Psykosocial miljö och val av undervisningsform för nyanlända elever
Institutionen för klinisk neurovetenskap Psykologprogrammet, termin 6 Huvudämne: Psykologi Examensarbete (C-nivå) i psykologi (2PS013), 15 poäng Vårterminen 2012 ___________________________________________________________________________ Psykosocial miljö och skolgång hos nyanlända elever på högstadiet En explorativ och kvantitativ studie på en grundskola i Stockholms län Zena El-Haj Ibrahim & Anastasija Popova Handledare: Solvig Ekblad, Cultural Medicine, LIME Examinator: Professor Petter Gustavsson, Institutionen för klinisk neurovetenskap 2 Institutionen för klinisk neurovetenskap Psykologprogrammet, termin 6 Huvudämne: Psykologi Examensarbete (C-nivå) i psykologi (2PS013), 15 poäng Vårterminen 2012 Psykosocial miljö och skolgång hos nyanlända elever på högstadiet En explorativ och kvantitativ studie på en grundskola i Stockholms län Sammanfattning/abstract Det finns i dagsläget lite forskning gjord i Sverige som direkt behandlar ämnet om nyanlända elevers skolsituation samt deras psykosociala miljö och lyckad skolgång. Vidare pekar forskning åt olika håll vad gäller lämpligast klasstyp för dessa elever – förberedelseklass (FBK) eller vanlig klass. Det finns heller inga allmänna riktlinjer vad gäller inskolning av nyanlända elever och av den anledningen gör kommuner på olika sätt. Syftet med denna studie var därför att (1) kartlägga den psykosociala miljön och skolgången hos nyanlända elever i förberedelseklass på högstadiet och jämföra med elever i en vanlig klass, (2) identifiera vilka interventioner som skulle främja nyanlända elevers skolgång samt (3) huruvida FBK eller vanlig klass är lämpligast för dem. I den kvantitativa analysen, som genomförs med Child and Youth Resilience Measure (CYRM-28) intervjuguide för motståndskraft, jämfördes elever i en förberedelseklass (n = 25) med jämnåriga elever i en vanlig klass (n=19). Den kvalitativa datan, som analyserades genom innehållsanalys, samlades in genom enskilda intervjuer med både skolpersonal och eleverna i förberedelseklassen. De kvantitativa resultaten visar att det inte finns signifikanta skillnader i skattning av motståndskraft mellan klasserna. Både skolpersonalen och eleverna i FBK är positivt inställda till förberedelseklasser. Interventioner i form av bland annat bättre kunskapsscreening, utvärderingsinstrument samt mer studiehandledning diskuteras i uppsatsen. Nyckelord: förberedelseklass, motståndskraft, nyanlända elever, psykosocial miljö There is currently little research done in Sweden that directly addresses the topic of newcomer students’ school situation and their psychosocial environment and successful schooling. Furthermore, research points in different directions in terms of appropriate class type for these students - preparatory class (FBK) or regular class. Nor are there any general guidelines on introduction of newly arrived pupils and therefore municipalities act in different ways. The purpose of this study was to (1) map the psychosocial environment and the schooling of newly arrived pupils in preparatory classes in high school and compare with students in a regular class, (2) identify which interventions would promote newly arrived pupils' schooling, and (3) whether FBK or regular class is most appropriate for them. In the quantitative analysis, conducted with Child and Youth Resilience Measure (CYRM-28) interview guide for resilience, students in a preparatory class (n = 25) were compared with their peers in a regular class (n = 19). The qualitative data, analyzed with content analysis, was collected through individual interviews with school staff and students in the preparatory class. The quantitative results show that there are no significant differences in the estimation of the resilience between the classes. Both school staff and students in FBK are positive to preparatory classes. Interventions in the form of for example better knowledge screening, evaluation instruments, and more study guide are discussed in the essay. Keywords: newly arrived students, preparatory class, psychosocial environment, resilience 3 Psykosocial miljö och skolgång hos nyanlända elever på högstadiet En explorativ och kvantitativ studie på en grundskola i Stockholms län Zena El-Haj Ibrahim & Anastasija Popova Inledning Intresset för att utföra studien på den aktuella grundskolan grundar sig i att ca 50 % av skolans elever har utländsk bakgrund. Vi båda har utländsk bakgrund och har både bott och studerat utomlands tidigare. I artikel 3 i FN:s konvention om barnens rättigheter anges det att det är barnets bästa som ska sättas i första hand vid alla åtgärder som rör barnet (Unicef, n.d.). Trots svårigheter utanför skolramarna, som exempelvis flykt från hemland och trauma, kan skolan påverka barns välmående och skolprestation i en positiv riktning (Rodell Olga, 1996). Vår vision är att varje elev ska kunna tillgodogöra sig de resurser som skolan har att erbjuda. Skolpsykologen är exempelvis en kompletterande stödjande resurs för vissa nyanlända elever då skolpsykologi är ett viktigt område för att kunna ge dessa elever korrekt stöd. Enligt vår mening, kan kartläggningen av elevens psykosociala miljö och skolgång underlätta beslutsfattandet om var och vilka insatser som kan rekommenderas att sättas in. Skolan ska vara en miljö där barnen kan må bra och utvecklas som barn (Unicef, n.d.). Skolan är inte enbart för kunskapsinhämtning men även den nödvändiga resursen som behövs för att stå ut med livets svårigheter (Ungar & Liebenberg, 2011). Denna uppsats främjar ett synsätt om barns lyckade skolgång och om skolan som en viktig källa för stöd till sina elever. Resultatet av denna psykosociala kartläggning kan med fördel användas av lärare och övrig skolpersonal på seminariedagar. Nyanländas situation ”Begreppet ’nyanländ’ används om barn eller ungdomar som kommer till Sverige nära eller under sin skoltid i grundskolan, särskolan, gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan. De har inte svenska som modersmål och kan oftast inte tala eller förstå svenska. De vistas i Sverige på olika villkor och under olika förhållanden. Många har permanent uppehållstillstånd redan vid ankomsten. Andra har fått uppehållstillstånd efter en längre väntan på flyktingförläggning eller som inneboende hos bekanta. En del är asylsökande. Av dem har de flesta kommit med sina föräldrar medan andra har kommit ensamma utan legal vårdnadshavare. Vissa har kommit som anknytning till flyktingar med uppehållstillstånd. Några har kommit för att en förälder har gift sig med en svensk medborgare. Ytterligare några håller sig gömda i hopp om att få ett negativt beslut på sin asylansökan omprövat. Andra åter är så kallade papperslösa barn, dvs. barn eller ungdomar som finns i Sverige men som inte har registrerats av Migrationsverket eftersom de inte ansökt om uppehållstillstånd” (Skolverket, 2008, s.4). Bland alla dessa nyanlända barn finns en stor variation i deras skolbakgrund, föräldrarnas utbildningsnivå och yrkesbakgrund, ekonomiska förhållanden, status, familjeförhållanden, bostadsområde mm. Oavsett ankomstorsak och de nämnda variationerna har barnen dock alla en sak gemensamt: de är nyinvandrade i Sverige och nybörjare i den svenska skolan. Dessa två faktorer påverkar barnen, deras familjer samt skolpersonal och innebär både svårigheter såväl som möjligheter för dem alla (Bunar, 2010). 4 Enligt ”Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever ”… kommer ibland barn och ungdomar från länder där situationen är kaotisk och där sjukvården är bristfällig. De kan ha sjukdomar, skador eller funktionsnedsättningar som inte är diagnostiserade eller behandlade. De kan också lida av traumatiska livshändelser som uppstått på grund av upplevelser i hemlandet eller under flykten till Sverige. Reaktioner på traumatiska händelser kan komma efter flera år. Skolan behöver därför ha beredskap för att elever, som till synes har anpassat sig väl, senare kan få problem som beror på händelser i hemlandet eller under flykten till Sverige” (Skolverket, 2008, s.6). För närvarande råder det heta debatter kring placering av nyanlända elever samt längden på deras skolgång. I en intervju berättar N. Bunar, professor i barn- och ungdomsvetenskap, att förberedelseklasserna (FBK) har funnits sedan 1960- och 70-talet då arbetskraftinvandringen till Sverige ägde rum. FBK är en ”Grupp eller klass där nyanlända elever i grundskolan får introduktion och grundläggande svenskundervisning. Begreppet förberedelseklass finns inte i författningarna” (Skolverket 2008, s. 4). Det finns inga nationella riktlinjer för FBK utan endast allmänna råd som har utarbetats av Skolverket (2008). Nästan alla barn som invandrar till Sverige placeras i FBK. Förberedelseklasserna är, enligt Bunars mening, på så sätt ett lokalt system som oftast inte utgår ifrån barnets bästa utan från organisatoriska lösningar. Hen1 ger ett exempel att i Malmö finns det ett förslag på att samla alla nyanlända barn i samma skola med ändamålet att underlätta undervisningen. Syftet med FBK är att ge eleverna en mjukstart för att så småningom flytta dem till ordinarie klasser. Professor Bunar menar att en rimlig tid för vistelse i FBK är ett år. Dock finns det extrema exempel då elever har gått i FBK i upp till fem år på grund av resursbrist. Hen hävdar att detta är ett brott mot skollagen som säger att verksamheten ska organiseras efter elevers individuella förutsättningar och behov. Hens förslag är att barn ska placeras i de vanliga klasserna direkt. Bara efter en grundlig kartläggning av barnets behov bestämmer skolan vilket speciellt stöd den kan erbjuda barnet. Alternativen är att antingen placera barnet i en vanlig klass och erbjuda särskilt stöd eller bedriva undervisningen i FBK, men att tiden då måste begränsas till ca ett år (Stridsman, 2012). Enligt en intervju med utbildningsministern J. Björklund (Wallström & Rosencrantz, 2012) ” … invandringens karaktär de senaste 10-15 åren utmanar skolsystemet” genom att nyanlända kommer från fattiga och krigsdrabbade regioner och är äldre. Därför vill hen att skolplikten förlängs till 18 år för dessa barn. Björklund anser att alla elever borde göra kunskapsprov vid ankomsten och inte placeras i den årskurs som motsvarar deras ålder utan den som motsvarar deras kunskapsnivå, dock inte mer än två år ned på grund av sociala skäl” (Wallström & Rosencrantz, 2012). Litteratursökning Vi valde att begränsa litteratursökningen till svensk forskning eftersom syftet med denna uppsats var att kartlägga nyanlända elevers situation i Sverige. Det hade varit intressant att titta på internationell forskning men detta skulle överstiga tidsramarna för den aktuella studien. Litteratursökningen via PubMed resulterade i endast en relevant studie. Av den anledningen utökades sökningen till att inkludera litteratur som hittades via Libris databas samt nätet generellt. 