעולות המדידה וההערכה‬ ‫מראש‪ ,‬אחריות על בחינות תקופתיות‪ ,‬קשר עם הראמ"ה ועוד( בתפקידה של הרכזת הפדגוגית ‪,S12‬‬ ‫"מורה בבית‪-‬הספר‪ ,‬שהיא‪ ,‬בעצם‪ ,‬הרכזת הפדגוגית; ואני הלבשתי אותה עוד כובע‪ ,‬שזה רכזת ההערכה" )מנהל‬ ‫‪ .(S12‬בראיון נפרד‪ ,‬השתמשה הרכזת ‪ S12‬בשפה דומה לתיאור תפקידה‪" :‬אני בבית‪-‬הספר בתפקיד רכזת‬ ‫פדגוגית‪ ...‬זו שנה שלישית‪ .‬השנה‪ ,‬אנחנו באופק חדש‪] ,‬ו[אני גם בתפקיד רכזת הערכה‪ ,‬באותו כובע"‪ .‬המנהל אף‬ ‫– ‪– 212‬‬ ‫העניק לה חותמת כ"רכזת פדגוגיה והערכה"‪ .‬באמצעות דימוי של מנהל ארגון המסתייע בחשב או רואה‬ ‫חשבון הבהיר‪ ,‬שלדעתו הגבול המקצועי המובחן בין התפקידים הנו בין ארגון‪-‬ניהול לבין ריכוז הערכה‬ ‫ופדגוגיה‪ ,‬כתפקיד משולב‪ .‬מינוי תפקידי הערכה ומיסוד המנגנונים נתפשים כחלק מתפקידי המנהל‬ ‫עצמו‪ ,‬המטיל מטעמו סמכויות על רכז ההערכה שמינה‪ .‬אמנם‪ ,‬התפקיד אינו אוטונומי לחלוטין אלא‬ ‫כפוף למנהל‪ ,‬אך הגדרת תפקיד פנימית זאת מצביעה על האופן בו תפישת ההערכה וההוראה כמשולבות‬ ‫באופן הדוק‪ ,‬הביאה להדגשת מוקד התפקיד כפדגוגי‪-‬דידקטי במובחן מהממד הארגוני‪-‬ניהולי‪.‬‬ ‫תפישת מוקד התפקיד כפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬בעקבות תפישת ההערכה כחלק בלתי‪-‬נפרד מתכנון‪,‬‬ ‫ביצוע והערכה של תוצרי ההוראה‪ ,‬אפיינה גם מרואיינים שהיתה להם תפישה מגובשת ביחס למקומה‬ ‫של המדידה וההערכה במקצועם; לדוגמה‪ ,‬סגן המנהל ‪ ,S09‬מורה לערבית‪ ,‬הביע מודעות לחשיבות של‬ ‫השימוש השוטף במיפויים לשם תכנון ועיצוב ההוראה‪ ,‬לשם מתן מענה על צורכי כל התלמידים‪ .‬גם‬ ‫רכזת המתמטיקה ‪ S02‬לא הבחינה בתפקיד אוטונומי של הערכה מקצועית‪ ,‬שכן‪ ,‬לדבריה‪ ,‬לכל תחום‪-‬‬ ‫דעת יש שיטות בחינה‪ ,‬מדידה והערכה ייחודיות‪ ,‬ואי אפשר לצפות מאדם אחד להתמחות בכולן‪.‬‬ ‫במילים אחרות‪ ,‬כל איש מקצוע צריך להיות מומחה גם בהערכת תחומו )רכזת ‪ ,(S03‬שכן הערכה הנה‬ ‫מיומנות תלוית תחום‪-‬תוכן ספציפי‪ ,‬שאין לראות בו תפקיד נפרד‪ ,‬בעיקר‪ ,‬לא לאור הגמול והדרישות‬ ‫)מנהלת ‪" :(S05‬אבל ]אם[ אין הבדל בין העבודה שלו לעבודה שלנו‪ ...‬אז מה יעזור שאני אקרא לו רכז הערכה?"‬ ‫עוד ניתן היה להסיק מן הראיונות‪ ,‬כי מעורבות מקצועית גבוהה של המנהל בהערכה מובילה‬ ‫למעורבות גבוהה של כלל הצוות בהערכה מקצועית‪ ,‬המאפשרת שילוב שיטתי של ההערכה בפדגוגיה‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬כאשר כלל חברי הצוות ולא רק בעלי תפקידים בודדים שותפים בתהליכי הערכה שונים‪ ,‬הם‬ ‫מעורבים בחשיבה רפלקטיבית משתפת להסקת מסקנות ולקבלת החלטות מבוססות נתונים‪ ,‬ואף‬ ‫שותפים פעילים בקביעת קריטריונים להערכה‪ .‬מטלות אלו נתפשות כחלק בלתי נפרד מתפקידם בפרט‬ ‫ומהפדגוגיה בכלל‪ .‬על כן‪ ,‬כל איש מקצוע‪ ,‬בהתאם לתפקידו‪ ,‬שותף לחשיבה צוותית ותורם לצוות‬ ‫בתכנון ההערכות וביישום ממצאיהן‪" :‬אנחנו למשל עושים הערכה על אקלים בית‪-‬ספר‪ .‬אז צוות הניהול‪ ,‬יחד‬ ‫עם היועצת והצוות הטיפולי‪ ,‬עורכים את זה" )מנהלת ‪ .(S08‬בהתאם לכך‪ ,‬רכז ההערכה‪ ,‬אם כתפקיד יחיד או‬ ‫במסגרת תפקיד נוסף‪ ,‬נתפש כתפקיד מקצועי‪ ,‬כמומחה‪ ,‬המהווה תומך מקצועי ומנחה בכל ההיבטים‬ ‫הקשורים למדידה והערכה‪.‬‬ ‫מקצועיותה הגבוהה של ההערכה המשולבת בפדגוגיה באה לידי ביטוי גם בשימוש בהערכה‬ ‫בגישת החקר )‪ .(evaluative inquiry‬גישה זאת נלווית להכרה בתרומותיה המקצועיות של ההערכה‪,‬‬ ‫ובהתאם‪ ,‬תוצאות מבחנים והערכות בכיתה וניתוחיהן מניעים תהליכים של למידה ארגונית‪ ,‬שמטרתה‬ ‫לשפר את מקצועיות הצוות ואת הלמידה של התלמידים; כלומר‪ ,‬פעולות הערכה ומדידה מתבצעות גם‬ ‫כפעולות חקר לצורך למידה ושיפור )ולא רק כאמצעי להעלאת ציונים במבחנים חיצוניים או מתן מענה‬ ‫לדרישות אחריותיות(‪ ,‬באמצעות למידת עמיתים סביב שאלות הערכה מקצועיות‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬בבית‪-‬הספר ‪ ,S04‬ההערכה משרתת את הפדגוגיה ומעוגנת בתרבות הארגונית של בית‪-‬הספר‬ ‫הרווחת בשנים האחרונות‪ .‬עקב עברו הצבאי‪ ,‬המנהל מוביל תרבות של "תחקירי מבחן" שמלווים‬ ‫"הערכת תרחישים" מתמדת‪ .‬תחקירים אלו מתבצעים בתוך הארגון ומחוץ לו )מול הדרישות של חטיבות‬ ‫הביניים(‪ ,‬קרי‪ ,‬ההערכה תורמת לשימור הרצף החינוכי‪ .‬הרקע הצבאי ממנו שאב המנהל את תרבות‬ ‫המדידה וההערכה נשמע היטב בדבריו‪:‬‬ ‫התחלנו לראות איפה אנחנו נופלים‪ .‬התחלתי לעשות תחקירי מבחן‪ .‬ישבתי אתם אחד אחד‪ ,‬ואמרתי‪:‬‬ ‫– ‪– 213‬‬ ‫למה זה נופל‪ ,‬למה זה נופל‪ ,‬למה זה נופל? בסך הכול ביסודי ]בהשוואה לחט"ב[ התהליך הוא קצת שונה‪.‬‬ ‫הוא שונה בזה שיש פה ילדים מאד רכים‪ .‬שתיים – יש פה לקויות למידה‪ ,‬שלא תמיד מוסברות‪ ,‬שלוש –‬ ‫לא תמיד ההורים משתפים פעולה‪.‬‬ ‫בתרבות חקר זאת‪ ,‬ממצאי בחינות והערכות משמשים לבדיקת תופעות‪ ,‬לחקר גורמיהן ולהבנתן‪.‬‬ ‫פעולות אלו מניעות תהליכים של למידה ארגונית‪ ,‬המובילים להסקת מסקנות המוליכות לפעולות‬ ‫ניהוליות ופדגוגיות‪ ,‬התורמות לשיפור ולקידום כל היבטי התפקוד של בית‪-‬הספר כארגון‪.‬‬ ‫דוגמה נוספת; רכזת בבית‪-‬ספר שבו שיעור גבוה של עולים ותיקים וחדשים‪ ,‬סיפרה כי במקביל‬ ‫למפקד אוכלוסין שבוצע בישראל‪ ,‬הצוות ביצע יחד עם התלמידים ִמפקד דומה‪ ,‬שמטרתו היתה ללמוד‬ ‫ִ‬ ‫יחד עם התלמידים על המאפיינים הייחודיים של משפחות התלמידים )רכזת ‪:(S07‬‬ ‫ִמפקד אוכלוסין‪ ...‬בדקנו‪ ...‬מה ]ה[סוג של ההורים‪ ...‬מה הרקע של המשפחות?‪ ...‬ואז בדקנו‪ ,‬מי רמה‬ ‫סוציו‪-‬אקונומית‪ ,‬וגם המקצועות‪ ,‬וההשכלה שלהם‪ ,‬האם יש כאילו קשר בין הרמת ההשכלה שלהם‬ ‫המפקד הזה? – המנהלת ואני‪ ,‬ואז אנחנו עשינו את‬ ‫לעיסוק שלהם? ותעסוקה שלהם בארץ – מי יזם את ִ‬ ‫זה ביחד‪ .‬בנינו שאלון‪ .‬דרך השאלות ביררנו מה קרה‪ ,‬מה קורה‪ ,‬למה?‬ ‫לסיכום‪ ,‬הדגשת הממד הפדגוגי‪-‬דידקטי בזהות המקצועית של רכז ההערכה משמעה‪ ,‬הכרה‬ ‫בסמכות ההערכה כסמכות מוסרית‪ .‬קרי‪ ,‬בלב התפקיד טמון מניע אלטרואיסטי – רצון‪ ,‬נכונות ויכולת‬ ‫לפעול לחינוך ולהכשרת כלל הצוות )מנהלים ומורים( כמעריכים חינוכיים בית‪-‬ספריים‪ ,‬תוך פיתוח‬ ‫תרבות הערכה כלל בית‪-‬ספרית‪ .‬גישה זאת מתבססת על תפישת הידע המקצועי בהערכה כחלק‬ ‫אינטגרלי מהידע המקצועי בהוראה והכרה בתרומתה לקידום בית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫)‪ (4‬סיכום הזהות המקצועית של רכז ההערכה בזיקה לזהות ההערכה כמקצוע מובחן‪ .‬המרואיינים‬ ‫הביעו דגשים שונים בתפישת הממדים של הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬בהתאם למשוער‬ ‫)‪ ;(2.1‬רובם ראו במוקד התפקיד את ממד המומחיות ומקצועיות בהערכה בית‪-‬ספרית כתחום‪-‬דעת‬ ‫אוטונומי‪ ,‬תוך הדגשת שילובו ההדוק והתמידי בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי לשם שיפור הפרקטיקה )הל"ה(‬ ‫מצד אחד‪ ,‬ובממד המבני‪ ,‬ארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬על‪-‬ידי מיסוד והטמעת הערכה מקצועית בבית‪-‬הספר )קביעת‬ ‫מבנים ומנגנונים להערכה(‪ ,‬להקניית ראייה מערכתית )לצורך סיוע בניהול בית‪-‬הספר על‪-‬ידי תמיכה‬ ‫בקבלת החלטות מבוססות נתונים וראיות ולבקרה ופיקוח(‪ ,‬מצד שני )ראו איור ‪.(4.03‬‬ ‫נוסף על כך‪ ,‬ניתוח הראיונות חיזק את התובנה‪ ,‬כי בהתאם למשוער )‪ ,(2.2‬תפישת זהותו המקצועית‬ ‫של התפקיד קשורה לתפישת מקורות הסמכות של פרופסיה כמאפיינות את ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬‬ ‫ספר‪ ,‬אך ניכר‪ ,‬כי תפישות אלו כרוכות ונובעות מהזהות המקצועית האישית של אנשי החינוך עצמם‬ ‫בכלל )כמנהלים וכמורים( ולתפישתם את עצמם כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית בפרט‪ ,‬על‬ ‫רקע צורכי ההערכה שלהם ושל בתי‪-‬ספרם מצד אחד ועל רקע תפישתם את העקרונות המנחים את‬ ‫תרבות הערכה של בית‪-‬ספרם מצד שני‪.‬‬ ‫– ‪– 214‬‬ ‫‪ 4.2.2‬מקורות הסמכות המקצועית של פרופסיות כמאפיינים את ההערכה בבתי‪-‬ספר )שלב כמותי(‬ ‫המשתתפים במחקר התבקשו להשיב‪ ,‬באיזו מידה הם מסכימים עם שלושה היגדים המתארים את‬ ‫מקורות הסמכות )קולגיאלית‪ ,‬קוגניטיבית ומוסרית( של ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה )שנוסחו על‬ ‫בסיס הספרות‪ ,‬לוח ‪.(2.4‬‬ ‫)‪ (1‬מידת ההסכמה עם ההיגדים המתארים את מקורות הסמכות של ההערכה בבתי‪-‬ספר‬ ‫כפרופסיה‪.‬‬ ‫לוח ‪ :4.18‬מידת ההסכמה עם ההיגדים המתארים את מקורות הסמכות של ההערכה‬ ‫בבתי‪-‬ספר כפרופסיה )ממוצעים וס"ת( )‪(N=196‬‬ ‫מקור הסמכות של ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה )ממד במודל(‬ ‫קולגיאלית‬ ‫)מבני‪ ,‬ארגוני‪-‬ניהולי(‬ ‫קוגניטיבית‬ ‫)מומחיות ומקצועיות(‬ ‫מוסרית‬ ‫)פדגוגי‪-‬דידקטי(‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫ממוצע‬ ‫‪4.35‬‬ ‫‪.71‬‬ ‫מקצוע מובחן‪ ,‬המחייב השכלה והסמכה לווידוא איכות ותועלת‬ ‫‪4.29‬‬ ‫‪.84‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫‪.80‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫‪.75‬‬ ‫התמקצעות תיאורטית ופרקטית מחייבת הכשרה ממושכת‪,‬‬ ‫תמיכה והתמחות‬ ‫תרבות הערכה מקצועית מחייבת נורמות‪ ,‬ערכים ואתיקה‬ ‫מקצועית‬ ‫בממוצע‪ ,‬המשתתפים הסכימו במידה רבה ויותר )‪ ,(M=4.35; SD=.71‬כי שלושת מקורות הסמכות‬ ‫מאפיינים את ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה; מעל מחציתם הסכימו עם היגדים אלה במידה רבה או‬ ‫רבה מאד‪ .‬השוואה של מידת ההסכמה עם כל היגד לשני האחרים באמצעות מבחן א‪-‬פרמטרי‬ ‫)‪ (Wilcoxon signed ranks test‬העלתה‪ ,‬כי מידת ההסכמה הגבוהה ביותר )‪ (M=4.45; SD=.75‬הובעה‬ ‫ביחס למקור הסמכות המוסרית )"מדידה והערכה מקצועיות בבית‪-‬הספר מחייבות תרבות הערכה‬ ‫הכוללת נורמות‪ ,‬ערכים אתיקה מקצועית ברורה ומחייבת"(; מעל מחצית )כ‪ (57%-‬מהמשתתפים‬ ‫הסכימו עם היגד זה במידה רבה מאוד ומעל רבע נוספים )כ‪ (29%-‬במידה רבה‪ .‬אף לא משתתף אחד‬ ‫דירג היגד זה כ"כלל לא מסכים" )‪.(1‬‬ ‫למרות שהפער בין הממוצעים קטן יחסית‪ ,‬מידת ההסכמה עמו היתה גבוהה באופן מובהק‬ ‫מההסכמה עם מקור הסמכות הקולגיאלית )‪ (z=-3.32; p<.001‬והקוגניטיבית )‪.(z=-3.40; p<.001‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬מקורות הסמכות הקולגיאלית )‪ (M=4.29; SD=.84‬והקוגניטיבית )‪(M=4.31; SD=.80‬‬ ‫דורגו באופן דומה )‪ ;(z=-.13; p.ns‬כמחצית מהמשיבים )כ‪ (48% -‬הסכימו במידה רבה מאד‪ ,‬כי "''מדידה‬ ‫והערכה בחינוך' הנה מקצוע אוטונומי ומובחן‪ ,‬המחייב התניה של מילוי תפקידי הערכה בהשכלה‬ ‫אקדמית והסמכה מקצועית‪ ,‬כדי לוודא ביצוע איכותי שיביא תועלת לבית‪-‬הספר" וכי "התמקצעות‬ ‫תיאורטית ופרקטית בהערכה מחייבת הכשרה ממושכת הכוללת תמיכה‪ ,‬השתלמות מתמדת‬ ‫והתמחות"; כשליש נוספים הסכימו במידה רבה עם שני היגדים אלו )כ‪ 32%-‬וכ‪ 36%-‬בהתאמה(‪.‬‬ ‫ממצאים אלו משרטטים תמונה לפיה ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬הספר נתפשת במידה רבה כפרופסיה‪,‬‬ ‫על בסיס שלושת מקורות הסמכות עליהם נשענת תביעתה להכרה בסמכותה המקצועית‪.‬‬ ‫בסעיף הבא תיבדק השערה ‪ ,2.2‬לפיה יימצאו קשרים בין הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‬ ‫לבין זהות ההערכה כמקצוע‪.‬‬ ‫– ‪– 215‬‬ ‫)‪ (2‬הקשר בין זהות מקצועית לזהות ההערכה כמקצוע‪) .‬א( הקשר בין הידע המקצועי המצופה‬ ‫מרכז הערכה לבין תפישת ההערכה כפרופסיה‪ .‬לבדיקת השערה ‪ ,2.2‬חושבו המתאמים בין הציפיות‬ ‫מהידע המקצועי של רכז הערכה שלמד והתמקצע בתחום‪ ,‬לבין מידת ההסכמה של המשתתפים‬ ‫להיגדים המתארים את שלושת מקורות הסמכות כמאפיינים את ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬הספר‬ ‫כפרופסיה‪.‬‬ ‫לוח ‪ :4.19‬מתאמי ספירמן בין הידע המקצועי המצופה מרכז הערכה לבין הסכמה עם ההיגדים‬ ‫המתארים את מקורות הסמכות של ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה )‪(N=184‬‬ ‫מקור סמכות‪:‬‬ ‫הידע המקצועי המצופה‬ ‫מרכז הערכה‪ ,‬בממד‪:‬‬ ‫ממוצע‬ ‫ארגוני‪-‬ניהולי‬ ‫מומחיות ומקצועיות‬ ‫פדגוגי‪-‬דידקטי‬ ‫ממוצע‬ ‫‪U‬‬ ‫‪U‬‬ ‫‪U‬‬ ‫‪U‬‬ ‫***‪.32‬‬ ‫***‪.35‬‬ ‫***‪.27‬‬ ‫***‪.30‬‬ ‫תפישת ההערכה כפרופסיה‬ ‫קוגניטיבית‬ ‫קולגיאלית‬ ‫מקצוע מובחן‪ ,‬המחייב‬ ‫השכלה והסמכה‬ ‫לווידוא איכות ותועלת‬ ‫***‪.30‬‬ ‫***‪.34‬‬ ‫***‪.23‬‬ ‫***‪.26‬‬ ‫מוסרית‬ ‫התמקצעות מחייבת‬ ‫הכשרה ממושכת‪,‬‬ ‫תמיכה והתמחות‬ ‫תרבות הערכה‬ ‫מקצועית מחייבת‬ ‫נורמות‪ ,‬ערכים ואתיקה‬ ‫מקצועית‬ ‫***‪.30‬‬ ‫***‪.32‬‬ ‫***‪.28‬‬ ‫***‪.30‬‬ ‫‪***p<.001‬‬ ‫***‪.26‬‬ ‫***‪.27‬‬ ‫***‪.24‬‬ ‫***‪.26‬‬ ‫מלוח ‪ 4.19‬עולה‪ ,‬כי המתאמים בין הידע המקצועי המצופה מרכז ההערכה בממוצע הכולל ובכל‬ ‫ממד בנפרד‪ ,‬לבין תפישת ההערכה כפרופסיה בממוצע הכולל ובכל מקור סמכות בנפרד הנם חיוביים‪,‬‬ ‫מתונים ומובהקים )טווח ‪ ;(U =.35 – U =.24‬כלומר‪ ,‬ככל שמצופה‪ ,‬כי לרכז ההערכה יהיה ידע מקצועי‬ ‫רב יותר בשלושת הממדים‪ ,‬כך הובעה לרוב יותר הסכמה עם ההיגדים המתארים את מקורות סמכות‬ ‫של פרופסיה כמאפיינים את ההערכה בבתי‪-‬ספר כמקצוע מובחן‪ ,‬זאת‪ ,‬בהלימה להשערה ‪.2.2‬‬ ‫)ב( הקשר בין שיעור המטלות בהן סומן רכז ההערכה כשותף תפקיד לבין ייחוס חשיבות למינוי‬ ‫רכז הערכה ולבין תפישת ההערכה כפרופסיה‪ .‬ניתוח זה קושר בין אחוז המטלות בכל ממד בהן סומן‬ ‫רכז ההערכה כאחראי על המטלה‪ ,‬לבין הסכמה לנימוקים )בשלוש רמות המודל( לחשיבות מינוי בעל‬ ‫תפקיד לריכוז ההערכה מצד אחד‪ ,‬ולבין מידת ההסכמה עם ההיגדים המתארים את שלושת מקורות‬ ‫הסמכות של פרופסיה כמאפיינים את ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬ספר‪ ,‬מצד שני‪.‬‬ ‫לוח ‪ :4.20‬מתאמי ספירמן בין אחוז המטלות בהן סומן רכז ההערכה כאחראי‪ ,‬לבין הסכמה לנימוקים‬ ‫לחשיבות המינוי ולבין הסכמה עם ההיגדים המתארים את מקורות הסמכות של ההערכה בבתי‪-‬ספר‬ ‫כפרופסיה )‪(N=194‬‬ ‫נימוקים לחשיבות מינוי בעל תפקיד‬ ‫אחראי לריכוז הערכה בכל בית‪-‬ספר‬ ‫אחוז מטלות‬ ‫בהן סומן‬ ‫רכז הערכה‬ ‫כאחראי‬ ‫בממד‪:‬‬ ‫ממוצע‬ ‫ארגוני‪-‬ניהולי‬ ‫מומחיות‬ ‫ומקצועיות‬ ‫פדגוגי‪-‬דידקטי‬ ‫רמות‬ ‫במודל‪:‬‬ ‫מבנה‬ ‫מערכת‬ ‫אישית‬ ‫מקור‬ ‫סמכות‪:‬‬ ‫קולגיאלית קוגניטיבית‬ ‫מוסרית‬ ‫ממוצע‬ ‫מקצוע מובחן‪,‬‬ ‫המחייב השכלה‬ ‫והסמכה‬ ‫לווידוא איכות‬ ‫ותועלת‬ ‫התמקצעות‬ ‫המחייבת‬ ‫הכשרה‬ ‫ממושכת‪,‬‬ ‫תמיכה‬ ‫והתמחות‬ ‫תרבות הערכה‬ ‫מקצועית‬ ‫מחייבת נורמות‪,‬‬ ‫ערכים ואתיקה‬ ‫מקצועית‬ ‫‪U‬‬ ‫**‪.30‬‬ ‫***‪.27‬‬ ‫‪U‬‬ ‫**‪.22‬‬ ‫**‪.20‬‬ ‫‪U‬‬ ‫**‪.29‬‬ ‫***‪.26‬‬ ‫‪U‬‬ ‫**‪.27‬‬ ‫***‪.24‬‬ ‫‪U‬‬ ‫**‪.24‬‬ ‫***‪.24‬‬ ‫‪U‬‬ ‫**‪.23‬‬ ‫**‪.23‬‬ ‫‪U‬‬ ‫**‪.21‬‬ ‫**‪.20‬‬ ‫‪U‬‬ ‫**‪.20‬‬ ‫**‪.22‬‬ ‫***‪.32‬‬ ‫***‪.24‬‬ ‫***‪.30‬‬ ‫***‪.28‬‬ ‫***‪.26‬‬ ‫***‪.24‬‬ ‫**‪.22‬‬ ‫**‪.22‬‬ ‫***‪.27‬‬ ‫**‪.18‬‬ ‫***‪.27‬‬ ‫***‪.24‬‬ ‫**‪.20‬‬ ‫*‪.14‬‬ ‫**‪.19‬‬ ‫**‪.20‬‬ ‫‪*p<.05; **p<.01; ***p<.001‬‬ ‫ממוצע‬ ‫חשוב למנות‬ ‫‪...‬יתרום‬ ‫‪...‬יעלה את‬ ‫אדם מתאים‬ ‫לשיפור‬ ‫סטטוס‬ ‫לתפקיד‪,‬‬ ‫ההוראה‪/‬‬ ‫ההערכה‪,‬‬ ‫ימקצע ויעניק‬ ‫להכשירו‬ ‫למידה‬ ‫לה לגיטימציה ולקידום בית‪ -‬ולהעצימו‬ ‫הספר‬ ‫כאיש מקצוע‬ ‫וסמכות‬ ‫תפישת הערכה כפרופסיה‪ ,‬על בסיס‪:‬‬ ‫– ‪– 216‬‬ ‫המתאמים בין אחוז המטלות שסומנו על ידי המשתתפים כנמצאות בתחום אחריותו של רכז‬ ‫ההערכה )בממוצע הכולל ובשלושת הממדים(‪ ,‬לבין ההסכמה לנימוקים )בשלוש רמות המודל( לחשיבות‬ ‫המיוחסת למינוי רכז הערכה מצד אחד‪ ,‬ולהסכמה עם שלושת מקורות הסמכות של פרופסיה‬ ‫)קולגיאלית‪ ,‬קוגניטיבית ומוסרית( כמאפיינות את ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬ספר‪ ,‬מצד שני‪ ,‬נמצאו‬ ‫חיוביים ומובהקים‪ .‬כלומר‪ ,‬ככל שהמשתתפים סימנו יותר מטלות כשייכות לתחום האחריות של רכז‬ ‫ההערכה )גם אם לא באופן בלעדי(‪ ,‬כך הם נטו להסכים יותר עם הנימוקים לחשיבות המינוי; ברמת‬ ‫המבנה‪" :‬המינוי יעלה את סטטוס ההערכה‪ ,‬ימקצע אותה ויעניק לה לגיטימציה וסמכות"‪ ,‬ברמת‬ ‫המערכת‪" :‬המינוי יתרום לשיפור ההוראה‪/‬למידה ולקידום בית‪-‬הספר" וברמה האישית‪" :‬חשוב‬ ‫למנות אדם מתאים לתפקיד רכז ההערכה‪ ,‬להכשירו ולהעצימו כאיש מקצוע"‪.‬‬ ‫)ג( סיכום – הזהות המקצועית של רכז ההערכה בזיקה לזהות ההערכה כמקצוע‪ .‬לדעת כלל אנשי‬ ‫החינוך‪ ,‬תביעתה של ההערכה להכרה כפרופסיה נסמכת במידה הרבה ביותר על מקור הסמכות‬ ‫המוסרית )לוח ‪ ,(4.18‬כמנחילה תרבות הערכה בית‪-‬ספרית כערך חברתי המשותף לכלל אנשי החינוך‪.‬‬ ‫מקור הסמכות הקוגניטיבית‪ ,‬שנמצא בראיונות במוקד תפקיד הרכז )ממד מומחיות ומקצועיות( דורג‬ ‫אף הוא גבוה‪ ,‬בדומה למקור הסמכות הקולגיאלית )הממד הארגוני‪-‬ניהולי(‪.‬‬ ‫בחינת המתאמים בין הידע המצופה מרכז ההערכה בשלושת ממדי הזהות המקצועית )ברמה‬ ‫האישית(‪ ,‬לבין מידת ההסכמה לכך ששלושת מקורות הסמכות של פרופסיות מאפיינות הערכה )ברמת‬ ‫המבנה(‪ ,‬העלתה‪ ,‬כי כלל המתאמים חיוביים ומובהקים )לוח ‪ ;(4.19‬כלומר‪ ,‬ככל שזהותו המקצועית של‬ ‫תפקיד רכז ההערכה נתפשת כחזקה יותר )ציפייה לידע מקצועי גבוה בכל שלושת הממדים(‪ ,‬כך קיימת‬ ‫הסכמה רבה יותר לכך ששלושת מקורות הסמכות של פרופסיות מאפיינות את ההערכה )ומהוות לפיכך‬ ‫בסיס לתביעתה להכרה כפרופסיה אוטונומית ומובחנת(‪ .‬מתאמים אלו מתקפים את מודל המחקר‬ ‫ומאששים את השערה ‪.2.2‬‬ ‫עוד נמצא )לוח ‪ ,(4.20‬כי בהתאם להשערה ‪ ,2.2‬ככל שרכז ההערכה סומן כאחראי על יותר מטלות‬ ‫מדידה והערכה )בממוצע הכולל ובשלושת הממדים(‪ ,‬כך הובעה הסכמה רבה יותר לחשיבות מינוי בעל‬ ‫תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה‪ ,‬על בסיס הנימוקים בשלוש רמות המודל )מבנה‪ ,‬מערכת‪ ,‬אישית( מצד‬ ‫אחד‪ ,‬ולכך שההערכה הנה פרופסיה על בסיס שלושת מקורות הסמכות )קולגיאלית‪ ,‬קוגניטיבית‬ ‫ומוסרית‪ ,‬עליהם נשענת תביעתה להכרה בסמכותה המקצועית(‪.‬‬ ‫‪ 4.2.3‬סיכום משקלם היחסי של ממדי הזהות המקצועית של רכז ההערכה בזיקה לזהות ההערכה‬ ‫כפרופסיה אוטונומית‬ ‫שאלה ‪ .2‬מהו משקלם היחסי של כל אחד מהממדים‪ :‬מבני‪-‬ארגוני‪ ,‬מומחיות ומקצועיות בתחום‪-‬‬ ‫הדעת ופדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬בזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬על‪-‬פי תפישתם של אנשי חינוך?‬ ‫נמצאה שונות בהדגשים היחסיים של שלושת ממדי הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‬ ‫הבית‪-‬ספרי; בהשוואה לשני מקורות הסמכות הנוספים במודל‪ ,‬המשקל של מקור הסמכות‬ ‫הקוגניטיבית – סמכות אפיסטמית )סמכות הידע( בזהות המקצועית של רכז ההערכה‪ ,‬הנו הגבוה‬ ‫ביותר‪.‬‬ ‫השערה ‪ :2.1‬תימצא שונוּת בהדגשים היחסיים של שלושת ממדי הזהות המקצועית של תפקיד רכז‬ ‫ההערכה הבית‪-‬ספרי )מבני‪-‬ארגוני‪ ,‬מומחיות ומקצועיות בתחום‪-‬הדעת‪ ,‬פדגוגי‪-‬דידקטי(‪.‬‬ ‫– ‪– 217‬‬ ‫ההשערה אוששה; המרואיינים הביעו דגשים שונים בתפישת ממדי הזהות המקצועית של תפקיד‬ ‫רכז ההערכה‪ ,‬בהתאם למשוער )‪ ;(2.1‬רובם ראו במוקד התפקיד את ממד המומחיות ומקצועיות‬ ‫בהערכה בית‪-‬ספרית כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ ,‬תוך הדגשת שילובו ההדוק והתמידי בממד הפדגוגי‪-‬‬ ‫דידקטי לשם שיפור הפרקטיקה )הל"ה( מצד אחד‪ ,‬ובממד הארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬על‪-‬ידי מיסוד והטמעת‬ ‫הערכה מקצועית בבית‪-‬הספר )קביעת מבנים ומנגנונים להערכה(‪ ,‬להקניית ראייה מערכתית )לצורך‬ ‫סיוע בניהול בית‪-‬הספר על‪-‬ידי תמיכה בקבלת החלטות מבוססות נתונים וראיות ולבקרה ופיקוח(‪ ,‬מצד‬ ‫שני )איור ‪.(4.03‬‬ ‫מהממצאים הכמותיים עולה‪ ,‬כי לדעת כלל המשתתפים‪ ,‬תביעתה של ההערכה בחינוך להכרה‬ ‫כפרופסיה נשענת במידה הרבה ביותר על מקור הסמכות המוסרית )לוח ‪ ,(4.18‬לפיה רכז ההערכה נתפש‬ ‫כ'סוכן חינוך' לתרבות הערכה בבית‪-‬ספרו )תרבות הערכה מקצועית מחייבת נורמות‪ ,‬ערכים ואתיקה‬ ‫מקצועית(‪ .‬אולם‪ ,‬גם שני מקורות הסמכות האחרים )קולגיאלית וקוגניטיבית( מהווים‪ ,‬במידה רבה‬ ‫ויותר‪ ,‬בסיס לתביעתה של ההערכה הבית‪-‬ספרית להכרה בה כפרופסיה‪.‬‬ ‫השערה ‪ :2.2‬יימצא קשר בין תפישת הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה בשלושת ממדיה‬ ‫)ובשלוש רמות המודל( לבין תפישת מקורות הסמכות של הערכה כפרופסיה )סמכות קולגיאלית‪,‬‬ ‫קוגניטיבית ומוסרית(‪.‬‬ ‫ניתוח הראיונות חיזק את התובנה‪ ,‬כי בהתאם למשוער )‪ ,(2.2‬תפישת זהותו המקצועית של התפקיד‬ ‫קשורה לתפישת מקורות הסמכות של פרופסיה כבסיס לתביעת ההערכה בבתי‪-‬ספר להכרה בה‬ ‫כפרופסיה‪ ,‬אך תפישות אלו כרוכות ונובעות מהזהות המקצועית האישית של אנשי החינוך עצמם בכלל‬ ‫)כמנהלים וכמורים( ולתפישתם את עצמם כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית בפרט‪ ,‬על רקע‬ ‫צורכי ההערכה שלהם ושל בתי‪-‬ספרם מצד אחד ועל רקע תפישתם את העקרונות המנחים את תרבות‬ ‫הערכה של בית‪-‬ספרם מצד שני‪.‬‬ ‫)א( הדגשת הממד המבני‪ ,‬ארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬משמעה‪ ,‬כי ההכרה של קובעי מדיניות במערכת החינוך‪,‬‬ ‫הראמ"ה ואנשי חינוך בשדה‪ ,‬בכישורים ובידע של רכזי ההערכה כתקפים וכעונים על סטנדרטים‬ ‫מקצועיים )סמכות קולגיאלית(‪ ,‬עשויה לקדם את ההערכה בבתי‪-‬ספר כמקצוע אוטונומי‪ ,‬על‪-‬ידי מינוי‬ ‫רכז הערכה כתפקיד מובחן‪ ,‬בעל סטטוס ייחודי במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר שיזכה להקצאת זמן‬ ‫להכשרה ולביצוע עבודתו‪ ,‬ולגמול ההולם את ההכשרה והמקצועיות הנדרשות‪ .‬מצופה‪ ,‬כי מילוי‬ ‫התפקיד ילווה במחויבות לתועלת ולאיכות ההכשרה והעבודה המקצועית‪ ,‬וכי ניתן יהיה להעריכן דרך‬ ‫סטנדרטים להסמכה לתפקיד שייקבעו על‪-‬ידי הראמ"ה‪ ,‬כגוף השולט על תנאי הקבלה לתפקיד ולליווי‬ ‫בהתמקצעות בהערכה‪.‬‬ ‫)ב( הדגשת ממד ההתמקצעות בהערכה בבתי‪-‬ספר כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ ,‬מהווה הצדקה למיסוד‬ ‫התפקיד‪ ,‬בעקבות ההכרה בכך‪ ,‬שמקצועיות זאת מחייבת הכשרה ממושכת והשתלמות מתמדת‬ ‫המובילות למומחיות )סמכות קוגניטיבית(‪.‬‬ ‫)ג( הדגשת הממד הפדגוגי‪-‬דידקטי במודל משמעה‪ ,‬הכרה בסמכות ההערכה כסמכות מוסרית‪,‬‬ ‫קרי‪ ,‬המניע שביסוד התפקיד הנו מניע אלטרואיסטי – רצון ונכונות לפעול לחינוך ולהכשרת כלל הצוות‬ ‫)מנהלים ומורים( כמעריכים חינוכיים בית‪-‬ספריים בעלי כישורים פדגוגיים ודידקטיים‪ ,‬תוך פיתוח‬ ‫תרבות הערכה כלל בית‪-‬ספרית )כתרבות קוגניטיבית המשותפת לאנשי הצוות(‪ .‬הכרה זאת מתבססת‬ ‫על עבודת הצוות השיתופית המאפיינת בתי‪-‬ספר יסודיים ועל היות הידע המקצועי בהערכה חלק‬ ‫– ‪– 218‬‬ ‫אינטגרלי מהידע המקצועי בניהול ובהוראה‪.‬‬ ‫ממצאים כמותיים‪ .‬המתאמים בין הידע המצופה מרכז ההערכה בשלושת ממדי הזהות המקצועית‬ ‫)רמה אישית(‪ ,‬לבין מידת ההסכמה‪ ,‬כי הערכה הנה פרופסיה על בסיס שלושת מקורות הסמכות )רמת‬ ‫המבנה(‪ ,‬חיוביים ומובהקים )לוח ‪ ;(4.19‬מתאמים אלו מתקפים את מודל המחקר ומאששים את‬ ‫השערה ‪ .2.2‬עוד נמצא‪ ,‬כי ככל שרכז ההערכה סומן כאחראי על יותר מטלות מדידה והערכה )בממוצע‬ ‫הכולל ובשלושת הממדים(‪ ,‬כך הובעה הסכמה רבה יותר לחשיבות מינוי בעל תפקיד ייעודי לריכוז‬ ‫ההערכה על בסיס הנימוקים בשלוש רמות המודל )מבנה‪ ,‬מערכת‪ ,‬אישית( מצד אחד‪ ,‬ולכך שההערכה‬ ‫הנה פרופסיה על בסיס שלושת מקורות הסמכות )קולגיאלית‪ ,‬קוגניטיבית ומוסרית( עליהם נשענת‬ ‫תביעתה להכרה בסמכותה המקצועית‪ ,‬בהתאם להשערה ‪.2.2‬‬ ‫‪ 4.3‬סיכום הממצאים‬ ‫מהראיונות והשאלונים עלה‪ ,‬כי במענה לשאלת המחקר הראשונה‪ ,‬ניתן לסכם‪ ,‬שתפקיד רכז‬ ‫ההערכה טרם נתפש כתפקיד מקצועי מובחן; גבולות התפקיד עמומים כיוון שכישורי ויכולות מדידה‬ ‫והערכה נתפשים כחלק מזהותם המקצועית של כלל אנשי חינוך המשתמשים בהערכה בעבודתם‬ ‫ומפיקים ממנה תועלת לקידום ולשיפור )ניהול בית‪-‬הספר כארגון חינוך ושיפור ושימור מעגל הל"ה‬ ‫לקידום הישגים(‪ .‬תפישת מוקד התפקיד כהתמקצעות בהערכה ומדידה כתחום‪-‬דעת אוטונומי מובחן‬ ‫משרטטת ומחדדת את הגבולות בין התפקידים‪ ,‬ומצביעה על תרומת התפקיד החדש לקידום המשך‬ ‫התפתחותה של ההערכה הבית‪-‬ספרית כתחום‪-‬דעת אוטונומי ומובחן‪.‬‬ ‫תיאור התפקיד כפי שמוסד באופק חדש אינו עולה בקנה אחד עם תפישות השדה וציפיות אנשי‬ ‫החינוך מהתפקיד‪ ,‬בעיקר עקב היותו תפקיד 'מערכתי – על'‪ ,‬תפקיד רוחב הפועל בשותפות עם כלל חברי‬ ‫הצוות‪ ,‬עתיר עבודה ומקצועי‪ .‬בהלימה‪ ,‬דרישות הסף הגבוהות )והמוצדקות( ממצבות את התפקיד‬ ‫כתפקיד בדרג הניהול‪ ,‬הראוי למשרה במשכורת )ולא גמול ריכוז(‪.‬‬ ‫במענה לשאלת המחקר השנייה‪ ,‬ניתן לסכם‪ ,‬כי קשר הגומלין הרקורסיבי שבין זהות מקצועית‬ ‫לזהות המקצוע עובר דרך תפישת התפקיד‪ ,‬הן בעיני ממלא התפקיד עצמו והן לאור תפישות עמיתיו‬ ‫וציפיותיהם מהתפקיד‪ ,‬וממנו – כממלא התפקיד‪ .‬כלל אנשי החינוך‪ ,‬חברי הצוות בבתי‪-‬הספר‬ ‫היסודיים‪ ,‬משלבים בעבודתם מטלות וכישורי בחינה‪ ,‬מדידה והערכה‪ ,‬ולפיכך‪ ,‬קידום התפתחותה של‬ ‫ההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה מותנה במתן הכשרה מקצועית בתחום המדידה וההערכה לכלל בעלי‬ ‫התפקידים – מוקד תפקידו של רכז ההערכה‪ ,‬הן כפרופסיונל בהערכה בית‪-‬ספרית והן כשותף תפקיד‪,‬‬ ‫שהנו 'סוכן חינוך' לתרבות הערכה בית‪-‬ספרית‪.‬‬ ‫בפרק הבא יידונו הממצאים שעלו מהראיונות עם המנהלים‪ ,‬הסגנים והרכזים ומהשאלונים שמולאו‬ ‫על‪-‬ידי כלל חברי הצוותים‪ ,‬על רקע הספרות שנסקרה‪.‬‬ ‫– ‪– 219‬‬ – 220 – ‫פרק ‪ – 5‬דיון‬ ‫הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה נבחנה במחקר הנוכחי על ידי חשיפת תפישותיהם של אנשי‬ ‫חינוך את תפקידו של רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי וציפיותיהם מהתפקיד‪ .‬תפישות וציפיות אלו מסתמכות‬ ‫הן על ניסיונם הפרקטי של אנשי החינוך כ'מעריכים מעשיים' )נבו‪ (2001 ,‬המשתמשים כשגרה בעבודתם‬ ‫במיומנויות בחינה‪ ,‬מדידה והערכה‪ ,43‬והן על ההכרח להתמקצע בהן‪ ,‬על רקע התמקצעותה הגוברת של‬ ‫ההערכה בבתי‪-‬ספר בעולם ובישראל‪ .‬בארץ‪ ,‬מגמה זאת התעצמה עם הקמת הראמ"ה כגוף מקצועי‬ ‫אוטונומי במעמד של יחידת סמך במשרד החינוך‪ .‬בידי הראמ"ה ניתנה השליטה בתנאים להכרה‬ ‫בכשירותם של עובדי הוראה למילוי תפקיד חדש של 'רכז ההערכה בית‪-‬ספרי' ולקביעת סטנדרטים‬ ‫להסמכה לתפקיד – שהן שני צעדים מהותיים במיסודה של פרופסיה )‪.(Moore, 1970‬‬ ‫במחקר הנוכחי השתתפו ‪ 12‬בתי‪-‬ספר יסודיים ממלכתיים ממחוז חיפה של משרד החינוך‪ .‬השיקול‬ ‫לבחירה בבתי‪-‬ספר יסודיים בלבד היה‪ ,‬כי קיים צורך להתאים את כלל מערך ההערכה והשיקולים‬ ‫למיסודה להקשר הספציפי של הארגון בתוכו היא מוטמעת )‪ .(Brown et al., 2011‬בשנים האחרונות‬ ‫בישראל‪ ,‬להערכה חיצונית ופנימית המתבצעת בשיתוף הצוות מקום מרכזי ומתפתח בעיצוב הלמידה‬ ‫בבתי‪-‬ספר יסודיים )‪ ,(Birenbaum et al., 2009; Birenbaum et al., 2011‬ולכן הוחלט לבצע את המחקר‬ ‫בשכבת גיל זאת‪.‬‬ ‫לצורך בחינת הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה בזיקה להתפתחות ההערכה בבתי‪-‬ספר‬ ‫כפרופסיה אוטונומית‪ ,‬הוצבו במוקד המחקר שתי שאלות מרכזיות‪ :‬השאלה הראשונה בחנה את‬ ‫גבולות התפקיד החדש של רכז ההערכה כתפקיד מקצועי מובחן‪ ,‬בהשוואה לתפישתם של אנשי החינוך‬ ‫את עצמם כמעריכים בית‪-‬ספריים מעשיים‪ ,‬בעלי הכשרה )ולו חלקית( וניסיון בשילוב הערכה‬ ‫בעבודתם; השאלה השנייה התמקדה במבנה התפקיד וייעודו‪ ,‬על בסיס המודל המושגי )לוח ‪ ,(2.04‬לפיו‬ ‫מרחב העיצוב וההתפתחות של הזהות המקצועית כולל שלושה ממדים המקיימים ביניהם קשרי גומלין‬ ‫הדוקים‪ :‬ממד מבני‪ ,‬ארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬ממד מומחיות ומקצועיות בהערכה וממד פדגוגי‪-‬דידקטי‪.‬‬ ‫על‪-‬פי המודל‪ ,‬קיים קשר גומלין הדוק ורקורסיבי בין הזהות המקצועית )ברמה האישית( לזהות‬ ‫המקצוע )ברמת המבנה(‪ ,‬המתבטא בכך שההכרה בלגיטימציה של הסמכות המקצועית של התפקיד‬ ‫מבוססת על שלושת מקורות הסמכות עליהם נשענות פרופסיות מודרניות בתביעתן להכרה בסמכותן‬ ‫המקצועית‪ :‬קולגיאלית‪ ,‬קוגניטיבית ומוסרית )‪ .(House, 1993a,b,c‬ממצאי המחקר איששו את המודל‬ ‫התיאורטי של המחקר לפיו שלושת ממדי הזהות המקצועית ברמה האישית‪-‬הפסיכולוגית מעוגנים‬ ‫בשלושת מקורות הסמכות ברמת המבנה‪-‬הסוציולוגי וביססו את התמה המרכזית שביסוד זהותו‬ ‫המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬בכל ממד )לוח ‪:(2.04‬‬ ‫‪x‬‬ ‫תביעת ההערכה להכרה כפרופסיה על בסיס מקור סמכות קולגיאלית )הכרת עמיתים במומחיותו‬ ‫של הרכז והסמכתו לתפקיד על בסיס‪ :‬מחויבותו לתועלת ולאיכות והכשרתו(‪ ,‬כרוכה בממד‬ ‫הארגוני‪-‬ניהולי בזהותו המקצועית כ‪' -‬מתווך ומגשר' בין הערכה חיצונית לפנימית‪ ,‬בין המנהל‬ ‫לצוותים הפדגוגיים ובין ידע תיאורטי לידע פרקטי‪.‬‬ ‫בממד זה‪ ,‬ההערכה משולבת בארגון‪-‬ניהול;‬ ‫‪ 43‬במחקר הנוכחי המונח 'הערכה' משמש כשם גנרי לכלל פעולות ומטלות ההערכה המתבצעות בבתי‪-‬ספר‬ ‫)כגון‪ :‬בחינה‪ ,‬מדידה‪ ,‬הערכה‪ ,‬משוב‪ ,‬סקרים(‪ ,‬אלא אם כן נוסח במפורש אחרת‪.‬‬ ‫– ‪– 221‬‬ ‫‪x‬‬ ‫תביעת ההערכה להכרה כפרופסיה על בסיס מקור סמכות קוגניטיבית )הכרת עמיתים בתקפות‬ ‫ואמינות הידע המקצועי של הרכז‪ ,‬שנרכש בלמידה ממושכת והשתלמות מתמדת(‪ ,‬כרוכה בממד‬ ‫המומחיות והמקצועיות בהערכה בזהותו המקצועית‪ ,‬כ‪' -‬סמכות אפיסטמית' בהערכה בית‪-‬ספרית‪.‬‬ ‫בממד זה‪ ,‬ההתמקצעות בהערכה משרטטת גבול מובחן בינה לבין התמקצעות בניהול ו‪/‬או‬ ‫התמקצעות בפדגוגיה‪-‬דידקטיקה )בתחומי‪-‬דעת ותוכן השונים(;‬ ‫‪x‬‬ ‫תביעת ההערכה להכרה כפרופסיה על בסיס מקור סמכות מוסרית )הכרת העמיתים בכך שהרכז‬ ‫פועל ממניעים אלטרואיסטיים המכוונים להשגת ערכים החשובים לחברה‪ ,‬ברמה אתית גבוהה(‬ ‫כרוכה בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי בזהותו המקצועית‪ ,‬כ‪' -‬סוכן חינוך' לתרבות הערכה בבית‪-‬ספרו‪.‬‬ ‫בממד זה‪ ,‬ההערכה משולבת בפדגוגיה‪/‬דידקטיקה‪ ,‬לחיזוק‪ ,‬שיפור‪ ,‬ייעול ושימור מעגל הל"ה‪.‬‬ ‫כתהליך מובנה ושיטתי‪ ,‬הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה בתחומי‪-‬דעת שונים‪ ,‬ובכללם‬ ‫התמקצעות בהערכה‪ ,‬נועד לקדם את מעמדם של אנשי החינוך במהלך הקריירה שלהם ) ‪Duberley et‬‬ ‫‪ (al., 2006; Evetts, 2003a; Freidson, 1973; Kelchtermans, 1993‬ולקדם את ההוראה לפרופסיה‬ ‫)אבידב‪-‬אונגר וחוב'‪ ;2013 ,‬טובין‪ .(2010 ,‬ממצאי המחקר עולים בקנה אחד עם הספרות‪ ,‬לפיה על אף‬ ‫שפעולות ההערכה מתבצעות כחלק משגרת עבודתם של מנהלים ומורים )נבו‪ ;2003 ,2001 ,‬פרידמן‪,‬‬ ‫‪ – (Carlson, 2009 ;2013‬בכל בית‪-‬ספר הן מתבצעות ברמת מומחיות משתנה )לוי‪-‬ורד‪ ;2013 ,‬לוין‪-‬‬ ‫רוזליס‪ ;2012 ,‬לוין‪-‬רוזליס ולפידות‪ .(Birenbaum et al., 2009; Godino et al., 2008 ;2010 ,‬מכאן‪,‬‬ ‫שעובדי ההוראה מתפקדים כ'סמכות אפיסטמית עצמית' )אליס‪' – (1984 ,‬מומחים יחסיים מקומיים'‬ ‫נטולי סמכויות פורמליות ואף 'אנליטיקנים' המסוגלים לאבחן ולספק ידע )ולא רק מֵ ידע( ) ‪Abbott,‬‬ ‫‪ .( 1988; Mieg, 2006‬לכן‪ ,‬לא ניתן לקחת כמובנת מאליה את נכונותם של שותפי התפקיד לקבל את‬ ‫סמכותו המקצועית של רכז ההערכה כמומחה )‪ .(Morell & Flaherty, 1978‬לעומתם‪ ,‬רכזי ההערכה‬ ‫מצופים להוות 'סמכות אפיסטמית גם עבור אחרים' – 'מומחים פורמליים' המעניקים לעמיתיהם סיוע‪,‬‬ ‫תמיכה והנחיה כ'פרופסיונל ים בהערכה'‪ ,‬מומחים להסקה במסגרת מעגל האבחון‪ ,‬זיהוי הבעיה והצעת‬ ‫הטיפול בה‪ ,‬בהתמקדות ייעודית בהערכה בית‪-‬ספרית )הל"ה(‪.‬‬ ‫ההתמקצעות המואצת של ההערכה בבתי‪-‬הספר מתרחשת על רקע שינויים מהירים בחינוך‪ ,‬בשיטות‬ ‫הוראה בתחומי‪-‬דעת שונים ובכניסת טכנולוגיות חדשניות‪ .‬תפקידי המורים‪ ,‬המטרות שהם ממלאים‬ ‫ושואפים להשיג‪ ,‬אינם קבועים כבעבר‪ .‬וכך‪ ,‬זהותם המקצועית מתעצבת במרחב המציב בפניהם‬ ‫אתגרים מהותיים – הצורך להגדיר מחדש את תפישת תפקידם ותפקידי עמיתיהם על רקע מטרותיהם‬ ‫המשותפות )‪.(Connelly & Clandinin, 1999‬‬ ‫ממצאי המחקר הנוכחי שיוצגו להלן שואפים להאיר את נקודת מבטם של אנשי החינוך – שותפי‬ ‫התפקיד של רכזי ההערכה‪ ,‬בזיקה להתמקצעות מרכיב ההערכה שבתפקידם‪ ,‬ולבחון מהם הגבולות של‬ ‫תחום סמכות השיפוט המקצועי )‪ (Abbott, 1988‬של תפקיד רכז ההערכה?‬ ‫במחקר הנוכחי גם נבדק באיזו מידה מבנה התפקיד – רכז – נתפש על‪-‬ידי אנשי החינוך‪ ,‬שותפי‬ ‫התפקיד‪ ,‬כתואם את הצרכים הייחודיים שלהם ושל בית‪-‬ספרם בתחום ההערכה המקצועית‪.‬‬ ‫– ‪– 222‬‬ ‫‪ 5.1‬תפישת תפקיד רכז ההערכה כתפקיד מקצועי מובחן )גבולות התפקיד(‬ ‫‪ 5.1.1‬תפישת תפקיד רכז ההערכה כתפקיד מובחן‪ :‬מודעות‪ ,‬היכרות‪ ,‬מינוי ומיצוב‬ ‫)‪ (1‬מודעות לתפקיד וההיכרות עמו כתפקיד מובחן‪ .‬רוב אנשי החינוך טרם תופשים את תפקיד רכז‬ ‫ההערכה כתפקיד מקצועי מובחן‪ :‬כשלושה‪-‬רבעים מהמרואיינים והמשתתפים מודעים לקיום התפקיד‪,‬‬ ‫אך רק חלקם קראו את תיאור התפקיד הפורמלי באתרי משרד החינוך והידע שלהם על התפקיד עלה‬ ‫בקנה אחד עם תיאור התפקיד; התפישה הרווחת היא של תפקיד מקצועי המשולב בתפקיד אחר‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫סגן‪-‬מנהל‪ ,‬רכז פדגוגיה‪ ,‬רכז מתמטיקה – תפקיד שאינו מובחן‪ .‬לטענת המרואיינים‪ ,‬כיום‪ ,‬פעולות‬ ‫ההערכה בתחומי‪-‬הדעת השונים מונחות ואף מבוצעות על‪-‬ידי רכזי המקצוע ולעתים על‪-‬ידי בעל תפקיד‬ ‫נוסף המרכז את ההערכה‪ ,‬ולרוב‪ ,‬כלל לא ברור אם מטלות אלו הן חלק מתפקידו של רכז הערכה או‬ ‫חלק מעבודתם הפדגוגית השוטפת של המורים המקצועיים ורכזי המקצועות‪ .‬לא כל שכן‪ ,‬אין חלוקה‬ ‫ברורה ומתועדת של תחומי האחריות על המטלות בין בעלי התפקידים‪ .‬לפי הספרות‪ ,‬המודעות לקיומו‬ ‫של תפקיד חדש במערכת ומידת ההיכרות עמו‪ ,‬הנה תנאי בסיסי למיסודו ולהטמעתו במערכת‬ ‫)‪ (Colbeck, 2002‬כתפקיד מובחן‪ ,‬שכן מודעות‪ ,‬בצד הכשרה הולמת והקצאת משאבים ארגוניים‬ ‫מתאימים‪ ,‬הם שלושה יסודות חיוניים לארגון בית‪-‬ספר מכוון הערכה )נבו‪.(2003 ,2001 ,‬‬ ‫זאת ועוד; לא כל אנשי החינוך היו מודעים לכך‪ ,‬כי קיים הבדל בין תפקידי הערכה שמולאו על ידי‬ ‫עובדי הוראה שהשתלמו במסגרות שונות )כגון רכזי מידע ומשוב( לבין התפקיד הייעודי החדש של רכז‬ ‫הערכה שמחייב מב ֶנה הכשרה שונֶה‪.‬‬ ‫נוסף על כך‪ ,‬כשליש מהמשתתפים לא ידעו כלל שהתפקיד קיים וכשליש נוספים ציינו‪ ,‬כי עד למילוי‬ ‫השאלון – לא היו מודעים לקיומו‪ .‬היעדר מודעות לתפקיד והיכרות קלושה עמו מצביעים‪ ,‬כפי הנראה‪,‬‬ ‫על רמה נמוכה של הטמעת התפקיד בשדה )‪.(Colbeck, 2002‬‬ ‫הסבר אפשרי לכך שגבולות התפקיד אינם מובחנים הוא שכישורי הערכה נתפשים כחלק מזהותם‬ ‫המקצועית של אנשי חינוך המשתמשים בהערכה כשגרה בעבודתם ומפיקים ממנה תועלת בעצמם‬ ‫לקידום ולשיפור )מנהלים – לניהול בית‪-‬הספר ולקידומו כארגון חינוך‪ ,‬ומורים – לשיפור ולשימור מעגל‬ ‫הל"ה‪ ,‬לקידום הישגי התלמידים‪ ,‬נבו‪ .(2003 ,‬הזהויות של אנשי החינוך כוללות‪ :‬רקע אישי‪ ,‬תרבותי‪,‬‬ ‫השפעה חברתית וערכים ארגוניים‪ ,‬שעשויים להשתנות בהתאם לתפקיד ולנסיבות ) ‪Flores & Day,‬‬ ‫‪ .(2006‬הן תלויות בנרטיבים האישיים המעצבים זהות ולכן‪ ,‬האופן והמידה בה רפורמות )כגון 'אופק‬ ‫חדש' במסגרתה הוטמע התפקיד( מתקבלות‪ ,‬מאומצות‪ ,‬מוטמעות ומתקיימות – מושפעים מרגשות‬ ‫היחידים המעורבים בהן‪ ,‬ובו‪-‬זמנית‪ ,‬משפיעים עליהם ) & ‪Connelly & Clandinin, 1999; Rodgers‬‬ ‫‪ .(Scott, 2008‬השינויים בזהות של אנשי מקצוע מתרחשים בתוך הקשֶ ר‪ ,‬במרחב שבין מב ֶנה )‪:(structure‬‬ ‫היחסים שבין כוח‪ ,‬סטטוס וסמכות לבין תיווך עצמי )‪ :(agency‬השפעת היחיד או אחרים על סביבתם‬ ‫ועל תנאי עבודתם )‪ .(Bronfenbrener, 1979‬האינטראקציות ביניהם והאופן בו התפקיד וממלא התפקיד‬ ‫נתפשים על‪-‬ידי בעלי תפקידים אחרים רלוונטיים‪ ,‬קובעים כיצד מורים יתפשו את עצמם ויַבְ נוּ את‬ ‫זהויותיהם האישיות והמקצועיות )‪ .(Cooper & Olson, 1996; Day et al., 2006‬לפיכך‪ ,‬במחקר הנוכחי‬ ‫נעשה מאמץ להבין כיצד בעלי תפקידים – מורים כקבוצת מוצא וכשותפי תפקיד ) ‪Barth, 1979, Jenkins,‬‬ ‫‪ (1996‬תופשים את גבולות תפקידם ואת האופן בו תפישת זאת מעצבת ומבנה זהות מקצועית מובחנת‬ ‫של תפקיד רכז ההערכה‪ .‬חשיפת תפישות אלו עשויה לסייע בשרטוט קווים לזהותו המקצועית של רכז‬ ‫– ‪– 223‬‬ ‫ההערכה‪ .‬אולם‪ ,‬תנאי הכרחי לכך הוא‪ ,‬ששותפי התפקיד יהיו מודעים לקיומו ויכירו את מבנהו‬ ‫והגדרתו‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬ללא הכרת העמיתים בסמכותה המקצועית של ההערכה‪ ,‬היא לא תוכל לצבור כוח‬ ‫מתוקף מומחיותה ולהתפתח כפרופסיה אוטונומית )‪.(Abbott, 1988‬‬ ‫היכולת להמשיג את 'הערך המוסף של ההערכה' )‪ (Gussman, 2005‬מצופה לחדד את הזהות‬ ‫המובחנת של ההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה‪ ,‬בהשוואה למקצועות קרובים‪ .‬אולם‪ ,‬בחלק ממרכיבי‬ ‫התפקיד‪ ,‬ערכו וחוזקותיו טמונים דווקא בהיותו תפקיד של שיתוף והעצמה מקצועית הדדית‪ ,‬כאשר‬ ‫ההבחנה היא סביב מוקדי ההתמקצעות בהערכה‪ ,‬אשר כשלעצמה‪ ,‬הנה חלק אינטגרלי מעבודתם‬ ‫היומיומית של שותפי התפקיד‪ .‬מן הממצאים ניתן להסיק )סעיף ‪ ,(4.1.1‬כי האילוצים שנכפו על‬ ‫המנהלים עם מיסוד התפקיד יצרו מצב שבו בבתי‪-‬ספר רבים מבוצעות בפועל פונקציות תפקיד רבות של‬ ‫'רכז הערכה' בניצוחו של המנהל‪ ,‬במסגרת תפקיד סגן ו‪/‬או רכז פדגוגיה‪ ,‬אלא שעובדי הוראה אלו אינם‬ ‫עונים על דרישות התפקיד ואינם מתוגמלים עבורו‪ .‬העדר הכשרה פורמלית בהערכה אינו נתפש בעיני‬ ‫המנהלים כמכשול או כגורם מעכב לשילוב רכיבי התפקיד של רכז הערכה בתפקיד אחר‪ ,‬ואף אינו נתפש‬ ‫כמכשול בעיני הצוות להכיר בסמכות הידע המקצועי של רכז הממלא שני תפקידים ויותר – 'תחת כובע‬ ‫אחד'‪.‬‬ ‫ממצא נוסף בהקשר לסוגיית גבולות התפקיד הוא‪ ,‬שחלק מהגדרת התפקיד של רכז ההערכה נתפש‬ ‫על‪-‬ידי אנשי החינוך כמרכיב בלתי נפרד מתחום‪-‬הדעת בו התמחו כמורים מקצועיים )שפה או חשבון‪,‬‬ ‫למשל(‪ .‬חלקם אף התקשו להבין כיצד בעל תפקיד יחיד יוכל להיות מומחה להערכת כל תחומי‪-‬הדעת‬ ‫הנלמדים בבית‪-‬הספר היסודי ובשל כך תפשו כמומחים להערכה את רכזי המקצוע )כל רכז מקצוע‬ ‫בתחום‪-‬הדעת בו התמקצע( או את רכז הפדגוגיה‪ .‬רכז ההערכה לדידם הוא רכז נוסף בצוות‪ ,‬שותף‬ ‫שתפקידו טכני בלבד‪ ,‬למשל‪ ,‬איסוף ותיעוד נתונים‪ ,‬ציונים וממצאי הערכות‪ .‬תפישה זאת מקשה על‬ ‫הבחנה בגבולות ברורים בין רכיבי הערכה שהם בתחומי האחריות של רכז ההערכה לעומת תפקיד‬ ‫המורים המקצועיים עצמם‪ ,‬ולמעשה‪ ,‬מציבה שאלה בדבר הצורך במיסוד התפקיד מלכתחילה‪.‬‬ ‫)‪ (2‬החשיבות המיוחסת למינוי בעל תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה‪ .‬לדעת כשלושה רבעים‬ ‫מהמרואיינים ומהמשתתפים חשוב למנות בעל תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה בכל בית‪-‬ספר‪ .‬הנימוקים‬ ‫הבולטים התמקדו בתרומת מינוי זה לפרופסיונליזציה של ההערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ ,‬וכתוצאה‪,‬‬ ‫להתוויית גבולות ברורים בין רכיבי התפקיד למטלות הערכה שבאחריות שאר הצוות‪ .‬לדעת אנשי‬ ‫החינוך‪' ,‬עצם מיסוד התפקיד' ו'מתן שם לתפקיד' ברמת המערכת יעניקו להערכה כפרופסיה ברמת‬ ‫המבנה 'יותר חוזק וחוסן בתוך בית‪-‬הספר'‪ .‬ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם הספרות לפיה תפישת‬ ‫ההערכה כפרופסיה אוטונומית מובילה להכרה בחשיבות מינוי בעל תפקיד ייעודי לביצוע העבודה‬ ‫המקצועית )נבו‪ ;2001 ,‬מצר‪ ,‬רום וגורדון‪ .(Patton, 2004; Picciotto, 2011 ;2004 ,‬בממד המבני‪-‬ארגוני‪,‬‬ ‫מקור הסמכות הקולגיאלית – הכרת העמיתים למקצוע בִּ ְת ֵקפוּת הידע והיכולת של אנשי המקצוע‬ ‫למלא את התפקיד בשיקול‪ -‬דעת ובתבונה‪ ,‬בא לידי ביטוי בסמל הסוציולוגי של 'אוטונומיה מקצועית'‬ ‫הממצב את ממלא התפקיד בסטטוס מובחן במדרג הארגוני )טובין‪ ;2010 ,‬רוזן‪Freidson, 1983; ;2002 ,‬‬ ‫‪.(House, 1993a‬‬ ‫כמו‪-‬כן‪ ,‬ברמת המערכת‪ ,‬חשיבות המינוי טמונה בתועלת ובפוטנציאל לקידום בית‪-‬הספר‪ ,‬אך לא‬ ‫פחות מכך‪ ,‬במסלול שהתפקיד מתווה להתפתחותם המקצועית של אנשי חינוך מתאימים‪ ,‬הראויים‬ ‫להעצמה ולהאצלת סמכויות ותחומי אחריות שתעצבנה את זהותם המקצועית כמומחים בהערכה בית‪-‬‬ ‫– ‪– 224‬‬ ‫ספרית‪ ,‬כתפקיד נוסף )אבידב‪-‬אונגר וחוב'‪ .(2011 ,‬התפקיד מהווה את החוליה המגשרת ) ‪Katz & Kahn,‬‬ ‫‪ (1978‬בין רמת המבנה‪-‬הסוציולוגי )החוקרת את ההערכה כפרופסיה‪ ,‬כמוסד וכמבנה חברתי‪,‬‬ ‫שהתמקצעותה הובילה לצורך בתפקיד זה(‪ ,‬לבין הרמה האישית‪-‬הפסיכולוגית‪ ,‬החוקרת את הזהות‬ ‫המקצועית של תפקיד רכז ההערכה בעיניהם של אנשי חינוך‪ ,‬שבחינה‪ ,‬מדידה והערכה הנן חלק בלתי‪-‬‬ ‫נפרד מתפקידיהם )מעגל הל"ה‪ ,‬בירנבוים‪ .(2007 ,‬ללא הכרת העמיתים בקיום התפקיד )המלווה‬ ‫בנקיטת פעולות למינויו(‪ ,‬לא ניתן יהיה לדבר על זהותו‪ ,‬לא כל שכן על הצדקת מיסודו כתפקיד בעל‬ ‫זהות מוסדית וסטטוס משל עצמו )‪ .(Jenkins, 1996‬כך לדוגמה‪ ,‬הכרת המנהל בחשיבות התפקיד באה‬ ‫לידי ביטוי בהענקת חותמת דיו ל'רכזת הפדגוגיה וההערכה'‪ ,‬עמה היא מחתימה מסמכים שהיא מפיצה‬ ‫מתוקף תפקידה‪ .‬חותמת זאת הנה 'סמל סטטוס' המהווה אמצעי לייצוג מעמדה במדרג סטטוס‬ ‫)‪ ;(Goffman, 1959‬וכך‪ ,‬המודעות לתפקיד וההכרה בקיומו מחברות בין כל הרמות בבית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫מהתשובות עלה עוד‪ ,‬כי מינוי בעל תפקיד לריכוז ההערכה יתרום להתוויית גבולות בין התמחות‬ ‫רחבה ומעמיקה בהערכה פרופסיונלית‪ ,‬לבין יכולת לתכנן ולבצע מטלות הערכה שגרתיות כחלק‬ ‫מההתמחות בתוכן ובדידקטיקה של תחום‪-‬הדעת בו מתמקצעים ואותו מלמדים בעלי תפקידים‬ ‫אחרים‪ .‬תמה בולטת בתשובות שהתייחסו לחשיבות מינוי בעל תפקיד מובחן לריכוז ההערכה בכל בית‪-‬‬ ‫ספר היתה 'מרכז ומשגיח'‪ .‬ניתן לפרש תמה זאת בשתי דרכים‪:‬‬ ‫‪x‬‬ ‫כתפקיד של בקרה – מלמעלה‪ :‬משגיח )במובן 'פוקח עין'(‪ ,‬מפקח‪ ,‬מבקר;‬ ‫‪x‬‬ ‫כתפקיד של תמיכה מקצועית – על‪-‬יד‪ :‬מנחה‪ ,‬מלווה‪ ,‬מפנה‪ ,‬תורם להמשכיות‪ ,‬למעקב )במובן של‬ ‫וידוא שימוש בתוצאות ההערכה( ולשיפור מקצועי )במובן של הפקת תועלת מציונים והערכות(‪.‬‬ ‫שתי פרשנויות אפשריות אלו יוצרות הבחנה בין מטלות הערכה שהן חלק מתפקידו של רכז ההערכה‬ ‫לבין תפקידי שאר המורים ובעלי התפקידים‪ .‬הבחנה זאת ממקדת את התפקיד בריכוז ההערכה‪ ,‬מתן‬ ‫הדרכה והנחיה וּוִ ידוּא מקצועיותה‪' ,‬מלמעלה' ו'על‪-‬יד' בו‪-‬זמנית‪ .‬פרשנות זאת צמודה למקור המילה‬ ‫הערכה באנגלית )‪ ,(assessment‬השאובה מלטינית )‪ ,(assidre‬שמשמעותה )מורה( 'יושב על יד'‬ ‫)נבחן(‬ ‫)‪.(Birenbaum, 2007‬‬ ‫ההדגש של המרואיינים‪ ,‬כי רכז ההערכה אינו מצופה לבצע מטלות הערכה בתחומים שבהם התמחו‬ ‫עמיתיו‪ ,‬תורם להבחנה בגבול של מומחיותו כפרופסיונל בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי לבין מקצועיות‬ ‫בתחומי‪-‬דעת אחרים‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬בקיימו דיאלוג מקצועי עם עמיתיו )נבו‪ ,(2003 ,2001 ,‬רכז‬ ‫ההערכה מהווה עבורם בו‪-‬זמנית 'עמית ביקורתי' )‪ (Carlson, 2009‬הבוחן את עבודתם בריחוק מקצועי‬ ‫מתוקף מעמדו כמומחה – 'סמכות אפיסטמית' בהערכה )אליס‪ (1980 ,‬וכ‪' -‬מחנך' ) ‪Cronbach et al.,‬‬ ‫‪ ,(1980‬שתורם לפיתוחם המקצועי בהערכה‪ .‬הבחנה זאת נכונה גם בממד הארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬בו רכז‬ ‫ההערכה תואר כ‪' -‬יד ימינו של המנהל'; תפקידו לוודא כי מרכיבי ההערכה שבתפקידי המנהל מבוצעים‬ ‫ברמת מקצועיות גבוהה‪ ,‬תוך הדרכת צוות הניהול בביצוע מקצועי של עבודתם‪ ,‬ולא לביצועה במקומם‪.‬‬ ‫על‪-‬פי הספרות‪ ,‬האבחנה בין גבול )‪ (boundary‬לתוכן )‪ (content‬מאפשרת הבחנה רחבה יותר בין זהות‬ ‫נומינלית )‪ (nominal identity‬המצביעה על 'שם הזהות'‪ ,‬לזהות וירטואלית )‪ (virtual identity‬המתארת‬ ‫את 'חווית )‪ (experience‬הזהות' )‪ .(Barth, 1969‬ייתכן‪ ,‬כי יחידים ישתפו זהות נומינלית דומה )מורה(‪,‬‬ ‫אך בפועל היא תישא עבורם משמעויות שונות‪ ,‬תביא להשלכות שונות על חייהם והם יביעו אותה‬ ‫– ‪– 225‬‬ ‫באופנים שונים )‪ .(Jenkins, 1996‬במקרה של רכז ההערכה‪ ,‬שם הזהות המקצועית של התפקיד – 'רכז' –‬ ‫אינו מקיף את כל טווח המשמעויות הטמונות בשלושת הממדים המשולבים בזהותו המקצועית של רכז‬ ‫ההערכה‪ ,‬הן על‪-‬פי הגדרת התפקיד הפורמלית והן‪ ,‬כפי שעולה מן המחקר‪ ,‬על‪-‬פי התפישות והציפיות‬ ‫של אנשי החינוך‪.‬‬ ‫אבחנה זאת מסבירה גם טענות שהועלו נגד מינוי רכז הערכה בכל בית‪-‬ספר‪ .‬חלק מהמרואיינים‬ ‫נימקו כי התפקיד 'כבד מדי' עבור מורים – זהות המוצא של רכזי ההערכה )‪ ,(Barth, 1969‬מעצם‬ ‫תפישתם את התפקיד כתפקיד ניהול‪ .‬מרואיינים אלו הפרידו‪ ,‬כפי הנראה‪ ,‬בין זהותם כמורים‬ ‫המתמקדים בפדגוגיה‪-‬דידקטיקה )‪ (Beijaard et al., 2000; Beijaard et al., 2004‬למרכיבים המתאימים‬ ‫לבעלי תפקיד שהסטטוס שלהם ממוצב גבוה יותר במדרג הארגוני – מנהלים‪ ,‬תוך התעלמות מהממד‬ ‫הפרופסיונלי‪ ,‬והתמקדות בעיקר באחריות )‪ (responsibility‬ובאחריותיות )‪ (accountability‬הנלוות‬ ‫לתפקיד‪ .‬נבו )‪ (2009‬הסביר‪ ,‬כי רעיון האחריותיות )מתן דין וחשבון( הוצמד לפני כ‪ 50-‬שנה כרעיון‬ ‫מתאים לחינוך ושיש לממשו באמצעות הערכה‪ .‬הוא ציין‪ ,‬כי פעולת האחריותיות זורמת כלפי מעלה‬ ‫חראיוּת על דרג נמוך‬ ‫)אחריותיות כלפי דרג גבוה או ְממַ נֶּה( ואילו פעולת האחריות זורמת כלפי מטה )א ִ‬ ‫בהיבט כלשהו‪ ,‬במקרה זה‪ ,‬ההיבט המקצועי(‪ .‬הגדרות אלו אינן מיטיבות לתאר את האחריות המוטלת‬ ‫על בעל תפקיד כלפי שותף תפקיד הממוצב בדרג דומה או מקביל לו‪ ,‬קרי – תפקיד רוחב‪.‬‬ ‫כשותף תפקיד‪ ,‬רכז ההערכה תורם להתמקצעות עמיתיו וכפועל יוצא – מקדם את התמקצעות‬ ‫ההערכה בבית‪-‬ספרו‪ .‬בספרות‪ ,‬פעולות הרכז )‪' ,(action‬הגורם האישי' )‪ ,(agent‬מוגדר כנוכחות של פרט‬ ‫או קבוצה מזוהים‪ ,‬שמביעים עניין ודאגה )‪ (care‬באופן אישי בהערכה‪ ,‬בממצאיה‪ ,‬בשימוש שנעשה בהם‪,‬‬ ‫נוטלים אחריות על התהליכים – ובכך מגבירים את השפעתה על הארגון ואת התועלת הטמונה בשימוש‬ ‫)‪ (use‬בה )נבו‪ .(Patton, 2004 ;1989 ,‬השפעה מקומית זאת בתוך בתי‪-‬הספר )רמת המערכת( עשויה‬ ‫להצטבר להשפעה רחבה יותר ברמת המבנה; יוקרת ההערכה הבית‪-‬ספרית כמקצוע מובחן עשויה‬ ‫לעלות בזכות יכולתה להוכיח באופן מהימן ותקף הישגים‪ ,‬להשיג מטרות חינוכיות‪ ,‬לספק מענה‬ ‫לאחריותיות ולהוכיח את יעילותן של תוכניות )‪.(Morell & Flaherty, 1978‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬למרות שרוב אנשי החינוך הסכימו‪ ,‬שחשוב למנות בכל בית‪-‬ספר בעל תפקיד ייעודי לריכוז‬ ‫ההערכה‪ ,‬התפקיד לא נתפש על ידי רובם כתפקיד מובחן‪ ,‬שכן‪ ,‬מקצועיות בהערכה נתפשת כחלק‬ ‫מזהותם המקצועית ומתפקידם כמנהלים וכמורים מצד אחד‪ ,‬וכחלק מההתמקצעות בתחום‪-‬הדעת בו‬ ‫התמחו מצד שני‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬כיוון שלתפישתם הידע והמיומנות בהערכה משולבים באופן הדוק בידע‬ ‫הפדגוגי והדידקטי הנדרש להוראת המקצוע‪ ,‬הם אינם מאמינים שעשוי להימצא אדם בודד שישלוט‬ ‫בהערכה בכל תחומי‪-‬הדעת הנלמדים בבית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫על רקע דעות מגוונות אלו‪ ,‬עולה תת‪-‬השאלה ‪ ,1.1‬שבחנה את מיצובו הראוי של התפקיד כמומחה‬ ‫פנימי בהערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬ספרו )סטטוס התפקיד(‪.‬‬ ‫)‪ (3‬מיצוב תפקיד רכז‪ 44‬ההערכה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪ .‬מיצוב תפקיד במדרג בעלי‬ ‫התפקידים מגדיר את הסטטוס של היחיד‪ :‬מקומו ומעמדו בהשוואה לאחרים‪ ,‬מהיבטים של סמכויות‪,‬‬ ‫‪ 44‬מיצוב ‪ -‬הבהרה חשובה‪:‬‬ ‫בעבודה זאת‪ ,‬הניתוח והדיון בהגדרת תפקיד "רכז" ומיצובו נועדו להסבר השיקולים לכך שמיצוב תפקיד כ"רכז" אינו‬ ‫מתאים לדרישות המוצבות בפני ממלא תפקיד "רכז מדידה והערכה" בלבד‪ ,‬מבלי להמעיט כלל בחשיבות של תפקידי ריכוז‬ ‫אחרים )מקצוע‪ ,‬תחום(‪ ,‬ובתרומתם למקצועיות וליעילות של העבודה החינוכית המתבצעת בבתי הספר‪.‬‬ ‫– ‪– 226‬‬ ‫יוקרה‪ ,‬חובות‪ ,‬זכויות והטבות )שפירא‪1973 ,‬א; ‪.(Berger, Rosenholtz, & Zelditch, 1980; Fiske, 1992‬‬ ‫כל יחיד בארגון קשור למערך כלשהו של חברים אחרים בארגון‪ ,‬דרך דרישות תפקוד של המערכת‪,‬‬ ‫המוטמעות דרך ציפיותיהם של האחרים )‪ ,(Merton, 1957; Snoek, 2010‬התורמים כך להתפתחות‬ ‫ולעיצוב זהותו המקצועית )‪.(Cooper & Olson, 1996‬‬ ‫באמצעות המפה הארגונית שפותחה במחקר )ראו סעיף ‪ ,((3) 3.3.2‬זוהו בשלבי הבנייה‪ ,‬התיקוף‬ ‫והראיונות ששה מיצובים ראויים לתפקיד רכז ההערכה שהתקבצו לשלושת הדרגים המרכזיים בבית‪-‬‬ ‫הספר היסודי‪ :‬צוות ניהול מוביל‪ ,‬צוות פדגוגי מוביל ורכזים שאינם חברים בצוותים אלה‪ .‬כמו‪-‬כן‪,‬‬ ‫בעקבות תפישת תפקיד רכז ההערכה כתפקיד רוחב‪' ,‬מערכתי – על'‪' ,‬האינטגרטור של כל התחומים'‪,‬‬ ‫הוצעו שני מיצובים חדשים עבור התפקיד שאינם קיימים בפועל במדרג הארגוני הקיים של בית‪-‬הספר‬ ‫היסודי‪ ,‬אך הם מדגימים סוג של מנהיגות‪-‬ביניים – 'מנהיג פדגוגי' )אורג וברזון‪,(OECD, 2013 ;2013 ,‬‬ ‫שמוקד התמקצעותו – הערכה בית‪-‬ספרית‪ .‬במחקר הנוכחי‪ ,‬הפרדת הביטוי )שהופק מהראיונות(‬ ‫'מערכתי – על' במקף המלווה ברווחים )ולא 'מערכתי‪-‬על' כפי שמתבקש ממושג אחד המורכב משתי‬ ‫מילים‪ ,‬כמו בית‪-‬ספר(‪ ,‬נועדה להביע את הדגש החזק והברור שעלה בראיונות לגבי תפישת התפקיד בו‪-‬‬ ‫זמנית כ'תפקיד רוחב'‪ ,‬כ'תפקיד מערכתי' וכ'תפקיד על' – שותף תפקיד הפועל בו‪-‬זמנית 'על‪-‬יד'‬ ‫ו'מלמעלה'‪ ,‬שהנו מומחה במרכיב ספציפי ואזוטרי בעבודה המקצועית של כל עמיתיו‪.‬‬ ‫הממצאים הראו‪ ,‬כי בניגוד למעמדו הפורמלי של תפקיד רכז ההערכה במערכת החינוך כ'רכז' –‬ ‫כשני‪-‬שלישים מהמרואיינים והמשתתפים מיצבו את התפקיד בדרג הניהול של בית‪-‬הספר‪ .‬מרואיינים‬ ‫אלה תפשו את התפקיד כתפקיד מקצועי בעל ליבה מקצועית ייחודית )טובין ודיין‪ (2007 ,‬והמחייב‬ ‫מומחיות‪ ,‬הסמכה והשכלה גבוהה בתחום ההערכה בחינוך )‪ .(Picciotto, 2011‬לכן הם הציעו למצבו‬ ‫גבוה במדרג הארגוני‪ ,‬קרי בצוות הניהול‪ ,‬או אף במדרגי ביניים חדשים מערכתיים‪ ,‬שמדגישים את‬ ‫ייחודו המקצועי ביחס לשותפי התפקיד בצוות‪ .‬לעומתם‪ ,‬מרואיינים שתפשו את ההערכה רק כחלק‬ ‫מידע התוכן המקצועי הדיסציפלינרי של כל מורה מקצוע בפני עצמו‪ ,‬מיצבו את התפקיד לכל היותר‬ ‫בצוות הפדגוגי )בדרג של רכז נוסף בשכבת הרכזים(‪ ,‬או תפשו אותו כמשולב בתפקידו של רכז אחר‬ ‫)פדגוגיה‪ ,‬מתמטיקה(‪ ,‬מבלי להתייחס לליבה המקצועית של התפקיד ומבלי לציין את המומחיות‬ ‫הספציפית הנדרשת בהערכה‪ .‬זאת ועוד; בקרב המשתתפים לא נמצא קשר בין ההסכמה כי חשוב שבכל‬ ‫בית‪-‬ספר ימונה בעל תפקיד האחראי על נושאי מדידה והערכה‪ ,‬לבין הדרג בו מיצבו את התפקיד‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬בין אם ריכוז ההערכה יופקד בידי בעל תפקיד כתפקיד יחיד או על ידי ממלא תפקיד נוסף –‬ ‫מיצובו הראוי של התפקיד נתפש בעיקר כחלק מדרג הניהול או מדרג הצוות הפדגוגי המוביל‪ ,‬ולא כ'עוד‬ ‫רכז'‪ .‬משמעות ממצאים אלה היא‪ ,‬שלפי תפישת השדה‪ ,‬על תפקיד רכז ההערכה להיות ממוצב גבוה‬ ‫במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר‪ ,‬על‪-‬ידי אחת מבין שתי האפשרויות הבאות‪:‬‬ ‫‪ x‬שימור המדרג הארגוני הקיים במערכת החינוך – על‪-‬ידי שילוב דרישות התפקיד של רכז ההערכה‬ ‫בתפקיד קיים‪ :‬סגן‪-‬מנהל‪ .‬המרואיינים נימקו‪ ,‬כי מעמד זה עשוי להעניק לתפקיד את החשיבות‬ ‫הראויה לו ולאפשר לתגמלו במסגרת הגמול הניתן לסגן‪-‬מנהל שני‪ ,‬שהנו מעל לכפול מהגמול המוצע‬ ‫כיום לממלא תפקיד רכז ההערכה )משרד החינוך‪ ,‬מינהלת אופק חדש‪ .(2008 ,‬גישה זאת עולה בקנה‬ ‫אחד עם תפישתה המערכתית של אבדור )‪ ,(2014‬שמשמרת את הארגון המסורתי של מערכת החינוך‬ ‫וממצבת את רכזי ההערכה הבית‪-‬ספריים כשותפי תפקיד עם רכזי ההערכה המחוזיים )"רכז של‬ ‫רכזי ההערכה במחוז"‪ ,‬שם‪ ,‬עמ' ‪.(28‬‬ ‫– ‪– 227‬‬ ‫‪ x‬יצירת תפקיד חדש ומובחן – תפקיד רוחב‪' ,‬מערכתי – על'‪ ,‬הממוצב בו‪-‬זמנית מעל ולצד הצוותים‪,‬‬ ‫בדרג ביניים חדש הכפוף למנהל בלבד‪ ,‬אך מיצובו הוא מחוץ לצוותי הניהול והפדגוגיה של בית‪-‬‬ ‫הספר‪ .‬מבנה תפקידים חדש זה ייצור סטטוס ייחודי ומובחן לתפקיד רכז ההערכה ויצדיק את‬ ‫הדרישה לתואר שני‪ ,‬כיוון שסטטוס חדש זה ימצב את התפקיד כ'רכז בכיר' ולא כ'עוד רכז נוסף‬ ‫בצוות' )הזכאי‪ ,‬בדומה לרוב הרכזים האחרים‪ ,‬לגמול תפקיד של ‪ .(6%‬אפשרות זאת נסמכת על שני‬ ‫המיצובים החדשים שהוצעו במחקר‪ ,‬שאינם קיימים בפועל במערכת החינוך‪ :‬מתחת למנהל אך מעל‬ ‫לסגן ולצוותי הניהול והפדגוגיה או מתחת לסגן‪-‬המנהל אך מעל לצוות הפדגוגי המוביל‪.‬‬ ‫סטטוס מובחן זה‪ ,‬היוצר‪ ,‬כאמור‪ ,‬דרג ביניים חדש נוסף‪ ,‬מתווך ומגשר בין צוות הניהול לצוותים‬ ‫הפדגוגיים‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬כפי שיוצע בהמשך‪' ,‬רכז בכיר' זה עשוי במסגרת תפקידו להוות מדריך לרכזי‬ ‫הערכה מתחילים ומכהנים גם בבתי‪-‬ספר אחרים‪.‬‬ ‫יתר‪-‬על‪-‬כן‪ ,‬שתי אפשרויות המיצוב החדשות‪ ,‬שעלו בפיילוט ובראיונות ותוקפו גם על‪-‬ידי חברי‬ ‫הצוות באותם בתי‪-‬ספר שהשיבו על השאלון )המשתתפים(‪ ,‬תומכות בהשערת המחקר ‪ ,1.1‬לפיה ככל‬ ‫שתפקיד רכז ההערכה נתפש יותר כתפקיד מקצועי ומובחן‪ ,‬כך ימוצב גבוה יותר במדרג הארגוני של‬ ‫בית‪-‬הספר וייתפש כבעל סטטוס גבוה יותר‪ .‬ההכרה של אנשי החינוך כי התפקיד אינו תפקיד ריכוז רגיל‬ ‫– התבטאה במיצובים האפשריים החדשים שהגו לתפקיד החדש‪.‬‬ ‫תמיכה נוספת בהשערה ‪ 1.1‬ובמסקנות שלעיל עלתה גם מהממצא לפיו משתתפים שהשיבו כי יש‬ ‫למנות בעל תפקיד ייעודי ואשר הסכימו במידה רבה כי המינוי יתרום לחיזוק סטטוס ההערכה בבית‪-‬‬ ‫הספר )ברמת המבנה(‪ ,‬לשיפור ולקידום ההוראה‪/‬למידה )ברמת המערכת( ולהעצמתם של אנשי חינוך‬ ‫המתאימים לתפקיד )ברמה האישית( – נטו למצב את רכז ההערכה גבוה במדרג הארגוני‪ .‬מסקנה‬ ‫אפשרית מכך היא‪ ,‬שמינוי רכז הערכה בכל בית‪-‬ספר צפוי לדעתם לתרום לכלל המערכת‪ ,‬ולכן‪ ,‬ראוי‬ ‫למצבו בדירוג גבוה‪ ,‬אך מערכתי‪ .‬סטטוס גבוה ותגמול ראוי הנלווה אליו‪ ,‬עולים בקנה אחד עם השאיפה‬ ‫למקצע את ההערכה בבתי‪-‬הספר‪ ,‬הן לטובת שותפי התפקיד והן לטובת הציבור הכללי‪ ,‬לו בית‪-‬הספר‬ ‫מעניק שירות‪ :‬חינוך דור ההמשך )ארהרד‪ ;2009 ,‬רוזן‪Aldridge & Evetts, 2003; Carr- ;2002 ,‬‬ ‫‪ .(Saunders & Wilson, 1933‬האינטרסים של הציבור ושל אנשי הפרופסיה עשויים לעלות בקנה אחד‬ ‫)‪ ;(Saks, 1995‬מכאן נובע‪ ,‬שתפישתם של אנשי החינוך את התפקיד כתפקיד שיש למצבו בסטטוס גבוה‬ ‫מזה שהוענק לו בשלב הראשון על‪-‬ידי משרד החינוך בהסכם 'אופק חדש'‪ ,‬עולה בקנה אחד עם‬ ‫האינטרס הציבורי והחברתי‪ ,‬ומן הראוי לחשוב ולתכנן דרך להעלאת הסטטוס המקצועי של תפקיד‬ ‫חשוב זה ולשיפור יוקרתו ותגמולו‪.‬‬ ‫על בסיס הניתוח והסיכום שלעיל ניתן להסיק שתי מסקנות הרלוונטיות למחקר הנוכחי‪ :‬ראשית‪,‬‬ ‫בתוך בתי‪-‬הספר העבודה מתבצעת בצוותים‪ ,‬כך שדיון באוטונומיה פרופסיונלית במובן של סטטוס‬ ‫נפרד ומובחן המנכס לעצמו בעלות על ידע מקצועי‪ ,‬אינו תורם משמעותית לניתוח תפקיד רכז ההערכה‬ ‫ולדיון במיצובו‪ .‬שנית‪ ,‬עבודת הצוותים מתבצעת דרך חלוקת תפקידים אופקית‪ ,‬קרי‪ ,‬מערכי תפקידים‬ ‫המקושרים ביניהם‪ .‬לפיכך‪ ,‬תפישות וציפיות מממלאי תפקידים עשויות להיות דינמיות ולהשתנות עם‬ ‫מיסוד תפקיד חדש )ברמת המבנה( המטיל אילוצים על תחום הפעולה של היחיד – בין אם מדובר‬ ‫במנהל המעוניין למנות לתפקיד רכז ההערכה עובד הוראה שאינו עונה על הדרישות הפורמליות‪ ,‬ובין‬ ‫אם מדובר באיש חינוך בעל ידע‪ ,‬כישורים וניסיון‪ ,‬שאין ברצונו או באפשרותו להשלים את הדרישות‬ ‫להכרה בתפקיד )‪ .