Aktuell läs- och skrivforskning i Sverige försök till överblick och diskussion kring de senaste 15 årens forskning Ulla-Britt Persson Institutionen för beteendevetenskap och lärande Linköpings universitet, Sverige ulla-britt.persson@liu.se Forskning på makro- och mikronivå Resultat från PISA och PIRLS kan ge underlag till fördjupade analyser och inspirera till studier på mikronivå (t ex i klassrummet) Skolverket har initierat ett antal specialstudier med utgångspunkt i PISA/PIRLS och även översikter av forskning om läsundervisning och läsförståelse som utförts i Sverige Minst 50-60 avhandlingar om läsning/skrivning har publicerats sedan 2000 inom pedagogik, didaktik, psykologi, sociologi, nationalekonomi, språkvetenskap, handikappvetenskap m fl Flera stora forskningsprojekt pågår med fokus på läsning, skrivning och undervisning i dessa förmågor Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är också ständigt aktuellt som forskningsobjekt Några trender i PISA 2006 (15-åringar) Inga större skillnader generellt eller bland duktiga läsare från 2003 till 2006 De sämsta läsarna hade sämre resultat 2006 än 2000, vilket betyder att gapet mellan duktiga och svaga läsare växer Pojkar läste sämre än flickor (14% av flickorna på högsta nivå, 7% av pojkarna) Små skillnader mellan skolor, dock större 2006 än 2000 Elever med utländsk bakgrund (11% av pop.) hade betydligt sämre resultat än elever med helsvensk bakgrund; gäller särskilt pojkar från familjer med lägre socioekonomisk status Några trender i PIRLS 2006 (10-åringar) Signifikant sämre resultat generellt 2006 än 2001; mest märkbart på de högsta nivåerna, dvs andelen duktiga läsare hade minskat Skillnaderna mellan bästa och sämsta läsare var relativt små Signifikanta skillnader mellan infödda elever och elever med utländsk bakgrund, samt mellan flickor och pojkar 2/3 hade en mycket positiv syn på sin egen läsförmåga och hälften hade en mycket positiv attityd till läsning Berättelser läste ca 2/3 av eleverna minst en gång i veckan, knappt hälften läste faktatexter en gång i veckan Positiva attityder och stort läsintresse är vanligare bland flickor än bland pojkar; det har dock minskat sedan 2001 Drygt 2/3 av 10-åringarna kom från hem med stort läsintresse och många barnböcker, men även detta har minskat sedan 2001 Möjliga orsaker till nedgången Eleverna läser färre ”riktiga” böcker och fler korta texter (sms, chat, blogg etc.); konkurrensen från andra sociala medier har ökat Färre positiva förebilder (föräldrar och andra vuxna läser mindre), trots positiva attityder, många böcker hemma, tillgång till bibliotek, mångårig lästradition i samhället Skolan fjärmar sig alltmer från elevernas verklighet och erfarenheter (tycks särskilt gälla pojkar); elevernas ”kultur” utnyttjas inte Eleverna får inte det stöd de skulle behöva i skolan; gäller inte minst elever i svårigheter Eleverna får inte heller den stimulans de behöver; de lämnas ofta ensamma med sin läsning och deras förmågor utmanas inte. Att läsa blir slentrian och känns enbart som färdighetsträning Undervisning i strategier för att hantera svårare texter och uppgifter förekommer sällan n% Distribution of types of reading instruction in some countries No daily reading instruction Teacher directed instruction 100 Individualized instruction, child centred Individualized instruction in groups, teacher directed Nether- Sweden lands England 9 0 8 0 7 0 6 0 5 0 4 0 3 0 2 0 1 0 0 Franc e Germany Greece Italy Scotland De svenska siffrorna (Procentandel lärare) Lärarledd undervisning i helklass 2 % Individuell undervisning i mindre grupp, lärarledd 12 % Ingen daglig undervisning i läsning och skrivning 25 % Individuell undervisning, elevcentrerad (bl a ”eget arbete”) 61 % (Valtin, 2007) Hur ser läs- och skrivundervisningen ut i svenska skolor? (Skolverkets översikt av studier 1995-2007) Språklig/fonologisk medvetenhet tränas fr a i förskola och förskoleklass Formell färdighetsträning dominerar undervisningen I de första skolåren ligger fokus på bokstavsinlärning (fonemgrafem), i år 3-6 på stavningsregler och grammatik Läsläror är vanliga de första åren, sedan används ”bänkbok” för lästräning