1 Vi väljer att använda oss av det könsneutrala pronomenet “hen” av två anledningar: 1) för att underlätta läsandet av uppsatsen och (2) för att minska bias, dvs. för att läsarens bedömning av studieresultat inte ska vara könsbunden. Det finns studier som visar att det förekommer genusbias i bedömningen av vetenskapliga artiklar (Paludi & Strayer, 1985). 5 Tidigare studier På uppdrag av Vetenskapsrådet och i samverkan med Skolverket har N. Bunar (2010) gjort en forskningsöversikt om nyanlända elevers situation i den svenska skolan. Bunar har uteslutit arbeten skrivna ur ett psykologiskt perspektiv från sin rapport och istället fokuserat på skolgång och lärarnas pedagogiska praktik framförallt. Hen skriver ”Om bara detta tema (den första tiden efter att nyanlända kommer till Sverige) skulle stå i fokus här och med tanke på de strikta avgränsningarna till akademisk forskning då skulle nog denna forskningsöversikt inte bestå av mer än tio sidor” (Bunar, 2010, s.11). Därför handlar den största delen av de studier som hen har redovisat i sin rapport mer eller mindre indirekt om nyanländas skolsituation. Med tanke på den lilla mängden forskning som gjorts inom området som vi har intresserat oss för – psykosocial miljö bland nyanlända barn och ungdomar – valdes ändå mycket relevanta studier från Bunars rapport att presenteras för detta arbete i syfte att ge en inblick i nyanländas situation. Etnologen A. Sjögren (1997) skriver i sin artikel att elever med utländsk bakgrund anses av skolpersonalen vara problematiska och att den enda lösningen som finns för eleverna är ”svenskhet”. Användandet av slogan som ”alla barn är lika” är enligt henom fel eftersom de utrikes födda barnen då inte betraktas och behandlas utifrån vem de är och vad de faktiskt behärskar. Detta medför att de svenska eleverna blir en referensgrupp för barnen med utländsk bakgrund vid jämförelser och utgör då ett mått för det som anses vara normalt medan de utrikes födda barnen följaktligen betraktas som det som avviker från det normala (Sjögren, 1997). I sin bok om mångfald, motsägelser och marginaliseringar har etnologen A. Runfors (2003) lyft fram frågan om hur lärarna skall förhålla sig till den kulturella mångfalden i klassrummet. Ska den kulturella mångfalden utnyttjas till alla elevers förmån eller bör den hellre tonas ned för att bekämpa kategorisering? – undrar hen. Runfors har studerat tre skolor i utkanten av Stockholm och enligt hen betraktade lärarna på de olika skolorna elevernas kulturella bakgrund som ett hinder för en lyckad framtid. Därför satsade de på att individualisera elever, dvs. att försöka hjälpa dem att bli av med den kulturella ”negativa” inverkan genom att dämpa den kulturella bakgrunden och istället lyfta fram principen om att ”alla barn är lika”. Lärare fokuserade helt enkelt på elevernas brister istället för på deras resurser, vilket enligt Runfors ledde till att barnen med utländsk bakgrund blev inskränkta som individer (Runfors, 2003). Bunar sammanfattar de två ovan nämnda arbetena och andra med samma tema som presenteras i hens rapport (2010) att ”… dessutom är det mer ’legitimt’ att från skolans sida betrakta och behandla de nyanlända som ett enda stort problem, på grund av en rad objektiva svårigheter de upplever i mötet med ett nytt land och ett nytt skolsystem, med den hägrande svenskheten som en universell Panacea” (Bunar, 2010, s. 28). Språkvetaren C. Rodell Olga (1996) belyser i sin bok ”Förberedelseklassen – en rehabiliterande interkulturell pedagogik” betydelsen av en strukturerad vardag, inklusive skolvardagen, för nyanlända barn för att hjälpa dem att återfå känslan av normalitet. Rodell Olga anser också att man borde komma bort från tankesättet om att ”alla elever är lika” och istället fokusera på att skapa stödjande kontaktnät mellan enskilda individer. Detta genom att i undervisningen ta upp exempel som elever kan relatera till vad gäller kulturella erfarenheter och bakgrunder. Nyanlända barn kan inte dra mycket nytta av undervisningen som är avsedd för en svenskfödd elev, eftersom de saknar referensramar till den svenska kulturen. Hen skriver också att för många elever är den första skoltiden en tid för återhämtning och att det då är viktigt att lärare inte ställer alltför höga krav på dem, utan ger dem den tid de behöver (Rodell Olga, 1996). Språkvetaren M. Axelsson (1999) skriver i sin studie om olika elevgruppers skolprestation att barn med utländsk bakgrund presterar bättre när de känner sig ”… fast 6 förankrade i sina familjeidentiteter, samhällen och kamratgrupper och när de känner att de har stöd för en strategi som leder till selektiv ackulturering där familjeidentiteter bildar grunden när majoritetskulturen läggs till” (Axelsson 1999, s. 32). Hen tar också upp att modersmålet är viktigt för både snabbare inlärning av svenska och andra ämnen samt för elevernas identitet. Bunar (2010) drar slutsatsen från flera studier med samma teman ”de problematiska föräldrarna” att det råder bristande tillit mellan lärare och föräldrar med utländsk bakgrund. Bland lärare finns det föreställningar som att föräldrar negativt påverkar deras dagliga skolarbete med elever och även att kultur och traditioner utgör ett hinder för en framgångsrik skolgång (Bunar, 2010). I sin kvalitativa studie har Bunar (2001) intervjuat bosniska flyktingbarn. Hen tar bl.a. upp att när barn placeras i ordinarie klasser med yngre elever sjunker kvalitén i deras relationer drastiskt. Detta eftersom de upplever sina klasskamrater som omogna och barnsliga, samt för att det inte kan diskutera ”djupare saker” med dem rörande t.ex. sina erfarenheter kopplade till krig och flykt. Detta leder i sin tur till isolering (Bunar, 2010). Enligt doktorn i pedagogik U. Jepson Wigg (2008) uppfattar elever förberedelseklasserna som ett väntrum och vill så fort som möjligt ”komma in” i det svenska samhället. Hen har genomfört en studie bland flyktingungdomar som visade att majoriteten av dem inte trivdes i FBK och dessutom oroade sig över sin utslussning till en ordinarie klass. Eleverna visste inte vilka regler som gällde, vem som bestämde, vad som måste kunnas osv. Dock var alla ungdomar övertygade om att språket var det viktigaste att kunna och ansåg det vara en nyckel till skolframgång. Övergången till ordinarie klass bestämdes av lärarna som vid bedömningen utgick från den subjektiva magkänslan. Mer konkret innebar detta att övergången skedde då de ansåg att en elev hade tillräckliga kunskaper i svenska och därmed var redo för utslussning; något som enligt Jepson Wigg kunde undergräva elevernas skolmotivation. Skolan värderades högst av allt bland dessa ungdomar eftersom de ansåg att skolgången var viktig för framtiden, men också för att det gav dem möjlighet att skapa relationer som kompenserade för ensamheten (Jepson Wigg, 2008). M. Blob (2004) har genomfört studien ”Skolintroduktion för nyanlända flykting- och invandrarbarn – en översiktsstudie av arbetet i fyra storstadskommuner” på uppdrag av Integrationsverket. Huvudsyftet var att beskriva och analysera vilka organisatoriska modeller de fyra storstadskommunerna Stockholm, Göteborg, Malmö och Köpenhamn baserade sitt arbete på när det gällde att ta emot nyanlända elever och integrera dem i skolan. Resultatet blev att det rådde stor variation mellan kommunerna i bl.a. ansvarsfrågan. Det saknades en övergripande kommunpolicy för de nyanländas introduktion till skolan, det fanns brist på resurser, kompetens och samarbete samt på aktiviteter för barn som anlände under sommaren. Däremot hade alla kommuner kännedom om vikten av ett bra samarbete med föräldrarna. Dock rådde det oenighet i frågan om betydelsen av handledningen på modersmål för FBKelever. Bunar (2010) skriver att fem år senare pekade Skolinspektionens (2009) rapport ut i stort sett samma brister. Det skedde således inga betydelsefulla förändringar, trots att antalet invandrare inklusive flyktingbarn hade ökat markant under femårsperioden (Bunar, 2010). Pedagogen M. Cederberg (2006) har i sin studie studerat skolerfarenheter hos 12 kvinnor med utländsk bakgrund som har kommit till Sverige i tonåren. Studiens ändamål var bl.a. att beskriva och analysera kvinnornas möte med den svenska skolan samt att kartlägga vilka faktorer som hade bidragit till deras framgångsrika vidareutbildning på högskola. Det övergripande syftet var att skapa kunskap om hur skolkarriären kan underlättas för elever med utländsk bakgrund. Cederbergs viktigaste fynd var att uppnåendet av framgångsrika skolkarriärer kunde underlättas med hjälp av dialogföring, som hen anser vara nödvändig eftersom elever har olika bakgrund vad gäller skolgång, kulturer, förväntningar osv. Genom dialogen med eleven och dess föräldrar förmedlas nämligen ömsesidiga förväntningar och vad som gäller i klassrummet. Detta kan vara en möjlig väg till att utveckla