(Day et al., 2006; Rodgers & Scott, 2008‬מכאן‪ ,‬שתפישת השדה את רכז ההערכה‬ ‫– ‪– 228‬‬ ‫כתפקיד פרופסיונלי הראוי להיות ממוצב גבוה במדרג הארגוני של בית‪-‬ספרו‪ ,‬צריך להיות משולב בדרג‬ ‫ניהולי קיים‪ ,‬או להיות מובחן בסטטוס חדש כתפקיד רוחב‪' ,‬מערכתי – על'‪ ,‬כפי שיוצע להלן‪.‬‬ ‫)א( מֵ ' ַרכָּז תחום' ל'מנהיג פרופסיונלי'‪ :‬שילוב תפקיד רכז ההערכה בתפקידו של סגן‪-‬המנהל‪.‬‬ ‫מיצוב התפקיד 'בצוות ניהול‪ :‬על‪-‬יד הסגן )‪ ,'(1.2‬נובע מתפישת התפקיד כתפקיד פרופסיונלי המתבצע‬ ‫כל הזמן ובמהלך כל השנה‪ ,‬המשולב הן בממד הארגוני‪-‬ניהולי והן בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ .‬המרואיינים‬ ‫נימקו‪ ,‬שמיצוב כסגן‪-‬מנהל מתאים וראוי לתפקיד עקב האילוצים שכפתה מערכת החינוך על השדה‬ ‫)‪ .(Giddens, 1984, 1989‬ניצול של הגדרת תפקיד קיימת ומתוגמלת במערכת )סגן‪-‬מנהל שני( בשילוב‬ ‫דרישות התפקיד הייחודיות של רכז ההערכה‪ ,‬יבטא את הכרת המערכת בחשיבות התפקיד‬ ‫ובמקצועיותו‪ ,‬שכן סטטוס זה נושא עמו 'זכויות וסמכויות‪ ...‬לא רק חובות ודרישות'‪.‬‬ ‫הכרת המערכת בחשיבות התפקיד נתפשת על‪-‬ידי המרואיינים גם כסוג של תגמול‪ .‬התמה של‬ ‫'האצלה והעצמה' מבטאת את האופן בו משרד החינוך ממסד תפקיד חדש )ברמת המערכת(‪ ,‬ממנה איש‬ ‫חינוך לתפקיד‪ ,‬מאציל עליו סמכויות ומעצים בכך את סמכותו האפיסטמית כמומחה לידע; מהלך זה‬ ‫מחזק את הזיקה שבין זהותו המקצועית )ברמה האישית( של ממלא התפקיד לזהות מקצועו )ברמה‬ ‫המבנית(‪ .‬למרות שמיסוד התפקיד החדש נתפש כמגביל את אנשי החינוך בדרגות השונות‪ ,‬בו‪-‬זמנית‬ ‫הוא פותח בפניהם פתח להבעה עצמית‪ ,‬ליצירתיות ולהגשמת זהותם המקצועית ) ;‪Giddens, 1984‬‬ ‫‪ ,(Hotho, 2008‬על רקע זהותם העצמית ותפקידיהם בעבר ובהווה‪ ,‬אמונותיהם וערכיהם‪ ,‬ביחס למה‬ ‫שהיו רוצים להיות במסגרת נסיבות משתנות‪ :‬אישיות‪ ,‬מוסדיות‪ ,‬חברתיות ופוליטיות ) ‪Day et al.,‬‬ ‫‪ (2006; Flores & Day, 2006‬ועל רקע השוני בין בתי‪-‬הספר )‪.(Kremer-Hayon & Ben-Peretz, 1986‬‬ ‫תפישת רכז ההערכה כמנהיג בדרג ביניים‪ :‬סגן‪-‬מנהל נוסף‪ ,‬כפי שעלתה מממצאי המחקר הנוכחי‪,‬‬ ‫עולה בקנה אחד גם עם פירוש ביזור המנהיגות בארגון )‪ (distributed leadership‬כשלב מעבר למנהיגות‬ ‫משותפת )‪ .(shared leadership, Spillane, 2012‬מנקודת ההשקפה של מנהיגות מבוזרת‪ ,‬האינטראקציות‬ ‫הקולקטיביות בקרב המנהיגים‪ ,‬המונהגים והמצבים בהם הם מעורבים‪ ,‬הן אלו המובילות להשגת‬ ‫מטרות בית‪-‬הספר כארגון‪ ,‬בעידן שבו הדרישות‪ ,‬המורכבות ותחומי המומחיות שנדרשים הולכים‬ ‫וגדלים )קורלנד‪ .(2013 ,‬הסמכות שמנהלים ומנהיגים חוֹוִ ים איננה תחושה מופשטת‪ ,‬אלא מגולמת‬ ‫ביחסיהם עם בעלי תפקידים למעלה ולמטה בהיררכיה של הארגון )‪ ,(Jackall, 1988‬ומכאן נובעת‬ ‫החשיבות הטמונה בתובנות המרואיינים‪ ,‬כי מיצוב התפקיד בדרג ניהולי כמנהיג‪-‬ביניים יקנה סמכות‪,‬‬ ‫תוקף ולגיטימציה לתפקיד רכז ההערכה‪ ,‬בשאיפה להאציל על רכזי ההערכה סמכויות הנהגה בתחומם‬ ‫הפרופסיונלי )אורג וברזון‪.(2013 ,‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬מרואיינים אחדים הביעו חשש‪ ,‬כי דווקא מיצוב זה ייצור 'מנגנוני הערכה' שימצבו את‬ ‫ממלא התפקיד כ'מנהל הערכה'‪ .‬כלומר‪ ,‬סטטוס זה ימצב את התפקיד כתפקיד ניהולי ולא פדגוגי‪.‬‬ ‫במילים אחרות‪ ,‬כאשר כלל המורים נתפשים כסמכות אפיסטמית‪ ,‬הן בתחום‪-‬הדעת אותו הם מלמדים‬ ‫והן בהערכתו‪ ,‬תפקידו של רכז ההערכה עלול להתמקד בסופו של דבר בניהול ובארגון מטלות ההערכה‬ ‫– דגש על ממד הארגון‪-‬ניהול על חשבון ממדי המומחיות בהערכה והפדגוגיה‪ .‬חשש זה נבע גם מפער‬ ‫אפשרי בין נקודות המבט של רכז ההערכה ושל המורים המקצועיים שעלול להתבטא בכך‪ ,‬ש'סיכומי‬ ‫הערכה של הרכז' שיתבצעו על‪-‬פי קריטריונים מקצועיים שהוא יקבע‪ ,‬לא יעלו בהכרח בקנה אחד עם‬ ‫'הקריטריונים של המורים המקצועיים עצמם'‪ .‬מתפישה זאת ניתן להבין‪ ,‬כי לקבלת התפקיד ולהכרה‬ ‫בסמכותו של רכז ההערכה לא נדרשת בהכרח הכרת עמיתים מגבוה )סמכות קולגיאלית( המלווה‬ ‫– ‪– 229‬‬ ‫בדרישות הכשרה ומתן הסמכה‪ ,‬אלא הכרת עמיתיו בתוך הארגון במומחיותו ) ‪Colbeck, 2002; Kirpal,‬‬ ‫‪ (2004‬ובעבודה בשקיפות ובשיתופיות‪.‬‬ ‫על‪-‬פי הספרות‪ ,‬חששם של אנשי חינוך אלה עלול להיות מוצדק; עם העלייה בדומיננטיות של‬ ‫פרופסיה‪ ,‬היא אכן נוטה להעביר את 'העבודה השחורה' לבעלי מקצוע הכפופים לה‪ ,‬זאת‪ ,‬כדי לשחרר‬ ‫את הפרופסיונלים לביצוע עבודה המחייבת רמה גבוהה של מיומנויות מקצועיות אליהן הוכשרו; אולם‪,‬‬ ‫כאשר קשרי עבודה וסמכות אלו מקובלים‪ ,‬ניתן לצפות לקונפליקטים מועטים בין קבוצות העובדים‬ ‫)‪ ,(Hodson & Sullivan, 2007‬ולגיבוש תחושת השתייכות לקהילה פרופסיונלית המבוססת על זהות‬ ‫מקצועית מוסכמת ויציבה )‪.(Branch, 2002; Goode, 1957; Olesen, 2001‬‬ ‫הסבר נוסף לחשש מפני מיצוב גבוה שיוביל לתפקיד של 'ניהול ההערכה' )במקום ריכוזה ו‪/‬או‬ ‫הנהגתה( טמון ב'תזת האינטנסיפיקציה' )‪ .(Apple,1986; Ballet & Kelchtermans, 2009‬על‪-‬פי תזה זאת‪,‬‬ ‫הלחץ הגובר על בתי‪-‬הספר ועל המורים כתוצאה מדרישות אחריותיות – מובילה לדה‪-‬פרופסיונליזציה‬ ‫של ההוראה עצמה; עובדי ההוראה נדרשים לבצע מספר גדל והולך של מטלות כפויות‪ ,‬מבלי שמוקצות‬ ‫להן זמן ומשאבים הולמים‪ .‬לפיכך‪ ,‬לא רק שקיים חשש לקונפליקטים בין ממלאי תפקידים‪ ,‬אלא אף‬ ‫איבוד אוטונומיה של עובדי ההוראה בליבת מקצועם‪ :‬ההוראה הלמידה‪ ,‬כדי לעמוד בדרישות‬ ‫המקצועיות המופנות אליהם במרכיב ההערכה‪ .‬מיצוב רכז ההערכה כשותף וכמנהיג‪ ,‬הממוצב בו‪-‬זמנית‬ ‫מעל שותפי התפקיד )סגן‪-‬מנהל( אך עובד לצדם )חבר בצוותי הניהול והפדגוגיה כמומחה בית‪-‬ספרי‬ ‫להערכה( עשוי להפיג חששות אלו ולצמצם מצבי קונפליקט‪.‬‬ ‫ניתן להסיק‪ ,‬כי על‪-‬פי תפישות השדה ראוי למצב את התפקיד במיצוב ייחודי שיבליט את ממד‬ ‫המנהיגות שבו‪ ,‬ויקנה לו סמכות של מנהיג שהוא מומחה מקצועי‪ ,‬ולא סמכות ניהולית‬ ‫אדמיניסטרטיבית ביורוקרטית )המונח 'ניהול'‪ ,‬לעומת 'מנהיגות'‪ ,‬הינו ממוקד ופרקטי יותר‪ ,‬עוסק‬ ‫בתכנון‪ ,‬תחזוקה וארגון משאבים‪ .‬המנהל עוסק בשימור הקיים באופן מעשי ובביצוע המדיניות במטרה‬ ‫להשיג מטרות רצויות(; לתופעת המנהיגות הגדרות שונות בספרות‪ ,‬והיא מוצבת בלב המחקר הארגוני‬ ‫המתאר את חלוקת התפקידים בארגונים ובכללם בתי‪-‬ספר‪ .‬הגדרות נפוצות נוטות לתאר 'מנהיגות'‬ ‫כהשפעה על היחיד או הקבוצה במסגרת של תהליכי השפעה חברתית )אופלטקה‪2007 ,‬א(‪ ,‬ובכך הן‬ ‫מחזקות את תפישת מיצובו הראוי של רכז ההערכה כגורם מוביל‪ ,‬מעצב‪ ,‬פותר בעיות ערכיות‪ ,‬בעל‬ ‫חזון‪ ,‬ומתמקדות ביכולתו ליצור ולהוביל לשינוי ולחדשנות שתנהיג עובדים להגשמת חזונם ומטרותיהם‬ ‫)ענבר‪.(2000 ,‬‬ ‫כל מוסד חינוכי זקוק למנהיגות עם חזון לצד ניהול אפקטיבי )אופלטקה‪2007 ,‬א(‪ .‬בכך באה לידי‬ ‫ביטוי בתפישת מיצוב הרכז כמנהיג פרופסיונלי תרומתו הן כשותף לניהול והן לחיזוק הפדגוגיה‬ ‫ולשימור מעגל הל"ה מעצם היותו‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬שותף תפקיד של כלל הצוות‪ .‬הצעה זאת עולה‬ ‫בקנה אחד עם ההכרה הגוברת במערכת החינוך לחשיבותה של אוריינות הערכה כמרכיב חיוני בתפקידי‬ ‫ניהול בית‪-‬ספר )אבני ראשה‪ .(2011 ,‬מחקר בתחום אף הראה‪ ,‬שקשה לנתק אצל מנהלים בחינוך בין‬ ‫הערכה לבין ניהול‪ ,‬ושניהם מושפעים מאותן תפישות אפיסטמולוגיות )חן‪.(2010 ,‬‬ ‫היות ששינויים מבניים‪/‬מוסדיים הנם אטיים מאד )‪ ,(House, 1993a‬כדי להתאים את ממצאי‬ ‫המחקר הנוכחי לאילוצי המערכת‪ ,‬מוצע לשלב את תפקיד רכז ההערכה לאלתר במסגרת תפקיד קיים‬ ‫ומתוגמל – סגן‪-‬מנהל שני‪ .‬רפורמת 'אופק חדש'‪ ,‬במסגרתה מוסד תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬מרחיבה ומבנה‬ ‫מחדש גם את תפקיד זה )אבני ראשה‪ ;2011 ,‬משרד החינוך‪ ,‬מינהלת אופק חדש‪ ;(2008 ,‬התפישה‬ ‫– ‪– 230‬‬ ‫החדשה של תפקיד סגן‪-‬המנהל מחייבת דיאלוג מתמיד עם מנהל בית‪-‬הספר וקיום קשר שוטף עם‬ ‫הצוות המוביל והמורים להשגת יעדים ומטרות משותפים‪ .‬שינוי זה מחייב תהליכי למידה מובנים‬ ‫ושיטתיים לביסוס תפקיד הסגן לשם הובלה והנהגה של העשייה הניהולית והפדגוגית בבית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬הפיתוח המקצועי של סגן‪-‬המנהל מתמקד בהבניית זהותו המקצועית וראייתו המערכתית שלו‪,‬‬ ‫בפיתוח היכולות להבניית תפקידו בסביבה דינמית וחסרת ודאות ובשכלול יכולותיו האישיות והבין‪-‬‬ ‫אישיות ומיומנויותיו הניהוליות והפדגוגיות )אבידב‪-‬אונגר וחוב'‪ (2011 ,‬כל אלו הם כישורים ומיומנויות‬ ‫השייכים גם הם לתפקיד רכז ההערכה‪.‬‬ ‫)ב( מ'רכז תחום' למיצוב חדש בדרג מנהיגות ביניים‪ :‬תפקיד רוחב‪' ,‬מערכתי – על'‪ .‬תפישת‬ ‫התפקיד ככולל מטלות רבות ותחומי אחריות מקיפים )'תובעני וטובעני' כדברי המרואיינים(‪ ,‬הובילה‬ ‫את אנשי החינוך לראות בו תפקיד של מנהיגות‪' ,‬מערכתי – על'‪ ,‬ולהציע למצבו בדרג ייחודי שיבליט את‬ ‫ההבחנה הנתפשת בין תפקידי ריכוז לתפקידי הנהגה‪ .‬לטענתם‪ ,‬תפקיד הנהגה מחייב איש חינוך שהוא‬ ‫'מצפן‪ ,‬לא שבשבת' ושבאמצעות מנהיגותו והיענותו המקצועית לצורכיהם הייחודיים יגביר את‬ ‫המוטיבציה שלהם להיות מעורבים יותר בעבודתם )אורג וברזון‪.(2013 ,‬‬ ‫התיאוריות הביורוקרטיות ורוב התיאוריות הניהוליות מניחות‪ ,‬שעבודה ניתן לארגון על‪-‬ידי חלוקה‬ ‫אנכית בה סמכות המעמד ומומחיותו חופפות ומקבילות‪ .‬בחלוקת עבודה אנכית‪ ,‬לבעלי מעמד גבוה לא‬ ‫רק שיש סמכות על אלו שמתחתם‪ ,‬אלא מונח‪ ,‬כי מומחיותם גבוהה יותר‪ .‬קרי‪ ,‬קיימת חפיפה בין‬ ‫הסמכות הניהולית לסמכות האפיסטמית‪ .‬בביורוקרטיה אידאלית‪ ,‬בעלי התפקידים הבכירים יכולים‬ ‫להפעיל סמכות באופן לגיטימי על‪-‬פי המידה בה הידע שלהם מקיף וכולל את הידע של עמיתיהם‪ .‬אולם‪,‬‬ ‫היסטוריונים וסוציולוגים של עבודה הראו‪ ,‬כי סמכות מכורח המעמד וסמכות מכוח המומחיות אינם‬ ‫מתואמים בהכרח )‪ .(Barley, 1996‬במחקר הנוכחי נמצא‪ ,‬שציפיות אנשי החינוך הן‪ ,‬שחלוקת העבודה‬ ‫בינם‪ ,‬שותפי התפקיד‪ ,‬לבין רכזי ההערכה – תהא אופקית ולא אנכית‪ .‬אם בחלוקת עבודה אנכית‪,‬‬ ‫סמכות הדרג )המעמד( והמומחיות שלו חופפות ומקבילות‪ ,‬במובן שלבעלי מעמד גבוה יש לא רק סמכות‬ ‫על אלו שמתחתם אלא גם מומחיות משויכת גבוהה יותר‪ ,‬אזי מצופה‪ ,‬כי תתקיים חפיפה בין הסמכות‬ ‫הניהולית לסמכות האפיסטמית‪.‬‬ ‫מכאן‪ ,‬שהשאלה הנכונה איננה‪ :‬האם נכון למסד ולתגמל את התפקיד כתפקיד רכז? אלא‪ :‬כיצד ראוי‬ ‫למצב את הסטטוס הייחודי שלו בבית‪-‬הספר‪ ,‬כנותן שירות וכמומחה גם יחד? לדעת המרואיינים‪ ,‬על‬ ‫דואליות זאת לבוא לידי ביטוי הן בשם שיינתן לתפקיד‪' :‬מומחה' על‪-‬פני 'רכז'‪ ,‬והן ביצירת מיצוב‬ ‫מובחן חדש לתפקיד‪ ,‬מיסוד משרה שתזכה את ממלאה בתגמול הראוי לרמת המומחיות ולמאמצים‬ ‫הנדרשים ללמידה‪ ,‬להכשרה ולהתמחות מצד אחד‪ ,‬ולמילוי מקצועי הולם של התפקיד מצד שני‪ .‬חלוקת‬ ‫עבודה אופקית מתפתחת כאשר ידע וכישורים הנם ספציפיים לתחום ומורכבים מכדי להיכלל‬ ‫בתפקידים אחרים )‪.(Freidson, 1973‬‬ ‫השאלה המתבקשת מהנאמר לעיל היא‪ :‬כיצד מפורשת על‪-‬ידי אנשי החינוך תפישת תפקיד במיצוב‬ ‫חדש‪ ,‬כמיצוב ההולם תפקיד רוחב‪' ,‬מערכתי – על'? כתפקיד 'מערכתי – על'‪ ,‬העובד בשיתוף פעולה עם‬ ‫כלל הצוות‪ ,‬קיים קושי לבסס את סמכות הרכז במדרג הארגוני האנכי המקובל )מנהל – צוותים(‪ ,‬ויש‬ ‫לראות במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי מערך תפקידים )‪ (Merton, 1957‬כבסיס לבחינת האופן‬ ‫של חלוקת התפקידים והעבודה בו‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬העיקרון העיסוקי מכתיב את מיצובו הראוי של‬ ‫התפקיד ולא רק העיקרון האדמיניסטרטיבי )‪ .(Freidson, 1970b‬בארגוני עבודה בני זמננו‪ ,‬בעיקר‬ ‫– ‪– 231‬‬ ‫עבודת ידע‪ ,‬שני עקרונות אלו כאחד שלובים זה בזה ומסדירים את ניהול וביצוע העבודה‪ .‬בניגוד‬ ‫לעיקרון האדמיניסטרטיבי‪ ,‬למבנה הארגוני העיסוקי מיעוט של רמות היררכיות‪ ,‬מקור הסמכות‬ ‫האפיסטמית נובע מרמות המומחיות המשויכת לחבר בקהילה המקצועית )ולא מעמדו במדרג הארגוני(‪,‬‬ ‫מסלול קידומו המקצועי הנו לכיוון מרכזה של רשת מומחים )לעומת עלייה במעלה ִמדרג התפקידים(‪,‬‬ ‫והערך המרכזי המנחה את העבודה הנו הפצת ידע בקרב חברי קהילתו המקצועית – 'סוכן חינוך'‪,‬‬ ‫לעומת שימור ידע וסגירתו כמונופול להגנה על מטרות הארגון וזכויות היתר של הפרופסיה ) ‪Freidson,‬‬ ‫‪.(1970a, 1973; van Maanen & Barley, 1984; Stichweh, 1997‬‬ ‫כבר היום קיימים בבתי‪-‬הספר תפקידים אותם ממלא עובד אחד הנותן שירות ייחודי לשאר חברי‬ ‫הצוות‪ ,‬כאשר ייחודיות זאת נגזרת מהתמחותו המקצועית‪ ,‬כגון‪ :‬היועץ החינוכי והמנהל‪ .‬בשני‬ ‫תפקידים אלו‪ ,‬כלל בית‪-‬הספר מפיק תועלת מעבודתם‪ ,‬והיכרות מעמיקה עם ההקשר הבית‪-‬ספרי‬ ‫הייחודי ממלאת תפקיד חשוב בביצוע יעיל ומיטבי של עבודתם‪ .‬לעומתם‪ ,‬קיימים תפקידים נוספים‪,‬‬ ‫בהם ממלא התפקיד עובד גם בבתי‪-‬ספר נוספים )כגון פסיכולוג( אולם‪ ,‬בעלי תפקידים אלו מטפלים‬ ‫בתלמידים כיחידים‪ ,‬ולכן היכרות עמוקה עם ההקשר הבית‪-‬ספרי פחות חשובה לתפקידם‪.‬‬ ‫הבחנה זאת עשויה להקביל לתפקיד הייחודי שימלא רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי )בדומה ליועץ או‬ ‫למנהל(; בעוד ש'רכז הערכה בכיר' )רובד נוסף לתפקיד שיוצע להלן( יימלא תפקיד מקביל בדומה‬ ‫לפסיכולוג‪ ,‬למשל‪ ,‬וייתן ייעוץ מקצועי בהערכה למספר בתי‪-‬ספר במקביל‪ ,‬ניתן לראות בתפקידו של רכז‬ ‫ההערכה הפנימי מומחה‪ ,‬הממלא תפקיד של מתווך‪/‬מגשר‪ ,‬אך גם בולם‪/‬חוצץ‪ ,‬שהנו בעל ידע שאין‬ ‫לממונים עליו‪ .‬כיוון שמרכיב משמעותי בידע זה הנו הקשרי‪ ,‬לא ניתן בקלות להפכו לפורמלי או‬ ‫לרציונלי‪ ,‬ולכן עיקר מומחיותו ואחריותו הנה יצירה ושימור 'התשתית הטכנית' המאפשרת לאחרים‬ ‫לבצע את עבודתם )‪ ,(Barley, 1996‬בראייה מערכתית‪ .‬כלומר‪ ,‬ההפרדה הנתפשת בין סמכות המעמד‬ ‫לסמכות מתוקף המומחיות עשויה להוות הסבר אפשרי לקושי של אנשי החינוך לראות ברכז ההערכה‬ ‫'רכז בלבד'‪ ,‬עקב מודעותם לתפקיד החשוב והמכריע שהוא ממלא להתנהלותו הארגונית והפדגוגית של‬ ‫בית‪-‬הספר כולו‪.‬‬ ‫בחלוקה אופקית של עבודה‪ ,‬יחידים‪ ,‬ולא תפקידים‪ ,‬נעשים "מובילי מומחיות" )" ‪vessels of‬‬ ‫‪ .(expertise", Barley, 1996, 435‬הידע המפותח ונצבר על ידם נשמר ומועבר דרך אימון נרחב בתוך‬ ‫קהילה של פרקטיקה‪ ,‬יותר מאשר דרך כללים ופרוצדורות‪ .‬תיאום העבודה מתבצע דרך שיתוף פעולה‬ ‫אוטונומי של חברים בקבוצות שונות העובדים יחדיו ולא דרך שרשרת פיקוד‪ .‬תיאור חלוקת עבודה זה‬ ‫תואם את המציאות בבתי‪-‬ספר ומסביר כיצד נוצרת סמכות מכוח המומחיות‪ ,‬שאינה מחייבת בהכרח‬ ‫הכרה של הממסד בסמכות ובלגיטימציה שלה‪ ,‬כדי ששותפי התפקיד יקבלו עליהם מרצונם את סמכות‬ ‫המומחה )אליס‪ .(1984 ,‬בתיאור חלוקת עבודה זאת‪ ,‬המומחה צומח מתוך הפרקטיקה‪ ,‬מלמטה‪ ,‬וטוֹוֶה‬ ‫רשת קשרים עם עמיתים בעלי עניין והתמחות דומה מתוך הארגון )מבפנים( החוצה‪ ,‬רשת שעליה‬ ‫נרקמת הפרופסיה )‪.(Evetts, 2003a; McClelland, 1990‬‬ ‫היות והפצת מומחיות אופקית גוברת לא רק ש"חותרת תחת היררכיה" כמנגנון תיאום‪ ,‬אלא גם‬ ‫"חותכת במקור הלגיטימיות של ההנהלה" )‪ ,(Barley, 1996, 437‬ניתן‪ ,‬בהתאם למסקנות המחקר‪,‬‬ ‫לשקול שתי אפשרויות חלופיות‪) :‬א( הרחבה של שכבת הניהול בבתי‪-‬הספר כך שתכלול‪ :‬מנהל ושני‬ ‫סגנים )סגן אדמיניסטרטיבי‪ ,‬וסגן שני פדגוגי משולב במדידה והערכה‪ ,‬כפי שהוצע בסעיף הקודם(; )ב(‬ ‫תפישת המומחה בהערכה כמנהיג פדגוגי )אורג וברזון‪ ,(OECD, 2013 ;2013 ,‬שאינו מנהל‪ ,‬אך מוגדר‬ ‫– ‪– 232‬‬ ‫כמנהיג פרופסיונלי בעל סטטוס מובחן‪ ,‬המתבטא ביוקרה ותגמול הולמים‪.‬‬ ‫מממצאי המחקר‪ ,‬לפיהם ההערכה נתפשת כמשולבת בניהול ובפדגוגיה‪ ,‬ניתן לראות בעובדי הוראה‬ ‫ובמעריכים בית‪-‬ספריים שותפים לאותה 'קהילת עיסוק'‪ ,‬המוגדרת כקבוצת אנשים העוסקים בעיסוק‬ ‫דומה‪ ,‬שזהותם שאובה לפחות בחלקה מעיסוקם‪ ,‬והם משתפים נורמות ביחס לביצוע נכון של‬ ‫פרקטיקות עבודה )‪ .(van Maanen & Barley, 1984‬כך‪ ,‬ניתן לראות ברכזי ההערכה חלק מ'קהילת‬ ‫עיסוק פרופסיונלית' )בדומה ליועצים(‪ ,‬יותר מאשר לראות בהם‪ ,‬כאמור‪ ,‬עובדי הוראה שהתקדמו‬ ‫בתפקידם במעלה המדרג הארגוני של בית‪-‬ספרם‪ .‬בקהילת עיסוק‪ ,‬גבולות הפרופסיה והאילוצים‬ ‫הנובעים מההשתייכות אליה ברורים‪ ,‬למרות שגבולות אלה הם קוגניטיביים וחברתיים )ולא פיסיים או‬ ‫גיאוגרפיים(‪ .‬בהירות זאת מתאפשרת בזכות השפה המשותפת לחברי הקהילה )‪ ,(Goode, 1957‬ממצא‬ ‫שבלט בראיונות ובהתייחסות לרכז ולתפקידיו‪.‬‬ ‫מושג חופף ל'קהילת עיסוק' והמתאר צורות ארגון עבודה רוחביות‪ ,‬הנו 'קהילות של פרקטיקה'‬ ‫הנבנות במהלך למידה‪ ,‬תוך כדי התנסות בעבודה‪ .‬מאפייני קהילות אלה הם‪ :‬לימוד סמוי‪ ,‬לא מודע;‬ ‫למידה תוך כדי תהליכי ִחברות אל תוך קהילות עיסוק; פיתוח רשת קשרים המאפשרת לימוד ותנועה‬ ‫לעבר מרכזה של קבוצת העיסוק )‪ .(Lave & Wenger, 1990; Wenger, 1998‬למידה מתמשכת זאת‬ ‫מאפיינת התמקצעות בהערכה כחלק מהל"ה‪ ,‬תוך פיתוח וגיבוש ערכים ונורמות מקצועיות וחינוך כלל‬ ‫הצוות לתרבות הערכה‪ ,‬כממד‪-‬על המאפשר את קיומן של קהילות הלמידה ) ‪Bolam, McMahon, Stoll,‬‬ ‫‪ (Thomas, & Wallace, 2005‬והטמעה של הערכה פרופסיונלית בכל רמות העבודה בבית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫על‪-‬פי נבו )‪ ,1989‬עמ' ‪" (36-35‬המעריך עלול להתקשות בגיבוש זהותו המקצועית‪ ,‬כשהוא מתלבט בין‬ ‫הציפיות השונות העשויות להיות לו ולאחרים לגבי זהות זו"‪ .‬מוקד סוגיה זאת היא כיצד למצבו בו‪-‬‬ ‫זמנית כמעריך פנימי – בעל ריחוק הולם מעמיתיו‪ ,‬אך לא במידה שתמצב אותו בתפקידי פיקוח ובקרה‪.‬‬ ‫לכן‪ ,‬שילוב הזהות כמעריך בזהות המקצועית של כלל המורים מעלה צורך ביצירת דרג רוחב כטיפוס‬ ‫אידאלי של מומחה לידע חוצה‪-‬תחומים; על בסיס תיאור תפקיד מובחן קיים של 'יועץ בכיר' בתחום‬ ‫הייעוץ החינוכי )דשבסקי‪ ,(Raz, 1998 ;2009 ,‬מוצע לְ ַרבֵּ ד את תפקיד רכז ההערכה לשני ְרבָ ִדים ולהוסיף‬ ‫דרג גבוה יותר של 'רכז‪-‬בכיר'‪ ,‬הנובע כקטגוריה עיסוקית חדשה בעלת מאפיינים ייחודיים בתוך ארגוני‬ ‫חינוך‪ ,‬שנוצרה עקב המהירות הגוברת וההולכת של צמיחת הידע המקצועי )‪ (Evetts et al., 2006‬הנדרש‬ ‫מעובדי הוראה וממנהלים בתחומי המדידה וההערכה‪.‬‬ ‫ניתן להסיק מהממצאים שהוצגו בשני הסעיפים שלעיל‪ ,‬כי מיצוב תפקיד רכז ההערכה ביחס למדרג‬ ‫הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי משקף בעיני המרואיינים את מקומה של הראמ"ה ביחס למדרג הארגוני‬ ‫של מערכת החינוך בישראל‪ .‬כפי שברמת מערכת החינוך – הראמ"ה‪ ,‬שמוסדה כיחידת סמך מתוגברת‬ ‫של משרד החינוך )כדי לתת מענה מקצועי לנושאי המדידה וההערכה במערכת החינוך(‪ ,‬כפופה ומדווחת‬ ‫ישירות לשר החינוך‪ ,‬כך גם ברמת בית‪-‬הספר כארגון – רכז ההערכה נתפש כתפקיד פנימי‪ ,‬מקצועי‪,‬‬ ‫מובחן‪ ,‬העובד עם שותפי התפקיד אך כפוף ישירות למנהל‪ ,‬מעל ומחוץ לשאר הצוותים )הניהוליים‬ ‫והפדגוגיים( ולשאר חברי הצוות )כדי לתת מענה מקצועי לצורכי ההערכה של בתי‪-‬הספר והצוות(‪.‬‬ ‫מיצוב ייחודי זה‪ ,‬כמעריך פנימי שהנו שותף לכלל בעלי התפקידים‪ ,‬אך בו‪-‬זמנית גם מעליהם מההיבט‬ ‫הפרופסיונלי‪ ,‬מבטיח הן את הראייה המערכתית והן את ראיית הרוחב הנדרשות לביצוע מומחה‬ ‫ומקצועי של התפקיד )‪ ,(Hoffman, 1996‬מהווה את מקור סמכותו ומדגיש את הצורך לחשוב מחדש על‬ ‫אופן מיסודו ועל הגדרת התפקיד‪.‬‬ ‫– ‪– 233‬‬ ‫הרעיון כי מיצוב ההערכה ברמת מערכת החינוך משתקף ברמת בית‪-‬הספר כארגון תואם את‬ ‫תפישתן של בירנבוים וחוב' )‪ (Birenbaum et al., 2009‬שהדגישו‪ ,‬שתרבות ההערכה הקיימת בבתי‪-‬ספר‬ ‫כארגונים לומדים משתקפת ברמת הכיתה‪ ,‬ומאפשר להבחין בהקשרים המקוּננים ) ‪Birenbaum et al.,‬‬ ‫‪ (2011‬בהם ההערכה מוטמעת‪ ,‬עבור שיפור ההוראה‪/‬למידה ולשם קידום התמקצעותם של כלל אנשי‬ ‫החינוך בהערכה‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬מיצוב ייחודי זה גם נותן מענה לתיאור התפקיד‪ ,‬בו מוזכר הקשר שבין‬ ‫ביצוע הערכה בשיתוף לבין הפקת תועלת מההערכה‪ ,‬בהדגישו את אוריינות ההערכה של כלל הצוות‬ ‫כפונקציה של נגישות למומחה הערכה בתוך בית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫איור ‪ 5.01‬מציג את תפישותיהם של אנשי החינוך את מיצובו הראוי של תפקיד רכז ההערכה בבתי‪-‬‬ ‫הספר כתפקיד פנימי‪ ,‬מקצועי מובחן‪ ,‬תפקיד רוחב‪' ,‬מערכתי – על'‪ ,‬המשקף את מיצובה של הראמ"ה‬ ‫ברמת מערכת החינוך כיחידת סמך של משרד החינוך‪ .‬על‪-‬פי מיצוב זה‪ ,‬רכז ההערכה נתפש על‪-‬ידי אנשי‬ ‫החינוך כתפקיד 'מערכתי – על' ה'מתווך ומגשר' בין הערכה פנימית להערכה חיצונית‪ ,‬בכך שתפקידו‬ ‫משלב בין היתרונות של שני סוגי ההערכה וממתן את חסרונותיהם )'בולם‪/‬חוצץ'(‪:‬‬ ‫איור ‪ :5.01‬מיצוב תפקיד רכז ההערכה בבתי‪-‬הספר כתפקיד רוחב‪' ,‬מערכתי – על'‪,‬‬ ‫המשקף את מיצובה של הראמ"ה ברמת מערכת החינוך כיחידת סמך של משרד החינוך‬ ‫בלוח ‪ 5.02‬תוצג הצעה לריבוד התפקיד )לאחר הדיון בגמול המוצע למילוי התפקיד על רקע דרישות‬ ‫ההשכלה וההסמכה הרלוונטיים להצעה( ובסעיף ‪ 5.5.1‬תוצג המלצה לקובעי המדיניות במשרד החינוך‪.‬‬ ‫)ג( מיצוב התפקיד כ'רכז'‪ :‬בהתאם להגדרת התפקיד הפורמלית‪ .‬חמישית מהמרואיינים‬ ‫ומהמשתתפים מיצבו את תפקיד רכז ההערכה כרכז נוסף בצוות המוביל‪ 45‬ו‪ 6%-‬מהמשתתפים ומרואיין‬ ‫אחד הציעו למצבו כרכז נוסף בלבד בשכבת רכזים שאינם שייכים לצוותי הניהול או הפדגוגיה‬ ‫המובילים‪ ,‬מיצובים התואמים את הגדרתו כ'רכז' ואת הגמול שנקבע לתפקיד‪ .‬המרואיין היחיד שבחר‬ ‫‪ 45‬עמוד ‪ ,6‬סעיף "ד( דרישות תפקיד‪ (1 :‬חבר בצוות מוביל של בית‪-‬הספר" )משה"ח‪ ,‬מינהל כוח אדם תיאום ובקרה‪ ,‬אגף‬ ‫בכיר לכוח אדם בהוראה‪.(2010 ,‬‬ ‫– ‪– 234‬‬ ‫למצבו כ'רכז' נימק‪ ,‬כי הוא רואה בו רכז‪-‬תחום בלבד‪ ,‬במובן של נטילת אחריות על תחום ספציפי‬ ‫ומצומצם ושאחריותו אינה צפויה להיות גבוהה יותר מן האחריות המוטלת על שאר הרכזים‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬בהתאם למשוער בהשערה ‪ ,1.1‬תפישת תפקיד רכז ההערכה כתפקיד מקצועי מובחן קשורה‬ ‫למיצובו גבוה במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬או כסגן‪-‬מנהל נוסף )תפקיד קיים( או כתפקיד‬ ‫רוחב‪' ,‬מערכתי – על' חדש‪ ,‬הממוצב מתחת למנהל אך מעל לכל שאר חברי הצוות‪ ,‬שותפיו לתפקיד‪.‬‬ ‫כמנהיג בדרג ביניים‪ ,‬רכז ההערכה מתווך ומגשר בין צוות הניהול לצוות הפדגוגי‪ ,‬ובין הערכה חיצונית‬ ‫לפנימית‪ ,‬ואף בולם וחוצץ ביניהם‪ ,‬בווסתו את דרישות האחריותיות והבקרה אל מול צורכי ההערכה‬ ‫הייחודיים של בית‪-‬ספרו‪ .‬זהותו המקצועית תעוצב‪ ,‬לפיכך‪ ,‬על רקע תפישת מיצובו והסטטוס המקצועי‬ ‫שלו‪ ,‬על‪-‬ידי שותפי התפקיד‪.‬‬ ‫במענה לשאלה ‪ ,1.3‬הממצאים שהוצגו לעיל מלמדים על פער ניכר בין תפישת השדה את מיצובו‬ ‫הראוי של רכז ההערכה בהשוואה למיצוב שנקבע לתפקיד על‪-‬ידי מערכת החינוך‪ .‬מהראיונות ניתן‬ ‫להסיק‪ ,‬כי הגדרת התפקיד כרכז 'בלבד' מתבססת על תפישה מצומצמת וטכנית של מרכיבי התפקיד‪,‬‬ ‫שממנה נובעת הערכת‪-‬חסר של הזמן הנדרש להכשרה לקראת התפקיד ולביצועו‪.‬‬ ‫מכאן עולה הצורך להבין באיזו מידה ואילו תחומים מצופה רכז ההערכה‪ ,‬כצומת ברשת של קהילת‬ ‫עיסוק‪ ,‬לתפקד כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬בהשוואה לתפישתם העצמית של אנשי‬ ‫החינוך כמומחים בתחום?‬ ‫‪ 5.1.2‬רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית‬ ‫)‪ (1‬הכשרה מקצועית בתחום ההערכה והמדידה‪ .‬טרם בחינת המידה בה נתפש רכז ההערכה‬ ‫כסמכות אפיסטמית בהערכה בהשוואה לתפישתם העצמית של אנשי החינוך‪ ,‬הוברר מה מקור הידע‬ ‫המקצועי שלהם בתחום‪ .‬נמצא שהשיעור הגבוה ביותר של מרואיינים ומשתתפים דיווחו על הכשרה‬ ‫בסיסית שרכשו במסגרת לימודי ההוראה‪ ,‬בשילוב למידה מהשטח )תוך כדי עבודה(‪ .‬ממצא זה תואם‬ ‫את הספרות )לוין‪-‬רוזליס‪ ;2012 ,‬לוין‪-‬רוזליס ולפידות‪ .(Godino et al., 2008 ;2010 ,‬כמו‪-‬כן‪ ,‬שיעורים‬ ‫נמוכים יחסית דיווחו על הכשרה נוספת במסגרת השתלמויות ו‪/‬או לימודים אקדמיים‪.‬‬ ‫ממצא נוסף הצביע על פער בין מקורות ההכשרה של המרואיינים לעומת המשתתפים‪ .‬פער זה נבע‬ ‫מכך שרואיינו מנהלים‪ ,‬סגנים ורכזים ותיקים הממלאים תפקידים מרכזיים בבית‪-‬הספר ואילו על‬ ‫השאלון השיבו כלל חברי הצוות המלמדים באותם בתי‪-‬ספר )יצוין כי ניסוח השאלה היה זהה והיא‬ ‫נכללה בפרטי הרקע(‪ .‬ממצא זה תומך בטענה המרכזית שביסוד המחקר הנוכחי‪ ,‬לפיה היקף ועומק‬ ‫הידע התיאורטי והפרקטי של אנשי חינוך בהערכה אינם אחידים‪ ,‬וקיימת בקרבם שונוּת ברמת הידע‪,‬‬ ‫בסוגיו‪ ,‬בניסיון המקצועי‪ ,‬בכישורים ובנטייתם לתחום‪ .‬ולכן‪ ,‬למרות שכלל אנשי החינוך משתמשים‬ ‫בהערכה בעבודתם‪ ,‬תרומתם לקידום הרמה הפרופסיונלית של ההערכה בבית‪-‬ספרם הנה דיפרנציאלית‪.‬‬ ‫ממצא זה מבליט לפיכך את ההבדלים בהכשרה‪ ,‬בכישורים ובמומחיות בהערכה‪ ,‬בעיקר בין חברי‬ ‫צוות הניהול והצוות הפדגוגי המוביל לבין שאר חברי הצוות‪ ,‬ותומך אף הוא בהצעה )שתוצג להלן(‬ ‫למנות את רכז ההערכה מקרבם‪ ,‬לפחות בשלבים הראשונים של הטמעת התפקיד‪ .‬כיום‪ ,‬קיימת הכרה‬ ‫בכך‪ ,‬שידע‪ ,‬בעיקר במדעי החברה‪ ,‬אינו נוצר רק במרכזים )כגון‪ :‬אוניברסיטאות(‪ ,‬אלא נוצר‬ ‫בפרקטיקות עצמן )‪ .(Olesen, 2001‬בתחום ההערכה בכללותה‪ ,‬קיים צורך בידע תיאורטי לשם ביצועה‬ ‫בפרקטיקה‪ ,‬אך התפקיד שהתיאוריה ממלאת אינו ברור‪ ,‬על אף שחשיבת מומחים והידע שביסוד‬ ‫– ‪– 235‬‬ ‫עבודתם ניתנים לתצפית‪ ,‬לחקירה ולפרשנות ) ‪Dreyfus, Dreyfus, & Athanasiou, 1986; Fitzpatric,‬‬ ‫‪.(2008; Ross et al., 2006; Tourmen, 2009‬‬ ‫אולם‪ ,‬תחום ההערכה בכללותה אינו מוגדר בבהירות‪ ,‬על אף הצורך בהגנת הציבור ממעריכים בעלי‬ ‫ידע חסר והכשרה לקויה )‪ .(Smith, 1999‬ניתן להחיל קביעה דומה גם על הערכה בית‪-‬ספרית; על‪-‬אף‬ ‫שמטלות מדידה והערכה הן חלק מעבודת כלל המנהלים והמורים‪ ,‬הרמה המקצועית הנדרשת בה אינה‬ ‫מוגדרת ולרוב אין מנגנוני בקרה על כישוריהם בתחום מקצועי זה‪ .‬לפיכך‪ ,‬במחקר הנוכחי נבחן האופן‬ ‫בו תופשים אנשי חינוך את מומחיותם היחסית בהערכה בית‪-‬ספרית בעקבות ניסיונם הפרקטי‬ ‫והפרגמטי בתחום‪ ,‬בהשוואה לציפיותיהם מהרכז כמומחה‪ ,‬סמכות אפיסטמית בעל ידע תיאורטי נוסף‬ ‫על ניסיונו המעשי‪ ,‬בעקבות הכשרתו המתמשכת )אליס‪.(Kruglanski, 1987, 1989, 1990 ;1984 ,‬‬ ‫)‪ (2‬ציפיות מרכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בהערכה‪ ,‬בהשוואה לתפישתם העצמית של אנשי‬ ‫חינוך‪ .‬לאור האמור לעיל‪ ,‬נשאלה השאלה )‪ ,(1.2‬באיזו מידה ובאילו תחומים נתפש רכז ההערכה‬ ‫כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית בהשוואה לתפישתם של אנשי חינוך את עצמם כסמכות‬ ‫אפיסטמית בתחום זה? ראשית‪ ,‬נמצא כי המרואיינים ציפו שהרכז יתמקד במידה רבה בהתמקצעות‬ ‫בהערכה כתחום‪-‬דעת המובחן מהתמקצעות בארגון‪-‬ניהול ומפדגוגיה‪-‬דידקטיקה )קרי‪ְ ,‬צמוּד תחום‪-‬‬ ‫תוכן ספציפי והוראתו(‪ ,‬ויהווה משאב פנימי‪ ,‬שותף תפקיד‪ ,‬הן לטובת מיסוד‪ ,‬ארגון וריכוז מערך‬ ‫הערכה מקצועי יותר בבית‪-‬הספר‪ ,‬והן לטובת פיתוח מקצועי של חברי הצוות בתחום זה‪ ,‬במטלות‬ ‫הערכה בהן הידע שלהם נמוך בהשוואה לידע המצופה מהרכז‪ .‬בקרב המשתתפים‪ ,‬הרכז נתפש במידה‬ ‫רבה מאד כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬בהשוואה לתפישתם העצמית כבעלי סמכות‬ ‫אפיסטמית בינונית בתחום‪ .‬בדומה למרואיינים‪ ,‬הפער הבולט ביותר נמצא בממד המומחיות בהערכה‬ ‫בית‪-‬ספרית כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ ,‬אך פער דומה נמצא גם בהתמקצעות בהערכה בממד הארגוני‪-‬‬ ‫ניהולי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬רכז ההערכה נתפש בעיקר כשותף תפקיד‪' ,‬סוכן חינוך'‬ ‫לתרבות הערכה המלווה בערכים ונורמות של הערכה מקצועית המשותפים לו ולצוות‪.‬‬ ‫כדי לשמר כשירות ולהתעדכן בידע המקצועי‪ ,‬המדעי והטכנולוגי בתחומו‪ ,‬לא די בהסמכה לתפקיד‬ ‫אלא על הפרופסיונל להמשיך וללמוד )‪ ,(Lysaght & Altschuld, 2000‬ולשמור על קשר רציף עם חברי‬ ‫הפרופסיה שמחוץ לארגון‪ .‬בהקשר זה‪ ,‬יצוין‪ ,‬שהפער הגדול ביותר נמצא במטלת "תיווך וגישור בין בית‪-‬‬ ‫הספר לגורמי הערכה חיצונית"‪ .‬שני פערים משמעותיים נוספים נמצאו במטלות המחייבות מקצועיות‬ ‫גבוהה בתחום וגם הן מחברות בין הערכה חיצונית לפנימית‪ ,‬בהיבטיה הפרופסיונליים‪" :‬ריכוז ספרות‬ ‫מקצועית בנושאי הערכה ומדידה הרלוונטית לצורכי הצוות" ו"ביצוע חישובים‪ ,‬ניתוחים ועיבודים‬ ‫סטטיסטיים של נתוני בית‪-‬הספר‪ ,‬שהתקבלו בעקבות בחינות והערכות חיצוניות ופנימיות"‪ .‬המשמעות‬ ‫היא‪ ,‬שרמת הסמכות האפיסטמית הנמוכה ביותר של המשתתפים הנה במטלות הערכה המחייבות קשר‬ ‫עם מערכות מקצועיות שמחוץ לבית‪-‬הספר‪ :‬גורמי הערכה חיצונית‪ ,‬מקורות אקדמיים להשגת ידע‬ ‫אקדמי מקצועי הנדרש לעבודת הצוות ומקורות מקצועיים להשגת כלים להערכה‪ .‬פערים אלו תורמים‬ ‫לחיזוק זהותו המקצועית כנציג המערכות המקצועיות החיצוניות בתוך בית‪-‬הספר )טליאס‪;2009 ,‬‬ ‫‪ ,(Barley, 1996; Bronfenbrener, 1979‬כלומר‪ ,‬תפישתו כממוצב בצומת שבין הידע התיאורטי והאקדמי‪,‬‬ ‫לבין הידע הפרקטי וההקשרי‪ ,‬ובין הערכה חיצונית ופנימית )ראו איור ‪.(4.03‬‬ ‫למדרג ההיררכי של בתי‪-‬הספר השפעה מועטה מאד על מקצועיות המורים )‪ ;(Lortie, 1975‬החל‬ ‫מהמאה ה‪ ,19-‬המבנה )‪ (structure‬של בתי‪-‬ספר ציבוריים הושפע משני מנגנונים לשיפור עבודת המורים‪,‬‬ ‫– ‪– 236‬‬ ‫ביניהם המודל הביורוקרטי‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬אין ראיות כי עבודת דרג הפיקוח תורם להגברת הידע המקצועי‬ ‫של המורים; לכן‪ ,‬ייתכן כי מקור מתאים יותר לפיקוח ולשיפור הידע המקצועי דרך הערכה‪ ,‬עשוי להיות‬ ‫רכז ההערכה כבעל תפקיד פנימי בבית‪-‬הספר‪ ,‬שיהווה‪ ,‬כמוצע לעיל וכפי שיורחב גם בהמשך‪' ,‬עמית‬ ‫ביקורתי' עבור עמיתיו )‪.(critical friend, Carlson, 2009; Costa & Kalick, 1993; MacBeath et al., 2000‬‬ ‫אולם‪ ,‬בעוד שלרוב מתייחסים בספרות אל אנשי מקצוע חיצוניים כ'עמיתים ביקורתיים' )מפקח‪,‬‬ ‫מדריכים חיצוניים‪ ,‬מומחים להוראה ממכללות ואוניברסיטאות‪ ,‬סטודנטים מתמחים(‪ ,‬במחקר הנוכחי‬ ‫מוצע למצב את ה'עמית הביקורתי' בתוך בית‪-‬הספר‪ ,‬בטענה‪ ,‬כי עצם היותו פרופסיונל המשתייך‬ ‫לקהילת עמיתים מקצועית עשוי להבטיח את המרחק הראוי מההקשר הייחודי של בית‪-‬ספרו‪ ,‬מבלי‬ ‫לאבד את היכולת לפרש את המציאות נכוחה‪ .‬רכזי הערכה‪ ,‬כ'עמיתים ביקורתיים'‪ ,‬עונים על הדרישות‬ ‫ממעמד מיוחד זה‪ :‬הם מכירים היטב את תרבותו הייחודית של בית‪-‬הספר‪ ,‬את ההיסטוריה שלו‬ ‫והמיקרו‪-‬פוליטיקה הייחודית לו‪ .‬ההיסטוריה המשותפת והאמון ההדדי בין השותפים מהווים נדבך‬ ‫ראשון ביצירת תמיכה מובנית להתפתחותם המקצועית של כלל אנשי הצוות בהערכה‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר מצביעים על תפישת רכז ההערכה כ'עמית ביקורתי'‪ ,‬בין השאר‪ ,‬כיוון ששותפי‬ ‫התפקיד של רכז ההערכה הם כל בעלי העניין‪ :‬מועצת בית‪-‬הספר‪ ,‬ההנהלה‪ ,‬המורים‪ ,‬התלמידים‬ ‫ואחרים )‪ ;(MacBeath et al, 2000‬הצלחתו בתפקיד מותנית במספר גורמים‪ :‬עליו להוות יועץ מקצועי‬ ‫המביא תועלת לעמיתיו‪ ,‬לפעול כמארגן‪ ,‬להוות גורם מניע ולסייע‪ .‬הדיון במיצובו של רכז ההערכה‬ ‫כ'עמית ביקורתי' על רקע תפישתו כסמכות אפיסטמית גבוהה‪ ,‬נותן מענה לצורך לשלב בין הערכה‬ ‫חיצונית ופנימית‪ .‬אין ספק‪ ,‬כי למעריכים פנימיים יש יתרון הנובע ממעמדם בארגון‪ ,‬המאפשר להם‬ ‫לנטר‪ ,‬לנתח ולחשוב על תרבות הארגון והאופן בו היא משפיעה על פעילויות הערכה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬למעריך‬ ‫הפנימי תרומה כפולה לתהליך הלמידה הארגונית‪ :‬יכולת להצביע על תוצאות אפשריות של החלטות;‬ ‫למעריך הפנימי זיכרון מוסדי שמאפשר פרספקטיבה היסטורית על החלטות שהתקבלו בעבר‬ ‫)‪ .(Sonnichsen, 2000‬כדי למנוע מראש ליקויים באיסוף נתונים‪ ,‬ניתוחם‪ ,‬אחסונם‪ ,‬המרתם לידע‬ ‫ויישומם בפתרון בעיות‪ ,‬על ארגונים לפתח יכולת ללמוד )‪ ;(Mieg, 2006‬המונח 'למידה ארגונית' הנה‬ ‫מטפורה להעברת הרעיון של רכישת ידע והשימוש בו‪ ,‬אך תהליך הלמידה עצמו הנו הצטברות של‬ ‫רכישת נתונים על ידי אנשים והיישום והשימוש המשותפים בהם ובמידע המופק מהם‪ ,‬קרי – שימוש‬ ‫יעיל בהערכה‪ .‬ארגונים לומדים דרך למידה של יחידים‪ ,‬אך למידה של יחידים איננה מבטיחה למידה‬ ‫ארגונית‪ .‬תהליך בן חמישה שלבים מסייע בהפיכת למידת יחידים ללמידה ארגונית‪ :‬חקירה‪ ,‬ייעוץ‬ ‫למידה‪ ,‬שינוי‪ ,‬ביצוע משופר; כל אלו הם יסודות הליבה של ההערכה המוסדרת המעצבת התורמת‬ ‫לשיפור ולקידום בית‪-‬הספר‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬כאיש מפתח המוצב בצומת הידע המקצועי בהוראה‪ ,‬למידה‬ ‫והערכה‪ ,‬על מיצובו של רכז ההערכה להיות בו‪-‬זמנית 'מעל' )מההיבט הפרופסיונלי בהערכה( ו‪'-‬ליד ‪/‬‬ ‫לצד' )מההיבט הפרקטי של העבודה( שותפיו‪ ,‬אנשי החינוך‪.‬‬ ‫ככלל‪ ,‬מורים רבים רואים בהעברת ידע את המוקד בזהותם המקצועית ) ;‪Beijaard et al., 2000‬‬ ‫‪ (Beijaard et al., 2004‬ולכן‪ ,‬חשוב להם להיתפש בעיני הלומדים כבעלי סמכות אפיסטמית ) ‪Raviv et al.,‬‬ ‫‪ .(2003‬על‪-‬פי המחקר הנוכחי‪ ,‬סמכותו האפיסטמית של רכז ההערכה ממוקדת במומחיותו הייחודית‬ ‫בהערכה‪ .‬חשיבות הימצאותו של רכז הערכה בכל בית‪-‬ספר גוברת על רקע העובדה שישראל אימצה את‬ ‫המבחנים הבינלאומיים לקביעת סטנדרטים למערכת החינוך; השינויים שחלו במערכת החינוך ובבתי‪-‬‬ ‫הספר בעקבות זאת במדיניות‪ ,‬בתכניות הלימודים ובמערכי הבחינות הלאומיים והבינלאומיים הציבו‬ ‫– ‪– 237‬‬ ‫בפניהם קשיים ואתגרים )קליגר‪ ,(2013 ,‬שכדי להיערך כהלכה להתמודדות עמם יש צורך למנות בבתי‪-‬‬ ‫הספר עצמם רכזי הערכה מקצועיים‪ ,‬שיתווכו ויגשרו בין הערכה חיצונית לפנימית‪ ,‬בין מערכות מבחנים‬ ‫תקפים ואחידים‪ ,‬לבין מנגנוני הערכה ובחינה פנימיים שמתחשבים בהקשרים הייחודיים של בתי‪-‬הספר‬ ‫ובשונוּת שבקרב התלמידים )לוין‪-‬רוזליס‪ .(2012 ,‬מדיניות שר החינוך החדש )ממרץ ‪ (2013‬ממתנת אמנם‬ ‫מגמה זאת‪ ,‬אך היא מציבה בפני אנשי החינוך אתגרים חדשים ביחס לצורך להתאים את מערך ההערכה‬ ‫בבתי‪-‬הספר למדיניות המערכת ודרישותיה המשתנות‪ ,‬תוך שמירת האיזון עם הצרכים הייחודיים של‬ ‫בתי‪-‬הספר‪.‬‬ ‫עוד מצופה רכז ההערכה לתווך ולגשר בין דרג הניהול העשוי להשתמש בהערכה גם למטרות‬ ‫אחריותיות‪ ,‬בקרה ופיקוח לבין צוותי הפדגוגיה שמטרותיהם ממוקדות בשימור מעגל הל"ה‪ .‬במסגרת‬ ‫זאת נבחנה ההשערה‪ ,‬כי יימצא קשר בין תפישתם העצמית של אנשי החינוך את עצמם כסמכות‬ ‫אפיסטמית בתחומי הערכה לבין ציפיותיהם מרכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בתחום‪.‬‬ ‫)‪ (3‬הקשר בין תפישה עצמית כסמכות אפיסטמית בהערכה‪ ,‬לבין הציפיות מרכז ההערכה‪ .‬בהתאם‬ ‫להשערה ‪ ,1.2‬בשלב האיכותני נמצא קשר בין האופן בו תפשו עצמם אנשי החינוך כסמכות אפיסטמית‬ ‫עצמית בהערכה לבין ציפיותיהם מרכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בתחום; בתחומים בהם‬ ‫המרואיינים תפשו עצמם כבעלי ידע מקצועי הולם בהערכה למילוי תפקידיהם הניהוליים והפדגוגיים‪,‬‬ ‫הם הביעו ציפייה‪ ,‬כי רכז ההערכה יהווה שותף תפקיד‪ ,‬בעל ידע ייחודי מקצועי שישלים את הידע‬ ‫המקצועי שלהם בהערכה‪ ,‬ובניתוח הראיונות נחשפו נושאים מתחום התפקיד הפורמלי )משרד החינוך‪,‬‬ ‫‪2008‬ב( שהתמקד במתן הנחיה מקצועית בהערכה‪ .‬אולם‪ ,‬ציפייה זאת לוותה בקושי ניכר לשרטט‬ ‫גבולות ברורים בין תפקידיהם לתפקידי הרכז‪ .‬לעומתם‪ ,‬אנשי חינוך שתפשו עצמם כבעלי רמה נמוכה‬ ‫של סמכות אפיסטמית בהערכה ובתשובותיהם הדגימו ידע מקצועי מועט‪ ,‬ציפו שרכז ההערכה יהיה‬ ‫בעל המומחיות הנדרשת ברכיבי הערכה שבתפקידם המחייבים התמחות )כגון‪ :‬ריכוז ספרות מקצועית‬ ‫מתאימה‪ ,‬התמחות בעיבוד נתונים והפקת דוחות מקצועיים ועוד(‪ .‬ציפייה זאת שרטטה גבולות ברורים‬ ‫יותר בין רכיבי הערכה שבתפקידי ניהול ופדגוגיה‪ ,‬לבין רכיבי הערכה שבתפקידו הייעודי של הרכז‪,‬‬ ‫שהתפתחותו המקצועית מנותבת לתחום זה‪ .‬ממצאים אלו מקנים משנה תוקף למסקנות שהוסקו לעיל‪,‬‬ ‫לפיהן תפקיד רכז ההערכה הנו תפקיד מקצועי שסמכותו נובעת ממומחיותו‪.‬‬ ‫בקרב כלל המשתתפים לא נמצא קשר בין תפישת הידע העצמי לידע המצופה מהרכז‪ .‬ההסבר לכך‬ ‫טמון‪ ,‬כפי הנראה‪ ,‬ברגישות נמוכה מדי של סולם המדידה; ייתכן כי עוצמת הקשר החלשה נובעת מכך‬ ‫שרמת הידע המצופה מרכז ההערכה הנה גבוהה מאד והשונות קטנה‪ ,‬ואילו תפישת הידע העצמי‬ ‫בהערכה של המשתתפים דווחה כבינונית וכבעלת שונות גבוהה יחסית‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬בראיונות ובשאלונים כאחד עלה באופן ברור‪ ,‬כי רכז ההערכה מצופה לתפקד כסמכות‬ ‫אפיסטמית במידה רבה מאד בכל שלושת הממדים‪ .‬ניתן לראות בכך צעד ראשון להטמעת התפקיד‬ ‫ולקבלת סמכותו האפיסטמית של רכז ההערכה על‪-‬ידי עמיתיו )אליס‪ .(Colbeck, 2002 ;1984 ,‬כמו‪-‬כן‪,‬‬ ‫היות שבראיונות ובשאלונים עלתה שונוּת גבוהה ברמת סמכותם האפיסטמית בהערכה של אנשי‬ ‫החינוך‪ ,‬והוזכרו צורכי הערכה מגוונים )הן של בתי‪-‬הספר והן של אנשי החינוך עצמם(‪ ,‬ייתכן ויהיה‬ ‫תיאורי תפקיד שייתנו מענה על צרכים ומטרות‬ ‫ֵ‬ ‫צורך להגדיר יותר מתיאור תפקיד אחד לרכזי הערכה –‬ ‫שונים‪ ,‬הנובעים מן ההטרוגניות של בתי‪-‬ספר והתלמידים בישראל‪.‬‬ ‫– ‪– 238‬‬ ‫)‪ (4‬מטרות ומטלות הערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬כרקע לשרטוט גבולות בין התפקידים‪ .‬ניתוח ממצאי‬ ‫הראיונות הוביל לזיהוי שמונה מטרות שלִ שמן מבוצעות מטלות הערכה בהקשר הייחודי של בית‪-‬הספר‬ ‫היסודי‪ .‬לתפישת השדה‪ ,‬זהותו המקצועית של תפקיד רכז ההערכה תעוגן בממד המומחיות‬ ‫והמקצועיות בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ ,‬אך במקביל תשולב בהתמחות במטלות הערכה מקצועיות‬ ‫המבוצעות על‪-‬ידי כלל הצוות הניהולי והפדגוגי‪ ,‬כדי לקדם ולהשיג מטרות המשותפות לכלל בית‪-‬הספר‬ ‫כארגון‪ .‬במודל שהופק מהראיונות מוצגים גבולות ומוקד הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‬ ‫הבית‪-‬ספרי‪ ,‬על רקע העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר היסודיים; איור ‪4.03‬‬ ‫בממצאים ולוח ‪ 5.01‬שלהלן מציגים את מודל זה‪ ,‬שתיקף את המודל המושגי )לוח ‪ (2.04‬שהופק‬ ‫מסקירת הספרות )המטרות מסומנות ב‪:( * -‬‬ ‫לוח ‪ :5.01‬הזהות המקצועית של רכז ההערכה – מבנה התפקיד וגבולותיו‪,‬‬ ‫על רקע תרבות ההערכה הבית‪-‬ספרית‬ ‫ספרי‬ ‫הזהות המקצועית של רכז ההערכה הבית‪ -‬רי‬ ‫תמה מרכזית‪:‬‬ ‫ממדי הזהות‬ ‫המקצועית‪:‬‬ ‫מתווך ומגשר‬ ‫סמכות אפיסטמית‬ ‫מחנך‬ ‫בין הערכה חיצונית לפנימית‬ ‫ובין הצוות הניהולי לפדגוגי‬ ‫משאב לידע מקצועי‬ ‫'סוכן חינוך' לתרבות הערכה‬ ‫ממד‬ ‫ארגוני‪-‬ניהולי‬ ‫ממד‬ ‫מומחיות ומקצועיות‬ ‫בתחום‪-‬הדעת‬ ‫ממד‬ ‫פדגוגי‪-‬דידקטי‬ ‫מרחב העיצוב וההתפתחות של הזהות המקצועית‬ ‫גבולות התפקיד‬ ‫הערכה משולבת‬ ‫בארגון‪-‬ניהול‬ ‫ציטוט מוביל‬ ‫"יד ימינו של המנהל"‬ ‫ממד‪-‬על‪:‬‬ ‫העקרונות המנחים‬ ‫תרבות הערכה‬ ‫בבתי‪-‬ספר‬ ‫מטרות הערכה‬ ‫בית‪-‬ספרית‬ ‫לִ ְשמן מבוצעות‬ ‫מטלות ההערכה‬ ‫הערכה משולבת‬ ‫בפדגוגיה‬ ‫הערכה מובחנת‬ ‫מארגון‪-‬ניהול ומפדגוגיה‬ ‫"זה הפטנט‪ ...‬לשלב ]הערכה[‬ ‫ולשפר‪ .‬כל הזמן"‬ ‫"מקצוען שולט ויודע‪,‬‬ ‫מומחה‪-‬מומחה"‬ ‫* פיתוח תרבות הערכה המשתקפת בערכים ובנורמות ברורים‪:‬‬ ‫אחריותיות‪ ,‬שקיפות ופומביות כשנדרש‪ ,‬שיתופיות וחקירה ודרישה‬ ‫מנגנונים להבטחת שימוש‬ ‫בהערכה מעצבת לשם שיפור‬ ‫מנגנונים להבטחת האיכות‬ ‫המקצועית של ההערכה‬ ‫* מיסוד והטמעת הערכה‬ ‫מקצועית‪:‬‬ ‫קביעת מבנים ומנגנונים‬ ‫* פרופסיונליזציה‬ ‫של הערכה‬ ‫ומדידה ובחינוך‬ ‫* הקניית ראייה מערכתית‬ ‫לצורך‪:‬‬ ‫* תמיכה בקבלת החלטות‬ ‫* בקרה ופיקוח‬ ‫* פיתוח מקצועי‬ ‫בהערכה של‬ ‫הצוות הניהולי‬ ‫והפדגוגי‬ ‫מעורבות פעילה בהערכה של‬ ‫בעלי תפקידים ותלמידים‬ ‫*‬ ‫חיזוק מעגל הל"ה לשיפור‪,‬‬ ‫ייעול ושימור אפקטיביות‬ ‫הוראה‪/‬למידה‬ ‫המטרה המרכזית הראשונה‪" ,‬פיתוח תרבות הערכה המשלבת הערכה חיצונית ופנימית"‪ ,‬הנה‬ ‫מטרת‪-‬על מערכתית המשותפת לכלל בעלי התפקידים בבית‪-‬הספר; במסגרתה מבוצעות כל מטלות‬ ‫ההערכה בבית‪-‬הספר בשלושת ממדי המודל‪ .‬אולם‪ ,‬גבולות תפקיד רכז ההערכה משורטטות סביב‬ ‫הממד המרכזי בזהותו המקצועית‪ :‬התמקצעות לקראת מומחיות בהערכה בית‪-‬ספרית כתחום‪-‬דעת‬ ‫אוטונומי‪ ,‬סמכות אפיסטמית בתחום‪ .‬מוקד תפקידו‪ ,‬כתפקיד מקצועי מובחן‪ ,‬הוא לתווך ולגשר בין‬ ‫הידע התיאורטי‪-‬אקדמי לידע הפרקטי בהערכה בית‪-‬ספרית )‪.(Barley, 1996; Bronfenbrener, 1979‬‬ ‫חיזוק משמעותי לכך ש'תרבות הערכה' נתפשת כממד‪-‬על‪ ,‬כתרבות המשותפת לכלל הצוות‪ ,‬התקבל‬ ‫– ‪– 239‬‬ ‫מן הממצא לפיו במטלת ההערכה "לחנך לערכים של הערכה מקצועית )כגון‪ :‬אחריותיות‪ ,‬שיתופיות‪,‬‬ ‫יושרה‪ ,‬חיסיון וכדומה(" שבממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬נמצא הפער הקטן ביותר בין תפישתם העצמית של‬ ‫אנשי החינוך כסמכות אפיסטמית לציפיותיהם מהרכז )מכלל מטלות ההערכה שנכללו בכלי בממד זה(‪.‬‬ ‫ניתן להסיק מכך‪ ,‬שלהערכה ולהוראה ממד מוסרי משותף‪ ,‬בו העוסקים בתחום מחויבים להנחלה של‬ ‫ערכי הערכה מקצועית )‪ (House, 1993c; Rodgers & Scott, 2008‬וערכים אוניברסליים‪ ,‬כמרכיב חשוב‬ ‫בהגשמתם העצמית במסגרת תפקידם )‪.(Ezer, Gilat, & Sagee, 2010‬‬ ‫הגדרה ברורה של תפקיד המעריך צריכה להתבסס על מטרות גלויות‪ ,‬תכנון מסודר של פעולות‬ ‫הערכה‪ ,‬קביעת ההיבטים שיוערכו ותחומי אחריות מחייבים )‪ .(Banta et al., 2009‬בבתי‪-‬הספר‬ ‫ההטרוגניים שבחברה רב‪-‬תרבותית נודעת משמעות רבה להקשר בו מבוצעות המדידה וההערכה‪ ,‬ולא‬ ‫ניתן להפריד בין המטרות שבתי‪-‬הספר מציבים‪ ,‬לבין האמצעים‪ ,‬הפעולות והמטלות הננקטים להשגתן‬ ‫)בירנבוים‪ .(1997 ,‬פעולות ניטור שמתבצעות בבתי‪-‬ספר אפקטיביים במטרה ללמוד ולשפר מחזקות את‬ ‫הטענה‪ ,‬ששיפור מותנה בפיתוח יכולת אבחנה )קורלנד‪ ,(Elmore, 2006 ;2013 ,‬וכי אבחון‪ ,‬זיהוי בעיות‪,‬‬ ‫סיוע ביצירת פתרונות ומיקוד המשאבים הם גם היבטי ליבה של הנהגת בתי‪-‬ספר וניהולם ) & ‪Spillane‬‬ ‫‪ .(Coldren, 2011‬מבנה עבודה פרופסיונלי זה )‪ (Abbott, 1988‬מתווה את מהותה של תרבות ההערכה‬ ‫הבית‪-‬ספרית כממד‪-‬על‪ ,‬החובק את שלושת הממדים בזהות המקצועית של רכז ההערכה‪ :‬ארגון‪-‬ניהול‪,‬‬ ‫מומחיות ומקצועיות בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי ופדגוגיה‪-‬דידקטיקה‪ .‬השפעת ההערכה על הארגון‬ ‫נובעת לא רק מן הממצאים שניתן להפיק באמצעותה‪ ,‬אלא גם מעצם הפעולה בה אנשים שונים‬ ‫מערבים איש את רעהו בתהליך של חשיבה הכוללת הערכה והטמעתה בתרבות הארגון‪ :‬ידע כיצד‬ ‫להשתמש בנתונים ומידע‪ ,‬שקילת ראיות‪ ,‬סתירות וחוסר עקביות בשיקולי‪-‬הדעת‪ ,‬הבעת ערכים‪ ,‬בחינת‬ ‫הנחות ועוד )‪.(Patton, 1997‬‬ ‫במחקר הנוכחי נמצא‪ ,‬כי למטרות שבממד המומחיות והמקצועיות בהערכה מוקד כפול שקשר‬ ‫גומלין הדוק קיים בין שתי מטרותיו; המטרה הראשונה היא ברמת המבנה‪ :‬קידום הזהות המקצועית‬ ‫של ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה אוטונומית‪ ,‬קרי‪ ,‬וידוא וקידום איכותן המקצועית של פרקטיקות‬ ‫המדידה‪ ,‬ההערכה והבחינה המתבצעות בבית‪-‬הספר‪ .‬המטרה השנייה הנה ברמה האישית‪ :‬פיתוח‬ ‫מקצועי בהערכה של אנשי החינוך‪ ,‬הממלאים תפקידים בצוותי הניהול והפדגוגיה‪ .‬ברמה זאת‪ ,‬זהותו‬ ‫המקצועית של רכז ההערכה היא של מומחה מקצועי פנים בית‪-‬ספרי בתחום‪ ,‬שמיצובו )כשותף תפקיד‬ ‫של כלל הצוות( מאפשר לו לתפקד כמדריך פנימי וכמשאב זמין‪ ,‬נגיש ואמין לידע מקצועי‪ .‬זמינותו‬ ‫והתמקצעותו המתמשכת הם מרכיב חשוב התומך בהצלחה מתמדת )‪.(Gussman, 2005‬‬ ‫קשר הגומלין ההדוק בין שתי מטרות אלו מצביע על האופן בו הגברת הרמה המקצועית של פעולות‬ ‫)‪ (agency‬אנשי החינוך בהערכה‪ ,‬שמטלותיה הן חלק משגרת עבודתם )נבו‪ ;2001 ,‬פרידמן‪ ;2013 ,‬לוין‪-‬‬ ‫רוזליס ולפידות‪ ,(Birenbaum et al., 2009 ;2010 ,‬תורמת בהיזון חוזר לקידום רמתה הפרופסיונלית של‬ ‫ההערכה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬ברמת המבנה )‪) (structure‬ראו גם תת‪-‬סעיף ‪ .((1) 5.2.1‬סיוע בלמידה על הערכה‬ ‫פותח אפשרויות חדשות למיצוב שדה הערכה כשדה מקצועי‪ ,‬בעיקר בקרב 'ארגונים לומדים' ) ‪Patton,‬‬ ‫‪ .(2004‬לדברי פאטון‪ ,‬לתוצאות של מבחנים וממצאי הערכות גרידא יש זמן 'מחצית חיים' קצר ביותר;‬ ‫ככל שהעולם מתפתח מהר יותר‪ ,‬הממצאים הסופיים של תהליכי מדידה והערכה גוועים מהר יותר‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬למידה 'כיצד לחשוב ולפעול' כמעריך עשויה לשאת השפעה נמשכת על אופן החשיבה ועל‬ ‫הפתיחות לבחינת המציאות‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬לפרופסיה יש את "היכולת למסד את המומחיות‬ ‫– ‪– 240‬‬ ‫באנשים" )‪ .(Abbott, 1988, p. 323‬התהליכים של רכישת ניסיון והתמקצעות מתמשכת במסגרת‬ ‫התפקיד‪ ,‬על רקע האופן בו נתפש התפקיד בעיני העמיתים וציפיותיהם ממנו ) ‪Barth, 1969; Jenkins,‬‬ ‫‪ ,(1996; Kirpal, 2004; Thomas & Biddle, 1966‬מקשרים בין רמת המבנה )התפתחות הפרופסיה( לרמה‬ ‫האישית )עיצוב הזהות המקצועית(‪ ,‬יוצרת את קשר הגומלין שביניהם )דהן‪Barley & Tolbert, ;2008 ,‬‬ ‫‪ (1997; Giddens, 1984, 1989; Hotho, 2008‬ומחברת בין כל רמות המערכת ) ;‪Katz & Kahn, 1978‬‬ ‫‪.(Oeser & Harary, 1966‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬ניתן לסכם‪ ,‬כי בהלימה עם הספרות‪ ,‬ממצאי המחקר מצביעים על כך שגבולות תפקיד רכז‬ ‫ההערכה משורטטות סביב הכשרה ממושכת‪ ,‬השתלמות מתמדת והתמחות ייעודית בתחום המקצועי‬ ‫של מדידה והערכה בבתי‪-‬ספר )לוין‪-‬רוזליס ולפידות‪ ;2010 ,‬מצר וחובריו‪ ;2004 ,‬נבו‪ .(2001 ,‬כמומחה‪,‬‬ ‫כשירותו תישמר בזכות מעורבותו בעשייה ובפרקטיקה )‪ .(Attewell, 1990; Norman, 1991‬כפרופסיונל‪,‬‬ ‫מוענקת לרכז אוטונומיה בעיסוק ובקבלת החלטות מקצועית )‪Aldridge & Evetts, 2003; Carr-‬‬ ‫‪' ,(Saunders & Wilson, 1933; Parsons, 1951‬בתמורה' להטמעת המאפיינים הפרופסיונלים של עיסוקו‬ ‫והנחלתם בקרב כלל חברי הצוות‪ :‬התבססות על ידע מתוקף‪ ,‬תוך התייחסות לצרכים ייחודיים של‬ ‫הלקוחות ודאגה לטובתם‪ ,‬באמצעות קבלת אחריות הדדית וכוללת להגדרה‪ ,‬להפצה ולאכיפה של‬ ‫תקנים )סטנדרטים( פרופסיונליים וכללים אתיים בבית‪-‬ספרו‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬כיוון שבבתי‪-‬הספר כלל אנשי החינוך שבצוותי הניהול והפדגוגיה משתמשים בהערכה לביצוע‬ ‫מקצועי של תפקידם‪ ,‬לתפקיד רכז ההערכה שני ממדי זהות מקצועית נוספים‪ ,‬בעלי גבולות חופפים עם‬ ‫תפקידיהם של אנשי החינוך‪ .‬זיהוי המוקדים בהם משולבים תפקידיו של רכז ההערכה בתפקידי עמיתיו‬ ‫עשוי לסייע להבין כיצד מוקצים תחומי שיפוט מקצועיים למטלות הערכה ספציפיות וכיצד מותווים‬ ‫הגבולות התוחמים אותם )‪:(Bucher & Strauss, 1961; Mieg, 2006; Starr, 1982‬‬ ‫בממד הארגוני‪-‬ניהולי‪ ,‬מטלות ההערכה משולבות בתפקידי ארגון וניהול‪ ,‬ורכז ההערכה נתפש כ‪-‬‬ ‫'יד ימינו של המנהל' ו‪'-‬איש סודו בצוות'‪ ,‬שחוצץ בינו לבין הצוות מצד אחד‪ ,‬ומצד שני מגשר בין דרג‬ ‫הניהול לצוותי הפדגוגיה‪ ,‬על‪-‬ידי ניטור והערכה של השגת היעדים ברמת המערכת‪ .‬מוקד תפקידו של‬ ‫הרכז בממד זה הוא למסד ולעגן מנגנונים לווידוא שלמות מעגל ההערכה‪ ,‬ובכך‪ ,‬מתגשם 'סמל השירות'‬ ‫של ההערכה בחינוך כפרופסיה )שנטבע על‪-‬ידי הראמ"ה( כ'מדידה בשירות הלמידה'‪ .‬עם זאת‪ ,‬לעתים‬ ‫הדגש בביצוע מטלות ההערכה ברמת הארגון מושם גם על מתן מענה לדרישות אחריותיות‪ ,‬המציבות‬ ‫בפני המעריך והצוות מטרות של בקרה ופיקוח )‪ ,(Brown et al., 2011‬ולעתים – גם להפגנת סמכות‬ ‫גרידא )נבו‪ .(1989 ,‬לכן‪ ,‬נוסף על 'קביעת מבנים ומנגנונים למיסוד והטמעת הערכה מקצועית'‪ ,‬ו'הקניית‬ ‫ראייה מערכתית לצורך תמיכה בקבלת החלטות' – הערכה מתבצעת לעתים גם למטרות 'בקרה‬ ‫ופיקוח'‪ .‬מטרות אלו משולבות בתפקידי ניהול וארגון ותואמים את מגמת ההעצמה של מנהלים‬ ‫והעברת אוטונומיה אל בתי‪-‬הספר )פרידמן‪2005 ,‬א; קליגר‪.(Brown et al., 2002, 2006 ;2009 ,‬‬ ‫ניתן לראות בשילוב בין תפקיד המנהל כמנהיג ארגוני ותפקיד רכז ההערכה כמנהיג פרופסיונלי‬ ‫הדגמה של 'אפקט ההוספה' )‪ – (augmentation effect‬התרומה המעצימה המשולבת של מספר סגנונות‬ ‫מנהיגות על השפעתה‪ ,‬העולה על תרומת כל אחד בנפרד )אורג וברזון‪Spreitzer, De Janasz, & ;2013 ,‬‬ ‫‪ ;(Quinn, 1999‬רכז ההערכה מצופה לתרום לרמה פרופסיונלית גבוהה יותר של רכיבי ההערכה‬ ‫המקצועיים שבעבודת המנהלים‪ ,‬שבתורה תקדם את האפקטיביות של בית‪-‬הספר כארגון‪.‬‬ ‫– ‪– 241‬‬ ‫בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬זהותו המקצועית של רכז ההערכה משולבת בפדגוגיה ומעוגנת בתפישה‬ ‫הרואה בהוראה ובהערכה כאחד פרופסיות שהתמקצעותן שלובה זו בזו וכוחן שווה )‪.(Abbott, 1988‬‬ ‫רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי אינו צובר יותר כוח בזכות הידע המקצועי שלו‪ ,‬כיוון שלידע זה יש ערך רק‬ ‫כאשר הוא מוטמע בהל"ה‪ .‬על אף שניתן לפרש את הדרישה לשקיפות ולשיתופיות )כערכים מרכזיים של‬ ‫תרבות הערכה( כעלולה להוביל לדה‪-‬פרופסיונליזציה ולדה‪-‬מיסטיפיקציה של הידע המקצועי – דרישה‬ ‫להפצת הידע הייחודי האזוטרי של הפרופסיה בקרב הכלל )‪ ,(Hodson & Sullivan, 2007‬למעשה‪ ,‬ערכים‬ ‫אלו הם המקנים משמעות וחשיבות לקיומו של המומחה בהערכה בית‪-‬ספרית‪ .‬בקרב מורים‪ ,‬הידע‬ ‫בתחום התוכן הנו בסיס לסמכותם האפיסטמית כמומחים )‪ ,(Raviv et al., 2003‬ותפישתם כמומחים‬ ‫מעניקה לגיטימציה לתפקידם‪ ,‬המספקת את היסודות לתחום השיפוט המקצועי שלהם )‪(Abbott, 1988‬‬ ‫ומובילה לכך‪ ,‬שתלמידיהם ועמיתיהם יכירו בסמכותם ויקבלו אותה )‪ .(Beijaard et al., 2000‬זאת ועוד;‬ ‫חיזוק ההוראה כפרופסיה‪ ,‬עשוי לקדמהּ ממעמד של סמי‪-‬פרופסיה )טובין‪ ;2010 ,‬משכית‪;1988 ,‬‬ ‫‪ (Etzioni, 1969; Hextall et al., 2011‬ולמנוע תהליכים של דה‪-‬פרופסיונליזציה‪ ,‬שבתורה עשויה לעורר‬ ‫תהליכי שחיקה מואצים והחלשת הזהות המקצועית בקרב עובדי ההוראה )‪Kremer-Hayon & Ben-‬‬ ‫‪.(Peretz, 1986; Locke, 2001‬‬ ‫זאת ועוד; בממד זה נמצאו גם שני פערים מובהקים קטנים יחסית במטלות‪" :‬לבנות תכנית עבודה‬ ‫המתבססת על מיפויים" ו"להכניס דרכי הערכה מגוונות וחלופיות בהתאם לשונות התלמידים"; על אף‬ ‫שרמת הידע המקצועי העצמי של אנשי החינוך נתפשה כגבוהה‪ ,‬הם ציפו כי רמת הידע המקצועי של‬ ‫הרכז תהיה גבוהה מאד‪ ,‬גם במטלות ההערכה אלו שהן לב‪-‬ליבה של עבודת ההוראה המשולבת‬ ‫בהערכה והנתרמת ממנה )הל"ה(‪ .‬בדומה לפרופסיות אחרות‪ ,‬הוראה והערכה בחינוך מקדמות מטרות‬ ‫של 'חינוך האזרחים' )‪ (Sullivan, 2004‬ופעולה משולבת זאת מהווה בסיס לקביעה בעקבותיה מוסד‬ ‫התפקיד‪ ,‬כי חשוב וראוי למקצע את ההערכה המשולבת בהוראה )משה"ח‪ ,‬תשס"ה(‪ .‬כיוון שרכז‬ ‫ההערכה נתפש ותואר על‪-‬ידי המרואיינים כ'עמוד תווך'‪ ,‬ה'אינטגרטור של כל התחומים'‪ ,‬ניתן להסיק‪,‬‬ ‫כי המטרה המרכזית של תפקידו היא לשמֵ ר‪ ,‬לייעל ולחזק את אפקטיביות ההוראה‪/‬למידה )שגרות‬ ‫הל"ה( ולהוות 'סוכן חינוך' לתרבות הערכה כתרבות קוגניטיבית המשותפת לכלל אנשי החינוך‬ ‫)‪ .(Giddens, 1984; Lakomski, 2001‬לפיכך‪ ,‬המשך הדיון שלהלן יעסוק בצורך במיסוד התפקיד על רקע‬ ‫צורכי הערכה שלאנשי חינוך עצמם אין את היכולת הפרופסיונלית לתת עליהם מענה‪.‬‬ ‫)‪ (5‬הצורך במיסוד התפקיד על רקע צורכי הערכה ומדידה שאינם מקבלים כרגע מענה הולם בבית‪-‬‬ ‫הספר‪ .‬המודל שנבנה על בסיס הספרות ושתוקף בראיונות )לוחות ‪ 2.04‬ו‪ 5.01-‬בהתאמה( לתיאור מבנה‬ ‫וגבולות תפקיד רכז ההערכה עולה בקנה אחד עם צורכי ההערכה של בית‪-‬הספר שאינם מקבלים כרגע‬ ‫מענה הולם בבית‪-‬הספר; מניתוח הראיונות עלה‪ ,‬כי צרכים אלו התקבצו לשלושת ממדי הזהות‬ ‫המקצועית של רכז ההערכה‪ :‬בממד הארגוני‪-‬ניהולי – צורך בהתאמת מערך ההערכה‪ ,‬מדידה ובחינות‬ ‫למאפייניו הייחודיים של בית‪-‬הספר‪ ,‬הן התאמת מבחנים חיצוניים לבית‪-‬הספר והן מתן מענה על צרכי‬ ‫הערכה מיוחדים הנובעים ממאפיינים ייחודיים של התלמידים‪ ,‬ומצורכי הערכה בתחומי קושי‬ ‫הייחודיים לבתי‪-‬ספר שונים וסוגיות חינוכיות שמעסיקות את ההנהלה והצוות‪ .‬כמו‪-‬כן צוין צורך‬ ‫ומחשוב פעולות הערכה יומיומיות ונמשכות‪ ,‬המבוצעות על‪-‬ידי בעלי תפקידים שונים‪ ,‬כדי לספק‬ ‫בריכוז ִ‬ ‫'תמונה כללית' של בית‪-‬הספר‪ .‬הצרכים שצוינו בכל שלושת הממדים מחייבים את קיומו של בעל עניין‬ ‫בהערכה‪ ,‬שתפקידו הייעודי ועבודתו יתרמו לקידום התמקצעות ההערכה והשימוש בה )נבו‪,1989 ,‬‬ ‫– ‪– 242‬‬ ‫‪ .(2001‬מכאן‪ ,‬שמיסוד התפקיד החדש משמעו ביסוס תהליך של התמקצעות מנהלים ומורים בהערכה‬ ‫במסגרת שינוי ארגוני בעל השלכות על תרבות הארגון‪ .‬שימוש בתהליך )‪ (process use‬מובחן משימוש חד‬ ‫פעמי בממצאי הערכה‪ .‬אבחנה זאת מקבילה להבדל שבין ללמוד כיצד ללמוד‪ ,‬לעומת למידה של ידע‬ ‫כשלעצמו )‪ .(Patton, 2004‬למידה כיצד לחשוב כמעריך הנה ללמוד כיצד ללמוד‪ .‬המושג " ‪process use of‬‬ ‫‪ (Patton, 1997, p 90) "evaluation‬מתאר את השינויים בחשיבה‪ ,‬בהתנהגות‪ ,‬בהליכים או בתרבות‬ ‫המופיעים בקרב המעורבים בהערכה כתוצאה מלמידה המתרחשת במהלך תהליך ההערכה‪ .‬שינויי‬ ‫תרבות וחשיבה אלו הם חלק מכריע מהאופן בו התפקיד יתקבל ויוטמע בבתי‪-‬הספר‪ ,‬ועל קובעי‬ ‫המדיניות להתחשב בהם בתכנון התפקיד בהמשך )‪.(Levine, 1980‬‬ ‫בהקשר זה‪ ,‬חשיבות גבוהה נודעת לשפת ההערכה‪ ,‬שמהווה נושא חשוב לחקירה ולרפלקציה בפני‬ ‫עצמה )‪ .(Kirkhart, 2000‬פאטון )‪ (Patton, 2000, p. 15‬ציין‪ ,‬כי "שפת ההערכה שבה אנו בוחרים‬ ‫ומשתמשים‪ ,‬במודע או שלא במודע‪ ,‬מעצבת בהכרח תפישות‪ ,‬מגדירה 'מציאות' ומשפיעה על הבנה‬ ‫הדדית"‪ .‬חוקרים שונים דנו במושגים ‪ use‬ו‪) utilization-‬לדוגמה‪ Weiss, 1980, 1981 ,‬והחוקרים שהוצגו‬ ‫לעיל(‪ .‬אולם‪ ,‬לדעת קירקהארט ) ‪ ,(Kirkhart, 2000, p. 6‬שני המונחים מרמזים על "השפעה מכוונת וחד‬ ‫כיוונית" שהנה ביסוד תרומתה המעצבת של ההערכה בבתי‪-‬הספר‪ ,‬כמערכת פתוחה הנדרשת‬ ‫לאוטונומיה ולאחריותיות‪ ,‬כמנגנון לצמצום אי ודאות ולהגברת שליטה )נבו‪ ;2004 ,‬קליגר‪;2009 ,‬‬ ‫‪.(Birenbaum, 2007; Dimeck, 2006; Scriven, 1967‬‬ ‫מהממצאים האיכותניים של המחקר ניתן היה לזהות התייחסות אל 'הערכה כתהליך' ולא כאל‬ ‫אירועים מבודדים כמאפיין של בתי‪-‬ספר בעלי רמה גבוהה של תרבות הערכה‪ .‬בבתי‪-‬ספר אלו דובַּ ר על‬ ‫'תהליך של מיפוי'‪ ,‬בניגוד לבתי‪-‬ספר אחרים בהם דיברו על המיפויים כאירועים מבודדים ובלתי‬ ‫תלויים‪ .‬הממד התהליכי התבטא לא רק בשימוש הרווח במיפויים ובהערכה בכדי לתכנן את ההוראה‬ ‫והקצאת השעות‪ ,‬אלא גם במיסוד התהליך )מנגנון מוסדר(‪ ,‬העברת האחריות אל הרכזות של מקצועות‬ ‫הליבה )הקצאה של תחומי אחריות ברורים(‪ ,‬כך‪ ,‬שלמעשה מדובר בשלב נוסף של הבחנה בין תפקידיהן‬ ‫של רכזות המקצוע )שכבת הצוות הפדגוגי המוביל( לרכז ההערכה עצמו‪.‬‬ ‫הממצאים הראו‪ ,‬כי צורכי ההערכה המרכזיים של בתי‪-‬הספר עליהם עשוי רכז ההערכה לתת מענה‬ ‫ממוקדים בהגברת המקצועיות והאמינות של פעולות ההערכה והמדידה המתבצעות על‪-‬ידי כלל הצוות‪,‬‬ ‫הניהולי והפדגוגי כאחד‪ ,‬על‪-‬ידי הסדרת ההערכה במנגנונים מקצועיים להם שותפים כלל חברי הצוות‪.‬‬ ‫צורך )‪ (need‬מוגדר כפער בין מצב קיים למצב רצוי‪ ,‬והצהרה בדבר צורך משקפת שיפוט של המציאות‬ ‫)‪ .(Gall et al., 1996‬המרואיינים הדגישו כי על ההערכה לשרת את בית‪-‬הספר ולתת מענה לצרכיהם‬ ‫הייחודיים‪ .