och övningsböcker för läs- och skrivträning De flesta lärare använder en blandning av olika metoder i den första läs- och skrivundervisningen Högläsning är vanligt (fr a är det läraren som läser, till fromma för en ”gemensam läsupplevelse”) men högläsning i grupp förekommer också Läs- och skrivundervisningen, forts. Eleverna arbetar mycket på egen hand (över 60% av klasserna, enligt PIRLS), benämns ”eget arbete”, ”forska” etc, det gäller också läs- och skrivträning Mindre grupparbete än man kunde tro Lärarledd helklassundervisning är ovanligt Elevers egna texter är ofta reproducerande eller utgör egna fantasiberättelser; träning i att skriva i olika genrer är ovanligt Elevernas egna texter används sällan i undervisningen Samtal om texter förekommer, men mest sker redovisning av lästa texter genom recensioner eller svar på frågor; att tolka texter eller knyta an till egna erfarenheter eller tidigare kunskaper är inte vanligt Läs- och skrivundervisningen, forts. Svenska lärare använder i genomsnitt 1,6 tim/vecka för att utveckla och förbättra elevernas läsförmåga, jämfört med 2,5 tim/vecka i genomsnitt för deltagande länder i PIRLS 2006 Direkt undervisning i att använda läsförståelsestrategier (t ex göra inferenser och prediktioner) eller skrivstrategier är ovanlig Svenska lärare ägnar mindre tid än många andra till regelbunden uppföljning av elevernas läs- och skrivutveckling Specialundervisningen präglas mest av färdighetsträning; dessa elever får liten vana vid att hantera mer avancerade texter, både i läsning och skrivning Några aktiviteter som förekommer mera sällan i svenska klassrum än i ”PIRLS-klassrum” generellt Identifiera de viktigaste idéerna eller budskapet i en text Olika sätt (strategier för) att stödja läsförståelsen Jämföra det man läser med sina egna erfarenheter Göra prediktioner i en text (vad händer sen, tror du?) Göra inferenser och generaliseringar Beskriva och jämföra olika texters struktur och stil samt olika författares skrivsätt ”Läs- och skrivkulturer” i skolan (Nationell utvärdering 1998, Liberg) A-, B- och C-miljöer C-miljön sätter varje enskilt ämne i centrum, mottagare av läsande och skrivande är enbart läraren; eleverna deltar inte aktivt, ramarna är strikta - enstämmig miljö B-miljön knyter an till elevernas erfarenheter men utnyttjar mest läromedelstexter; skrivandet är reproducerande, samspelet pågår mest mellan läraren och en elev - tvåstämmig miljö A-miljön fokuserar alla de tre didaktiska frågorna; vad, hur och varför vi läser och skriver; eleverna är aktiva och delaktiga, producerar egna texter, använder olika textgenrer och framställningsformer, lär tillsammans och av varandra - flerstämmig miljö (Jfr Dysthe: Det flerstämmiga klassrummet) I de flesta skolor förekommer alla tre men oftast är en dominerande Några aktuella enskilda studier ”Tvillingstudien”, internationell jämförelse av tvillingpar, som följs från 5 års ålder (Samuelsson m fl, pågående) ”Att erövra litteracitet”, hur 11/2-3-åriga barn i förskolan erövrar skriftspråket (Björklund, 2008) ”Läsförmågan bland 9-10-åringar”, faktorer i hem och skola som påverkar den (Frank, 2009) ”Datorstött självreglerat lärande” i årskurs 2 (Folkesson & Swalander, 2009) ”Läsa för livet”, vad som utmärker klasser och elever som lyckas ”bättre än väntat” (Damber, 2010) ”Att växa upp med dyslexi”, vilka faktorer som har betydelse för att dyslektiker ska lyckas i och efter skolan (Ingesson, 2007) Tvillingstudien (Samuelsson m fl, 2005) Longitudinell studie som omfattar över 700 tvillingpar, antingen enäggs- eller tvåäggstvillingar av samma kön, i Sverige, Norge, USA och Australien Följs från 5 års ålder, den första gruppen har nått mellanstadiet Fokus i testningarna ligger på olika språkliga förmågor och vilka faktorer som påverkar utvecklingen av dessa, med avseende på såväl arv som miljö De språkliga faktorer som har starkast samband med läs- och skrivutveckling är fonologisk medvetenhet, tidig skriftspråklig kompetens (bokstavskännedom, intresse för böcker), vokabulär, verbalt minne och snabb namngivning (även i andra studier) Hur dessa faktorer påverkar barnens läs- och skrivutveckling