en positiv attityd hos 7 ungdomarna, deras föräldrar och lärare, vilket kan komma att underlätta elevernas skolkarriärer (Cederberg, 2006). Sammanfattningsvis var de viktigaste slutsatserna som Bunar drog i sin rapport bland annat att det saknas kommunala riktlinjer för mottagandet av nyanlända elever. Vidare har hen påvisat att det råder oenighet kring vilken klasstyp som bäst lämpar sig för dessa elever – förberedelseklass eller vanlig klass. Ett annat viktigt fynd var att nyanlända elever är i behov av en strukturerad skolvardag där de ges möjlighet till återhämtning. Läraren bör ta vara på den kulturella mångfalden i klassrummet genom att till exempel anpassa undervisningen så att eleverna kan relatera till det som tas upp. I flera studier har det påvisats att det råder bristande tillit mellan lärare och föräldrar med utländsk bakgrund. Av den anledningen är vikten av dialogföring mellan skola och föräldrar ett återkommande fynd i Bunars (2010) rapport. En gammal men mycket relevant studie (Aurelius, 1979) för detta arbete har studerat anpassning och beteende hos skolbarn med invandrarbakgrund genom att intervjua deras lärare. Finska barn jämfördes med sydeuropeiska barn och etniska svenska barn. Det gemensamma för alla dessa barn var att alla hade flyttat till Stockholm tre år innan studien. En grupp av etniska svenskar som hade bott i Stockholm mer än fyra år var kontrollgrupp. Enligt de intervjuade lärarna hade invandrargruppen som helhet mer anpassningssvårigheter än kontrollgruppen, men andelen barn med sådana svårigheter var inte högre än bland svenska migranter som flyttat till Stockholm. Jämfört med kontrollgruppen visade de invandrade barnen högre frekvens av symtom på dålig självkänsla. Lärare ansåg att invandrarbarn hade lägre status och tyckte att de var mindre tillförlitliga än kontroller. Slutsatsen av studien var att skolundervisning för dessa barn krävde stor uppmärksamhet i syfte att förhindra diskriminering och främja deras känsla av personligt värde (Aurelius, 1979). Icke-akademisk forskning (populärvetenskapliga publikationer) I motsats till akademiska studier finns det en uppsjö av examensarbeten och kandidatuppsatser inom lärarutbildningen som direkt behandlar temat ”nyanlända”. Trots att de inte kan anses som forskning valde vi ändå att presentera tre av dem som producerades vid olika universitet (Malmös, Lunds och Göteborgs universitet) i syfte att ge en inblick i variationen inom landet vad gäller bemötande och behandling av nyanlända elever i FBK. Grundskolan där den aktuella studien ägde rum är en skola som har uppnått goda resultat vad gäller rutiner kring FBK, där de bl.a. använder sig av evidensbaserade metoder (Hansson Lähdet, Hedlund, Portnoff, Boussard, & Lund, 2011). Arbeten som presenteras nedan visar att fallet ser annorlunda ut i andra svenska skolor som har FBK. I. Adolfsson (2009) har intervjuat tre pedagoger på en skola som ligger i utkanten av en större stad i syfte att undersöka utslussningen av FBK-elever till ordinarie klasser. Bland de viktigaste fynden fann hen att FBK-elever vanligen flyttades ned en eller två årskurser på grund av sina bristande kunskaper. Det fanns också de elever som hade behövt flyttas ned mer än två årskurser, men detta hade ökat risken för dålig självkänsla. Det fanns en stark vilja hos personalen att följa riktlinjer vad gällde utslussningen, men bristande resurser i form av t.ex. låg lärartäthet utgjorde oftast ett hinder. Vissa elever utslussades till ordinarie klasser på samma skola medan andra skickades till andra skolor och då blev utslussningen mindre smidig. Utebliven modersmålshandledning var inte en ovanlig företeelse eftersom det var svårt att få tag i modersmålslärare och i vissa fall kunde det till och med dröja upp till ett år. Ett av problemen som fanns var att många barn som gick i FBK bodde i segregerade områden vilket medförde att de inte hade möjlighet att träna upp sin svenska utom i skolan. Detta kunde i sin tur leda till att de stannade kvar längre i FBK (Adolfsson, 2009). C. Dellgren (2010) har gjort en undersökning inom mänskliga rättigheter om elever som kommer till Sverige från krigshärjade länder och hur deras trauman hanteras av skolan. Hen har intervjuat fyra personal på en skola i Landskrona. Syftet med studien var att utifrån 8 personalens perspektiv undersöka hur och när personalen får reda på om nyanlända elever har upplevt traumatiska händelser i hemlandet, hur personalen hanterar elevernas trauman, samt hur barn med traumatisk bakgrund beter sig i klassrummet. I sin undersökning kom Dellgren fram till bl.a. att: 1) det tar lång tid innan personalen får veta om ett barn har upplevt traumatiska händelser innan sin ankomst till Sverige; 2) skolan erbjuder samtalsterapi med kurator och övrig personal; 3) barn remitteras vidare till BUP och andra institutioner för barn med psykiska problem vid behov; 4) en del av personalen saknar kunskap om PTSD (post traumatisk stress syndrom) och hur denna diagnos uttrycks bland barn. Författaren fick följande förslag på förbättringar av den intervjuade personalen: 1) att skolan även skulle erbjuda föräldrar hjälp med PTSD eftersom barnen tar på sig mycket ansvar för sina föräldrar; 2) att skolpersonalen skulle få handledning av psykologen; och 3) att varje elev skulle få en tid hos skolkurator i syfte att förbättra kontakten mellan dem samt öka elevens tillit till hen, vilket skulle underlätta eventuell samtalsterapi i framtiden (Dellgren, 2010). I sin studie om skolledares och pedagogers syn på kunskap och lärande gällande skolintroduktion och undervisning i FBK har J. Ahola och S. Grundén (2008) kommit fram till att samtliga intervjuade personer hade svenska som andraspråksutbildning eller någon annan interkulturell utbildning samt innehade tvåspråkighetsperspektiv. Studien genomfördes på tre olika skolor och resultaten visade att skolintroduktionen och undervisningen för FBKelever organiserades på varierande sätt på de olika skolorna, men att det enligt författaren överlag var ganska bra ändå. Författarna ansåg att orsaken till skiljaktigheterna låg i att det saknades nationella direktiv (Ahola & Grundén, 2008). Grundskolan i Stockholms län Nedanstående information har framkommit genom intervjuer med rektorn på grundskolan för den aktuella studien och mentorn för FBK på högstadiet. Det går ca 630 elever på grundskolan varav ca 80 elever går i förberedelseklasser (låg-, mellan- och högstadiet). Ungefär hälften av alla elever på skolan har utländsk bakgrund. I genomsnitt tillkommer det 80 nyanlända elever varje år. Skolan har en skolläkare, skolsköterska, kurator samt skolpsykolog. Skolan får extra resurser från kommunen för eleverna i FBK. Dessa resurser läggs på en hög lärartäthet (två lärare per förberedelseklass), studiehandledning på elevens modersmål samt en specialpedagog. Enligt kommunens bestämmelser har elever i FBK rätt till 120 minuters studiehandledning per vecka de första två åren och därefter 60 minuter i veckan. Skolan följer de allmänna råd som Skolverket har tagit fram för hur mottagandet och introduktionen av nyanlända elever ska gå till. Första mötet med eleven och hens föräldrar sker med kommunens samordnare för förberedelseklasser. Under mötet får föräldrar och barn information om skolan och FBK samt lite allmän information om Sverige. Alla nyanlända elever får träffa skolsköterskan för att genomgå ett PPD-test (tuberkulos test) innan de får börja skolan. Val av förberedelseklass eller vanlig klass sker i samråd med föräldrarna. Det är frivilligt för nyanlända barn att börja i FBK men är något som rekommenderas av skolan till föräldrarna. Majoriteten av föräldrarna brukar välja att sätta sina barn i FBK efter att de har varit i kontakt med skolan. Mentorn för FBK på högstadiet är tillsammans med en annan lärare ansvarig för 37 elever, varav 25 är enbart mentorns. Det tillkommer ca 15 nyanlända elever per läsår till FBK på högstadiet. Sollentuna kommun har inte kunnat ta emot alla nyanlända elever i kommunen eftersom den studerade grundskolan är den enda skolan i kommunen som tar emot dem. Mentorn träffar den nyanlända eleven för första gången senast två veckor efter att eleven och hens föräldrar träffat samordnaren för FBK. De som närvarar vid introduktionssamtalet är mentorn, eleven, föräldrarna och studiehandledaren. I de fall barnet är ensamkommande brukar hen ha med sig sin god man. 9 Det finns inga nationella mål och riktlinjer för hur arbetet med nyanlända elever ska gå till. De mål och läroplan som finns för eleverna i FBK är desamma som finns för de i vanliga klasser, med undantaget att de läser svenska som andraspråk. Skolpersonalen diskuterar ständigt kring målsättningar och målformuleringar för eleverna i FBK samt vilka ämnen som bör inkluderas i deras utbildning. Rektorn berättar att "Skolledningen håller koll på forskningen och om framtida forskning visar att barn mår bättre utan FBK kommer vi att ändra hela systemet." Syftet med uppsatsen var att kartlägga psykosocial miljö och skolgång bland nyanlända skolbarn på högstadiet. Studiens frågeställningar var: 1. Hur beskriver nyanlända skolelever jämfört med en referensklass sin psykosociala miljö och sin skolgång? 2. Vilka interventioner behövs för att främja nyanlända skolelevers psykosociala miljö och skolgång? 