‬אמנם תהליכי פרופסיונליזציה ואקדמיזציה ככלל מכוונים להעלאה של רמת ההשכלה‬ ‫)בעיקר במכללות(‪ ,‬אולם לא תמיד הם תואמים את תהליכי הפרופסיונליזציה שעיקרם העמקת‬ ‫האיכות המקצועית של המורים והשבחת ההוראה שלהם )קלויר ולוין‪-‬רוזליס‪ .(2012 ,‬מכאן‪ ,‬שהכשרה‬ ‫והנחיה שתינתנה בתוך בית‪-‬הספר על‪-‬ידי רכז הערכה – עשויות להתאים טוב יותר את ההכשרה‬ ‫וההנחיה הנדרשות בהתאם לצרכים המזדמנים לבית‪-‬הספר ולצוות‪' ,‬מלמטה ומבפנים' – ולא רק‬ ‫הנחיה 'מלמעלה ומבחוץ' )‪.(Evetts, 2003a; McClelland, 1990‬‬ ‫מספר מרואיינים שתפשו את עצמם כסמכות אפיסטמית גבוהה בהערכה השיבו‪ ,‬כי הם ועמיתיהם‬ ‫נותנים מענה לכל צורכי ההערכה בבית‪-‬ספרם‪ ,‬ולפיכך‪ ,‬אינם רואים צורך ברכז הערכה בבית‪-‬ספרם‪.‬‬ ‫– ‪– 243‬‬ ‫מרואיינים אלו הביעו זהות מקצועית חזקה )‪ (Gee, 2000-2001‬בה משולבות מקצועיות בהערכה‬ ‫ומקצועיות בפדגוגיה‪ .‬ייתכן שעבור בתי‪-‬ספר דומים יהיה צורך לפתח תיאור תפקיד רכז הערכה שונה‬ ‫מהתיאור הפורמלי הקיים שהוגדר‪ .‬לצורך הגדרת תפקיד זאת יש צורך לבחון מחדש ולחדד מהם‬ ‫המטלות ורכיבי ההערכה הבית‪-‬ספרית ברמה מקצועית גבוהה ביותר שיצדיקו מינוי רכז הערכה גם‬ ‫בבתי‪-‬ספר אלו ולזהות מהם מאפייני הרמות הגבוהות ביותר של מומחיות בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬ברמת‬ ‫'אומן' )‪ .(Chi, 2006‬זיהוי נקודות חתך על הרצף שבין טירונות למומחיות )‪ (Sosniak, 2006‬תסייע‬ ‫להבחין בהגדרות תפקיד שונות ודרישות הכשרה שונות ) ‪Chi, 2006; Dreyfus et al., 1986; Hoffman,‬‬ ‫‪(1996; Hoffman & Lintern, 2006; Lysaght & Altschuld, 2000; Mieg, 2006‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬ההתמקצעות הייעודית בהערכה של הרכז איננה נתפשת כמטרה בפני עצמה‪ ,‬אלא כאמצעי‬ ‫לפיתוח מקצועי בהערכה של כלל הצוות ולמתן מענה ספציפי ומותאם לצרכים הייחודיים ולהקשר‬ ‫המסוים של כל בית‪-‬ספר‪ .‬מכאן‪ ,‬שבממד המומחיות והמקצועיות בהערכה‪ ,‬רכז ההערכה מצופה‬ ‫כסמכות אפיסטמית לתת מענה לצרכים הייחודיים של בית‪-‬ספרו‪ ,‬משלושה מַ עֲמָ דוֹת שונים‪:‬‬ ‫‪ x‬מעמדו של רכז ההערכה מול הצוות מציב אותו כמדריך פנימי בעל תפקיד כפול‪ :‬הן לייעל ולשפר את‬ ‫פעולות ההערכה המתבצעות על‪-‬ידי הצוות )ייעול הקיים( והן למקצע את הצוות )מקצועי יותר‬ ‫ולימוד ידע וכישורים חדשים(‪ .‬מעמד זה ממצבו כשותף תפקיד של עמיתיו המורים בממד הפדגוגי‪-‬‬ ‫דידקטי‪ .‬כיום‪ ,‬פעולות אלו מבוצעות על‪-‬ידי בעלי תפקידים מתחלפים‪ ,‬בעלי רמות מומחיות ּוּוֶ תֶ ק‬ ‫משתנות‪ ,‬המהווים מומחים‪-‬יחסיים בהשוואה לעמיתיהם )‪ .(Chi, 2006; Mieg, 2006‬תפקידם אינו‬ ‫אחיד‪ ,‬והוא אינו מלווה בלמידה והתמקצעות ייעודיים במדידה והערכה‪ .‬כחבר בקהילה עיסוקית‬ ‫החובקת ארגונים המיישמים הערכה בעבודתם‪ ,‬רכז ההערכה ימוצב בצומת של רשת של ידע מקצועי‬ ‫בהערכה בחינוך‪.‬‬ ‫‪ x‬מעמדו של רכז ההערכה בתוך מדרג התפקידים מציב אותו כמעריך מקצועי פנימי‪ ,‬שתפקידו לבצע‬ ‫בדיקה‪ ,‬מדידה והערכה על‪-‬פי עניין ודרישה של המנהל‪/‬ת; מעמד זה ממצבו כשותף תפקיד של צוותי‬ ‫הניהול‪ ,‬בממד הארגוני‪-‬ניהולי‪ .‬כיום‪ ,‬תפקידים אלו מבוצעים על‪-‬ידי המנהל‪ ,‬סגניו‪ ,‬או בעלי תפקיד‬ ‫מתחלפים הנבחרים בהתאם לנושא לגביו נדרשה הערכה )למשל‪ ,‬הסתייעות בחברה חיצונית לביצוע‬ ‫סקר אקלים נמשך עליה דווח באחד בתי‪-‬ספר(‪ .‬על אף שלכאורה ניתן מענה לצורכי בתי‪-‬הספר‬ ‫באמצעות הסדר זה‪ ,‬אין כל אחידות ברמה המקצועית של ההערכות המתבצעות ולעתים הפתרונות‬ ‫המדווחים הם בהתאמה למגבלות האפשרויות והכישורים של חברי הצוות המוכנים ליטול חלק‬ ‫במטלות אלו‪.‬‬ ‫‪ x‬מעמדו של רכז ההערכה כמומחה בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי מציב אותו כמומחה וכמקצוען‬ ‫במדידה והערכה‪ :‬ביצוע ניתוחים 'מתוחכמים'‪ ,‬הצגות גרפיות של ממצאי הערכות פנימיות‬ ‫וחיצוניות‪ ,‬ניהול מחקר וניסויים‪ ,‬כתיבת דוחות ברורים המנגישים את הנתונים והתוצאות לצוות‬ ‫וכדומה‪ .‬מעמד זה מחייבו להמשיך ולהתמקצע במדידה והערכה‪ ,‬תוך השתלמות מתמדת בליווי‬ ‫תמיכה‪ ,‬שתוביל למומחיות ולמקצועיות‪ .‬מינוי בעל תפקיד ייעודי כרכז הערכה המוכר כסמכות‬ ‫אפיסטמית בתחום בבית‪-‬ספרו‪ ,‬שישלים את לימודיו בקורסים בסיסיים והשתלמויות בהתאם‬ ‫לדרישות משרד החינוך‪ ,‬יאפשרו לגבש קהילת עמיתים מקצועית שתלווה ותתמוך ברכזי ההערכה‬ ‫המכהנים ולשתף ביניהם פתרונות‪ ,‬הדרכות וסיפורי מקרים מעבודתם‪ ,‬שיאפשרו להם להתמקצע‬ ‫ולמקצע אחרים בו‪-‬זמנית‪ .‬בכך‪ ,‬תרומתו הייחודית של רכז ההערכה לבית‪-‬ספרו תתרום להתפתחות‬ ‫תחום‪-‬דעת מובחן של התמקצעות בהערכה בית‪-‬ספרית ולקידומה כפרופסיה‪.‬‬ ‫– ‪– 244‬‬ ‫משלושה מַ עֲמָ דוֹת אלו‪ ,‬שעלו בראיונות‪ ,‬מצופה רכז ההערכה לתת מענה ייחודי ומותאם לצורכי‬ ‫ההערכה של בית‪-‬ספרו ולצוות‪ .‬כפרופסיונל‪ ,‬רכז ההערכה מצופה לשלוט בגוף ידע ייחודי המורכב‬ ‫מעקרונות מופשטים )מושגים ותיאוריות( נוסף על ידע פרקטי ופרגמטי‪ ,‬המושג באמצעות צבירת ניסיון‬ ‫מעשי ופיתוח כישורים ומיומנויות )‪ ;(Morell & Flaherty, 1978‬אולם‪ ,‬על אף שהדרישה לתקופה ארוכה‬ ‫של הכשרה מקצועית ברמה גבוהה עלולה לרמז על אי‪-‬עידוד אנשי מקצוע נוספים להצטרף לפרופסיה‬ ‫)‪ ,(Attewell, 1990‬לא ניתן להחיל הנחה סמויה זאת על התמקצעותם של אנשי חינוך בהערכה; להערכה‬ ‫כפרופסיה אין עניין להפוך למונופול‪ ,‬וגם לא ליצור 'סגירות חברתית' או 'סגירת עיסוק' ) ‪Troman,‬‬ ‫‪ ;(2007; Stichweh, 1997‬מטרת ההתמקצעות בהערכה בחינוך היא לתרום להתמקצעותם של כל אנשי‬ ‫החינוך‪ ,‬על‪-‬פי צורכיהם הייחודיים‪ ,‬מבלי ליצור קבוצה סגורה של בעלי ידע ששירותם יקר‪ ,‬אלא רשת‬ ‫פתוחה של אנשי מקצוע פרופסיונליים היוצרים ידע והתומכים הדדית בפרקטיקה‪ .‬במובן זה‪ ,‬הם‬ ‫מהווים סמכות אפיסטמית עצמית וסמכות אפיסטמית עבור שותפי התפקיד‪ ,‬עמיתיהם המנהלים‬ ‫והמורים‪ .‬הסוגיה המשתמעת ממסקנה זאת היא‪ ,‬שחלק ממטלות ההערכה נתונות בתחומי האחריות‬ ‫של יותר משותף תפקיד אחד‪ ,‬ולפיכך המשתתפים בשלב הכמותי התבקשו לציין את זהותם שותפי‬ ‫התפקיד למטלות ההערכה‪ ,‬בשלושת ממדי הזהות המקצועית של התפקיד‪.‬‬ ‫)‪ (6‬מיפוי שותפי התפקיד למטלות הערכה בית‪-‬ספרית‪ .‬תפקיד רכז ההערכה מבוצע נוסף על תפקיד‬ ‫ההוראה‪ .‬מורה הנבחר לתפקיד נוסף ומקבל הכשרה בו מועצם ומתקדם בהתפתחותו האישית‬ ‫המקצועית‪ .‬תהליכים אלו מתרחשים בעיקר במסגרת העבודה בבית‪-‬הספר בקרב שותפי התפקיד‬ ‫)‪ .(Darling-Hammond & Bransford, 2005; Day & Gu, 2007‬המרואיינים ציינו‪ ,‬כי גם אנשי חינוך‬ ‫התופשים עצמם כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית )קרי‪ ,‬מאמינים כי יש להם ידע מקצועי רב‬ ‫והם אינם נזקקים למומחה שיכוון ויאשר את עבודתם בהקשר להערכה( עשויים להפיק תועלת‬ ‫מקצועית מעבודתו‪ ,‬כדי לייעל ולשפר את עבודתם וללמוד דרכו מיומנויות ושיטות חדשות‪ .‬לפיכך‪,‬‬ ‫המשתתפים התבקשו לסמן מול כל מטלת הערכה מיהם שותפי התפקיד שבתחום אחריותם נתונות‬ ‫מטלות אלו‪ ,‬לפי תפישתם‪.‬‬ ‫רכז הערכה נתפש כאחראי על מטלת ההערכה על‪-‬ידי מעל מחצית מהמשתתפים בממד הארגוני‪-‬‬ ‫ניהולי ובממד המומחיות בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ .‬ממצא זה מחזק את הקשר בין המומחה‬ ‫לניהול למומחה בהערכה‪ ,‬ועולה בקנה אחד עם תפישת מיצובו הרצוי של התפקיד בדרג הניהול‪ .‬חן‬ ‫)‪ (2010‬תיארה אב‪-‬טיפוס אפיסטמולוגי של מנהל 'מעריך' )‪ ,(Evaluativist‬הבונה את הידע שלו‬ ‫באינטראקציה עם אחרים הקרובים לו בחיי היום יום במערכת הבית‪-‬ספרית‪ ,‬אבל גם באינטראקציה‬ ‫עם עמיתים ועם גופי ידע חיצוניים‪ ,‬כגון מחקרים‪ .‬כשותף תפקיד לדרג הניהול‪ ,‬ניתן לראות בתפקיד‬ ‫הרכז חוליה חשובה ביצירת אמון בין דרג הניהול לדרג ההוראה‪ ,‬התורם לביסוס אקלים שיתופי‬ ‫המאפשר הודאה בטעויות ובשגיאות כמקור ללמידה ולשיפור בקרב הצוות ) ‪Ben-Peretz, Mendelson,‬‬ ‫‪ .(Friedrich, & Kron, 2003‬גבולות התפקיד הסתמנו דרך המטלה בה סומן רכז ההערכה כשותף תפקיד‬ ‫בשכיחות הגבוהה ביותר‪ ,‬מטלה המאופיינת ברמה גבוהה של מיומנות סטטיסטית‪ ,‬שאמנם נכללת‬ ‫בהכשרה הבסיסית להוראה‪ ,‬אך עוברות מספר שנים עד שעובדי ההוראה נזקקים למיומנות זאת‪ ,‬וכך‪,‬‬ ‫בפועל שליטתם בה אינה גבוהה‪ .‬לפיכך‪ ,‬היא מצביעה על מוקד התפקיד כהתמקצעות בתחום מובחן של‬ ‫אוריינות בסטטיסטיקה‪ ,‬הערכה ומחקר – תחומים שאינם מהווים חלק מעבודת המורים כשגרה‬ ‫)‪ .(Godino et al, 2008‬בממד הארגוני‪-‬ניהולי בלטו מטלות המצביעות על הצורך במיסוד רכז ההערכה‬ ‫– ‪– 245‬‬ ‫כתפקיד אוטונומי המובטח לתקופה ארוכה‪ ,‬שכן לביצוען נדרשת ראייה מערכתית‪ ,‬עבודה מתמשכת‬ ‫ובניית שגרות והליכים למיסוד יכולות אלו‪ .‬בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬שיעורי המשתתפים שסימנו את‬ ‫רכז ההערכה כאחראי על המטלה היו נמוכים יחסית בשלוש מטלות בלבד‪ ,‬אך עדיין גבוהים ביחס‬ ‫לשאר בעלי התפקידים‪ .‬המשמעות היא‪ ,‬שאנשי החינוך רואים ברכזי ההערכה סמכות אפיסטמית גם‬ ‫בממד הפרופסיונלי של ההוראה‪ ,‬למרות שהם נוטלים על עצמם את האחריות על המטלות; מכאן‬ ‫שבממד זה רכז ההערכה נתפש בעיניהם בראש ובראשונה כשותף תפקיד‪ ,‬בעל משקל דומה‪.‬‬ ‫המנהל סומן כשותף תפקיד הן בממד המומחיות והמקצועיות והן בממד הארגוני‪-‬ניהולי; בממד‬ ‫המומחיות והמקצועיות ובממד הארגוני‪-‬ניהולי הודגשו מטלות המייצגות את הקשר שבין דרישות‬ ‫הערכה חיצוניות ופנימיות‪ ,‬כמטלות תיווך וגישור‪ ,‬כדי לתת מענה לאחריותיות הנדרשת מבית‪-‬הספר‬ ‫וההנהלה; ממצא זה מצביע על החשיבות הגבוהה של אוריינות הערכה של המנהלים‪ ,‬כתנאי המאפשר‬ ‫קיומה של הערכה מקצועית בבית‪-‬הספר )‪ .(Love, 1991; Sonnichsen, 2000‬המשמעות לשדה היא‪ ,‬שלא‬ ‫די בהכשרה ובמינוי של בעל תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה‪ ,‬אלא יש לבסס קשרי עבודה ושיתוף פעולה‬ ‫הדוק בינו למנהל‪ ,‬כאוריין הערכה שמבין את תפקידו‪ ,‬ומתוקף מעמדו יכול לסייע לו דרך קשריו עם‬ ‫מערכות שמחוץ לבית‪-‬הספר‪ .‬הסבר זה עולה בקנה אחד עם תיאוריית החילופין ) ‪exchange theory,‬‬ ‫‪ ,(Sonnichsen, 2000‬לפיה פעולת החילופין )מינוי עובד הוראה לתפקיד והענקת גמול עבורו( תבוצע על‬ ‫ידי המנהלים‪ ,‬כשלתפישתם התועלת והרווח שיפיקו מהשירות יעלה על עלותו‪ .‬גישה זאת מחייבת את‬ ‫המעריך לזהות את צורכי המידע של המנהל ולהגיב כלפיהם עם נתוני ההערכה‪ .‬האקלים הארגוני‬ ‫שמייצר המנהל משקף את הערכים שבבסיס מנהיגותו‪ ,‬ומאפשר את הפצתם לכלל קהילת בית‪-‬הספר‪,‬‬ ‫להשגה משותפת מטרותיו )אורג וברזון‪ .(Berson, Oreg, & Dvir, 2008 ;2013 ,‬פרשנות זאת מחזקת את‬ ‫המסקנה שעל רכז להיכלל כמנהיג פדגוגי לצד המנהל בצוות הניהול המוביל‪ ,‬כפי שעלה מהמחקר‪.‬‬ ‫הממצאים הצביעו על כך‪ ,‬ששותפי התפקיד המשמעותיים ביותר שבתחומי אחריותם נתונות מטלות‬ ‫הערכה בכל שלושת הממדים‪ ,‬הם‪ :‬רכזי המקצוע ורכז הפדגוגיה‪ .‬יש לציין‪ ,‬שגם בקרב ממלאי תפקידים‬ ‫אלה קיימת שונות גבוהה ביותר ברמת התפקוד ובמחויבות המקצועית‪ ,‬וניתן לראות בשדה רכזים‬ ‫הפועלים ברמה מקצועית גבוהה ביותר ואחרים‪ ,‬שעבודתם מתמקדת בהיבטים הטכניים של תפקידם‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬כדי לבנות גוף‪-‬ידע ושיטות אחידים‪ ,‬שתקיפותם תאושר על‪-‬ידי אנשי מקצוע בכירים שמחוץ‬ ‫לבית‪-‬הספר )בין אם מפמ"ר מטעם משרד החינוך ובין אם מומחים מהאקדמיה(‪ ,‬יש צורך בבעל תפקיד‬ ‫ייעודי לריכוז רכיבי ההערכה‪ ,‬כדי להגביר את רמתה המקצועית‪ ,‬ואשר יהווה גשר בין התיאוריה‬ ‫לפרקטיקה‪ .‬חיזוק למסקנה זאת עלה מהממצא לפיו רכז הפדגוגיה סומן בממד המקצועיות והמומחיות‬ ‫בפריט אחד בלבד‪" :‬ריכוז ספרות מקצועית בהערכה הרלוונטית לצורכי הצוות"‪ .‬ממצא זה מחזק את‬ ‫התפישה שרווחה בראיונות‪ ,‬לפיה מקצועיות בהערכה הספציפית לתחום‪-‬דעת משולבת בידע הפדגוגי‬ ‫והדידקטי בכל תחום בנפרד )‪ ,(Beijaard et al., 2000‬כחלק אינהרנטי ממומחיותו של מורה המקצוע‪.‬‬ ‫נוסף על כך‪ ,‬סימון רכזי המקצוע ורכז הפדגוגיה כשותפי תפקיד במטלות "ריכוז ממצאים והמלצות של‬ ‫בחינות‪ ,‬הערכות ומיפויים‪ ,‬לצורך מעקב ובקרה אחר תהליכי השינוי והשיפור בעקבותיהם"‪ ,‬ו"ניהול‬ ‫מרכז משאבים הכולל תכנוני נושא‪ ,‬יחד עם כלים להערכה" – ממקד את מטלות ההערכה שבתחומי‬ ‫האחריות של רכזי המקצוע והפדגוגיה בעבודת ההוראה גופא ובשילוב מתמיד של ההערכה במעגל‬ ‫ההוראה למידה‪ ,‬כשלב ביניים בריכוז ותיעוד לטווח ארוך של ההערכות בכל תחומי‪-‬הדעת השונים‪.‬‬ ‫במילים אחרות‪ ,‬ממצא זה נותן מענה לחשש שהביעו המרואיינים‪ ,‬כי לא ייתכן שבעל תפקיד יחיד יוכל‬ ‫לדעת ולשלוט ברכיבי ההערכה של כל תחומי‪-‬הדעת הנלמדים בבית‪-‬הספר היסודי; ממצאי המשתתפים‬ ‫– ‪– 246‬‬ ‫מצביעים על ציפייה לפיה רכזי המקצוע ורכז הפדגוגיה יהוו שותפי תפקיד משמעותיים בהבטחת איכות‬ ‫ההערכות המתבצעות בתחום‪-‬הדעת בו הם מתמקצעים‪ .‬על‪-‬פי הראיונות‪ ,‬במעגל עבודה הדדי זה רכזי‬ ‫ההערכה ילמדו מעמיתיהם את יסודות ועקרונות ההערכה במקצועם )בין אם בניהול ובין אם בתחומי‪-‬‬ ‫הדעת והתוכן השונים( וינחו אותם בביצוע מקצועי יותר של המטלות‪ .‬לדוגמה‪ :‬יישומים של כלי אקסל‬ ‫)נוסחאות‪ ,‬עיצוב מותנה ועוד(‪ ,‬שאלונים ממוחשבים‪ ,‬תוכנות ליצירה נוחה של גרפים הממחישים במבט‬ ‫אחד את התוצאות‪ ,‬ואף יסודות של שימוש יעיל במעבדי תמלילים )הפקת משוב אחיד לכלל התלמידים‪,‬‬ ‫לדוגמה(‪ .‬פעולות ברמת אוריינות סטטיסטית ועיבוד נתונים ומידע גבוהים יותר )בדיקות מהימנות של‬ ‫בחינות וציונים‪ ,‬בדיקות תוקף אבחנה של מבחנים( הנן דוגמאות לפעולות ברמת מיומנות מקצועית‬ ‫גבוהה יותר‪ ,‬העשויות להיות בתחום אחריותו הבלעדי של רכז ההערכה‪.‬‬ ‫יתר‪-‬על‪-‬כן‪ ,‬ממצאים אלו עשויים להוות הסבר לכך שבשדה‪ ,‬אנשי חינוך בחרו לשלב את ההתמחות‬ ‫בהערכה בהתמקצעות בפדגוגיה‪ ,‬שכן‪ ,‬לתפישתם‪ ,‬ישנה חפיפה גבוהה בין רכיבי ההערכה שבתפקידו של‬ ‫רכז הפדגוגיה לרכז ההערכה‪ .‬לדעת הודסון וסאליבן )‪" ,(Hodson & Sullivan, 2007, p. 265‬כאשר שתי‬ ‫פרופסיות או יותר מרחיבות את תחומי סמכותן לתוך שטחים חדשים קיימים ביניהם בדרך כלל‬ ‫מאבקים לקביעה מי מהן תהיה הדומיננטית‪ .‬אם אין קבוצה מקצועית דומיננטית‪ ,‬עלול להתקיים‬ ‫מאבק לקבוע מי מהן יכולה לטעון למומחיות"‪ .‬בתוך בתי‪-‬הספר‪ ,‬בה העבודה מאופיינת ברמה גבוהה‬ ‫של שיתופיות )עבודת צוות(‪ ,‬ניתן להחליף את המונח 'מאבק' שמתאים יותר לאפיון יחסי הכוחות בין‬ ‫פרופסיות הנאבקות על מקומן בשוק החופשי )בשאיפתן להשיג סטטוס‪ ,‬יוקרה והכנסה מוגברות בזכות‬ ‫שליטתן בידע מקצועי אזוטרי(‪ ,‬במונח 'מאמץ' לבירור גבולות תפקיד‪ ,‬שמצביע על הצורך בהסדרת‬ ‫גבולות ברורים לייעול העבודה והגברת תרומתה להוראה‪/‬למידה‪ .‬כפי שסוכם בדוח מקנזי הדן באיכותן‬ ‫של מערכות חינוך‪ ,‬איכות ההוראה אינה יכולה לעלות על סך איכות מוריה‪ ,‬אנשי החינוך הממלאים את‬ ‫תפקידם המקצועי בפרקטיקה )‪ .(Barber & Mourshed, 2007; Hanushek, 2008‬מקצועיותם תחומה‬ ‫בשיח הדינמי של אנשי חינוך המנסים לברר ולברר מחדש דילמות הקשורות לעבודתם‪ ,‬לאור מגוון‬ ‫ועומס התפקידים המוטלים עליהם )‪ .(Day et al., 2006‬לפיכך‪ ,‬ביצוע איכותי של תפקידיהם מותנה‬ ‫במקצועיותם במרכיב ההערכה‪ ,‬שבו הם משתמשים כשגרה בעבודתם‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬במענה לחלקה השני של השערה ‪ ,1.2‬נראה כי גבולות עמומים קיימים בממד הפדגוגי‪-‬‬ ‫דידקטי של תפקיד רכז ההערכה בין רכיבי תפקיד שבתחומי אחריותו‪ ,‬לבין רכיבי הערכה שנתונים‬ ‫בתחומי האחריות של חברי הצוות הפדגוגי ורכזי המקצוע‪ .‬בממד זה‪ ,‬אנשי החינוך חשים שהידע‬ ‫והמיומנויות שלהם בשילוב הערכה בפדגוגיה אינם נופלים מהמצופה מרכז הערכה שלמד והתמקצע‬ ‫בתחום‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בממד הארגוני‪-‬ניהולי גבולות התפקיד מובחנים יותר; רכז ההערכה מצופה‬ ‫להנהיג ולרכז את ההערכה ברמת הארגון )למשל‪ ,‬ניהול מרכז משאבים להוראה והערכה‪ ,‬להעריך את‬ ‫בית‪-‬הספר כמענה לדרישות אחריותיות חיצוניות( ובממד המומחיות בהערכה כתחום‪-‬דעת )כגון‪:‬‬ ‫מומחיות בסטטיסטיקה‪ ,‬ארגון והצגת נתונים והתאמת בחינות והערכות לבית‪-‬הספר(‪ .‬בממדים אלו‪,‬‬ ‫אנשי החינוך חשים כי די בידע שלהם ובמיומנויותיהם כדי לשלב הערכה כפרקטיקה בשגרה‪ ,‬אך לא‬ ‫ברמה גבוהה מאד של ביצוע‪ ,‬כפי שניתן לצפות ממומחה שלמד‪ ,‬הוכשר‪ ,‬התמקצע והוסמך לתפקיד‬ ‫ייעודי של 'רכז הערכה'‪ .‬לפיכך‪ ,‬המאמץ לבירור הגבולות בין התפקידים בבית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬ימשיך‬ ‫בבחינת ההלימה בין דרישות תפקיד רכז ההערכה והאופן בו הוגדר על‪-‬ידי משרד החינוך )‪2008‬ב(‪ ,‬לבין‬ ‫התפישות והציפיות של אנשי החינוך מהתפקיד‪.‬‬ ‫– ‪– 247‬‬ ‫‪ 5.1.3‬הלימה בין דרישות התפקיד‪ ,‬לבין תפישת התפקיד והציפיות ממנו בשדה‬ ‫שאלה ‪ 1.3‬בדקה באיזו מידה עונה הגדרת התפקיד של רכז ההערכה על צורכי בית‪-‬הספר בתחום‬ ‫ההערכה‪ ,‬לדעת אנשי חינוך? באופן ספציפי נשאלה השאלה‪ ,‬באיזו מידה קיימת הלימה בין ההגדרה‬ ‫הפורמלית של דרישות התפקיד של משרד החינוך‪ ,‬לבין ההגדרה של אנשי חינוך המבוססת על תפישת‬ ‫התפקיד והציפיות מהתפקיד‪ ,‬על רקע תפישתם את תרבות ההערכה הבית‪-‬ספרית?‬ ‫)‪ (1‬ההלימה בין ציפיותיהם של אנשי החינוך ביחס לתפקידי רכז ההערכה‪ ,‬לבין תיאור התפקיד‬ ‫הפורמלי‪ .‬הניסיון השיטתי לסווג את התמות שהופקו מהראיונות במענה לשאלה "מהם התפקידים‬ ‫העיקריים של רכז ההערכה?" אל תוך הרכיבים של תיאור התפקיד )משרד החינוך‪ (2008 ,‬חיזק את שתי‬ ‫ההנחות המרכזיות שביסוד המחקר הנוכחי‪:‬‬ ‫‪x‬‬ ‫קיימת חפיפה גבוהה בין מטלות הערכה שנכללות בתיאור התפקיד הפורמלי של הרכז‪ ,‬לבין‬ ‫מטלות הערכה שנכללות בתפקידם של המנהלים והמורים‪ .‬ההסבר שעלה בראיונות לכך שהגבולות‬ ‫בין התפקידים הם עמומים ובלתי מובחנים הוא‪ ,‬שהמטרות שלִ ְשמן מתבצעות פעולות המדידה‬ ‫וההערכה משותפות לכלל חברי הצוות ולבית‪-‬הספר כשותפי תפקידים במערכת ארגונית לכידה‬ ‫אחת‪ ,‬וכעמיתים בקהילה עיסוקית בעלת זהות מקצועית חופפת כמעריכים בחינוך‪ ,‬ובין מטרות אלו‬ ‫– אין גבולות ברורים; חפיפה זאת התגלתה הן ביחס לפעולות ההערכה המתבצעות בבית‪-‬הספר‬ ‫כשגרה והן ביחס למטלות המצופות להוות את מוקד תפקידיו של רכז ההערכה‪ .‬יתר‪-‬על‪-‬כן‪,‬‬ ‫ההתמקצעות בהערכה בית‪-‬ספרית איננה נתפשת כמטרה בפני עצמה‪ ,‬אלא כאמצעי לייעול ולשיפור‬ ‫אפקטיביות בית‪-‬הספר כארגון )ברמת המערכת( ולהגברה ולהעמקה של תפקודם המקצועי של חברי‬ ‫הצוות הניהולי והפדגוגי )ברמה האישית(‪ ,‬ובכך לחזק את זהותם המקצועית של אנשי חינוך‬ ‫כפרופסיונלים בהערכה בית‪-‬ספרית כתחום‪-‬דעת אוטונומי )ברמת המבנה(;‬ ‫‪x‬‬ ‫תפקיד רכז ההערכה עתיר רכיבים מקצועיים מגוונים )ביניהם‪ :‬שליטה בידע ובמיומנויות‬ ‫מקצועיות המחייבת ראייה ארגונית מערכתית וידע בהדרכה(‪ ,‬שלצורך למידתם והשליטה בהם‬ ‫ברמה מקצועית גבוהה – נדרשת הכשרה ממושכת שתוביל להתמקצעות ייעודית‪ ,‬ואשר תייחד את‬ ‫תפקיד רכז ההערכה מרכיבי ההערכה שבתפקידי הניהול וההוראה שממלאים עמיתיו‪ ,‬ועל‪-‬ידי כך‬ ‫תחדד את הגבולות שבין התפקידים‪.‬‬ ‫הממצאים העיקריים שעלו‪ ,‬הם‪) :‬א( התחום שהוזכר בשיעור הגבוה ביותר בתשובות המרואיינים‬ ‫היה המרכיב השלישי בתיאור התפקיד‪" :‬ניטור והערכה של הישגי תלמידים"; תחום תפקיד זה משלב‬ ‫דרישות התמקצעות ספציפיות‪ ,‬שמטרתן לסייע לצוות בביצוע מקצועי של עבודתו‪ .‬אולם‪ ,‬בעוד שתיאור‬ ‫התפקיד התייחס גם להכנסת ידע‪ ,‬המרואיינים התייחסו בעיקר לנתונים שהתקבלו ממבחנים פנימיים‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬ההתמקדות בתרומת ההערכה המקצועית להישגי התלמידים מצביעה על תפישה לפיה עיקר‬ ‫התועלת הטמונה בתפקיד הנה פדגוגית; )ב( קבוצת המרכיבים החמישית שבתיאור התפקיד‪" :‬מנהל‬ ‫ממשקי עבודה ומו"מ עם גורמי הערכה חיצוניים ומהווה חוליה מקשרת בין בית‪-‬הספר לתכניות‬ ‫והערכות חיצוניות" צוינה פעם אחת בלבד בתשובות המרואיינים )קשר עם גורמי הערכה מקצועיים‬ ‫שיאפשר הכנסת כלי הערכה ומבחנים מקצועיים חלופיים( ולא הוזכרה כלל במענה לשאר השאלות‪.‬‬ ‫בשאלה נוספת עלו ממצאים דומים; בשלבים האיכותני והכמותי כאחד‪ ,‬כל תחומי התפקיד נתפשו‬ ‫כחשובים במידה רבה ויותר לצורך מתן מענה על צורכי ההערכה של בתי‪-‬הספר ושל הצוות‪ ,‬אך אנשי‬ ‫– ‪– 248‬‬ ‫החינוך רואים את מוקד התפקיד בתחומים הנוגעים ישירות למדידה והערכה פנים בית‪-‬ספרית‪" :‬ניטור‬ ‫והערכת הישגים" המלווה ב"בניית מערך ארגוני ומנגנונים ופיתוח תרבות הערכה בית‪-‬ספרית"‪ .‬עם‬ ‫זאת‪ ,‬על אף שחשיבות רבה נודעה לגורם שיקשר בינם לבין גורמי הערכה חיצוניים לבית‪-‬הספר‪ ,‬הוא‬ ‫דורג אחרון ונמצא בפער מובהק בהשוואה לארבעת התחומים הנותרים‪.‬‬ ‫ניתוח נוסף של המתאמים בקרב משתני דירוג המידה בה כל אחד מתחומי התפקיד )כפי שהוגדר(‬ ‫נותן מענה על צורכי בתי‪-‬הספר וצורכיהם של אנשי החינוך העלה‪ ,‬כי בקרב כל תחומי התפקיד נמצאו‬ ‫מתאמים חיוביים ומובהקים‪ ,‬למעט היעדר מתאם בין שני מרכיבים‪" :‬פיתוח תרבות הערכה פנים בית‪-‬‬ ‫ספרית"‪ ,‬לבין "קשר עם גורמי הערכה חיצונית"‪ .‬גם ממצא זה מחזק את האבחנה הקיימת‪ ,‬כפי הנראה‪,‬‬ ‫בין תחומי התפקיד המצופים לתת מענה לצרכים הפנימיים של בית‪-‬הספר על הקשריו הייחודיים‪ ,‬לבין‬ ‫תחום תפקיד המקשר בין ההערכה החיצונית והמערכתית‪ ,‬לבין ההערכה הפנימית המקומית‪.‬‬ ‫על בסיס שתי שאלות אלו בפרט‪ ,‬אך גם מניתוח כלל הממצאים האיכותניים‪ ,‬נראה כי ההלימה בין‬ ‫ההגדרה הפורמלית של דרישות התפקיד‪ ,‬לבין ההגדרה של אנשי החינוך הנה חלקית בלבד )שאלה ‪.(1.3‬‬ ‫הסבר אפשרי לכך‪ ,‬הוא שזהות המוצא של רכזי ההערכה הנו עובדי הוראה והעמימות נובעת מכך‬ ‫שתפישת חברות בקבוצה הנה שאלה של זהות מקור המוצא )מורים(‪ ,‬כמו גם של הזהות הנוכחית )רכז‬ ‫הערכה( )‪ .(Barth, 1969‬מחקרים הראו כי 'עמימות תפקיד'‪ ,‬בדומה ל'קונפליקטים בין תפקידים'‬ ‫נושאים השלכות שליליות )‪ .(Katz & Kahn, 1978‬לפיכך‪ ,‬בירור הגבולות חשוב לשם הסדרת הציפיות‬ ‫מהתפקיד )יצחקי‪ .(Branch, 2002; Bunder, 1962; Katz & Kahn, 1978 ;2002 ,‬יתר‪-‬על‪-‬כן‪ ,‬קונפליקטים‬ ‫בין הזהויות השונות מחייבים את התאמתם הרפלקסיבית לשינויים במבנה בית‪-‬הספר‪ ,‬חלוקת‬ ‫התפקידים שבו )‪ (Connelly & Clandinin, 1999; Giddens, 1984‬והטמעתם במערכת החינוך בהצלחה‬ ‫ולטווח ארוך )‪.(Colbeck, 2002‬‬ ‫משמעות אפשרית נוספת לממצאים אלו היא‪ ,‬שאנשי החינוך עדיין לא הפנימו את ההיסט שבהטלת‬ ‫האחריות על ההערכה הפנימית לידי בית‪-‬הספר עצמו‪ ,‬וכפי הנראה‪ ,‬עדיין רואים במרכיב תפקיד זה‬ ‫אחריות של גורמים מחוץ לבית‪-‬הספר‪ ,‬ברמת המערכת‪ :‬בין אם הראמ"ה ובין אם מפקחים‪ ,‬רפרנטים‬ ‫מקצועיים וגופים מקצועיים אחרים )כגון שפ"י(‪ .‬ייתכן גם כי אנשי החינוך מתייחסים לבחינות וסקרים‬ ‫המועברים בבית‪-‬ספרם מטעם משרד החינוך‪ ,‬כחלק מההערכה הפנימית 'שלהם' והם אינם מבצעים את‬ ‫אותה ההבחנה התיאורטית המקובלת בין 'הערכה חיצונית' ל'הערכה פנימית' ורואים בהערכה סוג של‬ ‫מחקר פעולה המתמקד בצרכים מעשיים )כגון מתן ציונים( ובפתרון בעיות )‪.(Sonnichsen, 2000‬‬ ‫הסבר אפשרי נוסף הוא‪ ,‬שמצד אחד‪ ,‬אנשי החינוך אינם רואים צורך בקשר עם גורמי הערכה‬ ‫חיצוניים כיוון שאינם חשים בצורך עקב תפישתם את עצמם כאורייני הערכה‪ ,‬אך מצד שני‪ ,‬ייתכן שהם‬ ‫אינם מודעים לצורך זה ולתועלת שהוא עשוי להביא להערכה הפנימית המתקיימת בבית‪-‬הספר ) ‪Patton,‬‬ ‫‪ .(2004‬על אף הקונוטציה החיובית הנלווית למסקנה‪ ,‬כי אנשי חינוך בשדה מאמינים שמומחיותם אינה‬ ‫נופלת מזו של ה'מומחים' ברמת המערכת – ממצא זה עלול להוות תמרור אזהרה בפני מגמה גוברת של‬ ‫התעלמות ממדידה והערכה‪ ,‬בעיקר חיצונית‪ ,‬ותפישתה כבלתי מועילה )‪.(Brown et al., 2006‬‬ ‫הדגשה של מרכיבי ההערכה הפנימית מצביעה על תרומה אפשרית של מיסוד תפקיד רכז ההערכה‬ ‫לקידום ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה אוטונומית המביאה תועלת לכלל המערכת; מיסוד התפקיד‬ ‫יאפשר ריכוז ואיגום של הידע המקצועי )שיטות‪ ,‬ערכים ושימוש‪ (Alkin & House, 1992 ,‬ובנייתו‬ ‫– ‪– 249‬‬ ‫כ'תיאוריית הערכה בית‪-‬ספרית' שתגובש על בסיס הניסיון המצטבר של כלל אנשי החינוך המשלבים‬ ‫הערכה בעבודתם‪ .‬בניית תיאוריה זאת תתבצע בצעדים קטנים על‪-‬ידי רכזי ההערכה עצמם במפגשיהם‬ ‫עם עמיתיהם בקהילות העיסוק מהן הם מהווים חלק‪ ,‬הן במסגרת הלמידה הארגונית של בית‪-‬הספר‬ ‫עצמו והן במסגרות הפיתוח המקצועי של תפקידם‪.‬‬ ‫על‪-‬פי הספרות העוסקת במומחיות בכלל ובהערכה בפרט‪ ,‬הסבירות כי ניתן להגיע לתיאוריית‬ ‫הערכה כוללת נמוכה )‪ ;(Tourmen, 2009‬נראה כי מעריכים‪ ,‬כאנשי פרופסיה אחרים‪ ,‬מונחים על ידי‬ ‫תיאוריות חבויות שהם עצמם מפתחים‪ ,‬ולפיכך‪ ,‬ניתן לראות בהם תיאורטיקנים של הערכה בהתהוות;‬ ‫הם חושבים על מעשיהם‪ ,‬מבצעים שיפוטים מושכלים ביחס לשיטות בהם עליהם להשתמש במצבים‬ ‫השונים‪ ,‬שוקלים יתרונות וחסרונות של בחירות בפניהן הם עומדים ולומדים מהצלחה ומכישלון של‬ ‫הערכות שביצעו בעבר‪ .‬באנלוגיה למורים‪ ,‬כמעריכים בית‪-‬ספריים‪ ,‬עד כה הם פעלו כ'מעריכים' ללא‬ ‫תיאוריות פורמליות‪ ,‬אלא על סמך ניסיונם בלבד )נבו‪ .(2001 ,‬אולם‪ ,‬תפישת זהות ההערכה כפרופסיה‬ ‫תתרום גם לעיצוב הזהות המקצועית של כלל המורים כמעריכים חינוכיים‪ ,‬על‪-‬ידי חיזוק וליטוש ה'אני‬ ‫המקצועי' שלהם‪ ,‬הבהרת מטרותיהם בהוראה ושאיפותיהם המקצועיות‪ ,‬גישתם להוראה ותפישת‬ ‫עולמם המקצועי )פרידמן‪2005 ,‬ב; ‪Beijaard et al., 2000; Beijaard et al., 2004; Gee, 2000-2001; Nias,‬‬ ‫‪ .(1989; Schein, 1990‬במעגל של היזון חוזר‪ ,‬חיזוק זהותם המקצועית כמומחים אוטונומיים בעבודתם‬ ‫תתרום להתמקצעות הפרקטיקה בארגון‪ ,‬תגן על תפישת ההערכה כפרופסיה החיונית למקצועיות‬ ‫בהוראה‪ ,‬ואף עשויה לפעול לצמצום הלחץ בעבודה והנטייה לוותר על ההוראה ) ;‪Brown et al., 2006‬‬ ‫‪ .(Pearson & Moomaw, 2005‬במילים אחרות‪ ,‬הידע התיאורטי בהערכה יתרום ליכולת להבהיר את‬ ‫ערכה המקצועי )‪ (Donaldson & Lipsey, 2006‬ואף לגיבוש קווים ראשונים לתיאוריית הערכה בית‪-‬‬ ‫ספרית‪ ,‬שתיבנה ותתפתח מלמטה‪-‬למעלה על‪-‬ידי אנשי החינוך עצמם‪.‬‬ ‫מהדיון עד כה עולה‪ ,‬כי בבתי‪-‬הספר היסודיים‪ ,‬קיימת שונות באופן בו העקרונות המנחים את‬ ‫תרבות ההערכה הרווחת בהם‪ ,‬נתפשים על‪-‬ידי אנשי החינוך‪ .‬מכאן‪ ,‬שניתן לשער שיימצא קשר בין‬ ‫תפישת תרבות ההערכה בבית‪-‬הספר לבין זהותו המקצועית של רכז ההערכה )המידה בה הוא מצופה‬ ‫להוות סמכות אפיסטמית בתחום( ולבין זהותה של ההערכה בבתי‪-‬הספר כפרופסיה – תחום‪-‬דעת‬ ‫מובחן‪ .‬השערה זאת תנותח ותידון בהמשך )תת‪-‬סעיף )‪ .((7‬טרם בדיקת ההשערה‪ ,‬תיבחן ההלימה בין‬ ‫הגדרת התפקיד הפורמלית‪ ,‬לבין תפישותיהם וציפיותיהם של אנשי החינוך ביחס להכשרה ולהשכלה‬ ‫הנדרשות למילוי התפקיד ))תת‪-‬סעיף )‪ ,((2‬תפישת הגמול כתואם את תיאור התפקיד )תת‪-‬סעיף )‪,((3‬‬ ‫ציפיות וקשיים העלולים לצוף בהטמעתו ))תת‪-‬סעיף )‪ ,((4‬ציפיות להפקת תועלת ממיסוד התפקיד )תת‪-‬‬ ‫סעיף )‪ ,((5‬וכישורים‪ ,‬מיומנויות ותכונות הנדרשים למילוי התפקיד )תת‪-‬סעיף )‪.((6‬‬ ‫)‪ (2‬דרישות השכלה והסמכה למילוי תפקיד רכז הערכה‪ .‬מקצועות רבים‪ ,‬במיוחד פרופסיונליים‪,‬‬ ‫מגדירים דרישות הכשרה‪ ,‬השכלה והסמכה‪ ,‬במטרה להבחין בין עובדים בעלי כישורים כלליים‪ ,‬ידע‬ ‫פרקטי וניסיון‪ ,‬לבין בעלי כישורים מוסמכים‪ ,‬ידע תיאורטי והשכלה גבוהה בתחום‪-‬הדעת או העיסוק‬ ‫)‪ .(Aldridge & Evetts, 2003‬דרישות תפקיד מוגדרות אלו מהוות לרוב תנאי לעיסוק במקצוע והפרתן‬ ‫מלווה לעתים גם בסנקציות הקבועות בחוק‪ ,‬שנועדו לשמירה על הסדר החברתי ) ;‪Evetts, 2003a‬‬ ‫‪.(Giddens, 1984; Goffman, 1959; Larson, 1977‬‬ ‫– ‪– 250‬‬ ‫על‪-‬פי נוהל משרד החינוך‪ ,46‬על רכז ההערכה להיות בעל תואר שני בהערכה או בעל תואר שני שקוּל‬ ‫מוּכּר אחר )ממוסד להשכלה גבוהה בארץ או מחו"ל(‪ ,‬שסיים בהצלחה התמחות לרכזי הערכה בית‪-‬‬ ‫ספריים‪ ,‬או את הקורסים הנדרשים לצורך הכשרה של רכזי הערכה בית‪-‬ספריים‪ ,‬כפי שהם נלמדים‬ ‫בתוכניות המאושרות‪ .‬דרישות תפקיד אלו נחלקות למעשה לשניים‪ :‬תואר שני והסמכה לתפקיד‬ ‫)התמחות במדידה והערכה(‪.‬‬ ‫על‪-‬פי הספרות‪ ,‬כאשר פרופסיה מעוניינת להגביר את רמתה המקצועית‪ ,‬היא ממסדת תואר אקדמי‬ ‫)‪ .(Aldridge & Evetts, 2003; Jacob & Boisvert, 2010; Sullivan, 2004‬עם הקמת הראמ"ה והקריאה‬ ‫למיסוד תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬בוצעה פעולה דומה‪ ,‬אך על אף שמוסדות ההכשרה 'הרימו את הכפפה'‬ ‫וייסדו מסגרות אקדמיות ולימודי תעודה‪ ,‬לא בכולן היה ביקוש מצד אנשי חינוך לתארים אלה‪ .‬בשנת‬ ‫‪ 2008‬הציעו שלוש אוניברסיטאות ומכללה אחת תואר שני לרכזי הערכה ושלוש אוניברסיטאות ושתי‬ ‫מכללות הציעו מסלול להתמחות לרכזי הערכה בעלי תואר שני בתחום אחר‪ .‬נכון לסוף ‪ ,472013‬שלוש‬ ‫מכללות מציעות תואר שני בהערכה וארבע מכללות ושתי אוניברסיטאות מציעות לימודי תעודה‬ ‫והתמחות‪.‬‬ ‫הממצאים העלו‪ ,‬כי מעל מחצית המרואיינים והמשתתפים הסכימו‪ ,‬כי יש לחייב את מילוי התפקיד‬ ‫בתואר שני‪ ,‬ורובם הגדול הסכימו‪ ,‬כי יש להתנותו בהסמכה לאחר השלמה של לימודי התמחות‬ ‫מוכרים‪ .‬פחות משליש מהם סברו‪ ,‬שההסמכה מספיקה ללא תואר שני ואף לא אחד מהם סבר‪ ,‬כי די‬ ‫בתואר שני בלבד‪ ,‬ללא הסמכה‪ ,‬למילוי התפקיד‪ .‬ממצא אחרון זה עשוי להוות עדות לכך‪ ,‬שתפקיד רכז‬ ‫הערכה מתפרש‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬כתפקיד פרקטי‪-‬פרגמטי המעוגן בשדה‪ ,‬ולאו דווקא כתפקיד אקדמי‬ ‫מבוסס תיאוריה‪ .‬המסקנה היא‪ ,‬שרוב אנשי החינוך רואים עין בעין עם הראמ"ה את דרישות ההכשרה‬ ‫וההשכלה הנדרשות למילוי התפקיד‪ .‬עם זאת‪ ,‬קיים פער באופן בו נתפשת הדרישה לתואר שני כתנאי‬ ‫למילוי התפקיד; לתפישת השדה‪ ,‬למילוי התפקיד די בתואר ראשון ובהסמכה ייעודית בתחום; התואר‬ ‫השני עשוי להוות מסלול נוסף להתמקצעות ספציפית ולריבוד התפקיד‪ ,‬כפי שיוצג וינותח להלן‪.‬‬ ‫תמונה דומה עולה גם מניתוח ההסכמה עם הנימוקים של המשתתפים; ברמת המערכת‪ ,‬הסמכה‬ ‫)לימודי תעודה( מקנה ידע פרקטי וכלים מקצועיים בזמן סביר‪ .‬אולם‪ ,‬ברמת המבנה‪ ,‬ההסכמה כי‬ ‫תפקיד רכז ההערכה דורש ידע מקצועי רב המחייב השכלה גבוהה )תואר שני לפחות(‪ ,‬היתה פחות‬ ‫נחרצת‪ :‬כמחציתם הסכימו לכך במידה רבה מאד וכמעט רבע מהם לא הסכימו לכך‪ .‬גם ביחס לנימוק‬ ‫ברמה האישית‪ ,‬התפישות נמצאו חלוקות‪ :‬פחות ממחצית מהמשתתפים הסכימו במידה רבה או רבה‬ ‫מאוד‪ ,‬כי הדרישה לתואר שני מקשה על איתור מועמדים לתפקיד‪ ,‬וכרבע לא הסכימו לכך כלל‪.‬‬ ‫לבסוף‪ ,‬שיעור נמוך מהמשיבים )כ‪ (14%-‬מהמשתתפים השיבו‪ ,‬כי אין להתנות את מילוי התפקיד‬ ‫בדרישות לתואר שני ולהסמכה כאחד‪ .‬ממצא זה מעורר עניין‪ ,‬כיוון שבכל תפקיד פורמלי אחר במערכת‬ ‫ישנה דרישה להכשרה כלשהיא למילויו‪ ,‬לרוב במסגרת ההכשרה האקדמית )מורים לאנגלית‪ ,‬לדוגמה(‬ ‫או במסגרת של לימודי תעודה )כגון‪ :‬רכז חינוך חברתי(‪.‬‬ ‫ייתכנו שני הסברים לתפישה זאת‪ :‬ההסבר הראשון הוא‪ ,‬שאנשי חינוך אלו אינם מודעים למהות‬ ‫הפרופסיונלית של התפקיד; הסבר זה מוביל לצורך להגביר את המודעות בשדה ללִ בּתו המקצועית של‬ ‫‪ 46‬מתאריך ‪ ,6.12.2010‬סעיף ג‪2‬‬ ‫‪ 47‬אתר ראמ"ה‪ ,‬מסגרות הכשרה לרכז הערכה בית‪-‬ספרי באוניברסיטאות ובמכללות ‪ -‬תשע"ד‬ ‫‪http://cms.education.gov.il/educationcms/units/rama/aarachabeitsifrit/odothachshara. htm‬‬ ‫– ‪– 251‬‬ ‫התפקיד ולתרומתו הפוטנציאלית להגברת המקצועיות בהערכה של כלל חברי הצוות‪ .‬ההסבר השני‬ ‫הוא‪ ,‬שכישורים הולמים ומספיקים בהערכה הם חלק בלתי נפרד מההתמקצעות בהוראה‪/‬למידה של כל‬ ‫איש חינוך; הסבר זה מצביע על תופעה של 'השטחת השדה'‪ ,‬במובן‪ ,‬שכל עובד הוראה נתפש כעשוי‬ ‫למלא את התפקיד בהצלחה‪ ,‬ללא כל הכנה נוספת‪.‬‬ ‫אלא‪ ,‬ש'השטחת השדה' מאפיינת גם את דרישות התפקיד הפורמליות – אך במובן ההפוך; על‪-‬פי‬ ‫דרישות התפקיד )משרד החינוך ‪2008‬ב(‪ ,‬כל עובד הוראה נטול תואר שני והסמכה אינו עונה על תנאי‬ ‫הסף למילוי התפקיד‪ .‬השונוּת בזהותם המקצועית של אנשי חינוך כמעריכים לא נלקחה בחשבון על‪-‬ידי‬ ‫קובעי המדיניות‪ ,‬ואין התייחסות להבדלים בידע‪ ,‬בניסיון ובכישורים בקרב אנשי חינוך‪ ,‬כמו גם נטייתם‬ ‫לתחום )‪ .(Berliner, 2001‬נראה‪ ,‬כי התחום היחידי שבו ניכר זיק הבנה כי יש להתחשב ברקע המקצועי‬ ‫שלהם‪ ,‬היתה ההכרה בכך שבעלי תואר שני לא ילמדו לתואר שני נוסף‪ ,‬והם נדרשים להשלים רק את‬ ‫הידע המקצועי במסגרת לימודי תעודה‪ .‬ניתן להסיק מדיון זה‪ ,‬שדרישות תפקיד אלו פעלו לניתוק‬ ‫הקשר הרקורסיבי בין הזהות המקצועית לזהות המקצוע‪.‬‬ ‫כתוצאה‪ ,‬התגלו במחקר הנוכחי שלוש תופעות בבתי‪-‬הספר‪:‬‬ ‫‪x‬‬ ‫כפי שתואר בהרחבה לעיל‪ ,‬הפתרון הרוֹוֵ חַ שאומץ‪ ,‬הוא מינוי רכז הערכה המתוגמל דרך תפקיד‬ ‫נוסף‪ ,‬כגון סגן‪-‬מנהל‪ ,‬לו מוקצים במערכת גמול גבוה יותר ושעות למילויו‪ .‬כלומר‪ ,‬הממצאים‬ ‫מראים כי התפקיד מבוצע בפועל בבתי‪-‬הספר‪ ,‬אך מבלי שהעוסקים בו לומדים על‪-‬פי תכנית הכשרה‬ ‫אחידה‪ ,‬ותמורת עבודתם הם מקבלים גמול עבור מילוי תפקיד אחר‪ .‬החיסרון של מצב זה כפול‪ :‬אין‬ ‫הכשרה אחידה )'יישור קו עם בעלי המקצוע'(‪' ,‬רכזי ההערכה' אינם מוכרים ואינם מקבלים ליווי‬ ‫ותמיכה מגוף מקצועי‪ ,‬ובכך מעכבים את התפתחותה של ההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה‬ ‫תנאי‬ ‫ֵ‬ ‫אוטונומית בעלת מונופול על גוף ידע אזוטרי ובעלת שליטה על הכניסה וההכשרה למקצוע –‬ ‫יסוד למיסוד פרופסיה ברמת המבנה‪ .‬ברמה האישית – נפגמת התפתחותה של זהות מקצועית‬ ‫מבוססת ומובחנת‪ ,‬כמעריך בית‪-‬ספרי פרופסיונלי‪ .‬הבחירה במורים לתפקיד והעצמתם חייבת‬ ‫להיות מלווה בתחושה של ביטחון תעסוקתי‪ ,‬שייצור תיאום ציפיות פנימי בין רמת הנכונות‬ ‫והמוטיבציה למלא את התפקיד לבין ביצועו בפועל )אבידב‪-‬אונגר וחוב'‪.(2011 ,‬‬ ‫‪x‬‬ ‫אנשי חינוך שראו עצמם ראויים למילוי התפקיד‪ ,‬וכך חשבו גם מנהליהם‪ ,‬יצרו באופן אוטונומי‬ ‫הגדרת תפקיד 'פנימית'‪' ,‬משלנו' לתפקיד רכז ההערכה‪ ,‬לעתים על בסיס תיאור התפקיד הפורמלי‬ ‫של משרד החינוך ולעתים גם על‪-‬ידי לימוד מניסיונם של בתי‪-‬ספר בהם קיים בעל תפקיד דומה‪ ,‬בין‬ ‫אם מוכר ובין אם לאו‪ .‬כלומר‪ ,‬עקב נחיצותו וחשיבותו‪ ,‬התפקיד קיים ומתבצע במערכת‪ ,‬אך ללא‬ ‫הכרה מצד הממסד‪ ,‬השואף‪ ,‬ובצדק‪ ,‬ליצירת פרופסיה בעלת גוף ידע מקצועי אחיד ורמה אחידה של‬ ‫עוסקים במקצוע‪ .‬כיוון שתפקיד זה הוטמע כך עוד טרם הוחלט למסד את התפקיד במערכת החינוך‬ ‫)תשס"ח(‪ ,‬קיימים בין רכז ההערכה לשותפיו קשרי עבודה מועילים‪ ,‬ללא קשיים ובעיות מיוחדים‪.‬‬ ‫ולכן‪ ,‬גם אם יש צורך ודרישה פורמלית להכשרה נוספת ולהתמקצעות‪ ,‬אין השדה רואה בכך הכרח‬ ‫להמשך ביצוע התפקיד‪.‬‬ ‫‪x‬‬ ‫העלייה בדרישות ההכשרה וההסמכה שליוו את מיסוד התפקיד החדש גרמה לסינון שצמצם את‬ ‫מספר המועמדים לתפקיד )‪ .(Smith, 1999‬פחות אנשי חינוך גילו עניין להתמקצע בתחום ולמלא את‬ ‫התפקיד‪ ,‬בין אם בשל היותם בעלי תואר שני בתחום אחר )שלרוב כלל גם ידע מקצועי בהערכה‬ ‫– ‪– 252‬‬ ‫במדעי החברה(‪ ,‬ובין אם בשל תפישתם את עצמם כבעלי סמכות אפיסטמית מספקת והולמת‪ ,‬בזכות‬ ‫כישוריהם והידע שלהם בתחום‪ ,‬שנרכשו בלימודים קודמים ובניסיון בשדה‪ .‬מורים אלו ומנהליהם‬ ‫אינם רואים צורך בהתמקצעות פורמלית נוספת בתחום כדי למלא את התפקיד‪ ,‬ובגורם חיצוני‬ ‫)לבית‪-‬הספר( שיגדיר עבורם את המבנה הרצוי לתפקיד‪ ,‬כך שייתן מענה על צורכי ההערכה שלהם‪.‬‬ ‫ניתן לסכם‪ ,‬כי דרישות ההסמכה הגבוהות והתגמול הנמוך המוצע אינם נתפשים כמניע להישמע‬ ‫לדרישות הרגולציה של המערכת ולאפשר רק לרכזי הערכה מוסמכים ומוכרים למלא את התפקיד‬ ‫)וזאת‪ ,‬למרות ההיתר למנות עובד הוראה למילוי התפקיד‪ ,‬בתנאי שישלים את התואר השני וההתמחות‬ ‫תוך שלוש שנים(‪ .‬גם העובדה שהמינוי לתפקיד מובטח לשנה אחת בלבד צוינה במחקר כמכשול בפני‬ ‫מחויבות עובדי ההוראה להשלמת מסלול זה‪ .‬ניתן לסכם‪ ,‬שהפעולות לקביעת תנאים למינוי לתפקיד‬ ‫ודרישות ההסמכה בוצעו‪ ,‬כפי הנראה‪ ,‬בטרם עת )‪.(Saunders & Bickman, 1995‬‬ ‫מממצאי המחקר הנוכחי ניתן להסיק‪ ,‬כי מיצוב התפקיד בדרג הניהול‪ ,‬ההכרה בחשיבותו‪ ,‬האצלת‬ ‫הסמכויות והגדרת הזכויות הנלוות למילויו‪ ,‬מותנים בתפישת המנהלים את התפקיד ובאופן בו הם‬ ‫ממצבים אותו בבית‪-‬ספרם‪ .‬במחקר עלה‪ ,‬כי הזהות המקצועית של רכזי הערכה שמונו בבתי‪-‬הספר‬ ‫עוצבה גם בזכות זהותם האישית של המנהלים כסוכני שינוי )‪ ,(agents‬בעלי יכולת פעולה )‪(action‬‬ ‫ואמונה בכוחם לנקוט יוזמה ולאמץ חידושים מבניים שמתאימים לצרכים המידיים של המערכת‬ ‫המצומצמת אותה הם מנהלים )בית‪-‬ספרם(; זאת‪ ,‬כאשר על‪-‬פי תפישתם‪ ,‬השינוי הפורמלי )‪(structure‬‬ ‫תוכנן‪ ,‬מוסד והוטמע באופן שאינו מתאים לבית‪-‬ספרם‪ .‬מכאן‪ ,‬שגם ליוזמות מקומיות אלו של שותפי‬ ‫התפקיד נודעת השפעה על הזהות המקצועית של ממלאי תפקידים מצד אחד‪ ,‬ועל זהות מקצועם מצד‬ ‫שני‪ .‬במושגי התיאוריה המבנית )‪ ,(Giddens, 1984, 1989‬מנהלים ורכזים אלו פעלו ברמה האישית‬ ‫לשמירת השליטה על האוטונומיה וסמכות השיפוט של מקצועם )ניהול ‪ /‬הערכה(‪ ,‬ובכך הגדירו מחדש‬ ‫את הזהות והגבולות של ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה אוטונומית‪ ,‬ברמת המבנה )‪.(Hotho, 2008‬‬ ‫ממצא זה עולה בקנה אחד עם מחקר עדכני בתחום )קורלנד‪ ,(2013 ,‬שבחן אלו התנהגויות‬ ‫ופרקטיקות יומיומיות ננקטות על‪-‬ידי מנהלים המובילים בהצלחה תהליכי שיפור ממוקדים בהוראה‬ ‫ובלמידה‪ .‬מסקנותיה הצביעו על האופן בו ההערכה תורמת לקידום כלל בית‪-‬הספר כארגון‪ ,‬בארגה רשת‬ ‫של קשרי גומלין שיתופיים משמעותיים בין שלושת ממדי הפרופסיונליות בתפקידי הניהול‪ ,‬ההערכה‬ ‫וההוראה‪ ,‬כ'דבק' הארגוני המלכד את בית‪-‬הספר לישות הוליסטית אחת‪ .‬באופן דומה‪ ,‬במחקר הנוכחי‬ ‫נמצא‪ ,‬כי המנהל מהווה סוכן מרכזי בהטמעת הערכה מקצועית בבית‪-‬הספר‪ ,‬וכאשר בזהותו המקצועית‬ ‫של המנהל שלובה בחוזקה גם זהותו כמעריך‪ ,‬הוא יתרום בפעולותיו לקידום מקצועיות ההערכה בבית‪-‬‬ ‫ספרו‪ ,‬ויפעיל מאמצים למינוי בעל תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה‪.‬‬ ‫מהמחקר עלה עוד‪ ,‬כי לימודי התמחות ייעודיים נתפשים על‪-‬ידי אנשי החינוך כמשרטטים גבולות‬ ‫לתפקיד וכמהווים את אישור העמיתים לפרופסיה לידע המקצועי של ממלא התפקיד )'סמכות‬ ‫קולגיאלית' ‪ ,(House, 1993a‬ובכך מעניקים לגיטימציה וסמכות לרכז ההערכה כבר בתחילת דרכו‬ ‫המקצועית‪ ,‬ובמקביל‪ ,‬גם מהווים בסיס למחויבות להמשיך ללמוד ולהתמקצע‪ ,‬בציפייה שההכשרה‬ ‫הנמשכת המלווה בתמיכה מקצועית תוביל למומחיות‪ .‬זאת ועוד; חלק מההצדקה של תחום‪-‬דעת‬ ‫לתביעת אוטונומיה עיסוקית )‪ (Freidson, 1994; Hodson & Sullivan, 2007; Picciotto, 2011‬נובעת‬ ‫מהצורך בעיסוק אינטנסיבי בתחום אחד ורכישת התמחות בו )‪ .(Morell & Flaherty, 1978‬צורך זה מ ֹונֵעַ‬ ‫מכל יחיד להפוך מומחה בכל תחום‪ ,‬גם אם יכולת הלימוד של כולם שווה‪ ,‬ובכך מקנה לעוסקים‬ ‫– ‪– 253‬‬ ‫במקצוע מונופול על הידע האזוטרי של תחום‪-‬הדעת‪ .‬על‪-‬ידי 'יישור קו' עם בעלי המקצוע – סמכות הידע‬ ‫)'סמכות קוגניטיבית'( תורמת להגדרת גבולות ההערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי מובחן‪.‬‬ ‫התפישה שתואר שני מיותר )'אינו חיוני'( וכי די בתואר ראשון עם הסמכה‪ ,‬רווחת‪ ,‬כפי הנראה‪,‬‬ ‫בבית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬כיוון שמערכת החינוך אינה מחייבת תואר שני להוראה בכיתות היסוד )אלא תואר‬ ‫ראשון בלבד(‪ .‬מהממצאים נראה‪ ,‬כי תרומת התואר השני לעשייה בשטח אינה ברורה‪ ,‬וכי התואר השני‬ ‫נתפש כ'יותר מדי תיאורטי מידי ופחות מדי מעשי' וככולל לימוד נושאים שאינם רלוונטיים לתפקיד‪.‬‬ ‫זאת ועוד; המרואיינים טענו‪ ,‬שמסגרת הלימודים לתואר שני אינה נגישה למורים שרוצים להשתלם‬ ‫וללמוד וכי עלות הלימודים מכבידה‪ ,‬מה עוד‪ ,‬שלדעתם ניתן להקנות את כישורי הערכה הנלמדים‬ ‫במסגרת התואר השני גם במסגרות אחרות‪ .‬הם הוסיפו‪ ,‬כי בשלב הראשון להטמעת התפקיד ניתן‬ ‫להסתפק בתואר ראשון עם התמחות בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬בתנאי שממלא התפקיד הנו ותיק במערכת‬ ‫ושהכשרתו כוללת היכרות מעמיקה עם הראמ"ה ודרישותיה המקצועיות‪.‬‬ ‫יש לקחת בחשבון בעת ניתוח העמדות כלפי התמקצעות תחום ההערכה‪ ,‬כי לחברי הפרופסיה יש‬ ‫תפישות שונות של ליבת החיים המקצועיים )‪ .(Jacob & Boisvert, 2010‬ואכן‪ ,‬מהממצאים עלה כי‬ ‫התפישות לגבי הצורך בהסמכה והשכלה למילוי התפקיד מגוונות‪ ,‬וכי ניתן לזהות בקרב אנשי החינוך‬ ‫לפחות שתי תפישות עיקריות‪:‬‬ ‫התפישה הראשונה‪ ,‬הרווחת יותר‪ ,‬לפיה תפקיד רכז ההערכה הנו תפקיד פרקטי ופרגמטי‪ ,‬שמרכיביו‬ ‫הם חלק מתפקידי כלל הצוות‪ ,‬ולכן מספיקים תואר ראשון‪ ,‬הסמכה ייעודית והתמחות בליווי תמיכה‪.‬‬ ‫לפי התפישה השנייה‪ ,‬התפקיד הוא תפקיד אקדמי מקצועי‪ ,‬שהצורך בו נוצר בעקבות ההתמקצעות‬ ‫המואצת של ההערכה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬ולכן מוצדקת הדרישה לתואר שני‪ .‬לטענת המרואיינים‪ ,‬תיאור‬ ‫התפקיד של רכז ההערכה הנו בסיס מתאים לתפקיד של 'רכז‪-‬בכיר'‪ ,‬הן על‪-‬פי היכולות המקצועיות‪,‬‬ ‫האישיות והבינאישיות הנדרשות מממלא התפקיד והן על‪-‬פי דרישות הסף למילויו‪ .‬הם גם הדגישו‪ ,‬כפי‬ ‫שנאמר גם לעיל‪ ,‬כי המשאבים שהוקצו במערכת )ללא שעות ובמינוי לשנה( והגמול המוצע לתפקיד –‬ ‫אינם עולים בקנה אחד עם תיאור תפקיד זה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬תחושתם כי המערכת התעלמה מזהותם‬ ‫המקצועית המשותפת כבעלי ידע‪ ,‬הכשרה וניסיון בסיסיים והולמים למילוי תפקידי ההוראה ו‪/‬או‬ ‫הריכוז ו‪/‬או הניהול המוטלים עליהם בבית‪-‬הספר )'השטחת השדה'(‪ ,‬גרמה לכך שלמרות שהתפקיד‬ ‫נתפש על‪-‬ידם כ'תפקיד מקצועי חשוב' וכ'עמוד השדרה של בית‪-‬הספר'‪ ,‬הם לא הביעו צורך ברכישת ידע‬ ‫אקדמי שמעבר לתואר ראשון בחינוך או באחד ממקצועות ההוראה )הכוללים לימודי הערכה רלוונטיים‬ ‫למקצוע(‪ ,‬ולא הביעו נכונות להקדיש זמן ומשאבים אישיים להתמקצעות שאינה מתוגמלת כלכלית‪,‬‬ ‫אינה זוכה למשאבי זמן להתמקצעות ולביצוע העבודה ולמינוי שיצדיק את ההשקעה הנוספת‪ ,‬מעבר‬ ‫לשאר התפקידים שממלא עובד ההוראה‪.‬‬ ‫הממצאים שהוצגו לעיל מובילים למסקנה‪ ,‬כי פתרון אפשרי העולה בקנה אחד עם התיאוריה‬ ‫בתחום הפרופסיונליזציה של תחומי‪-‬דעת ועם תפישות וציפיות השדה מהתפקיד‪ ,‬הנו ריבוד התפקיד‬ ‫לשתי רמות מומחיות לפחות )לוח ‪ 5.02‬בעמוד הבא(‪.‬‬ ‫המסקנו ת מסקירת הספרות ומהדיון עד כה‪ ,‬הובילו להצעה על פיה ריבוד התפקיד וההסמכה‬ ‫לתפקיד עשוי למנוע תופעות בהן קיים ומתבצע במערכת תפקיד שאינו ממוסד ומוכר‪ ,‬שאינו מתוגמל‬ ‫כהלכה‪ ,‬ושלא מוקצה זמן לביצועו ולהמשך ההתמקצעות בו‪ .‬להלן יוצגו הנימוקים שעלו במחקר‬ ‫התומכים בכך שראוי להכיר לאלתר כ'רכז הערכה בית‪-‬ספרי' המלווה בגמול תפקיד‪ ,‬בכל איש חינוך‬ ‫– ‪– 254‬‬ ‫בעל תואר ראשון בתחומי חינוך והוראה ורקע מקצועי מתאים )השתלמויות במרכזי הפסג"ה‪ ,‬לימודים‬ ‫אקדמיים הכוללים קורסים במדידה והערכה‪ ,‬מומחיות במתמטיקה‪ ,‬מדעים ומקצועות נוספים‬ ‫קרובים‪ ,‬ואף אנשי חינוך שיש להם עניין מקצועי בנושא( )‪ .(Altschuld 1999a,b‬סביר להניח‪ ,‬שאין צורך‬ ‫להציע כוח‪ ,‬יוקרה והכנסה גבוהים יותר כדי לשכנעם להמשיך במילוי תפקיד זה או לקחתו על עצמם‪,‬‬ ‫בהיקף סביר‪ .‬הסיפוק שבביצוע המשימות או ההזדמנות לתרום לאחרים )יסוד האלטרואיזם( הנם מניע‬ ‫הולם למילוי תפקידי הערכה ולהתמקצעות בהם‪ ,‬בהתאם לצרכים של בתי‪-‬ספרם )ריצ'ר‪ .(2006 ,‬רכזים‬ ‫אלו‪ ,‬שילוו ויקבלו תמיכה מקצועית תוך כדי עבודה בשדה‪ ,‬בזמן אמת‪ ,‬יתרמו גם לבניית מאגר הידע‬ ‫המקצועי הייחודי להערכה בית‪-‬ספרית )‪.(Altschuld, 1999a‬‬ ‫לוח ‪ :5.02‬הצעה לריבוד התפקיד‪ ,‬ההסמכה‪ ,‬מבנה ההעסקה והגמול על בסיס הבחנה ברמות מומחיות‬ ‫)‪(Chi, 2006; Hoffman, 1998‬‬ ‫הגדרת התפקיד הפורמלית של משרד‬ ‫החינוך )‪(2008‬‬ ‫הצעה לריבוד התפקיד‬ ‫בעקבות מסקנות המחקר‬ ‫רמות הבחנה בין טירונים למומחים‬ ‫בהערכה )‪(Chi, 2006; Hoffman, 1998‬‬ ‫שאר אנשי החינוך בצוות‬ ‫)‪ (1‬נאיבי )‪– (naive, naivette‬‬ ‫נעדר ידע כל שהוא בהערכה בית‪-‬‬ ‫ספרית;‬ ‫)‪ (2‬טירון )‪– (novice‬‬ ‫בעל ידע מינימלי מלימודיו בהוראה‬ ‫וניסיון מועט בבית‪-‬הספר;‬ ‫רכז הערכה‬ ‫)גם אלו רשאים להתחיל למלא את‬ ‫התפקיד ולקבל גמול אך ללא‬ ‫התחייבות מצד המערכת להעסיקם‬ ‫מעל לשנה בתפקיד(‬ ‫)תואר ראשון בתחומי חינוך והוראה‪,‬‬ ‫הכשרה בסיסית‪,‬‬ ‫ניסיון‪ ,‬כישורים‪ ,‬נטייה לתחום‬ ‫ורצון למלא את התפקיד(‬ ‫רכז הערכה‬ ‫הבטחת התפקיד במשרה ‪/‬‬ ‫הענקת שעות למילוי התפקיד‬ ‫מעבר לשנת לימודים אחת‬ ‫)תואר שני והסמכה לאחר השלמת‬ ‫קורסים נדרשים ‪ /‬תכניות מאושרות(‬ ‫רכז בכיר‬ ‫מדריכי רכזים ‪ /‬תומכים נבחרים על‪-‬‬ ‫ידי משרד‪-‬החינוך )מלמעלה‪-‬למטה(‪,‬‬ ‫מבלי להתנות את התפקיד במילויו‬ ‫במסגרת בית‪-‬ספר‬ ‫)תואר שני והתמחות ספציפית‬ ‫בתת‪-‬תחום(‬ ‫משרה ייעודית או שעות‬ ‫רכזים בכירים יהיו רכזי הערכה‬ ‫שצברו ניסיון וותק בתפקיד‬ ‫)יצמחו מלמטה‪-‬למעלה(‬ ‫)‪ (3‬מתחיל )‪– (initiate‬‬ ‫בעל רישיון הוראה שהשלים קורסים‬ ‫בסיסיים בהערכה בית‪-‬ספרית;‬ ‫)‪ (4‬חניך )שוליה‪ ,‬מתלמד ‪– (apprentice‬‬ ‫רכז הערכה שמונה על‪-‬ידי מנהל‪,‬‬ ‫אוריין הערכה או מונחה על‪-‬ידי רכז‬ ‫פדגוגיה או סגן‪-‬מנהל בעלי ידע מקצועי‬ ‫מוסמך בהערכה‬ ‫)‪ (5‬איש מקצוע )‪– (ׂׂjourney man‬‬ ‫אדם שמסוגל לבצע יום עבודה ללא‬ ‫השגחה; עובד הוראה שהשלים‬ ‫קורסים נדרשים או למד בתכניות‬ ‫מאושרות‪ ,‬בעל תואר ראשון‬ ‫)‪ (6‬מומחה )‪– (expert‬‬ ‫איש מקצוע )‪ (ׂׂjourney man‬יוצא דופן‬ ‫או מבריק‪ ,‬שזוכה להערכה מעמיתיו‪,‬‬ ‫ששיפוטיו מדויקים ומהימנים באופן‬ ‫בלתי רגיל‪ ,‬שביצועיו מראים כישורים‬ ‫מושלמים )‪ (consummate skill‬וכלכלה‬ ‫נכונה של מאמץ ושיכול להתמודד‬ ‫באופן יעיל עם סוגים שונים של מקרים‬ ‫נדירים או קשים‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬למומחה‬ ‫כישורים או ידע מיוחדים שנובעים‬ ‫מניסיון רב עם תחומי משנה של‬ ‫התחום המקצועי;‬ ‫)‪ (7‬אומן )‪– (Master‬‬ ‫איש מקצוע או מומחה שגם הוכשר‬ ‫ללמד את אלו שברמות הנמוכות יותר‪.‬‬ ‫באופן מסורתי‪ ,‬האומן הנו חבר‬ ‫בקהילת עלית של מומחים ששיפוטיהם‬ ‫קובעים את תקנות‪ ,‬סטנדרטים או‬ ‫אידאלים‪.‬‬ ‫מן ההצעה שלעיל ומהספרות העוסקת במאפייני מומחיות ותהליכי פרופסיונליזציה נובע‪ ,‬כי רצוי‬ ‫לפתח תיאור תפקיד נוסף של 'רכז בכיר'‪ ,‬שיידרש לתואר שני ולהתמחות ספציפית במדידה והערכה‪,‬‬ ‫– ‪– 255‬‬ ‫שתוביל להתמקצעות רחבה בכל התחומים שפורטו בתיאור התפקיד )משרד החינוך‪ (2008 ,‬בצד‬ ‫התמקצעות מעמיקה בתחום ספציפי )כגון‪ :‬הערכת תכניות‪ ,‬תורת המבחנים ופסיכומטריקה ועוד(‪.‬‬ ‫יצירת מערך הסמכה לרכזי הערכה ברובד הראשון ולרכזי הערכה בכירים ברובד השני יכול להימשך‬ ‫מספר שנים )‪ ,(Jones & Worthen, 1999‬אך הוא יתרום להטמעת התפקיד במערכת החינוך לטווח ארוך‪.‬‬ ‫במקביל‪ ,‬יש להכין מסגרות לימוד לתארים מתקדמים‪ ,‬לצורך הכשרה של 'רכזי הערכה בית‪-‬ספריים‬ ‫בכירים'‪ .‬רוב האוניברסיטאות בארצות‪-‬הברית מציעות תואר שני ושלישי בהערכה המשולב בתחום‪-‬‬ ‫דעת נוסף )כמו פסיכולוגיה יישומית(‪ .‬חלקן גם מציעות סדנאות לפיתוח מקצועי בהערכה או תכניות‬ ‫השתלמות בקיץ )‪.(Gussman, 2005‬‬ ‫ההצעה לריבוד ההסמכה לשתי רמות של רישוי למילוי התפקיד עולה בקנה אחד עם קביעת מועצת‬ ‫ה‪ABCTE -‬‬ ‫‪48‬‬ ‫האמריקנית לרישוי מצוינות מורים בשתי רמות מובחנות )סלנט‪ (1) :(2004 ,‬רישוי‬ ‫פספורט )‪ (passport‬המיועד למורים מתחילים הנדרשים להוכיח יכולת בסיסית של הוראה‪ ,‬הערכה‬ ‫וניהול כיתה; )‪ (2‬רישוי מורה מומחה )‪ (master teacher‬המביע הכרה ביכולות הפדגוגיות המתקדמות של‬ ‫המורה ‪ /‬המחנך הוותיק‪ ,‬לאור הצלחתו המוכחת בקידום הלמידה של תלמידיו לאורך זמן‪ .‬תמיכה‬ ‫נוספת לכך שלמינוי ממלא תפקיד רכז הערכה לא נדרש בשלב הראשון יותר מתואר ראשון בתחומי‬ ‫חינוך והוראה והתמחות בסיסית במדידה והערכה‪ ,‬היא הקביעה‪ ,‬כי למרות שמקובל להתייחס למספר‬ ‫שנות לימודים כמדד או כתחליף למדד 'כישורים לעבודה'‪ ,‬השימוש במדד זה לוקה בטעויות מדידה‬ ‫ותוקף מבנה )‪.(Attewell, 1990) (construct validity‬‬ ‫מוסדות להכשרה מקצועית מהווים את ההקשר המוסדי בו פרופסיה מאורגנת יכולה להפעיל‬ ‫שליטה‪ :‬לקבוע סטנדרטים של עבודה ראויה שממנה נגזרות תכניות הלימודים; הידע והשיפוט של‬ ‫המומחים מועבר לטירונים; להציג את הערכים והעקרונות המגדירים אותה; להניח לעוסקים בה‬ ‫בעתיד לבחון את זהויותיהם העתידיות ) ;‪Branch, 2002; Giddens, 1984; Kelchtermans, 1993‬‬ ‫‪ .(Sullivan, 2007b‬בהלימה לכך‪ ,‬אנשי החינוך שתמכו בדרישה לתואר שני הסבירו עוד‪ ,‬כי במסגרתו‬ ‫האדם רוכש ידע‪ ,‬כישורים וניסיון רלוונטיים התורמים להתפתחותו המקצועית )הוא הופך ל'משכיל‬ ‫ומלומד'(‪ .‬גם הציפייה כי רכז ההערכה יבצע עבודה מקצועית המבוצעת על ידי עמיתיו )שלרובם יש‬ ‫תואר ראשון בתחומי חינוך והוראה( מצדיקה את הדרישה לתואר שני; תואר זה 'ממתג' את התפקיד‪,‬‬ ‫מציב אותו בסטטוס מובחן ומקנה סמכות לריכוז הצוות‪ .‬לפיכך‪ ,‬התנית מילוי התפקיד בתואר שני‬ ‫בהערכה תורמת הן למיצוב ממלא התפקיד בסטטוס מובחן מעמיתיו )זהות מקצועית מובחנת ברמה‬ ‫האישית( והן להעצמת תחום המדידה וההערכה כתחום מקצועי בעל דרישות ידע גבוהות )זהות‬ ‫המקצוע כאוטונומי ברמת המבנה(‪ .‬אולם‪ ,‬כאמור‪ ,‬מן הראוי שדרישה לתואר שני תלֻווה בהתמקצעות‬ ‫ספציפית בתת‪-‬תחום‪ ,‬נוסף על כישורי ליבה וכישורים כלליים )‪ (Jones & Worthen, 1999‬כ'רכז בכיר'‪.‬‬ ‫רכזים בכירים אלו‪ ,‬שיצמחו מהשדה‪ ,‬יהוו את מאגר המדריכים המלווים את רכזי ההערכה המכהנים‬ ‫בבתי‪-‬ספרם‪' ,‬סמכות אפיסטמית' בהערכה )אליס‪ (1984 ,‬ו'עמית ביקורתי' ) ‪'critical friend', Carlson,‬‬ ‫‪ (2009‬כאחד‪.‬‬ ‫כבעל השכלה גבוהה פורמלית בתחום וכגשר לאקדמיה‪ ,‬לרכז ההערכה נודע גם תפקיד חשוב בחיפוש‬ ‫אחר נושאים משמעותיים וחשובים עבור בית‪-‬הספר‪ ,‬שמן הראוי לחקור אותם במחקרי פעולה‪ ,‬אך‬ ‫‪The American Boards for Certification of Teacher Excellence‬‬ ‫– ‪– 256‬‬ ‫‪48‬‬ ‫לבחון‪ ,‬טרם ביצוע ההערכה‪ ,‬את התועלת שתופק ממנה )‪ – ex-ante‬הערכה מקדמית‪ ,‬מור‪;2013 ,‬‬ ‫‪ .(Levin-Rozalis & Shochot-Reich, 2009‬עבודת המחקר השיתופית המתבצעת בתוך בית‪-‬הספר בליווי‬ ‫אנשי אקדמיה תורמת להתפתחות המקצועית של כלל המורים בהקשר לצרכים הייחודיים שלהם ושל‬ ‫בית‪-‬ספרם‪ ,‬מעלה את רמת החשיבה ומקדמת את הידע והתובנות של אנשי הפרקטיקה )אלפרט ובכר‪,‬‬ ‫‪ .(2011‬בדומה ללמידה בתכניות לפיתוח מקצועי של סגני‪-‬מנהלים‪ ,‬גם למידתם של רכזי ההערכה תוך‬ ‫עבודה הנה למידה פעילה ומתמשכת המשלבת ידע תאורטי ומעשי ואת יחסי הגומלין ביניהן‪ ,‬עם הכוון‬ ‫ייעודי לשיפור מתמיד בביצוע התפקיד‪ .‬מרכיבי ההערכה והובלת שינוי בבית‪-‬הספר הנם תכנים נוספים‬ ‫המאפשרים התמקצעות נוספת )אבידב‪-‬אונגר וחוב'‪ ,(2013 ,‬אך מחייבים הן שיתוף פעולה עם מנהל‬ ‫בית‪-‬הספר בבחירה של מוקדי הערכה וביצועה והן עידודו ותמיכתו בעבודה ייחודיות זאת‪.‬‬ ‫ההצעה לריבוד התפקיד עולה בקנה אחד גם עם סטיגינס )‪ ,(Stiggins, 1991‬שחזה תרבות בית‪-‬ספר‬ ‫אוריין הערכה רב‪-‬שכבתית‪ ,‬בהסתמך על תחומי האחריות הייחודיים של הצוות‪ .‬הוא זיהה שלוש רמות‬ ‫מומחיות בהערכה במערכת בית‪-‬הספר‪ (1) :‬אלו הצורכים נתוני הערכה )כגון‪ :‬הורים‪ ,‬חברי מועצת בית‪-‬‬ ‫הספר(; )‪ (2‬אלו היוצרים נתוני הערכה לשימושם )כגון‪ :‬מורים‪ ,‬יועצים ומנחים(; ו‪ (3)-‬אלו היוצרים‬ ‫נתוני הערכה לשימושם של אחרים )כגון‪ :‬מומחים במדידה והערכה(‪ .‬לאחרונים יש ידע וכישורי הערכה‬ ‫גבוהים מאלו שבשתי הרמות הראשונות‪.‬‬ ‫דרישות ההכשרה וההשכלה מובילות לגמול המוצע לממלאי התפקיד‪ .‬גמול זה מהווה במידה לא‬ ‫מבוטלת הכרה של המערכת בהשקעה הרבה ובהכשרה הנמשכת והמתמדת של איש המקצוע ומחויבותו‬ ‫להתמקצעות המובילה למומחיות )‪ (Evetts, 2003a‬ולפיכך הגמול תורם לזהות המקצועית של התפקיד‪.‬‬ ‫)‪ (3‬גמול הולם תיאור תפקיד‪ .‬העבודה מספקת ליחיד לא רק זהות מקצועית אלא גם דרך לארגון‬ ‫חייו ולהבטחת ביטחונו הכלכלי והאישי )‪ .(House, 1993a‬הגמול עבור מילוי תפקיד הנו אחד ממרכיבי‬ ‫הסטטוס‪ ,‬בצד מיצובו ויוקרתו )‪ ,(Aldridge & Evetts, 2003; Hunt, E., 2006‬ואמור לשקף הן את‬ ‫הכישורים‪ ,‬ההכשרה וההשקעה ברכישת הידע המקצועי והן את מקצועיות העבודה והזמן הנדרש‬ ‫לביצועה המיטבי )סלנט‪ .(Freidson, 1970a; Jacob & Boisvert, 2010 ;2004 ,‬במערכת החינוך נקבע‪ ,‬כי‬ ‫גמול תפקיד‪ 49‬רכז ההערכה הנו תוספת שכר של ‪ 6%‬מהשכר המשולב ]סעיף ו[‪ ,‬במינוי לשנה אחת בלבד‬ ‫]סעיף ב[‪ ,‬וכי אין להשתמש בשעות הוראה פרונטליות או פרטניות לצורך מילוי התפקיד ]סעיף ד‪) [4‬נוהל‬ ‫משרד החינוך מתאריך ‪ ,(6.12.10‬בדומה לרכזים אחרים‪.‬‬ ‫רוב המרואיינים והמשתתפים סברו‪ ,‬שהגמול המוצע אינו תואם את תיאור התפקיד‪ .‬לדעתם‪ ,‬צריך‬ ‫להיות קשר בין הכישורים‪ ,‬העבודה ומידת האחריות שהתפקיד דורש‪ ,‬לבין הגמול המוצע עבור מילויו‪.‬‬ ‫בהתאם לכך‪ ,‬מרואיינים שחשבו שהגמול הולם ותואם את תיאור התפקיד‪ ,‬ציפו שהיקף עבודתו לא‬ ‫יעלה על עבודת רכזים אחרים‪ .‬כלכלנים ופסיכולוגים ארגוניים מסכימים‪ ,‬שהעסקה במקום עבודה‬ ‫פירושה ביצוע עסקת חליפין בין עבודה לתגמולים‪ ,‬הכוללים תגמולים חומריים ותגמולים אחרים‪,‬‬ ‫שתכליתם לספק את צורכי המועסק )פרידמן‪2005 ,‬ב(‪ .‬המועסק מצפה לקבל תמורת עבודתו תגמולים‬ ‫משלושה סוגים )‪ :(Rollinson, 2002‬אקסטרינזיים‪ ,‬כגון‪ :‬שכר‪ ,‬הטבות חומריות‪ ,‬תנאי עבודה וביטחון;‬ ‫אינטרינזיים‪ ,‬כגון‪ :‬ניצול כישורים ומיומנויות‪ ,‬תחושת אתגר‪ ,‬הערכה והכרה בהישגים; וחברתיים‬ ‫כולל עבודה בחברת אנשים בעלי תחושת ייעוד ומטרות משותפות‪ ,‬המהווה חלק מתהליך חברות‬ ‫‪ 49‬מורה המועסק לפי כללי רפורמת 'אופק חדש'‬ ‫– ‪– 257‬‬ ‫המסייע לעובד לאשש את זהותו‪ ,‬ברמה הפסיכולוגית‪ .‬בעוד שהתגמולים האקסטרינזיים הם מוחשיים‬ ‫ונתפשים כמוענקים על‪-‬ידי גורם חיצוני )המעסיק( ולעובד שליטה נמוכה יחסית עליהם‪ ,‬התגמולים‬ ‫האינטרינזיים הנם פסיכולוגיים ומוענקים לעובד על‪-‬ידי עצמו )פרידמן‪2005 ,‬ב(‪ .‬ניתן לסכם‪ ,‬כי לתגמול‬ ‫הפסיכולוגי הפנימי חשיבות גבוהה‪ ,‬כיוון שהוא קשור לגורמי מוטיבציה עצמית‪ ,‬מחויבות והתמדה‬ ‫בעבודה מקצועית‪ ,‬מעבר לתנאי עבודה חיצוניים שאינם בשליטת העובד ) ‪Arıgil, GenÇkaya, & İnan,‬‬ ‫‪ ,(2008‬ולפיכך הם עשויים לפתח ולשמר בקרב העובדים זהות מקצועית יציבה המבוססת על גורמי‬ ‫הנעה פנימיים ומסוגלות עצמית )‪.(Brovelli et al., 2004; Kirpal, 2004; Nias, 1989; Sachs, 2001‬‬ ‫עוד עלה מהממצאים‪ ,‬כי לתפישת המרואיינים הגמול המוצע אינו מכבד את ההערכה כפרופסיה‬ ‫ואינו תורם למיצוב רכז ההערכה בסטטוס גבוה‪ ,‬מעל רכזים אחרים‪ ,‬סטטוס המוקנה לתפקיד בזכות‬ ‫ההשקעה הרבה הנדרשת הן להתמקצעות והן לביצוע מקצועי של התפקיד‪ .‬כלל המשתתפים הסכימו‪,‬‬ ‫כי תואר שני‪ ,‬כתנאי למילוי התפקיד‪ ,‬אינו נדרש במערכת החינוך מממלאי תפקידי ריכוז אחרים‪ ,‬וכי‬ ‫עבור גמול תפקיד זהה‪ ,‬עובד ההוראה יכול למלא תפקיד אחר שאינו דורש הכשרה ממושכת‬ ‫והתמקצעות רבה‪ ,‬כפי שמחייב התפקיד המקצועי של רכז המדידה וההערכה‪ .‬מכאן‪ ,‬שהשלכה נוספת‬ ‫של השפעת הגמול על מיצוב והתפתחות התפקיד הנה‪ ,‬שהתגמול הנמוך אינו מהווה מניע ללמוד‬ ‫לתפקיד‪ ,‬אינו מהווה גורם משיכה עבור אנשים מקצועיים ואינו תורם להעצמת זהותם המקצועית‪.