varierar med åldern och förändras bl a med de erfarenheter barnen får i skolan The influence of genetics and environment on some linguistic skills at the age of 5 years (Samuelsson et al., 2005) Linguistic abilities Genetic Influence (%) Environmental influence (%) Phonological awareness 61 30 Rapid naming 64 11 Verbal memory 57 29 Vocabulary 32 60 Early literacy competence 23 68 Att erövra litteracitet (Björklund, 2008) Arton (enbart) svensktalande barn (10 p, 8 f),1 1/2 - 3 år gamla, i en förskola, följdes en dag i veckan i 20 månader Alla literacy-aktiviteter videofilmades, barnens bilder och skrivna alster samlades in, liksom pedagogernas dokumentation av barnens utveckling. Några resultat: Muntliga och skriftspråkliga aktiviteter är inte organiserade i någon speciell ordning, däremot förekommer de på särskilda platser som barnen själva bestämmer Kunskap om berättandet inhämtas i själva aktiviteten Barnen föredrar böcker med komplexa texter Barnen konstituerar sig som berättare, läsare och skrivare Barnen skapar ett ”litteracitetsmanifest” Citat ur Björklund (2008, s 237) ”Den mångfald och variation av meningsskapande handlingar, kommunikation och interaktioner beskrivna, analyserade och tolkade i min studie behöver få en mer framträdande plats i förskolan. Om litteracitet inte synliggörs trots att sådan existerar och inte viktiggör det kunskapsinnehåll som barnen skapar, riskerar man att låsa fast bilden av att språkutveckling i sig är det avgjort viktigaste området att arbeta med för pedagogerna, medan litteracitet som barnen uttrycker och som syns i den här studien pågår hela tiden, utan att bli betraktad som sådan. […] Genom att upptäcka och ta tillvara litteracitet ur barnens synvinkel skulle det kunna förändra och fördjupa bilden av den och kanske leda till att förskolans roll som kulturskapare stärks. Utifrån ett sådant perspektiv kan man säga att barnens handlingar kring litteracitet är kultur- och kunskapsskapande.” Barnens kulturella verklighet Läsförmågan bland 9-10-åringar (Frank, 2009) Studien är en re-analys av data från PIRLS 2001 som rör: - vilken betydelse det sociala klimatet i hemmet och i skolan har på barnens läsutveckling - hur betydelsefullt förhållandet mellan hemmet och skolan är Barnens hemförhållanden svarar för en stor del av variansen i deras läsförmåga på individnivå, men på gruppnivå betyder det mer vilken kontakt det finns mellan skolan och hemmet Detta i sin tur har mer att göra med lärarnas kompetens än med barnens sociala bakgrund, dvs hur lärarna hanterar kontakten med hemmet I lärarnas kompetens ingår inte bara undervisningsskicklighet utan också förmågan att skapa ett tryggt socialt klimat i klassen och en positiv relation till elevernas föräldrar Datorstött, självreglerat lärande (Folkesson & Swalander, 2009) I denna studie gjordes observationer i två klasser i årskurs 2, som systematiskt använde datorn som arbetsredskap i undervisningen, inte minst för läsning och skrivning Lärarna var mycket kunniga och erfarna i att använda IKT i undervisningen, vilket tycks vara en avgörande faktor för barnens lärande i detta sammanhang Lärandemiljön präglades av att eleverna hade en hög grad av självständighet i arbetet, men lärarna var också engagerade i elevernas aktiviteter Tre områden fokuserades särskilt i studien: metakognition, motivation och beteende i lärandeaktiviteter Följande observerades hos eleverna Metakognition: - medvetenhet om hur lärandet går till - medvetenhet om arbetsprocessen - medvetenhet om relationen mellan olika aspekter av lärandet • Motivation: - glädje i lärandet - förväntningar inför nya arbetsuppgifter - iver att utföra uppgifterna • Beteende - hjälpsamhet - engagemang - ansvarstagande ”Läsa för livet” (Damber, 2010) Med utgångspunkt i PISA/PIRLS-resultaten där elever från invandrarhem och med låg socioekonomisk status presterade sämre än andra i läsning studerade Damber (2010) några klasser och enskilda elever ur denna grupp som lyckats bättre i skolan än man kunde förvänta Klasserna utmärktes av ett positivt klimat, där eleverna läste mycket av fri vilja, de läste autentisk litteratur och de hade mycket erfarna