3. Är FBK eller vanlig klass lämpligast för nyanlända elever? Metod Undersökningsdeltagare Skriftlig och muntlig information gavs via skolans rutiner till vårdnadshavare för nyanlända högstadieelever som gick i förberedelseklass och elever i en referensklass (vanlig årskurs 8) på grundskolan (Bilaga 1). Efter vårdnadshavarens godkännande gavs den skriftliga och muntliga informationen (Bilaga 2) till den nyanlände högstadieeleven och till de elever i referensklassen som inbjöds att delta. De högstadieelever som gick i förberedelseklass och referensklass och vars vårdnadshavare hade gett sitt skriftliga samtycke (Bilaga 3) fyllde i sitt eget samtycke på samtyckesblanketten (Bilaga 4). Detta resulterade i 25 FBK-elever varav 60 % var pojkar. Eleverna var mellan 14 och 17 år gamla med en medel- och medianålder på 15 år. Vid undersökningstillfället i referensklassen fanns det 19 deltagande elever närvarande varav 63 % var flickor. Resterande klasskamrater (sex elever) var på utflykt vid detta tillfälle och fyllde därmed inte i frågeformuläret. Eleverna var mellan 14 och 16 år gamla med en medel- och medianålder på 15 år. I den aktuella studien presenteras utförlig information om elevernas bakgrund i syfte att data kan användas för jämförelser i framtida forskning, samt för att läsaren ska kunna härleda eventuella alternativa slutsatser. Ca hälften (52 %) av eleverna i FBK bodde tillsammans med båda föräldrarna och syskon, 24 % bodde med en ensamstående förälder och syskon, 16 % bodde med mamma och styvpappa, 4 % bodde med mamma och pappa samt 4 % var ensamkommande. Knappt hälften (48 %) hade bott med de angivna personerna sedan födseln, resterande hade bott med dem mellan 1-2 år. Drygt en tredjedel (36 %) hade flyttat 3-5 ggr de senaste tre åren, 32 % hade flyttat 1-2 gånger, 16 % hade inte flyttat någon gång, 12 % procent hade flyttat fler än 10 gånger och 4 % har flyttat 6-10 gånger. Mindre än hälften (44 %) angav att alla släktingar är deras familj. Ca fyra femtedelar (79 %) av eleverna i referensklassen bodde tillsammans med båda föräldrar och syskon, 11 % bodde växelvis hos frånskilda föräldrar, 5 % bodde med mamma och pappa, 5 % bodde med ensamstående förälder. Alla hade bott med de angivna personerna sedan födseln. Andelen som inte hade flyttat någon gång de senaste tre åren var 68 %, resterande hade flyttat 1-2 gånger. Nästan hälften (47 %) angav att alla släktingar är deras familj. Det mest förekommande födelselandet bland eleverna i FBK var Afghanistan (20 %) följt av Iran (12 %) (Figur 1). En elev var född i Sverige. Den vanligast angivna etniciteten var Uzbek (12 %) (Figur 2). Vissa elever angav att de hade fler än en etnicitet. De vanligaste modersmålen bland eleverna i FBK var persiska (16 %), ryska (16 %) och dari (16 %) (Figur 3). Ca hälften (52 %) var muslimer, 28 % var kristna, 12 % tillhörde ingen religion och 8 % 10 var buddister. Tre femtedelar (60 %) hade bott i Sverige i ett år eller mindre och övriga hade bott här mellan 1-2 år. Fyra femtedelar (79 %) av eleverna i referensklassen var födda i Sverige (Figur 1). Knappt en tredjedel (32 %) angav att de hade svensk etnicitet (Figur 2). Ca hälften (53 %) av eleverna i referensklassen hade svenska som sitt modersmål (Figur 3). Av dessa var det två femtedelar som även hade ett annat modersmål. Mer än hälften (58 %) hade bott i Sverige sedan födseln, 26 % hade bott här i mer än 2 år och 16 % i mer än 10 år. Mer än hälften (58 %) var kristna, 32 % var muslimer och 11 % tillhörde ingen religion. Figur 1. Elevernas födelseland, uppdelad på klasstyp. Figur 2. Elevernas självrapporterade etnicitet, uppdelad på klasstyp. 11 Figur 3. Elevernas modersmål, uppdelad på klasstyp. Hälften (52 %) av eleverna i FBK gick i årskurs 9, en fjärdedel (24 %) gick i årskurs 8 och resten (24 %) gick i årskurs 7. Majoriteten (60 %) hade gått två terminer i svensk skola, 16 % hade gått tre terminer, 16 % hade gått fyra terminer och 8 % hade gått en termin. Drygt hälften (56 %) av eleverna hade gått mellan 7-10 år i skolan i hemlandet, en fjärdedel (24 %) hade inte gått i skola alls och 16 % hade gått mellan 2-5 år. Alla elever i referensklassen gick i årskurs 8. Flertalet (74 %) av eleverna hade gått 18 terminer i svensk skola, 16 % hade gått 16 terminer, 5 % hade gått 12 terminer och 5 % hade gått två terminer. Nästan alla (95 %) av eleverna har enbart svensk skolgång och resten (5 %) hade gått i 1,5 år i skola i ett annat land. Material Det finns i dagsläget, som nämnts tidigare i uppsatsen lite forskning gjord i Sverige som direkt behandlar ämnet om nyanlända barns skolsituation samt deras psykosociala miljö. Med anledning av att barn som går i FBK kommer från olika delar av världen och därmed tolkar frågor på helt olika sätt används både kvantitativ och explorativ/kvalitativ design i studien. Detta eftersom chansen att identifiera både generella och unika aspekter av motståndskraft (på engelska resilience) bland ungdomar ökar (Ungar & Liebenberg, 2011). I Ungar & Liebenbergs (2011) manual definieras motståndskraft som (1) kapaciteten hos individer att navigera sin väg till resurser som upprätthåller välbefinnande, (2) kapaciteten hos individens fysiska och sociala omgivning att förse henom med resurser samt (3) kapaciteten hos individer, deras familjer och samhällen att hitta kulturellt meningsfulla sätt för hur resurser fördelas (Ungar & Liebenberg, 2011). Kvantitativ metod För insamling av kvantitativ data användes Child and Youth Resilience Measure (CYRM-28) intervjuguide i arbetet. Vi utgick från formuläret som har utvecklats av Ungar och Liebenberg (2011) med 28 påståenden med givna svarsalternativ kring motståndskraft. Enligt manualen (Resilience Research Centre, 2009) skall det lokala forskarteamet konstruera 10 egna frågor som tar hänsyn till lokal kontext. Tillsammans med handledaren har vi konstruerat 11 frågor, sedan har dessa utvärderats med hjälp av provintervju, reviderats och testats igen. Vi ansåg att alla 11 frågor hade hög face validitet, därför har ingen av dem exkluderats för att uppnå det rekommenderade antalet 10. Detta resulterade i 39 (28+11) påståenden med givna svarsalternativ kring motståndskraftaspekter. Den återstående delen av 2 intervjun handlade om bakgrundsfrågor, psykosocial miljö och läxor samt avslutning (Bilaga 5). Jämförbara frågor förutom frågor kring psykosocial miljö ställdes via en enkät (Bilaga 6) som fylldes i av elever i en referensklass på grundskolan. I arbetet valdes användandet av just detta instrument på grund av dess höga lämplighet för studiens målgrupp, som bestod av personer från olika världsdelar. Enligt Ungar och Liebenberg (2011) baseras de flesta studier om motståndskraft på stickprov av barn som tillhör minoritetsvälden (västvärlden) vilket innebär att instrumenten som används i dessa studier är okänsliga för andra kulturer och därmed olämpliga för denna studie. Det första steget vid arbetet med instrumentet i denna studie var översättningen som gjordes från engelska till svenska. Det viktigaste i arbetet med översättningen var en dialogprocess mellan oss och vår handledare, genom vilken vi kunde säkerställa att varje fråga behöll sin avsedda innebörd snarare än ordagranna betydelse, vilket är viktigt enligt Ungar och Leibenberg (2011). Sanchez, Spector och Cooper (2006) hävdar att “…a linguistically imperfect translation may provide better psychological equivalence than a linguistically perfect one” (s. 193). Därför valdes det att inte använda sig av auktoriserade översättare på grund av att målgruppen, dvs. FBK-eleverna, hade mycket bristfällig svenska. En perfekt och ordagrann översättning hade sannolikt bidragit till missförstånd och förvirring hos dem. Frågorna formulerades på ett så enkelt och lättförståeligt språk som möjligt utan att förlora den avsedda innebörden. Arbetet med detta underlättades av det faktum att vi båda har utländsk bakgrund, varav en oss har studerat Svenska För Invandrare (SFI), och har därmed god förståelse för de svårigheter som man kan stöta på som nybörjare i det svenska språket. CYRM-28 har utarbetats av ett internationellt team bestående personer från 11 olika länder som tillhör den så kallade majoritetsvärlden, dvs. icke västerländska och europeiserade länder. Syftet med det internationella samarbetet var att utveckla en kulturellt och kontextuellt relevant mätmetod för motståndskraft bland ungdomar. Instrumentet anses vara kulturellt känsligt och på så sätt universellt och används därför vid kartläggning av fysiska och psykosociala resurser hos ungdomar som stöter på svårigheter i livet. Teamet använde sig av både kvantitativa och kvalitativa forskningsmetoder, vilket underlättade förståelsen av både de gemensamma såväl som de unika aspekterna av motståndskraft mellan olika kulturer. Användning av blandade metoder försäkrar också att instrumentet har bra validitet och reliabilitet över olika länder (Ungar & Liebenberg, 2011). Eftersom det inte fanns några siffror på validitet och reliabilitet av detta instrument, valde vi att presentera mer utförligt hur instrumentet har skapats och forskarteamets resonemang kring validitet och reliabilitet. För den som är intresserad erbjuder nästkommande avsnitt en detaljerad beskrivning av utvecklingsprocessen av instrumentet. Med hjälp av kvalitativ dataanalys har forskningsteamet identifierat 32 domäner som var gemensamma för de 11 länderna. Dessa domäner har grupperats in i 4 olika kluster som reflekterar individuella, relationella, kulturella samt samhälleliga aspekter av motståndskraft. Explorativ faktoranalys och Cronbach’s alpha för den 58-item långa versionen av CYRM har inte identifierat någon validerad faktorstruktur som skulle stödja de fyra hypotetiska klusterna. Dock har kvalitativa data hjälpt till att förklara bristen på validitet. Det visade sig att: 1) ungdomar som lever i minoritetsvärld och majoritetsvärld svarar olika; 2) minoritetsvärldens flickor och pojkar har likheter i sina svar; 3) flickor visar likheter tvärs över olika majoritetsvärldsländer; 4) majoritetsvärldens pojkars svar beror på om de tillhör ett samhälle med hög eller låg social sammanhållning (social cohesion). Trots att dessa fyra populationer bidrog till förståelse av variabilitet av motståndskraft tvärs över olika kulturer saknade forskarna fortfarande ett validerat instrument av motståndskraft i multipla kontexter. Därför genomförde man en ytterligare faktoranalys (unrotated solution) för att identifiera de item