‬‬ ‫הסטטוס של מורים בבתי‪-‬הספר ובחברה בכללותה נשאר קבוע יחסית במהלך השנים‪ ,‬והחברה‬ ‫העדיפה לתת גישה קלה למקצוע ההוראה מאשר להעניק עבורה תגמולים גבוהים; מורים לא השיגו את‬ ‫הזכות החוקית לשלוט בעבודתם היומיומית‪ ,‬כמו חברי פרופסיות אחרות‪ ,‬כגון רופאים )‪.(Lortie, 1975‬‬ ‫חלק מהמרואיינים השוו את מבנה התפקיד הרצוי לדעתם לרכז ההערכה לתפקידי היועצת והמנהלת‪.‬‬ ‫לתפישתם‪ ,‬הגמול המוצע תואם תפקיד של רכז מקצוע או רכז תחום‪ ,‬להם מספר מצומצם של שותפי‬ ‫תפקיד‪ ,‬אך אינו תואם את תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬כפי שהוא נתפש בעיניהם‪ :‬תפקיד רוחב‪' ,‬מערכתי –‬ ‫על'‪ ,‬שותף‪-‬תפקיד של כל המורים בצוותי הניהול והפדגוגיה‪ ,‬שההערכה משולבת בעבודתם‪ .‬התפקיד‬ ‫נתפש כתפקיד מורכב‪ ,‬עתיר עבודה שנמשך 'כל הזמן'‪ ,‬הנושא אחריות רבה ומקיפה‪ .‬ככלל‪ ,‬גבולות יום‬ ‫העבודה של המורה ומחויבותו לה אינם ברורים ותחומים‪ ,‬ולא רק בגלל שמשכורתו הנה חודשית ולא‬ ‫לפי שעה )אריאלי‪2011 ,‬ב(‪ .‬זאת ועוד; המרואיינים הצביעו על כך‪ ,‬שקיימת ציפייה כי רכז ההערכה‬ ‫יבצע גם עבודה שכיום הנה בתחום אחריותם של ממלאי תפקידים אחרים‪ ,‬בעיקר של רכזי פדגוגיה‬ ‫ורכזי מקצוע‪ .‬לכן‪ ,‬לתפישתם‪ ,‬על המערכת להקצות למילוי התפקיד זמן וגמול הולמים לביצוע העבודה‪,‬‬ ‫כגון‪ :‬משכורת או שעות נוספות על הגמול המוצע‪ .‬להערכתם‪ ,‬העדר גמול התואם את הדרישות‬ ‫המקצועיות של התפקיד עלול לגרום לכך‪ ,‬שהתפקיד לא יצמח ולא יתפתח כתפקיד אוטונומי מקצועי‪,‬‬ ‫אלא ייטמע וישולב בתפקידים אחרים )כפי שקורה כיום בבתי‪-‬ספר רבים(‪.‬‬ ‫הסיבה לכך שהגמול שנקבע הוא ‪ 6%‬נעוצה באילוצים הנכפים על‪-‬ידי מערכת החינוך‪ ,‬וביניהם‬ ‫העובדה‪ ,‬כי תקנות אופק חדש )במסגרתה מוסד התפקיד( אינן מאפשרות למנהל לתת שעות לרכז לצורך‬ ‫מילויו‪ ,‬ולא כל שכן להתחייב על המשך מינויו מעבר לשנה אחת‪ .‬המרואיינים היו מודעים לכך‪,‬‬ ‫שבמסגרת מערכת החינוך קיים קושי להקצות גמולים חלופיים לתגמול כספי בשעות או גמולי תפקיד‪,‬‬ ‫אולם‪ ,‬בד‪-‬בבד סברו‪ ,‬שהקצאת זמן לביצוע התפקיד והבטחת מילויו מעבר לשנת לימודים אחת‪,‬‬ ‫משמעותן – הקנית סמכות לתפקיד והבטחת המשך התפתחותו כתפקיד פרופסיונלי אוטונומי‪.‬‬ ‫אולם‪ ,‬לאור תפישת התפקיד כתפקיד נוסף החופף לתפקידי הצוות‪ ,‬ועל רקע האילוצים המקשים על‬ ‫– ‪– 258‬‬ ‫שינוי של תנאי התפקיד‪ ,‬בשדה הוא מתקיים בדרך כלל בשילוב תפקיד אחר ו'הגמול' על התפקיד נתפש‬ ‫כגמול המקובל במערכת החינוך‪ :‬מתן גמול חלופי שאמור להיות מוענק לממלא תפקיד אחר )סגן‪-‬מנהל‪,‬‬ ‫רכז מקצוע‪ ,‬שעות(‪ ,‬במקום תשלום מסודר עבור משרה מתוקננת‪ .‬פתרון זה נקבע בגבולות מרחב‬ ‫הפעולה של תפקידי המנהל‪ ,‬בשאפו לטפח איזון הולם בין אינטרסים אישיים לקולקטיביים ) ‪Evetts,‬‬ ‫‪ .(2003a,‬לפיכך‪ ,‬כפי שהוסק גם לעיל‪ ,‬הסוכנוּת‪ ,‬כוח הפעולה )‪ (agency‬של שותפי התפקיד‪ ,‬ולא רק של‬ ‫ממלא התפקיד )זהותו הקודמת להוראה‪ ,‬הקשרי ההוראה והשפעות מהעבר‪,(Flores & Day, 2006 ,‬‬ ‫עשויים להשפיע על התפתחות הזהות המקצועית של הפרופסיה‪/‬המקצוע‪ .‬אחת הדרכים בהן המערכת‬ ‫תוחמת את מרחב הפעולה של המנהל‪ ,‬קרי‪ ,‬מקצה לו משאב אך מגבילה את השימוש בו‪ ,‬היא תשעת‬ ‫הגמולים העומדים לרשות המנהל )כולל רכז הערכה(‪ ,‬ושאינם תלויים בגודל בית‪-‬הספר‪ .‬כתוצאה‪ ,‬כדי‬ ‫למנות רכז הערכה‪ ,‬המנהל נאלץ לעתים לוותר על מינוי רכז חיוני אחר‪.‬‬ ‫בהלימה למשוער )‪ ,(1.1‬מרואיינים שתפשו את תפקיד רכז ההערכה כתפקיד מקצועי מובחן‪ ,‬לא רק‬ ‫מיצבו אותו בדרג הניהול אלא אף ראו בו תפקיד בפני עצמו‪ ,‬בעל סטטוס גבוה הראוי למשכורת‬ ‫שתצדיק את דרישות ההכשרה וההשכלה )הסמכה ותואר שני(‪ ,‬או לגמול גבוה יותר )כפי שמוצע לסגן‪-‬‬ ‫מנהל שני( ולא רק לגמול ריכוז )המוצע לרכזי מקצוע או תחום(‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬חשוב להדגיש‪ ,‬כפי שהוצג גם לעיל‪ ,‬ש'גמול' עבור ביצוע תפקיד אינו רק כספי‪ .‬התגמולים‬ ‫החיצוניים‪ :‬שכר וסטטוס‪ ,‬משלימים את התגמולים הפנימיים המוענקים לעובד בפרופסיות‬ ‫המתמקדות בעזרה לאנשים והנתפשות כפרופסיות מעניינות‪ ,‬הדורשות מיומנויות המחייבות הכשרה‪,‬‬ ‫מבוצעות על‪-‬ידי אנשים רגישים ומציעות עבודה גמישה ואינטימית המספקת גם תחושת קולגיאליות‬ ‫חזקה עם העמיתים והכרת טובה והערכה )פרידמן‪2005 ,‬ב; ‪Attewell, 1990; Friedman & Farber,‬‬ ‫‪ .(1992‬הואיל וקיים קושי ממשי לעקוף את האילוצים שכופה מערכת החינוך על הקצאת גמול ראוי‬ ‫למילוי תפקיד‪ ,‬ניתן לחשוב על חלופות ראויות לגמול‪ ,‬כגון‪ :‬סטטוס גבוה‪ ,‬יוקרה )כולל הקצאת‬ ‫משאבים קיימים לממלא התפקיד‪ ,‬כגון‪ :‬חדר‪ ,‬חותמת(‪ ,‬הפניה למסלול הכשרה מקצועי המוביל‬ ‫לתפקידים חשובים‪ ,‬ובחינת דרכים לתגמל את רכזי ההערכה כפרופסיונלים‪ ,‬גם על סמך כמות ואיכות‬ ‫תרומתם הייחודית לגוף הידע המצטבר בתחום ההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה אוטונומית‪ .‬בהקשר‬ ‫זה‪ ,‬מומחיות משמעה התקדמות במדרג הארגוני אל תוך מרכזה של רשת ידע מקצועי המשותף‬ ‫לעוסקים בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬ולאו דווקא מיצוב גבוה יותר במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר‪ .‬כזכור‪,‬‬ ‫מיצוב ייחודי זה כונה במחקר הנוכחי על‪-‬ידי המרואיינים‪ :‬דרג רוחב‪' ,‬מערכתי – על'‪.‬‬ ‫מיצובם של רכזי ההערכה בצומת מרכזי ברשת של ידע מקצועי בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬קרי‪ ,‬כסמכות‬ ‫אפיסטמית‪ ,‬נשען על תיאוריית הסוֹכנוּת )‪,(agency theory, Christen, Iyer, & Soberman, 2006‬‬ ‫המבחינה בין פיצוי קבוע )כגון‪ :‬משכורת( ופיצויים משתנים המותנים בתוצר )בונוסים‪ ,‬לדוגמה(‪ .‬הניבוי‬ ‫העולה מתיאוריה זאת הוא‪ ,‬שתגמול קבוע משפיע משמעותית על שביעות רצון מהעבודה אך לא על‬ ‫השקעת מאמץ‪ ,‬ללא קשר למידת הסיכון המועדפת על‪-‬ידי העובד‪ .‬כלומר‪ ,‬כדי להביא עובדי הוראה לא‬ ‫רק לשביעות רצון ולהתמדה בעבודתם במערכת החינוך‪ ,‬אלא לעודדם למחויבות ולהשקעת מאמץ‬ ‫בעבודתם‪ ,‬רצוי לתגמלם באופן דיפרנציאלי‪ ,‬הן עבור השקעת מאמצים בהתמקצעות )למידה מתמדת‬ ‫והכשרה נמשכת המובילה למומחיות( והן עבור השקעת מאמץ בעבודתם‪ ,‬מעבר לביצוע השגרתי )כגון‪:‬‬ ‫תרומתם להתמקצעות עמיתיהם בתחום מומחיותם הספציפי ותרומתם לזהות המקצועית של תחום‪-‬‬ ‫הדעת בו התמקצעו ולמעגל העמיתים המחלקים עמם זהות מקצועית משותפת(‪ .‬תפישת הרכזים‬ ‫– ‪– 259‬‬ ‫כעמיתים בקהילת מקצועית‪ ,‬בעלת גבולות גמישים ומשתנים‪ ,‬הקיימת מעבר למוסדות )בתי‪-‬ספר‬ ‫ומוסדות הכשרה( ומעבר לתחומי‪-‬דעת ועיסוקים )חינוך‪ ,‬חינוך רפואי‪ ,‬פסיכולוגיה‪ ,‬סיעוד‪ ,‬עבודה‬ ‫סוציאלית ועוד(‪ ,‬עשויה להוות מקור לתגמול מסוג שונה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ההזדהות עם קהילת העמיתים‬ ‫והגמול הרגשי המלווה להכרת העמיתים במקצועיות‪ ,‬עשויים להוות תוספת חשובה לגמול הכלכלי‬ ‫המלווה את התפקיד כתפקיד פרופסיונלי )‪(Olesen, 2001; Olsen, 2008; Picciotto, 2011; Tickle, 1999‬‬ ‫ולחזק את זהותו המקצועית‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬ההלימה בין הגמול שנקבע לתפקיד כתפקיד ריכוז‪ ,‬לבין ההגדרה של אנשי החינוך‬ ‫המתבססת על תפישת התפקיד והציפיות מהתפקיד‪ ,‬הנה נמוכה‪ .‬ניתן להסיק ממנה כי נדרש שינוי‬ ‫בתיאור התפקיד )למשל‪ :‬הסתפקות בהכשרה מוכרת ובתואר אקדמי ראשון‪ ,‬שתעלה בקנה אחד עם‬ ‫הנדרש מרכזים אחרים‪ ,‬והגדרה מצומצמת וברורה יותר של הנדרש מממלא התפקיד(‪ .‬חיזוק המעגל‬ ‫הרקורסיבי שבין הזהות המקצועית של רכז ההערכה לזהות ההערכה הבית‪-‬ספרית כמקצוע מותנה‬ ‫בכך‪ ,‬שתתקיים התאמה בין דרישות התפקיד מאנשי המקצוע ברמה האישית )כולל התכונות‬ ‫והכישורים הנדרשים למילויו(‪ ,‬לבין הסטטוס של התפקיד‪ :‬מיצובו‪ ,‬יוקרתו והגמול המוצע על ביצועו‪.‬‬ ‫)‪ (4‬ציפיות לקשיים ולבעיות העלולים לצוף בהטמעת תפקיד רכז ההערכה בבתי‪-‬הספר‪ .‬רכז‬ ‫ההערכה הבית‪-‬ספרי‪ ,‬כשמו‪ ,‬צפוי לפעול בקרב עמיתיו אנשי החינוך‪ ,‬ותפקידו החדש מוטמע בבתי‪-‬‬ ‫הספר היסודיים במערך קיים של תפקידים‪ .‬גופמן )‪ (Goffman, 1959‬הגדיר עמיתים כאנשים המציגים‬ ‫אותה שגרה )‪ (routine‬בפני אותו קהל‪ ,‬אך אינם משתתפים יחד כפי שעושים חברי צוות )‪,(teammates‬‬ ‫באותו זמן ובאותו מקום‪ ,‬לפני אותו קהל מסוים‪ .‬בהידרשם להציג אותו ביצוע‪ ,‬הם לומדים להכיר את‬ ‫הקשיים וההשקפות אחד של השני‪ ,‬ודוברים אותה שפה חברתית‪ .‬המורכבות של סולידריות זאת הנה‬ ‫חלק מקוד עבודה הכולל שמירה על דיסקרטיות‪ ,‬וביטחון הדדי המאפשר לעמיתים להחליף ביניהם‬ ‫סודות הקשורים ליחסיהם עם אחרים‪ .‬הגדרות אלו מצביעות על אופייה המורכב של עבודת עמיתים‬ ‫וצוותים‪ ,‬הנדרשים לפתח קשרי עבודה יעילים שיאפשרו להם לבצע את תפקידם באופן מיטבי‪ .‬לפיכך‪,‬‬ ‫המרואיינים והמשתתפים התבקשו לפרט האם להערכתם עלולים לצוף קשיים ובעיות בהטמעת‬ ‫התפקיד החדש של רכז ההערכה בבית‪-‬ספרם‪.‬‬ ‫מעל רבע מהמרואיינים והמשתתפים לא חשבו שעלולים לצוף קשיים ובעיות בהטמעת התפקיד;‬ ‫לדעת המרואיינים‪ ,‬כשקיימת ברמה הארגונית מודעות לחשיבות ההערכה וכשקיימים תרבות הערכה‬ ‫וגבולות ברורים בין תפקידים המצביעים על תפישת התועלת הטמונה בתפקיד – לאחר תהליך של‬ ‫הסתגלות לקיומו הוא ייטמע בהצלחה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מעל מחצית מהמרואיינים וכשלושה‪-‬רבעים‬ ‫מהמשתתפים השיבו‪ ,‬שעלולים לצוף קשיים ובעיות בהטמעת התפקיד החדש בבית‪-‬ספרם ובהסדרת‬ ‫הגבולות בינו לבין שאר בעלי התפקידים‪ .‬רובם חששו מקשיים בתחום קשרי העבודה עם הצוות‬ ‫הנובעים מאי תפישת הרכז כמשאב לצוות ותפישת ההערכה כממלאת תפקיד בקרה וכפיקוח בלבד‪,‬‬ ‫במשולב עם חשש הצוות מעבודה נוספת שתוטל על חבריו בעקבות מיסוד התפקיד החדש‪ .‬כממוצב‬ ‫בצמתים קריטיים של מקצועו‪ ,‬רכז ההערכה פועל במספר מעגלים ) ‪Bronfenbrener, 1979; Sonnichsen,‬‬ ‫‪ :(2000‬בתוך בית‪-‬הספר )בקרב מורים‪ ,‬מנהלים( ומחוץ לו )פיקוח משרד החינוך‪ ,‬הראמ"ה‪ ,‬הרשויות‬ ‫המקומיות(‪ .‬כ'עמית ביקורתי' עליו ללמוד לגשר בין הרמה המקצועית הגבוהה אליה יישאף להכשיר את‬ ‫כלל עמיתיו‪ ,‬לבין אילוצים הנובעים מהכשרה נמוכה מדי בתחום בקרב חלק מעמיתיו‪ ,‬זמן מוגבל‬ ‫המוקצה להנחיה ולחץ הנובע מדחיפות התוצרים שהוא נדרש לספק )‪.(Bambino, 2002; Carlson, 2009‬‬ ‫– ‪– 260‬‬ ‫המעריך ופעולותיו ניצבים בפני ונדרשים להתמודד עם קשיים שאינם טכניים בלבד‪ ,‬אלא ארגוניים‪-‬‬ ‫חברתיים‪ ,‬ותלויים לחלוטין בקשרי הגומלין שבין עובדי הוראה מתחומים שונים‪ ,‬שלהם עמדות שונות‪,‬‬ ‫תפישות מגוונות ואסטרטגיות פעולה ועבודה שונות )‪.(Schein, 1990; Tourmen, 2009‬‬ ‫עוד הוזכרו קשיים הנובעים מהצורך בתקופת הסתגלות לחידוש ומהעדר מודעות לתועלת ולחשיבות‬ ‫התפקיד‪ ,‬כמו גם קשיים עקב הזמן הנדרש לביצועו‪ ,‬וכמו‪-‬כן צפויים קשיים ארגוניים‪ :‬קושי באיוש‬ ‫התפקיד עקב ההכשרה הנדרשת ועקב היעדר גמול הולם למילויו‪ .‬לדברי המרואיינים‪ ,‬הדרישה לתואר‬ ‫שני מציבה קושי במציאת מועמדים מתאימים למילוי התפקיד‪ ,‬עקב המאמץ הרב והזמן הממושך‬ ‫הנדרש להכשרה‪ .‬מרואיינים שענו כך‪ ,‬תפשו את התפקיד כתפקיד המחייב התפתחות מקצועית נמשכת‬ ‫וממושכת לטווח ארוך‪ .‬העדר הנכונות של עובדי הוראה מסוימים למלא את התפקיד בשל כך‪ ,‬עלולה‬ ‫לעכב את התפתחותה של הזהות המקצועית של ממלאי התפקיד כקהילה עיסוקית מגובשת מצד אחד‪,‬‬ ‫אך עולה בקנה אחד עם הנוהל שמגביל את מילוי התפקיד לשנה בודדת‪ .‬נוהל זה‪ ,‬כאמור‪ ,‬מהווה סתירה‬ ‫ליסודות המבטיחים התפתחות של זהות מקצועית יציבה לזמן ארוך ולהתפתחות זהות פרופסיונלית‬ ‫של מקצוע כפרופסיונלי‪ .‬על‪-‬פי הספרות‪ ,‬החדרת שינוי או חידוש בארגון עשויה להסתיים בתוצאות‬ ‫שונות‪ :‬סיום הרפורמה באופן ישיר או בלתי ישיר על‪-‬ידי ִחברות מחדש‪ ,‬תוך ויתור על הרעיונות‬ ‫החדשניים של המשתתפים; השינוי או החידוש עשוי להיטמע בארגון )‪ (enclaving‬או לכווץ גבולות‬ ‫)‪ .(Levine, 1980) (boundary contraction‬המסקנה היא‪ ,‬שלא די במודעות ובהסכמה של קובעי מדיניות‪,‬‬ ‫ראשי המערכת‪ ,‬ההנהלה ואנשי החינוך בחשיבות התפקיד ובנחיצותו‪ ,‬אלא צריך להתאים את דרישות‬ ‫ההסמכה לצרכים‪ ,‬לתפישות ולציפיות של עובדי הוראה בכיתות היסוד‪ .‬הציפייה היא אמונה שחיזוק‬ ‫ספציפי יקרה כתוצאה מהתנהגות מסוימת )‪ ,(ׂSonnichsen, 2000‬ולכן‪ ,‬חייב להיות תיאום בין דרישות‬ ‫התפקיד לבין המשאבים המוקצים מצד המערכת להכשרה לקראתו מצד אחד ולמילויו מצד שני‪ ,‬כדי‬ ‫לצמצם את תחושת נטל ההוראה המוגברת על ידי קשיים בהערכת הישגים )קליבנוב‪ .(1990 ,‬יצירת‬ ‫איזון בין התפישות והציפיות מתפקיד בתוך מערכת )כגון בית‪-‬ספר( ובינה לבין המעגלים החברתיים‬ ‫בקרבם היא מתקיימת‪ ,‬חיונית להפקת תועלת מהתפקיד ולהטמעתו לטווח ארוך‪.‬‬ ‫)‪ (5‬ציפיות להפקת תועלת מקיום התפקיד‪ .‬הפקת תועלת מהערכה‪ ,‬קרי קיומם של ִשגרות הערכה‬ ‫ומנגנונים שניתן להצביע עליהם ולתאר את השפעתם החיובית על הארגון‪ ,‬מהווים סַ מָּ נֵי ביצוע תקפים‬ ‫למיסוד הערכה פנימית בארגון‪ ,‬דרך תרומתה המעצבת )נבו‪ .(Sonnichsen, 2000 ;1992 ,1989 ,‬במיסוד‬ ‫התפקיד והטמעתו )משרד החינוך‪ ,‬תשס"ה( הוכר הצורך ב"שימוש מושכל במדידה ובהערכה" כדי‬ ‫"להביא בחשבון את התועלת לתלמידים‪ ,‬למורים‪ ,‬לבתי‪-‬הספר ולמערכת החינוך והן את ההשפעות‬ ‫השליליות ואת ההפסדים העלולים להתלוות להן ולהתבסס על הבנה מעמיקה של הקשרים בין מטרות‬ ‫חינוכיות שונות של הערכה"‪ .‬ההתמקצעות בהערכה מתווה מסלול להתמקצעות מורים שתורמת לכלל‬ ‫המערכת החינוך; "מילוי הצרכים המקצועיים של המורים ישפר בסופו של דבר גם את מידת היענותם‬ ‫לצורכיהם של התלמידים‪ ,‬שכן‪ ,‬מורים טובים ייטיבו לשרת את תלמידיהם" )נבו‪ ,2001 ,‬עמ' ‪.(53‬‬ ‫לבירור סוגית התועלת המצופה ממיסוד התפקיד‪ ,‬המרואיינים נשאלו "מי לדעתם עשוי להפיק את‬ ‫התועלת הרבה ביותר מקיום התפקיד ומדוע?" התשובות התייחסו בעיקר למעגל הפנימי של בית‪-‬‬ ‫הספר‪ :‬תלמידים‪ ,‬צוותי ההוראה‪ ,‬רכזים ומנהל‪ ,‬אך גם להורים )אם כי בשכיחות נמוכה יחסית(‪.‬‬ ‫בהקשר לנושא מחקר זה‪ ,‬לא צוינו תשובות המעידות על תועלת לקידום הערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪,‬‬ ‫ממצא שעשוי להוות עדות לכך‪ ,‬שכתפקיד פרופסיונלי‪ ,‬נמצא עדיין בשלבים המוקדמים של הטמעתו‪.‬‬ ‫– ‪– 261‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬בתשובות בלטה תפישה ברורה של התועלת שתפיק ההערכה הפנימית בבית‪-‬הספר‬ ‫)‪ ;(MacBeath et al., 2000; McNamara et al., 2011‬המרואיינים פירטו‪ ,‬כי צוותי ההוראה יפיקו תועלת‬ ‫מהתפקיד כיוון שהרכז ההערכה יתפקד כמשאב‪ ,‬מקור לידע מקצועי וסמכות אפיסטמית‪ ,‬מומחה‬ ‫מקצועי פנים בית‪-‬ספרי‪ ,‬שבמקביל ימקצע את המורים במדידה ובבחינות‪ .‬בכך‪ ,‬הרכז יתרום‬ ‫להעצמתם‪ ,‬על‪-‬ידי השבחת ההוראה ויכולותיהם )בניגוד לבקרה עליהם( ויסייע בקביעת יעדים למדידה‬ ‫והערכה לשם שיפור הלמידה‪ ,‬תוך מתן משוב למורים על תפוקות עבודתם‪ ,‬המלווה בהבהרת ציפיות‬ ‫מקצועיות לשיפור ההוראה‪ ,‬במסגרת למידת עמיתים בתוך בית‪-‬הספר‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬קיימת ציפייה‬ ‫כי בית‪-‬הספר כמכלול צפוי להפיק תועלת מהתפקיד‪.‬‬ ‫נוסף על התרומה לעמיתיהם בצוותי הניהול והפדגוגיה‪ ,‬התפקיד יאפשר לאנשי החינוך עצמם‬ ‫להתפתח ולהתמקצע בהערכה כחלק מתפקידם המקצועי ויקל על רכזי המקצוע ורכזי הפדגוגיה שכיום‬ ‫תפקידם כולל רכיבי הערכה מקצועיים בהם לעתים הם אינם שולטים‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬התפקיד יביא‬ ‫תועלת לכל מי שפתוח ללמוד דרכים ואפשרויות חדשות להערכה מקצועית‪ ,‬תמה שעלתה גם במענה‬ ‫לשאלות נוספות והמצביעה על 'ענוה אפיסטמית' – פתיחות ונכונות ללמידה מתמדת לאורך החיים‬ ‫)היישריק וכפיר‪ ;2012 ,‬לוין‪-‬רוזליס‪.(2012 ,‬‬ ‫)‪ (6‬כישורים‪ ,‬מיומנויות ותכונות הנדרשים למילוי תפקיד רכז ההערכה בהצלחה ולאורך זמן‪.‬‬ ‫תיאור התפקיד הפורמלי מפרט את הכישורים הנדרשים למילוי התפקיד בשלושה תחומים‪ :‬יכולת‬ ‫מקצועית‪ ,‬יכולת בין‪-‬אישית ויכולת אישית‪ .‬גם בסעיף זה ניכרת חפיפה בין התחומים והעדר הבחנה בין‬ ‫מיומנויות וכישורים הניתנים ללימוד ולרכישה‪ ,‬לבין תכונות ויכולות שהנן יציבות יותר וייתכן שאף‬ ‫מוּלדות‪ .‬דוגמה לחפיפה מעין זאת היא יכולת 'כישורי הנחיה והדרכה' הנמנית )ובצדק( בסעיף היכולות‬ ‫הבין‪-‬אישיות‪ ,‬אם כי מוסכם כי כישורים אלו הנם חלק ממיומנות מקצועית נרכשת )רוזן‪;2002 ,‬‬ ‫‪ ,(Attewell, 1990; Hoyle, 1980‬שצריכה להוות חלק מן ההכשרה לתפקיד‪ .‬רשימה זאת אף כוללת‬ ‫תכונות שהן רצויות עבור כל עובד הוראה‪ ,‬אף אם אינו מועמד לתפקיד רכז ההערכה )'חריצות ומסירות'‬ ‫כיכולת אישית‪ ,‬לדוגמה(‪ .‬כך שנראה‪ ,‬שרשימת הכישורים הפורמלית לסינון מועמדים לתפקיד עלולה‬ ‫להקשות על בחירה‪ ,‬או על אי‪-‬בחירה במועמדים מתאימים‪ .‬תכונות אלו ונוספות צוינו בראיונות ודורגו‬ ‫בפיילוט; אולם‪ ,‬על אף שהשוואה זאת איננה מייצגת בהכרח את תפישות כלל אנשי החינוך‪ ,‬המסקנות‬ ‫העולות מהן עשויות לתרום לתכנון מחדש של התכונות והיכולות שתידרשנה מממלא התפקיד‪ ,‬על שני‬ ‫רבדיו המוצעים במחקר זה )'רכז הערכה' ו‪'-‬רכז הערכה בכיר'(‪.‬‬ ‫במענה לשאלת המחקר ‪ ,1.3‬הדרישות שנוסחו בתיאור התפקיד לכישורים וליכולות של איש חינוך‬ ‫המתאים למילוי התפקיד עולות בקנה אחד עם ציפיות אנשי החינוך שהשתתפו בראיונות ובפיילוט‪.‬‬ ‫היבטי המקצועיות והמומחיות שהוספו בראיונות נשענים על תפישת התפקיד כמשאב מקצועי הנכון‬ ‫למלא את התפקיד ככל שנדרש‪ ,‬בעל ראייה מערכתית והיכרות מעמיקה עם השטח – השותף לאנשי‬ ‫החינוך בחזונם החינוכי ובמטרותיהם‪ .‬המרואיינים הוסיפו תכונות בין‪-‬אישיות חיוניות שלא צוינו‬ ‫בתיאור התפקיד‪ ,‬כולל‪ :‬יחסי אנוש טובים‪ ,‬סבלנות‪ ,‬אמפתיה והכלה‪ ,‬הגינות יושר ודיסקרטיות – כל‬ ‫אלה נמצאו בפיילוט כאמורות לאפיין את רכז ההערכה במידה גבוהה יותר מהמידה בה תופשים אנשי‬ ‫החינוך את עצמם כבעלי תכונות אלו‪ .‬צוינו גם שתי יכולות נוספות‪ ,‬המהוות את ליבת התפקיד‪' :‬הובלת‬ ‫מנהיגות פדגוגית לשילוב מקצועי של הערכה בפדגוגיה‪ ,‬כתרבות עבודה המשותפת לכלל הצוות'‬ ‫באמצעות 'רמה גבוהה של כישורי הנחיה והדרכה'‪ .‬לצורך כך‪ ,‬בהשוואה לעמיתיו‪ ,‬עליו להיות בעל כושר‬ ‫אנליטי גבוה ועקבי )מאורגן‪ ,‬מסודר ושיטתי( בעבודתו‪ ,‬ובדומה להם – לחוש אחריות‪ ,‬אמינות ורצינות‬ ‫– ‪– 262‬‬ ‫ביחס לעבודתם החינוכית‪ .‬כמנהיג בדרג ביניים‪ ,‬ניתן לצפות כי במהלך ההכשרה לתפקיד ניתן יהיה‬ ‫לעבד ולטפח את היכולות שהוזכרו‪ ,‬ובפרט את היכולת 'להנהיג ולהגשים חזון מקצועי'‪.‬‬ ‫התכונות שהודגשו בראיונות עולות בקנה אחד עם מאפייני מנהיגים מוצלחים‪ :‬יכולת הצגת חזון‬ ‫)להגדיר בבירור מטרות משותפות(; להוות דוגמה אישית; לאזן בין שכל ורגש בעת קבלת החלטות;‬ ‫להוביל שינויים; להבין אנשים; כושר ארגון; אומץ; האצלת סמכויות מבלי להפחית מהאחריות‬ ‫לתוצאות )אופלטקה‪2007 ,‬א(‪.‬‬ ‫ניתן לסכם עד כה‪ ,‬כי קיים קשר הדוק בין הכישורים והיכולות הנדרשים מממלא תפקיד רכז‬ ‫ההערכה‪ ,‬לבין תפישת ההערכה והמדידה בבתי‪-‬ספר כמקצוע המחייב התמקצעות ייחודית‪ ,‬אך בשונה‬ ‫מפרופסיה‪ ,‬בה ניתן מונופול על הידע והכישורים למומחים בלבד – ידע וכישורים אלו מצופים להיות‬ ‫נחלת כלל אנשי החינוך המשלבים הערכה בעבודת ההוראה‪ .‬גם ניתוח זה מצביע על כך‪ ,‬שמוקד‬ ‫התפקיד וההצדקה למיסודו הנם כישורים מקצועיים גבוהים בהערכה‪ ,‬התורמים להעלאת הרמה‬ ‫המקצועית של ההערכה המתבצעת בבתי‪-‬הספר‪ ,‬דרך כישורי הנחיה והדרכה גבוהים ויישומם בקרב‬ ‫כלל אנשי החינוך‪ ,‬לשם התמקצעותם בתחום‪.‬‬ ‫לפי הגדרת התפקיד הפורמלית ולפי הממצאים שלעיל‪ ,‬זהותם המקצועית של רכזי ההערכה ניתנת‬ ‫לבחינה דרך שלוש נקודות מבט‪ :‬תכונות אישיות שיוכיות‪ ,‬כישורים טבעיים )חלקם אף מולדים(‬ ‫ומיומנויות הניתנות ללמידה ולרכישה דרך הכשרה פורמלית‪ .‬על‪-‬פי הספרות‪ ,‬ניתן לבחון זהות והכרה‬ ‫חברתית דרך ארבע נקודות )‪ .(Gee, 2000-2001‬להלן ניתוח הזהות המקצועית של איש החינוך‪ ,‬ממלא‬ ‫תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬בהתאם לארבע נקודות מבט אלו‪ ,‬על בסיס ממצאי המחקר‪:‬‬ ‫)‪ (1‬נקודת המבט הראשונה – זהויות טבעיות )‪ :(N-identities‬זהות טבעית נעשית זהות רק כאשר‬ ‫העצמי או האחרים מכירים בו כמשמעותיים‪ .‬היות שרוב אנשי החינוך הן נשים‪ ,50‬זהותו המקצועית של‬ ‫התפקיד עלולה להיות מותנית מעצם הזהות השיוכית הטבעית של המאגר הפוטנציאלי של ממלאי‬ ‫התפקיד‪ .‬כך‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬מרואיינות מעטות טענו כי תואר שני 'אינו מתאים להן' כנשים‪ ,‬וכי למרות‬ ‫נכונותן ללמוד ולהשתלם לתפקיד‪ ,‬הן אינן מעוניינות להשקיע את המאמץ הנדרש ללימודים גבוהים‪,‬‬ ‫בין אם הנימוק לכך הנו משאבי זמן ועלויות ובין אם הנימוק מתייחס לתפקידים הנוספים שעליהן‬ ‫למלא כאימהות לילדים‪ .‬ניתן להסיק מכך‪ ,‬שאם התמקצעות בהערכה נתפשת כפרופסיה המביאה‬ ‫תועלת לציבור בשפרהּ את תפקודה של מערכת החינוך‪ ,‬עליה לְ ַגבּ ֹות בתמיכה חברתית את פנייתן של‬ ‫נשים אלו ללימודים גבוהים‪ ,‬למשל‪ ,‬על‪-‬ידי מתן יום לימודים נוסף )במשכורת( לאחר שנת השבתון כדי‬ ‫להשלים את דרישות התואר )שאורך לפחות שנתיים(‪ ,‬ללא לחץ‪ ,‬כמו גם הכרה בזמן ובמאמץ שיש‬ ‫להשקיע בהמשך ההכשרה לאחר סיומם הפורמלי של הלימודים‪.‬‬ ‫)‪ (2‬נקודת המבט השנייה – זהויות ממסדיות )‪ :(I-identities‬זהות מוסדית מוענקת ליחיד על‪-‬ידי‬ ‫רשות‪ ,‬מוסד‪ ,‬או סמכות פורמלית‪ .‬ניתן למקם זהות מוסדית על רצף בהתאם למידת האקטיביות או‬ ‫הפסיביות בה בעל המעמד ממלא או מגשים את תפקידו או חובותיו‪ ,‬בין אם הוא רואה בהם שליחות או‬ ‫שהם נובעים מזהות שנכפתה עליו‪ .‬מערכת החינוך שואפת לכך‪ ,‬שההכרה במקצועיותו של איש חינוך‬ ‫בהערכה בית‪-‬ספרית תנבע מזהות מוסדית‪ ,‬קרי‪ ,‬מהשלמתו בהצלחה לימודים וקורסים נדרשים‬ ‫בתחום‪ ,‬שיעניקו לו תואר שני והסמכה למילוי התפקיד‪ .‬ההכרה מתבטאת בהענקת גמול ריכוז‪ ,‬אך גם‬ ‫‪ 50‬בחינוך היסודי‪ :‬בשנת תשע"ב – מתוך ‪ 54,791‬עובדי הוראה – ‪ 86.5%‬נשים; בתש"ע – מתוך ‪ 49,717‬עובדי הוראה– ‪87.1‬‬ ‫נשים )הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה‪ ,2012 ,‬שנתון סטטיסטי לישראל‪ ,‬לוח ‪.(8.6‬‬ ‫– ‪– 263‬‬ ‫בטיפוח מעמד מיוחד בקרב צוות המורים‪ .‬בפועל‪ ,‬כפי שעלה מן המחקר‪ ,‬שאיפה זאת איננה מובילה‪,‬‬ ‫כמצופה‪ ,‬לתפישת הזהות המקצועית של רכז ההערכה כ'שליחות'‪ ,‬אלא נוטה בשלב זה יותר לתפישתה‬ ‫כ'אכיפה' )‪ .(imposition‬אחת הסיבות לכך היא‪ ,‬שהתפקיד מוצע במינוי לשנה אחת בלבד‪ ,‬כתפקיד‬ ‫ריכוז‪ ,‬וזהותם של אנשי חינוך כרכזי הערכה נכפית עליהם בהתאם לאילוצים שמטילה עליהם מערכת‬ ‫החינוך – זהות מקצועית מוגבלת בזמן‪ ,‬שמצד אחד דורשת מאמץ ממושך להשגת מומחיות‪ ,‬אך מצד‬ ‫שני איננה נתפשת על‪-‬ידי המערכת כשליחות – זהות שיש לעודדה ולהניע אנשי חינוך להשקיע מאמץ‬ ‫בהשגתה ובשימורה‪ ,‬ולתגמלם כראוי על כך‪.‬‬ ‫)‪ (3‬נקודת המבט השלישית – זהויות של שיח )‪ :(D-identities‬זהות של שיח מתגבשת סביב תכונה‬ ‫של היחיד באמצעות הדיאלוג‪ ,‬או השיח‪ ,‬שמקיימים אחרים ביחס לתכונה זאת‪ .‬מבלי שאחרים יתייחסו‬ ‫אל‪ ,‬ידברו על ויתקשרו עם אותו אדם כבעל תכונה זאת‪ ,‬היא לא תהווה חלק מזהותו‪ .‬מקור הכוח‬ ‫שמגבש זהות שיח אינו תכונה מולדת )כמו בזהות טבעית( או הסמכה ממסדית )כמו בזהות מוסדית(‪,‬‬ ‫אלא 'יחידים רציונליים' )'‪ ,('rational individuals‬שמתייחסים‪ ,‬מדברים ומתקשרים עם זהותו של היחיד‬ ‫כבעל תכונה ספציפית‪ ,‬בשל 'סיבה'‪ ,‬ולא בשל ריטואל‪ ,‬מסורת‪ ,‬חוקים‪ ,‬כללים או סמכות מוסדית‪ .‬בעוד‬ ‫שמוסדות נסמכים על פרקטיקות דיסקורסיביות כדי להבנות ולשמר זהויות מוסדיות )‪,(Jenkins, 1996‬‬ ‫אנשים יכולים להבנות ולשמר זהויות דרך שיח ודיאלוג‪ ,‬ללא סנקציות גלויות ומבלי שמוסדות רשמיים‬ ‫יתבעו בעלות על זהויות אלו )‪.(Gee, 2000-2001‬‬ ‫נקודת השקפה זאת מאפשרת לנתח את הבניית הזהות המקצועית של רכזי ההערכה‪ :‬בשדה‪ ,‬רווחת‬ ‫שפת ההערכה בבתי‪-‬ספר המאופיינים ברמה גבוהה של תרבות הערכה‪ ,‬ואנשי החינוך מודעים לתהליך‬ ‫ההתמקצעות המואצת של ההערכה בחינוך‪ ,‬ולכך שהיא מתפתחת כ'שם דבר' ו'הדבר הבא'‪ .‬לפיכך‪,‬‬ ‫אנשי חינוך שנתפשו כמתאימים לתפקיד על‪-‬ידי עמיתיהם‪ ,‬ובעיקר – על‪-‬ידי המנהל‪/‬ת‪ ,‬מונו כאחראים‬ ‫על מטלות הערכה באופן בלתי פורמלי ולעתים‪ ,‬באופן פורמלי חלקי‪ ,‬על‪-‬ידי מינוּ ָים כאחראים על‬ ‫התחום בשילוב עם תפקיד אחר‪ .‬אנשי חינוך אלו‪ ,‬שנתפשו כ'סמכות אפיסטמית' בנושאי מדידה‬ ‫והערכה בבית‪-‬ספרם‪ ,‬ביצעו למעשה תפקיד של רכז הערכה‪ ,‬מבלי להיקרא כך באופן פורמלי ומבלי‬ ‫לקבל כל הכרה מצד המערכת )שמחוץ לבית‪-‬הספר(‪ ,‬או תגמול עבור עבודה נוספת זאת‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬ ‫מערכת החינוך שואפת למסד את תפקיד רכז ההערכה על‪-‬ידי הכשרה של אנשי מקצוע בעלי ידע‬ ‫מקצועי אחיד וברמת מומחיות גבוהה‪ .‬מגמה מוצדקת זאת‪ ,‬המתבקשת אף היא מתהליך התמקצעותה‬ ‫המואצת של ההערכה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬צמצמה את הזהות המקצועית של רכזי ההערכה מזהות של שיח‬ ‫)בו הכרת העמיתים תורמת להבניית הזהות המקצועית( לזהות מוסדית‪ ,‬קרי‪ ,‬על אף דרישת המערכת‬ ‫כי איש החינוך יקדיש זמן ומשאבים כספיים בהכשרה ובהתמקצעות – מילוי התפקיד‪ ,‬על חובותיו‬ ‫וזכויותיו‪ ,‬הוגבלו לשנה אחת בלבד‪ ,‬אילוצים הנתפשים על‪-‬ידי אנשי החינוך כפוגעים וכפוגמים בפיתוח‬ ‫זהות מקצועית לכידה‪ ,‬מגובשת ויציבה‪ .‬ג'י הדגיש‪ ,‬כי גם 'זהות של שיח' ניתנת למיקום על גבי רצף של‬ ‫המידה בה היחיד פעיל או סביל ‪ ,‬כלומר‪ ,‬המידה בה היחיד רואה בזהויות אלו הישג פעיל או שהן‬ ‫משויכות לו )‪ (ascription‬על‪-‬ידי אחרים‪.‬‬ ‫מניתוח זהותם המקצועית של רכזי ההערכה מפרספקטיבה של 'זהות שיח'‪ ,‬עולה השלכה חשובה‬ ‫להבניית זהותם המקצועית; יש להכיר בכך‪ ,‬שתפקיד מקצועי זה מחייב תכונות אישיות מיוחדות‬ ‫למילויו בהצלחה‪ .‬חלק מתכונות אלו מפורטות בהגדרת התפקיד‪ ,‬ואחרות עלו במחקר‪ .‬לפיכך‪ ,‬מוצע‬ ‫לבחון באופן שיטתי את התכונות הנדרשות למילוי התפקיד דרך חקר זהותם המקצועית של רכזי‬ ‫– ‪– 264‬‬ ‫הערכה מכהנים הממלאים בהצלחה תפקיד זה‪ ,‬לדעת המנהל ועמיתיהם‪ ,‬כמו גם לבחון את תכונותיהם‬ ‫של אנשי חינוך הממלאים תפקיד זה‪ ,‬אף אם לא באופן פורמלי‪ .‬ג'י גם ציין‪ ,‬כי 'זהות שיח' נבנית על‪-‬ידי‬ ‫דיאלוג שמקיימים אנשים רציונליים‪ ,‬שקיימת סיבה לכך שהם מייחסים זהות מסוימת ליחיד; אנשי‬ ‫החינוך שנתפשו כמתאימים לריכוז הערכה הם אלו שניתן לתארם כבעלי אוריינות בתחום – היותם‬ ‫סמכות אפיסטמית‪ ,‬הן בעיני עצמם והן בעיני אחרים‪ ,‬בתחום ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬ספר‪ .‬כפי שנתוני‬ ‫המחקר וממצאיו הראו‪ ,‬לא מעט אנשי חינוך למדו תחום זה במסגרות שונות )ראו סעיף ‪;((1) 4.1.2‬‬ ‫כמו‪-‬כן‪ ,‬בעיקר בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬הפער בין הידע העצמי של אנשי חינוך בהערכה לידע המצופה‬ ‫מרכז ההערכה היה נמוך מהפער בין הידע העצמי בממד הארגוני‪-‬ניהולי ובממד המומחיות בהערכה‬ ‫כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ .‬ניתן לפרש זאת בכך‪ ,‬שבמעגל הל"ה‪ ,‬זהות אנשי החינוך כמעריכים מגובשת‬ ‫סביב הידע המקצועי הנדרש‪ ,‬וכל אחד מהם עשוי למלא בהצלחה תפקיד של רכז הערכה )לפחות ברובד‬ ‫הראשון של התפקיד(; אולם‪ ,‬הזהות של איש החינוך המתאים להתמקצעות בהערכה כתחום‪-‬דעת‬ ‫אוטונומי ולשילובו ברמות תפקוד גבוהות יותר של בית‪-‬הספר כארגון‪ ,‬קרי‪ ,‬הממד הארגוני‪-‬ניהולי –‬ ‫מחייב איש חינוך בעל זהות מקצועית מובחנת‪ ,‬שיישא באחריות‪ ,‬בחובות ובזכויות שמקנה מעמד זה‪,‬‬ ‫הן מכורח 'זהות השיח' )הכרת עמיתיו בסמכותו האפיסטמית בתחום המדידה והערכה( והן מכורח‬ ‫'זהותו המוסדית' )מינויו לאלתר כרכז הערכה ומדידה המקבל גמול ריכוז עבור מילוי תפקיד נוסף זה(‪.‬‬ ‫סוגיית ההכשרה הנמשכת המובילה להתמקצעות מעלה את התפקיד בדרגה נוספת ומקדמת את‬ ‫זהותו המקצועית ל'זהות זיקה' – דמיון ושיוך לכלל אנשי החינוך בעלי נטייה ותכונות מתאימות למילוי‬ ‫התפקיד; אנשי חינוך אלו הנם קבוצת ההתייחסות‪ ,‬שבהשוואה לחבריה תיקבע רמת המקצועיות‬ ‫והמומחיות של רכז ההערכה )‪ .(Good, 1957‬הדמיון אליהם וההבחנה בינם לאחרים הם העוגן לעיצוב‬ ‫זהותם המקצועית של הרכזים )‪.(Hotho, 2008‬‬ ‫)‪ (4‬נקודת המבט הרביעית – זהויות של זיקה )‪ – (A-Identities‬קבוצות התייחסות הנובעות מדמיון‬ ‫או זיקה במרחב גדול‪ .‬המקור לנגישות היחיד לקבוצה זאת‪ ,‬הכוח שמגדירו כשייך לקבוצה‪ ,‬הנו מערך‬ ‫של פרקטיקות מובחנות ותחום עניין משותף‪ .‬אנשים אלו משתפים נאמנות )‪ ,(allegiance‬גישה‬ ‫והשתתפות בפרקטיקות ספציפיות המעניקות להם את ההתנסויות הנדרשות; הכוח הנו השתתפות או‬ ‫שיתוף )‪ .(Gee, 2000-2001) (participation or sharing‬הגדרה זאת מביעה במדויק את מהותה של‬ ‫קהילת עמיתים שיתופית‪ .‬נאמנותם של החברים בקבוצת זיקה נתונה בראש ובראשונה למערך של‬ ‫יוזמות או פרקטיקות )קרי‪ ,‬תרומה להתמקצעות ההערכה כפרופסיה( ורק במקום משני לאחרים‪,‬‬ ‫במונחים של תרבות או תכונות משותפות )קרי‪ ,‬הגדרת תפקיד מוסכמת שהוכתבה על‪-‬ידי המערכת(‪.‬‬ ‫אמנם הם זקוקים לאנשים אחרים )ולשיח ולדיאלוג מסוגים שונים( כדי שפרקטיקות אלה תתקיימנה‪,‬‬ ‫אך אלו הפרקטיקות וההתנסויות שהם עצמם מפיקים מהן‪ ,‬שיוצרים ומשמרים את נאמנותם לאנשים‬ ‫אחרים אלו‪ .‬לכן‪ ,‬שיתוף בידע הנו פרקטיקה המתבקשת מהשתייכות לקבוצת זיקה – התמיכה ההדדית‬ ‫בהתנסויות בהערכה בבתי‪-‬הספר היא זאת העשויה למקצע את ההערכה; לא רק האקדמיה )ידע חיצוני‬ ‫– פנימה( לא רק מערכת החינוך )מלמעלה – למטה( שאינם מתחשבים לרוב בהקשר הייחודי של כל‬ ‫בית‪-‬ספר‪ ,‬אלא רשת מקצועית של עמיתים שמשותפת להם זהותם המקצועית כמומחים בהערכה‬ ‫בית‪-‬ספרית‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬התמקדות ב'זהות של זיקה' הנה התמקדות בפרקטיקה החברתית‬ ‫שיוצרת ומשמרת השתייכות לקבוצה )‪ ,(group affiliations‬ולא שיח מוסדי ישיר‪.‬‬ ‫'זהות של שיח' נתונה עשויה להתקיים ולהשתמר עם וללא כוח מוסדי‪ .‬קרי‪ ,‬בעוד שבשדה‪ ,‬שיח‬ ‫– ‪– 265‬‬ ‫ההערכה הרווח מחזק את הזהות של המומחה בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬ואף מוביל בעלי תפקיד בדרג גבוה‬ ‫בתוך בית‪-‬הספר למנות בעל תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה‪ ,‬ברמת מערכת החינוך ומקבלי ההחלטות‪,‬‬ ‫הגבלת המינוי לשנה וצמצום הגמול לגמול ריכוז מייתרים את הצורך בזהות מוסדית להבניית הזהות‬ ‫המקצועית של המומחה בהערכה‪ ,‬וזהותו מעוצבת ומשתמרת על‪-‬ידי זהות השיח‪ :‬הכרת עמיתיו‬ ‫במומחיותו‪ ,‬וזהות הזיקה‪ ,‬שיש להבנותה במערך תמיכה ממוחשב אליו ישתייכו ואותו יתפעלו רכזי‬ ‫ההערכה עצמם‪ ,‬כמומחים – מלמטה כלפי מעלה ומבפנים החוצה‪" .‬קבוצות זיקה המונעות על‪-‬ידי‬ ‫מוסר" )‪ ("morally heated affinity groups", Gee, 2000-2001, p. 107‬נעשו כוח מארגן מרכזי בעולם‬ ‫הפוסטמודרני הקפיטליסטי החדש )‪ .(Beck, Giddens, & Lash, 1994‬אנשים מזהים עצמם ומזדהים עם‬ ‫אחרים השותפים לסוגיה מוסרית לטובתה הם פועלים‪ .‬מכאן‪ ,‬שזהותם המקצועית של הרכזים כסוכני‬ ‫חינוך לתרבות הערכה ולאוריינות סטטיסטית תצמח מן השדה‪ ,‬תפרוש כנפיים מחוץ לבתי‪-‬הספר אל‬ ‫כלל אנשי החינוך שזהותם המקצועית משלבת רמה פרופסיונלית גבוהה של מדידה והערכה‪ ,‬כמומחיות‬ ‫אוטונומית מוכרת‪:‬‬ ‫לוח ‪ :5.03‬תפישת זהות רכז ההערכה על‪-‬פי נקודות המבט של ג'י )‪(Gee, 2000-2001‬‬ ‫נקודת המבט )‪(view‬‬ ‫‪ .1‬זהות טבעית‪ :‬מצב‬ ‫)‪(Nature-identity: A state‬‬ ‫‪ .2‬זהות מוסדית‪ :‬מעמד‬ ‫) ‪(institution-identity: A position‬‬ ‫‪ .3‬זהות של שיח‪ :‬תכונה אישית‬ ‫) ‪Discourse-identity:‬‬ ‫‪(An individual trait‬‬ ‫‪ .4‬זהות של זיקה‪ :‬חוויות ‪ /‬ניסיונות‬ ‫)‪(Affinity-identity: Experiences‬‬ ‫השלכה על זהות ממלא‪/‬ת תפקיד רכז‪/‬ת ההערכה‬ ‫מגדר אנשי החינוך כמשפיע על זהות התפקיד )סטטוס‪ ,‬תגמול‪ ,‬יוקרה(‬ ‫פער בין דרישות התפקיד לסטטוס ולתגמול )רכז ‪ 6% /‬גמול תפקיד(‬ ‫המשפיע על זהותו כתפקיד פרופסיונלי‬ ‫תכונות‪ ,‬מיומנויות וכישורים הזוכים להכרה על‪-‬ידי העמיתים‬ ‫כמאפיינים את איש החינוך המתאים למלא תפקיד של רכז הערכה‬ ‫)סמכות אפיסטמית‪ ,‬בר סמכא‪ ,‬אוריין במדידה והערכה(‬ ‫הזהות המקצועית של רכז ההערכה עשויה להתפתח ולהתגבש על‪-‬ידי שיוך‬ ‫לאנשי הערכה בבתי‪-‬ספר אחרים‪ ,‬בארגוני חינוך שונים‪ ,‬קרי – הקהילה‬ ‫העיסוקית הרחבה אליה ישתייך תהיה כלל אנשי החינוך במגוון ארגונים‬ ‫ומקצועות המיישמים מדידה והערכה בעבודתם‪ :‬חינוך‪ ,‬חינוך רפואי‪ ,‬מדעי‬ ‫החברה‬ ‫לסיכום‪ ,‬זהותם המקצועית של רכזי ההערכה קשורה לזהותם הפרופסיונלית כאנשי הערכה‬ ‫מקצועיים‪ ,‬ששואבים את הידע המקצועי שלהם באופן תמידי מן הניסיון המקצועי המצטבר שלהם‬ ‫עצמם ושל עמיתיהם לקהילה העיסוקית – רכזי ההערכה בבתי‪-‬ספר אחרים ואף במקצועות שונים‬ ‫ובארגונים אחרים‪ .‬בכך תובחן זהותם המקצועית מהזהות המקצועית של קבוצת המוצא שלהם ) ‪Barth,‬‬ ‫‪ – (1969‬עובדי הוראה שמשתמשים כשגרה בהערכה ברמה מקצועית גבוהה‪ ,‬אך תחום מומחיותם הוא‬ ‫תחום‪-‬הדעת אותו הם מלמדים ודרכי הוראתו )הממד הפדגוגי‪-‬דידקטי במודל( ו‪/‬או תחום הניהול‪.‬‬ ‫)‪ (7‬הקשר בין תפישת תרבות הערכה לבין תפישת הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‬ ‫ולבין תפישת מקורות הסמכות של ההערכה כפרופסיה‪.‬‬ ‫במחקר הנוכחי‪' ,‬תרבות הערכה' מפורשת כתרבות קוגניטיבית המשותפת לאנשי‪-‬החינוך‬ ‫)‪ ,(Lakomski, 2001‬הכוללת מגוון מורכב ומסועף של ידע מקצועי ואישי‪ ,‬ערכים‪ ,‬נורמות ואמונות‪,‬‬ ‫המשפיעה בו‪-‬זמנית הן על תפישת תפקיד וקשרי עבודה בין ממלאי תפקידים ) ‪Jenkins, 1996; Jenkins,‬‬ ‫‪ (2006‬והן על תפישת מקומם של סוגי הידע המקצועי השונים בפרקטיקה )‪ ,(Tourmen, 2009‬לאור‬ ‫השונוּת ברמות המומחיות והפרופסיונליות בקרב אלו שממלאים תפקידי הערכה‪ .‬השונות הבין‪-‬אישית‬ ‫בתפישת העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בכל בית‪-‬ספר מתלכדת ברמה הארגונית לתפישה‬ ‫קולקטיבית של 'תרבות הערכה בית‪-‬ספרית'‪ .‬לפיכך‪ ,‬תפישת העקרונות המנחים את תרבות ההערכה‬ ‫– ‪– 266‬‬ ‫בבתי‪-‬הספר על‪-‬ידי שותפי התפקיד של רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי עשויים לעצב הן את זהותו המקצועית‬ ‫של רכז ההערכה כתפקיד מובחן והן את זהותה של ההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה אוטונומית‬ ‫)‪.(Lysaght & Altschuld, 2000‬‬ ‫ניתוח הראיונות )שבוצע באמצעות הכלי המורחב שפותח במחקר( העלה‪ ,‬שהעיקרון המרכזי המנחה‬ ‫תרבות הערכה בבתי‪-‬הספר אינו קשור בסוג מטלות ופעולות ההערכה הננקטות‪ ,‬ואף לא בכמותן‬ ‫ותדירותן‪ ,‬אלא באופן בו הן מוטמעות בתרבות הארגונית של בית‪-‬הספר ובאופני יישומן במעגל הל"ה;‬ ‫'תרבות הערכה' משמעה‪ ,‬זיקה ברורה בין הערכה פנימית לחיצונית וביצוע פעולות הערכה בית‪-‬ספרית‬ ‫פנימיות מתואמות‪ ,‬רציפות ולכידות‪ ,‬על‪-‬ידי כלל הצוות )כל אחד בהתאם לתפקידו(‪ ,‬בכל הרמות‬ ‫)ארגונית‪ ,‬שכבתית‪ ,‬כיתתית ואישית( וכחלק אינטגרלי מהשגרה‪ .‬מנתוני המשתתפים התברר‪ ,‬כי הרמה‬ ‫של תרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר דורגה כבינונית; מעורבות פעילה בהערכה של כלל בעלי התפקידים‬ ‫)ממד פדגוגי‪-‬דידקטי( הנה בינונית עד גבוהה‪ ,‬כמו גם קיומם של מנגנונים להבטחת השימוש בהערכה‬ ‫מעצבת לשם שיפור )ממד ארגוני‪-‬ניהולי(‪ ,‬זאת‪ ,‬למרות שמנגנונים להבטחת מקצועיות ההערכה )ממד‬ ‫מומחיות בהערכה( קיימים במידה בינונית בלבד‪ .‬ממצא זה מחזק ממצאים נוספים שעלו במחקר‪,‬‬ ‫המצביעים על כך שמיסוד ההערכה‪ ,‬הסדרת מנגנוניה ושגרותיה ושימורם – נתפשים כחלק ממוקד‬ ‫תפקידו של רכז ההערכה‪ .‬הממצא לפיו מקור הסמכות המוסרית דורג גבוה בהשוואה לשני מקורות‬ ‫הסמכות האחרים עולה בקנה אחד עם ממצאים מהראיונות ומשאלות נוספות‪ ,‬על פיהן תרבות‪-‬הערכה‬ ‫נתפשת כממד‪-‬על‪ ,‬תרבות קוגניטיבית המשותפת לאנשי‪-‬החינוך )‪.(Lakomski, 2001‬‬ ‫האקלים הרווח בארגון מוגדר כתפישות המשותפות לעובדים בנוגע לנורמות ולערכים בארגון‪ ,‬והוא‬ ‫משקף את תפישת העובדים ביחס למצופה מהם‪ ,‬למקובל בארגון והמשקף את תרבותו )אורג וברזון‪,‬‬ ‫‪ .(Schein, 1990 ;2013‬מכאן‪ ,‬שתרבות ההערכה שואבת את כוחה מהתרבות הכוללת של בית‪-‬הספר‬ ‫כארגון ותרומתה מתבטאת בשיפור התפקוד ובהגברת האפקטיביות של בתי‪-‬ספר )בירנבוים‪ ;2007 ,‬נבו‪,‬‬ ‫‪.(Birenbaum et al., 2009; MacBeath & Mortimore, 2008; Scheerens, et al., 1999;2003 ,2001‬‬ ‫תרבות הארגון הנה מכלול התפישות‪ ,‬העמדות‪ ,‬הדעות‪ ,‬הציפיות‪ ,‬הדרישות‪ ,‬הסמלים והנהלים‬ ‫המחייבים את העובדים או משפיעים עליהם )פרידמן‪2005 ,‬ב(‪ .‬התרבות הנה לארגון מה שאישיות הנה‬ ‫ליחיד; ובאנלוגיה‪ ,‬התנהלות הארגון מקבילה להתנהגות היחיד ופעולותיו )‪ .(Schein, 2004b‬התרבות‬ ‫הנה משתנה חיוני המגדיר "באם ארגון ייטה לקבל‪ ,‬להפגין סובלנות כלפי הערכה‪ ,‬או להשתמש בה"‬ ‫)‪ .(Sonnichsen, 2000, p. 66‬היא חשובה עבור מעריכים פנימיים‪ ,‬כיוון שהיא משפיעה על‪ :‬תהליכי קבלת‬ ‫החלטות‪ ,‬קבלה של הערכה עצמית‪ ,‬פתיחות ארגונית לשינוי‪ ,‬הערך המיוחס למידע בתהליך קבלת‬ ‫החלטות; תגובת הארגון לביקורת )‪ ,( criticism‬יכולת הארגון ללמוד‪ ,‬זמינות נתונים ואמינותם‪ ,‬שיתוף‬ ‫פעולה של יחידים עם חוקרים ומעריכים וכדומה‪.‬‬ ‫חלקה הראשון של השערה ‪ ,1.3‬שבחן את הקשר בין תפישת העקרונות המנחים את תרבות ההערכה‬ ‫לבין תפישת הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬אושש חלקית; בניגוד למשוער‪ ,‬לא נמצא קשר‬ ‫בין שלושת מרכיבי תרבות ההערכה לבין "ציפיות מהידע המקצועי של רכז ההערכה" )מבנה התפקיד(‪,‬‬ ‫אולם‪ ,‬בהתאם למשוער‪ ,‬נמצאו מתאמים מובהקים בין ממד‪-‬העל "תרבות ההערכה בבית‪-‬הספר‬ ‫משתקפת בנורמות ובערכים ברורים"‪ ,‬לבין הציפיות מהידע המקצועי של הרכז בשלושת הממדים‪ .‬כמו‪-‬‬ ‫כן‪ ,‬בניגוד למשוער‪ ,‬לא נמצא קשר בין תפישת תרבות ההערכה עם "אחוז המסמנים רכז הערכה‬ ‫כאחראי על מטלות ההערכה" )גבולות התפקיד(‪ .‬הסבר אפשרי לכך הוא‪ ,‬שתרבות ההערכה הוערכה על‪-‬‬ ‫– ‪– 267‬‬ ‫ידי המשתתפים בהתאם לתפישתם הסובייקטיבית את המצב הקיים בבית‪-‬ספרם‪ ,‬ואילו סימון‬ ‫המטלות שבתחום תחומי האחריות של רכזי ההערכה הוערכו ברוב המקרים על סמך ציפיות והערכות‬ ‫של מצב רצוי עתידי‪ ,‬זאת‪ ,‬כיוון שלא בכל בתי‪-‬הספר מכהן רכז הערכה‪ ,‬בין אם כמינוי פורמלי מוכר‬ ‫ומתוגמל ובין אם כמינוי פנימי בלתי פורמלי‪.‬‬ ‫זווית ראייה נוספת התקבלה מבדיקת ההלימה בין תפישת העקרונות המנחים את תרבות ההערכה‪,‬‬ ‫לבין תפישת המידה בה ההגדרה של תחומי התפקיד נותנת מענה לצורכי בתי‪-‬הספר ואנשי החינוך;‬ ‫במענה לשאלת המחקר ‪ ,1.3‬קיימת הלימה בשניים מתוך חמשת מרכיבי התפקיד‪" :‬ניטור והערכה של‬ ‫הישגים" ו‪"-‬הערכת תכניות בית‪-‬ספריות"‪ ,‬אך לא קיים קשר דומה עם שלושת המרכיבים‪" :‬פיתוח‬ ‫תרבות הערכה" )למעט בממד‪-‬העל‪' :‬נורמות וערכים'(‪" ,‬בניית מערך ארגוני ומנגנונים" ו"קשר עם גורמי‬ ‫הערכה חיצונית"‪ .‬טיעון זה אמנם רחוק מן ההשערה המקורית‪ ,‬אך הוא מתקף את הממצא לפיו אנשי‬ ‫החינוך רואים את תרומת התפקיד לצרכים המיידים והשגרתיים של בית‪-‬ספרם )הערכת הישגים‬ ‫ותכניות(‪ ,‬גם אם אלו אינם מובְ נים ומעוגנים במנגנונים מוסדרים ואינם מקושרים לגורמי הערכה‬ ‫חיצונית‪ ,‬על סוגי מעורבותם השונים‪.‬‬ ‫חיזוק למסקנה זאת מתקבל מהממצא לפיו קיים קשר חיובי בין תפישת ממד‪-‬העל "תרבות ההערכה‬ ‫בבית‪-‬הספר משתקפת בנורמות ובערכים ברורים" כמאפיין את בית‪-‬הספר‪ ,‬לבין המידה בה כל‬ ‫התחומים בהגדרת התפקיד נתפשים כנותנים מענה לצורכי בית‪-‬הספר‪ .‬קשר זה מצביע על כך שכל‬ ‫ממדי התפקיד )התמקצעות במטלות הערכה המקדמות השגת מטרות משותפות(‪ ,‬אכן נתפשים כעשויים‬ ‫להביא תועלת לבית‪-‬הספר )‪ (Wolf, 1990‬על בסיס מקור סמכות מוסרית‪ :‬פעולה לחינוך לתרבות הערכה‬ ‫ממניעים אלטרואיסטיים‪ ,‬שהן יסוד מהותי בזהות פרופסיה ) ‪House, 1993a; Morell & Flaherty,‬‬ ‫‪.(1978‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬העדר המתאמים בין המידה בה שלושת מרכיבי תרבות הערכה מאפיינים את בתי‪-‬‬ ‫הספר‪ ,‬לבין המידה בה תיאור התפקיד עשוי לתת מענה על צורכיהם‪ ,‬מראה כי תרומת התפקיד אינה‬ ‫קשורה לתרבות ההערכה הקיימת‪ ,‬וכי ייתכן שעם הזמן‪ ,‬מגמת מתאמים אלו תצביע על מגמה שלילית‪,‬‬ ‫לפיה‪ ,‬ככל שתרבות ההערכה תיתפש כנמוכה יותר – כך תעלה המידה בה ייתפש התפקיד‪ ,‬על כל‬ ‫היבטיו‪ ,‬כתורם לבית‪-‬הספר‪ .‬יש לבחון הנחה זאת במחקר נוסף ומדי תקופה‪ ,‬כדי לזהות אם העדר‬ ‫המתאמים שנמצא בשלבים הראשוניים של הטמעת התפקיד – אכן יפנה לכיוון של מגמה שלילית‪.‬‬ ‫חלקה השני של השערה ‪ 1.3‬אושש חלקית; בניגוד למשוער‪ ,‬לא נמצא קשר בין תפישתם של אנשי‬ ‫החינוך את העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרם לבין תפישת ההערכה כפרופסיה‪ ,‬אך‬ ‫בהתאם למשוער‪ ,‬תפישתם של אנשי החינוך את העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרם‬ ‫)למעט "קיומם של מנגנונית להבטחת האיכות המקצועית של ההערכה"( קשורה להסכמה לנימוקים‬ ‫לחשיבות בעל תפקיד מובחן לריכוז ההערכה ברמת המבנה )העלאת סטטוס המקצוע( וברמת המערכת‬ ‫)תרומה לשיפור ולקידום(‪ ,‬אך לא ברמה האישית )הכשרה והעצמה של איש מקצוע מתאים(‪.‬‬ ‫חשוב לציין‪ ,‬שממד המומחיות בהערכה‪ ,‬שלא נמצא קשור לתפישת ההערכה כפרופסיה‪ ,‬גם דורג‬ ‫כנמוך ביותר מבין מרכיבי תרבות הערכה כרווח בבתי‪-‬הספר‪ .‬ממד זה נמצא בראיונות ובשאלונים גם‬ ‫יחד כמוקד תפקידו של רכז ההערכה‪ .‬מנגנוני הערכה‪ ,‬ובפרט אלו המאפשרים נגישות למידע‪ ,‬אינם‬ ‫רווחים בבתי‪-‬ספר יסודיים )קורלנד וחוב'‪ ,(2004 ,‬ונראה שיש צורך בהבניה שיטתית ומיסוד של מנגנוני‬ ‫הערכה כתנאי מקדים לפיתוח תרבות הערכה פרופסיונלית‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬גם ערכי חקירה ודרישה‬ ‫– ‪– 268‬‬ ‫המאפיינים רמה גבוהה של תרבות הערכה רווחים‪ ,‬על‪-‬פי הממצאים‪ ,‬פחות מערכי אחריותיות‪ ,‬שקיפות‬ ‫ופומביות ושיתופיות‪ .‬מכאן‪ ,‬שחשוב לבחון את תרומתו הייחודית של רכז ההערכה למיסוד תרבות‬ ‫הערכה בבית‪-‬ספרו‪ ,‬כך שנורמות וערכים אלו יקדמו למידה ארגונית התורמת לשיפור ולהתייעלות‪,‬‬ ‫ולהנחלת תרבות הערכה כתרבות הקוגניטיבית המשותפת לכלל אנשי החינוך ) ;‪Lakomski, 2001‬‬ ‫‪ ,(Scheerens, 2004‬שתלווה בנורמות מקצועיות גבוהות ובאתיקה מקצועית ברורה‪.‬‬ ‫העדר הקשר בין תפישתם של אנשי החינוך את העקרונות המנחים את תרבות ההערכה בבית‪-‬ספרם‪,‬‬ ‫לבין תפישת ההערכה כפרופסיה אוטונומית עשוי להיות מוסבר גם בכך‪ ,‬שההצהרות העקרוניות ביחס‬ ‫לתרבות ההערכה )בדומה לאופן בו נתפש ומבוטא חזון( אינן מתורגמות במחשבה ובמעשה לגיבוש‬ ‫תפישה ברורה ביחס לרמתה הפרופסיונלית של ההערכה בבתי‪-‬הספר‪ .‬זאת ועוד; בחקר תרבות ארגונית‬ ‫יש חשיבות לאופן ההבנה והפרשנות של הערכים וההנחות הרווחים בה‪ ,‬כיוון שכשהן מופנמים על ידי‬ ‫חברי הארגון‪ ,‬קשה להעריכם כ'טובים' או 'רעים'‪' ,‬הולמים' או 'בלתי הולמים' )‪.(Schein, 2004b‬‬ ‫מכאן‪ ,‬שכ'סוכן חינוך' לתרבות הערכה‪ ,‬הטמעת התפקיד החדש של רכז ההערכה עשויה לסייע‬ ‫בהנחלת תרבות הערכה משותפת ומוסכמת לכלל אנשי החינוך‪ ,‬ובהיזון חוזר‪ ,‬לתרום להתמקצעות‬ ‫ההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה אוטונומית )‪ ,(MacBeath et al., 2000‬זאת‪ ,‬דרך מיסוד מנגנונים‬ ‫ושגרות שיאפשרו וישמרו את מעגל הל"ה בקרב עובדי ההוראה )בירנבוים‪2004 ,1997 ,‬א‪;2007 ,‬‬ ‫‪.(Birenbaum et al., 2009; Black et al., 2003; Stiggins, 2005‬‬ ‫העדר הקשר בין תפישת 'תרבות הערכה' לבין ההסכמה כי "חשוב למנות לתפקיד אדם מתאים"‬ ‫מצביע על כך‪ ,‬שמאגר אנשי החינוך המתאימים לתפקיד כולל את מרבית עובדי ההוראה שהערכה הנה‬ ‫חלק מעבודתם כשגרה )הל"ה( )נבו‪ .(2001 ,‬חיזוק למסקנה זאת מתקבל מהמתאמים שנמצאו‪ ,‬כפי‬ ‫ששוער‪ ,‬בין תפישת תרבות הערכה )למעט במרכיב "קיומם של מנגנונים להבטחת האיכות‬ ‫המקצועית‪ ,("...‬לבין ההסכמה‪ ,‬כי המינוי יעלה את סטטוס ההערכה ויתרום לשיפור ההוראה‪/‬למידה‬ ‫ולקידום בית‪-‬הספר‪ .‬כיוון שניתוחים אלה הם מתאמיים‪ ,‬לא ניתן להסיק מהם לגבי כיוון הקשרים‪,‬‬ ‫ורצוי לבחון במחקר נוסף מהו כיוון הקשרים שבין תפישת העקרונות המנחים תרבות הערכה לבין‬ ‫החשיבות המיוחסת למינוי בעל תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה‪ ,‬בשלוש רמות המודל‪.‬‬ ‫מחויבות אנשי החינוך להליכי הערכה גבוהה יותר כשהם שותפים לתהליכיה‪ ,‬מאשר כשהם נכפים‬ ‫עליהם 'מלמעלה' ו'מבחוץ' )‪ .(Carlson, 2009; Janssens & van Amelsvoort, 2008; Yousef, 2000‬בתי‪-‬‬ ‫ספר בהם רמת הלמידה הארגונית גבוהה ומנגנוני ההערכה בהם מבוססים‪ ,‬מעניקים למורים‬ ‫אוטונומיה ותמיכה מקצועית המאפשרים את "התפתחותו המקצועית וסמכותו האישית של המורה"‬ ‫)קורלנד וחוב'‪ ,‬עמ' ‪ .(27‬על‪-‬פי הגישה המבנית‪-‬תרבותית‪ ,‬כדי שתתקיים למידה ארגונית‪ ,‬הארגון זקוק‬ ‫הן למנגנוני למידה ארגונית‪ :‬סידורים מבניים ונהלים ממוסדים שגרתיים המאפשרים לאסוף‪ ,‬לנתח‪,‬‬ ‫לאחסן‪ ,‬להפיץ ולהשתמש במידע רלוונטי לביצועי הארגון וחבריו‪ ,‬והן לתרבות למידה המשולבת‬ ‫בהערכה והמלווה בערכים משותפים ההכרחיים לתפקוד משמעותי )בניגוד לסתמי( של מנגנוני הלמידה‬ ‫)קורלנד וחוב'‪ .(2004 ,‬מכן החשיבות של תפקיד רכז ההערכה כתפקיד פרופסיונלי‪ ,‬שמבנהו נשען על‬ ‫המומחיות בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪.‬‬ ‫– ‪– 269‬‬ ‫‪ 5.2‬הזהות המקצועית של תפקיד רכז ההערכה‪ ,‬בזיקה לזהות ההערכה בחינוך‬ ‫כפרופסיה‬ ‫בהתאם למשוער )‪ ,(2.1‬המרואיינים‪ 51‬הביעו דגשים שונים בממדי הזהות המקצועית של תפקיד רכז‬ ‫ההערכה )ראו לוח ‪ 5.01‬וניתוחו(; רובם ראו במוקד התפקיד את ממד המומחיות בהערכה בית‪-‬ספרית‬ ‫כתחום‪-‬דעת אוטונומי‪ ,‬תוך הדגשת שילובו ההדוק בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי לשיפור הפרקטיקה ולשימור‬ ‫מעגל הל"ה מצד אחד‪ ,‬ובממד הארגוני‪-‬ניהולי על‪-‬ידי מיסוד והטמעת מנגנונים‪ ,‬מבנים והסדרים‬ ‫להערכה מקצועית בבית‪-‬הספר להקניית ראייה מערכתית‪ ,‬לצורך סיוע בניהול בית‪-‬הספר על‪-‬ידי תמיכה‬ ‫בקבלת החלטות מבוססות נתונים וראיות ולבקרה ופיקוח‪ ,‬מצד שני‪ .‬לעומתם‪ ,‬המשתתפים דירגו את‬ ‫כל שלושת מקורות הסמכות עליהם נשענות פרופסיות מודרניות בתביעתן להכרה בסמכותן המקצועית‬ ‫כמאפיינות כמידה רבה ויותר את ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬הספר‪ ,‬אך גבוה משלושתם דורג מקור‬ ‫הסמכות המוסרית‪ ,‬על פיה רכז ההערכה נתפש בעיקר כ'סוכן חינוך' לתרבות הערכה בבית‪-‬ספרו‪ ,‬כערך‬ ‫חברתי חשוב המשותף לכלל אנשי החינוך‪.‬‬ ‫בהתאם למשוער )‪ ,(2.2‬נמצא כי תפישות המרואיינים את זהותו המקצועית של התפקיד היו קשורות‬ ‫לתפישותיהם את מקורות הסמכות עליהם נשענות פרופסיות מודרניות כבסיס לתביעתן להכרה‬ ‫בלגיטימציה של סמכותן המקצועית‪ ,‬כמאפיינות את ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬ספר‪ .‬נוסף על כך נמצא‪ ,‬כי‬ ‫תפישות אלו שלובות בחוזקה ונובעות מהזהות המקצועית האישית של אנשי החינוך עצמם בכלל‬ ‫)כמנהלים וכמורים( ולתפישתם את עצמם כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית בפרט‪ .‬המסקנה‬ ‫שהוסקה היא‪ ,‬שבממד המומחיות בהערכה במיוחד‪ ,‬אך גם בשני הממדים האחרים‪ ,‬אופי הקשרים בין‬ ‫זהותם המקצועית של אנשי החינוך כמורים וכמנהלים‪ ,‬לבין תפישת זהותו המקצועית של התפקיד‬ ‫ולבין תפישת ההערכה כפרופסיה 'בהתהוות'‪ ,‬שואב מזהותם המקצועית העצמית של אנשי החינוך‬ ‫כמשלבים הערכה בעבודתם‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬התהליכים המבניים שבמהלכם התמקצעה ההערכה‬ ‫בבתי‪-‬הספר שתוארו על‪-‬ידי המרואיינים‪ ,‬לוו בביטויים שהביעו את זהותם המקצועית ברמה האישית‬ ‫כאנשי חינוך‪ ,‬שהערכה הנה חלק אינטגרלי מתפקידם כשגרה‪ .‬חלקם אף תיארו יוזמות שנקטו בעקבות‬ ‫הכרתם במגמת ההתמקצעות של ההערכה בחינוך‪.‬‬ ‫ממצא מרכזי זה מצביע על כך‪ ,‬שזהות מקצועית מתפתחת לא רק על‪-‬ידי תפישת העובד עצמו את‬ ‫תפקידו )‪ (Beijaard, 1995‬ולא רק על‪-‬ידי האופן בו הוא תופש את ציפיות עמיתיו ממנו )‪Gee, 2000-‬‬ ‫‪ ,(2001; Kelchtermans, 1993; Rodgers & Scott, 2008‬אלא גם דרך הפריזמה של תפישתם העצמית את‬ ‫תפקידם‪ ,‬קרי‪ ,‬זהותם המקצועית העצמית של עמיתיו‪ ,‬ותפישת עצמם לא רק כבעלי סמכות אפיסטמית‬ ‫הולמת‪ ,‬אלא גם כבעלי כושר פעולה )‪ (agency‬להנעת תהליכים של התמקצעות – מלמטה כלפי מעלה‬ ‫)‪.(Ben-Peretz, 2013‬‬ ‫תמונה דומה עלתה מניתוח תשובות המשתתפים; המתאמים בין הידע המצופה מרכז ההערכה‬ ‫‪ 51‬בראיונות לא נשאלה שאלה מפורשת לגבי תפישת מקורות הסמכות עליהם נשענת ההערכה בחינוך בתביעתה להכיר בה‬ ‫כפרופסיה‪ ,‬על בסיס שלושה שיקולים‪) :‬א( בספרות אין הסכמה מפורשת לכך שהערכה בכלל והערכה בחינוך בפרט הן‬ ‫פרופסיה‪ ,‬על‪-‬פי ההגדרות הסוציולוגיות המקובלות )ראו סעיף ‪) ;(( 2) 2.2.3‬ב( אין הסכמה גם לגבי הגדרת ההוראה )הבסיס‬ ‫המקצועי במסגרתו משתמשים אנשי החינוך בהערכה( כפרופסיה )ראו סעיף ‪) ;((1) 2.2.3‬ג( היות ומוקד המחקר היה בחינת‬ ‫תפישותיהם וציפיותיהם של אנשי החינוך מהתפקיד הספציפי של רכז ההערכה )ברמת המערכת(‪ ,‬לא נשאלו בראיונות‬ ‫שאלות שהמענה עליהן ִחייב ידע תיאורטי בהיבטים הסוציולוגיים של הגדרת עיסוקים ומקצועות כפרופסיות )ברמה‬ ‫המבנה‪/‬מוסד( והיכרות עם היבטיה חוֹצֵ י התחומים והמערכתיים של ההערכה בחינוך‪ ,‬מעבר ליישומיה בבית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬בניגוד לשאר השא לות בשאלון הכמותי שהתבססו על הספרות ועל ממצאי הראיונות‪ ,‬שאלה זאת נוסחה על בסיס‬ ‫הספרות בלבד‪.‬‬ ‫– ‪– 270‬‬ ‫בשלושת ממדי הזהות המקצועית )ברמה האישית(‪ ,‬לבין מידת ההסכמה כי הערכה הנה פרופסיה על‬ ‫בסיס שלושת מקורות הסמכות )ברמת המבנה(‪ ,‬נמצאו חיוביים ומובהקים; כלומר‪ ,‬ככל שזהותו‬ ‫המקצועית של תפקיד רכז ההערכה נתפשה כחזקה יותר )ציפיות לידע מקצועי גבוה בכל שלושת‬ ‫הממדים(‪ ,‬כך הובעה הסכמה רבה יותר לכך ששלושת מקורות הסמכות עליהם נשענות פרופסיות‬ ‫מודרניות מאפיינות את ההערכה‪ ,‬ומהוות לפיכך בסיס לתביעתה להכרה בה כפרופסיה אוטונומית‪.‬‬ ‫מתאמים אלו מתקפים את מודל המחקר ומאששים את השערה ‪ .2.2‬ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם‬ ‫ממצאי מחקר עדכני באנגליה )‪ ,(Murray, 2014‬שבדק פיתוח ועיצוב זהות מקצועית בקרב מורי מורים‪,‬‬ ‫ושהסתמך אף הוא על מודל סוציולוגי; המחקר הצביע על מגון הדרכים בהן עשויה להתפתח הזהות‬ ‫המקצועית ובעיקר על קשרי הגומלין המורכבים בקרב ביוגרפיות אישיות‪ ,‬מבנים ארגוניים וציווים‬ ‫לאומיים‪.‬‬ ‫עוד נמצא‪ ,‬כי ככל שרכז ההערכה סומן כאחראי על יותר מטלות מדידה והערכה )בממוצע הכולל‬ ‫ובשלושת הממדים(‪ ,‬כך הובעה הסכמה רבה יותר לחשיבות מינוי בעל תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה על‬ ‫בסיס הנימוקים בשלוש רמות המודל )מבנה‪ ,‬מערכת‪ ,‬אישית( מצד אחד‪ ,‬ולכך שההערכה הנה פרופסיה‬ ‫מצד שני‪ ,‬זאת‪ ,‬בהתאם להשערה ‪ .2.2‬גם ממצאים אלו מחזקים את מודל המחקר לפיו קיימים קשרי‬ ‫גומלין בין שלושת הממדים בזהות המקצועית של רכז ההערכה‪ ,‬בזיקה לשלושת מקורות הסמכות‬ ‫המהווים בסיס לתביעת ההערכה להכרה כפרופסיה‪ ,‬כמודל אינטגרטיבי‪.‬‬ ‫מומחיות מחייבת יותר מאשר יישום עובדות ומושגים שנלמדו בהכשרה פורמלית‪ ,‬כדי שהעובדים‬ ‫יוכלו לפתור בעיות חדשות ולחשוב באופן פרואקטיבי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ידע חבוי ספציפי לביצוע תחום‬ ‫עבודה מסוים לא נלמד באופן גלוי‪ ,‬אלא במהלך העבודה‪ .‬ידע זה משרת מומחיות בעיסוק על‪-‬ידי גישור‬ ‫בין ההכשרה הפורמלית והניסיון המעשי )‪ .(Cianciolo et al., 2006‬פרופסיה‪ ,‬לעומת 'מקצוע' )בהקשר‬ ‫של המחקר הנוכחי(‪ ,‬מומשגת כרמה גבוהה של ידע וכישורים המבוססים על חינוך‪ ,‬לימודים והכשרה‪,‬‬ ‫העונים על סטנדרטים גבוהים לקבלה לתפקיד‪ ,‬המוקדש לשירות הציבור ולא לקידום אינטרסים‬ ‫אישיים‪ ,‬והמלווה בקוד אתי ונורמות מוסריות )‪ .(Bourgault & Parent, 2008‬במקרה של רכזי ההערכה‪,‬‬ ‫המשקל המרכזי שהוקצה לממד זה מצביע על מודעותם של אנשי החינוך לרמת הפרופסיונליות הגבוהה‬ ‫הנדרשת מן המומחה‪ ,‬ה'סמכות האפיסטמית' )אליס‪ .(Beijaard et al., 2000; Patton, 2004 ;1984 ,‬ניתן‬ ‫להסיק מכך‪ ,‬שכתחום עיסוק מקצועי‪ ,‬ההערכה בבתי‪-‬ספר הגיע לבשלות הנדרשת כדי לעמוד באתגרים‬ ‫המקצועיים בפניהם היא ניצבת‪ ,‬ולכן יש לדון בדרכים להמשיך ולפתח אותה כפרופסיה ) & ‪Jacob‬‬ ‫‪.(Boisvert, 2010‬‬ ‫מחקרים‪ ,‬שבדקו תפישה עצמית כסמכות אפיסטמית של מורים‪ ,‬הראו כיצד נוצר קשר בין יצירת‬ ‫הידע ברמת היחיד כמומחה בתחומו לבין בנייה וביסוס של ידע קולקטיבי המוביל להתמקצעות תחום‪-‬‬ ‫דעת )אליס‪ (1984 ,‬ולהתוויית הגבולות של תחום השיפוט המקצועי שלו )‪ .(Abbott, 1988‬לדוגמה‪ ,‬ניתן‬ ‫להסיק כי הסטטוס של תחום‪-‬הדעת תורם לתפישת המורה המומחה לתחום כסמכות אפיסטמית בו;‬ ‫תחושת מסוגלות עצמית אישית גבוהה ועניין בתחום מהווים תנאים מוקדמים לכך שמורים יתאימו‬ ‫לתפקיד רכז ההערכה )‪ .(Raviv et al., 2003‬עם זאת‪ ,‬ייחוס סמכות אפיסטמית למקור ידע מתבסס אך‬ ‫ורק על אמונותיו ותפישותיו הסובייקטיביות של היחיד ונכונותו להסתמך על המידע שמספק המקור‬ ‫ולקבלו )אליס‪ ,(1984 ,‬ולכן‪ ,‬ניתן להניח כי תפישת רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בתחומי הערכה‪,‬‬ ‫עשויה להוות עדות לקבלת‪/‬אי‪-‬קבלת התפקיד ולהכרה‪/‬אי‪-‬הכרה בו )‪ (Colbeck, 2002‬ולפרש קבלה‬ ‫– ‪– 271‬‬ ‫והכרה בתפקיד כתפקיד מקצועי‪ ,‬כעדות לכך שההערכה הנה פרופסיה המחייבת בעל תפקיד מומחה‪.‬‬ ‫ממחקר בו זוהו הבדלים לגבי מומחיות מקצועית בין מורי מורים ומורים )‪ ,(Smith, 2005‬ניתן ללמוד‬ ‫על תחומי מקצועיות שצריכים להיות נחלתם של רכזי ההערכה‪ ,‬שהנחיית מורים והדרכתם הנה חלק‬ ‫בלתי‪-‬נפרד מתפקידם‪) :‬א( יכולת ביטוי של רפלקטיביות ומטה‪-‬קוגניציה – כמו מורי מורים‪ ,‬רכזי‬ ‫ההערכה נדרשים להיות בעלי מודעות עצמית‪ ,‬לבטא התבוננות עצמית‪ ,‬רפלקציה בפעולה‪ ,‬להסביר‬ ‫ולפענח ידע סמוי בהוראה ולהפוך אותו לנגיש‪ ,‬ולכן‪ ,‬לדעת כיצד לגשר בין תיאוריה למעשה‪ .‬במקרה של‬ ‫הערכה בית‪-‬ספרית כתחום מתפתח‪ ,‬יש לצפות כי רכזי ההערכה ימלאו גם תפקיד מפתח בגיבוש‬ ‫תיאוריית הערכה בית‪-‬ספרית; )ב( איכות הידע – על הידע המקצועי של מורי מורים להיות מקיף‪,‬‬ ‫מעמיק ומגוון‪ ,‬מבוסס על תיאוריה ועל יכולת לבחון תיאוריות הלכה למעשה‪ .‬ידע מקצועי זה הנו רב‬ ‫תחומי‪ ,‬וניתן לצפות שיצטבר עם הניסיון במילוי התפקיד; )ג( ידע כיצד ליצור ידע חדש – הציפיות‬ ‫ממורי מורים שיהיו מעורבים בפיתוח תוכניות לימוד ובמחקר )הנתפש כפעילות שוטפת להתפתחות‬ ‫מקצועית הזוכה להכרה מצד העמיתים והציבור(‪ .‬יצירת ידע חדש ותרומה להתפתחות המקצועית של‬ ‫תחום‪-‬הדעת הנה אחד ממאפייני הליבה של פרופסיה )קרמר‪-‬חיון‪Eraut, 1994; Freidson, ;1992 ,‬‬ ‫‪ (2001a,b‬בכלל ושל הערכה בחינוך כפרופסיה בפרט )‪) ;(Sonnichsen, 2000‬ד( הוראה בקרב ילדים‬ ‫ומבוגרים – נוסף על היותם מורים בצוות הכולל של בית‪-‬הספר‪ ,‬על רכזי ההערכה להתמקצע בהוראה‬ ‫למבוגרים )‪ ,(Day, 1999; Knowels, 1973, 1984‬כתחום מיומנות נפרד המחייב גישה‪ ,‬אסטרטגיות‬ ‫וכישורי הוראה מיוחדים‪ .‬יש לזכור‪ ,‬כי כחבר בצוות‪ ,‬עולות סוגיות רגישות רבות הנובעות מהכרה‬ ‫וקבלה של סמכות הידע המקצועי של רכז ההערכה כמומחה‪ ,‬וניתן להניח‪ ,‬כי תהליך ביסוס‬ ‫הלגיטימציה של הסמכות המקצועית תארך זמן רב ולא תקרה בן לילה )ראו גם תת‪-‬סעיף ‪.