lärare Lärarna använde en framtidsinriktad pedagogik med estetiska uttrycksmedel, mycket skönlitteratur och fritt skrivande; deras undervisning var systematiskt uppbyggd och de följde elevernas framsteg på ett dynamiskt sätt Damber, forts I retrospektiva intervjuer med ett antal elever som gått i en sådan klass nämndes några faktorer som de ansåg bidragit till att de lyckats bra i skolan: - betydelsen av att känna sig sedd i skolan - goda kunskaper i talad och skriven svenska - utvecklingen av en god läskompetens • Dessa forna elever hade som unga vuxna nästan enbart positiva minnen av sina skoltid Att växa upp med dyslexi (Ingesson, 2007) Kognitiva och psykosociala faktorer studerades i en grupp med 75 ungdomar (14-25 år) som under sin skoltid fått diagnosen dyslexi Gruppen tycks ha halkat efter sin jämnåriga kamrater i fråga om verbal IQ men deras icke-verbala IQ påverkades inte De flesta hade goda kamratrelationer men en del hade varit mobbade i skolan och upplevde dyslexin som ett funktionellt hinder För de flesta inskränkte sig problemen till läs- och skrivsituationer, och de trivdes bättre i gymnasiet, där de fått möjlighet att välja utbildning som passade deras begåvning och talang Ungdomar som börjat arbeta var mer optimistiska än de som fortfarande studerade, vilka hade ett ganska lågt akademiskt självförtroende Ingesson forts. En delstudie syftade till att få fram ”salutogena” (hälsobringande) faktorer, sådana som har betydelse för att dyslektiker ska få en god självkänsla och undvika emotionella problem Tre grupper urskildes: de obekymrade, de uppgivna och kämparna De obekymrade hade en särskild ”talang”, ofta en familj utan utbildningsambitioner och anpassade sig väl till sin situation med tiden De uppgivna hade låg självkänsla, dåliga kamratrelationer och litet stöd från familjen Kämparna hade accepterat sina svårigheter, de hade betydelsefulla vuxna som stödde dem, goda sociala relationer, något starkt intresse (externa faktorer), de hade en talang för t ex sport, konst, musik, teknik, kunde isolera dyslexin till en mindre del av självet och ägde den personliga egenskapen ”envishet” (interna faktorer); de hade inte heller förlorat lika mycket i verbal förmåga som de övriga, möjligen därför att de varit ambitiösa i skolan Finns det något mönster? Oavsett om studierna är på makronivå eller mikronivå framträder några faktorer som betydelsefulla för barnens läs- och skrivutveckling: Den sociala bakgrundens betydelse är känd sedan länge och ständigt bekräftad (PISA/PIRLS, Damber, Frank) Språklig kompetens är en nyckelfaktor - vissa aspekter tycks ha ganska stark ärftlig laddning (fonologisk medvetenhet, snabb namngivning, verbalt minne), medan andra är mer beroende av miljön (ordförråd, tidig skriftspråklig kompetens). Relationen mellan arv och miljö som förklaring till språklig förmåga förändras till viss del med ålder och erfarenheter i förskolan och skolan (Samuelsson m fl). I vad mån har lärarna betydelse? Hur förskolan tar tillvara och utnyttjar barnens intresse och motivation för att bli litterata samt den kultur som de har med sig till förskolan (liksom till skolan), påverkar deras skriftspråkliga utveckling (Frank) Mönster? (forts) Behärskning av majoritetsspråket har stor betydelse för läs- och skrivutvecklingen (PISA/PIRLS, Damber) Individuella egenskaper (i stor utsträckning genetiskt betingade), förstärkta av hem- och skolmiljö i antingen positiv eller negativ riktning, har betydelse för barnens läs- och skrivutveckling, inte minst i de fall då det uppstår svårigheter (Ingesson, Samuelsson) Atmosfären i skolan, såsom kamratrelationer och lärarens förmåga att skapa en trygg miljö, inverkar på barnens lärande (PIRLS, Damber, Frank, Folkesson & Swalander, NU03) Lärarens kompetens och hur den tar sig uttryck i undervisningen har stor betydelse för läs- och skrivutvecklingen, dvs inte läsundervisningsmetoden (eller ”läsläran”) utan innehållet och organisationen (Damber, Folkesson & Swalander, Liberg, PIRLS, Skolverket) Hur drar vi nytta av forskningsresultaten? Några frågor att diskutera När vi nu vet så mycket, varför kan vi inte ta konsekvenserna av dessa