som laddar bäst på den första faktorn. Detta i syfte att identifiera vilka item av CYRM som effektivast kunde urskilja gemensamma och unika aspekter av motståndskraft. Först 3 analyserades all data som helhet och sedan analyserades den för respektive ovan nämnda grupperna (ungdomar från minoritets- respektive majoritetskulturer; minoritetsvärldens flickor och pojkar; flickor från majoritetsvärldsländer; pojkar från majoritetsvärldsländer med hög respektive låg social sammanhållning). Därefter kvarhölls de item som bäst laddat på den första faktorn och blev därmed grunden för CYRM-28. Senare slogs de kulturella och samhälleliga klustren ihop till en - kontext, vilket i slutändan resulterade i tre kluster, som i sin tur delades in i olika subkluster: 1) Individuell (Individuella personliga färdigheter, Individuellt kamratstöd, Individuella sociala färdigheter); 2) Relation till primär vårdnadshavare (Fysisk omsorg, Psykologisk omsorg) och 3) Kontext (Andlig, Utbildning, Kulturell). Forskarna anser att CYRM-28 har hög face validitet, samt bra innehållsvaliditet och internvaliditet pga. att de har använt sig av både kvantitativa och kvalitativa forskningsmetoder, samt tog hänsyn till lokala kontexter (Ungar & Liebenberg, 2011). Kvalitativ metod Resilience Research Center i Halifax, Kanada som står bakom utvecklandet av CYRM-28, rekommenderar att instrumentet används tillsammans med kvalitativa forskningsmetoder i syfte att kontextualisera både mätningen och studiens resultat (Resilience research centre, 2012). Av den anledningen har vi valt att också använda oss av en kvalitativ forskningsdesign. Underlag för den kvalitativa delen i den aktuella studien var frågor om psykosocial miljö. Dessa frågor ställdes enbart till FBK-elever (Bilaga 5). Användningen av en kvalitativ metod fyller dessutom ytterligare ett syfte – en mer djupgående utforskning av ett outforskat område vilket ger en större förståelse för målgruppens situation – och är därför nödvändig i och med att det, som tidigare nämnts, inte finns så mycket svensk forskning om nyanlända och FBK som behandlar temat direkt. Procedur Tillsammans med handledaren initierades kontakt med rektorn på grundskolan. Efter att ha fått tillstånd från rektorn att genomföra studien etablerades en kontakt med samordnaren och arbetslagsledaren för förberedelseklasserna samt med mentorn för FBK för högstadieelever. Totalt fanns det 37 elever i förberedelseklassen vid intervjutillfället. Informationen och samtyckeblanketten översattes/tillbakaöversattes till engelska av auktoriserad översättare och auktoriserad tolk, samt till ryska av en av oss. Eleverna och deras föräldrar/vårdnadshavare fick samtyckesblanketterna och informationsbladen om studien. En faktaruta (Bilaga 7) sattes upp på grundskolans hemsida där information gavs om studien och samarbete med skolan under våren 2012. Samtliga intervjuade nyckelpersoner skrev under en fullmakt (Bilaga 8) vid intervjutillfället. Fullmakten gav oss tillstånd att använda den information som kom fram under intervjuerna i vårt examensarbete. Muntlig information om studien gavs till eleverna i både FBK och referensklass innan datainsamlingen, då eleverna fick möjlighet att få svar på sina frågor och tydliggöra eventuella oklarheter. Två provintervjuer gjordes: en med en elev i FBK på den aktuella grundskolan och en med en elev som tidigare har gått i FBK på en annan skola. Till eleverna i FBK (n = 25) ställdes frågor först kring aspekter av motståndskraft med bundna svar (Ungar & Liebenberg, 2011) och avslutades med öppna frågor (Bilaga 5). Intervjun med eleverna i FBK avslutades tills ingen ny information kom fram, tills så kallad mättnad uppstod (Dahlgren, Emmelin & Winkvist, 2007). Intervjuerna spelades in på iPhone 4 och höll på i genomsnitt i 45 minuter. Vi genomförde intervjuerna tillsammans där en frågade och den andre satt bredvid och kom in med tilläggsfrågor vid behov. Vi turades om i dessa roller under intervjuerna. Vid en intervju användes auktoriserad tolk. Fyra intervjuer utfördes på ryska och en på arabiska, då vi behärskar dessa språk. Eleverna i referensklassen 4 (n=19) fyllde endast i formuläret (Bilaga 6). Vi var närvarande och kunde tydliggöra oklara frågor för eleverna. Genom samtal med skolpersonalen och eleverna på grundskolan identifierade vi nyckelpersoner som har störst påverkan på och kontakt med FBK-elever. Dessa var rektorn, specialpedagogen, klasslärare och samordnaren för alla FBK på grundskolan. Enskilda intervjuer med dessa personer spelades in på iPhone 4, transkriberades och sammanfattades. Varje intervju varade i ca en timme. Skolpsykologen hade en begränsad kontakt med eleverna i FBK och av den anledningen inkluderades hen inte bland den intervjuade personalen. Etiska överväganden Etikansökan, med diarienummer 2012/51-31/5, behandlades av etikprövningsnämnden (EPN) den 12 april, men togs inte upp till prövning. Ett rådgörande yttrande sade att det ej föreligger något hinder att utföra forskningen. Nyanlända skolbarn med begränsade språkfärdigheter i svenska kan stöta på svårigheter med ifyllandet av en enkät och därför är ett samtal med öppna frågor en bättre insamlingsmetod. Vidare kan barnen bli otrygga att fylla i papper som de inte förstår vad det ska användas till och risk finns att de kan återuppleva traumatiska livshändelser (Ekblad, Jansson, & Svensson, 1996). Analys av data Inga personuppgifter matades in i dator eller bearbetades elektroniskt i något skede av forskningsprocessen. Det var enbart kodnumret, kön och ålder och svaren som fördes in i databehandlingsfiler för PC som inte var kopplad till nätet. Bearbetningen av insamlad data var avidentifierat. Uppgifterna insamlade med intervjuer och enkäter kunde därför inte kopplas till enskilda personer. Resultaten togs fram på gruppnivå och med teman. Materialet kommer att förstöras efter att uppsatsen är godkänd. Arbetet var huvudsakligen en kvalitativ/explorativ studie och därför var det inte relevant med power-beräkning. Kvantitativa data analyserades deskriptivt med SPSS version 20. Poängsättningen av elevernas svar på frågorna 1-39 i CYRM-28 gjordes enligt manualen (Ungar & Liebenberg, 2011). Därefter summerades svaren beroende på vilken kluster och subkluster de tillhörde. Högre poäng innebar högre resilience/motståndskraft. Ett Mann Whitney U-test (en icke-parametrisk signifikansanalys) utfördes med kluster och subkluster som beroende variabler samt klasstyp och kön som oberoende variabler. Detta för att identifiera eventuella signifikanta skillnader mellan FBK och referensklassen samt mellan könen. Eftersom antalet deltagare var för få för att göra en faktoranalys, utfördes en korrelationsuträkning på svaren. Detta i syfte att (1) identifiera de mest relevanta och betydelsefulla frågor som man kan använda i kartläggningen av psykosociala resurser hos elever i framtiden samt (2) mäta generaliserbarheten av manualen. Instrumentets reliabilitet har utvärderats med hjälp av Cronbach’s Alpha. Transkriberingarna användes för att analysera intervjuerna med kvalitativ innehållsanalys (Graneheim & Lundman, 2004). Eftersom kvalitativa data bygger på subjektiva tolkningar finns det utrymme för alternativa tolkningar. Därför deltog både vi och vår handledare i tolkningen. Samtliga läste den transkriberade texten och jämförde sedan tillsammans och kom fram till konsensus när det gäller olika teman, kategorier och underkategorier. Tabell 1 visar exempel på stegvis innehållsanalys. Innehållsanalys utfördes på frågor om psykosocial miljö (fråga 17-37) samt om läxhjälp/studiehandledning (fråga 41) (Bilaga 5). Underlag för data var enskilda intervjuer med FBK-elever. Varje svar på respektive fråga behandlades som meningsbärande enhet och sedan kondenserades dvs. formulerades om för enkelhetens skull. Sedan tolkades mening av kondenserad meningsbärande enhet och kodades. Nästa steg var att de olika koderna jämfördes på basis av skillnader och likheter och sorterades i 11 underkategorier, vilka i sin 5 tur sorterades i fyra kategorier. Slutligen formulerades den latenta innebörden till ett övergripande tema. Varje steg diskuterades mellan oss under hela analysprocessens gång och där vi inte kunde komma till konsensus tog vi hjälp av vår handledare. Tabell 1. Exempel på stegvis innehållsanalys Fråga Meningsbärande enhet 18. Hur blev du bemött av läraren när du började i FBK? Hur introducerades du för klassen? Hen jätte snäll hela tiden, nu också. Hen frågade mig lite frågor, hur jag kom till Sverige hur känns här, är jag bekvämt här och sånt. Kondenserad meningsbärande enhet (beskrivning nära texten) Läraren är alltid snäll. Hen ställde några frågor om mig. Kod (tolkning Underkategori Kategori av underliggande mening) Upplever läraren som snäll Positivt bemötande från läraren Bemötande Resultat Kvantitativ analys av enkätfrågor En Mann Whitney signifikanstestning utfördes i syfte att besvara studiens första frågeställning: ”Hur beskriver nyanlända skolelever jämfört med en referensklass sin psykosociala miljö och sin skolgång?” I Tabell 2 redovisas elevernas skattningspoäng på frågeformuläret. Ett högt värde på klustret ”Individuell” innebär att en elev upplever sig skicklig vad gäller personliga och sociala färdigheter samt har ett gott kamratstöd. Ett högt värde på klustret ”Relation till primär vårdnadshavare” står för att en elev upplever sig få mycket psykiskt och fysiskt stöd och omvårdnad från sina vårdnadshavare samt upplever att hens relation till vårdnadshavarna är god. Ett högt värde på klustret ”Kontext” betyder att en elev är troende och deltar i religiösa aktiviteter, tycker att utbildning är viktig, har en stark etnisk identitet samt får stöd från sitt samhälle. Resultaten visade att det inte fanns några signifikanta skillnader, varken mellan klasstyper eller mellan kön (se Tabell 2a och 2b). Överlag skattade båda klasserna högt på alla kluster där klustren “Kontext” (max 45 poäng) hamnade i topp med 44 (FBK) respektive 44,5 (Ref.) poäng och den individuella (max 55 poäng) längst ner med 47,5 (FBK) respektive 50 (Ref.) poäng. Störst skillnader i poäng, även om dessa inte var signifikanta (U= 1,000 p= 0,667), fanns för individuella klustret där referensklassen skattade 50 och FBK 47,5. 