((4) 5.1.3‬‬ ‫קבלת סמכותו של המומחה בידע המקצועי נובעת ממיצובו במרכזה של רשת הידע המקצועי )בהשוואה‬ ‫לשאר עמיתיו ובהלימה לתפישותיהם את תפקידו וציפיותיהם מן התפקיד(‪ ,‬זאת‪ ,‬לעומת מדרג‬ ‫הסמכות ההיררכית המקובלת בבתי‪-‬הספר היסודיים‪ ,‬בה לשכבות הניהול‪ ,‬האדמיניסטרטיבי והפדגוגי‬ ‫כאחד‪ ,‬יש סמכות הנתפשת כמובנת מאליה; )ה( הבנה מקיפה של המערכת החינוכית מעבר להקשרי‬ ‫ההוראה הרגילים והאישיים שלהם‪ .‬על רכז ההערכה‪ ,‬כממלא תפקיד 'מערכתי – על'‪ ,‬להכיר ולהבין‬ ‫היטב לא רק את בית‪-‬ספרו )ההקשר המקומי( אלא גם את מערכת החינוך ברשות המקומית‪ ,‬במגזר‪,‬‬ ‫במחוז ובארץ‪ .‬היכרות מעמיקה זאת תסייע הן בפירוש ובניתוח של נתוני בחינות וההערכות פנימיות‬ ‫וחיצוניות‪ ,‬והן בזיהוי מוקדים לפעולה ברמה הארגונית והפדגוגית‪ ,‬שעשויים לתרום לשיפור ולקידום‬ ‫בית‪-‬הספר‪ .‬היכרות מעמיקה זאת אף תהווה כלי ראוי לסינון פעולות הערכה מיותרות‪ ,‬כפולות ועודפות‬ ‫מצד אחד‪ ,‬ולהכוונת המאמצים )האישיים והארגוניים( בהטמעת פעולות הערכה החיוניות לשיפור‬ ‫ולקידום בתרבות הבית‪-‬ספרית‪ ,‬מצד שני; )ו( בשלות מקצועית גבוהה שתתבטא במסגרת של‬ ‫אוטונומיה מקצועית – למרות שרכז ההערכה עשוי לפעול גם במסגרת צוות הערכה )הכולל שני שותפי‬ ‫תפקיד או יותר(‪ ,‬על תפקידו להתבצע מתוך רמה גבוהה של בשלות מקצועית‪ ,‬שתאפשר קבלת החלטות‬ ‫מקצועיות באופן אוטונומי בתחומו‪ ,‬תתמוך בסמכותו המקצועית ותאפשר לתפקיד ייחודי זה לתרום‬ ‫לקידום המוסד החינוכי במסגרתו הוא פועל‪.‬‬ ‫הקשר שבין זהותו המקצועית של רכז ההערכה לזהות ההערכה כפרופסיה בא לידי ביטוי במחקר‬ ‫הנוכחי בתפישת מוקד תפקידו כמשאב מקצועי המעניק לאנשי הפרקטיקה סיוע בהבנת החלטות‬ ‫הכרוכות בהערכה בפניהן הם עומדים‪ ,‬ובהגברת יכולתם להפעיל שיקולי‪-‬דעת בעלי רמה גבוהה של‬ ‫אוריינות בהערכה )‪ .(Patton, 1997, 2004; Schwandt, 2005‬טובין )‪ ,2010‬עמ' ‪ (51‬הגדירה את המורה‬ ‫– ‪– 272‬‬ ‫הטוב "מקצוען‪ ,‬בעל ידע מומחה )פרופסיונל( בלמידה‪ ,‬היודע כיצד להשתמש בידע זה לקידום יכולות‬ ‫הלמידה של התלמיד"‪ .‬ידע מומחה זה כולל גם את מיומנויות ההערכה‪ .‬ככלל‪ ,‬מֵ עֵ בֶ ר לתפקידם כסמכות‬ ‫ידע וכמעבירי ידע )‪ ,(Beijaard et al. 2000‬מורים נוטים לתפוש את עצמם כמחנכים )‪.(Raviv et al., 2003‬‬ ‫מכאן‪ ,‬ששינוי בגישה כלפי הערכה אפשר להשיג על‪-‬ידי חינוך של המורים )לוי וזהר‪ (2004 ,‬בעיקר דרך‬ ‫צמצום המרכיב השפיטתי של ההערכה ועידוד גישה הרואה במעריך בכלל וברכז ההערכה בפרט מחנך‪,‬‬ ‫שהצלחתו נשפטת על‪-‬ידי מה שאחרים למדו כתוצאה מעבודתו )‪:(Chronbach et al., 1980, p. 11‬‬ ‫‪The evaluator is an educator; his success is to be judged by what others learn‬‬ ‫כאמור‪ ,‬סיוע רכז ההערכה לצוות בלמידה על הערכה פותח אפשרויות חדשות להתפתחות שדה‬ ‫ההערכה כתחום פרופסיונלי‪ .‬בתי‪-‬ספר שהם 'ארגונים לומדים' מנצלים את השפעת התהליך של‬ ‫ההערכה‪ ,‬כיוון שהיכולת להיות מעורב בסוג זה של הערכה הנה בעלת ערך רב יותר ממערך מוגבל של‬ ‫ממצאים; למידה כיצד לחשוב ולפעול כמעריך עשויה לשאת השפעה נמשכת על האופן בו חושבים‪ ,‬על‬ ‫פתיחות לבחינת המציאות והאופן בו רואים מעשים )‪ ,(Patton, 2004‬והיא עשויה להוות בסיס ללמידה‬ ‫ארגונית על ידי זיהוי ופתרון בעיות‪' ,‬פעולה כמנגנון תיקון עצמי' על ידי עירור דיון וחשיבה בקרב‬ ‫השחקנים בארגון‪ ,‬וחיפוש אחר פתרונות חלופיים לבעיות נמשכות )‪ .(Sonnichsen, 2000, p. 78‬מיסוד‬ ‫תפקיד הרכז משמעו‪ ,‬התמקצעות של תפקידי ההערכה של מורים ומנהלים – שינוי תרבותי ארגוני‪,‬‬ ‫המושג מעצם היות רכז ההערכה 'סוכן חינוך' לתרבות הערכה‪ ,‬כשטובת הכלל מול עיניו‪ :‬הכשרה‬ ‫ותמיכה בעמיתיו וקידום הרמה המקצועית של עבודתו ועבודתם גם יחד‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬תפישת רכז ההערכה כבעל סמכות אפיסטמית גבוהה בהערכה עשויה להוביל לשני סוגים של‬ ‫תפישת תפקיד רכז ההערכה כמשולב בפדגוגיה )מעריך פנימי בית‪-‬ספרי(‪ :‬הראשונה‪ ,‬בדומה לממד‬ ‫המומחיות בהערכה‪ ,‬כמי שתפקידו להמשיך ולמקצע את הצוות )והמודע לצורך זה( במסגרת למידה‬ ‫ארגונית‪ ,‬והשנייה‪ ,‬לתפישת התפקיד כ'עוד רכז'‪ ,‬שיכול 'להוריד עבודה' מהצוות‪ .‬בתפישה הראשונה‬ ‫ההערכה נתפשת כתהליך למידה‪ ,‬המנוהל על ידי המעריך שמביא את סדר היום לדיון‪ ,‬תהליך חינוכי‬ ‫שמביא את נקודות הראות והערכים של כולם‪ ,‬למסקנות ופתרונות משותפים )‪.(Guba & Lincoln, 1981‬‬ ‫בראיונות הודגש‪ ,‬כי חשיבות התפקיד אינה טמונה רק בשיפור כישורי ההערכה של המורים‪ ,‬אלא גם‬ ‫בפוטנציאל הטמון בכישורים אלו לשיפור ההוראה שלהם; במילים אחרות‪ ,‬ניתן להסיק כי חינוך‬ ‫לתרבות הערכה עשוי לתרום ישירות לשיפור מקצועיות ההוראה )טובין‪ .(2010 ,‬המסקנה הנובעת מכך‬ ‫לשדה היא‪ ,‬כי כשותף תפקיד של כלל הצוות‪ ,‬נוסף על ההכשרה הייעודית של הרכז במדידה והערכה‪ ,‬יש‬ ‫לשלב בהכשרתו גם מומחיות בהערכה‪ ,‬בפדגוגיה ובדידקטיקה של כלל תחומי‪-‬הדעת‪.‬‬ ‫זהותו המקצועית של רכז ההערכה בממד זה כ'סוכן חינוך' לתרבות הערכה‪ ,‬מובילה לתפישתו‬ ‫כמנחה את עמיתיו לביצוע הערכה ברמות גבוהות הכוללות חקר עצמי ) ‪Janssens & van Amelsvoort,‬‬ ‫‪ ;(2008; MacBeath et al., 2000‬תפישת ההערכה כפעולת חקר ) & ‪Delandshere, 2002; Wyatt-Smith‬‬ ‫‪ (Gunn, 2008‬הנה אחד מהשינויים הבולטים שהשפיעו על זהותה של ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה‬ ‫מובחנת הדורשת התמקצעות ייעודית‪ .‬תרבות הערכה לשם למידה )הל"ל( משתקפת ברמת בית‪-‬הספר‬ ‫כארגון וברמת הכיתה כאחת‪ ,‬ומתבטאת בכך שפעולות הערכה מתבצעות כפעולות חקר‪ ,‬תוך הכרה‬ ‫בפוטנציאל של ההערכה למנף את כל היבטי הפרקטיקה‪ ,‬הודות לערך הטמון במידע זה להעצמת בית‪-‬‬ ‫הספר ולקידומו‪ ,‬על בסיס ויסות פנימי ולא חיצוני )‪ .(Birenbaum et al., 2009‬כך‪ ,‬נתונים ומידע‬ ‫– ‪– 273‬‬ ‫שמופקים מבחינות‪ ,‬מדידות והערכות מניעים הליכי למידה ארגונית שמטרתם לשפר את למידת‬ ‫התלמידים; חברי הצוות מעורבים בהתמדה בחשיבה רפלקטיבית משותפת על עבודתם למען שיפור‬ ‫ביצועהּ‪ ,‬בהסקת מסקנות וקבלת החלטות – המבוססות על נתונים וראיות מכל תחומי‪-‬הדעת‪ .‬הרגלי‬ ‫החקר שביסוד תרבות ההערכה משפיעים על כל היבטי התפקוד של בית‪-‬הספר‪ ,‬כולל פיתוח ויישום‬ ‫תכניות‪-‬לימודים ותכניות עבודה ומתבטאים גם בשיח המקצועי‪ .‬החוקרות הדגישו‪ ,‬לשם השוואה‪ ,‬כי‬ ‫בבתי‪-‬ספר בעלי רמה נמוכה של תרבות למידה ארגונית‪ ,‬פעולות בחינה‪ ,‬מדידה והערכה משמשות לשם‬ ‫מתן מענה לאחריותיות‪ ,‬לבקרה ולפיקוח ונעדרות את מרכיב החקירה ואת התרומה של ההערכה‬ ‫לשיפור העשייה החינוכית‪ .‬במחקר אחר נמצא‪ ,‬שמנגנוני מדידה והערכה הסבירו יחד כ‪ 40%-‬מהשונות‬ ‫ברמות הלמידה הארגונית של בתי‪-‬ספר יסודיים )קורלנד וחוב'‪ :(2004 ,‬הערכה והפקת לקחים‪ ,‬נגישות‬ ‫למידע ארגוני‪ ,‬מנגנוני למידה מתמשכים‪ ,‬מנגנוני למידה אד‪-‬הוק והפצת מידע; בתרבות חקר זאת‪,‬‬ ‫ממצאי בחינות והערכות משמשים לבדיקת תופעות‪ ,‬לחקר גורמיהן ולהבנתן‪ ,‬כפי שדיווחו המרואיינים‬ ‫בשלב האיכותני )לדוגמה‪ ,‬מחקר על המשוב הכתוב שנותנות המורות לתלמידיהן‪ ,‬שיזמה רכזת הערכה(‪.‬‬ ‫במובן המסורתי‪ ,‬פרופסיות שואפות ליצור בלעדיות על שוק מסוים ) ‪market project, Freidson,‬‬ ‫‪ ,(1994; Larson, 1977‬ולהשיג שליטה על שווי מומחיותה המקצועית )כישורים וידע מקצועיים(‪ ,‬כדי‬ ‫לשמר את מעמדן החברתי והכלכלי המועדף; במילים אחרות‪ ,‬שמירה על תחום שיפוט ייחודי והגבלת‬ ‫הכניסה למקצוע מהוות מאפיינים סוציולוגיים ייחודיים של פרופסיה כקטגוריה חברתית ) ‪Hotho,‬‬ ‫‪ .(2008‬אולם‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מומחיות בהערכה הנה חלק אינהרנטי שגרתי מתפקידם של כלל אנשי‬ ‫החינוך )מנהלים ומורים(‪ ,‬ולשם שיתוף כלל הקהילה הרחבה בתוצרי עבודתם )מפקחים‪ ,‬הורים‬ ‫ותלמידים(‪ ,‬נדרשת אוריינות הערכה רווחת ומשותפת של הציבור בכללותו ) & ‪Gal, 2002; Garfield‬‬ ‫‪ .(Ben-Zvi, 2008‬מכאן‪ ,‬שהיבט המומחיות בהערכה כתחום‪-‬דעת אוטונומי תוחם את גבולות תפקידו‬ ‫הייחודי של רכז ההערכה כמעריך פנימי בארגון‪ ,‬אך לא במטרה לשמור על הידע המקצועי כאמצעי‬ ‫לקבלת תגמולים מועדפים‪ ,‬אלא כדי לשתפו עם חברי הצוות והקהילה הרחבה‪ .‬במילים אחרות‪,‬‬ ‫הקצאת משאבים למילוי התפקיד )שעות‪ ,‬תקן ומשכורת( נועדו לאפשר מילוי נאות של התפקיד ולא‬ ‫להבטיח סטטוס חברתי‪-‬כלכלי מועדף‪ ,‬בדומה לפרופסיות אחרות‪ .‬האוטונומיה העיסוקית אליה‬ ‫שואפת ההערכה הבית‪-‬ספרית איננה מגבירה בהכרח את התחרותיות מול ממלאי תפקידים אחרים )כפי‬ ‫שמתרחש בתהליכי השינוי וההתפתחות של פרופסיות‪ ,(Abbott, 1991 ,‬אלא עשויה להוות הזדמנות‬ ‫לאנשי חינוך "להתחדש" )‪ ,(Freidson, 1994, 2001; Hotho, 2008, p. 4 – to renew themselves‬ובשפה‬ ‫הרווחת במערכת החינוך – להוות מסלול להתפתחות מקצועית ולקריירה )‪.(Duberley et al., 2006‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬מהמחקר הנוכחי עולה‪ ,‬כי הערכה בחינוך הנה במגמת התמקצעות מואצת‪ ,‬המובילה‬ ‫להתהוות פרופסיה ייחודית; תפישת מוקד התפקיד בשילוב הערכה מקצועית בפדגוגיה מרמזת על‬ ‫קריאה למיסוד התפקיד הנובעת מתפישת פרופסיה כמערכת ערכים נורמטיבית )‪,(Evetts, 2003a, 2005‬‬ ‫מבלי לטעון למונופול על הידע המקצועי בהערכה‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬הדגשת הממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‬ ‫בזהות המקצועית של רכז ההערכה משמעה‪ ,‬הכרה בסמכות ההערכה כסמכות מוסרית‪ .‬קרי‪ ,‬בלב‬ ‫התפקיד טמון מניע אלטרואיסטי – רצון‪ ,‬נכונות ויכולת לפעול לחינוך ולהכשרת כלל הצוות )מנהלים‬ ‫ומורים( כמעריכים חינוכיים בית‪-‬ספריים‪ ,‬תוך פיתוח תרבות הערכה כלל בית‪-‬ספרית המאופיינת‬ ‫בשקיפות ובשיתוף‪ .‬גישה זאת מתבססת על תפישת הידע המקצועי בהערכה כחלק אינטגרלי מהידע‬ ‫המקצועי בהוראה והכרה בתרומתה לקידום הישגים‪ .‬תהליך מתמיד של שיפור )נבו‪ (1989 ,‬מתאפשר‪,‬‬ ‫– ‪– 274‬‬ ‫כאשר ערך הלמידה מוטמע בארגון ויוצר תרבות של למידה מתמדת ומתמשכת‪ ,‬המאפשרת לכל חברי‬ ‫הצוות החינוכי לקחת חלק בתהליך הלמידה‪ ,‬ובהיזון חוזר‪ ,‬לגבש ולקדם את התפתחותם המקצועית‬ ‫ואת בית‪-‬ספרם‪ ,‬תוך יישום סמכותם האישית‪ ,‬שיפור ההוראה ושיפור של הישגי הלומדים )קורלנד‬ ‫וחוב'‪ .(2004 ,‬לכן‪ ,‬ניתן לומר‪ ,‬כי העלאת הרמה המקצועית שבה מתבצעת ההערכה בבתי‪-‬הספר‬ ‫וקידומה לפרופסיה כמבנה‪/‬מוסד חברתי )‪ (structure‬משולבת בקשר גומלין רקורסיבי הדוק בטיפוח‬ ‫תחושת הסוכנות )‪ (agency‬של אנשי החינוך עצמם כמעריכים‪ ,‬הן רכזי ההערכה והן שותפי התפקיד‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר העלו תפקידים מגוונים‪ ,‬ולעתים אף סותרים )לוין‪-‬רוזליס‪ (2012 ,‬בקרב שמונה‬ ‫מטרות ההערכה הבית‪-‬ספרית )כגון‪ :‬המתח בין דרישות מקצועיות גבוהות‪ ,‬פנימיות וחיצוניות כאחת‪,‬‬ ‫לבין דרישות אחריותיות ובקרה נוקשות‪ ,‬לרוב חיצוניות(‪ .‬מכאן‪ ,‬ניתן להסיק‪ ,‬כי המשך התפתחותה של‬ ‫ההערכה בבתי‪-‬הספר כפרופסיה מותנית בשימור הקשר הרקורסיבי בין מבנה לסוכנות ) ‪Giddens, 1984,‬‬ ‫‪ :(1989; Hotho, 2008‬קרי‪ ,‬חיזוק זהותה כפרופסיה תוך הנחלת תרבות הערכה לכלל הצוות על‪-‬ידי רכז‬ ‫ההערכה‪ ,‬שהמומחיות בהערכה הנה מוקד תפקידו‪ .‬כממוצב בצומת שבין הידע התיאורטי לפרקטי‪ ,‬בין‬ ‫הערכה חיצונית ופנימית‪ ,‬ובין המנהל לשאר הצוות – רכז ההערכה אמוּן על תיווך וגישור בין סתירות‬ ‫אפשריות אלו במטלות הערכה שונות ועל השילוב ביניהן‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬ניתן להכריע‪ ,‬כי ההערכה בבתי‪-‬ספר הנה תחום‪-‬דעת אוטונומי‪ ,‬אך איננה תחום‪-‬דעת‬ ‫מובחן‪ ,‬כיוון‪ ,‬שבדומה להערכה בכללותה‪ ,‬המשולבת במגוון תחומים )רפואה‪ ,‬פסיכולוגיה‪ ,‬כלכלה‪,‬‬ ‫כימיה‪ ,‬חקלאות ועוד( אין לה גוף ידע אחיד ומובחן‪ ,‬המשותף לכלל תחומי‪-‬הדעת המשלבים הערכה‬ ‫בעבודתם‪ .‬גם בתחום החינוך וההוראה קשה להכריע באיזו מידה ניתן לראות בהערכה תחום‪-‬דעת‬ ‫מובחן )לוין‪-‬רוזליס‪ ,(2012 ,‬בדומה לממצאי המחקר הנוכחי שהתמקד בהערכה בבתי‪-‬הספר‪ :‬לא ברור‬ ‫כלל מהו הגבול שבין הערכה הספציפית לתחום‪-‬דעת לבין מיומנויות הערכה כוללות; מהראיונות‬ ‫שבוצעו בשלב האיכותני ניכר‪ ,‬כי על אף שמושגים רווחים בשפת ההערכה מוכרים לאנשי החינוך‪,‬‬ ‫לעתים הם נגועים בתפישות מוטעות והשימוש בהם בהקשרים שונים הנו שגוי; תפישת התפקיד‬ ‫הייעודי של רכז ההערכה נעה בין ראייתו כ'רכז נוסף' )שאופי והיקף עבודתו אינם חורגים מהמוטל על‬ ‫שאר הרכזים(‪ ,‬לבין תפישתו כתפקיד רוחב‪' ,‬מערכתי – על' בעל אחריות גבוהה ועתיר עבודה; ההכשרה‬ ‫האחידה לרכזי הערכה מתעלמת מהש ֹונוּת הגבוהה‪ ,‬הן בין בתי‪-‬הספר והן בקרב אנשי החינוך‪ .‬המסקנה‬ ‫היא‪ ,‬שכיוון שהערכה מתבצעת בבתי‪-‬הספר‪ ,‬כל הזמן ובכל התחומים‪ ,‬ההתמקצעות וההתמחות‬ ‫צריכות להתבצע בתוך ההקשר הבית‪-‬ספרי – תוך כדי העבודה‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר הנוכחי מצביעים על היכולת להתייחס אל רכז ההערכה כ'פרופסיונל'‪ ,‬מונח‬ ‫המתייחס להשתייכותו לפרופסיה או לקשר שלו אל הפרופסיה )'רופא' כאיש פרופסיה מנוגד לאי היות‬ ‫אדם 'רופא'(; השימוש במילה 'פרופסיונל' מעידה‪ ,‬לפיכך‪ ,‬כי רכזי ההערכה בבתי‪-‬הספר‪ ,‬הן המוכרים‬ ‫והן אלו שמונו באופן בלתי‪-‬פורמלי‪ ,‬מפגינים כישורים‪ ,‬יכולות אומנותיות והתנהגויות על‪-‬פי סטנדרטים‬ ‫ההולמים חבר פרופסיה מוכרת )‪ ,(Jenkins, 2006‬אף אם ההערכה הבית‪-‬ספרית כשלעצמה צועדת את‬ ‫צעדיה הראשוניים לקראת ההכרה בה כפרופסיה‪ .‬פרופסיות שואפות למצוינות ולאיכות‪ ,‬תוך השקעת‬ ‫מאמצים בהתפתחות במקום מתן מענה לאחריותיות גרידא ולדרישות מינימום ) ‪Smith, 1999; Patton,‬‬ ‫‪ .(1990‬מכאן‪ ,‬שחשוב לעצב את התפקיד כך שעצם מיסודו יתרום להתפתחותה של פרופסיה מובחנת‬ ‫וייחודית של הערכה חינוכית ובית‪-‬ספרית‪ .‬מצד אחד‪ ,‬כשדרישות ההסמכה נתפשות כגבוהות מדי –‬ ‫מורים ומנהלים בעלי כישורים מתאימים עלולים לוותר מראש על התפקיד‪ ,‬אך מצד שני‪ ,‬כפי שהונח‬ ‫– ‪– 275‬‬ ‫בראשית המחקר וניתן להסיק מממצאיו‪ ,‬דרישות נמוכות מדי עלולות לעכב ואף למנוע את התפתחות‬ ‫התפקיד כתפקיד מקצועי‪ ,‬ומבלי לקדם את זהותה של ההערכה בבתי‪-‬הספר כפרופסיה‪.‬‬ ‫הטיעונים בעד פרופסיונליזציה של ההערכה )‪ (Picciotto, 2011‬בבתי‪-‬ספר‪ ,‬הם‪ :‬חיזוק שדה ההערכה‬ ‫בבתי‪-‬ספר כתחום‪-‬דעת אוטונומי )הגדלת מבחר האפשרויות להכשרה להערכה‪ :‬יצירת אפשרויות‬ ‫ומסלולים חדשים להכשרה ולהסמכה כמעריך מקצועי בתחום ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬ספר‪ :‬לימודי‬ ‫תעודה כלליים ובתחומים שונים‪ ,‬לימודים לתואר אקדמי(; העלאה ושיפור הסטטוס והיוקרה של‬ ‫ההערכה ושל אנשי חינוך המתמקצעים במדידה והערכה‪ ,‬לאור יוקרתו )הפוטנציאלית( המקצועית של‬ ‫התחום )כמסלול מובנה להתפתחות מקצועית התורמת לגיבוש זהות מקצועית(; סיוע והקלה על בחירה‬ ‫של רכזי הערכה ושיפור איכות ההערכות המתבצעת בבתי‪-‬הספר‪ ,‬כלומר‪ ,‬דרך התווית קריטריונים‬ ‫ברורים לבחירה של אנשי חינוך המתאימים ומעוניינים להתמקצע בתחום‪ .‬בהיזון חוזר‪ ,‬התמקצעותם‬ ‫תתרום להמשך ולחיזוק תהליך התפתחותה של ההערכה בבתי‪-‬ספר כתחום מקצועי; הגנת הציבור‪:‬‬ ‫הגברת מקצועיות מדידה‪ ,‬הערכה ובחינה במערכות חינוך ובבתי‪-‬ספר תתרום להעלאת תקיפותם‬ ‫ומהימנותם של מבחנים מסוגים שונים )מבחני סינון‪ ,‬מבחנים מסכמים‪ ,‬כגון בחינות הבגרות ומבחנים‬ ‫שתוצאותיהם משמשים להערכה מעצבת‪ ,‬כגון מבחני מפמ"ר בתחומי‪-‬דעת שונים( שלתוצאותיהם‬ ‫השפעה מכריעה על הלומדים‪ .‬מבחינת המערכת‪ ,‬הערכה מקצועית של תלמידים‪ ,‬מורים ומנהלים –‬ ‫תתרום לגיבוי החלטות המתקבלות במערכת על בסיס הערכה )כגון‪ :‬אי זכאות לתעודת בגרות; פיטורי‬ ‫מורה על סמך הערכה מבוססת(; מניעת התנהגות בעייתית או בלתי אתית‪ :‬בהקשר הבית‪-‬ספרי‪,‬‬ ‫הערכה מתבצעת בקרב אנשים‪ ,‬על‪-‬ידי אנשים‪ ,‬המקיימים ביניהם קשרי גומלין מסועפים ומורכבים‪.‬‬ ‫הבהרת תנאים וכללים מחייבים לביצוע הערכה ושימוש בתוצאותיה )קוד אתי ומוסרי( עשויה למנוע‬ ‫מראש בעיות ועימותים הקשורים בצורך לבצע הערכה המביאה תועלת למערכת והמקדמת למידה על‬ ‫א ף הקשיים הכרוכים ביחסים הבינאישיים הקיימים בין המעריכים למוערכים )לדוגמה‪ ,‬מנהלת‬ ‫הנדרשת להעריך את מורות הצוות‪ ,‬שחלקן הנן חברותיה ברמה האישית; הערכת עמיתים המקדמת‬ ‫למידה – העלולה להוביל לעימותים חברתיים ולקונפליקטים רגשיים הכרוכים בצורך להעריך בהוגנות‬ ‫עמית שהנו חבר או שאינו חבר(‪.‬‬ ‫הטיעונים נגד פרופסיונליזציה של ההערכה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬הם‪ :‬הומוגניות של מדידה‪ ,‬הערכה ובחינה‬ ‫והגבלת השונות )‪ :(restricting diversity‬התמקצעות ההערכה מקדמת‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬זהות מובחנת של‬ ‫ההערכה בבתי‪-‬ספר כמקצוע מובחן בעל גוף‪-‬ידע אחיד‪ ,‬אך מצד שני – אינה מתחשבת בשונות הגבוהה‬ ‫בין בתי‪-‬הספר בישראל )מגזר‪ ,‬מיצב חברתי כלכלי ועוד(; צמצום אפשרויות מוצעות להכשרה‪ :‬עם‬ ‫מיסוד התפקיד נוצרו תכניות הכשרה חדשות בעיקר במסגרת מכללות‪ ,‬אך עם זאת‪ ,‬הכשרות קודמות‬ ‫שהוכרו על‪-‬ידי משרד החינוך )כגון רכזי הערכה ורכזי משוב ומידע שהועברו כהשתלמויות בפסג"ות(‪,‬‬ ‫איבדו את הלגיטימציה והקרדיטציה שנלוו אליהן; הגבלה וחסימת גישה למקצוע‪ :‬דרישות התפקיד‬ ‫מונעות ואף חוסמות אנשי חינוך בעלי רקע קודם והכשרה בנושא למלא תפקיד של רכז הערכה בית‪-‬‬ ‫ספרי )ולזכות בגמול ובליווי ותמיכה מקצועיים(‪ .‬נקודה זאת בעייתית במיוחד‪ ,‬כיוון שבשדה קיימות‬ ‫שלוש קבוצות שונות‪ :‬עובדי הוראה שמונו על‪-‬ידי המנהל לתפקיד רכז הערכה‪ ,‬אך אינם בעלי ההכשרה‬ ‫הנדרשת והמוכרת לגמול )ואינו מעוניינים ללמוד לתפקיד(; עובדי הוראה שמונו על‪-‬ידי המנהל לתפקיד‬ ‫רכז הערכה‪ ,‬אך טרם השלימו את ההכשרה הנדרשת והמוכרת לגמול; עובדי הוראה המתאימים למילוי‬ ‫התפקיד מבחינת דרישות ההכשרה‪ ,‬אך אינם מעוניינים למלאו‪ .‬נדרשת חשיבה מחדש על התאמתם‬ ‫לתפקיד‪ ,‬תוך יצירת קטגוריזציה חדשה של רמות מומחיות של מעריכים בית‪-‬ספריים‪ ,‬על בסיס‬ ‫– ‪– 276‬‬ ‫קריטריונים; חשש מפני עוצמת יתר של הערכה מקצועית שתפעל לקידום האינטרסים של חבריה‬ ‫במקום של לקוחותיה‪ :52‬חיסרון שעלול לנבוע מהתמקצעות ההערכה‪ ,‬היא בידוד ההערכה בסביבתה‬ ‫שלה‪ .‬מנקודת מבט זאת‪ ,‬מתן סמכות בידי רשות מרכזית ברמה המבנה לקבוע מי יוכל למלא תפקיד של‬ ‫רכז הערכה בית‪-‬ספרי מוכר ומתוגמל )והפעלת סינון זה על‪-‬ידי הפיקוח ברמת המערכת( מנתקים את‬ ‫הקשר הרקורסיבי שבין הזהות המקצועית של אנשי חינוך כמעריכים‪ ,‬לבין התפתחות ההערכה הבית‪-‬‬ ‫ספרית כמקצוע )כל הידע‪ ,‬המיומנויות ו'חוכמת השדה' אינם נחשבים כתנאי הכרחי ומספיק למילוי‬ ‫התפקיד(‪ .‬באופן פורמלי ומוצהר נראה‪ ,‬כי המערכת גורסת שעדיף למנוע מאנשי חינוך שאינם בעלי‬ ‫הכשרה מוכרת )תואר שני והסמכה( למלא את התפקיד‪ ,‬מאשר לבנות מן היסוד קהילה של אנשי‬ ‫הערכה בית‪-‬ספרית )בעלי תואר ראשון בתחומי חינוך והוראה וידע מקצועי( – ומתוכם לבחור מועמדים‬ ‫מתאימים לתואר שני שיקנה מעמד של 'רכז‪-‬בכיר' ומדריך )עבור בית‪-‬ספרו ובתי‪-‬ספר נוספים(‪ .‬בספרות‬ ‫הודגש‪ ,‬כי הקהילה המקצועית היא המתאימה לשפוט את ערכו המקצועי של הפרופסיונל ) ‪Evetts,‬‬ ‫‪ ,(2003a‬בדומה לתפישות שהובעו במחקר הנוכחי‪.‬‬ ‫מכאן‪ ,‬שהמסקנה המרכזית ביחס לזהות המקצועית של רכז ההערכה בזיקה לזהות ההערכה בבתי‪-‬‬ ‫הספר כפרופסיה היא‪ ,‬שלמרות שלא כל מאפייניהם הסוציולוגיים של מקצועות מודרניים ניתנים‬ ‫להחלה על ההערכה כפרופסיה מובחנת‪ ,‬היא נשענת ביציבות רבה על שלושת מקורות הסמכות‬ ‫בתביעתה להכרה בה כפרופסיה אוטונומית‪ ,‬בעיקר בזכות מומחיות רכזי ההערכה בתחומם‪ ,‬שנרכשת‬ ‫בלימודים בקורסים והשתלמויות במסגרת עבודתם במשרד החינוך או במסגרת לימודים אקדמאיים‬ ‫במדעי החברה‪ ,‬החינוך וההוראה‪ ,‬לתואר ראשון או שני‪ .‬התמקצעות זאת הניעה את תהליך‬ ‫ההתמקצעות של ההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה אוטונומית‪ ,‬תהליך שזכה לזינוק חד עם הקמת‬ ‫הראמ"ה ומיסוד תפקיד רכז ההערכה כתפקיד פרופסיונלי מובחן‪.‬‬ ‫איור ‪ 5.02‬מתאר את התהליך הרקורסיבי בו זהותם המקצועית של אנשי החינוך כמעריכים‬ ‫מתעצבת על רקע התפתחותה המואצת של ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה אוטונומית‪:‬‬ ‫‪Turning evaluation in on itself‬‬ ‫‪52‬‬ ‫– ‪– 277‬‬ ‫זהות המקצוע – סמכותה המקצועית של ההערכה כפרופסיה אוטונומית‬ ‫רפורמות במערכת החינוך‬ ‫מובילות להגברת הדרישות‬ ‫לאחריותיות בתי‪-‬הספר על‬ ‫תפקודם והישגיהם‬ ‫רמת‬ ‫המבנה‬ ‫ניכרת עלייה‬ ‫מתמשכת בדרישות‬ ‫להבנה וליישום‬ ‫מטלות בחינה‪,‬‬ ‫מדידה והערכה‬ ‫אישית‬ ‫ל‬ ‫נכתב תיאור תפקיד‪ ,‬דרישות סף‬ ‫למילויו )ותק‪ ,‬כישורים והכשרה(‬ ‫ונקבע גוף ידע אחיד למעריכים‬ ‫בחינוך‬ ‫עבודת הרכז תורמת‬ ‫להגברת הרמה‬ ‫המקצועית של‬ ‫ההערכה בבתי‪-‬הספר‬ ‫רמת המערכת‬ ‫רמה‬ ‫במערכת החינוך מוחלט למנות‬ ‫בכל בית‪-‬ספר "רכז מדידה והערכה"‬ ‫המנהל ממנה רכז‬ ‫הערכה מתאים‬ ‫מבחינת כישוריו‪,‬‬ ‫ניסיונו והכשרתו‬ ‫מיסוד התפקיד החדש‬ ‫ברמת המבנה‬ ‫מטיל אילוצים ומגבלות‬ ‫על זהות ממלא התפקיד‬ ‫בבתי‪-‬הספר‬ ‫הכרה מצד אנשי חינוך‬ ‫בצורך בבעל תפקיד‬ ‫ייעודי לריכוז ההערכה‬ ‫מרחב העיצוב וההתפתחות של הזהות המקצועית‬ ‫איור ‪ :5.02‬הזהות המקצועית של רכזי הערכה בית‪ִ -‬ספריים‬ ‫בזיקה להתמקצעות ההערכה בחינוך כפרופסיה‬ ‫איור ‪ 5.02‬מציג את קשר הגומלין הרקורסיבי שבין התמקצעותה המואצת של ההערכה בבתי‪-‬ספר‬ ‫כפרופסיה )ברמת המערכת(‪ ,‬לבין צמיחתה של זהות מקצועית אוטונומית של מומחה במדידה והערכה‬ ‫)ברמה האישית(‪ ,‬שבתורה פועלת לקידום הזהות של ההערכה כפרופסיה אוטונומית )ברמת המבנה(‪,‬‬ ‫המצדיקה מיסוד תפקיד ייעודי )כמקשר בין הרמות( – לו יש להקצות משאבים הולמים תוך ביצוע‬ ‫התאמות לצרכים‪ ,‬לתפישות ולציפיות של אנשי החינוך – שותפי התפקיד‪ .‬בהקשר החברתי של בית‪-‬‬ ‫הספר )ברמת המערכת( – לאורן של תפישות וציפיות אלו ימשיך התפקיד להתפתח כתפקיד פרופסיונלי‬ ‫בעל סטטוס ייחודי וגבוה במערכת החינוך‪ ,‬שיצדיק את ההשכלה הגבוהה הנדרשת והמאמץ שבהכשרה‬ ‫ובלמידה מתמדת שתוביל למומחיות‪.‬‬ ‫כיוון שעל‪-‬פי הנחת היסוד במחקר‪ ,‬בזהותם המקצועית של אנשי החינוך משולבת מיומנות בהערכה‬ ‫בית‪-‬ספרית )ברמה שבין מתחיל למומחה(‪ ,‬ניתן לומר‪ ,‬כי פעולות ומטלות ההערכה שביצעו כלל אנשי‬ ‫החינוך‪ ,‬על רקע דרישות האחריותיות הגוברות מבתי‪-‬הספר ומאנשי החינוך כאחד‪ ,‬הובילו לצורך באיש‬ ‫הערכה שמוקד תפקידו יהא לא רק מומחיות בהערכה‪ ,‬אלא גם תיווך וגישור בין הצרכים הייחודיים של‬ ‫כל בית‪-‬ספר לדרישות ולצורכי הערכה חיצונית אחידה‪ .‬תוספת הממד התהליכי ) ‪Barley & Tolbert,‬‬ ‫‪ (1997‬למודל הרקורסיבי הסטטי של גידנס )‪ (Giddens, 1984, 1989‬הוביל לזיהוי ולתיאור התהליך‬ ‫המבני בו החלה ההערכה בחינוך להתפתח כפרופסיה אוטונומית‪ ,‬עד למיסוד התפקיד החדש‪:‬‬ ‫– ‪– 278‬‬ ‫• ניכרה עלייה מתמשכת בדרישות להבנה וליישום מטלות בחינה‪ ,‬מדידה והערכה מקצועיות –‬ ‫בעקבות הרפורמות במערכת החינוך‪ ,‬המובילות להגברת האחריותיות הנדרשת מבתי‪-‬הספר‪ ,‬חלה‬ ‫עלייה בדרישות המקצועיות בתחום ההערכה; פעולות ומטלות בחינה‪ ,‬מדידה והערכה המתבצעות‬ ‫בבתי‪-‬הספר מחייבות רמה מקצועית גבוהה יותר ויותר; אנשי החינוך נדרשים לא רק להשתמש‬ ‫בכלי הערכה מהימנים ותקפים‪ ,‬אלא לדעת להבין ולנצל יישומים מתקדמים יותר ויותר של הערכות‬ ‫ומדידות פנימיות וחיצוניות המתבצעות בבית‪-‬הספר )מיפוי הישגים לימודיים‪ ,‬סקרי אקלים‬ ‫ושביעות רצון‪ ,‬לדוגמה(‪ ,‬והן לשלבם ביישומי טכנולוגיה מתאימה‪.53‬‬ ‫• הכרה של אנשי חינוך בצורך – עקב הצרכים המתרחבים והדרישות הגוברות‪ ,‬חלק מאנשי החינוך‬ ‫מכירים בצורך בבעל תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה בתוך בתי‪-‬הספר;‬ ‫• ממונה בעל תפקיד מתאים מבחינת כישוריו‪ ,‬ניסיונו הפרקטי ולרוב גם על בסיס הכשרתו‬ ‫והשכלתו – המנהל בוחר וממנה בעל תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה במסגרת תפקיד נוסף )רכז‬ ‫פדגוגיה‪ ,‬רכז מתמטיקה‪ ,‬סגן‪-‬מנהל(; חבר הצוות הנבחר הנו בעל כישורים וניסיון מתאימים‪ ,‬בין אם‬ ‫בזכות נטייה אישית או בעקבות השתתפות בקורסים רלוונטיים בתחום‪ :‬השתלמויות או קורסים‬ ‫בהערכה במסגרת לימודים אקדמיים לתואר ראשון או שני;‬ ‫• עבודת הרכז תורמת להגברת הרמה המקצועית של ההערכה בבתי‪-‬הספר – רכז ההערכה פועל‬ ‫להגברת הרמה המקצועית של ההערכה בבית‪-‬ספרו ותורם מהידע המקצועי שרכש; בהתאמה‪ ,‬לרוב‬ ‫ממשיך להתמקצע באופן עצמאי על ידי מציאת פתרונות מקצועיים לצרכים שעולים בהקשר של‬ ‫בית‪-‬ספרו על ידי התייעצות עם עמיתים‪ ,‬מומחים בהערכה או על ידי חיפוש במקורות מוסמכים‬ ‫אחרים ואף פנייה ללימודי המשך בתחום‪.‬‬ ‫• החלטה למנות 'רכז מדידה והערכה' בכל בית‪-‬ספר – בעקבות ועדת דברת והוועדה למדידה‬ ‫ולהערכה בחינוך )‪ ,(2005‬מוחלט למנות בכל בית‪-‬ספר בעל תפקיד ייעודי 'רכז מדידה והערכה'‬ ‫ונקבעת הגדרת תפקיד‪.‬‬ ‫במערכת החינוך בישראל‪ ,‬החלטות מתקבלות בראש ההיררכיה ומתורגמות לחוקים ולפרוצדורות‬ ‫שעל אנשי חינוך ליישמם‪ ,‬מבלי לשתפם בתהליכים של קבלת ההחלטות )קורלנד וחוב'‪ .(2004 ,‬זאת‪,‬‬ ‫בניגוד לדרישות ולציפיות של רפורמות חינוכיות המחייבות תפיסה ארגונית‪-‬מערכתית הפתוחה בה‬ ‫לאנשי החינוך תפקיד חשוב בהשגת יעדי בית‪-‬הספר והצלחתו‪ .‬אין ויכוח על כך‪ ,‬שתפקיד רכז ההערכה‬ ‫הנו‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬תפקיד מקצועי‪ .‬לוין‪-‬רוזליס )‪ ,(2012‬בדקה ומצאה כי ‪ 50‬פעמים מצוינת המילה‬ ‫'מקצועיות' בהקשר לעבודתו של רכז ההערכה‪ ,‬במסמך של ועדת היישום לשילוב הערכה פנימית בבתי‪-‬‬ ‫ספר )משרד החינוך‪ ,‬תשס"ה(‪ .‬אולם‪ ,‬תכנון התפקיד וההכשרה לתפקיד בוצעו על‪-‬ידי סוכני שינוי‬ ‫חיצוניים לבתי‪-‬הספר‪ ,‬והטמעתו מתבצעת מלמעלה‪-‬למטה‪ ,‬ללא מיצובו בהקשר הייחודי של בית‪-‬הספר‬ ‫)בירנבוים‪ ;2007 ,‬גביש‪ ,(2004 ,‬וללא התחשבות בתרבות ההערכה הייחודית של כל בית‪-‬ספר‪ .‬רפורמה‬ ‫המונחתת מלמעלה למטה פוגעת בתחושת הבעלות על השינוי )בן‪-‬יהושע וזילברשטיין‪ ,(1993 ,‬והתפישות‬ ‫והתגובות של מורים כלפיהם מושפעים על‪-‬ידי ההקשר המקומי והאישי שלהם )‪ ,(MacLure, 1993‬לאור‬ ‫תפישתם את זהותם כמובנית בתוך קשרים חברתיים )‪ ,(Day et al., 2006‬שבתורם משפיעים גם הם על‬ ‫‪ 53‬במחקר הנוכחי לא הושם דגש על התרומה והצרכים הקשורים ליישומי טכנולוגיה חדשים במדידה והערכה ותרומתם‬ ‫הניכרת להתמקצעות התחום‪ ,‬בעיקר עקב העדר אחידות במערכת החינוך הן ביחס לדרישות מבתי‪-‬הספר והן בעקבות‬ ‫השונות הגדולה בין בתי‪-‬הספר בשימוש בטכנולוגיות אלו‪.‬‬ ‫– ‪– 279‬‬ ‫תגובות המורים כלפי רפורמות ושינויים אלה )‪ .(MacLure, 1993‬מחקרים הראו כי התנהגות מורים‬ ‫מושפעת במידה רבה מתפישותיהם‪ ,‬ולכן הטמעת חידושים בחינוך תלויה במידה בה יחול שינוי מתאים‬ ‫בתפישות )‪ .(Segers & Tillema, 2011‬שינויים הנכפים מלמעלה‪-‬למטה יכולים לשנות במהירות תסריטי‬ ‫קריירה‪ ,‬כפי שהם מפורשים על‪-‬ידי בעלי עמדה משפיעה בארגון‪ .‬הגשמת התסריטים על‪-‬ידי העובדים‬ ‫)המציאות הנחווית( עדיין איננה מבטיחה כי מקבלי החלטות‪ ,‬קובעי מדיניות ובכירים במערכת יראו‬ ‫עין בעין את פירוש השינוי )הרטוריקה של הארגון( עם עובדיהם )‪.(Duberley et al., 2006‬‬ ‫סמל השירות של 'מדידה בשירות הלמידה' מגלם בחובו קונפליקט זה‪ ,‬בין פרשנות השדה את‬ ‫התמקצעות ההערכה‪ ,‬לבין פרשנות המערכת‪ .‬לכן‪ ,‬שיתוף אנשי החינוך בתכנון התפקיד בהתהוותו‬ ‫)‪ (Tubin, 2009‬יאפשר את השתתפותם הפעילה בהבניה מחדש של זהותם המקצועית ברמה האישית‬ ‫)‪ ,(Beijaard et al., 2004; Connelly & Clandinin, 1999; Day et al., 2006‬הטמעת תרבות הערכה ברמת‬ ‫המערכת ואת קידום התפתחות ההערכה כפרופסיה ברמת המבנה‪.‬‬ ‫גיוס שיח המקצוענות כדי להשיג מטרות ארגוניות של מעסיקים‪ ,‬מנצל ערכים מקצועיים וזהות‬ ‫עצמית‪ ,‬שאינם נתמכים בהכרח על‪-‬ידי המועסקים )‪ – (Aldridge & Evetts, 2003‬גורם פוטנציאלי‬ ‫לכישלון ההטמעה של התפקיד החדש בארגון )‪ .(Levine, 1980‬באופן דומה‪ ,‬נראה כי רצון מערכת‬ ‫החינוך לפעול להתמקצעות ההערכה‪ ,‬המקובלת ומוסכמת על השדה‪ ,‬בוצעה על ידי מיסוד תפקיד חדש‬ ‫שדרישות ההכשרה‪ ,‬הגמול שנקבע ומחויבות המערכת להעסקה בתפקיד‪ ,‬אינם עולים בקנה אחד עם‬ ‫תפישותיהם של אנשי החינוך וציפיותיהם‪ .‬שליטה ניהולית עלולה לגרור דה‪-‬פרופסיונליזציה‪ ,‬כיוון‬ ‫שהיא פוגעת בסמכות הפרופסיונל וזכותו להפעיל שיפוט מקצועי בעבודתו‪ ,‬והוא עלול למצוא עצמו‬ ‫בקונפליקט בין שני תפקידי עבודה כאשר בתפקיד אחד הם נדרשים לפעול כמועסק‪ ,‬על פי דרישות‬ ‫מעסיקיו ובשני כאיש מקצוע‪ ,‬על‪-‬פי שיפוטו המקצועי )‪ .(Hodson & Sullivan, 2007‬לפיכך‪ ,‬מוצע לחזק‬ ‫את הקריאה מתוך המקצוע ) ‪Evetts, 2003a, p. 409 "profssionaliztion from within"; McClelland,‬‬ ‫‪ (1990‬ולשלבה בקריאה להתמקצעות מלמעלה‪ ,‬שהחלה במסקנות ועדת דברת )משרד החינוך‪ ,‬תשס"ה(‪.‬‬ ‫שינויים שנקבעו והונחתו מלמעלה על‪-‬ידי הארגון‪ ,‬מחייבים את היחיד לבצע שינוי פנימי בתפישותיו‪,‬‬ ‫באמונותיו ובדרכי פעולתו כדי להתאים את עצמו לדרישות הסביבה המשתנה‪ ,‬אך אלו עלולים לעורר‬ ‫התנגדויות )חורין‪ .(Piderit, 2000 ;2012 ,‬כדי לעודד עמיתים ובעלי עניין ליטול חלק בעיצוב זהות‬ ‫התפקיד‪ ,‬מוצע לאפשר מקום לשיח ההתמקצעות הדמוקרטית הנובע מהמקצוע עצמו ולא לתת‬ ‫בלעדיות לשיח ההתמקצעות הניהולית הנכפה על‪-‬ידי הרשויות )‪ .(Sachs, 2001‬הגישה הניהולית היא‬ ‫אידיאולוגיה הנשענת על שתי טענות מובחנות‪ :‬ניהול יעיל יכול לפתור כל בעיה וכי ניתן ליישם‬ ‫פרקטיקות המתאימות ליוזמות של מגזרים פרטיים למגזרים ציבוריים‪ .‬כפי הנראה‪ ,‬כך נעשה ביוזמה‬ ‫של ועדת דברת‪ ,‬שיישמה פרדיגמות חשיבה וקריטריונים שנלקחו מארגונים כלכליים ויישמה אותם על‬ ‫מערכת החינוך ובתי‪-‬הספר‪.‬‬ ‫זאת ועוד‪ ,‬מתן מרחב לשיח השיח הדמוקרטי מעודד התהוות של זהות מקצועית אקטיביסטית בה‬ ‫תרבויות שיתופיות מהוות חלק מהפרקטיקה בעבודת ההוראה )‪ .(Sachs, 2001‬במחקר הנוכחי תרבות‬ ‫הערכה זוהתה כממד‪-‬על המקרין על כל ממדי ההטמעה של ההערכה המקצועית בפרקטיקה הניהולית‬ ‫והפדגוגית‪ .‬השיח הדמוקרטי מספק תנאים לפיתוח קהילות עמיתים של אנשי מקצוע‪ ,‬תוך ניהול משא‬ ‫ומתן‪ ,‬הבניה והבניה מחדש של זהותם המקצועית סביב סוגיות ספציפיות הרלוונטיות להתמקצעותם‬ ‫בהערכה בית‪-‬ספרית‪ .‬זהויות אלו נוצרות בראש ובראשונה כתוצאה ממעורבות ביוזמה כלשהיא‪ ,‬אך גם‬ ‫– ‪– 280‬‬ ‫בניסיון להבין ולפרש כיצד המעורבות בה קשורה לעבודתם בכללותה‪.‬‬ ‫בנסיבות המתאימות‪ ,‬הקבוצה המקצועית עשויה להגדיר עצמה כקהילת עמיתים‪ ,‬עקב סיווגן‬ ‫הראשוני כך על‪-‬ידי אחרים )‪ ,(Jenkins, 1996, p. 83‬כגון שותפי התפקיד‪ .‬לפיכך‪ ,‬התפתחות מלמטה‪-‬‬ ‫למעלה של השיח לעיצוב זהותם המקצועית של רכזי ההערכה‪ ,‬עשוי להוביל להקמת קהילות מקצועיות‬ ‫)כגון‪ :‬של רכזי ההערכה עצמם ושל העוסקים בהכשרת הרכזים( המעוגנים בהקשרים רחבים יותר‪ :‬בין‬ ‫אם חוצי‪-‬ארגונים ובין אם חוצי תחומי‪-‬דעת‪ .‬בתוך בתי‪-‬הספר‪ ,‬כפי שעלה במחקר הנוכחי‪ ,‬ההתמקצעות‬ ‫של פעולות ומטלות הערכה המבוצעות כשגרה יצרה דפוסי התנהגות עקביים )שגרות( שסייעו ליצור‬ ‫גבולות לזהות מקצועית קולקטיבית כללית יותר )‪ (Barth, 1969; Goffman, 1959‬של מומחה להערכה‪.‬‬ ‫הזהות המקצועית‪ ,‬כזהות חברתית של יחידים ושל קבוצות‪ ,‬מתעצבת באמצעות מודל אחד של‬ ‫משחק גומלין דיאלקטי בין הגדרות פנימיות וחיצוניות )‪ ,(Jenkins, 1996, p. 25‬ולפיכך‪ ,‬ניתן לטעון‪ ,‬כי‬ ‫"התיאוריה החברתית מנסה לגשר עם הפער האנליטי שבין היחיד והחברה )הפעולה והמבנה("‪ .‬מכאן‬ ‫נובעת התאמת המושג זהות מקצועית של תפקיד כגשר בין זהותם המקצועית של אנשי חינוך כמנהלים‬ ‫וכמורים להתמקצעות תחום ההערכה כפרופסיה‪ ,‬מבנה ומוסד חברתי )‪ .(House, 1993a‬על‪-‬פי תיאוריית‬ ‫הזהות החברתית‪ ,‬זהות אישית וקבוצתית חופפות בשתי דרכים מורכבות‪ ,‬שניתן להבינן באמצעות‬ ‫התבוננות במוסדות )‪ .(Jenkins, 1996‬מוסדות הם דפוסי התנהגות בכל הקשר ייחודי שנעשו מבוססים‬ ‫)‪ (established‬עם הזמן כ'אופן בו יש לבצע דברים'‪ .‬למוסד יש רלוונטיות ומשמעות בסיטואציה‬ ‫החברתית בה הוא מתקיים; אנשים יכירו אותו ויכירו בקיומו כחלק אינטגרלי של ההבניה החברתית‬ ‫של המציאות‪ ,‬שמתייחסת ליחידים המקבלים החלטות ונוקטים בפעולות שמכוונות את התנהגותם;‬ ‫ניתן להבינם כ'טיפוסים אידאליים'‪ ,‬הן בשיח המקובל והן בשיח הסוציולוגי )‪.(Jenkins, 1996, p. 127‬‬ ‫מוסד מעין זה‪ ,‬הוא תפקיד 'רכז' בתוך מערכת החינוך‪.‬‬ ‫בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬זהותו של רכז ההערכה נתפשת על‪-‬ידי אנשי החינוך כ'סוכן חינוך' לתרבות‬ ‫הערכה‪ ,‬הפועל ממניעים אלטרואיסטיים )'מחנך'(‪ .‬בספרות מקובל לציין אלטרואיזם כסמל סוציולוגי‬ ‫המאפיין פרופסיות )‪ .(Evetts, 2003b‬אולם‪ ,‬כיוון שבהשוואה לארגונים כלכליים‪ ,‬שמטרתם להפיק רווח‬ ‫כספי‪ ,‬מטרות מערכת החינוך הן ייחודיות‪ :‬קידום הישגים לימודיים וחינוך הדור הצעיר – להתמקצעות‬ ‫בהערכה אין ערך בפני עצמה מבלי שילובה במארג הל"ה‪ .‬כלומר‪ ,‬הייעוץ המקצועי שמעניק רכז‬ ‫ההערכה לעמיתיו אינו מתבצע בנפרד‪ ,‬אלא יחד עם איש הצוות לו ניתן הייעוץ המקצועי – מעגל משלים‬ ‫של ידע וכישורים‪ .‬רופא‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬עשוי להתבונן בתוצאות של בדיקות טרם המפגש עם החולה‪ ,‬לתת לו‬ ‫אבחנה מבדלת והכוונה לטיפול מבלי לפרוש בפניו את שיקוליו והנמקותיו‪ .‬אולם‪ ,‬רכז הערכה המסייע‪,‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬למנהל בקבלת החלטות מבוססות נתונים‪ ,‬או מסייע למורה מקצועי לנסח בחינה תקפה‬ ‫ומהימנה‪ ,‬משתפם‪ ,‬ברוב המקרים אם לא בכולם‪ ,‬בשיקוליו ונימוקיו‪ ,‬זאת‪ ,‬כדי שחשיבתו הרפלקטיבית‬ ‫תוקנה גם להם ותשמש ללמידה ולקידום מקצועי )ענבר‪Conway, 2001; Delandshere, 2002; ;2002 ,‬‬ ‫‪ .(Sachs, 2001, 2005‬ההערכה משרתת את המורים כאנשי פרופסיה‪ ,‬ומאפשרת להם לשפר הן את‬ ‫עבודתם החינוכית וכישורי ההוראה שלהם‪ ,‬והן להיות עם 'אצבע על הדופק' ולבחון שוב ושוב את‬ ‫ההקשר החינוכי בו הם מבצעים את עבודתם‪ .‬המורה הפרופסיונל הוא חלק מקהילה לומדת של מורים‬ ‫ותלמידים וביצוע שוטף של רפלקציה והערכה עצמית מהווים חלק בלתי נפרד מעבודתו המקצועית )נבו‪,‬‬ ‫‪ .(2001‬מכאן‪ ,‬שמיסוד תפקיד רכז ההערכה מקדם את זהותה הפרופסיונלית של ההערכה הבית‪-‬ספרית;‬ ‫כ'סוכן חינוך' לתרבות הערכה‪ ,‬תפקידו של רכז ההערכה הוא להפיץ את הידע המקצועי בקרב אנשי‬ ‫– ‪– 281‬‬ ‫החינוך – עמיתיו במערכת‪ .‬המומחיות בידע המקצועי בהערכה היא הגבול הלגיטימי היחידי בין תפקיד‬ ‫רכז ההערכה‪ ,‬לבין מומחיותם הספציפית של עמיתיו )ניהול‪ ,‬הוראת תחום ידע ספציפי‪ ,‬ייעוץ חינוכי‬ ‫ועוד( – אך מכל היבט אחר – רכז ההערכה הנו חלק מהם‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬היסוד 'אלטרואיזם'‪ ,‬כמאפיין עיסוק פרופסיונלי שמשמעותו מחויבות לשירות לטובת‬ ‫הלקוח‪ ,‬מקבל‪ ,‬על‪-‬פי ממצאי המחקר‪ ,‬רובד נוסף‪ :‬ה'לקוחות' של רכז ההערכה הם עמיתיו לפרופסיית‬ ‫המוצא שלו )‪ (Barth, 1969‬ומחויבותו‪ ,‬כערך מקצועי‪ ,‬נתונה להם כ'עמית ביקורתי' ) ;‪Bambino, 2002‬‬ ‫‪ ,(Carlson, 2009‬סמכות אפיסטמית כמרכיב החיוני לביצוע מקצועי של עבודתם‪ ,‬ובכך הוא מהווה‬ ‫עבורם משאב מקצועי ומדריך פנימי‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬התפתחותו המקצועית מוּנעת מֵ עֲרכים‬ ‫נורמטיביים שבהיזון חוזר מקדמים את הפרופסיונליזציה של מקצועו )‪ .(Evetts, 2003a‬לפיכך‪ ,‬הערכים‬ ‫המרכזיים המלווים אלטרואיזם‪ ,‬שקיפות ושיתופיות הם רקע לקידום משותף עם העמיתים של מטרות‬ ‫בית‪-‬הספר‪ ,‬בד בבד עם מחויבות לקידום הפרופסיה על ידי מחויבות מתמשכת להכשרה ולהתמקצעות‬ ‫העמיתים‪ ,‬כפי שניתן לראות‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬ברפואה )‪ .(Hotho, 2008‬זאת ועוד; במעגל של היזון חוזר‪ ,‬זהותו‬ ‫המקצועית מתעצבת ומתגבשת על‪-‬פי ציפיותיהם וצורכיהם של עמיתיו מתפקידו ) ;‪Beijaard, 1995‬‬ ‫‪.(Flores & Day, 2006; Fournier, 1999‬‬ ‫בהתמקצעות טמון קסם רב‪ ,‬הנובע מתחושת הכוח ששואב היחיד מהיותו חלק ממבנה גדול ממנו‪,‬‬ ‫אך בו‪-‬זמנית הוא חש הכרה בכך שידיעותיו‪ ,‬סקרנותו ושאיפותיו תורמים להבניית מבנה זה‪ ,‬הפותח‬ ‫בפניו‪ ,‬במעגל חוזר‪ ,‬שערים ונתיבים חדשים להתפתחותו המקצועית ולעיצוב זהותו המקצועית‪ .‬עצם‬ ‫היות היחיד חלק ממעגל קסמים זה מהווה עבורו תגמול פנימי חזק המניע אותו להמשיך ולפעול לעיצוב‬ ‫הזהות של מקצועו‪ ,‬כמניע פנימי המשפיע בד בבד על עיצוב זהותו המקצועית )‪.(Evetts, 2003a‬‬ ‫כפי שנאמר לעיל‪ ,‬בניגוד לפרופסיות אחרות‪ ,‬בהן הידע המקצועי הנו נחלת הפרופסיה והן עושות‬ ‫מאמץ לשמור על תחום שיפוטן )‪ – (Abbott, 1988‬לידע המקצועי בהערכה בית‪-‬ספרית שותפים כלל‬ ‫אנשי החינוך ומיצובו הייחודי של רכז ההערכה הנו כצומת ברשת של ידע מקצועי פרופסיונלי‪ ,‬בעל ליבה‬ ‫מקצועית מובחנת השואפת לבסס תרבות הערכה בבית‪-‬הספר‪ .‬לכן‪ ,‬תחום ההערכה פותח בפני עובדי‬ ‫הוראה כר נרחב להתמקצעות )נבו‪ ;(2001 ,‬תפקיד רכז ההערכה מציג בפני מורים אתגר מקצועי המלווה‬ ‫בתמיכה‪ ,‬ובכך מתווה מסלול מובנה להתפתחותם המקצועית‪ .‬במהלך שנות עבודתם‪ ,‬מורים עוברים‬ ‫תהליכים של התפתחות מקצועית המלווים בצמיחה אישית ומקצועית )קרמר‪-‬חיון‪ ;1992 ,‬תם‪(2005 ,‬‬ ‫ובהבניית זהות מקצועית המתרחשת במרחב ההתפתחות המקצועית )קוזמינסקי‪ .(2008 ,‬הערכה‬ ‫עצמית בית‪-‬ספרית מאפשרת לבתי‪-‬הספר לקדם את התפתחותם המקצועית )‪ .(Carlson, 2009‬לכן‪,‬‬ ‫להתמחות ולהסמכה בכישורים אלו בהקשר הספציפי של בתי‪-‬הספר חשיבות רבה לפיתוח זהות‬ ‫מקצועית )‪ (Kirpal, 2004‬וכך‪ ,‬כתוצאה ממיסוד התפקיד החדש של רכז ההערכה‪ ,‬ניתן לצפות כי רמת‬ ‫הפרופסיונליזציה של תחום ההערכה תמשיך ותגבר וכתוצאה‪ ,‬עשויה להתגבש זהות מקצועית מובחנת‬ ‫של מעריכים חינוכיים בית‪-‬ספריים )נבו‪ .(1989 ,‬איזון מתאים בין צמיחה לתמיכה )קוזמינסקי‪(2008 ,‬‬ ‫עשויים אף הם לתרום לקבלת התפקיד )‪ (Colbeck, 2002‬ולהטמעתו במערכת החינוך לזמן ארוך‪.‬‬ ‫– ‪– 282‬‬ ‫‪ 5.3‬מגבלות המחקר והצעות למחקרי המשך‬ ‫מחקר זה הנו מחקר ראשוני העוסק בזהות המקצועית של רכזי הערכה‪ ,‬בזיקה להתמקצעותה‬ ‫המואצת של ההערכה בחינוך כפרופסיה‪ .‬לפיכך‪ ,‬ממצאיו מהווים בסיס למחקרי המשך בבתי‪-‬ספר‬ ‫נוספים בעלי מאפיינים שונים‪ ,‬ולהיבטים נוספים הקשורים למיסוד התפקיד החדש‪.‬‬ ‫‪ 5.3.1‬הרחבת האוכלוסייה‬ ‫המחקר הנוכחי בוצע ב‪ 12-‬בתי‪-‬ספר במחוז חיפה של משרד החינוך וכלל בתי‪-‬ספר ממלכתיים‬ ‫)במגזר היהודי והערבי(‪ .‬בתי‪-‬ספר בעלי אוריינטציה דתית לא נבחרו למחקר הנוכחי מהשיקול שקיים‬ ‫בהם מקור סמכות נוסף‪ ,‬השואב את כוחו מהדת‪ ,‬וכיוון שההערכה כפרופסיה התפתחה עקב תהליכי‬ ‫התרחקות מהדת כמקור סמכות )‪ .(Alkin, 2004; House, 1993a‬לכן‪ ,‬הוחלט למקד מחקר ראשוני זה‬ ‫בבתי‪-‬ספר ממלכתיים בלבד‪ .‬לפיכך‪ ,‬מוצע להרחיבו למחוזות נוספים בארץ ולבצעו גם במגזרים השונים‬ ‫)דרוזי‪ ,‬בדווי‪ ,‬התיישבותי(‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬מוצע להרחיבו ולהתאימו למוסדות חינוך ממלכתיים‪-‬דתיים‬ ‫ואחרים‪.‬‬ ‫במחקר הנוכחי הוחלט לסכם את הראיונות של כלל המרואיינים )מנהלים‪ ,‬סגנים ורכזים(; במחקר‬ ‫המשך )במדגם זה ובמדגמים נוספים( מוצע להשוות את תשובות המרואיינים גם על‪-‬פי תפקידם‪.‬‬ ‫באופן ספציפי‪ ,‬מעניין יהיה לעקוב אחר שונוּת בתגובות של אנשי חינוך בעלי התמחויות מקצועיות‬ ‫שונות )מתמטיקה ומדעים בהשוואה למורי שפות‪ ,‬ספרות וכדומה( – ששורשיהן המקצועיים סמוכים‬ ‫או מרוחקים משורשיה המקצועיים של המדידה וההערכה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬חשוב לעקוב אחר השונות בתגובות‬ ‫של אנשי חינוך בעלי מאפייני רקע אישיים )גיל( ומקצועיים )דרגת השכלה‪ ,‬ותק בהוראה‪ ,‬ותק בניהול(‪,‬‬ ‫כמו גם‪ ,‬אם לא בעיקר – הכשרה קודמת ונטייה לתחום המדידה וההערכה )‪ .(Berliner, 2001‬חקר זה‬ ‫צריך להתבצע בבתי‪-‬הספר עצמם‪ ,‬שהם המערך הטבעי – ההקשר )‪ (Clancey, 2006‬שבו מתבצעת‬ ‫ומתמקצעת ההערכה הבית‪-‬ספרית‪ .‬במחקר הנוכחי נדגמו בתי‪-‬ספר ממיצב חברתי‪-‬כלכלי גבוה‪ ,‬בינוני‬ ‫ונמוך‪ ,‬אך לא בוצעה השוואה ביניהם )עקב גודל המדגם(‪ .‬לכן‪ ,‬חשוב להשוות בתי‪-‬הספר גם לפי מיצבם‬ ‫החברתי‪-‬כלכלי‪.‬‬ ‫בהתבסס על הקשר הרקורסיבי שבין זהות מקצועית לזהות המקצוע‪ ,‬מוצע להמשיך ולחקור את‬ ‫ההבחנה המוצעת במחקר בין 'רכז' ל'רכז בכיר' כ'טיפוס אידאלי' )‪ (ideal type‬סוציולוגי תיאורטי‬ ‫)‪ – (Barley, 1996; Troman, 2007‬דימוי של תפקיד מוכלל הקשור בקשר הדוק לאופן בו אנשי המקצוע‬ ‫מבינים את עבודתם‪ ,‬בעיקר לאור מיצובו הייחודי במדרג התפקידים בבית‪-‬הספר היסודי‪ .‬במילים‬ ‫אחרות‪ ,‬על חקר התפקידים במערכת החינוך להתבצע בכל שלוש רמות המודל – מבני )הגדרת תפקיד‬ ‫כפרופסיונלי(‪ ,‬הגדרת התפקיד במערכת )הקצאת משאבים להכשרה ולביצוע וייחוס סטטוס מובחן(‬ ‫וטיפוח הזהות המקצועית של עובדי הוראה כמומחים בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬כחלק אינטגרלי מזהותם‬ ‫המקצועית של אנשי חינוך כמומחים בניהול ובפדגוגיה‪.‬‬ ‫במחקר הנוכחי נעשה ניסיון תיאורטי להבחין ולשלב בין שלוש רמות המודל במטרה להבין את‬ ‫התפתחותה של ההערכה בחינוך ובבתי‪-‬הספר ברמת המבנה )‪ ,(structure‬בזיקה לזהות המקצועית של‬ ‫אנשי חינוך כמעריכים ברמה האישית )‪ ,(agency‬והאופן בו הם תופשים את תפקיד רכז ההערכה‬ ‫כמובחן מתפקידיהם בתוך בית‪-‬הספר‪ ,‬כארגון חינוך )‪ ,(context‬ברמה האמפירית‪ .‬ברמה זאת‪ ,‬המחקר‬ ‫הנוכחי מוּקד בתפישות‪ ,‬בציפיות ובתובנות של אנשי החינוך כיחידים ביחס לתפקיד רכז ההערכה‪,‬‬ ‫– ‪– 283‬‬ ‫ומזווית ראייה זאת‪ ,‬נותחה רמת המבנה‪ .‬לפיכך‪ ,‬יש צורך במחקרים נוספים שיאירו היבטים נוספים של‬ ‫ההערכה כפרופסיה‪ ,‬כמבנה‪/‬מוסד חברתי‪ ,‬בהקשר הייחודי של בתי‪-‬ספר כארגוני חינוך‪ .‬מחקרים מסוג‬ ‫זה עשויים להתבצע דרך תיעוד וניתוח של מנגנונים‪ְ ,‬שגָרוֹת‪ ,‬מסמכים וחזונות המבטאים את מטרות‬ ‫מערכת החינוך ובתי‪-‬הספר ויעדיהם‪ ,‬בזיקה לתסריטים המשקפים את האופן בו אנשי חינוך בכל‬ ‫הרמות מגשימים את זהותם המקצועית במסגרת ארגונית ייחודית זאת‪.‬‬ ‫‪ 5.3.2‬בנייה ותיקוף של מדדים נוספים לסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית‬ ‫מסוגלות עצמית )‪ (self-efficacy‬משפיעה על ציפיות היחיד ביחס ליכולתו להצליח בביצוע במצבים‬ ‫או משימות ספציפיים )‪ .(Bandura, 1977, 1982, 1986‬ציפיות אלו קשורות באופן ישיר לתפישות‬ ‫ההצלחה בהתמודדות עם מצבים בעבר והציפיות להצלחה בעתיד‪ ,‬ובכך תורמת לאמונה ביכולת‬ ‫הפעולה והסוכנות )‪ (agency‬של היחיד )‪ .(Raviv et al., 2003‬אולם‪ ,‬כפי שמדידת 'מסוגלות עצמית'‬ ‫צריכה להיות תפורה לסיטואציה הספציפית בתחום התפקוד הפסיכולוגי בו היא נמדדת ) ‪Bandura,‬‬ ‫‪ ,(1986‬כך ראוי למדוד 'סמכות אפיסטמית' בהתאם לתחום התפקוד הקוגניטיבי בו היא מוערכת‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬תפישת תפקיד רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית בהערכה בית‪-‬ספרית מובילה לצורך להמשיך‬ ‫ולפתח מדדים וכלים להערכת כישורים‪ ,‬מיומנויות וידע בתחום מקצועי זה‪ ,‬הן כדי להבין מהם‬ ‫הכישורים הייחודיים לאורם יש לבחור אנשים מתאימים לתפקיד כתפקיד מומחה‪ ,‬והן לגיבוש עקרונות‬ ‫להכשרת מורים לאוריינות הערכה ) ‪Feltovich, Prietula, & Ericsson, 2006; Stiggins, 1991, 1999,‬‬ ‫‪.(2005‬‬ ‫בהמשך לכך‪ ,‬מוצע גם לחקור ולהפיק הגדרת אופרציונלית של מומחיות במדידה‪ ,‬הערכה ובחינה‬ ‫בית‪-‬ספרית‪ ,‬על בסיס עקרונות הפסיכולוגיה הקוגניטיבית )‪ ,(Hoffman, 1996‬דרך חקר מאפייני‬ ‫מומחים‪ ,‬כגון‪ :‬התפתחות המומחיות‪ ,‬מטירון )בשלבי הכניסה למסלול ההכשרה להוראה(‪ ,‬דרך תקופת‬ ‫החניכות )סטאז'( ושנות ההוראה הראשונה כמורה מתחיל )לאחר סיום הכשרתו הפורמלית( וכלה‬ ‫בשלב המומחיות של אנשי המקצוע הבאה לידי ביטוי בשילוב מושכל של הערכה במעגל ההוראה‪/‬למידה‬ ‫)הל"ה(; מבנה הידע של מומחים בהערכה‪ :‬זיהוי והבחנה בין רכיבים ותחומים של ידע מקצועי‬ ‫המשותפים לכלל אנשי החינוך‪ ,‬לבין רכיבים ותחומי ידע המאפיינים את המומחה‪-‬האומן )ביחס‬ ‫לעמיתיו(; תהליכי ההנמקה )‪ (reasoning‬בהם משתמשים מומחים בהערכה‪ :‬כאמצעי למיפוי ולזיהוי‬ ‫הליכים‪ ,‬עקרונות ושיטות שדרכם ניתן יהיה לקדם את התפתחותם המקצועית בהערכה של כלל אנשי‬ ‫החינוך‪ ,‬שותפי התפקיד‪.‬‬ ‫‪ 5.3.3‬הבניית זהות מקצועית‬ ‫ממסקנות המחקר עלה‪ ,‬כי אנשי חינוך מייחסים חשיבות למסלול התפתחות מקצועית המשמר את‬ ‫מחויבותם לפרופסיה עליה נשענת זהותם‪ .‬חוסר בהזדמנויות להתפתחות מקצועית והעדר הכרה‬ ‫במורים כאנשי פרופסיה מעכב יתרונות )‪ (benefits‬חברתיים וכלכליים המעודדים התמדה במקצוע‬ ‫)‪ .(Benton-DeCorse & Vogtle, 1997‬בכדי להגדיר ולחקור זהות מקצועית חשוב להבהיר את נקודת‬ ‫המבט ממנה מתבוננים בזהות העצמית של המורים ולתת משקל ראוי לחשיבותם של ההקשר והמרחב‬ ‫בהם היא מתפתחת )‪ .(Beijaard et al., 2004; Day et al., 2006; Fournier, 1999‬לפיכך‪ ,‬על בסיס מסקנות‬ ‫והרגשיות של מורים כפרופסיונלים‪ ,‬במסגרת‬ ‫המחקר הנוכחי‪ ,‬מוצע לחקור את הזהויות הקוגניטיביות ִ‬ ‫המתח הדינמי שבין מבנה )‪ ,structure‬השפעות חיצוניות( לפעילות )‪ ,agency‬השפעות פנימיות‪Day, ,‬‬ ‫– ‪– 284‬‬ ‫‪ ,(Kington, Stobart, & Sammons, 2006‬ולבחון כיצד הפרקטיקות )ולא התפקידים( הן המניעות שינוי‬ ‫בחוקים ובמשאבים‪ ,‬על רקע האופן בו הם תופשים את תפקידם‪ ,‬והאופן בו יכולתם לעצב ולפתח‬ ‫בפעולותיהם את זהות מקצועם )על רכיביו השונים( כפרופסיה‪ ,‬תורמת בהיזון חוזר לחיזוק זהותם‬ ‫המקצועית )‪.(Giddens, 1979, 1984; Walshman, 1998‬‬ ‫‪ 5.3.4‬חקר הסיבות לבחירה בתפקיד כמסלול להתפתחות מקצועית המובילה למומחיות‬ ‫בתחילת המחקר )תשס"ט(‪ ,‬תפקיד רכז ההערכה היה בשלבי הטמעתו הראשוניים במערכת החינוך‬ ‫ומספר הרכזים שענו על תיאור התפקיד וקיבלו גמול בהתאם היה זעום‪ .‬במהלך שנים אלו‪ ,‬עלה‬ ‫משמעותית מספר הרכזים; לפיכך‪ ,‬נוצר כר מחקר נרחב לבחינת האופן בו תופשים רכזי ההערכה עצמם‬ ‫את זהותם המקצועית וכשרונם בתחום זה )‪ ,(Berliner, 2001‬הן בזיקה להערכה ומדידה בחינוך‬ ‫כפרופסיה והן בהשוואה לשותפיהם לתפקיד – שאר אנשי החינוך שאינם ממלאים תפקיד זה‪ ,‬שלא‬ ‫בחרו במסלול זה כקריירה באופן פורמלי )‪ .(Kruse & Dvorak, 2000‬לפיכך‪ ,‬מוצע לבחון את הסיבות‬ ‫לבחירה בתפקיד של רכזי ההערכה המכהנים )המלצת המנהל? בחירה עצמית?(‪ ,‬מסלול הכשרתם‬ ‫והסמכתם‪ ,‬ובעיקר‪ ,‬אלו גורמים הובילו אותם להכרה כי לא די בכישורים בסיסיים‪ ,‬בניסיון בעבודה‬ ‫ובתואר ראשון כתנאי להסמכה לביצוע התפקיד – והניע את נכונותם ללמוד לתואר שני ו‪/‬או להשלים‬ ‫את מסלול ההכשרה הנדרש על‪-‬ידי משרד החינוך‪.‬‬ ‫‪ 5.3.5‬מסמכים כעדות תומכת לתרבות ההערכה בבתי‪-‬הספר‬ ‫בחלק מהראיונות הציעו המרואיינים להציג בפני מסמכים המתעדים את תרבות הערכה הבית‪-‬‬ ‫ספרית )כגון‪ :‬מחברת מעקב אחר הישגי תלמיד בודד בתחום‪-‬דעת ספציפי‪ ,‬לוח שנה הממפה את אירועי‬ ‫בית‪-‬הספר והכולל את תהליכי ההערכה ומועדי הבחינות(‪ .‬כדי לא להשפיע על מהלך הראיונות‪ ,‬בחלק‬ ‫מהראיונות ביקשתי מסמכים בתום הראיון‪ ,‬או בפגישה נוספת בה הגעתי לבית‪-‬הספר לאיסוף‬ ‫השאלונים‪ .‬ההתייחסות למסמכים ששיקפו את תפישות ההערכה בבתי‪-‬ספר אלו מוצגת בממצאי‬ ‫המחקר‪ ,‬אך המסמכים לא נותחו בנפרד‪ .‬הסיבה לכך היא‪ ,‬שבכל בתי‪-‬הספר קיים מגוון רב של‬ ‫מסמכים‪ ,‬ראיות ועדויות הקשורים להערכה‪ ,‬חלקם כוללים ניסוחים אחידים שנגזרו מחוזרי מנכ"ל של‬ ‫משרד החינוך או גורמי הערכה שמחוץ לבית‪-‬הספר ולפיכך הם אינם משקפים בהכרח את תפישות‬ ‫ההערכה הבית‪-‬ספרית של הצוות‪ .‬סיבה נוספת היא‪ ,‬שהמחקר בוצע כסקר חד פעמי‪ ,‬בשתי נקודות זמן‬ ‫)ראיונות בתשע"א; שאלונים בתשע"ב( ולא בוצע מעקב אחר יישום המוצהר במסמכים‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬מוצע לבדוק את ההלימה בין המסמכים הקיימים בבתי‪-‬הספר )ברמת ההצהרות(‪ ,‬לעומת‬ ‫הביצוע בפועל; למשל‪ :‬באיזו מידה לוח המבחנים שנקבע ופורסם אכן מתקיים כמתוכנן ובמועדים‬ ‫שנקבעו? מהי מידת ההלימה בין הצהרות על שימוש בהערכה חלופית לבין השיעור בפועל )לעומת‬ ‫הערכה מסורתית(? בחינה של השימוש בממצאי מיפויים והערכות לתכנון השעות הפרטניות‪ ,‬כולל‬ ‫בדיקה האם יישום זה מתבצע בכל המקצועות? ועל ידי כל המורים?‬ ‫‪ 5.3.6‬מטפורות ודימויים לאפיון ההערכה הבית‪-‬ספרית והקשר ביניהם לשפת ההערכה ולתרבות‬ ‫ההערכה הרווחת בבתי‪-‬הספר‬ ‫המרואיינים השתמשו במגוון מטפורות ודימויים לתיאור תפישותיהם את ההערכה הבית‪-‬ספרית‪.‬‬ ‫– ‪– 285‬‬ ‫חלקם נפוצים ) "תמונה"( וחלקם ייחודיים ) "רנטגן"(‪ .54‬המטפורות מאפשרות להתבונן אל תוך היבטים‬ ‫נסתרים של השפה ומקשרות בין ידע חבוי לידע גלוי )אלפרט‪ ;2001 ,‬ענבר‪ .(1997 ,‬מוצע לבחון בניתוח‬ ‫מסדר שני את מבנה התפישות שביסוד המטפורות והדימויים שנבחרו לשימוש בתיאור ההערכה הבית‪-‬‬ ‫ספרית‪ ,‬להעמקת ההבנה לגבי האופן בו נתפש מקומה בחינוך‪ ,‬בפדגוגיה ובניהול‪.‬‬ ‫‪ 5.3.7‬מגדר‬ ‫בתי‪-‬ספר יסודיים הנם קטנים בדרך כלל מבתי‪-‬ספר על‪-‬יסודיים‪ ,‬מאופיינים בשיעור גבוהה של נשים‬ ‫ולכן מציעים מסלולי התמקצעות‪ ,‬קריירה וקידום ייחודיים עבור אנשי החינוך )‪ .(Evetts, 1990‬בעבר‪,‬‬ ‫מקצועות המבוצעים על‪-‬ידי נשים נתפשו כפחות חשובים )‪ .(Mead, 1949‬מקובל לראות בהוראה מקצוע‬ ‫נשי; כבר מאמצע המאה ה‪ ,20-‬בתי‪-‬ספר יסודיים כללו בצוותיהם ‪ 90%-80%‬נשים ) & ‪Benton-DeCorse‬‬ ‫‪.(Vogtle, 1997‬‬ ‫שיעורן הגבוה של הנשים בהערכה‪ ,‬כמו גם בהוראה‪ ,‬תורם לסטטוס הנמוך של המקצוע‪ ,‬בארץ‬ ‫ובעולם‪ ,‬כיוון שמקצועות נשיים )גם 'פמיניסטיים'( מפעילים פחות כוח ושולטים בפחות כסף‬ ‫ממקצועות גבריים )‪ .(Bergmann, 1986; Glazer, 1991; House, 1993c‬כמקצוע נשי‪ ,‬על ההוראה לעשות‬ ‫מאמץ מכוון לקלוט יותר גברים; כדי שהוראה תיתפש כמקצוע אפשרי עבור גברים‪ ,‬יש להעלות את‬ ‫הסטטוס שלה‪ ,‬כבר במכללות ובאוניברסיטאות‪ ,‬ולוודא שתכניות ההכשרה להוראה תציע אפשרויות‬ ‫זהות לנשים ולגברים )‪ .(Benton-DeCorse & Vogtle, 1997‬החוקרים הגיעו למסקנה זאת בעקבות‬ ‫מחקרם בו חקרו עמדות ותפישות של ‪ 11‬גברים שבחרו בקריירה של מורים בבית‪-‬הספר היסודי‪:‬‬ ‫מניעיהם לבחירה במקצוע‪ ,‬יחס הציבור למקצוע בו בחרו ותחושת מסוגלות עצמית‪ .‬שאלות המחקר היו‬ ‫כיצד לעודד גברים לבחור במקצוע ההוראה בכיתות היסוד? והאם כניסת גברים למקצוע עשויה לשנות‬ ‫את המקצוע או להביא תועלת לתלמידים? ממצא הרלוונטי למחקר הנוכחי היה‪ ,‬כי כל המרואיינים‬ ‫הסכימו כי יש צורך ביותר מורים גברים בחינוך היסודי‪ ,‬אולם‪ ,‬כי יש לכך השלכות מעודדות‪ ,‬אך גם‬ ‫קונפליקטים עם זהותם המקצועית‪.‬‬ ‫זאת ועוד; כאשר היחס בין גברים לנשים משתנה לטובת נשים‪ ,‬השכר נוטה לרדת וכתוצאה גברים‬ ‫פונים למקצועות קרובים או יוצרים תפקידים חדשים בעלי סטטוס גבוה יותר מהקודמים ) ‪Epstein,‬‬ ‫‪ .(1988‬ניתוח ההבדלים בין קבוצות בוחן הבדלים בין תכונות )‪ ,(trait inventories‬המושפעות מן הסביבה‬ ‫והמשקפות את הנסיבות החיצוניות אליהן נדרשים אנשי החינוך )ה'שחקנים' ‪Barth, 1969; Giddens,‬‬ ‫‪ (1984, 1989‬להסתגל‪ .‬היות ומקצוע ההוראה‪ ,‬בעיקר בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ ,‬מאופיין כמקצוע נשי‪ ,‬מוצע‬ ‫לבחון כיצד נתפשת התמקצעות ההערכה בכלל ותפקיד הרכז כתפקיד מקצועי ויוקרתי בפרט‪ ,‬בעיני‬ ‫מורות ומנהלות בהשוואה למורים ומנהלים )אדי וחן‪.(1993 ,‬‬ ‫‪ 5.4‬המלצות לקובעי מדיניות ומקבלי החלטות במשרד החינוך‬ ‫‪ 5.4.1‬מיסוד התפקיד בשני רבדים )תפקיד מובחן( או סגן‪-‬מנהל שני )תפקיד משולב(‬ ‫מאחר שכל אנשי החינוך עוסקים בהערכה בעבודתם המקצועית‪ ,‬כולם בעלי ידע פרקטי ופרגמטי‬ ‫בסיסי שמהווה תנאי התחלתי ודרישת סף ראויה להתמקצעות ולהתמחות כרכז הערכה‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬כמעט‬ ‫‪ 54‬לדוגמה‪ ,‬ראו מאמרן של קופפרברג וורדי‪-‬ראט‪" ,2012 ,‬מיצוב מטפורי של מורי מכללות להכשרת מורים בעידן של‬ ‫שינוי"‪.‬‬ ‫– ‪– 286‬‬ ‫לכל עובדי ההוראה תואר אקדמי ראשון לפחות – תנאי נוסף המהווה אינדיקטור למקצועיות תפקיד‬ ‫)‪ .(Smith, 1999‬ניתוח הממצאים הוביל למסקנה‪ ,‬שההכשרה וההסמכה לתפקיד צריכים להיות‬ ‫כוללניים )‪ (inclusive‬ולא בלעדיים )‪ ,exclusive‬במובן מבוססים על סינון מועמדים(‪ .‬ההמלצה הנובעת‬ ‫ממסקנות המחקר למערכת החינוך היא כי רצוי לפעול לאלתר למינוי של רכזי ההערכה על בסיס נטייה‪,‬‬ ‫עניין ורצון להתמקצע בתחום‪ .‬מכאן‪ ,‬שמאגר עובדי ההוראה המתאימים למילוי התפקיד כולל למעשה‬ ‫כל אנשי החינוך בעלי ותק של חמש שנים לפחות ותואר אקדמי ראשון‪ ,‬שמעבר לידע הבסיסי שרכשו‬ ‫במסגרת מוסד ההכשרה להוראה ומעבר לניסיון המעשי שצברו בעבודתם – גם למדו במסגרת כלשהי‬ ‫קורסים בהערכה‪ ,‬אם במסגרת ההשתלמויות בפסג"ות ואם באקדמיה‪ ,‬במסגרת הלימודים לתואר‪.‬‬ ‫כיוון שהתפקיד חדש ובשלבי עיצובו הראשוניים‪ ,‬יש לקחת בחשבון כי תידרשנה מספר שנים לפחות‬ ‫לבניית מערכי הסמכה מתאימים )‪.(Altschuld 1999b‬‬ ‫מסקנה נוספת בהקשר זה שעלתה מהמחקר הנה כי שבתי‪-‬הספר היסודיים הם הטרוגניים ביותר‬ ‫וצורכי ההערכה שלהם מגוונים‪ .‬לפיכך‪ ,‬לא ניתן לקבוע מראש ובאופן גורף מה יהיו צורכי ההערכה‬ ‫בבתי‪-‬ספר שונים‪ .‬שונות זאת תלויה במאפיינים ובגורמים רבים ובאינטראקציות ביניהם )סביבה‪,‬‬ ‫אוכלוסייה‪ ,‬יעדים וחזון‪ ,‬זהות המנהל‪ ,‬סגנון הניהול‪ ,‬מידת האוטונומיה שהוא מעניק לרכז ועוד(‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬בבתי‪-‬ספר בעלי רמה גבוהה של תרבות הערכה הצרכים עשויים להיות שונים מאשר בבתי‪-‬ספר‬ ‫להם זרה תרבות זאת‪ .‬לכן‪ ,‬מוצע להגדיר מספר הגדרות תפקיד שתדרושנה מבנה הכשרה שונה וכך יהא‬ ‫ניתן להתאים טוב יותר את התפקיד לצרכים הייעודיים של בתי‪-‬ספר שונים ולתרבות ההערכה הקיימת‬ ‫בהם‪.‬‬ ‫מוצע לרבֵּ ד את התפקיד ואת ההכשרה למילויו‪ ,‬כלהלן‪:‬‬ ‫ברובד הראשון ימונו לתפקיד 'רכז הערכה בית‪-‬ספרי' מורים מחנכים ומורים כוללים‪ ,‬בעלי תואר‬ ‫אקדמי ראשון‪ ,‬המגלים עניין‪ ,‬רצון ונכונות למלא את התפקיד וללמוד במקביל את הקורסים הנדרשים‬ ‫במסגרות המוכרות על‪-‬ידי משרד החינוך‪ .‬רכזים אלו יתוגמלו ב‪ 6%-‬גמול כמו כל רכז אחר‪ .‬במקביל‪,‬‬ ‫רצוי לפנות לבתי‪-‬ספר לחינוך ולמכללות לפתיחת מגמה לתואר ראשון במדידה והערכה‪ ,‬כבסיס למאגר‬ ‫רכזי הערכה לעתיד )ולימודי תעודה לבעלי תואר ראשון(‪.‬‬ ‫ברובד השני‪ ,‬מבין רכזי ההערכה שצברו ניסיון והצלחה בתפקיד‪ ,‬יופנו רכזים מתאימים להמשך‬ ‫התפתחותם המקצועית שתחייב תואר שני והתמחות בתחום ספציפי‪ ,‬כגון‪ :‬הערכת תכניות לימודים‪,‬‬ ‫תורת המבחנים‪ ,‬פסיכומטריקה‪ ,‬סטטיסטיקה‪ ,‬שיטות מחקר וניהול ניסויים וכדומה‪ .‬לתפקיד זה‪,‬‬ ‫שמוצע לכנותו 'רכז הערכה בכיר'‪ ,‬תוגדר משרה אוטונומית המתוגמלת במשכורת ושעות לביצוע‬ ‫התפקיד‪ .‬לאחר השלמת לימודיהם לתואר שני‪ ,‬רכזים אלו ישמשו גם כמנחים וכרכזי הערכה אזוריים‪.‬‬ ‫תכנון וביצוע מהלך לריבוד התפקיד והטמעתו במערכת עלולים להימשך זמן רב ) ‪Jones & Worthen,‬‬ ‫‪ .(1999‬אפשרות זמינה יותר היא לשלב את תפקידו של רכז ההערכה בתפקידו של סגן‪-‬מנהל שני‪,‬‬ ‫תפקיד הזכאי לגמול תפקיד כפול במסגרת אופק חדש )משרד החינוך‪ ,‬מנהלת אופק חדש‪ ,2008 ,‬ראו‬ ‫נספח מג(‪ .