kunskaper och erfarenheter? Är det enbart en ” resursfråga”, som man ofta får höra? Hur kommunicerar forskarna sina resultat till dem som är verksamma i förskola och skola? I vad mån läser pedagoger/ lärare doktorsavhandlingar och forskningsrapporter? Vem har ”tolkningsföreträde”? Media tycks ofta förvanska resultaten (i sin ambition att göra dem begripliga?) eller så lyfter de bara fram sådant som är sensationellt. Vilket ansvar har politikerna när det gäller att ta tillvara nya rön? I Sverige har t ex PISA/PIRLS-resultaten använts som slagträ i den skolpolitiska debatten, feltolkningar och missförstånd utnyttjas, vilket kan leda till felaktiga slutsatser. Nya medier -- en verklig utmaning ”Vad gör internet med våra hjärnor?” (artikel i SvD 25/7 2010) Nästa stora forskningsintresse inom läsforskningen kanske? ”… nätet … kan rita om våra hjärnors utseende” ”Internet, ett kaotiskt och flytande medium, har vässat många färdigheter men även begränsat koncentrationsförmåga och minne.” ”Lusten att läsa böcker och längre artiklar har ersatts med en längtan till det lätta kvittret på nätet, bort från det djupa tänkandet.” ”Huvudfrågorna gäller nu inte så mycket innehållet på internet som fenomenet i sig själv: Vad gör det med oss? Vad gör det med vår kultur? En rörelse för ”slow reading” har redan tagit form.” Referenser Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra litteracitet. Små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Göteborgs universitet (doktorsavhandling). Damber, Ulla (2010). Reading for Life. Three Studies of Swedish Students’ Reading Development. Linköpings universitet (doktorsavhandling). Folkesson, Annemarie & Swalander, Lena (2009). Computer use in a primary school. A case study of self-regulated learning. In A. Efklides & P. Misailidi (Eds.). Trends and Prospects in Metacognition Research. Frank, Elisabeth (2009). Läsförmågan bland 9-10-åringar. Betydelsen av skolklimat, hem- och skolsamverkan, lärarkompetens och elevers hembakgrund.Göteborgs universitet (doktorsavhandling). Referenser, forts. Ingesson, Gunnel (2007). Growing up with Dyslexia. Cognitive and Psychosocial Impact and Salutogenic Factors. Lunds universitet (doktorsavhandling). Liberg, Caroline (2000). Läs- och skrivprocessen som ett led i undervisningen. Särtryck ur Skolverkets rapport 160, Nationella kvalitetsgranskningar 1998. (www.skolverket.se) Liberg, Caroline (2010). Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse för elevers läsförståelse. Fördjupad analys av PIRLS 2006. Skolverket Aktuella analyser. Marsh, Jackie (2004). Popular Culture and Media in Early Childhood Literacy Learning. Presentation vid PISA/PIRLS-seminarium i Linköping, juni 2004. Samuelsson, Stefan (2006). Skriftspråklig utveckling och dyslexi. I L. Bjar (red.). Det hänger på språket! Lund: Studentlitteratur. Referenser, forts. Samuelsson, S. et al. (2005). Environmental and genetic influences on prereading skills in Australia, Scandinavia and the United States. Journal of Educational Psychology 97 (4), 705-722. (+ fler artiklar) Shiel, Gerry (2007). PISA/PIRLS and the Teaching of Reading. Presentation vid den 15:e Europeiska konferensen om läsning i Berlin, augusti 2007. (www.literacyeurope.org/IDEC) Skolverket (2004). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Huvudrapport. Skolverket rapport 251. Skolverket (2007a). PIRLS 2006 - Läsförmågan hos elever i årskurs 4 i Sverige och världen. Skolverket rapport 305. • Skolverket (2007b). PISA 2006 - 15-åringars förmåga att förstå, tolka och reflektera - naturvetenskap, matematik och läsförståelse. Skolverket Rapport 306. Referenser, forts. • Skolverket (2007c). Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisningen i Sverige 1995-2007. Skolverket rapport 304. • Valtin, Renate (2007). Literacy Studies Without Boundaries. A different look at international studies. Presentation vid den 15:e europeiska konferensen om läsning, i Berlin, augusti 2007. Tidningsartiklar: • Kingsley, Patrick: The art of slow reading. The Guardian 2010-07-15 (www.guardian.co.uk) • Wennström, Johan: Vad gör internet med våra hjärnor? Svenska Dagbladet 2010-07-25 (www.svd.se)