6 Flickorna hade en tendens att skatta högre än pojkarna, både i FBK och i referensklassen (se Tabell 2 och 2b). Detta kunde tydligast urskiljas för individuella klustret där flickorna i referensklassen hade 51 poäng jämfört med pojkarnas 47,5 poäng (U= 0,000 p= 0,333). Eleverna i FBK och de i referensklassen hade liknande skattningsmönster vad gällde subklustren. Maxpoäng gavs av alla elever på subklustret ”utbildning”. Andra subkluster som låg nära maxpoängen var individuellt kamratstöd, fysisk omsorg och psykologisk omsorg. Tabell 2. Poängsättning av kluster och subkluster enligt Ungar och Lieberman (Resilience Research Centre, 2009). Jämförelser mellan klasstyper och mellan kön baserade på medianer. Förberedelseklass Kluster Pojkar Flickor Individuella personliga färdigheter (max: 25 poäng) 21 24 Individuellt kamratstöd (max: 10 poäng) 9 Individuella sociala färdigheter (max:20 poäng) Total poäng kluster (max: 55 poäng) Referensklass Totalt klassen Pojkar Flickor Totalt klassen 21 22 23 22 8 9,5 9,5 9 9,5 17 17 17 16 19 18,5 47 49 47,5 47,5 51 50 9 9 9 9 9 9 23 25 24 22 24 24 32 34 33 31 33 33 Andlig (max: 15 poäng) 12 13 12 11 12,5 12 Utbildning (max: 10 poäng) 10 10 10 10 10 10 Kulturell (max: 25 23 22 22 22 22,5 22,5 45 45 44 43 45 44,5 INDIVIDUELL RELATION TILL PRIMÄR VÅRDNADSHAV ARE Fysisk omsorg (max: 10 poäng) Psykologisk omsorg (max: 25 poäng) Total poäng kluster (max: 35 poäng) KONTEXT poäng) Total poäng kluster (max: 45 poäng) 7 Tabell 2a. Signifikansprövning baserad på grupperingsvariabel “Klasstyp”. Kluster Individuell Relationell Uvärde p-värde Kontext 1,000 1,000 1,000 Ind. Ind. 1 2 2,000 0,000 0,667 0,667 0,667 1,000 0,333 Ind. 3 2,000 1,000 Sub-kluster Rel. Rel. 1 2 2,000 1,000 Kon. 1 0,500 Kon. 2 2,000 Kon. 3 1,500 0,333 1,000 0,667 Sub-kluster Ind. Rel. Rel. 3 1 2 0,500 2,000 0,000 Kon. 1 0,500 Kon. 2 2,000 Kon. 3 1,500 0,333 0,333 1,000 0,667 1,000 0,667 Tabell 2b. Signifikansprövning baserad på grupperingsvariabel “Kön”. Kluster Individuell Relationell Uvärde p-värde Kontext 0,000 0,000 1,000 Ind. Ind. 1 2 0,500 1,500 0,333 0,333 0,667 0,333 0,667 1,000 0,333 Kvalitativ analys I syfte att besvara studiens andra och tredje frågeställningar: ”Vilka interventioner behövs för att främja nyanlända skolelevers psykosociala miljö och skolgång?” samt ”Är FBK eller vanlig klass lämpligast för nyanlända elever?” sammanställdes rektorns, mentorns, specialpedagogens och FBK - samordnarens intervjuer. Andra resultat som besvarar dessa frågeställningar var även innehållsanalysen av FBK-elevernas intervjusvar, som presenteras i arbetet efter personalens svar. Psykosocial miljö, skolgång och välbefinnande hos elever i FBK jämfört med de i vanlig klass - skolpersonalens perspektiv Specialpedagogen anser att det finns lika mycket problematik hos eleverna i FBK som hos de i vanliga klasser. Däremot ser dessa problem och svårigheter olika ut. Hen menar att elever i FBK brottas med lämnandet av hemlandet, kulturbyte, saknad av gamla vänner osv. För elever i vanlig klass är det oftare skilsmässor, mobbning, och social status som påverkar välbefinnandet. Specialpedagogen upplever att eleverna i FBK har en särskild uppskattning av att komma till skolan eftersom de finner en trygghet. Detta är särskilt påtagligt för de elever som har det rörigt hemma eller vars föräldrar är deprimerade eller oroliga för familjemedlemmar som finns kvar i hemlandet. "För barnen är vi den enda fasta punkten under den perioden", berättar FBK-samordnaren. Mentorn berättar att skolan är FBKelevernas trygghet där de har sina rutiner och gör samma saker med sina kamrater. "De har oerhört stora behov av att ha den normaliteten här", förklarar FBK-samordnaren. För de ensamkommande barnen, som brukar vara mellan 4-5 stycken per år, blir klassen deras familj. FBK-samordnaren berättar att "För ett tryggt barn som alltid har haft det bra är det familjen och inte vi som står för tryggheten." Samtliga i skolpersonalen menar att FBK-elever är så pass hungriga efter kunskapen och trygga i skolan att de inte vill ha lov. Enligt FBK-samordnaren beror FBK-elevernas välbefinnande på deras familjesituation. Hen menar att lämnandet av ens hemland alltid är traumatiskt på något sätt men att eleverna hanterar det olika bra beroende på under vilka omständigheter de har kommit till Sverige. Kompisskapet är enligt mentorn det bästa stödet för eleverna. Det finns en skolpsykolog och en skolsköterska ifall eleven behöver hjälp men hen förklarar att "Den bästa psykologen är ju kompisarna." Mentor berättar att eleverna oftast vänder sig till kompisarna och lärarna i klassrummet. "Det bästa hjälpen de har är varandra", berättar hen. FBK-samordnaren är dock 8 tveksam till om det är fler elever i FBK som mår dåligt jämfört med de i vanliga klasser. Hen menar att det finns många barn i vanliga klasser som också mår väldigt dåligt. Samordnaren för FBK upplever att de flesta elever i FBK har det bra så länge de är på skolan. Hen anser att lärarna är väldigt bra och upplever att de bryr sig på rätt sätt om barnen. "... inte så mycket dalt, utan mer professionellt omhändertagande som får barnen att växa mycket", förklarar hen. FBK-samordnaren resonerar att i det initiala skedet mår eleverna i FBK bra men att detta välbefinnande kan försämras efter några år då vissa upptäcker hur mycket de ligger efter språk- och kunskapsmässigt samt kanske inte blir riktigt accepterade av samhället. Vilka interventioner behövs för att främja nyanlända elevers psykosociala miljö och skolgång? Samtliga i skolpersonalen anser att nyanlända elevernas främsta behov är språkinlärning. Specialpedagogen berättar att målet i FBK är att eleverna ska lära sig svenska snabbt så att de kan gå ut i vanlig skola. Vidare menar hen att elevernas behov av välmående och känsla av trivsel i Sverige bör tillfredsställas parallellt med inlärningen. Mentorn delar denna åsikt och förklarar att det viktigaste för eleven i början är att kunna komma in i klassrummet och känna sig trygg. Rektorn anser att bland det viktigaste i början är att personalen kontinuerligt frågar eleven om hur hen mår och uppfattar sin nya situation. När tryggheten har etablerats är det främst språkinlärning som gäller, menar mentorn. Hen säger att "Det bästa som jag kan ge dem är att de ska behärska de språkliga verktygen så att de kan komma ut. Det är det viktigaste och det är det jag är här för." Hen förklarar vidare "... men för att de ska lära sig det här måste de vara trygga först." Rent praktiskt innebär detta enligt hen att skapa en miljö i klassrummet där eleverna känner att det är tillåtet att misslyckas eftersom det är då man utvecklas. Rektorns beprövade erfarenhet tyder på att det är viktigt att fokus i FBK framförallt läggs på utbildningen och inte på andra svårigheter, t.ex. sociala, eftersom dessa brukar lösa sig så småningom om skolan sköts ordentligt. Av den anledningen är språket mentorns främsta fokus vid arbetet med eleverna. Mentorn menar att språket är det viktigaste verktyget för att komma ut i samhället. Det sociala är också viktigt men hen anser att "... kan man språket så kommer det sociala av sig självt." FBK-samordnaren anser att fokus vid arbetet med eleverna i FBK ska vara att lära dem så många strategier som möjligt för att de ska klara sig senare i vanliga skolan. Hen menar att det inte är enbart kunskaper i läs och skriv som eleverna ska få med sig utan även sådant som de förväntas kunna i den svenska skolan som användandet av datorer, planering, utvärdering osv. "Ju mer av dessa strategier vi kan ge dem, desto bättre.", påstår hen. Vidare berättar hen att en av de strategier de behöver få med sig innan de börjar i vanlig klass är att förstå tänket med läroplan, mål och kriterier samt vad som ska mätas och hur det ska uppnås. "När de är bekanta med det känns det inte främmande för dem när de kommer ut i vanlig klass. Detta är en strategi för att de inte ska känna sig bortkomna och inte förstå" säger FBK-samordnaren. Under introduktionssamtalet får föräldrar berätta om barnets skolbakgrund, hur familjen har haft det i hemlandet och hur deras situation ser ut nu. Enligt mentorn erbjuder denna kartläggning viktig kunskap om hur bemötandet av eleven ska vara, hur elever känner sig samt för att få en bättre förståelse för eleven. "Allt detta för att kunna ge eleven en så bra start som möjligt. En del elever behöver komma igång direkt med skolarbetet medan andra, oftast från krigshärjade länder, behöver en mjukare start", berättar hen. Enligt rektorn är kommunikationen med föräldrar/vårdnadshavare oerhört viktig och skolan arbetar hårt med att övervinna både språkliga och kulturella barriärer genom bl.a. användandet av datorer med översättningsprogram. Rektorn anser att lärare i FBK har en otroligt stor och viktig roll i elevernas integrationsprocess. Dessutom är läraren inte enbart en lärare för dessa elever utan även en 9 vän, rådgivare, mamma och pappa. Även mentorn anser att läraren har en viktig roll för elevernas integration, både i skolan och i samhället. En del av integrationen är att ta eleverna på utflykter till både svenskt stads- och lantliv. Enligt specialpedagogen är det vanligt med oupptäckta läs- och skrivsvårigheter samt andra diagnoser bland elever i FBK. Den tid det tar för en elev att lära sig att läsa och skriva beror på dennes bakgrund. Inlärningstiden förlängs om barnet har varit med om psykiskt påfrestande händelser som våld, dödsfall, krig osv. Av den anledningen arbetar specialpedagogen och lärarna väldigt individuellt med eleverna