‬הכשרת המנהלים כוללת גם הכשרה בהערכה‪ ,‬כך שייתכן שקל יותר יהא לשלב בין‬ ‫ההכשרות‪ ,‬במטרה להטמיע את התפקיד בבתי‪-‬ספר רבים ככל האפשר‪.‬‬ ‫‪ 5.4.2‬מיסוד התפקיד כמשרה מובטחת )במקום נוהל המורה על מינוי לשנה אחת בלבד(‬ ‫הפרופסיונליזציה מחייבת משאבים אנושיים וכספיים כדי שתוטמע כראוי ) ‪Jacob & Boisvert,‬‬ ‫– ‪– 287‬‬ ‫‪ .(2010‬דרישות התפקיד קובעות כי לתפקיד רכז הערכה ימונה עובד הוראה בעל ותק של חמש שנים‬ ‫בהוראה‪ ,‬קרי‪ ,‬מורה בשלב הביסוס הראשוני בתפקידו‪ .55‬יתר‪-‬על‪-‬כן‪ ,‬הנוהל למינוי רכז הערכה )דצמבר‬ ‫‪ (2010‬מוסיף נדבך לדרישות התפקיד וקובע כי‪) :‬סעיף ב(‪" :‬התפקיד הנו במינוי לשנה אחת בלבד‪ ,‬ואין‬ ‫חזקה על התפקיד ו‪/‬או חזקה על הגמול בגין התפקיד"‪ .‬הפגם בקביעה זאת הוא כפול‪ :‬נפגעת המחויבות‬ ‫של איש המקצוע להבאת תועלת ואיכות למקצוע )תהליכים שמתפתחים לאט ולאורך זמן( ונפגעת‬ ‫מחויבותו של איש המקצוע להתמקצעות המתבצעת על‪-‬ידי הכשרה ממושכת‪ ,‬השתלמות מתמדת‬ ‫והתמחות‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬רוח הנוהל נוגדת את מוטיב 'ההאצלה וההעצמה' הנדרשות לעיצוב‪ ,‬פיתוח וביסוס‬ ‫זהות מקצועית יציבה ומובחנת‪ .‬תנאי יסוד למחויבות כבסיס לזהות מקצועית חזקה ומחויבות‬ ‫לפרופסיה‪ ,‬הנו ביטחון בהמשך ההעסקה בתפקיד‪.‬‬ ‫מן הראוי שתפקיד חשוב‪ ,‬חיוני ונחוץ‪ ,‬המקדם התמקצעות לטובת כלל המערכת וכלל בעלי‬ ‫התפקידים בה‪ ,‬יוכר כתפקיד בפני עצמו‪ ,‬שיש לתגמלו במשכורת ובתנאי עבודה המבטיחים מחויבות‬ ‫והמשכיות‪ ,‬לא רק לטובת המשך ההתמקצעות‪ ,‬ההתעדכנות וההתמחות אלא גם לטובת מילוי התפקיד‬ ‫במסירות תוך מענה לכלל הצרכים העולים בתחום‪ .‬הגדרת התפקיד כמינוי לשנה אחת בלבד אמנם‬ ‫מהווה אמצעי יעיל לסינון אנשי מקצוע שעברו הכשרה הולמת אך אינם מתאימים למילוי התפקיד‬ ‫ואינם מקדמים את מקצועיותו )‪ ,(Smith, 1999‬אבל בו בעת‪ ,‬יש לזכור‪ ,‬כי תנאי העסקה זה מהווה‬ ‫מכשול בפני כניסת אנשי מקצוע רציניים‪ ,‬הנאלצים למלא במקביל תפקידים נוספים כדי להתפרנס‪.‬‬ ‫מממצאי מחקרן של דברלי ועמיתותיה )‪ ,(Duberley et al., 2006‬שבחנו את הקשר הרקורסיבי שבין‬ ‫זהות מקצועית לזהות המקצוע‪ ,‬עולה תחזית אפשרית העלולה לאיים על הטמעת התפקיד במערכת‬ ‫החינוך לטווח ארוך‪ :‬היות וההערכה‪ ,‬כתחום‪-‬דעת וכמקצוע‪ ,‬חוצה תחומים ) ‪transdicipline, Scriven,‬‬ ‫‪ ,(1991‬אך גם המעניק שירות לתחומי‪-‬דעת אחרים‪ ,‬קיימת אפשרות כי השחיקה המואצת בהוראה‬ ‫ובחינוך )גביש‪ (2002 ,‬והעדר הכרה וגמול הולמים עבור מקצועיותם‪ ,‬תניע רכזי ההערכה מומחים לפנות‬ ‫לעבודה עצמאית מחוץ למערכת החינוך‪ ,‬בה ינצלו את הידע והכישורים שרכשו בהתמקצעותם לעבודה‬ ‫מתגמלת יותר מבחינה מקצועית‪ .‬התרחקותן של פרופסיות מתעסוקה בשירות הציבורי )כגון ממשלה‬ ‫וחינוך( אל עסקים ופעילויות בשוק הפרטי מאפשרת שונוּת בהכנסות מידע מקצועי דומה )‪,(Bok, 1993‬‬ ‫ומסמנת התרחקות ממושגים פרופסיונליים של אמון ציבורי לכיוון מושגים של אספקה תחרותית‬ ‫ומפוצלת של שירות מומחה )‪ .(Brint, 1994‬לכן‪ ,‬כדי לשמֵ ר את מחויבותם של רכזי ההערכה העתידיים‬ ‫למערכת החינוך‪ ,‬ולוודא כי ההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה תשרוד ותשגשג )‪ ,(Sullivan, 2004‬רצוי‬ ‫שמערכת החינוך תכיר במומחיותם‪ ,‬תקצה לה משאבים ותתגמלם ביוקרה ובסטטוס שיכבדו את‬ ‫מעמדם כמומחים המביאים תועלת לכלל המערכת‪.‬‬ ‫‪ 5.4.3‬הגברת המודעות לתפקיד‬ ‫במחקר הנוכחי נמצא‪ ,‬שרמת המודעות וההיכרות עם התפקיד איננה גבוהה‪ ,‬וכי חלק מהמרואיינים‬ ‫ומהמשתתפים התוודעו לתפקיד לראשונה במחקר זה‪ .‬לפיכך מוצע לנקוט פעולות משמעותיות להגברת‬ ‫המודעות לתפקיד והעמקת ההיכרות עמו‪ ,‬בעיקר בקרב המנהלים )הבוחרים ומכוונים עובדי הוראה‬ ‫מתאימים למסלול זה(‪ ,‬אך גם בקרב עובדי הוראה העונים על דרישות התפקיד )בשלב זה‪ ,‬בהגדרתו‬ ‫הנוכחית(‪.‬‬ ‫‪ 55‬רצף שלבי הקריירה )לפי מתווה משרד החינוך( הם‪ :‬כניסה לתפקיד – שנים ‪ 3 - 1‬בתפקיד; ביסוס ראשוני – שנים ‪7 - 4‬‬ ‫בתפקיד; ביסוס מתקדם – שנים ‪ - 7‬עשר בתפקיד; מומחיות – עשר שנים ואילך בתפקיד‪.‬‬ ‫– ‪– 288‬‬ ‫‪ 5.4.4‬המלצות לשלב ההכשרה וההסמכה לתפקיד‬ ‫פיתוח במכללות ובאוניברסיטאות של מסגרת הכשרה למורים של רכזי הערכה )'מכשירי רכזים'(‪.‬‬ ‫שילוב המדידה וההערכה בהוראה מבוסס על שלוש הנחות יסוד‪ (1) :‬השימוש בהערכה בחינוך‪ ,‬ובכל‬ ‫שאר התחומים‪ ,‬נועד לסייע בקבלת החלטות מבוססות וראויות לגבי פעולות בהן יש לנקוט להשגת‬ ‫המטרות של התכניות ו‪/‬או הפעולות המוערכות‪ ,‬ולכן ייעודה הנה להביא תועלת ולתרום לשיפור‬ ‫ולהעצמה‪ ,‬על פני ביקורת ושיתוק; )‪ (2‬המורים הם אלו שמשתמשים בהערכה כחלק אינהרנטי בשגרת‬ ‫עבודתם; )‪ (3‬מורי מורים הם אלו שצריכים להיות בקיאים בכל התחומים והנושאים שיש להקנות‬ ‫לסטודנטים להוראה‪ ,‬כולל מדידה והערכה )פרידמן‪ .(2013 ,‬אולם‪ ,‬בעוד ששתי ההנחות הראשונות‬ ‫זוכות להכרה ולהסכמה בספרות‪ ,‬המציאות מראה‪ ,‬כי טרם הכשרה של רכזי ההערכה בפרט ועובדי‬ ‫הוראה בכלל‪ ,‬יש מקום ליצור מודל הכשרה אחיד בהערכה למורי מורים‪ ,‬שיגביר את זהותה המקצועית‬ ‫של ההערכה בחינוך כתחום‪-‬דעת אוטונומי המחייב הכשרה ייעודית‪.‬‬ ‫יש לתכנן ולהכשיר מורי מורים שֶ יְּ לּ ְַמדוּ בקורסים להכשרה של מעריכים בתחום החינוך בכלל ורכזי‬ ‫הערכה בפרט‪ .‬כיום‪ ,‬מלמדים בקורסים אלו אנשי מקצוע בתחומים שונים‪ ,‬שמצד אחד מביאים לתחום‬ ‫את העושר והמגוון המקצועי המאפיין את תחום המדידה וההערכה‪ ,‬אך מצד שני‪ ,‬לבוגרי קורסים‬ ‫ומסלולים אלו אין ידע וכישורים מקצועיים שיטתיים‪ ,‬עקביים ואחידים‪ ,‬עקב השונות הגבוהה בין‬ ‫מסלולי ההכשרה ותפקידיהם )קלויר וקוזמינסקי‪ .(2012 ,‬אין ספק‪ ,‬כי קשה מאד לאזן בין הצורך‬ ‫להכשיר בעלי מקצוע להתמודדות עם מגוון מטלות ואתגרים מקצועיים הנובעים מעבודה בתחומי חינוך‬ ‫ובתי‪-‬ספר בעלי אופי שונה והטרוגניות גבוהה )שכבת גיל‪ ,‬מגזר‪ ,‬יישוב‪ ,‬רמת דתיות‪ ,‬גודל המוסד‪ ,‬חזון‬ ‫חינוכי – הם רק חלק מן המאפיינים הרבים שהאינטראקציות ביניהם יוצרות את השונות הגבוהה בין‬ ‫בתי‪-‬הספר בישראל(‪ ,‬לבין הצורך ליצור גוף ידע אחיד ושיטתי שיאפיין את המומחה בהערכה בחינוך‬ ‫ובבתי‪-‬ספר‪ .‬לפיכך‪ ,‬יצירת איזון בין מתן מענה להקשר המקומי של בתי‪-‬הספר ומוסדות החינוך לבין‬ ‫בניית תחום המדידה וההערכה בחינוך כתחום‪-‬דעת פרופסיונלי אוטונומי – הנה אתגר העומד‪ ,‬בראש‬ ‫ובראשונה‪ ,‬בפני אנשי ההערכה עצמם‪ ,‬שכן הגמול עבור ההתמודדות עם אתגר מורכב זה הנו פנימי –‬ ‫יצירת זהות מקצועית חזקה ומובחנת של מומחה בתחום‪-‬דעת פרופסיונלי‪ ,‬המהווה חלק מהתפקיד‬ ‫המקצועי של כלל עמיתיו‪ ,‬שותפיו לתפקיד – אנשי החינוך‪.‬‬ ‫המשמעות היא‪ ,‬שההכרה במומחיות ובמקצועיות בהערכה של איש המקצוע צריכה להיות מובעת‬ ‫על‪-‬ידי עמיתיו‪ .‬עמיתים אלו כוללים‪ :‬הן אנשי חינוך התופשים עצמם כסמכות אפיסטמית בהערכה‬ ‫ושותפי התפקיד הרואים בהם סמכות אפיסטמית בתחום‪ ,‬והן את מערכת החינוך‪ .‬הכרת המערכת‬ ‫במקצועיותם בהערכה תבוא לידי ביטוי במינוים לאלתר לרכז הערכה )בשלב ראשון( ובקידומם לתפקיד‬ ‫רכז הערכה בכיר )בשלב השני(‪ .‬נתיב זה יסלול אופק תעסוקתי המלווה בהתמקצעות נמשכת‪ ,‬המהווה‬ ‫סוג של תגמול )פנימי(‪ .‬על‪-‬פי הספרות‪ ,‬מורה‪ ,‬ככל בעל תפקיד אחר‪ ,‬עשוי להיות מונע על‪-‬ידי תגמול‬ ‫כלכלי )אוריינטציית תפקיד(‪ ,‬על‪-‬ידי רצון להתקדם בתפקידים )אוריינטציית קריירה( אך גם על‪-‬ידי‬ ‫תחושת שליחות )אורג וברזון‪ .(2013 ,‬התפישה של רכז ההערכה כ'מורה מורים' )'מכשיר מורים'(‬ ‫מחייבת חשיבה מעמיקה ודיון על התפקיד ביחס לתפקידים מסורתיים אחרים‪ ,‬בהתבסס על אבחנות‬ ‫חדשות של תרומת הניסיון למקצועיותם של מורים ולהתפתחותם המקצועית )‪.(Ben-Peretz, 2013‬‬ ‫התמודדות עם קשיים ובעיות‪ .‬נבו )‪ ,1989‬עמ' ‪ (30‬טען‪ ,‬כי לא די בידע והבנה במתודולוגיה מחקרית‬ ‫של מדעי ההתנהגות והחברה‪ ,‬שניתן ללמדם‪" :‬מעריך טוב צריך גם להבין היטב את התכנים שבהם‬ ‫– ‪– 289‬‬ ‫עוסקת ההערכה ואת ההקשר החברתי שבו היא מתבצעת ולהיות מסוגל לקיים יחסי אנוש תקינים‬ ‫במסגרות אינטראקציה מגוונות"‪ .‬תכניות ההכשרה‪ ,‬לפי נבו‪ ,‬צריכות לשלב לימודים תיאורטיים‪ ,‬אימון‬ ‫ברכישת מיומנויות והתנסות אינטנסיבית במגע עם השדה‪ .‬כאשר הידע‪ ,‬המיומנות והכשירות נרכשים‪,‬‬ ‫ניתן ליישמם במקרים שונים ומורכבים המחייבים הפעלה של שיקול דעת )‪ .(Evetts, 2005‬אולם‪ ,‬לא‬ ‫ניתן להכשיר אנשי מקצוע להתמודד עם כל המצבים וההקשרים המגוונים בהם ייתקל בעבודתו‪ .‬לפיכך‪,‬‬ ‫מוצע לתכנן כיצד ללמד רכזי הערכה כבר בשלב הכשרתם הבסיסית לטפל ולהתמודד עם מצבים‬ ‫מורכבים‪ ,‬העלולים להוות מכשול משמעותי בפני מילוי התפקיד בהצלחה ולזמן ארוך‪ .‬רצוי לרכז באתר‬ ‫ייעודי תיאורי מקרים ודרכי טיפול והתמודדות מוצלחות בהן נקטו רכזים מכהנים‪ ,‬מהם יוכלו ללמוד‬ ‫עמיתיהם בהיתקלם במקרים דומים‪.‬‬ ‫תיאום ציפיות עם המנהל והצוות לצמצום לחץ בעבודה‪ .‬הרוח הנושבת כיום מפנה עורפה להערכה‬ ‫ומדידה בחינוך כחזות הכול‪ ,‬ומפנה את הזרקור אל הפדגוגיה והחינוך כייעודו של בית‪-‬הספר כארגון‬ ‫מלמד ומחנך כאחד )זוהר‪ ;2013 ,‬פרנק‪ .(2013 ,‬זוהר )‪ (2013‬המליצה‪ ,‬כי "יש לקיים תהליכים מקיפים‬ ‫של פיתוח מקצועי שיכשיר את המורים להפעיל את כלי ההערכה המגוונים ולהשתמש בתבונה בהם‬ ‫ובנתונים שהם מספקים‪ .‬פיתוח מקצועי כזה ישפר את ההערכה אך גם את ההוראה והלמידה"‪.‬‬ ‫מהמחקר הנוכחי עולה‪ ,‬כי פיתוח הצוות חייב להיעשות בהקשר הבית‪-‬ספרי ובהקשר לאוריינות‬ ‫ההערכה של חברי הצוות וההנהלה‪ .‬הוראה לעולם לא תהיה נעדרת תנאים לוחצים‪ ,‬ומחקרים הראו‪ ,‬כי‬ ‫רמות הלחץ בקרב מורים גבוהות‪ ,‬לעומת מקצועות אחרים )גביש ופרידמן‪ ,‬תשס"א(‪ .‬רכז ההערכה‬ ‫כמשאב עשוי לתרום לצמצום הלחץ בו נתונים המורים בכך‪ ,‬שיאפשר ביצוע מקצועי ויעיל יותר של‬ ‫מרכיבי ההערכה בעבודתם – מרכיב בו הכשרתם אינה תואמת את הדרישות הגוברות עם התמקצעותה‬ ‫במערכת החינוך‪ .‬לפי גביש ופרידמן‪ ,‬מבחינת יחסי הגומלין בין עובד ההוראה לסביבתו‪ ,‬קיימים שלושה‬ ‫מקורות מרכזיים של לחץ‪) :‬א( יחסי הגומלין עם שותפי התפקיד )תלמידים‪ ,‬הורים‪ ,‬מנהל‪/‬ת‪ ,‬צוות‬ ‫מקצועי‪ ,‬קהילה(; )ב( גורמים ארגוניים; )ג( גורמים אישיים‪ .‬תופעת הלחץ קשורה לפערים נתפשים‬ ‫בציפיות המורים מעבודתם‪ ,‬ויש לגבש ציפיות ראליות לשם הישרדות בתפקיד‪ .‬מערכת יחסי הגומלין‬ ‫של רכזי ההערכה עם סביבתם‪ ,‬הכוללת את ציפיות הממנים‪ ,‬הסנקציות הטמונות בהפרתן‪ ,‬סתירות‬ ‫אפשריות בציפיות עצמן וסתירות עם ציפיותיהם מתפקידם‪ ,‬בשילוב גורמים ארגוניים‪ ,‬אישיים‬ ‫ובינאישיים‪ ,‬טומנים בחובם לחצים חברתיים הדדיים‪.‬‬ ‫מוצע להכשיר את רכזי ההערכה להתמודד עם מצבי לחץ מורכבים אלו‪ ,‬כדי לשמר את מחויבותם‬ ‫למקצוע ואת התמדתם בלימוד ממושך והשתלמות לאורך זמן שתפתח את מומחיותם בתחום‪ .‬הכשרה‬ ‫ייעודית בהדרכה כיצד להתמודד עם מצבי לחץ בעבודה יכולה להיקבע כחלק מההכשרה של רכזי‬ ‫ההערכה הבכירים‪ ,‬והם יכולים להוות חונכים עבור עמיתיהם‪ ,‬רכזי ההערכה המתחילים‪ ,‬במהלך כל‬ ‫שנות עבודתם‪ .‬כאוזן קשבת וככתובת זמינה ומיידית לפנייה בבעיות והתמודדויות לוחצות‪ ,‬הם עשויים‬ ‫לצמצם קשיים הן בהטמעת התפקיד והן במילויו בהצלחה ולטווח ארוך‪.‬‬ ‫הממצאים מצביעים על החשיבות שבהכשרה הכוללת לא רק ידע ומיומנויות אלא גם טיפוח תכונות‬ ‫אישיות מתאימות לעבודת צוות ושיתוף פעולה מצד אחד‪ ,‬ולהדרכה ולהפעלת צוות מצד שני‪ .‬על רכז‬ ‫ההערכה להתחשב באילוצים ארגוניים ואנושיים‪ ,‬להכיר את המורים עמם הוא עובד‪ ,‬את הפוליטיקה‬ ‫הפנימית הבית‪-‬ספרית‪ ,‬להפריד בין אמונות לעובדות‪ ,‬להיות מסוגל להפריד בין 'עמית' ל'חבר' ואף‬ ‫לדעת להעביר מסרים בלתי‪-‬נעימים לעמיתיו באופן זהיר‪ .‬חשוב גם שההכשרה לתפקיד תכלול טיפוח‬ ‫– ‪– 290‬‬ ‫תכונות אישיוּת התורמות הן לעבודת צוות ולשיתוף פעולה והן להדרכה ולהפעלת צוות; סוגיות של‬ ‫שמירה על זכויות‪ ,‬חדירה לרשות הפרט ופגיעה בצנעתו; דילמות הקשורות באיסוף ובתיעוד נתונים;‬ ‫פגיעה אפשרית באנשים עקב שיתופם או אי‪-‬שיתופם בהערכה; הערכת מורים‪/‬תלמידים בניגוד‬ ‫לרצונם; ניגודי אינטרסים בין טובת היחיד לטובת הכלל; דילמות מוסריות הכרוכות בחובת המעריך‬ ‫לדווח גם על ממצאים שליליים‪ ,‬כמו גם בשאלה העקרונית של הזכות המוסרית להעריך‪ .‬רצוי להתחיל‬ ‫בכך כבר בשלב ההכשרה לתפקיד‪ ,‬כדי לטפח מודעות לזהות המקצועית ומורכבותה ) ;‪Branch, 2002‬‬ ‫‪.(Knowles ,1992‬‬ ‫גיבוש הציפיות מהתפקיד בשלב ההכשרה לבנייה ולעיצוב של זהות מקצועית יציבה‪ .‬למרות‬ ‫שקיימת הכרה בחשיבותה של הזהות המקצועית‪ ,‬לא ברור כיצד יש לתרגמה לתכניות הכשרה‬ ‫ופעילויות לשם תמיכה )‪ .(Beauchamp & Thomas, 2009‬מסקנה נוספת העולה מהמחקר היא‪ ,‬כי יש‬ ‫לפעול במכוון לפיתוח הזהות המקצועית של מורים ולעיצוב ציפיותיהם ממקצועם העתידי ומבית‪-‬‬ ‫הספר כארגון עבודה כבר במסגרת הלימודים ושנת הסטאז' )פרידמן‪2005 ,2004 ,‬ב'; ‪.(Branch, 2002‬‬ ‫בראנץ' הציעה לשלב סוגיות של זהות מקצועית בצד לימודי תכנים ואף ללמד תכנית ייעודית רב שנתית‬ ‫לפיתוח זהות מקצועית‪ ,‬בכדי לצמצם את הפער בין הציפיות מהעבודה בפועל לעבודה עצמה‪ .‬לטענתה‪,‬‬ ‫פער בציפיות מגביר את הלם המציאות‪ ,‬מוביל לשחיקה ולנשירה‪ ,‬בעיקר בשנה הראשונה לעבודה‪ .‬מוצע‬ ‫לבצע זאת על‪-‬ידי התווית מסלולים ותפקידים מאתגרים להתפתחות המקצועית שיוצעו למורים עם‬ ‫צבירת ותק בעבודתם‪ .‬תפקיד רכז ההערכה מהווה תפקיד מסוג זה‪ ,‬כיוון שהוא ממקצע מרכיב חשוב‬ ‫בעבודת כלל המורים והמנהלים – ההערכה כחלק אינטגרלי ממעגל הל"ה ומתהליכים של קבלת‬ ‫החלטות – ומאפשר למורה לפתח זהות מקצועית מובחנת כמומחה בתחום ההערכה כתחום מקצועי‬ ‫מתפתח‪ .‬יצירת "אופק תעסוקתי" זה‪ ,‬בשילוב חיזוק הזהות המקצועית‪ ,‬עשויים ברמה האישית לתרום‬ ‫להגברת המחויבות של עובדי ההוראה למערכת החינוך‪ ,‬וברמה הארגונית לתרום לצמצום נשירה של‬ ‫עובדי הוראה מהמקצוע בשנים הראשונות לעבודתם‪.‬‬ ‫‪ 5.4.5‬רכז ההערכה כסמכות אפיסטמית‪ :‬השתלמות מתמדת והתמקצעות לקראת מומחיות‪,‬‬ ‫בתמיכת העמיתים לפרופסיה‬ ‫המלצה חשובה נוספת של ועדת דברת היתה להקים מערך תומך לפעולות הערכה פנימית )משרד‬ ‫החינוך‪ ,‬תשס"ה(‪ .‬ממצאי המחקר הנוכחי העלו‪ ,‬כי בבתי‪-‬הספר קיים צורך בהקמת מערך ארגוני‬ ‫ומנגנוני הערכה‪ .‬אולם‪ ,‬על‪-‬פי הראמ"ה )בלר‪ ,(2006 ,‬הגדרת התפקיד והכשרתו מתוכננים להתבצע‬ ‫בביזור מרבי בתמיכה מרכזית‪ .‬על‪-‬פי הממצאים‪ ,‬לתפישת השדה‪ ,‬מוסכם הביזור המרבי‪ ,‬אך בניגוד‬ ‫למתוכנן‪ ,‬גם על התמיכה להיות מבוזרת ולא מרוכזת‪ ,‬ולהיות זמינה 'כל הזמן'‪ .‬סעיף זה מסכם מסקנות‬ ‫המצביעות על הצורך בקידום הגדרות תפקיד‪ ,‬הכשרה ותמיכה‪ ,‬שיצמחו מלמטה‪-‬למעלה‪.‬‬ ‫הכוח והסמכות של רכז ההערכה טמונים במומחיותו ובשליטתו על עבודת ידע )‪.(Picciotto, 2011‬‬ ‫כסמכות אפיסטמית עבור עמיתיו‪ ,‬הוא מתווך עבורם בין הידע התיאורטי בתחום לצרכים הפרקטיים‬ ‫של עבודתם בשגרה‪ .‬אולם‪ ,‬כדי להמשיך ולהתמקצע עליו ללמוד ולהתעדכן בתכיפות גבוהה ביותר‪.‬‬ ‫המרואיינים ציינו‪ ,‬כי התמקצעות נמשכת בידע במודל המסורתי של השתלמויות וקורסים נושאת עמה‬ ‫מספר חסרונות‪ :‬המיקום בו הם מתקיימים אינו נגיש לכל אחד‪ ,‬המועדים לא תמיד מתאימים‪ ,‬יש צורך‬ ‫בהופעה פיזית כדי לא להפסיד שיעורים ועוד‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬תכנית הכשרה‪ ,‬גם אם היא ארוכה‪ ,‬אינה יכולה‬ ‫להקיף ולחזות את מגוון הצרכים‪ ,‬הבעיות והסוגיות עמן יתמודד איש המקצוע‪.‬‬ ‫– ‪– 291‬‬ ‫מו דל המנחים האזוריים הקיים כיום מאפשר את התמקצעות של המנחים והמונחים כאחד‪ ,‬אך ידע‬ ‫זה 'פורש לגמלאות' יחד עמם; לכן‪ ,‬חשוב לתעד ולשמור את הידע המצטבר בתחום ולעבד אותו כך‬ ‫שניתן יהיה לשלוף אותו במהירות‪ ,‬ביעילות ובהתאם לצרכים‪ .‬התיעוד צריך להיות הן בכתב‪ ,‬הן‬ ‫סרטונים של הרצאות‪ ,‬הסברים‪ ,‬המחשות‪ ,‬דוגמאות‪ ,‬ועוד‪.‬‬ ‫על אף שפיתוח מקצועי דרך השתלמויות עשוי לפתח יכולת )כלימי‪ ,‬כהן ונחמיאס‪ ,(2012 ,‬העיסוק‬ ‫היומיומי בהערכה כשגרה ובכל תחום מתחומי התפקוד של בית‪-‬הספר‪ ,‬מעלה צורך במאגר ידע‪ ,‬מידע‬ ‫וניסיון מקצועיים ואמינים בתחום‪ ,‬שיסייע לרכזי ההערכה ללמוד‪ ,‬להשתלם ולהתמקצע בתפקידם‬ ‫כמומחים מדי יום‪ ,‬ומיד עם הופעת הצורך‪ .‬המרואיינים במחקר התייחסו לכך‪ ,‬שהצורך להתמקצע‬ ‫בהערכה מחייב את קיומה של אפשרות נגישה‪ ,‬זמינה ומיידית‪ .‬לכך ניתן לנצל את הזהות המקצועית של‬ ‫רכזי ההערכה כמומחים‪ ,‬החברים בקהילה עיסוקית הפרושה גם מחוץ לכותלי בית‪-‬הספר‪.‬‬ ‫ניתוח הזהות המקצועית של רכזי ההערכה )ראו סעיף ‪ ((6) 5.1.3‬התבסס על המודל של ג'י ) ‪Gee,‬‬ ‫‪ .( 2000-2001‬אנשים שואבים כוח מהיותם בעלי גישה לרשתות ספציפיות של אנשים ומידע‪ ,‬הפרושות‬ ‫על פני המדינה והעולם ומניסיונותיהם הקשורים לרשתות אלו‪ .‬בתורן‪ ,‬רשתות אלו‪ ,‬והפרקטיקות‬ ‫הנלוות אליהן‪ ,‬מאפשרות לאנשים ליצור זהויות גמישות‪ ,‬משתנות ומרובות של זיקה‪ ,‬חלקן עם אנשים‬ ‫עמם לא ייפגשו כלל או ייפגשו לעתים רחוקות‪ .‬לפיכך‪ ,‬רשת חברתית‪-‬מקצועית בסביבה מתוקשבת‬ ‫)סלאנט‪ ( 2009 ,‬הנה אמצעי יעיל ליצירת קשר מקצועי בין אנשי מקצוע למטרת איסוף ידע מקצועי‪,‬‬ ‫תיעודו‪ ,‬הערכתו ושיתופו‪ .‬רשת מקצועית עשויה גם להוות פלטפורמה ליצירת ידע מקצועי חדש‪,‬‬ ‫שיתבסס על תרומה משותפת של אנשי מקצוע בעלי התמחויות שונות‪ ,‬ולאגד‪ ,‬למעשה‪ ,‬ידע תיאורטי עם‬ ‫ידע פרקטי )‪ .(Fitzpatrick, 2004; Tourmen, 2009‬במושגים של תורת הרשתות )ברבאשי‪ ,(2004 ,‬מיצובם‬ ‫של רכזי ההערכה בצמתים של זהות מקצועית כמומחים בהערכה מאפיין אותם כ'מחברים'‬ ‫)‪ – (connectors‬אנשי מקצוע המוצבים בצמתים בעלי מספר קישורים גדול באופן שיטתי )ובלתי אקראי(‬ ‫כתוצאה מכוונת של התמקצעותם )‪.(Giddens, 1984‬‬ ‫מוצע כי רכזי ההערכה ינהלו יומני עבודה בהם יסכמו בקצרה את עיקרי עבודתם‪ ,‬הבעיות בהן‬ ‫נתקלו‪ ,‬הדרכים בהן ניגשו לפותרן והשיטות שהובילו בסופו של דבר לפתרונן‪ ,‬לשם יצירת גוף ידע‬ ‫הקשרי שיהווה בסיס ללמידת עמיתים‪ .‬גם מידע זה עשוי למצוא את מקומו באתר השיתופי שיוקם‬ ‫ויתוחזק על‪-‬ידי רכזי ההערכה‪.‬‬ ‫זאת ועוד; באתר זה‪ ,‬רכזי ההערכה יהוו 'צמתים' ברשתות ליצירת ידע מקצועי תקף ומהימן‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫כישורי הנחיה מקצועית‪ ,‬דרכים לבניית מנגנוני הערכה‪ ,‬אספקת ידע מקצועי )תקצירי מאמרים‬ ‫לדוגמה(‪ ,‬שיחברו בין אנשי מקצוע מתחומי‪-‬דעת שונים במדעי החברה שהערכה היא מומחיותם‬ ‫הנוספת‪ ,‬וגם בכך הם יתרמו לקידום ההערכה בחינוך כמקצוע אוטונומי מובחן‪ .‬חשוב להדגיש‪ ,‬כי‬ ‫'מומחים' אלו יהיו הן בוני הידע ונותני התמיכה לרכזים‪ ,‬והן צרכני הידע‪ .‬ידע מקצועי זה מגובש ברמות‬ ‫שונות‪ :‬מתן תשובות לשאלות ברמת נתונים ועובדות‪ ,‬סיוע בחשיבה ברמה גבוהה )ניתוח וסינתזה של‬ ‫מושגים‪ ,‬רעיונות‪ ,‬מודלים ותיאוריות( ואף השתתפות בחשיבה יצירתית לצורך קידום למידת חקר‬ ‫ומחקרים‪ .‬במובן זה‪ ,‬כל איש מקצוע הנו 'מומחה' באותם נושאים בהם התנסה ובהם רכש ידע מקצועי‪.‬‬ ‫עקב המהירות בה הידע מתעדכן‪ ,‬ייתכן מצב ובו הידע של המומחה הוותיק יהיה מיושן ואילו‬ ‫הטירון‪ ,‬המתלמד או העוסק במקצועו זמן קצר בלבד‪ ,‬יהיה בעל ידע מעודכן יותר‪ .‬מאידך גיסא‪,‬‬ ‫למומחה הוותיק עשויה להיות יכולת להעריך במקצועיות ידע‪ ,‬לעומת הטירון שראייתו מוגבלת עקב‬ ‫– ‪– 292‬‬ ‫ניסיונו המצומצם‪ .‬לפיכך‪ ,‬מעמדו של כל יחיד ברשת העמיתים המקצועית יוערך ויוגדר אך ורק על סמך‬ ‫תרומתו המקצועית למאגר הידע המקצועי המצטבר בתחום‪ .‬הערכה זאת תתבצע על‪-‬ידי העמיתים‬ ‫ברשת שיתבקשו להעריך את החומרים על‪-‬פי מדדים שונים‪ ,‬כגון‪ :‬תרומה לפרקטיקה‪ ,‬איכות‪ ,‬בהירות‪,‬‬ ‫תרומה לפתרון הבעיה‪/‬סוגיה בעקבותיה הגיעו לידע‪ ,‬דיוק‪ ,‬אמינות‪ ,‬מקצועיות ועוד‪ .‬מנגנון חיפוש‬ ‫מיוחד ייבנה כדי לאפשר לאנשי הפרופסיה‪ ,‬צרכני הידע‪ ,‬להגיע במהירות‪ ,‬ביעילות ובדייקנות לידע‬ ‫המתאים לצורכיהם‪ .‬הרעיון עצמו אינו מוגבל כמובן רק לידע מקצועי בהערכה בחינוך‪ ,‬אלא ניתן‬ ‫ליישמו גם בקרב בעלי מקצוע נוספים; במסגרת משרד החינוך‪ :‬רכזי תקשוב‪ ,‬רכזי מתמטיקה‪ ,‬רכזי‬ ‫מדעים וטכנולוגיה‪ ,‬רכזי שפה )עברית‪/‬ערבית כשפת אם‪ ,‬אנגלית‪/‬צרפתית כשפה שנייה(‪ ,‬לצורך מחקר‬ ‫)לדוגמה‪ ,‬קלויר‪ ;2012 ,‬קלויר וקוזמינסקי‪ (2009 ,‬ועוד‪.‬‬ ‫כיום‪ ,‬רמת שיתוף הפעולה בין מוסדות ההכשרה השונים לעוסקים בהערכה בחינוך ובמדעי החברה‬ ‫והרפואה בכללותן היא נמוכה מאד )אבדור‪ .(2012 ,‬לכן‪ ,‬מוצע לגבש שיתוף פעולה בין כל המוסדות‬ ‫השונים העוסקים בהכשרה של מעריכים בחינוך בישראל‪ :‬מרכזי הפסג"ה‪ ,‬המכללות האקדמיות לחינוך‬ ‫והאוניברסיטאות ולתרום למאגר של קורסים מקוונים בחינם ברשת‪ ,‬למשל‪ ,‬באתר "קורסרה"‪ ,‬אליו‬ ‫הצטרפו לא מכבר הטכניון ואוניברסיטת תל אביב )חיאק‪ .(2013 ,‬כמו כן יש צורך בהתאמת קורסים‬ ‫רחבי היקף ברשת לצרכים של קבוצות קטנות של לומדים )‪ (Fox, 2013‬ובחינת ההשפעה של קיום‬ ‫קורסים אלו על מבנה המוסדות האקדמיים ובעלי התפקידים הפועלים בהם‪.‬‬ ‫יצירת קהילה מקצועית של רכזי הערכה תוכל לאגֵם את הידע המקצועי שיצטבר בהערכה בית‪-‬‬ ‫ספרית‪ ,‬ולפתח תרבות הערכה מקצועית מבוססת ידע פרופסיונלי‪ ,‬מבוסס ומלומד‪ ,‬שיתפתח ויצטבר‬ ‫מלמטה‪-‬למעלה‪ ,‬בהקשרים הייחודיים של בתי‪-‬הספר )‪.(DuFour & Mattos, 2013; Hargreaves, 2013‬‬ ‫ידע זה יעמוד בכל עת לרשות כל אנשי החינוך‪ ,‬ובעיקר – רכזי ההערכה‪ ,‬וייתן מענה לצורך בייעוץ‬ ‫ובסיוע מקצועי במגוון רחב של נושאים ובכל שעות היום‪ ,‬מבלי להתבסס רק על השתלמויות‬ ‫)המתקיימות בתכיפות לא גבוהה‪ ,‬לעתים במרחק גיאוגרפי מאיש החינוך המשתלם‪ ,‬ולעתים בשעות‬ ‫בהן ערנותו איננה במיטבה(‪ ,‬או על הנחיה מלמעלה הניתנת במשורה על‪-‬ידי אנשי מקצוע שלא מילאו‬ ‫בהכרח תפקיד של רכז הערכה‪ .‬איגום ידע זה ברשת העמיתים המקצועית יקדם את זהות ההערכה‬ ‫בחינוך כפרופסיה אוטונומית; זיקה זאת עולה בקנה אחד עם ה'פרופסיונליות החדשה' בבריטניה‪,‬‬ ‫הכורכת את האחריות הפרופסיונלית של איש המקצוע עם האחריותיות הקולקטיבית של הפרופסיה‬ ‫)‪ ,(Hotho, 2008; Rhode, 2002‬להשגת המטרות המורכבות בפניהן ניצבים בתי‪-‬הספר ואנשי החינוך‪.‬‬ ‫– ‪– 293‬‬ ‫‪ 5.5‬תרומות המחקר‬ ‫‪x‬‬ ‫עד כה‪ ,‬בישראל‪ ,‬זהותם המקצועית של מעריכים נחקרה בקרב מעריכים החברים באיגוד הישראלי‬ ‫להערכת תכניות בלבד )שוחט‪-‬רייך‪ ;(Levin-Rozalis & Shochot-Reich, 2009 ;2006 ,‬המחקר‬ ‫הנוכחי התמקד באנשי חינוך‪ ,‬כ'מעריכים מעשיים' )נבו‪ ,(2001 ,‬העובדים בבתי‪-‬ספר יסודיים‪.‬‬ ‫‪x‬‬ ‫גורמי ִחברות מורכבים ואינטראקטיביים משפיעים על האופן בו מורים רואים את עצמם כמורים‬ ‫ואת ההוראה )‪ .(Flores & Day, 2006‬המחקר הנוכחי תרם להפניית הזרקור אל מרכיב מרכזי‬ ‫בזהותם המקצועית‪ :‬המומחיות בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬הנרכשת באמצעות שימוש כשגרה‬ ‫במיומנויות בחינה‪ ,‬מדידה והערכה בניהול ובהוראה‪ .‬באופן ספציפי‪ ,‬הושם דגש על התהליך המבני‬ ‫בו התמקצעות מרכיב ההערכה בזהותם המקצועית תרם לשינוי ולעיצוב מחדש של זהותם‬ ‫כמעריכים‪ ,‬על רקע מיסוד התפקיד החדש של רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי‪.‬‬ ‫‪x‬‬ ‫חלקו הראשון של המחקר הנוכחי היה איכותני‪ ,‬והתבסס על שני סוגים של ניתוח‪– etic analysis :‬‬ ‫שנשען על הפרספקטיבה של החוקר השואף להרחיב את התובנות התיאורטיות של התופעה הנחקרת‬ ‫באמצעות מושגים תיאורטיים ממדעי החינוך והחברה‪ .‬הניתוח השני‪ ,emic analysis ,‬בחן את‬ ‫ארגון העבודה וחלוקת התפקידים בזיקה לזהות מקצועית וזהות ההערכה כמקצוע‪ ,‬על בסיס נקודת‬ ‫המבט של אנשי חינוך בצוותי הניהול והפדגוגיה של בית‪-‬הספר‪ ,‬כמערכת‪ .‬ריבוי נקודות מבט אלו‬ ‫ִאפשר לזהות את קשרי הגומלין שבין מבנה לפעולה כמו גם את השינוי וההתפתחות של מוסד‬ ‫ההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה אוטונומית‪ .‬המרואיינים נשאלו והשיבו ברמה האישית כאנשי‬ ‫חינוך‪ ,‬ושיתפו את ניסיונם המקצועי בהקשר להערכה גם בעבר‪ ,‬ולא רק במסגרת תפקידם הרשמי‬ ‫בבית‪-‬הספר בו עבדו בעת קיום הראיון‪ .‬נקודות מבט אלו אפשרו לחקור את קשרי הגומלין‬ ‫הרקורסיביים שהאירו את התפתחותה המואצת של ההערכה הבית‪-‬ספרית בישראל כמבנה‪/‬מוסד‬ ‫החשוב לחברה‪.‬‬ ‫‪x‬‬ ‫במסגרת המחקר נבנו ותוקפו ארבעה כלים חדשים לצורך חקר ההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה‬ ‫אוטונומית מובחנת בזיקה לזהותם המקצועית של רכזי ההערכה ושל אנשי חינוך כמעריכים‪.‬‬ ‫כלים אלו מאפשרים לזהות מצב קיים ומצב רצוי‪ ,‬למפות צרכים להכשרה‪ ,‬להקצאת משאבים‬ ‫ולמחקרים נוספים‪:‬‬ ‫‪ i‬תפישת סמכות אפיסטמית עצמית בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬ציפיות מהידע המקצועי של רכז‬ ‫ההערכה בתחום‪ ,‬ומיפוי שותפי התפקיד שבתחומי אחריותם נתונות מטלות ההערכה הבית‪-‬‬ ‫ספרית השונות‪.‬‬ ‫‪ i‬שאלון תפישות וציפיות מתפקיד רכז ההערכה על רקע הגדרתו במערכת החינוך ובזיקה‬ ‫לתפישת ההערכה כפרופסיה;‬ ‫‪ i‬מפה ארגונית לחשיפת מיצובו הראוי של תפקיד במדרג הארגוני של בית‪-‬הספר היסודי;‬ ‫‪ i‬כלי איכותני לזיהוי ולמיפוי תרבות הערכה )לניתוח ראיונות ותצפיות( ושאלון כמותי‬ ‫"העקרונות המנחים תרבות הערכה בית‪-‬ספרית"‪.‬‬ ‫– ‪– 294‬‬ ‫פרק ‪ – 6‬סיכום‬ ‫מגמת ההתמקצעות בתפקידי הערכה והצורך לפתח תחום‪-‬דעת פרופסיונלי נפרד של מעריכים בית‪-‬‬ ‫ספריים‪ ,‬על בסיס הידע והכלים המחקריים שפותחו במדעי החברה והפסיכולוגיה‪ ,‬שיותאמו להקשר‬ ‫הייחודי של כל בית‪-‬הספר הובילה לכך‪ ,‬כי לא די בצוותי הערכה פנימיים שהרכבם מתחלף‪ ,‬אלא נוצר‬ ‫צורך בבעל תפקיד ייעודי שעיקר זמנו מוקדש לתחום מומחיותו‪ :‬הערכה בבתי‪-‬ספר )נבו‪ .(2001 ,‬עם‬ ‫זאת‪ ,‬היות שכל אנשי החינוך הם 'מעריכים מעשיים'‪ ,‬מיסוד תפקיד רכז ההערכה העלה צורך בקביעת‬ ‫הגדרה ברורה של תחומי אחריות ולהתוויית גבולות בין התפקידים בבית‪-‬הספר‪ .‬כדי לקבוע גבולות‬ ‫ברורים לתפקיד תוך צמצום מתח פרופסיונלי פוטנציאלי בין בעלי תפקידים חופפים ועמימות ) ‪Bunder,‬‬ ‫‪ ,(1962; Katz & Kahn, 1978‬יש לשתף אנשי חינוך בחשיבה על הגדרת התפקיד ובקביעת הציפיות ממנו‬ ‫)יצחקי‪ ,(Sachs, 2001 ;2002 ,‬להגביר את מודעותם לקיומו )‪ (Cobleck, 2002‬ובכך לתרום להגדרת‬ ‫תפקיד מוסכמת שתתחום אותו במסגרת תפישות וציפיות ריאליות‪ ,‬המבוססות על צורכי ההערכה‬ ‫הייחודיים של בתי‪-‬הספר ואנשי החינוך‪ ,‬המלווים בערכים פרופסיונליים של קולגיאליות ואמון‬ ‫)‪(Picciotto, 2011‬‬ ‫מודעותו של ממלא תפקיד לאופן בו נתפש תפקידו ולציפיות ממנו במסגרת התפקיד תורמת לעיצוב‬ ‫זהות מקצועית יציבה‪ .‬תיאור תפקיד מובנה‪ ,‬פורמלי ומוגדר בבירור מאפשר לבחון את המידה בה‬ ‫התפקיד עולה בקנה אחד עם תרבות ההערכה הבית‪-‬ספרית ומקדם את מטרות בית‪-‬הספר‪ ,‬שלשם‬ ‫השגתן פועלים יחד כל חברי הצוות‪ .‬ניתן לטעון‪ ,‬שזהות מקצועית איננה משהו שיש למורים אלא משהו‬ ‫בו הם משתמשים בכדי להבין‪ ,‬להסביר ולהצדיק את עצמם כמורים בהקשר חברתי ) ‪Coldron & Smith,‬‬ ‫‪ ,(1999‬ועל כן הגשמת הזהות המקצועית עשויה להתבטא בתחושות יכולת להניע תהליכים )‪(agency‬‬ ‫והעצמה לקידום רעיונות‪ ,‬להשגת מטרות ואף לפעול לשינוי ההֶ ְקשֵ ר )‪.(Sfard & Prusak, 2005‬‬ ‫מכאן‪ ,‬שזהות מקצועית חזקה ויציבה של רכזי ההערכה עשויה לתרום לקידום ההערכה בבתי‪-‬הספר‬ ‫כפרופסיה )‪ ,(structure‬תחום‪-‬דעת אוטונומי‪ ,‬תוך הנחלת תרבות הערכה בקרב כלל הצוות‪ .‬מעגל השפעה‬ ‫הדדית זאת מתגשם דרך הקשר הרקורסיבי שבין תהליכי שינוי בזהות מקצוע לתהליכי עיצוב‬ ‫והתפתחות של זהות מקצועית )‪.(Barley & Tolbert, 1997; Giddens, 1984, 1989; Hotho, 2008‬‬ ‫בספרות מודגש‪ ,‬כי הזהות המקצועית של רכז ההערכה תתפתח ותתעצב דרך פעולותיו המקצועיות‬ ‫במסגרת תפקידו )‪ ,(individual agency‬תפישתו את תפקידו והתפישות והציפיות של שותפי התפקיד‬ ‫ממנו‪ ,‬כממלא התפקיד ) ‪Cooper & Olson, 1996; Coldron & Smith, 1999; Day et al., 2006; Jenkins,‬‬ ‫‪ .(1996; Hotho, 2008‬במחקר זה נמצא‪ ,‬כי גם פעולותיהם של שותפי התפקיד תורמות להבניה ולעיצוב‬ ‫הזהות המקצועית של התפקיד )כגון‪ ,‬יוזמת מנהל למסד תפקיד פנימי כמענה על הצרכים המקצועיים‬ ‫של בית‪-‬ספרו(‪.‬‬ ‫התפתחות תחום ההערכה לפרופסיה חיונית להמשך קיומה )‪ .(Bickman, 1997‬קביעה זאת עולה‬ ‫בקנה אחד עם ממצאי המחקר הנוכחי‪ ,‬לפיה חלק מאנשי החינוך סברו כי התמקצעות בהערכה הנה‬ ‫חלק בלתי נפרד מכל תחום‪-‬דעת בפני עצמו‪ .‬למשל‪ ,‬הידע והכישורים הנדרשים לבחינה‪ ,‬מדידה והערכה‬ ‫בתחום השפה בכלל ובתחומים ההומניסטיים בפרט שונים ברובם ובמהותם מאשר בתחומי‬ ‫המתמטיקה או המדעים‪ .‬לכן‪ ,‬התפתחות תחום ההערכה בבתי‪-‬ספר כפרופסיה אוטונומית מחייבת לא‬ ‫רק זיהוי מטלות ומרכיבים המשותפים לכלל תחומי‪-‬הדעת אלא גם הכשרה של רכזי הערכה שיתמחו‬ ‫– ‪– 295‬‬ ‫בהם ויגבשו כתוצאה המשגה ותיאוריה מתוקפת של הערכה בית‪-‬ספרית‪ .‬הידע חוצה‪-‬התחומים‬ ‫)‪ (Scriven, 1991‬שירכשו בהערכה בית‪-‬ספרית ימצבו כל רכז כשותף תפקיד לכלל הצוות ויאפשרו‬ ‫הערכה בית‪-‬ספרית עצמית במגוון תחומי התפקוד של בית‪-‬הספר‪ ,‬תוך התאמה של מערכות הערכה‬ ‫ומבחנים לאומיים ובינלאומיים להקשר הייחוד של בית‪-‬הספר‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬כל רכז יהווה ְמחַ בֵּ ר‬ ‫)‪ (connector‬בצומת של ידע מקצועי מצטבר כחבר בקהילה עיסוקית רחבה החורגת מגבולות בית‪-‬הספר‬ ‫וייתכן אף מגבולות מערכת החינוך‪.‬‬ ‫הנחיה וביצוע חקר עצמי מקצועי בבתי‪-‬הספר עשויים לתרום לשיפור ולקידום בתי‪-‬הספר כמו גם‬ ‫לפיתוח שיטות חקר ייחודיות לשדה החינוך‪ ,‬השונה מאד במהותו ובאופי השחקנים שבו מארגונים‬ ‫ומוסדות אחרים )‪ .(Goodnough, 2010‬במחקר זה נעשה ניסיון לשלב רמת ניתוח מבנית‪-‬ארגונית עם‬ ‫רמת בית‪-‬הספר – במסגרתו ימלא רכז ההערכה הבית‪-‬ספרי תפקיד של סוכן שינוי כמחנך לתרבות‬ ‫הערכה בית‪-‬ספרית )הל"ל‪/‬הל"ה(‪ .‬זהותם המקצועית המתעצבת והמתגבשת של רכזי ההערכה במהלך‬ ‫ההטמעה של התפקיד במערכת החינוך )ברמה האישית(‪ ,‬תתרום‪ ,‬בתקווה‪ ,‬בתורה‪ ,‬לעיצוב הזהות‬ ‫המקצועית של ההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה אוטונומית )‪.(Hotho, 2008‬‬ ‫ממצאי המחקר הנוכחי תומכים בהנחת היסוד שהונחה בתחילתו‪ ,‬שעצם הקמת הראמ"ה‪ ,‬הגברת‬ ‫ההיקף של הבחינות החיצוניות והפנימיות והפיכתן לכלי מערכתי הנותן מענה לצרכי אחריותיות ובקרה‬ ‫ברמה הארגונית ולצורכי שיפור והערכה מעצבת ברמה הבית‪-‬ספרית‪ ,‬תרמו למגמת התמקצעות מואצת‬ ‫של ההערכה בבתי‪-‬ספר‪ ,‬הן כמקצוע פרופסיונלי והן כמסלול להתפתחותם המקצועית של אנשי החינוך‪.‬‬ ‫מסקנה זאת מצביעה על קשר הגומלין ההדוק הקיים בין התפתחות ההערכה בחינוך כתחום‪-‬דעת –‬ ‫כמוסד וכמבנה פרופסיונלי לפעולות אנשי החינוך‪ ,‬בכל רמות המערכת ) ‪action affects institution -‬‬ ‫‪ .(Barley, & Tolbert, 1997‬זאת ועוד; בעוד שבתוך בתי‪-‬הספר ַרבּוּ הפעולות למיסוד בעל תפקיד לריכוז‬ ‫פעולות ההערכה במסגרת תפקידיו הנוספים )תפקיד שאינו מובחן(‪ ,‬ברמת מערכת החינוך הוחלט למסד‬ ‫ולקבוע הגדרת תפקיד ודרישה לתואר שני שהשפיעה על צמצום מבחר אנשי החינוך הראויים‪ ,‬על‪-‬פי‬ ‫הגדרת המערכת‪ ,‬למלא את התפקיד‪ .‬למעשה‪ ,‬במונחי התיאוריה המבנית‪ ,‬כפתה מערכת החינוך‬ ‫אילוצים על רצון השדה למנות בעל תפקיד ייעודי לריכוז ההערכה‪ ,‬ומבחינתה‪' ,‬שיטחה את השדה' מבלי‬ ‫להבחין בשונות הגבוהה בין אנשי חינוך בכישורים‪ ,‬בידע ובנטייה שלהם להתמקצע בהערכה‪.‬‬ ‫בתביעתה על תחום שיפוטה‪ ,‬הפרופסיה דורשת מן החברה להכיר במבנה הפנימי של מומחיותה‪ ,‬על‪-‬‬ ‫ידי הענקת זכויות בלעדיות )‪ .(Abbott, 1988‬אך כיוון שלא כל פרופסיה יכולה להשיג דרגה גבוהה של‬ ‫חופש והכרה )‪ ,(full jurisdiction‬קיימות דרכים נוספות להסדרת תחום השיפוט הפרופסיונלי )כגון‪:‬‬ ‫שליטה על תחום ספציפי‪ ,‬פיצול סמכויות בין מקצועות שונים‪ ,‬קבלת סמכות ייעוץ בלעדית וחלוקת‬ ‫עבודה על‪-‬פי סוג הלקוחות(‪ .‬שלושה מנגנונים משמרים את ההכרה בתחום שיפוט בלעדי‪ ,‬ברגע‬ ‫שהושגה‪ :‬ביסוס הבלעדיות בחוק‪ ,‬ביסוס גיבוי בתוך הארגון המקצועי והצבה של 'שומרי גבול' נאמנים‬ ‫)גדות‪-‬פרז‪ .(2006 ,‬ממצאי המחקר מצביעים על הקושי לקבוע גבולות ברורים בין אנשי חינוך המבצעים‬ ‫תפקידי הערכה בבית‪-‬הספר‪ ,‬ולפיכך מוצע לרבֵּ ד את התפקיד לשני רבדים לפחות )רכז הערכה בית‪-‬ספרי‬ ‫ורכז בכיר(‪ ,‬לצורך הבטחת ההטמעה של התפקיד במערכת בהצלחה ולקידום המשך התפתחותה של‬ ‫ההערכה בבתי‪-‬הספר כפרופסיה‪.‬‬ ‫מבנה התפקיד‪ ,‬כפי שעולה מן המחקר‪ ,‬כולל שלושה ממדים‪ :‬רכיבי התפקיד המובחנים מפדגוגיה‬ ‫ומניהול משרטטים גבול תפקיד המייחד את סמכותו המקצועית ותחומי אחריותו של ממלא תפקיד רכז‬ ‫– ‪– 296‬‬ ‫ההערכה כ'סמכות אפיסטמית'‪ ,‬מומחה בהערכה בבית‪-‬ספרו המעניק מענה לצורכי בית‪-‬הספר והצוות‬ ‫בתחום זה‪ .‬כסמכות אפיסטמית בהערכה‪ ,‬במוקד התפקיד מצופה מן הרכז להוות משאב עבור שותפיו‪,‬‬ ‫להעניק הדרכה פנימית לצורך ייעול ושיפור ההערכה המבוצעת על ידם‪ ,‬ולתרום לפיתוחם המקצועי‪.‬‬ ‫מוקד זה הוא ליבת התפקיד ומהווה הצדקה למיסודו כתפקיד חדש‪ ,‬לתפישתם של אנשי החינוך‪.‬‬ ‫רכיבי התפקיד השלובים בארגון‪-‬ניהול ממקדים את תפקיד רכז ההערכה כשותף בדרג הניהול‬ ‫הפועל להערכת בית‪-‬הספר כארגון‪ ,‬למתן מענה לאחריותיות הנדרשת מבית‪-‬הספר וההנהלה תוך בלימת‬ ‫השפעות שליליות שעלולות להילוות להערכה על הארגון‪ .‬כלומר‪ ,‬למרות שמוקד התפקיד נתפש בהיותו‬ ‫תפקיד מקצועי הממוקד בהתמקצעות ייעודית בהערכה בית‪-‬ספרית‪ ,‬ההצדקה למיסודו היא תרומתו‬ ‫לכלל המערכת‪ ,‬לא רק בממד הפדגוגי‪-‬דידקטי‪ ,‬כשותף לצוותי ההוראה והרכזים של תחומי‪-‬הדעת‬ ‫השונים‪ ,‬אלא גם כשותף תפקיד לדרג הניהולי בו סמכותו המקצועית ממצבת אותו כנושא באחריות‬ ‫משותפת עם המנהל וסגניו לקידום בית‪-‬הספר ולהשגת מטרותיו‪.‬‬ ‫רכיבי התפקיד השלובים בפדגוגיה העשויים לתת מענה על צורכי ההערכה של בית‪-‬הספר והצוות‬ ‫ממוקדים במטלות הערכה המבוצעות על‪-‬ידי יחידים וצוותים‪ .‬קיים צורך לרכז פעולות אלו ואף לבצע‬ ‫את חלקם במקום חברי צוות אחרים‪ ,‬במטרה לקבל בעקבותיהם החלטות פדגוגיות‪ .‬כיוון שרכיבי‬ ‫תפקיד אלה נועדו לתת מענה לצורכי בית‪-‬הספר והצוות ולהשגת המטרות אותן הם שואפים להגשים‬ ‫יחדיו‪ ,‬גבולות התפקיד בממד זה משולבים‪ .‬עם זאת‪ ,‬בממד זה תפישת התפקיד מעוגנת בצורך לפתח‬ ‫ולשמֵ ר את מעגל הל"ה‪ ,‬ורכז ההערכה מצופה להוות 'סוכן חינוך' לתרבות הערכה בבית‪-‬ספרו התורם‬ ‫במקצועיותו לקבלת החלטות פדגוגיות ולניסוח מטרות ויעדים‪ ,‬דרך קידום בית‪-‬הספר כארגון לומד‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬תפקיד רכז ההערכה עתיר רכיבים מקצועיים מגוונים )ביניהם שליטה בידע ומיומנויות‬ ‫מקצועיים המחייבים ראייה ארגונית‪-‬מערכתית וידע בהדרכה(‪ ,‬שלצורך למידתם והשליטה בהם ברמה‬ ‫מקצועית גבוהה‪ ,‬נדרשת הכשרה ממושכת שתוביל להתמקצעות ייעודית‪ .‬התמקצעות זאת‪ ,‬שתוביל‬ ‫למומחיות‪ ,‬היא זאת אשר תייחד את תפקיד רכז ההערכה מרכיבי ההערכה שבתפקידי הניהול‬ ‫וההוראה‪ ,‬ובכך תחדד את הגבולות שבין התפקידים ותהווה הצדקה למיסוד התפקיד החדש‪ .‬זהות‬ ‫מקצועית מובחנת כמעריך מומחה בבית‪-‬הספר עשויה להתגשם ביכולת להניע תהליכים )‪,(agency‬‬ ‫העצמה לקידום רעיונות‪ ,‬השגת מטרות ואף לפעול לשינוי ההֶ ְקשֵ ר של עבודתם ) ‪Coldron & Smith,‬‬ ‫‪ – (1999; Sfard & Prusak, 2005‬קידום ההערכה הבית‪-‬ספרית כפרופסיה אוטונומית ) ‪Evetts, 2003a, p.‬‬ ‫‪:(396‬‬ ‫‪It is an attractive prospect for an occupation to be considered a profession‬‬ ‫‪and for occupational workers to be identified as professionals‬‬ ‫במילים אחרות‪ ,‬ההתמקצעות בהערכה בית‪-‬ספרית מציעה לאנשי חינוך מסלול מעניין‪ ,‬מאתגר‬ ‫וחיוני להתפתחותם המקצועית‪ ,‬בתחום פרופסיונלי שנמצא עדיין בשלבי צמיחתו הראשוניים‪.‬‬ ‫– ‪– 297‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫אבדור‪ ,‬ש' )‪ .(2003‬בסיסי ידע בתפקוד פרופסיונאלי של מורים בזיקה לתהליכים רפלקטיביים‬ ‫ולמאפייני הקוריקולום של הכשרת מורים‪ .‬נדלה ‪ 21‬באפריל ‪,2013‬‬ ‫‪https://card.achva.ac.il/Journals/pdf/2003_8.pdf‬‬ ‫אבדור‪ ,‬ש' )‪ .(2012‬מחקר הערכה בנושא‪ :‬היבטים ניהוליים וארגוניים בפעילותו של מערך מרכזי‬ ‫פיסג"ה במערכת החינוך בישראל – היבטים מתודולוגיים בפיתוח המחקר וממצאים עקרוניים‪.‬‬ ‫שבילי מחקר‪.88-79 ,18 ,‬‬ ‫אבדור‪ ,‬ש' )‪ .(2014‬איכות ההערכה ותרומתה היא כרטיס הביקור של בית‪-‬הספר )על הערכת איכות‬ ‫ההוראה(‪ .‬קולות‪.29-23 ,7 ,‬‬ ‫אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬א'‪ ,‬פרידמן‪ ,‬י' ואולשטיין‪ ,‬ע' )‪ .(2011‬דפוסי ההעצמה בקרב מורות שממלאות תפקיד‬ ‫בבתי‪-‬ספר יסודיים בישראל‪ :‬העצמה מוגבלת‪ ,‬העצמה מתגמלת והעצמה מחוללת שינויים‪.‬‬ ‫עיונים במינהל ובארגון החינוך‪.183-153 ,32 ,‬‬ ‫אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬א'‪ ,‬רוזנר‪ ,‬מ' ורוזנברג‪ ,‬א' )‪ .(2013‬הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה בראי הרפורמות‬ ‫של 'אופק חדש' ו'עוז לתמורה' – ממדיניות ליישום‪ .‬בתוך ש' שמעוני וא' אבידב‪-‬אונגר )עורכות(‪,‬‬ ‫על הרצף‪ :‬הכשרה‪ ,‬התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות‪ ,‬תאוריה ומעשה )עמ' ‪196-‬‬ ‫‪ .(165‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת ומשרד החינוך‪.‬‬ ‫אבני ראשה‪ ,‬המכון הישראלי למנהיגות בית‪-‬ספרית )‪ .(2011‬תפיסת תפקידו של מנהל בית‪-‬ספר במדינת‬ ‫ישראל‪ .‬נדלה ‪http://www.avneyrosha.org.il/Role/Pages/default.aspx :20.10.2011‬‬ ‫אדי‪ ,‬א' וחן‪ ,‬מ' )‪ .(1993‬הדימוי הנשי של ההוראה ויוקרתה בעיני הציבור‪ .‬הד החינוך‪ ,‬ס"ז‪.23-22 ,‬‬ ‫אופלטקה‪ ,‬י' )‪2007‬א(‪ .‬יסודות מנהל החינוך‪ .‬חיפה‪ :‬פרדס‪.‬‬ ‫אופלטקה‪ ,‬י' )‪2007‬ב(‪ .‬התנהגות אזרחית‪-‬ארגונית בקרב מורים בישראל התופעה‪ ,‬רכיביה ומקורותיה‪.‬‬ ‫דפים‪.64-35 ,44 ,‬‬ ‫אורג‪ ,‬ש' וברזון‪ ,‬י' )‪" .(2013‬מנהיגות פדגוגית בישראל" – הערכה וניבוי של הישגי תלמידים‪) .‬דוח מחקר‬ ‫מסכם(‪ .‬ירושלים‪ :‬אבני ראשה – המכון הישראלי למנהיגות בית‪-‬ספרית‪.‬‬ ‫אלטמן‪ ,‬א' וכ"ץ‪ ,‬ת' )‪ .(2001‬מנהיגות ופיתוח מנהיגות – הלכה למעשה‪ .‬נדלה מ‪:‬‬ ‫‪.www.leadersnet.co.il‬‬ ‫אליס‪ ,‬ש' )‪ .(1984‬השפעת הסמכות האפיסטמית העצמית על יעילותן היחסית של שיטות שינוי‬ ‫קוגניטיבי )הוראה( בתחומי תוכן שונים‪ .‬חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה‪,‬‬ ‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫אלפרט‪ ,‬ב' )‪ .(2001‬כתיבה במחקר איכותי‪ .‬בתוך‪ :‬נ' צבר בן‪-‬יהושע )עורכת(‪ ,‬מסורות וזרמים במחקר‬ ‫איכותי )‪ .(403-369‬לוד‪ :‬דביר‪.‬‬ ‫אלפרט‪ ,‬ב' ובכר‪ ,‬ש' )‪ .(2011‬הערכה שיתופית של תהליכים פדגוגיים‪ :‬חקר עבודת צוות של מורות‬ ‫מבית‪-‬ספר וחוקרות ממכללה לחינוך‪ .‬בתוך‪ :‬ב' פרסקו‪ , ,‬ח' ורטהיים‪ ,‬ור' לזובסקי‪ ,‬הערכה‬ ‫כתהליך מ ַכוון )עמ' ‪ .(222-187‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫אסא‪ ,‬א' )‪ .(2009‬מהפך חדש באופק‪ .‬א' לפידות )עורך(‪ ,‬על חינוך ומנהיגות – סוגיות בהווה ובעתיד‬ ‫החינוך בישראל )גיליון מיוחד של "הארץ"‪ ,‬עמ' ‪ .(9-6‬תל יצחק‪ :‬גרפופרינט‪.‬‬ ‫ארהרד‪ ,‬ר' )‪ .(2009‬הערכה היום‪ :‬מעיסוק לפרופסיה‪ .‬בתוך ר' לוסטיג )עורכת(‪ ,‬הערכה בתנועה ‪:2009‬‬ ‫אסופת מאמרים )עמ' ‪ .(170-163‬באר שבע‪ :‬אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪.‬‬ ‫אריאב‪ ,‬ת' )‪ .(2006‬ועדת דברת וההכשרה להוראה‪ :‬מערכת של השפעות‪ .‬בתוך‪ :‬ד' ענבר )עורך(‪ ,‬לקראת‬ ‫מהפכה חינוכית )עמ' ‪ .(165-152‬ירושלים‪ :‬מכון ואן‪-‬ליר‪.‬‬ ‫אריאלי‪ ,‬ד' )‪2011‬א(‪ .‬המחיר של חינם‪ .‬מתוך‪ :‬ד' אריאלי‪ ,‬לא רציונלי ולא במקרה )עמ' ‪ .(70-59‬תל‪-‬‬ ‫אביב‪ :‬מטר‪.‬‬ ‫אריאלי‪ ,‬ד' )‪2011‬ב(‪ .‬מחירן של נורמות חברתיות‪ .‬מתוך‪ :‬ד' אריאלי‪ ,‬לא רציונלי ולא במקרה‬ ‫)עמ' ‪ .(86-71‬תל‪-‬אביב‪ :‬מטר‪.‬‬ ‫– ‪– 298‬‬ ‫בוגלר‪ ,‬ר' )‪ .(2004‬מגמות עתידיות בהתפתחות בתי‪-‬הספר והשפעותיהן על התפתחותו המקצועית של‬ ‫המורה‪ .‬בתוך‪ :‬ש' גורי‪-‬רוזנבליט )עורכת(‪ ,‬מורים בעולם של שינוי‪ :‬מגמות ואתגרים‬ ‫)עמ' ‪ .(175-159‬רעננה‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬ ‫בירן‪ ,‬ב' )‪ .(1997‬תפישת התלמיד את המורה כסמכות אפיסטמית‪ .‬עבודת גמר לקראת תואר מוסמך‬ ‫למדעי הרוח‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫בירנבוים‪ ,‬מ' )‪ .(1997‬חלופות בהערכת הישגים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫בירנבוים‪ ,‬מ' )‪2004‬א(‪ .‬יחידה ‪ :7‬משוב והערכה בכיתה‪ .‬מתוך‪ :‬מ' בירנבוים‪ ,‬צ' יועד‪ ,‬צ' כ"ץ‪ ,‬וה'‬ ‫קימרון‪ ,‬בהבניה מתמדת – סביבה לפיתוח מקצועי של מורים בנושא תרבות הל"ה המטפחת‬ ‫הכוונה עצמית בלמידה‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪.‬‬ ‫בירנבוים‪ ,‬מ' )‪2004‬ב(‪ .‬הערכה פנימית והערכה חיצונית‪ .‬כנס בנושא‪ :‬מה צריכים לדעת העוסקים‬ ‫במדידה והערכה בחינוך? מכון ואן ליר‪ ,‬ירושלים‪ .12.12.04 ,‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬יד הנדיב‪,‬‬ ‫האקדמיה הישראלית למדעים‪.‬‬ ‫בירנבוים‪ ,‬מ' )‪ .(2007‬הערכה לשם למידה‪ .‬הד החינוך ‪.46-40 ,(7)81,‬‬ ‫בירנבוים‪ ,‬מ' )‪ .(2009‬הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית‪-‬ספרית ותרבות כיתה‬ ‫המעצימים אותה‪ .‬בתוך‪ :‬י' קשתי )עורך(‪ ,‬הערכה‪ ,‬חינוך יהודי ותולדות החינוך )עמ' ‪ .(100-77‬תל‪-‬‬ ‫אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫בלר‪ ,‬מ' )‪ .(2006‬סוגיות מרכזיות במדידה והערכה חינוכית‪ .‬מצגת שהוצגה ביום עיון לרפרנטים‬ ‫להערכה במחוזות משרד החינוך‪http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/EFAC3C25-5614- .2006 ,‬‬ ‫‪48AD-80E2-FC2BC9F08A25/35806/sugiotmerkaziot.pdf‬‬ ‫בלר‪ ,‬מ' )‪ .(2007‬אין תרופת פלא‪ ,‬יש ראמ"ה‪ .‬הד החינוך‪.46-40 ,(7)81 ,‬‬ ‫בן‪-‬יהושע‪ ,‬נ' וזילברשטיין‪ ,‬מ' )‪ .(1993‬התערבות כוללנית בבתי‪-‬ספר יסודיים‪ :‬המקרה של בתי‪-‬ספר‬ ‫אוטונומיים‪ .‬נייר עמדה שהוגש למדענית הראשית של משרד החינוך והתרבות‪.‬‬ ‫בן‪-‬יהושע‪ ,‬נ' וגיבתון‪ ,‬ד' )‪ .(1995‬דרושים‪ :‬מֻ כוונוּת לידע וקוד אתי‪ :‬הערות אחדות על פרופסיונליזציה‬ ‫של ההוראה‪ .‬בתוך‪ :‬בן עמוס‪ ,‬א' ותמיר‪ ,‬י' )עורכים(‪ ,‬המורה בין שליחות למקצוע )עמ' ‪.(150-123‬‬ ‫תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ,‬הוצאת רמות‪.‬‬ ‫בן‪-‬פרץ‪ ,‬מ'‪ ,‬ינקלביץ‪ ,‬א'‪ ,‬שחר‪ ,‬מ' ובוניאל‪-‬נסים‪ ,‬מ' )‪ .(2006‬בדיקת תפקידי מורים בבית‪-‬הספר היסודי‬ ‫בישראל בהשוואה לארצות אחרות )שלב א'(‪ .‬דוח מחקר עבור משרד המדען הראשי‪.‬‬ ‫בר‪ ,‬מ' )‪ .(1973‬מעמד סטטוס ומפלגה‪ .‬בתוך‪ :‬מ' ליסק )עורך(‪ ,‬סוגיות בסוציולוגיה‪ ,‬מבנה וריבוד חברתי‬ ‫)עמ' ‪ .(71-58‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫ברבאשי‪ ,‬א "ל )‪ .(2004‬קישורים‪ :‬המדע החדש של רשתות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬משכל‪.‬‬ ‫בשארה‪ ,‬ס' )‪" .(2012‬תרבות ארגונית" ו"שביעות רצון" בקרב מורים בחינוך המיוחד‪ .‬במעגלי חינוך‪,2 ,‬‬ ‫‪ .104-86‬נדלה ב‪ 1.2.2013-‬מתוך‪http://www.dyellin.ac.il/images/stories/pirsumim/online_journal/feb_2012_2/7.pdf :‬‬ ‫גביש‪ ,‬ב' )‪ .(2002‬הלימה ופערים בין ציפיות התפקיד ותפיסת התפקיד בפועל כמנבאי שחיקה בקרב‬ ‫מורים מתחילים‪ .‬עבודת דוקטור‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלים‪.‬‬ ‫גביש‪ ,‬ו' )‪ .(2004‬מערכת היחסים בין סוכני שינוי חיצוניים לבין סוכני שינוי פנימיים בבתי‪-‬ספר‬ ‫הנמצאים בתהליך שינוי‪ .‬בתוך‪ :‬ש' גורי‪-‬רוזנבליט )עורכת(‪ ,‬מורים בעולם של שינוי‪ :‬מגמות‬ ‫ואתגרים )עמ' ‪ .(97-130‬רעננה‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬ ‫גביש ב' ופרידמן י' )תשס"א(‪ .‬פערים בתפיסת תפקיד של מורים והקשרם לחוויית הלחץ בהוראה‪.‬‬ ‫עיונים במינהל ובארגון החינוך‪.56-27 ,24 ,‬‬ ‫גדות‪-‬פרז‪ ,‬א' )‪ (2006‬כשהמקצוע פוגש את האידאולוגיה‪ :‬מתכננים לא ממסדיים ותהליך שיתוף הציבור‬ ‫בתכנון – שיתוף או תכנון? עבודת גמר לתואר מוסמך במדיניות ציבורית‪ .‬האוניברסיטה העברית‬ ‫בירושלים‪ :‬הפקולטה למדעי החברה‪.‬‬ ‫גיבתון‪ ,‬ד' )‪2001‬א(‪ .‬תיאוריה המעוגנת בשדה‪ :‬משמעות תהליך ניתוח הנתונים ובניית התיאוריה‬ ‫במחקר איכותי‪ .‬בתוך נ' צבר‪-‬בן יהושע )עורכת(‪ ,‬מסורות וזרמים במחקר האיכותי‪ ,‬עמ' ‪.227-195‬‬ ‫אור‪-‬יהודה‪ :‬דביר‪.‬‬ ‫גיבתון‪ ,‬ד' )‪2001‬ב(‪ .‬ניתוח תוכן ובניית התיאוריה במחקר איכותי‪ .‬בתוך נ' צבר‪-‬בן יהושע )עורכת(‪,‬‬ ‫מסורות וזרמים במחקר האיכותי‪ ,‬עמ' ‪ .550-501‬אור‪-‬יהודה‪ :‬דביר‪.‬‬ ‫– ‪– 299‬‬ ‫דהן‪ ,‬י' )‪ .(2008‬תרבויות פוליטיות בערי הפיתוח‪ :‬מאפיינים‪ ,‬גורמים ותוצאות‪ .‬חיבור לשם קבלת תואר‬ ‫דוקטור לפילוסופיה‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים‪.‬‬ ‫דושניק‪ ,‬ל' וצבר בן‪-‬יהושע‪ ,‬נ' )‪ .(2001‬אתיקה של המחקר האיכותי‪ .‬בתוך נ' צבר‪-‬בן‪-‬יהושע )עורכת(‪,‬‬ ‫מסורות וזרמים במחקר האיכותי )עמ' ‪ .(368-343‬אור‪-‬יהודה‪ :‬דביר‪.‬‬ ‫דושניק‪ ,‬ל' )‪ .(2011‬ניתוח נתונים במחקר האיכותני‪ :‬הצעה לארבעה עקרונות מנחים‪ .‬שבילי מחקר‪,17 ,‬‬ ‫‪.137-143‬‬ ‫דיקמן‪ ,‬נ' וקיזל‪ ,‬א' )‪ .(2012‬התפתחות מקצועית של מורים‪' ,‬אופק חדש' ועמדות המכללות‬ ‫והאוניבסיטאות‪ .‬שבילי מחקר‪.97-89 ,18 ,‬‬ ‫דשבסקי‪ ,‬ע' )‪ .(2009‬תדריך להבנת מבנה ההעסקה של יועצים חינוכיים בחטה"ב ובבית‪-‬הספר היסודי‬ ‫במסגרת הרפורמה 'אופק חדש'‪ .‬פיתוח מערכתי ומ "מ מנהלת אגף ייעוץ‪ ,‬שפ"י‪ .‬נדלה ‪14‬‬ ‫באוקטובר ‪http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/FD36B0FC-D84B-492A-95F1- 2013‬‬ ‫‪1370C0FE3C54/112144/1tadrichlehavanatmivne.pdf‬‬ ‫הוועדה למדידה ולהערכה בחינוך – היזמה למחקר יישומי בחינוך )‪ .(2005‬הצעה למסגרת לתוכניות‬ ‫לימודים ולפיתוח מקצועי ‪ -‬מדידה והערכה בחינוך‬ ‫‪http://www.academy.ac.il/data/projects/34/e12.pdf‬‬ ‫היימן‪ ,‬פ'‪ ,‬גולן‪ ,‬ח' ושפירא‪ ,‬ר' )‪ .(1995‬בית‪-‬הספר האוטונומי – סביבה פרופסיונלית למורה פרופסיונל‪.‬‬ ‫בתוך בן עמוס‪ ,‬א' ותמיר‪ ,‬י' )עורכים(‪ ,‬המורה בין שליחות למקצוע )עמ' ‪ .(122-97‬תל‪-‬אביב‪:‬‬ ‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ,‬הוצאת רמות‪.‬‬ ‫היישריק‪ ,‬מ' וכפיר‪ ,‬ד' )‪ .(2012‬למידה של מורים לאורך החיים‪ :‬ביצועה הלכה למעשה ותרומתה‪ .‬בתוך‪:‬‬ ‫ר' קלויר ול' קוזמינסקי )עורכות(‪ ,‬הבניית זהות מקצועית‪ :‬תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של‬ ‫מורים בישראל )עמ' ‪ .(26-48‬תל‪-‬אביב‪ :‬תירוש‪ ,‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫משרד החינוך‪ ,‬המינהל הפדגוגי )תשס"ו(‪ .‬המורה בבית‪-‬הספר היסודי‪ ,‬הגדרת תפקידים‪ .‬תקנון שירות‬ ‫עובדי הוראה‪ .‬נדלה ‪ 11‬ביוני ‪2012‬‬ ‫‪/http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Sherut/Takanon/Perek3/Hagdara‬‬ ‫זוהר‪ ,‬ע' )‪ .(2013‬ציונים זה לא הכול‪ :‬לקראת שיקומו של השיח הפדגוגי‪ .‬בני ברק‪ :‬ספריית פועלים‪.‬‬ ‫חורין‪ ,‬א' )‪ .(2012‬מתווי מדיניות מחילים שינוי‪ :‬ביטויים של תמיכה והתנגדות בעקבות ועדת דברת‪.‬‬ ‫בתוך‪ :‬ר' קלויר ול' קוזמינסקי )עורכות(‪ ,‬הבניית זהות מקצועית‪ :‬תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי‬ ‫של מורים בישראל )עמ' ‪ .(117-79‬תל‪-‬אביב‪ :‬תירוש‪ ,‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫חיאק‪ ,‬ח' )‪ .(2013‬הטכניון ואוניברסיטת תל אביב הצטרפו ל"קורסרה" – יציעו בקרוב קורסים מקוונים‬ ‫בחינם ברשת‪ .‬נדלה ‪ 17‬ביוני ‪http://www.hayadan.org.il/technion-and-tau-joiun-coursera- ,2013‬‬ ‫‪170613/‬‬ ‫חן‪ ,‬ס' )‪ .(2010‬הקשר בין תפישות אפיסטמולוגיות של מנהלי בתי ספר יסודיים לבין תפישתם את‬ ‫ההערכה ויישומה‪ .‬מחקר לשם מילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה"‪,‬‬ ‫אוניברסיטת בן גוריון‪.‬‬ ‫טובין‪ ,‬ד' )‪ .(2010‬המורה כמומחה למידה‪ .‬מעוף ומעשה‪.70-45 ,13 ,‬‬ ‫טובין‪ ,‬ד' ודיין ע' )‪ .(2007‬מיסוד תפקיד חדש בבית‪-‬הספר‪ :‬המקרה של רכז תקשוב‪ .‬עיונים במינהל‬ ‫ובארגון החינוך‪.106-89 ,29 ,‬‬ ‫טוקטלי‪ ,‬ר' )‪ .(1997‬השתלמות עובדי הוראה‪ .‬בתוך‪ :‬י' קשתי‪ ,‬מ' אריאלי וש' שלסקי )עורכים(‪ ,‬לקסיקון‬ ‫החינוך וההוראה )עמ' ‪ .(168-157‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫טל‪ ,‬ה' וטובין‪ ,‬ד' )‪ .(2009‬ידע מקצועי ‪ -‬פרופסיונליזציה של שדה ההערכה בישראל‪ .‬בתוך ר' לוסטיג‬ ‫)עורכת(‪ ,‬הערכה בתנועה ‪ :2009‬אסופת מאמרים )עמ' ‪ .(181-171‬באר שבע‪ :‬אוניברסיטת בן‪-‬גוריון‬ ‫בנגב‪.‬‬ ‫טליאס‪ ,‬מ' )‪' .(2009‬חסרי גבולות'‪ :‬על גבולות וארגונים‪ .‬אנליזה ארגונית‪.33-26 ,14 ,‬‬ ‫יצחקי‪ ,‬ח' )‪ .(2002‬עבודה סוציאלית בקיבוץ על‪-‬פי תפישתם של העובדים הסוציאליים ושותפי תפקידם‪.‬‬ ‫חברה ורווחה‪ ,‬כ"ב‪.54-35 ,‬‬ ‫כלימי‪ ,‬ש'‪ ,‬כהן‪ ,‬ע' ונחמיאס‪ ,‬ר' )‪ .(2012‬בחינת השימוש במאגרי מידע דיגיטליים כמסייעים למורה ככלי‬ ‫פדגוגי בעבודתו‪ .‬ספר הכנס העשירי השנתי העשירי של מיט"ל )‪ 10‬ביולי ‪ ,(2012‬מכון ויצמן למדע‬ ‫רחובות )עמ' ‪.(215-207‬‬ ‫– ‪– 300‬‬ ‫לוי‪ ,‬א' וזהר‪ ,‬ת' )‪ .(2004‬אמות מידה לקביעת איכותה של ההערכה החלופית – תיאוריה ומעשה‪ .‬בתוך‪:‬‬ ‫ש' גורי‪-‬רוזנבליט )עורכת(‪ ,‬מורים בעולם של שינוי‪ :‬מגמות ואתגרים )עמ' ‪ .(285-258‬רעננה‪:‬‬ ‫האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬ ‫לוי‪-‬ורד‪ ,‬ע' )‪ .(2013‬האמנם מוכנים מורי העתיד לאתגר של הערכת לומדים? עבודת דוקטורט‪,‬‬ ‫אוניברסיטת תל אביב‪ ,‬בית‪-‬הספר לחינוך‪.‬‬ ‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' )‪ .(1998‬הערכה ומחקר ‪ -‬האמנם חד הם? מגמות ל"ט‪.303-319 ,‬‬ ‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' )תשס"ה(‪ .‬הערכה פנימית‪ ,‬הערכה עצמית ומה שביניהן‪ .‬בתוך‪ :‬משרד החינוך‪,‬‬ ‫התרבות והספורט )תשס"ה(‪ .‬המלצות ועדת היישום לשילוב הערכה פנימית בבית‪-‬הספר במסגרת‬ ‫יישום המלצות כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל‪ .‬ירושלים‪ :‬מדינת ישראל‪ ,‬משרד‬ ‫החינוך‪ ,‬התרבות והספורט‪ ,‬לשכת המנהלת הכללית‪.‬‬ ‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' )‪ .(2009‬רכז הערכה בית‪-‬ספרי‪ :‬בעיקר סוגיות מטרידות וגם כמה תשובות חלקיות‪.‬‬ ‫בתוך ר' לוסטיג )עורכת(‪ ,‬הערכה בתנועה ‪ :2009‬אסופת מאמרים )עמ' ‪ .(190-182‬באר שבע‪:‬‬ ‫אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪.‬‬ ‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' )‪ .(2010‬קהילה‪ ,‬התערבות רב ממדית וכוחו של תהליך ההערכה בחשיבה מערכתית‪.‬‬ ‫בתוך מ' לוין‪-‬רוזליס וסויה‪ ,‬ר' )עורכות(‪ ,‬סוגיות בהערכה בישראל )עמ' ‪ .(268-236‬באר שבע‪:‬‬ ‫הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן גוריון‪.‬‬ ‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' )‪ .(2012‬מדיניות ההכשרה להערכה של סגלי הוראה‪ :‬דיון בכמה סוגיות‪.‬‬ ‫בתוך‪ :‬ר' קלויר ול' קוזמינסקי )עורכות(‪ ,‬הבניית זהות מקצועית‪ :‬תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי‬ ‫של מורים בישראל )עמ' ‪ .(151-118‬תל‪-‬אביב‪ :‬תירוש‪ ,‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' ולפידות‪ ,‬א' )‪ .(2008‬סוגיית ההכשרה להערכה של מורים מכהנים‪ :‬ממצאי מחקר‬ ‫והשלכותיו‪ .‬שבילי מחקר‪.125-114 ,15 ,‬‬ ‫לוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' ולפידות‪ ,‬א' )‪-2010‬תש"ע(‪ .‬שדה ההערכה בישראל וזהותם המקצועית של המורים –‬ ‫היש למכללות להכשרת עובדי הוראה סיכוי במשחק? דפים‪.119-147 ,49 ,‬‬ ‫מור‪ ,‬י' )‪ .(2013‬הערכה מקדמית של תכניות והצעות למדיניות בתחומי החברה והחינוך‪ :‬מהות ומעשה‪.‬‬ ‫ירושלים‪ :‬מכון סאלד‪.‬‬ ‫מור‪ ,‬מ' )‪ .(2003‬מידה כנגד מידה‪ .‬חיפה‪ :‬מכלול אקדמי‪.‬‬ ‫מור‪ ,‬מ' )‪ .(1992‬תכונות הכרחיות של מבחנים‪ :‬מהימנות ותוקף‪ .‬חיפה‪ :‬המחלקה להוראת הטכנולוגיה‬ ‫והמדעים‪ ,‬הטכניון – מכון טכנולוגי לישראל‪.‬‬ ‫מצר‪ ,‬ד'‪ ,‬רום‪ ,‬א' וגורדון‪ ,‬ק' )‪ .(2004‬הערכת הישגים לימודיים בקונטקסט בית‪-‬ספרי‪ .‬בתוך‪ :‬ש' גורי‪-‬‬ ‫רוזנבליט )עורכת(‪ ,‬מורים בעולם של שינוי‪ :‬מגמות ואתגרים )עמ' ‪ .(331-257‬רעננה‪ :‬האוניברסיטה‬ ‫הפתוחה‪.‬‬ ‫משכית‪ ,‬ד' )‪ .(1998‬עמדות כלפי שינויים בהוראה בזיקה לתפיסת ההוראה כפרופסיה ולשלב בהתפתחות‬ ‫המקצועית של המורה‪ .‬חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪ ,‬בית‪-‬‬ ‫הספר לחינוך‪ ,‬החוג לחינוך‪.‬‬ ‫משרד החינוך )‪ .(2005‬אגף הערכה ומדידה‪ .‬נדלה‪ .27.4.2009 :‬תאריך עדכון אחרון‪.20.11.2005 :‬‬ ‫‪.http://cms.education.gov.il/educationcms/units/haaracha/odsothagaf/default.htm‬‬ ‫משרד החינוך )תשס"ה(‪ .‬המלצות ועדת היישום לשילוב הערכה פנימית בבית‪-‬הספר במסגרת יישום‬ ‫המלצות כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬התרבות‬ ‫והספורט‪ ,‬לשכת המנכ"לית‪.‬‬ ‫משרד החינוך )‪2008‬א(‪' .‬אופק חדש' ‪ -‬מתווה מדיניות להתפתחות מקצועית של עובדי הוראה‪.‬‬ ‫ירושלים‪ :‬לשכת המשנה למנהלת הכללית‪ .‬נדלה ‪ 20‬בנובמבר ‪.2008‬‬ ‫‪cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/B2CC663B-33B3-4086-83C1‬‬‫‪AC9ED946692C/82599/17908‬אילנהמתווההתפתחותמקצועית‪.doc‬‬ ‫משרד החינוך )‪2008‬ב(‪ .‬הגדרת תפקיד רכז הערכה בחוזר מנכ"ל‪ .‬חוזר מנכ''ל תשסח‪ ,10/‬כ"ז באייר‬ ‫התשס"ח‪ 01 ,‬ביוני ‪ 2008‬נדלה‪ 17 :‬באוגוסט‪ ;2008 ,‬תאריך עדכון אחרון‪.20.5.2008 :‬‬ ‫‪http://cms.education.gov.il/educationcms/applications/mankal/etsmedorim/8/8 -1/hodaotvmeyda/h-2008‬‬‫‪10-8-1-1.htm‬‬ ‫משרד החינוך‪ ,‬הראמ"ה )‪ .(2007‬מדריך לתכנון השתלמויות במדידה ובהערכה בחינוך לשם פיתוח‬ ‫מקצועי של עובדי הוראה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אמרכלות מחוזות תל‪-‬אביב והמרכז‪.‬‬ ‫– ‪– 301‬‬ ‫משרד החינוך‪ ,‬הראמ"ה )‪2008‬א(‪ .‬תפקיד רכז הערכה בית‪-‬ספרי‪ .‬נדלה‪ 17 :‬באוגוסט‪ .2008 ,‬תאריך‬ ‫עדכון אחרון‪ 16 :‬בספטמבר ‪.2008‬‬ ‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/HachsharatCoachAdam/RakazHaracha.htm‬‬ ‫משרד החינוך‪ ,‬הראמ"ה )‪2008‬ב(‪ .‬הכשרת רכז הערכה בית‪-‬ספרי‪ .‬נדלה‪ 3 :‬בפברואר ‪.2010‬‬ ‫תאריך עדכון אחרון‪ 10 :‬באוקטובר ‪2011‬‬ ‫‪http://cms.education.gov.il:80/EducationCMS/Units/Rama/HachsharatCoachAdam/OdotHachshara.htm‬‬ ‫)מעודכן ‪ 24‬נובמבר ‪2013‬‬ ‫‪(http://cms.education.gov.il/educationcms/units/rama/aarachabeitsifrit/odothachshara.htm‬‬ ‫משרד החינוך‪ ,‬הראמ"ה )‪ .(2009‬הערכה בית‪-‬ספרית בזיקה לתפקיד רכז הערכה‪ :‬סיכום ממצאי‬ ‫הערכה הנוגעים לתפקיד הרכז )תשס"ט(‪ .‬מצגת שהוצגה ביום עיון של פורום מכשירי רכז הערכה‪,‬‬ ‫‪ 22‬בנובמבר ‪.2009‬‬ ‫משרד החינוך‪ ,‬מינהלת אופק חדש )‪ .(2008‬הסגנים השניים ומעלה‪ .‬בתוך‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬מינהלת אופק‬ ‫חדש )עורכים(‪ ,‬אופק חדש‪ :‬מפנה בחינוך בישראל‪ .‬חוברת מידע לעובד ההוראה )עמ' ‪.(47‬‬ ‫ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪.‬‬ ‫משרד החינוך‪ ,‬מינהל כוח אדם תיאום ובקרה‪ ,‬אגף בכיר לכוח אדם בהוראה )‪ .(2010‬תפקיד רכז‬ ‫הערכה ומדידה במוסדות חינוך‪) .‬פרסום פנימי‪ ,‬מיום ‪ 6‬בדצמבר ‪ ,2010‬סימוכין‪.(7395 :‬‬ ‫משרד החינוך‪ ,‬הראמ"ה )‪ .(2010‬טיוטת הצעת חוק הרשות הארצית למדידה והערכה‪ ,‬תש "ע – ‪.2010‬‬ ‫נדלה ‪ .24.4.12‬עודכן ‪18.2.2011‬‬ ‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/OdotRama/hok_rama_2010.htm‬‬ ‫משרד החינוך )‪ .(2012‬מבחנים פנימיים כחלק מהערכה על פני הרצף החינוכי‪ .‬חוזר מנכ''ל תשעג‪)1/‬ב(‪,‬‬ ‫‪ 27‬באוגוסט ‪ .2012‬נדלה ‪ 10‬בספטמבר ‪ 2012‬מ‪:‬‬ ‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Applications/Mankal/EtsMedorim/3/3-1/HoraotKeva/K‬‬‫‪2013-1-3-3-1-44.htm‬‬ ‫משרד החינוך‪ ,‬המינהל הפדגוגי‪ ,‬האגף לחינוך על יסודי )תשע"ב(‪ .‬בעלי תפקידים בבית‪-‬הספר‬ ‫)עמ' ‪ .(41-47‬בתוך‪ :‬רפורמת עוז לתמורה‪ :‬פדגוגיה‪ ,‬ארגון וניהול – מדריך לעבודת המנהל והמורה‬ ‫)"תלקיט"(‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪.‬‬ ‫נבו‪ ,‬ד' )‪ .(1986‬הערכה בחינוך‪ :‬מהות‪ ,‬תפקידים ושיטות‪ .‬מגמות‪ ,‬כ"ט‪.440 -428 ,‬‬ ‫נבו‪ ,‬ד' )‪ .(1989‬הערכה המביאה תועלת‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מודן‪.‬‬ ‫נבו‪ ,‬ד' )‪ .(1992‬ההערכה ככלי לשיפור ההוראה והלמידה‪ .‬בתוך‪ :‬מ' זילברשטיין )עורך(‪ ,‬הערכה בתכנון‬ ‫לימודים והוראה‪ :‬פרספקטיבה של המורה )עמ' ‪ .(12-5‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪.‬‬ ‫נבו‪ ,‬ד' )‪ .(2001‬הערכה בית‪-‬ספרית‪ :‬דיאלוג לשיפור בבתי‪-‬הספר‪ .‬אבן‪-‬יהודה‪ :‬רכס‪.‬‬ ‫נבו‪ ,‬ד' )‪ .(2003‬הערכה כדיאלוג‪ :‬הצעה לשינוי מדיניות ההערכה של בית‪-‬הספר‪ .‬בתוך‪ :‬י' דרור‪ ,‬ר'‬ ‫שפירא וד' נבו )עורכים(‪ .‬תמורות בחינוך‪ :‬קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים‪,‬‬ ‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ,‬בית‪-‬הספר לחינוך‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫נבו‪ ,‬ד' )‪2004‬א(‪ .‬מדידה והערכה בחינוך‪ :‬הבנות ואי הבנות בשיח הישראלי‪ .‬משרד החינוך והתרבות‪,‬‬ ‫המחלקה להערכה ומדידה‪ ,‬יום עיון במכוןוןליר‪ ,‬ירושלים‪.12.12.2004 ,‬‬ ‫נבו‪ ,‬ד' )‪2004‬ב(‪ .‬זורקים על הש "ג‪ .‬הד לחינוך למנויים‪ ,‬נדלה ‪ 7‬ביוני ‪,2009‬‬ ‫‪http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=13083&CategoryID=1508&Page=1‬‬ ‫נבו‪ ,‬ד' )‪ .(2009‬לדבר בגנותה של אחריותיות‪ .‬בתוך י' קשתי‪) ,‬עורך(‪ .‬הערכה‪ ,‬חינוך יהודי ותולדות‬ ‫החינוך‪ :‬אסופה לזכרו של פרופסור אריה לוי ז "ל )עמ' ‪ .(62-61‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫נבו‪ ,‬ד' ושר‪-‬אל‪ ,‬צ' )‪ .(1981‬בעיות פסיכולוגיות של הערכה‪ :‬תלמידי בית‪-‬הספר התיכון כמושא הערכה‪.‬‬ ‫בתוך‪ :‬ר' שפירא וי' קשתי )עורכים(‪ ,‬חינוך ביישוב פיתוח‪ :‬היבטים חברתיים ופסיכולוגיים‪ .‬תל‪-‬‬ ‫אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ,‬בית‪-‬הספר לחינוך‪.‬‬ ‫סבר‪ ,‬ר' )‪ .(2005‬על הערכה פנימית‪ ,‬חיצונית ומה שביניהן‪ .‬בתוך ז' בן עמי )עורך(‪ ,‬מדידה והערכה‪,‬‬ ‫אחריותיות ושקיפות‪ ,‬ככלי ניהול לשירות מערכת החינוך‪ ,‬עמ' ‪ .93-76‬תל‪-‬אביב‪ :‬כליל‪ ,‬מכון‬ ‫מופ"ת‪.‬‬ ‫סלנט‪ ,‬ע' )‪ .(2004‬תהליכי רישוי מורים בארצות‪-‬הברית ובמדינות אירופה‪ .‬נדלה ‪ 1‬במאי ‪ 2012‬מפורטל‬ ‫מס"ע ‪http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=151‬‬ ‫– ‪– 302‬‬ ‫סמואל י' )‪ .(1996‬ארגונים‪ :‬מאפיינים‪ ,‬מבנים‪ ,‬תהליכים‪ .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה וזמורה‪-‬ביתן‪.‬‬ ‫ענבר‪ ,‬ד' )‪ .(1990‬התיתכן אוטונומיה במערכת חינוך ריכוזית? בתוך‪ :‬י' פרידמן )עורך(‪ ,‬אוטונומיה‬ ‫בחינוך – מסגרות מושגיות ותהליכי ביצוע )מהדורה שנייה‪ ,‬עמ' ‪ .(75-58‬ירושלים‪ :‬מכון סאלד‪.‬‬ ‫ענבר‪ ,‬ד' )‪ .(1997‬הכלא החינוכי החופשי‪ :‬מטפורות ודימויים‪ .‬בתוך‪ :‬א' פלדי‪ ,‬עורך‪ ,‬חינוך במבחן הזמן‬ ‫)עמ' ‪ .(125-109‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫ענבר‪ ,‬ע' )‪ .(2002‬רפלקציה על "רפלקציה" – השתמעויות להכשרת מורים‪ .‬בתוך א' שי וי' בר‪-‬שלום‬ ‫)עורכים(‪ ,‬המחקר האיכותני בחקר החינוך‪ :‬מהתיאוריה אל השדה ומהשדה אל התיאוריה )עמ'‬ ‫‪ .(97-128‬ירושלים‪ :‬יוניגרף‪.‬‬ ‫פדואה‪ ,‬מ' )‪ .(1990‬הערכה בבתי‪-‬ספר – חקר מקרים‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ ,‬המינהל‬ ‫הפדגוגי‪ ,‬האגף לתכניות לימודים‪ ,‬מחלקת הערכה‪.‬‬ ‫פישביין‪ ,‬א' )‪" .(2010‬בחינות לא יכולות לשפר שום דבר"‪ .‬הד החינוך‪ ,‬פברואר‪.27-25 ,‬‬ ‫פניגר‪ ,‬י' )‪ .(2010‬האם מבחני המיצ"ב טובים או רעים למערכת החינוך שלנו? הד החינוך‪ ,‬פברואר‪24- ,‬‬ ‫‪.22‬‬ ‫פרידמן‪ ,‬י' )‪ .(2004‬המורה כאיש מקצוע ארגוני‪ :‬אידיאלים של נתינה וציפיות לקבלה‪ .‬עיונים במינהל‬ ‫ובארגון החינוך‪.141-95 ,28 ,‬‬ ‫פרידמן‪ ,‬י' )‪2005‬א(‪ .‬מדידה והערכה של תכניות חברתיות וחינוכיות‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬ ‫פרידמן‪ ,‬י' )‪2005‬ב(‪ .‬הציפיות הארגוניות של המורה המתחיל‪ .‬מגמות‪ ,‬מ"ד‪.162-137 ,‬‬ ‫פרידמן‪ ,‬י' )‪ .(2013‬מדידה והערכה‪ :‬מה חשוב למתכשרים להוראה? ביטאון מכון מופ"ת‪.22-17 ,51 ,‬‬ ‫פרידמן‪ ,‬י' ופארבר‪ ,‬ב' )‪ .(1992‬הדימוי המקצועי של המורה ושחיקתו‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון סאלד‪.‬‬ ‫פרידמן י' ולוין אפשטיין‪ ,‬מ' )‪ .(2002‬הגדרת תפקידים ומסלולי פיתוח של עובדי הוראה‪.‬‬ ‫ירושלים‪ :‬מכון סאלד‪.‬‬ ‫פרנק‪ ,‬א' )‪ .(2013‬מתרבות של בחינות לפדגוגיה עכשווית‪ :‬המעשה החינוכי בישראל לקראת שנת‬ ‫‪ .2020‬תל‪-‬אביב‪ :‬רסלינג‪.‬‬ ‫פרנקל‪ ,‬פ'‪ ,‬סמית‪ ,‬ק'‪ ,‬דרורי‪ ,‬א' מירב‪ ,‬נ' שמעוני ש' ושנקמן‪ ,‬א' )‪ .(2006‬איך להעריך מה? על תפקידי‬ ‫ההערכה בהכשרת מורים‪ .‬תל אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫פרסקו‪ ,‬ב' )‪ .(2011‬תרבות הערכה במוסד אקדמי‪ :‬מאפיינים‪ ,‬מושאים ותנאים לפיתוח‪ .‬בתוך ב' פרסקו‪,‬‬ ‫ח' ורטהיים ור' לזובסקי )‪ .(2011‬הערכה כתהליך מכוון‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת ובית ברל‪.‬‬ ‫פרסקו‪ ,‬ב' )‪ .(2013‬הכשרת מורים ובעלי תפקידים בהערכה ובמדידה‪" :‬משהו רקוב בממלכה"‪ .‬ביטאון‬ ‫מכון מופ"ת‪.4-3 ,51 ,‬‬ ‫צבר בן‪-‬יהושע‪ ,‬נ' וגיבתון‪ ,‬ד' )‪ .(1995‬דרושים‪ :‬מכוונות לידע וקוד אתי – הערות אחדות על‬ ‫פרופסיונליזציה של ההוראה‪ .‬בתוך‪ :‬א' עמוס וי' תמיר )עורכים(‪ ,‬המורה בין שליחות למקצוע‬ ‫)עמ' ‪ .(150-123‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫צבר בן‪-‬יהושע‪ ,‬נ' )‪ .(1990‬המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מודן‪.‬‬ ‫צבר בן‪-‬יהושע‪ ,‬נ' )עורכת( )‪ .(2001‬מסורות וזרמים במחקר האיכותי‪ .‬אור‪-‬יהודה‪ :‬דביר‪.‬‬ ‫צימרמן‪ ,‬ו' )‪ .(2008‬היבטים של זהות מקצועית ושל התפתחות מקצועית של אנשי חינוך‪ :‬חקר המקרה‬ ‫של מחנכי כיתות‪ .‬שבילי מחקר‪.57-45 ,15 ,‬‬ ‫קוזמינסקי‪ ,‬ל' )‪ .(2008‬זהות מקצועית בהוראה‪ .‬שבילי מחקר‪.17-13 ,15 ,‬‬ ‫קוזמינסקי‪ ,‬ל' וקלויר‪ ,‬ר' )‪ .(2010‬הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה‪.‬‬ ‫דפים‪.42-11 ,49 ,‬‬ ‫קופפרברג‪ ,‬ע' וגרין‪ ,‬ד' )‪ .(2001‬חקר האני המקצועי באמצעות מיצוב מטפורי‪ :‬שיטת מחקר איכותית‪.‬‬ ‫סקריפט‪.169-144 ,2 ,‬‬ ‫קופפרברג ע' וורדי‪-‬ראט‪ ,‬א' )‪ .(2012‬מיצוב מטפורי של מורי מכללות להכשרת מורים בעידן של שינוי‪.‬‬ ‫בתוך‪ :‬ר' קלויר ול' קוזמינסקי )עורכות(‪ ,‬הבניית זהות מקצועית‪ :‬תהליכי הכשרה ופיתוח‬ ‫מקצועי של מורים בישראל )עמ' ‪ .(505-488‬תל‪-‬אביב‪ :‬תירוש‪ ,‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫קופפרברג‪ ,‬ע' ונידרלנד‪ ,‬ד' )‪ .(2012‬להיות מורה בישראל במאה ה‪ .21-‬בתוך‪ :‬ר' קלויר ול' קוזמינסקי‬ ‫– ‪– 303‬‬ ‫)עורכות(‪ ,‬הבניית זהות מקצועית‪ :‬תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל )עמ'‬ ‫‪ .(434-411‬תל‪-‬אביב‪ :‬תירוש‪ ,‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫קורלנד ח' )‪ .(2004‬למידה ארגונית‪ :‬מקורותיה ותוצאותיה בבתי‪-‬ספר יסודיים בישראל‪ .‬מחקר לקבלת‬ ‫התואר דוקטור לפילוסופיה‪ ,‬הפקולטה לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬ ‫קורלנד‪ ,‬ח' )‪2010‬א(‪ .‬מנהלים מעריכים מורים – בין תפיסה לביצוע‪ .‬עיונים במינהל ובארגון החינוך‪,31 ,‬‬ ‫‪271-323‬‬ ‫קורלנד‪ ,‬ח' )‪2010‬ב(‪ .‬הערכת מורים אפקטיבית – מודל מדידה ארגוני בית‪-‬ספרי‪ .‬כנס מחקר‪ ,‬עיון ויצירה‬ ‫באורנים‪.31.1.2011 ,‬‬ ‫קורלנד‪ ,‬ח' )‪ .(2013‬הנהגת תהליכי שיפור ממוקדי הוראה ולמידה‪ :‬אמונות‪ ,‬ערכים‪ ,‬שגרות‪ ,‬סדירויות‬ ‫ופרקטיקות )דוח מחקר מסכם(‪ .‬ירושלים‪ :‬אבני ראשה – המכון הישראלי למנהיגות בית‪-‬ספרית‪.‬‬ ‫קורלנד‪ ,‬ח'‪ ,‬והרץ‪-‬לזרוביץ ר' )‪ .(2006‬למידה ארגונית כמנוף למימוש חזון חינוכי‪ .‬דפים‪ ,41 ,‬עמ' ‪230-‬‬ ‫‪.271‬‬ ‫קורלנד‪ ,‬ח'‪ ,‬רוביו‪ ,‬א'‪ ,‬והרץ‪-‬לזרוביץ‪ ,‬ר' )‪ .(2004‬בית‪-‬הספר היסודי כארגון לומד‪ .‬עיונים במינהל‬ ‫ובארגון החינוך‪.28,33-7 ,‬‬ ‫קלויר‪ ,‬ר' )‪ .(2012‬כיצד מתארים מורי מורים את התפתחותם המקצועית במסגרת העמיתות ברשת‬ ‫עמיתי המחקר של מכון מופ"ת? בתוך‪ :‬ר' קלויר ול' קוזמינסקי )עורכות(‪ ,‬הבניית זהות מקצועית‪:‬‬ ‫תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל )עמ' ‪ .(550-506‬תל‪-‬אביב‪ :‬תירוש‪ ,‬מכון‬ ‫מופ"ת‪.‬‬ ‫קלויר‪ ,‬ר' ולוין‪-‬רוזליס‪ ,‬מ' )‪ .(2012‬מכללות להכשרת מורים בין המצרים‪ .‬בתוך‪ :‬ר' קלויר ול' קוזמינסקי‬ ‫)עורכות(‪ ,‬הבניית זהות מקצועית‪ :‬תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל )עמ' ‪216-‬‬ ‫‪ .(201‬תל‪-‬אביב‪ :‬תירוש‪ ,‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫קלויר‪ ,‬ר' וקוזמינסקי‪ ,‬ל' )‪ .(2009‬יתרונותיו של מחקר שיתופי‪ :‬הדוגמה של רשת עמיתי מחקר‪ .‬שבילי‬ ‫מחקר‪.116-111 ,16 ,‬‬ ‫קלויר‪ ,‬ר' וקוזמינסקי‪ ,‬ל' )‪ .(2012‬מי אנחנו מורי המורים‪ :‬מורים? חוקרים? חברי סגל אקדמי? בתוך‪ :‬ר'‬ ‫קלויר‪ ,‬ו‪-‬ל' קוזמינסקי )עורכות(‪ ,‬הבניית זהות מקצועית‪ :‬תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של‬ ‫מורים בישראל )עמ' ‪ .(613-587‬תל‪-‬אביב‪ :‬תירוש‪ ,‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫קליבנוב‪ ,‬ע' )‪ .(1990‬בעיות וקשיים של מורים מתחילים בזיקה לאישיותם ולתנאי הסביבה‪ .‬עיון ומחקר‬ ‫בהכשרת מורים‪.72-53 ,1,‬‬ ‫קליגר‪ ,‬א' )‪ .(2009‬בין המיצ"ב למצב‪ :‬תפיסות מנהלים ומורים את מטרות המיצ"ב לעומת המטרות‬ ‫המוצהרות‪ .‬דפים‪.184-142 ,47 ,‬‬ ‫קליגר‪ ,‬א' )‪ .(2013‬מבחנים בין‪-‬לאומיים כסטנדרטים למערכת החינוך‪ .‬מעוף ומעשה )המכללה‬ ‫האקדמית אחוה(‪.108-79 ,15 ,‬‬ ‫קליינברגר‪ ,‬א"פ )‪ .(1966‬לבירור מהותה של הוראה‪ .‬מגמות‪ ,‬י "ד‪.242-235 ,‬‬ ‫קמינסקי‪ ,‬נ' )‪ .(2011‬מטפלות בישראל מדברות על מקצוען‪ :‬אסטרטגיות שיח ותיאור השדה המקצועי‬ ‫של מטפלות פרטיות לילדים‪ .‬חיבור שהוגש כעבודת גמר לקראת התואר מוסמך אוניברסיטה‪,‬‬ ‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫קניון‪ ,‬ס'‪ ,‬הריסון‪ ,‬מ' וסילבר‪ ,‬א' )‪ .(2006‬מחלוק לבן לצווארון לבן‪ :‬ניתוח סוציו‪-‬היסטורי של יחסי‬ ‫הפרופסיה הרפואית ובית המשפט כפי שהם משתקפים בפסיקה בעניין חבות‪-‬רפואית‪ .‬רפואה‬ ‫ומשפט‪.72-52 ,34 ,‬‬ ‫קרמר‪ ,‬ל' והופמן‪ ,‬י' )‪ .(1981‬זהות מקצועית ונשירה מן ההוראה‪ .‬עיונים בחינוך‪.108-99 ,31 ,‬‬ ‫קרמר‪-‬חיון‪ ,‬ל' )‪ .(1992‬התפתחות מקצועית של מורים – ניסיון להבהיר את משמעות המושג‪ .‬עיונים‬ ‫בחינוך‪.145-156 ,57-58 ,‬‬ ‫רביב‪ ,‬א' )‪ .(2013‬סטטיסטיקה אפרמטרית )מהדורה שנייה‪ ,‬אלקטרונית(‪ .‬נדלה ‪ 25‬ביוני ‪ 2013‬מ‪-‬‬ ‫‪http://www.biostatistics.co.il/wp-content/uploads/2013/06/nonparametric__Alona_Raviv.pdf‬‬ ‫רוזן‪ ,‬ש' )‪ .(2002‬העדפותיהם של מורים בבתי‪-‬ספר יסודיים בבחירת השתלמות מקצועית‪ ,‬על‪-‬פי‬ ‫שלבים בהתפתחותם המקצועית ובזיקה לתפיסתם את ההוראה כפרופסיה‪ .‬עבודת גמר‬ ‫המוגשת לאחר קבלת התואר "מוסמך"‪ .‬אוניברסיטת חיפה‪ ,‬הפקולטה לחינוך‪ ,‬החוג לחינוך‪.‬‬ ‫– ‪– 304‬‬ ‫רוטנברג‪ ,‬י' )‪ .(2008‬מפגש בין ייעוץ לחינוך – איך מקצוע מתפתח? שבילי מחקר‪.15,72-66 ,‬‬ ‫רז‪ ,‬ש' )‪ .(2009‬תגובות רגשיות ומעשיות של מורים בבתי‪-‬הספר לסיעוד כלפי סטודנטים המביאים‬ ‫מידע מהאינטרנט‪ .‬עבודת גמר לקראת התואר "מוסמך אוניברסיטה" במדעי הבריאות‪,‬‬ ‫הפקולטה לרפואה‪ :‬המדרשה לתארים מתקדמים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫ריצ'ר‪ ,‬ג' )‪ .(2006‬תיאוריות סוציולוגיות מודרניות‪ .‬רעננה‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬ ‫שוחט‪-‬רייך‪ ,‬א' )‪ .(2006‬ניסיון להגדיר את תחום ההערכה בישראל כפרופסיה ולאפיין את זהותם‬ ‫המקצועית של המעריכים‪ .‬חיבור לשם קבלת התואר מוסמך למדעי הרוח והחברה‪ .‬באר שבע‪:‬‬ ‫אוניברסיטת בן גוריון‪.‬‬ ‫שור‪ ,‬צ' וגלעד‪ ,‬ד' )‪ .(1997‬סקר שיקולים והעדפות מורים בבחירת תכנית הלימודים בשנת השבתון‪ .‬עיון‬ ‫ומחקר בהכשרת מורים‪.27-1 ,4 ,‬‬ ‫שלטון‪ ,‬ח' )‪ .(2010‬ההיערכות למבחני המיצ"ב והפקת תועלת מהם בבתי‪-‬ספר הנבדלים ברמת הלמידה‬ ‫הארגונית‪ .‬חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה‪ .‬הפקולטה לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל‬ ‫אביב‪.‬‬ ‫שלסקי ש' ואלפרט‪ ,‬ב' )‪ .(2007‬כתיבה כיצירת ידע )עמ' ‪ .(58-17‬בתוך ש' שלסקי וב' אלפרט‪ ,‬דרכים‬ ‫בכתיבת מחקר איכותני‪ :‬מפירוק המציאות להבנייתה כטקסט‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪ ,‬כליל‪.‬‬ ‫שפירא‪ ,‬י' )‪1973‬א(‪ .‬נורמה‪ ,‬סטטוס ותפקיד )עמ' ‪) .(62-37‬בעריכת המחבר(‪ ,‬יסודות הסוציולוגיה‪ .‬תל‪-‬‬ ‫אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫שפירא‪ ,‬י' )‪1973‬ב(‪ .‬קטגוריות חברתיות )עמ' ‪) .(140-129‬בעריכת המחבר(‪ ,‬יסודות הסוציולוגיה‪ .‬תל‪-‬‬ ‫אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫שפירא‪ ,‬י' )‪1973‬ג(‪ .‬ארגונים )עמ' ‪) .(120-96‬בעריכת המחבר(‪ ,‬יסודות הסוציולוגיה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫שפלר‪ ,‬ג' )‪ .(2005‬פרספקטיבה אתית על פסיכולוגיה באינטרנט‪ .‬נדלה ‪.4-5-2009‬‬ ‫‪http://www.hebpsy.net/articlePrintMode.asp?id=470‬‬ ‫שפלר‪ ,‬ג' )‪ .(2006‬מהי אתיקה מקצועית? שבילי מחקר‪.13,35-28 ,‬‬ ‫שפלר‪ ,‬ג' )‪ .(2008‬הזהות המקצועית של החוקר‪ .‬שבילי מחקר‪.81-73 ,15 ,‬‬ ‫שפק‪ ,‬א' )תשע"א(‪ .‬עמדות מורים כלפי הערכת עבודתם והקשר בין עמדותיהם לבין תרבות הערכה‬ ‫בית‪-‬ספרית‪ .‬עבודת גמר מורחבת‪ ,‬המוגשת כחלק מחובות הלימודים לתואר ‪ .M.Ed‬אורנים‪,‬‬ ‫המכללה האקדמית לחינוך‪ ,‬הפקולטה ללימודים מתקדמים‪ ,‬בית‪-‬ספר ללימודי מוסמך‪ ,‬מנהיגות‬ ‫בחינוך‪ ,‬ניהול וארגון מערכות חינוך‪.‬‬ ‫שץ‪-‬אופנהיימר‪ ,‬א' )‪ .(2008‬נרטיב‪ ,‬זהות וזהות מקצועית‪ .‬שבילי מחקר‪.33-27 ,15 ,‬‬ ‫שקדי א' )‪ .(2003‬מילים המנסות לגעת‪ :‬מחקר איכותני – תיאוריה ויישום‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫שקדי‪ ,‬א' )‪ .(2011‬המשמעות מאחורי המילים – מתודולוגיות במחקר איכותני‪ ,‬הלכה למעשה‪ .‬תל‪-‬‬ ‫אביב‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫שרן‪ ,‬ש' ושחר‪ ,‬ח' )‪ .(1990‬ארגון ועבודת צוות במוסדות חינוך‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬שוקן‪.‬‬ ‫תם‪ ,‬ה' )‪ .(2005‬האם ליווי בקליטה אפקטיבי להתפתחותם המקצועית של מורים מתחילים? ממצאי‬ ‫מחקר אורך‪ .‬דפים‪.84-66 ,39 ,‬‬ ‫‪Abbott, A. (1988). The system of professions: An essay on the expert division of labor. Chicago:‬‬ ‫‪The University of Chicago.‬‬ ‫‪Abbott, A. (1991). The order of professionalization: An empirical analysis. Work and Occupations,‬‬ ‫‪18, 355-384.‬‬ ‫‪Achinstein, B. (2002). Conflict amid community: the micro politics of teacher collaboration.‬‬ ‫‪Teachers College Record, 104, 421-455.‬‬ ‫‪Ackerman, P. L., & Beier, M. G. (2006). Methods for studying the structure of expertise:‬‬ ‫‪Psychometric approaches. In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & T. R. Hoffman‬‬ ‫‪(Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 147-166). New‬‬ ‫‪York: Cambridge University‬‬ ‫– ‪– 305‬‬ AEA (2004). Guiding principals for evaluators. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/ev.1706/abstract. Aldridge, M., & Evetts, J. (2003). Rethinking the concept of professionalism: The case of journalism. The British Journal of Sociology, 54, 547-564. Alexander, J. C. (1987). Action and its environments. In J. C. Alexander et al., (eds). The MicroMarco link (pp. 394-412). Berkeley: university of California. Alkin, M. C. (1969). Evaluation development theory. Evaluation Comment, 2, 2-7. Alkin, M. C. (2004).Evaluation roots: Tracing theorists' views and influences. Thousand Oaks, California: Sage. Alkin, M. C. & House, E. (1992). Evaluation of programs. In M.C. Alkin (Ed.), Encyclopedia of educational research. New York: Macmillan. Altschuld, J. W. (1999a). The case for voluntary system for credentialing evaluators. American Journal of Evaluation, 20, 507-517. Altschuld, J. W. (1999b). The certification of evaluators: Highlights from a report submitted to the board of directors of the American Evaluation Association. American Journal of Evaluation, 20, 481-493. Altschuld, J. W. (2005). Certification, credentialing, licensure, competencies, and the like: Issues confronting the field of evaluation. Canadian Journal of Program Evaluation, 20, 157-168. Altschuld, J. W., & Austin, J. T. (2005). Certification. In S. Mathison (Ed.) Encyclopedia of Evaluation. Thousand Oaks: Sage, 49-50. Amirault, R. J., & Branson, R. K. (2006). Educators as expertise: A brief history and theories and models. In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & T. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 69-103). New York: Cambridge University. Annandale, E. (1998). The Sociology of health and medicine. Cambridge: Polity. Apple, M. W. (1986). Teachers and texts: A political economy of class and gender relations in education. London: Routledge. Archer, M. S. (1982). Morphogenesis versus structuration: On combining structure and action. British Journal of Sociology, 33, 455-483. Archer, M. S. (1989). Culture and agency: The place of culture in social theory. Cambridge: Cambridge University. Argyris, C., & Schöen, D. A. (1974). Theory in practice – increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey Bass. Arıgil, C., GenÇkaya, F., & İnan E. (2008). Motivation and knowledge work. Studies, 24, 961-988. Aronowits, S., & Giroux, H. G. (1994). Education still under siege. London: Bergin & Garvey. Assessment Reform Group (2002).Assessment for learning: Ten principles (poster), University of Bristol, UK: Author. Attewell, P. (1990). What is skill? Work and occupation, 17, 422-448. Baddeley, J. & Singer, J. A. (2007). Charting the life story's path. In D. J. Clandinin (Ed.), Handbook of narrative inquiry: Mapping a methodology (pp. 177-202). London: Sage. Bagozzi, R. P., Yi, Y., & Phillips L. W.(1991). Assessing construct validity in organizational research. Administrative Science Quarterly, 36, 421-458. Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2009). Struggling with workload: Primary teachers' experience of intensification. Teaching and Teacher Education, 25, 1150-1157. – 306 – Bambino, D. (2002). Critical friends. Educational Leadership, 59, 25-32. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-219. Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychology, 37, 122147. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Banta, T. W., Jones, E. A., & Black. K. E. (2009). Designing effective assessment: Principles and profiles of good practice. San Francisco: Jossey Bass. Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world's best-performing school systems come out on top. McKinsey and Company. Barley, S. R. (1988). Technology, power, and the social organization of work: Towards a pragmatic theory of skilling and deskilling. In N. DiTomasso & S. B. Bacharach (Eds.), Research in the sociology of organizations (vol. 6, pp. 33-80). England, London: JAI. Barley, S. R. (1996). Technicians in the workplace: Ethnographic evidence for bringing work into organization studies. Administrative Science Quarterly, 41, 404-441. Barley, S. R., & Tolbert, P. S. (1997). Institutionalization and structuration: Studying the links between action and institution. Organization Studies, 18, 93-117. Bar-Tal, D., Raviv, A., Raviv, A., & Brosh, M. (1991). Perception of epistemic authority and attribution for its choice as a function of knowledge area and age. European Journal of Social Psychology,21, 477-492. Barth, F. (1969). Ethnic groups and boundaries: The social organization of culture difference.Bergen: Universitetsforlaget. Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39, 175189. Beauchamp, T.L., Faden, R. R., Wallace, R. J., & Walters, L. (1982). Ethical issues in social science research. Baltimore, Maryland: John Hopkins University. Beck, U., Giddens, A., & Lash, H. (1994). Reflexive modernization: Politics, traditions and aesthetics in the modern social order. Stanford, CA: Stanford University. Becker, G. S. (1975). Human capital. New York: National Bureau of Economic Research. Becker, H. S. (1970). The nature of a profession. In author, Sociological Work (pp 87-103). Chicago: Aldine. Beijaard, D. (1995). Teachers’ prior experiences and actual perceptions of professional identity. Teachers and Teaching, 1, 281-294. Beijaard, D., Meijer, P., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107-128. Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2000). Teachers’ perception of professional identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 749-764. Belson, W. (1981). The design and understanding of survey questions. London: Gower. Bendix, R. (1966). Max Weber. London: University Paperbacks. Ben-Peretz, M. (Ed.) (2013). Teacher educators as members of an evolving profession. UK, Plymouth: Rowman & Littlefield Education with Mofet Institute – 307 – Ben-Peretz, M., Mendelson, N., Friedrich, W., & Kron, F. W. (2003). How teachers in different educational contexts view their roles. Teaching and Teacher Education, 19, 277-290. Ben-Peretz, M., Schonmann, S., & Kupermintz, H. (2000). The lounge and its role in improving learning environment in school. In M. Ben-Peretz, S., Schonmann, (co-authors) Behind closed doors: Teachers and the role of the teachers' lounge. New York: State University of New York. Bentler, P. M. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological Bulletin, 107, 238-246 Benton-DeCorse, C. J., & Vogtle, S. P. (1997). In a complex voice: The contradictions of male elementary teachers' career choice and professional identity. Journal of Teacher Education, 48, 37-46. Benveniste, G. (1987). Professionalizing the organization: Reducing bureaucracy to enhance effectiveness. San Francisco: Jossy-Bass. Berger, J., Rosenholtz, S. J., &, Zelditch, M., Jr. (1980). Status organizing processes. In A. Inkeles & R. H. Turner (Eds.), Annual Review of Sociology, 6, 479-508. Berger, P. L. & Luckmann, T. (1967). The social construction of reality. London: Allen Lane. Bergmann, B. R. (1986). The economic emergence of women. New York: Basic Books. Berliner, C. (2001). Learning about and learning from expert teachers. International Journal of Educational Research, 35, 463-483. Berliner, D. (2005). The near impossibility of testing teaching quality. Journal of Teaching Education, 56, 214-220. Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique. London: Taylor and Francis. Berson, Y., Oreg, S., & Dvir, T. (2008). CEO values, organizational culture and firm outcomes. Journal of Organizational Behavior, 29(5), 615-633. Beyer, S., & Bowden, E. M. (1997). Gender differences in self-perceptions: Convergent evidence from three measures of accuracy and bias. Personality and Social Psychology Bulletin, 23, 157-172. Bickman, L. (1997). Evaluating evaluation: Where do we go from here? Evaluation Practice, 18, 1-16. Bickman, L., & Reich, S. (2005). Profession of evaluation. In S. Mathinson (ed.), Encyclopedia of Evaluation. Thousand Oaks, CA: Sage. Biddle, B.J. (1979). Role theory: Expectations, identities, and behaviors. New York: Academic. Biemer, P. P., Groves, R. M., Lyberg, L. E., Mathiowetz, N. A., & Seymour, M. (1991). Measurement errors in surveys. New York: John Wiley & Sons. Birenbaum, M. (2007). Evaluating the assessment: Sources of evidence for quality assurance. Studies in Educational Evaluation, 33, 29-49. Birenbaum, M., Kimron, H. Shilton, H., & Shahaf-Barzilay, R. (2009). Cycles of inquiry: Formative assessment in service of learning in classrooms and in school-based professional communities. Studies in Educational Evaluation, 35, 130-149. Birenbaum, M., Kimron., H., & Shilton H. (2011). Nested contexts that shape assessment for learning: School-based professional learning community and classroom culture. Studies in Educational Evaluation, 37, 35-48. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 5, 7-74. – 308 – Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment and Evaluation, 21, 5-31. Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshal, B., & Wiliam, D. (2003). Assessment for learnin: Putting it for practice. Berkshire England: Open University. Blair, E. S., Sudman, N., Bradburn, N., & Stocking, C. (1988). How to ask questions about drinking and sex: Response effects in measuring consumer behavior. Journal of Marketing Research, 14, 316-321. Boffey, D. (2013). Schools 'face talent drain' as morale of teachers dives. The Observer, 12 May 2012: retrieved from: http://www.theguardian.com/education/2012/may/12/schools-face-talentdrain May 12th 2013. Bogler, R., & Somech, A. (2004). Influence of teacher empowerment on teachers' organizational commitment, professional commitment and organizational citizenship behavior in schools. Teaching & Teacher Education: An international Journal of Research and Studies, 20, 277289. Bok, D. (1993). The Cost of talent: How executives and professionals are paid and how it affects America. New York: Free. Bolam, R. (1982). Professional development and school improvement in school focused in-service training. London: Heinemann. Bolam, R., McMahon, A., Stoll, L., Thomas, S., & Wallace, M. (2005). Creating and sustaining effective professional learning communities’, Research Report, 637, London: Department for Education and Skills. Borys, S., Gauthier, B., Kishchuk, N., &Roy, S.N. (2005). Survey of evaluation practice and issues in Canada. Paper presented at the Joint CES/AEA conference, Toronto, October 26, 2005.Retrieved 4-May-2009. Available: http://www.evaluationcanada.ca/distribution/20051026_borys_shelley_gauthier_benoit_kish chuk_natalie_roy_simon.pdf Bourdieu, P. (1990). Reproduction in education, society and culture. London: Sage. Bourgault, J., & Parent, E. (2008). Inspiring exemplary practices in Canada: Ken Kernghan's contribution to professionalism, pride, and recognition. In D. Siegel & K. Rasmussen (Eds.), Professionalism and public service (pp. 152-173). Toronto: University of Toronto. Bowen, A. G. (2006). Grounded theory and sensitizing concepts. International Journal of Qualitative methods, 5(3), 16-23. Bowen, A. G. (2008). Naturalistic inquiry and the saturation concept: a research note. Qualitative Research, 8, 137-152. Branch, S. (2002). Who will I be when I leave University: The development of professional identity. Retrieved 6.3.2009. available: http://www.tedi.uq.edu.au/conferences/teach_conference00/papers/branch.html Brint, S. G. (1993). Eliot Freidson's contribution to the sociology of professions. Work and Occupations, 20, 259-278. Brint, S. G. (1994). In an age of experts: The changing role of professionals in politics and public life. Princeton: Princeton University. Bronfenbrener, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University. Brookhart, S. (2004). Classroom assessment: Tensions and intersections in theory and practice, Teachers College Record, 106, 429-458. – 309 – Brovelli, D. Rehm, M., & Wilhelm, M. (2004). The relationship between the structure of science teacher education, professional identity, and the importance attached to self-determination in learning – An empirical study among future science teacher. Teacher Education Quarterly, 21, 85-105. Brown, G. T. L. (2002). Teacher's conceptions of assessment. Unpublished dissertation, New Zealand, University of Auckland. Brown, G. T. L. (2006). Teacher's conceptions of assessment: Validation of an abridged version. Psychological Report, 99, 166-170. Brown, G. T. L., Irving, S. E., Peterson, E. R., & Hirschfeld, G. H., F. (2009). Use of interactiveinformal assessment practices: New Zealand secondary students' conceptions of assessment. Learning & Instruction, 19, 97-111. Brown, G. T. L., Lake, R., & Matters, G. (2011). Queensland teachers' conceptions of assessment: The impact of policy priorities on teacher attitudes. Teaching and Teacher Education, 27, 210-220. Brown, R. D., & Newman, D. L. (1992). Ethical principles and evaluation standards: Do they match?" Evaluation Review, 16, 650-663. Bucher, R., & Stelling, J. G. (1977). Becoming professional. London: Sage. Bucher, R., & Strauss, A. (1961). Professions in process. American Journal of Sociology, 66, 325334. Bulmer, M. (1979). Concepts in the analysis of qualitative data The Sociological Review, 27, 651677. Bunder, S. (1962). Intolerance of ambiguity as a personality variable. Journal of Personality 30, 29-50. Burchell, G., Gordon, C., & Miller, P. (Eds). (1991). The Foucault Effect: Studies in Governmentality. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf. Burke, A. (1996). Professionalism: its relevance for teachers and teacher educators in developing countries. In UNESCO (Ed). Prospects - Quarterly Review of Education, 26 (99): The Role of Teachers in a Changing World . Retrieved: June 11th, 2012, from: http://collections.infocollections.org/ukedu/en/d/Jh1921e/3.6.html Byrne, B. M. (2001). Structural Equation Modeling with AMOS. New Jersey: Lawrence Erlbaum. Campbell, D. T., & Fiske, D. W. (1959). Convergent and discriminant validation by the multitraitmultimethod matrix. Psychological Bulletin, 56(2), 81-105. Carlson, B. (2009). School self evaluation and the ‘critical friend’ perspective. Educational Research and Review, 4, 78-85. Carr-Saunders, A. M., & Wilson, P. A. (1933). The professions. Oxford: Clarendon Carr-Saunders A. M. (1955). Metropolitan conditions and traditional professional relationships. In R. M. Fisher (Ed.) The Metropolis in modern life. New York: Garden City: Doubleday. Carson, R. A. (1991). Medical practice as a public trust. Texas Medicine / The Journal, 87, 87-92. Charmaz, K. (2000). Grounded theory: Objectivist and constructivist methods. In N. K Denzin &Y. S. Lincoln, (eds.), The Sage handbook of qualitative research (2nd ed., pp. 509-535). California: Sage. Chen, F., Curran, P. J., Bollen, K. A., Kirby, J., & Paxton, J. (2008). An empirical evaluation of the use of fixed cutoff points in RMSEA test statistic in structural equation models. Sociological Methods Research, 36, 402-494. DOI: 10.1177/0049124108314720 – 310 – Chi, M. T. H. (2006). Two approaches to the study of experts' characteristics. In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & T. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 21-30). New York: Cambridge University. Cianciolo, A. T., Matthew, C., Sternberg, R. J., & Wagner, R. K. (2006). Tacit knowledge, practical intelligence, and expertise. In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & T. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 613632). New York: Cambridge University. Clancey, W. J. (2006). Observation of work practices in natural settings. In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & T. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 127-145). New York: Cambridge University. Colbeck, C. L. (2002).Assessing institutionalization of curricular and pedagogical reforms. Research in Higher Education, 43, 397-421. Coldron, J., & Smith, R. (1999). Active location in teachers’ construction of their professional identities. Journal of Curriculum Studies, 31, 711-726. Collins, R. (1976). Conflict sociology. New York: Free Collins, R. (1990). Changing conceptions in the sociology of the professions. In R. Torstendahl & M. Burrage (Eds.), The Formation of professions: Knowledge, state and strategy (pp. 11-23). London: Sage. Colton, S., & Hatcher, T. (2004). The web-based Delphi research technique as a method for content validation in HRD and adult education research. (retrieved June 28, 2009). Available: http://www.mpc.edu/FacultyStaff/SharonColton/Documents/Establishing%20the%20Delphi %20Technique.pdf Connelly, F. M., & Clandinin, D. J. (1999). Shaping a professional identity. New York: Teacher College. Conner, R. F., & Dickman, F. B. (1979). Professionalization of evaluative research: Conflict as a sign of health. Evaluation and Program Planning, 2, 103-109. Conway, P. (2001). Anticipatory reflection while learning to teach: From a temporally truncated to a temporally distributed model of reflection in teacher education. Teaching and Teacher Education, 17, 89–106. Cook, T. G. (1973). Education and the professions. London: Methen. Cook, T. D., & Shadish, W. R. (1986). Program evaluation: The worldly science. Annual Reviews Psychology, 37, 193-232. Cooper, K., & Olson, M. R. (1996). The multiple ‘I’s’ of teacher identity. In M. Kompf, W. R. Bond, D. Dworet, & R. T. Boak (Eds.), Changing research and practice: Teachers' professionalism, identities and knowledge (pp. 78–89). London/Washington, DC: The Falmer. Cooper, D., Lowe, A., Puxty, A., Robson, K., & Willmott, H. (1988). Regulating the UK accountancy profession: Episodes in the relation between the profession and the state. Paper presented at ESRC Conference on Corporatism at the Policy Studies Institute, London, January. Corwin, E. G. (1965). Militant professionalism, initiative and compliance in public education. Sociology of Education, 38, 310-331. Costa, A. C., & Kallick, B. (1993). Through the lens of a critical friend. Educational Leadership, 51, 49-51. – 311 – Cousins, J. B. (2005). The principal’s role in fostering a culture of evaluative inquiry. Paper presented at the International Congress for School Effectiveness and Improvement, Barcelona, January 2005. Cousins, J. B., & Aubry, T. (2006). Roles for government in evaluation quality assurance: Discussion Paper. Available: http://www.tbs-sct.gc.ca/eval/tools_outils/QAEAQE/rgeqa_e.asp#tphp Cousins, J. B., & Leithwood, K. A. (1986). Current empirical research on evaluation utilization. Review of Educational Research, 56, 331-65 Cousins, J. B., & Leithwood, K. A. (1993). Enhancing knowledge utilization as a strategy for school improvement. Science Communication, 14, 305-333. Creswell, J. W. (2007). The five approaches compared. In author, Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches (2nd Ed.), pp. 76-81. Thousand Oaks, CA: Sage. Creswell, J. W., & Miller, D. L. (2000). Determining validity in qualitative inquiry. Theory into Practice, 39, 124-130. Creswell, J. W., Plano Clarck, V. L., Gutmann, M. L., & Hanson, W. E. (2003). Advanced mixed methods research designs. In A. Tashakkaori & C. Teddie (Eds.), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp. 209-249). Thousand Oaks, California: Sage. Christen, M., Iyer, G., & Soberman, D. (2006). Job Satisfaction, Job Performance, and Effort: A Reexamination using agency theory. Journal of Marketing, 70, 137-150. Christie, C. A., & Alkin, M. C. (1999). Further reflections on evaluation misutilization. Studies in Educational Evaluation, 25, 1-10. Crompton, R. (1990). Profession in the current context. Work, Employment and Society, 4, 147166. Cronbach, L. J. (1963). Course improvement through evaluation. Teachers College Record, 64, 672-683. Cronbach, L. J.,Ambron, S., Dornbusch, S., Hess, R., Hornik, R., Phillips,D., et al. (1980). Toward reform of program evaluation: Aims, methods, and institutional arrangements. San Fransisco: Jossey-Bass. Cronbach, L. J. (1982). Designing evaluations of educational and social programs. San Francisco: Jossey-Bass. Datta, L. E. (1980). The examined life: Evaluation as a self-renewing profession. Evaluation and program planning, 3, 171-173. Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (Eds). (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. Jossey-Bass, An Imprint of Wiley. Darr , A. & Warhurst, C. (2008). Assumptions, assertions and the need for evidence: Debugging debates about knowledge workers. Current Sociology, 56, 25-45. DOI: 10.1177/0011392107084377 Davies, C. (1996). The Sociology of professions and the profession of gender. Sociology 30, 66178. Davis B. & Harŕe, R. (1990). Positioning: The discursive production of selves. Journal for the theory of Social Behavior, 20, 43-46. Day, C. (2002). School reform and transitions in teacher professionalism and identity. International Journal of Educational Research, 37, 677-692. Day, C., & Gu, Q. (2007). Variations in the conditions for teachers' professional learning and development: Sustaining commitment and effectiveness over a career. Oxford Review of Education, 33, 423-443. – 312 – Day, C., Kington, A., Stobart, G., & Sammons, P. (2006). The personal and professional selves of teachers: Stable and unstable identities. British Educational Research Journal, 32, 601-616. Delandshere, G. (2002). Assessment as inquiry. Teachers' College Record, 104, 1461-1484. Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2005). The discipline and practice of qualitative research. In authors (eds.), The Sage handbook of qualitative research (2nd ed., pp. 1-32). California: Sage. Denzin, N. K. (1978). The research act: A theoretical orientation to sociological methods (2nd ed.). New York: McGraw-Hill. Denzin, N. K., & Mettlin, C. J. (1972). In R. M. Pavalko (Ed.), Sociological perspectives on occupations (pp. 58-66). U.S.A.P.E.. Peacocck. Dent, M. & Whitehead, S. (Eds) (2002). Managing professional identities: knowledge, performativity and the ‘new’ professional. London: Routledge. Derber, C. (1982). Professionals as workers: Mental labor in advanced capitalism. Boston, Massachusetts: G. K. Hall. Dicicco-Bloom, B., & Crabtree, B. F. (2006). Making sense of qualitative research. Medical Education, 40, 314-321. Diets, T. & Burns, T. R. (1992). Human agency and evolutionary dynamics of culture. Acta Sociologica, 35, 187-200 DiMaggio, P. J. & Powell, W. W. (1983). The iron cage revisited: Institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields. American Sociological Review, 48, 147-160. Dimeck, A.M. (2006). Improvement through evaluation: Exploring the self-evaluation processes used by a sample of schools. Available: http://cms.ncsl.org.uk/media/767/6B/improvementthrough-evaluation.pdf Dingwall, R., & Lewis, P. (Eds.) (1983). The sociology of the professions: Doctors, lawyers and others. London: Macmillan. Dingwall, R. (1996), Professions and social order in a global society. Plenary presentation at ISA Working Group 02 Conference, Nottingham, 11-13, September. Dingwall, R., & King, M. D. (1995).Herbert Spencer and the professions: Occupational ecology reconsidered. Sociological Theory, 13, 14-24. Dinham, S. M., Stritter, F. T. (1983). Research on professional education. In M. E. Wittock (Ed.) Handbook of research on teaching (3rd ed.) (pp. 952-970). New York: MacMillan. Doherty, J., MacBeath, J., Jardine, S., Smith, I., & McCall, J. (2008). Do schools need critical friends? In J. MacBeath & P. Mortimore (2008), Improving school effectiveness (pp. 138151). Berkshire, England: Open University. Donaldson, S.I., & Lipsey, M.W. (2006). Roles for theory in contemporary evaluation practice: Developing practical knowledge. In I. Shaw, J. Green, & M. Mark (Eds.), The sage handbook of evaluation (pp. 56-75). Thousand Oaks, California: Sage. Donaldson, S. I., & Scriven, M. (2003). Diverse vision for evaluation in the new millennium: Should we integrate or embrace diversity. In S. I. Donaldson & M. Scriven (Eds.), Evaluating social programs and problems: Visions for the new millennium (pp. 3-16). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Douglas, B. (1991). Teachers as experts: A case study in school based staff development. In L. Bell, C. Day (Eds.), Managing the professional development of teachers (pp. 88-109). Milton Keynes, UK: Open University. Duberley, J., Mallon, M., & Cohen, L. (2006). Exploring career transitions: Accounting for structure and agency. Personnel Review, 35, 281-96. – 313 – DuFour, R., & Mattos, M. (2013). How do principals really improve schools? [Electronic version]. The Educational Leadership, 70, 34-40. Durkheim, E. (1992). Professional ethics and civic morals. London: Routledge (originally given as lectures 1890-1912, first published in English 1957). Dreyfus, M. L., Dreyfus, S. E., & Athanasiou, T. (1986). Mind over machine the power of human intuition and expertise in the era of the computer. New York: Free. Elbaz-Luwisch, F. (2007). Studying teachers' lives and experience.In D. J. Clandinin (Ed.), Handbook of narrative inquiry: Mapping a methodology (pp. 357-382). London: Sage. Ellis, R. (1988). Competence in the caring professions. In R. Ellis, Professional competence and quality assurance in the caring professions (pp. 43-57). London: Croom Helm. Elmore, R. (2006). Leadership as the practice of improvement. Paper presented at International Conference: International perspectives on School Leadership for Systemic Improvement. Retrieved February 7, 2010 from http://www.oecd.org/dataoecd/2/9/37133273.pdf Endsley, M. R. (2006). Expertise and situation awareness. In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & T. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 633-651). New York: Cambridge University. Englehardt, C. S., & Simmons, P. R. (2002). Creating an organizational space for learning. The Learning Organization, 9, 39-47. Epstein, C. F. (1988). Deceptive distinctions: Sex, gender and the social order. New Haven: Yale University. Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. Great Britain, London: Falmer. Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: W.W. Norton. Ericsson, K. A. (2006). The influence of experience and deliberate practice of the development of superior expert performance. In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & T. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 683704). New York: Cambridge University. Etzioni, A. (1969). The semi-professions and their organization. New York: Free Evetts, J. (2003a). The sociological analysis of professionalism: Occupational change in the modern world. International Sociology, 18, 395-415. Evetts, J. (2003b). The construction of professionalism in new and existing occupational contexts: promoting and facilitating occupational change. International Journal of Sociology and Social Policy, 23, 22-35. Evetts, J. (2003/2004). Explaining the construction of professionalism in the military: History, concepts and theories. Revue française de sociologie, 44, 759-776. Evetts, J. (2005). The management of professionalism: A contemporary paradox. In: ESRC Teaching and Learning Research Programme Seminar Series: Changing Teacher Roles, Identities and Professionalism. King's College, London. Evets, J., Mieg, H. A., & Felt, U. (2006). Professionalization, scientific expertise, and elitism: A sociological perspective. In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & T. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 105-123). New York: Cambridge University. Evetts, J. (2011). Professionalism as an occupational value: theoretical challenges in the sociology of professions. Louvain Workshop Presentation. October 13th 2011. Ezer, H., Gilat, I., & Sagee, R. (2010). Perception of teacher education and professional identity among novice teachers. European Journal of Teacher Education, 33, 391-404. – 314 – Feiman-Nemser, S.& Floden, R. E. (1986). The cultures of teaching. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 505–526). NewYork: Macmillan. Feltovich, P. J., Prietula, M. J., & Ericsson, K. A. (2006). Studies of expertise from psychological perspectives. In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & T. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 41-68). New York: Cambridge University Fetterman, D. M. ( 2000). Foundations of empowerment evaluation. Thousand Oaks, California: Sage. Finnegan, R. (1992). Oral traditions and the verbal arts: A guide to research practices. London & New York: Routledge. Firestone, W. F. (1987). Meaning in method: The rhetoric of quantitative and qualitative research. Educational Researcher, 16, 16-21. Firestone, W. A. (1993). Alternative arguments for generalizing from data as applied to qualitative research. Educational Researcher, 22, 16-22. Fiske, A. P. (1992). The four elementary forms of sociality: Framework for a unified theory of social relations. Psychological Review, 99, 689-723. Fitzpatrick, J. L. (2004). Exemplars as case studies: Reflections on the link between theory, practice and context. American Journal of Evaluation, 25, 541-559. Fitzpatrick, J. L. (2005). Ethical agreements. In S. Mathinson (Ed.), Encyclopedya of Evaluation. Thousand Oakd, CA: Sage. Fitzpatrick, J. L., Christie, T. A., & Mark, M. M. (2008). Evaluation in action: Interviews with expert evaluators. Thousand Oaks, California: Sage. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. Flexner, A. (1951). Is social work a profession? Paper presented at the national conference on Charities and Correction, New York. Flick, U. (2006). An introduction to qualitative research (2nd ed.) London: Sage. Flores, M. A., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education, 22, 219-232. Forsyth, P. B., & Danisiewicz, T. J. (1985). Towards a theory of professionalization. Work and Occupations, 12, 59-76. Foucault, M. (1973). The Birth of the clinic. London: Tavistock. Foucault, M. (1979). Governmentality. Ideology and Consciousness, 6, 5-21. Foucault, M. (1980). Power/knowledge: Selected interviews and other writings, 1972–1977. Brighton: Harvester. Fournier, V. (1998). Stories of development and exploration: Militant voices in the enterprise cultures. Organization, 5, 55-80. Fournier, V. (1999). The appeal to "professionalism" as a disciplinary mechanism. Social Review 47, 280-307. Fullan, M. (1984). Change processes and the strategies at the local level. Elementary School Journal, 85, 391-421. Freidson, (1970a) Profession of medicine: A study of the sociology of applied knowledge. New York: Harper and Row. Freidson, E. (1970b). Professional dominance. New York: Atherton. – 315 – Freidson, E. (1973). The professions and their occupational principle. In Author (Ed.) The professions and their prospects (pp.19-38). London: Sage. Freidson, E. (1982). Occupational autonomy in labor market shelters. In P. L. Steward & M. G. Cantor (Eds.) Varieties of Work (pp. 39-54). Beverly Hills, CA: Sage. Freidson, E. (1983). The theory of professions: State of the Art. In R. Dingwall & P. Lewis (Eds), The Sociology of the Professions. London: Macmillan. Freidson, E. (1984). The changing nature of professional control. Annual Review of Sociology, 10, 1-20. Freidson E (1986) Professional powers: A study of the professionalization of formal knowledge. Chicago: University of Chicago. Freidson, E. (1994). Professionalism reborn: Theory, prophecy and policy. Cambridge: Polity Freidson, E. (2001a). Professions: The third logic on the practice of knowledge. Chicago: The University of Chicago http://press.uchicago.edu/ucp/books/book/chicago/P/bo3621932.html Freidson, E. (2001b). Professionalism: The third logic. Cambridge: Polity Friedman I. A. & Farber, B. A. (1992). Professional self-concept as a predictor of teacher burnout. Journal of Educational Research, 86, 28-35. Gal, I. (2002). Statistical Literacy: Meaning, components, responsibilities. International Statistical Review, 70, 1-51. Gall, M. D., Borg, W. R., & Gall, J. P. (1996). Ethical, legal, and human relations issues in educational research. In authors, Educational research: An introduction (6th ed., pp. 45-80). USA: Longman. Garfield, J. B., & Ben-Zvi, D. (2008). Assessment in statistical education (ch. 4), in Developing Students’ Statistical Reasoning: Connecting Research and Teaching Practice. USA: Springer. Gaziel, H. H. (1995). Sabbatical leave, job burnout and turnover intentions among teachers. International Journal of Lifelong Education, 14, 331-338. Gee, J. (2000-2001). Identity as an analytic lens for research in education. In W.G. Secada (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 99-125). Washington, D.C: American Educational Research Association. Gerbing, D & Anderson, J. (1988). An update paradigm for scale development incorporating unidimensionality and its assessment. Journal of Marketing Research, 25, 186-192. Gibton, D., & Goldring, A. (2001). The role of legislation in educational decentralization: The case of Israel and Britain. Peabody Journal of Education,76, 81-101. Giddens, A. (1976). New rules of sociological method. London: Hutchinson. Giddens, A. (1979). Central problems in social theory. Berkeley, CA: University of California. Giddens, A. (1984). The constitution of society: Outline of the theory of structuration. Cambridge, UK: Polity. Giddens, A. (1989). A reply to my critics. In D. Held & J. B. Thompson (Eds.), Social theory and modern societies: Anthony Giddens and his critics. Cambridge, UK: Cambridge University. Godino, J. D., Batanero, C., Roa, R., & Wilhelmi, M.R. (2008). Assessing and developing pedagogical content and statistical knowledge of primary school teachers through project work. In C. Batanero, G. Burrill, C. Reading, & A. Rossman (Eds.), Joint ICMI/IASE Study: Teaching Statistics in School Mathematics. Challenges for Teaching and Teacher Education. Proceedings of the ICMI Study 18 and 2008 IASE Round Table Conference. – 316 – Goetz, J. P., & Le Compte, M. D. (1984). Ethnography and qualitative design in educational research. London: Academic. Goode, W. J. (1957). Community within a community: The professions. American Sociological Review, XX, 194-200. Goode, W. J. (1960). Encroachment, charlatanism, and the emerging professions: Psychology, medicine, and sociology. American Sociological Review, 25, 902-914. Goode, W.J. (1969). The theoretical limits of professionalization. In A. Etzioni, Semi-professions (pp. 266-315). NY: Free. Goode, W.J. (1972). Community within a community: The "Professions". In R. M. Pavalko (Ed.), Sociological perspectives on occupation (pp. 17-26). USA: Peacock. Goodnough, K. (2010). The role of action research in transforming teacher identity: modes of belonging and ecological perspectives. Educational Action Research, 18, 167-182. Goffman, E (1959). The presentation of self in everyday life. New York: Anchor. Goffman, E. (1983). The interaction order. American Sociological Review, 48, 1-17. Glazer, N. (1974). The schools of the minor profession. Minerva, 12, 346-364. Available: http://www.springerlink.com/content/r556623368541461/ Glazer, J. S. (1991). Feminism and professionalism in teaching and educational administration. Educational Administration Quarterly, 27, 321-342. Glazer, J. L. (2008). Educational Professionalism: An inside-out view. American Journal of Education, 114,169-189. Greene, J. C. (1988). Stakeholder participation and utilization in program evaluation. Evaluation Review, 12, 91-116. Green, B., Jones, M., Hughes, D., & Williams, A. (1999). Applying the Delphi technique in a study of GPs' information requirements. Health and Social Care in the Community, 7, 198-205. Greene, J.C. (2004). The educative evaluator. An interpretation of Lee J. Cronbach's vision of evaluation. In M. C. Alkin (Ed.). Evaluation roots: Tracing theorists' views and influences (pp. 169-180). Thousand Oaks, California: Sage. Greene, J. C., & McClintock, C. (1991). The evolution of evaluation methodology. Theory into Practice, 30, 13-21. Greenwood, E. (1962). Attributes of a profession. In S. Nosow & W. H. Form (Eds.) Man, work and society (pp. 206-217). New York: Basic Books. Guba, E.G., & Lincoln, Y.S. (1981). Effective evaluation. San Francisco: Jossey Bass. Gussman, T. K. (2005). Improving the professionalism of evaluation. Final Report, May 31st, 2005, Prepared for the Centre of Excellence in Evaluation, Treasury Board Secretariat. Retrieved 15.7.2012 from: http://www.tbs-sct.gc.ca/cee/prof-eval-eng.asp Gurvis, J. P. (1995). The anatomy of competence. Journal of Nursing Staff Development, 11, 247252. Hanushek, E. A. (2008). Teacher deselection. In D. Goldhaber & J. Hannaway, (Eds.), Creating a new teaching profession (pp. 80-165). Washington, DC: Urban Institute. Hasson, F., Keeney, S., & Mckenna, H. (2000). Research guidelines for the Delphi survey technique. Journal of Advanced Nursing, 32, 1008-1015. Hathaway, R. S. (1995). Assumptions underlying quantitative and qualitative research: Implications for institutional research. Research in Higher Education, 36, 535-562 – 317 – Halliday, T. C. (1987). Beyond monopoly: Lawyers, state crises and professional empowerment. Chicago: University of Chicago Hanson, M. (2001). Institutional theory and educational change. Educational Administration Quaterly, 37, 637-661. Hargreaves, E. (2013). Assessment for learning and Teacher Learning Communities: UK teachers’ experiences. Teaching Education, 24, 327-344. DOI:10.1080/10476210.2012.713931 Harrington, A. (2005). Modern social theory: An introduction. Oxford: Oxford University Hattie, J.A.C. (2003) Teachers make a difference: What is the research evidence? Keynote presentation at the Building Teacher Quality: The ACER Annual Conference, Melbourne, (October, 2003). Heilig, J. V., & Darling-Hammond., L. (2008). Accountability Texas-style: The progress and learning of urban minority students in a high-stakes testing context, Educational Evaluation and Policy Analysis,30(2), 75-110. Henri, F. (1991). Computer conferencing and content analysis. In C.O'Malley, (ed.), Computer supported collaborative learning. Heidelberg: Springer-Verlag. Henry, P. (1996). Perceived problem-solving and vocational identity: Implication for nontraditional premedical students. Psychological Reports,78, 843-847. Henry, G. T., & Rog, D. J. (1998). A realist theory and analysis of utilization. In G. T. Henry, G. Julnes, & M. M. Mark (Eds.), Realist Evaluation: An Emerging Theory in Support of Practice. New Directions for Evaluation (no. 78) San Francisco: Jossey-Bass. Hextall, I., Gewirtz, S., Cribb, A., & Mahony, P. (2007). Changing teacher roles, identities and professionalism: An annotated bibliography. Teaching and Learning Research Programme, Kings College University of London. Heyman, J., & Ariely, D. (2004). Effort for payment: A tale of two markets. Psychological Science, 15, 787-793. Hodson, R., & Sullivan, T. A. (2007). Professions and professionals. In R. Hodson & T. A. Sullivan, The social organization of work (pp. 257-285). California: Thomson Wadsworth. Hofer, B. K., & Pintrich P. R. (1997). Epistemological Theories: The development of beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67, 88-140. Hofer, B. K., & Pintrich, P. R. (Eds.). (2002). Personal epistemology; The psychology of Beliefs About Knowledge and Knowing. Mahwah, NJ: Erlbaum Associates, Inc. Hoffman, R. R. (1996). How can expertise be defined? Implications for research from cognitive psychology. In: R. Williams, W. Faulkner, & L. Fleck (Eds.), Exploring expertise (pp.81-100). New York: McMillan. Hoffman, R. R., & Lintern, G. (2006). Eliciting and representing the knowledge of experts. In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & T. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 203-222). New York: Cambridge University. Holmes, R. (1990). Person, role and organization: Some constructivist notes. In J. Hassard & D. Pym (Eds.), The theory and philosophy of organizations: Critical issues and new perspectives (pp. 198-218). London: Routledge. Horn, J., & Masunaga, H. (2006). A merging theory of expertise and intelligence. In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & T. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 587-611). New York: Cambridge University. – 318 – Hotho, S. (2008). Professional identity – product of structure, product of choice: Linking changing professional identity and changing professions. Journal of Organizational Change Management, 21, 721-742. House, E.R. (1978). Assumptions underlying evaluation models. Educational Researcher, 7, 4-12. House, E. R. (1993a). Evaluation as an institution and profession. In E. House (Ed.), Professional evaluation: Social impact and political consequences (pp. 12-31). Newbury Park, California: Sage. House, E. R. (1993b). Evaluation as a discipline. In E. House (Ed.), Professional evaluation: Social impact and political consequences (pp. 73-90). Newbury Park, California: Sage. House, E. R. (1993c). Evaluation in multicultural societies. In E. House (Ed.), Professional evaluation: Social impact and political consequences (pp. 141-162). Newbury Park, California: Sage. House, E. R. (1994). Integrating the quantities and qualities, New Directions for Program Evaluation, 61, (13-22). House, E. R. (2003). Bush’s neo-fundamentalism and the new politics of evaluation. Studies in Educational Policy and Educational Philosophy. E-tidskrift 2003:2. Retrieved October 12, 2009, from http://www.upi.artisan.se/docs/doc187.pdf Hox, J. J., & Bechger, T. M. (1998). An Introduction to SEM. Family Science Review, 11, 345-373. Howe, K. R. (1988). Against the quantitative-qualitative incompatibility thesis or dogmas die hard. Educational Researcher, 17, 10-16. Hoyle, E. (1980). The professionalization and deprofessionalization in education. In E. Hoyle (Ed.), World yearbook of education 1980 – professional development of teachers (pp. 4254). London: Kogan. Hoyle, E. (1985). The professionalization of teachers. A paradox. In P. Gordon (ed.) Is teacheing a profession? (pp. 44-54). Great Britain: Belford Way Papers. Hughes, E. C. (1958). Men and their work. New York: Free Hughes, E. C. (1963). Professions. Daedalus, 92, 655-668. Hughes, E. (1971). The sociological eye. Chicago, IL: Aldine. Hunt, C. (2006). Travels with a turtle: metaphors and the making of a professional identity. Reflective Practice, 7, 315-332. Hunt, E. (2006). Expertise, talent and social encouragement. In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & T. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 31-39103). New York: Cambridge University Ingersoll, M. R. (2001). The status of teaching as a profession. In H. J. Ballantine & Z. J. Spade (Eds.) School & Society (pp. 115-130). California: Thomson Wadsworth. Irvine, D. (1999). The new professionalism. The Lancet, 353, 1174–1177. Irvine, D. (2003). Professionalism and public trust. Abingdon UK: Radcliffe Medical Jacob, S., & Boisvert, Y. (2010). To be or not to be a profession: Pros, cons, and challenges for evaluation. Evaluation, 16, 349-369. Jackall, R. (1988). The Social structure of managerial work. In: author (Ed.), Moral mazes: The world of corporate managers (chapter 2). Oxford: Oxford University Janssens, F.J.G., & van Amelsvoort, G. (2008). School self-evaluations and school inspections in Europe: An exploratory study. Studies in Educational Evaluation 34, 15-23. Jenkins, R. (1996). Social identity. London: Routledge – 319 – Jenkins, J. (2006). New professionalism in the 21st century. The Lancet, 367, 645-646. Johnson, T. (1972) Professions and power. London: Macmillan. Johnson, B. M. (1992). Documentation and evaluation of school restructuring: Dilemmas of a new paradigm. Paper presented at the annual meeting of the AERA, San Francisco. CA, April 2024, 1992. Jick, T. D. (1979). Mixing qualitative and quantitative methods: Triangulation in action. Administrative science quarterly, 24, 602-610. Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation, (1981). Standards for evaluations of educational programs, projects and materials. New York: McGrew-Hill. Jones, S. C., & Worthen, B. R. (1999). AEA members' opinion concerning evaluator certification. American Journal of Evaluation, 20, 495-506. Jorgensen, J .G. (1971). On ethics and anthropology. Current Anthropology (Vol. 12, pp. 321-334). Chicago: University of Chicago Karakowsky, L., & McBey, K. (2001). Do my contributions matter? The influence of imputed expertise on member involvement and self-evaluations in the work group. Group and Organization Management, 26, 70-92. Katz, D., & Kahn, R. L. (1978). The social psychology of organizations. New York: Wiley. Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: from career stories to teachers’ professional development. Teaching and Teacher Education, 9, 443-456. Kelchtermans, G. (2005). Teachers' emotions in educational reforms: Self-understanding, vulnerable commitment and micro-political literacy. Teaching and Teacher Education, 21, 995-1006. Kirpal, S. (2004). Work identities of nurses: Between caring and efficiency demand. Career Development International, 9, 274-304. Kim, H., & Rojewski, J.W. (2002). Using Structural Equation Modeling to Improve Research in Career and Technical. Journal of Vocational Education Research, 27. Available:http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JVER/v27n2/kim.html#mbs1996#mbs1996 Kirkhart, K. E. (2000). Conceptualizing evaluation use: An integrated theory of influence. New directions for evaluation, 88, 5-23. Knights, D. (2000). Hanging out the dirty washing. International Studies of Management and Organization, 30, 1-13. Knowles, J. G. (1992). Models for understanding pre-service and beginning teachers biographies. In I. F. Goodson (Ed.), Studying teachers' lives (pp. 99-152). London: Routledge. Knowles, M. (1973). The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf. Knowles, M. (1984). Andragogy in Action. San Francisco: Jossey-Bass. Korthagen, F. A. J. (2004). In search of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20, 77-97. Korthagen, F., & Vasalos, A. (2005).Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11, 47-71. Krause, E. A. (1996) Death of the Guilds: Professions, States and the Advance of Capitalism,1930 to the Present. New Haven, CT: Yale University Kremer-Hayon, L., & Ben-Peretz, M. (1986). Becoming a teacher: The transition from teachers' college to classroom life. International Review of Education, 32, 413-422. Kruglanski, A. W. (1980). Lay epistemo-logic – process and contents: Another look at attribution – 320 – theory. Psychological Review, 87, 70-87 Kruglanski, A. W. (1989). Lay epistemic and human knowledge: Cognitive and motivational bases. New-York: Plenum. Kruglanski, A. W. (1990). Lay Epistemic theory in social-cognitive psychology. Psychological Inquiry, 1, 181-197. Kruglanski, A. W., Raviv, A., Bar-Tal, D., Raviv, A., Sharvit, K., Ellis, S., et al. (2005). Says who?: Epistemic authorityeffects in social judgment. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology, 37 (pp. 345-392). London: Academic. Kruse, R. A., & Dvorak, C. (2000). Why you should become a national certified teacher, Techniques Connecting Education and Careers, 77 (6), 32-33. Kupermintz, H. (2003). Lee J. Cronbach's contribution to educational psychology. In B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (Eds.),Educational psychology: a century of contributions (pp. 289-302). New Jersey: Lawrence-Erlbaum. Lakomski, G. (2001). Organizational change, leadership and learning: culture as cognitive process.International Journal of Educational Management, 15, 68-77. Larson, M. S. (1977). The rise of professionalism. California: University of California Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University. Leech, N. L., & Onwuegbuzie, A. J. (2009). A typology of mixed methods research designs. Quality & Quantity, 43, 265-275. Leithwood, K., & Sleegers, P. (2006). Transformational school leadership: Introduction. School Effectiveness and School Improvement, 17, 143-144. Levin- Rozalis, M. (2003). Evaluation and research, differences and similarities. The Canadian Journal of Program Evaluation, 18(2), 1-31. Levin- Rozalis, M. (2010). Cybernetics: A possible solution for the "knowledge gap" between "external" and "internal" in evaluation processes. Evaluation and Program Planning, 33, 333-342. Levin-Rozalis, M., & Shochot-Reich, E. (2009). The professional identity of evaluators in Israel. The Canadian Journal of Program Evaluation, 23, 141-177. Levin-Rozalis, M., & Rosenstein, B. (2003). A mentoring approach to the one year evaluation course. American Journal of Evaluation, 24, 245-259. Levin-Rozalis, M., Rosenstein, B., & Cousins, B. J. (2009). Precarious balance: Educational evaluation capacity building in the era of globalization. In K. Ryan & J. B. Cousins (Eds.), International Handbook on Educational Evaluation (pp. 191-212). Thousand Oaks: Sage. Levin-Rozalis, M., & Lapidot, O. (2010). Evaluation in Teacher Training Colleges in Israel: Do Teachers Stand a Chance? Journal of Assessment and Accountability in Educator Preparation, 1(1), 16-28. Lieberman, M. (1956). Education as a profession. Englewood Cliffs, New Jersey: Pretice Hall. Levine, A. (1980). Why innovation fails. Albany, New York: State University of New York Lincoln, Y. S. (1985). The ERS standards for program evaluation: Guidelines for a fledging profession. Evaluation and program planning, 8, 251-253. Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills: Sage. Linstone, H., & Turoff, M. (1975). The Delphi method: Techniques and applications.MA: Addison-Wesley, Reading. – 321 – Locke, T. (2001). Curriculum, assessment and the erosion of professionalism. New Zealand Journal of Educational Studies, 36, 5-23. Locke, T., Vulliamy, G., Webb, R., & Hill, M. (2005). Being a ‘professional' primary school teacher at the beginning of the 21st century: A comparative analysis of primary teacher professionalism in New Zealand and England. Journal of Education Policy, 20, 555-581. Love, A. J. (1991). Internal evaluation: Building organizations from within. Newbury Park, CA: Sage. Love, A. J. (1994). Should evaluators be certified? New Directions for Program Evaluation, 62, 29-40. Louis, K. S., Kruse, S. D., & Bryk, A. S. (1995). Professionalism and community: What is it and why it is important in urban school? In authors (Eds.) Professionalism and Community. Califirnia: Corwin Louisiana State Departement of Education (1996). Certification criteria for education program evaluators. Baton Rouge, LA: Louisiana State Department of Education. Lortie, D. C. (1969). The balance of control and autonomy in elementary school teaching. In A. Etzioni (Ed.), The semi-professions and their organization: Teachers, nurses, social workers (pp. 1-53). New-York and London: Free. Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago LundstrÖm, U. (2012). Teachers' perceptions of individual performance-related pay in practice: A picture of a counterproductive pay system. Educational Management Administration & Leadership, 40, 376-391. DOI: 10.1177/1741143212436954 Lysaght, R. M., & Altschuld, J. W. (2000). Beyond initial certification: The assessment and maintenance of competency in professions. Evaluation and Program Planning, 23, 95-104. MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D., & Jakobsen, L. (2000). Self-evaluation in European school: A story of change. London: Routledge Falmer. MacBeath, J. (2005). Creative Self-review. NCSL Leading Practice seminar, conference presentation statement, 14 January 2005, Birmingham. MacBeath, J., & Mortimore, P. (2008). Improving school effectiveness. Berkshire, England: Open University Mack, N., Woodsong, C., MacQueen, K. M., Guest, G.,& Namey, E. (2005). Module 1 - qualitative research methods pverview. In authors (Eds). Qualitative research methods: A data collector's field guide (pp. 1-12). Research Triangle Park, North Carolina: Family Health International. Available: http://www.fhi.org/en/rh/pubs/booksreports/qrm_datacoll.htm retrieved 6 July 2010. MacCallum, R. C., Browne, M. W., & Sugawara, H. M. (1996). Power analysis and determination of sample size for covariance structure modeling. Psychological Methods, 1, 130-149. MacDonald, K. M. (1995). The sociology of professions. London: Sage. McClelland, C. E. (1990). Escape from Freedom? Reflections on German Professionalization 1870–1933. In R. Torstendahl & M. Burrage (Eds). The formation of professions: Knowledge, state and strategy (pp. 97-113). London: Sage. MacLure, M. (1993). Arguing for yourself: identity as an organising principle in teachers’ jobs and lives. British Educational Research Journal, 19, 311–322. Mayne, J. (1994). Utilizing evaluation in organizations: The balancing act. In F. L. Leeuw, R. C. Rist, & R. C. Sonnichsen (Eds.), Can governments learn? Comparative perspectives on evaluation & organizational learning. New Brunswick, NJ: Transaction. – 322 – McBride, R., & Schostak, J. (1995). Professional development (Ch. 8). An introduction to qualitative research (Ch. 8). Available online: http://www.enquirylearning.net/ELU/Issues/Research/Res1Cont.html McMillan, J. H. (2000). Fundamental assessment principles for teachers and school administrators. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(8). Retrieved October 20, 2009 from http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=8 . McNamara, G., O'Hara, J., Lisi, P. L., & Davidsdottir, S. (2011). Operationalising self- evaluation in schools: Experiences from Ireland and Iceland. Irish Educational Studies, 30, 63-82. Mead, G. H. (1934/1962). Mind, self, and society: From the standpoint of a social behaviorist. Chicago: University of Chicago Mead, G. H. (1949). Male and female. New-York: Morrow. Meiksins, P. F., & Watson, M. J. (1989). Professional autonomy and organizational constraint: The case of engineers. The Sociological Quarterly, 30, 561-585. Merton, R. K. (1957a). The role-set: Problems in sociological theory. The British Journal of Sociology, 8, 106-120. Merton, R. (1957b). Social theory and social structure. Glencoe, IL: Free Press Merton, R. K. (1987). The focused interview and focused group: Continuities and discontinuities. The Public Opinopn Quaterly, 51, 550-566. Metzger, W. P. (1987). The spectre of 'professionalism'. Educational Researcher, 16(8), 10-21. Mieg, H. A. (2006). Social and sociological factors in the development of expertise. In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & T. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 743-760). New York: Cambridge University. Miller, H. D. (2008). School-based evaluation in Norway. PhD dissertation, University of Colorado at Boulder. Miller, P., & Rose, N. (1990). Governing economic life. Economy and Society, 19, 1-31. Millerson, G. (1964). The qualifying associations. A study in professionalization. London: Routledge & Kegan Paul. Modarresi, S. (1998). The profession of program evaluation: theory and practice. Unpublished doctoral dissertation submitted to the University at Albany, New York: State University of New York. Modarresi, S., Newman, D. L., & Abolafia, M. Y. (2001). Academic evaluators versus practitioners: alternative experiences of professionalism. Evaluation and Program Planning, 24,1-11. Moos, L. Krejsler, J. & Kofod, K. K. (2008). Successful principals: Telling or selling? On the importance of context for school leadership. International Journal of Leadership in Education 11, 341-352. Morell, J. A., & Flaherty, E. W. (1978). The development of evaluation as a profession: current status and some predictions. Evaluation and Program Planning, 1, 11-17. Morell, J.A. (1990). Evaluation: Status of a loose coalition. American Journal of Evaluation, 11, 213-219. Moore, W. (1970). The profession: Roles and rules. New York: Russell Sage. Mule, L. (2006). Preservice teachers’ inquiry in a professional development school context: Implications for the practicum. Teaching and Teacher Education, 22, 205-218. – 323 – Murray, J. (2014). Teacher educators’ constructions of professionalism: a case study. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 42(11), 7-21. Murphy, R. (1988). Social closure: The theory of monopolization and exclusion. Oxford: Clarendon. M. T. Corporation. (1983). Delphis: The manual. Boulder, CO: Taylor Management Centers. Narens, L., & Luce, R. D. (1986). Measurement: The theory of numerical assignment. Psychological Bulletin, 99, 166-180. Nevo, D. (1994). Combining internal and external evaluation: A case for school-based evaluation. Studies in Educational Evaluation, 20, 87-98. Nevo, D. (2001). School Evaluation: Internal or External? Studies in Educational Evaluation, 27(2), 95-106. Nevo, D. (2002). Dialogue evaluation: Combining internal and external evaluation. In D. Nevo (Ed.) School-based evaluation: An international perspective (pp. 3-16). New York: Elsevier Science. Nevo, D. (2006). Evaluation in education. In I. Shaw, J. Green, & M. Mark (Eds.), The sage handbook of evaluation (pp. 441-460). Thousand Oaks, California: Sage. Nias, J. (1989). Primary teachers talking. London: Routledge & Kegan Paul. Norman, G. R., Rosenthal, D., Brooks, L. R., Allen, S. W., & Muzzin, L. J. (1989). The development of expertise in dermatology. Archives of Dermatology, 125, 1063-1068. Norman, G. R. (1991). Can an examination predict competence? The role of certification in maintenances of competence. Annals of the Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, 24, 121-124. OECD (2013). Synergies for better learning: An international perspective on evaluation and assessment. Available online: www.oecd.org/publishing/corrigenda Oeser, O.A., & Harary, F. (1966). Role structures: A description in terms of graph theory. In B.J. Biddle & E.J. Thomas (Eds.), Role theory: Concepts and research (pp. 92-201). New York: John Wiley & Sons. Okoli, C., & Pawlowski, S. D. (2004). The Delphi method as a research tool: an example, design considerations and applications. Information and Management, 42, 15-29. Olesen, H. S. (2001). Professional identity as learning processes in life histories. The Journal of Workplace Learning, 13, 290-297. Olsen, B. (2008). Teaching what they learn, learning what they live. Boulder, CO: Paradigm. Olson, H. (1995). Quantitative "versus" qualitative research: The wrong question. Available: http://www.ualberta.ca/dept/slis/cais/olson.htm Retrieved 6 July 2010. Orne, M. (1969). Demand characteristics and the concept of quasi-controls. In R. Rosenthai & R. Rosnow, Artifact in behavioral research (pp.143-179). San Diego, CA: Academic Owen J. M. (2003). Evaluation culture: A definition and analysis of its development within organisations. Evaluation Journal of Australasia 3, 43-47 Owen, J. M. (2004). Evaluation forms: Toward an inclusive framework for evaluation practice. In M. C. Alkin (Ed.), Evaluation roots: Tracing theorists' views and influences (pp. 276-291). Thousand Oaks, California: Sage. Ozer, E. M., & Bandura, A. (1990). Mechanisms governing empowerment effects: A self efficacy analysis. Journal of Personality and Psychology, 58, 472-486. – 324 – Parsons, T. (1937). Remarks on education and the professions. International Journal of Ethics, 47, 365-369. Parsons, T. (1951). The social system. New York: The Free Patton, M. Q. (1986). Utilization focused evaluation(2nd ed.). Beverly Hills, California: Sage. Patton, M. Q. (1990a). The challenge of being a profession. Evaluation Practice, 11, 45-51. Patton M. Q. (1990b). Qualitative evaluation and research methods (2nd ed). Newbury Park, California: Sage. Patton, M. Q. (1997). Utilization-focused evaluation: The new century text (3rd ed.).Thousand Oaks, California: Sage. Patton M. Q. (2000). Overview: Language matters. In R. K. Hopson (Ed.), How and why language matters in evaluation, new directions for evaluation. San Francisco: Jossey-Bass. Patton M. Q. (2002). Qualitative evaluation and research methods (3rd ed). Thousand Oaks, California: Sage. Patton M. Q. (2004). The roots of utilization-focudes evaluation. In M. C. Alkin (Ed.), Evaluation roots:Tracing theorists' views and influences (pp. 276-291). Thousand Oaks, California: Sage. Pearson, L. C., & Moomaw, W. (2005). The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment and professionalism. Educational Research Quarterly, 29, 38-54 . Pellegrino, J. (2002-3). Knowing what students know. Issues in Science and Technology, XIX(2), 852. Pellegrino, J. W. (2014). Assessment as a positive influence on 21st century teaching and learning: A systems approach to progress. Keynote address in Proceedings of the 2014 Conference of the International Association for Educational Assessment, Singapore. Perrow, C. (1986). Complex organizations: A critical essay (3rd ed.). New York: Random House. Perkin, H. (1988). The rise of professional society. Routledge: London. Picciotto, R. (2011). The logic of evaluation professionalism. Evaluation, 17, 165-180. Piderit, S. K. (2000). Rethinking and recognizing ambivalence: A multidimensional view of attitudes towards an organizational change. The Academy of Management Review, 25, 783794. Popham, W. J. (2004). Curriculum, instruction, and assessment: Amiable allies or phony friends? Teachers College Record, 106, 417-428. Protheroe, N. (2001). Improving teaching and learning with data-based decisions: Asking the right questions and acting on the answers. Retrieved March, 17, 2009. Available at Educational Research Service: http://www.ers.org/spectrum/sum01a.htm Queeney, D. S. (1996). Redefining competency from a system perspective for the 21st century. Paper presented at the Annual Meeting of the American Association for Adult Continuing Education. Charlotte, NC. Quinn, B. A. (2003). Building a profession: A sociological analysis of the intern development program. Journal of Architectural Education, 56, 41-49. Rafaeli, A., & Worline, M. (2000). Symbols in organizational culture. In N. M. Ashkanasy, C. P. M Wilderom, & M. F. Peterson (Eds.), Handbook of organizational culture and climate (pp.7184). Thousand Oaks, California: Sage. – 325 – Raviv, A., Bar-Tal, D., Raviv, A., & Abin, R. (1993). Measuring epistemic authority of politicians and professors. European Journal of Personality, 7, 119–138. Raviv, A., Bar-Tal, D., Raviv, A., Biran, B., & Sela, Z. (2003). Teachers’ epistemic authority: Perceptions of students and teachers. Social Psychology of Education, 6, 17-42. Raz, T. (1998). The new role of school head-counselor: A comparison of actual and ideal role perceptions. Thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the Ph.D. degree, Lorand Eötvös University Budapest, Faculty of Arts, Department of Education. Rhode, D. L. (2002). Medical professionalism in the new millennium: A physician charter. Annals of Internal Medicine, 136, 243-246. Rodgers, C. R., & Scott, K. H. (2008). The development of the personal self and professional identity in learning to teach. In M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, D. J. McIntyre, & K. E. Demers (Eds.), Handbook of research on teacher education (pp. 732-746). New York: Routledge. Rollinson, D. (2002). Organizational behavior and analysis (2nd ed.). Harlow, UK: Pearson Education. Rosenstein, B., & Levin-Rozalis, M. (2002). Program evaluation and organizational learning: A theoretical perspective. 5th biennial conference of the EES Available at: http://www.europeanevaluation.org/docs/LEVIN_ROSALIS.pdf Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston. Ross, K. G., Shafer, J. L., & Klein, G. (2006). Professional judgments and "Naturalistic Decision Making". In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & T. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 403-419). New York: Cambridge University. Rossi, P. H., Freeman, H.E.,& Wright, S.R. (1979). Evaluation: A systematic approach. Thousand Oaks, CA: Sage. Rossi, P. H., Lipsey, M. W., & Freeman, H. E. (2004). Evaluation: A systematic approach (7th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Russ-Eft, D., & Preskill, H. (2005). In search of the Holy Grail: ROI evaluation in HRD. In G. Wang & and D. Spitzer (Eds.), Evaluation and Measurement, Advances in Developing Human Resources, 7(1). Thousand Oaks, CA: Sage Ruiz-Primo, M. A. (2011). Informal formative assessment: The role of instructional dialogues in assessing students' learning. Studies in Educational Evaluation, 37,15-24. Ryan, K. (2002). Shaping educational accountability systems. American Journal of Evaluation, 23, 453-468. Ryan K., & Cooper, J. M. (1980). Those who can, teach. USA: Houghton Mifflin. Sachs, J. (2001). Teacher professional identity: Competing discourses, competing outcomes. Journal of Education Policy, (informworld.com). Paper Presented at AARE Conference Melbourne, November 1999, available: http://www.aare.edu.au/99pap/sac99611.htm Retrieved 17-3-2009. Sachs, J. (2005). Teacher education and the development of professional identity: Learning tobe a teacher. In P. Denicolo & M. Kompf (Eds.), Connecting policy and practice: Challenges for teaching and learning in schools and universities (pp. 5–21). Oxford: Routledge. Saks, M. (1995). Professions and the public interest. London: Routledge. Salomon, G. (1991). Transcending the qualitative-quantitative debate: The analytic and systemic approaches to educational research. Educational Research, 20, 10-18. – 326 – Sandelowski, M. (2000). Focus on research methods: Combining qualitative and quantitative sampling, data collection, and analysis techniques in mixed methods studies. Research in Nursing and Health, 23, 246-255. Sarason, S. (1982). The culture of the school and problem of change. Boston: Allyn and Bacon. Saunders, R., & Bickman, L. (1995). Certification of evaluation. Memorandum submitted the board of the AEA (American Evaluation Association). Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29, 414. Scheerens, J. (2004). The evaluation culture. Studies in Educational Evaluation, 30, 105-124. Scheerens, J., van Amelsvoort, G., & Donoughue, C. (1999). Aspects of the organizational and political context of school evaluation in four European countries. Studies in Educational Evaluation, 25, 79-108. Schein, E. H. (1990). Organizational culture. American Psychologist, 45(2), 109-119. Schein, E. H. (2004a). Organizational culture and leadership. San Fransisco: Jossey Bass. Schein, E. H. (2004b). Ethical problems in studying organizational cultures. In Schein, E. H., Organizational culture and leadership (pp. 195-207). San Fransisco: Jossey Bass. Sheinfeld, S. N. (1978). The evaluation profession in pursuit of value. Evaluation and program Planning, 1, 113-115. Schöen, D. A.(1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. Schöen, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. Schepens, A., Aelterman, A., & Vlerick, P. (2009). Student teachers’ professional identity formation: Between being born as a teacher and becoming one. Educational Studies, 35, 361-378. Schmidt, R. C. (1997). Managing Delphi surveys using nonparametric statistical techniques. Decision Sciences, 28, 774-763. Schneider, B., Bowem, D. E., Ehrhart, M. G. & Holcombe, K, M . (2000). The climate for service: Evolution of a construct. In N. M. Ashkanasy, C. P. M Wilderom, & M. F. Peterson (Eds.), Handbook of organizational culture and climate (pp. 21-36). Thousand Oaks, California: Sage. Schwandt, T. A. (2005). The centrality of practice to evaluation. American Journal of Evaluation, 26, 95-105. Schwandt, T. A. (2009). Toward a practical theory of evidence for evaluation. In S. I. Donaldson, C. A. Christie,& M. M. Mark (Eds.). What counts as credible evidence in applied research and evaluation practice?(Chapter 11). CA: Sage. Schwartz, R. (1998). The politics of evaluation reconsidered. Sega, 4, 294-309. Sciulli, D. (2005). Continental sociology of professions today: Conceptual contributions. Current Sociology, 53, 915-942. Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In R.E., Stake (Ed.) Curriculum Evaluation, AERA Monograph Serues on Evaluation (No. 1). Chicago: Rand McNally. Scriven, M. (1972). Objectivity and subjectivity in educational research. In Thomas L.G. (Ed), Philosophical redirection of educational research. Chicago: University of Chicago Scriven, M. (1991). Evaluation thesaurus (4th edition). Newbury Park, California: Sage. – 327 – Segers, M., & Tillema, H. (2011). How do Dutch secondary teachers and students conceive the purpose of assessment? Studies in Educational Evaluation, 37, 49-54. Sfard, A., & Prusak, A. (2005). Telling identities: In search of an analytic tool for investigating learning as a culturally shaped activity. Educational Researcher, 34, 14-22. Shadish, W. R., Cook, T. D., & Leviton, L. C. (1991). Foundations of program evaluation theories of practice. Newbury Park: Sage. Shaw, G. (2005). German lawyers and globalisation: Changing professional identity. German Life and Letters, 58, 211-225. Shepard, L.A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29, 414. Shulman, L. S. (2005). Signature pedagogies in the professions. Daedalus, 134, 29-52. Simons, H. (2002).School self-evaluation in a democracy. In D. Nevo (Ed.) School-based evaluation: An international perspective (pp. 17-34). New York: Elsevier Science. Simons, H. (2006). Ethics in evaluation. In I. Shaw, J. Greene, & M. Mark (Eds.). The Sage Handbook of Evaluation (pp. 243-265). Thousand Oaks, California: Sage. Smagorinsky, P., Cook, L., Moore, C., Jackson, A., & Fry, P. (2004). Tensions in learning to teach: Accommodation and the development of a teaching identity. Journal of Teacher Education, 55, 8-24. Smith, L. M. (1986). The whole is greater: Combining qualitative and quantitative approaches in evaluation studies. In D. D. Williams (Ed.) Naturalistic evaluation. London, Jossey-Bass. Smith, J. K., & Heshusius, L. (1986). Closing down the conversation: The end of the quantitativequalitative debate among educational inquiries. Educational Researcher, 15, 12-14. Smith, M. F. (1999). Should AEA begin a process for restricting membership in the profession of evaluation? American Journal of Evaluation, 20, 521-531. Smith, K. (2005). Teacher educators’ expertise: What do novice teachers and teacher educators say? Teaching and Teacher Education, 21, 177-192. Smith K., & Van der Westhuizen, G. (2000). Teachers’ portfolio reflections A comparative study. The Journal of Teacher Development, 4, 339-351. Soder, R. (1988). Studying the education of educators: What we can learn from other professions? Phi Delta Kappan, 70, 299-305. Sonnichsen, R.C. (2000). High impact internal evaluation. Thousand Oaks, California: Sage. Sosniak, L. A. (2006). Retrospective interviews in the study of expertise and expert performance. In: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & T. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 287-301). New York: Cambridge University. Snoek, M. (2010). Teaching isn’t just another job: Theories on and concepts of professionalism of teachers and their consequences for the curriculum in teacher education. Paper for the ATEE conference 2010, Budapest. Sparadley, J.P. (1979). The ethnographic interview. New York: Holt, Rinehart and Winston. Spillane, J. & Coldren, A. (2011). Diagnosis and design for school improvement: Using a distributed perspective to lead and manage change. New York: Teachers College. Spillane, J. P. (2012). Distributed leadership. San-Francisco: Jossey-Bass. Spreitzer, G. M., De Janasz, S. C., & Quinn R. E. (1999). Empowered to lead: The role of psychological empowerment in leadership. Journal of Organizational Behavior, 20, 511526. – 328 – Stake, R.E. (1967). The countenance of educational evaluation. Teacher College Record, 68, 523540. Starr, P. (1982). The social transformation of American Medicine. New York: Basic Books. Stets, J.E. (2005). Examining emotions in identity theory. Social Psychology Quarterly, 68, 39-56. Stichweh, R. (1997). Professions in modern societies. International Review of Sociology 7, 95-102. Stinnet, T. M. (1968). Professional problems of teacher. USA: MacMillen. Stiggins, R. J. (1991). Assessment Literacy. Phi Delta Kappan, 72, 534-539. Stiggins, R. J. (1999). Evaluating classroom assessment training in teacher education programs. Educational measurement: Issues and Practices, 18, 23-27. Stiggins, R. (2005). From formative assessment to assessment FOR learning: A path to success in standard-based schools. Phi Delta Kappan, 87, 324-328. Strauss, V. (2013). Teacher: Yes, the testing culture does contribute to cheating. The Washington Post: The Answer Sheet. Retrieved 17-4-2013 from: http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/04/16/teacher-yes-the-testingculture-does-contribute-to-cheating/ Stronach, I., Corbin, B., McNamara, O., Stark, S., & Warne, T. (2002). Towards an uncertain politics of professionalism: Teacher and nurse identities in flux. Journal of education policy,17, 109-138. Stufflebeam, D. L. (1969). Evaluation as enlightenment for decision-making. In H. B. Walcott (Ed.), Improving educational assessment and an inventory of measures of affective behavior (pp. 41-73). Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development and National Education Association. Stufflebeam, D. L. (1974). Meta-evaluation. Kalamazoo, MI: Western Michigan University Evaluation Center (Occasional paper No. 3). Suárez-Herrera, J.C., Springett, J.,& Kagan, C. (2009). Critical connections between participatory evaluation, organizational learning and intentional change in pluralistic organizations. Evaluation, 15, 321-342. Sudman, S., & Bradburn, N. (1983). Asking questions: a practical guide to questionnaire design. San Francisco: Jossy Bass. Sutherland, L., & Howard, S. (2010). Professional identity creation: Examining the development of beginning preservice teachers' understanding of their work as teachers.Teaching and Teacher Education, 26, 455-465. Sullivan, W. M. (1995). Work and integrity: The crisis and promise of professionalism in America. New York: Harper Business. Sullivan, W. M. (2004). Can professionalism still be a viable ethic? The Good Society, 13, 15-20. Sullivan, W. M., Colbey, A., Wegner, A.W., Bond, L., & Shulman, L. (2007a). Educating lawyers: Preparation for the profession of law. San Fransico: Jossey-Bass. Sullivan, W. M., Colbey, A., Wegner, A.W., Bond, L., & Shulman, L. (2007b). Professional identity and purpose. In (autors): Educating lawyers: Preparation for the profession of law. San Fransico: Jossey-Bass. Swann, W. B., Jr. (1992). Seeking "truth" and finding despair: Some unhappy consequences of a negative self-concept. Psychological Science, 1, 15-18. Swaffield, S.& MacBeath, J. (2005). School self-evaluation and the role of a critical friend. Cambridge Journal of Education, 35, 239-252. – 329 – Swell, W. (1992). A theory of structure: Duality, agency and transformation. American Journal of Sociology, 98, 1-29. Swennen, A., Volman, M., &van Essen, M. (2008). The development of the professional identity of two teachereducators in the context of Dutch teacher education. European Journal of Teacher Education, 31, 169-184. Tamir, P. (1991). Professional and personal knowledge of teachers and teacher educators. Teaching and Teacher Education, 7, 263-268. Tashakkori A., & Teddlie C. (1998). Mixed Methodology: Combining qualitative and quantitative Approaches. Applied Social Research Methods Series, vol. 46. Sage, Thousand Oaks, CA Tashakkori, A., & Teddlie, C. (2003a). The past and future of mixed methods research: from data triangulation to mixed model designs. In: Tashakkori, A., & Teddlie, C. (Eds), Handbook of mixed methods in social and behavioral research (pp. 671-70). Thousand Oaks, CA: Sage. Tashakkori, A., & Teddlie, C. (Eds) (2003b). Handbook of mixed methods in social and behavioral research . Thousand Oaks, CA: Sage. Tawney, R. H. (1921). The acquisitive society. New York: Harcourt Brace. Thomas, L., & Beauchamp, C. (2007). Learning to live well as teachers in a changing world: Insights Into developing a professional identity in teacher education. Journal of Educational Thought, 41, 229-243 Thomas, E. J., & Biddle, B. J. (1966). Basic concepts in classifying the phenomena of role. In B.J. Biddle & E.J. Thomas (Eds.), Role theory: Concepts and research (pp.23-45). New York: John Wiley & Sons. Thompson, A. G. (1992). Teachers' beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 127-146). New York: MacMillan. Tickle, L. (1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self. In R.P. Lipka & T.M. Brinthaupt (Eds.). The role of self in teacher development (pp. 121-141). New York: State University of New York Tickle, L. (2000). Teacher induction: The way ahead. Buckingham, Philadelphia: Open University Tourmen, C. (2009). Evaluators' decision making: The relationship between theory, practice, and experience. American Journal of Evaluation, 30, 7-30. Tomarken, A. J., & Waller, N. G. (2005). Structural Equation Modeling: Strengths, limitations, and Misconceptions. Annual Review of Clinical Psychology, 1, 31-65. Trevisan, M. S. (1996). Assessment users, responsibilities, and education reform. Editorial. Curriculum in Context, 22,3-4. Trevisan, M. S. (2000). Priority training needs of school district assessment coordinators in Washington state. Studies in Educational Evaluation, 26, 231-244. Trevisan, M. S. (2004). Practical training in evaluation: A review of the literature. American Journal of Evaluation, 25, 255-272. Troman, G. (2007). Research on teachers' work and teacher professionalism: A short history. In I. Hextall, S. Gewirtz, A. Cribb, & P. Mahony, (2007). Changing teacher roles, identities and professionalism: An annotated bibliography (annex). Teaching and Learning Research Programme, Kings College University of London. Tubin, D. (2009). Planning an innovative school: How to reduce the likelihood of regressiontoward the mean. Educational Management Administration Leadership, 37, 404-421. Tunstall J. (1971). Journalists at work, specialist correspondents: Their new organizations, sources and competitor-colleagues. London: Constable. – 330 – Tyler, R. W. (1942). General statement of evaluation. Journal of Educational Research, 35, 492501. Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago van Driel, J. H., Beijaard, D., & Verloop, N. (2001). Professional development and reform in science education: The role of teachers' practical knowledge. Journal of Research in Science Reaching, 38, 137-158. Van Maanen, J., & Barley, S. R. (1984). Occupational communities :Culture and control in organizations. In B. M. Staw & L. L. Cummings (Eds.), Research in organizational behavior (Vol. 6). Greenwich, CT : JAI. Vollmer, H. M. & Mills, D. L. (1966). Professionalization. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hill. Walshman, G. (1998). IT and changing professional identity: Micro-studies and macro-theory. Journal of the American Society for Information Science, 49, 1081-1089. Weber, M. (1968). Economy and society. Barkley, CA: University of California. Weber, M. (1978). Economy and society. Berkeley: University of California. Weber, R. P. (1990). Basic content analysis, 2nd ed. Newbury Park, CA. http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=17 Wenger, E. (1998). Communities of practice. Cambridge: Cambridge University. Weiss, C. H. (1980). Knowledge creeps and decision accretion. Knowledge: Creation, Utilization, Diffusion, 1, 381-404. Weiss, C. H. (1981). Measuring the use of evaluation. In J. A. Ciarlo (ed.), Utilizing evaluation: Concepts and measurement techniques. Thousand Oaks, California: Sage. Weiss, C. H. (1988). Evaluation methods for studying programs and policies (2nd ed.). Upper Soddle River, NJ: Prentice Hall. Weiss-Gal & Welbourne, (2008). The professionalisation of social work: A cross-national exploration. International Journal of Social Welfare, 17, 281-290. Westby, C. E. (2000). A scale for assessing children’s pretend play. In K. Gitlin-Weiner, A. Sandgrund, & C. Schaefer (Eds.), Play diagnosis and assessment. New York: Wiley. Wholey, J. S. (2004). Using evaluation to improve performance and support policy decision making. In M. C. Alkin (Ed.), Evaluation roots: Tracing theorists' views and influences (pp. 267-275). Thousand Oaks, California: Sage. Widmer, T. (2004). The development and status of evaluation standards in Western Europe. New Directions for Evaluation, 104, 31-42. Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37, 3-14. Wilensky, H. L. (1964). The professionalization of everyone. The American Journal of Sociology, 70, 137-158. Wolcot