i FBK. FBK-samordnaren menar att det är viktigt att försöka utröna var eleven ligger kunskapsmässigt och att läraren hela tiden utgår från den kunskapsnivå eleven befinner sig på. Av den anledningen blir undervisningen i FBK mer differentierad ju äldre barnen är, förklarar hen. Mentorn undervisar väldigt varierande och engagerar eleverna i planering av undervisningen genom att t.ex. låta dem komma med önskemål och förslag på ämnen de vill lära sig om. Hen utnyttjar mångfalden i klassen i sin undervisning genom att t.ex. be eleverna jämföra Sverige med deras hemländer. Mentorn menar att intresset för undervisningsämnet ökar inlärningen. Mentorn och eleverna brukar även utvärdera undervisningen kontinuerligt. Modersmålsundervisningen är enligt skolpersonalen väldigt viktig av den anledningen att elever med ett starkt modersmål kommer att ha en stark svenska. Mentorn har märkt att de elever som har ett starkt modersmål lär sig svenska snabbare än de som har ett svagare modersmål. Hen anser därför att modersmålsundervisningen bör prioriteras lika högt som svenskundervisningen. Även rektorn uttrycker vikten av att eleven får modersmålsundervisning. Hen berättar att skolforskning visar på att den som har ett rikt språk i hemmet och som får stöd med sitt modersmål i skolan presterar bättre i det nya landets språk. Vissa nyanlända elever kommer från länder som står i krig med varandra. Mentorn anser att en svårighet för en del elever är hur de ska samsas med andra från andra kulturer. Av den anledningen arbetar hen mycket med att eleverna ska respektera varandra och varandras kulturer. Mentorn påstår att det viktigaste dock är språket "Har man inte språket så är det lätt att missuppfatta varandra och det uppstår konflikter." Förutom bemötandet från klasskamraterna, är ett positivt bemötande från andra på skolan viktigt för FBK-elevernas känsla av trivsel i skolan, förklarar mentorn. Bemötandet från övriga elever och lärare på skolan handlar enligt henom till stor del om vilken inställning de har. Hen menar att om lärarna har en negativ inställning till FBK kommer den att smitta av sig på deras elever. Även placeringen av FBK är en viktig faktor för hur eleverna i FBK blir bemötta och i vilken utsträckning de blir integrerade i skolan. Både mentorn och rektorn berättar att FBK:s numera centrala lokalisering i skolan har inneburit att dessa elever beblandas mer med elever i vanliga klasser och umgås tillsammans på rasterna. Mentorn har förslag på hur FBK kan förbättras för att främja elevernas skolgång. Hen föreslår att det ska finnas fasta datum för intag av nya elever, t.ex. fyra insläppsdatum per termin. Fasta intag skulle enligt hen innebära mer förberedelsetid för läraren samtidigt som fler elever börjar samtidigt vilket minskar ensamhetskänslan. Mentorn tycker även att eleverna i FBK bör delas in i grupper utifrån språknivå; de som är nyanlända, de som har kommit en bit på vägen och de som nästan ska slussas ut. På så vis vet läraren vilken nivå undervisningen ska ligga på. Mentorn anser att det är av störst vikt att eleven är på sin utvecklingsnivå hela tiden. Hen önskar att kommunen ser efter elevernas behov och anpassar antalet lärare efter detta. Elever som saknar tidigare skolgång och som i många fall är analfabeter behöver mycket individuell undervisning och därmed en större lärartäthet. Vidare anser mentorn att eleverna skulle behöva en egen skolplan med egna mål. Detta eftersom många elever, främst de utan tidigare skolgång, ligger för långt efter kunskapsmässigt för att kunna nå upp till Skolverkets mål. 10 I linje med att förbättra elevernas undervisning menar rektorn att det bör utvecklas bättre och snabbare verktyg för effektiv screening av nyanlända elevers kunskapsnivå. Förslag på andra verktyg som bör utvecklas är enligt FBK-samordnaren bra utvärderingsprogram. Hen menar att den aktuella grundskolan är bra på att följa upp eleverna och utvärdera deras skolgång när de är på skolan men att de brister i detta när eleverna slussas ut i vanlig skola. Hen förklarar att en sådan utvärdering, av hur bra eleverna klarar sig i vanlig klass efter utslussning, är viktig eftersom det är då skolan får se resultatet av sitt arbete med eleverna. FBK-samordnaren önskar att informationsblad till föräldrarna till de nyanlända eleverna ska utformas och att dessa ska finnas tillgängliga på alla modersmål. Detta i syfte att förbättra mottagandet av nyanlända elever. Under introduktionsmötena ges nämligen föräldrarna mycket muntlig information och FBK-samordnaren upplever att det finns ett behov av att få denna även skriftligt. Hen anser att det är bra för både nyanlända föräldrar och deras barn att få information om hur FBK-verksamheten på denna grundskola fungerar men även om skolan i stort. Dessutom önskar hen att information om hur skolan fungerar allmänt i Sverige ska stå med i informationsbladet. Det som av många föräldrar upplevs som nytt är att det finns förväntningar på dem från skolan och att de har ett visst ansvar för deras barns skolgång (t.ex. utvecklingssamtal, läxläsning etc.). Är FBK eller vanlig klass lämpligast för nyanlända elever? FBK-samordnaren poängterar vikten av att ha skolans uppdrag med FBK i bakhuvudet vid arbetet med eleverna. Enligt hen går eleverna i FBK för att lära sig bas svenska. Eleverna ska erbjudas den bästa hjälpen för att arbeta upp sin svaghet både språk- och kunskapsmässigt. En del elever är för svaga för att de ska hinna eliminera den svagheten under deras tid i FBK. Detta är något som nästkommande skola får arbeta vidare med, förklarar FBK-samordnaren. Anledningen till att eleverna går i FBK är enligt mentorn av tre skäl: (1) eleverna ska lära sig grundsvenska (läsa och skriva), (2) bekanta sig med det svenska skolsystemet samt (3) lära sig hur det svenska samhället fungerar i stort (t.ex. koder, hur man tar bussen, varför man ska stå i kö, osv.). Mentorn och FBK-samordnaren berättar att eleverna brukar i genomsnitt gå ett år i FBK. För de med en tidigare skolbakgrund räcker ett år men tiden är för kort för de som saknar skolbakgrund, menar mentorn. FBK-samordnaren förklarar att förutom skolbakgrund är det barnets ålder som avgör tiden för språkinlärningen – ju äldre barnet är, desto längre tid tar det. Både mentorns och samordnarens erfarenhet visar att ett år brukar räcka för de flesta elever i FBK. Mentorn upplever att efter ett år vill eleven vidare och menar att i vanlig klass finns svenska elever och därför kan de från FBK utveckla sin svenska på ett annat sätt. FBKsamordnaren delar denna åsikt och förklarar att elever i FBK kommer till en viss nivå i språkutvecklingen men att det sedan avstannar. De måste därefter ut i en vanlig klass för att bli stimulerade och fortsätta språkutvecklingen, menar hen. Enligt FBK-samordnaren erbjuds eleverna i FBK en mjukstart in i det svenska samhället och den svenska skolan samt kan få adekvat hjälp. Mentorn för FBK håller med om detta och menar att eleverna i FBK kan successivt integreras i den svenska kulturen. Vidare förklarar mentorn att läraren arbetar individuellt med eleven utifrån hens kunskapsnivå. Mentorn menar att FBK enbart medför fördelar förutsatt att det finns svenskutbildade lärare som har ett svenskt uttal. Rektorn uttrycker att en av de största fördelarna med FBK på denna grundskola är att det finns extremt dedikerade och duktiga lärare. Rektorn berättar att en nackdel med FBK är att högt presterande och studiemotiverade elever kan känna sig understimulerade. Detta kommer som en följd av att skolan saknar bra screeningsinstrument för att fånga upp dessa elever, menar hen. Skolpersonalen är överens om att den allra största fördelen med skolans FBK är den stora lärartätheten, specialpedagogen och studiehandledarna. Personalen är dock noga med att 11 poängtera att det är frivilligt för elever att gå i FBK och att det alltid är föräldrarnas beslut som gäller. De flesta föräldrar brukar välja att placera sina barn i FBK efter att de har varit i kontakt med skolan. Innehållsanalys Det övergripande temat för de 25 elevintervjuerna var nyanlända elevers psykosociala välmående i FBK. Efter analys av materialet framkom fyra kategorier: skola, socialisering, samhörighet och behov (Tabell 3). Den definition av socialisering som vi använde oss av var individens inväxande i samhället varvid värderingar, attityder, normer osv. tillägnas och blir en del av personligheten (Psykologiguiden, 2012). Alla intervjusvar kunde relateras till en kategori med anknytning till temat. De 11 underkategorierna exemplifierades med avidentifierade citat från eleverna i FBK. Tabell 3. Översikt över ett övergripande tema, fyra kategorier och 11 underkategorier. TEMA: NYANLÄNDA ELEVERS PSYKOSOCIALA VÄLMÅENDE I FBK Kategori Skola Socialisering Samhörighet Behov Underkategori Trivsel Landsbyte Elever i Kärnämnen FBK/vanlig och läxhjälp klass Kriterier Bekantskap med Språket Teknik svensk kultur FBK/vanlig Umgänge klass Framtidsplaner Skola Trivsel De allra flesta elever upplevde att de fick ett väldigt positivt bemötande av sina lärare när de började i FBK. ”Läraren var jättesnäll, ställde frågor om mig och gav mig matteboken.” ”Jag tycker att läraren är bra och att lärare i Sverige är snällare än de i Senegal och Frankrike. Det är mer disciplinerat i Senegal och Frankrike. Läraren presenterade mig för klassen.” ”Lärare var jättesnälla mot oss, de var som kompisar. Vi presenterade oss själva för klassen.” ”Läraren berättar för oss någonting och om vi inte förstår det han säger kommer modersmålsläraren och berättar för oss.” Trots osäkerheten och språkbarriären i början, tyckte majoriteten att klasskamraterna hade bemött dem vänligt. ”Det kändes bra men vi visste inte mycket om varandra men hälsade på varandra. ”Jag fick kompisar på en gång när jag kom hit.” ”Först var jag nervös men sen blev vi kompisar eftersom det var många som var nya i klassen. Men det fanns även många som var gamla. Första dagen pratade jag bara med en 12 iranier. Men vi andra pratade inte med varandra. Några dagar senare gick vi till skogen och då började vi prata och leka med varandra.” Det rådde en stark vilja att gå till skolan bland eleverna i FBK, trots att många av dem kände sig morgontrötta. ”Jag känner att jag har tur som får gå i skolan i Sverige eftersom jag har sett hur det är i mitt land. Jag älskar skolan så för mig spelar det ingen roll om det är på morgonen eller på kvällen.” ”Det är väldigt bra jag måste lära mig svenska och få en utbildning också.” ”Det känns jättebra men ibland vill jag sova mer.” De flesta upplevde att de behandlades bra av andra lärare och elever på skolan. ”Alla är till hundra procent jättesnälla och de bästa.” ”Det är ganska bra. När jag frågar dem om vägen svara de väldigt bra.” ”De är ganska bra. Många av eleverna är bra men alla lärarna är bra mot mig.” Kriterier Flertalet av eleverna visste vilka kriterier de måste uppfylla för att gå vidare till en vanlig klass. ”Språket och matte.” ”Jag måste kunna språket. Jag vill bli en polis och måste då kunna språket.” ”Man måste kunna språket och matte, ha bra betyg samt vara intelligent.” ”Först måste man kunna svenska någorlunda bra. Det finns också flera ämnen som man måste kunna i vanlig klass men jag fokuserar bara på att prata svenska eftersom de i vanlig klass kan mycket bra svenska. Vi i FBK kan inte så bra svenska men vi kan utveckla språket i vanlig klass.” FBK/vanlig klass Majoriteten uppgav att de skulle föredra FBK än vanlig klass om de fick välja från början. De som föredrog vanlig klass gjorde det främst pga. deras uppfattning av att man lär sig svenska snabbare i vanlig klass. ”FBK, därför att i en vanlig klass om läraren frågar mig något på svenska förstår jag inte och det blir svårt.” ”FBK för att den hjälper mig att lära mig svenska. I vanliga klasser läser man olika ämnen, men i FBK fokuserar vi bara på svenska språket. Det är bra att ha en svensk kompis, som man kan ha för att prata svenska med.” ”Vanlig klass eftersom man får lära sig svenska snabbare. Samt får kommunicera med och lära känna svenskar.” Socialisering Landsbyte För de allra flesta hade ankomsten till Sverige varit positiv. Trots en viss saknad efter hemlandet hade många positiva förväntningar av Sverige. ”Jag är jätteglad att jag bor i Sverige det skiljer sig mycket från Afghanistan. Där levde jag ett obekvämt liv med mycket krig och ingen skola. Här är alla snälla.” ”Min önskan var att åka till ett europeiskt land eftersom jag på tv kunde se hur de lever bästa livet. Men de första månaderna här i Sverige var jag jätteledsen och tyckte inte om Sverige eftersom jag saknade mitt land men nu har jag förstått att det är normalt att sakna sitt land. Nu kommer det att bli bättre och bättre men saknad kommer att alltid finnas i ens hjärta.” ”Det kändes häftigt och jättebra. Jag är glad över att jag är här.” Språksvårigheter var något som de flesta upplevde i samband med landsbytet. Förutom språket tyckte många att samspelet med andra var svårt. 13 ”Jättesvårt att förstå språket och veta hur man ska göra saker.” ”Det var svårt att förstå andra, jag kom till ett nytt land och hade inga kompisar.” ”Jag tänkte att språket är jättesvårt och var orolig över hur jag ska lära mig det. De första veckorna var det svårt att veta hur skolan, elever och lärare är.” ”Det var svårt för att jag ville prata och ville säga mycket på svenska men jag kunde inte.” ”Det var svårt att kommunicera med andra eftersom jag inte kunde svenska och det är lite jobbigt när man inte känner andra men det är bättre nu.” För vissa medförde landsbytet en personlig förändring medan andra ansåg att de har förblivit samma. ”Jag är samma som förut och tänker på samma sätt.” ”Jag har förändrats, klär mig annorlunda, pratar ett annat språk och härmar det svenska uttalet.” ”Jag har blivit stolt över mig nu. Jag tycker mest om att jag är glad och frisk nu.” ”Sättet jag pratar på har förändrats. Jag mår bättre här. I mitt hemland fanns det mycket stress kring läxläsning. Det är mycket bättre för mig här, jag är en individ. I mitt hemland hade jag inte tid för annat än plugg och hela mitt liv var stressigt. Det är bättre här.” Bekantskap med svensk kultur De flesta elever berättade att de fick lära sig om Sverige och svensk kultur. Deras egna erfarenheter av det svenska samhället sträckte sig från positivt till mycket positivt. De upplevde att bemötandet från samhället var trevligt och hade inte märkt av några könsskillnader i bemötandet, dvs. flickor och pojkar behandlas på samma sätt i Sverige. ”Ja, vi får lära oss, läraren berättar om svensk kultur för oss.” ”Ja den hjälper mycket. Jag visste ingenting om Sverige, men efter att jag började i FBK förstod jag många saker.” ”Ja vi får lära oss om den svenska kulturen och om hur saker görs och vad som är förbjudet.” ”Jag har alltid haft en önskan att leva i ett samhälle som Sverige. Det kan inte bli bättre och jag måste ha mer kontakt med samhället.” ”De är jätte snälla och hjälper oss om vi behöver hjälp.” ”Nej, de är samma mot pojkar och flickor.” Majoriteten av eleverna kom från länder vars samhällsuppbyggnad skiljde sig från det svenska. De upplevde skillnader främst vad gällde livskvalitet, rättigheter och fred. ”Det finns skillnader. Sverige är bättre. I mitt land krigar folk och det är inte bra. Det är bra här i Sverige.” ”Det finns stora skillnader. I Sverige finns det demokrati och religionsfrihet och alla afghaner önskar att leva i ett samhälle där alla har samma rättigheter.” ”Den första skillnaden är att de är fattiga och analfabeter. Det finns många skillnader, de följer inte regler, hjälper inte varandra, alla är arga och är inte snälla.” Umgänge Cirka hälften av eleverna i FBK hade positiva erfarenheter av att umgås med svenska kompisar. En lika stor andel hade inga svenska kompisar alls. Ett fåtal hade internetbaserade kamratrelationer med svenska barn. ”Ja, jag har svenska kompisar, det funkar bra.” ”Jag har tre till fyra svenska kompisar och det går bra med dem.” ”Jag har svenska vänner från min gamla skola och har kontakt med dem via Facebook.” ”Jag umgås bara med de i FBK.” 14 Även vad gällde umgänget med elever i vanlig klass rådde det en 50-50 fördelning. De som hade umgåtts med elever i vanlig klass, även om umgänget hade varit begränsat, upplevde den som trevlig och positiv. ”Ja, jag umgås med elever från vanlig klass. De är snälla mot mig, vi bråkar inte.” ”Ja, men inte som vänner utan bara på Facebook och det går mycket bra.” ”Ja, ibland när vi har idrott eller någonting. De är också snälla, de hjälper och förklarar för oss om vi inte förstår någonting.” ”Nej, jag brukar vara kompis med FBK.” Framtidsplaner Många var målmedvetna och hade klart för sig vad de ville arbeta med i framtiden. ”Jag försöker att studera så att jag kan börja på universitetet. Jag vill bli elektriker.” ”Min enda önskan är att tjäna mitt folk och mitt land eller att bygga en skola i vår by. Jag ber till Gud att jag ska orka tjäna mitt land så att det ska finnas utbildning och ett bättre liv. Det spelar ingen roll om jag har pengar jag vill tjäna mitt land och mitt folk.” ”Jag vill bli politiker eftersom jag tycker att jämlikhet och rättigheter ska finnas i hela världen inte bara i Sverige.” Utslussning till vanlig klass var ett framtidssteg som väckte positiva förväntningar för de flesta eleverna i FBK. Det var något som de såg fram emot och kämpade för. ”Ja tror att det blir intressant och det känns att jag kan prata svenska och det är viktigt att gå i en vanlig klass.” ”Jag blir glad för jag kan umgås med svenskar för att lära mig svenska.” ”Jag måste kunna svenska och inte leka i skolan om jag ska bli något. Jag lyssnar på läraren och kämpar hårt eftersom jag vill bli något.” ”Jag tänker att jag kommer att lära mig mycket svenska och matte, jag tycker att det blir jätteroligt i svenska klassen.” Samhörighet Elever i FBK/vanlig klass De flesta kände samhörighet med sina klasskamrater redan från början. Andra kände inget speciellt vid ankomsten till FBK. ”Bra att veta att det finns likadana.” ”Jag kände ingenting, men jag måste hjälpa dem med språket, eftersom jag hade samma svårigheter när jag började på skolan.” ”Jag har inte känt något speciellt. Det enda jag kände var att jag måste lära mig svenska så fort som möjligt.” ”Det var bra att veta att det finns andra som inte kan prata och förstå andra.” ”Ja, det är bra. Jag tänkte bara på att de var snälla mot mig och jag ville bli kompis med dem.” ”Det kändes ganska bra eftersom jag inte var den enda som inte kan svenska. Man kan använda händerna när man kommunicerar. Det är bra.” Språket Vissa elever uppgav att det fanns inga skillnader mellan dem och eleverna som gick i vanlig klass. Andra hade inte hunnit göra några jämförelser. De skillnader som nämndes berörde endast språket. ”De är snälla och bra för de är svenskfödda, men vi är samma.” ”Jag bryr mig inte.” ”Det känns att jag ska bli också som dem. Jag förstår inte dem nu men jag kommer att förstå. Så det är bara det.” 15 ”Det finns ingen skillnad. Ibland har jag umgåtts och pratat med dem och det kändes bra. Men ibland när jag säger ett ord fel finns det några som skrattar lite men det känns bra. Det känns mycket bättre nu.” Behov Kärnämnen och läxhjälp De flesta elever var jättenöjda med skolan. Dock hade de förslag på förbättringar bl.a. snabbare internet, nyare datorer, undervisning i engelska, mera hjälp med matte och svenska, samt mera undervisning i dessa ämnen. ”Jag vill kunna läsa och prata svenska. Jag vill ha mycket hjälp med svenska och matematik.” ”Ja, jag skulle vilja ha mera matte, mera hjälp med matte och mera engelska.” ”Jag får den hjälp jag behöver men jag skulle önska mer hjälp med engelska för att inte glömma mina språkkunskaper.” ”Nej, den är ok men jag vill ha mer hjälp med matte och svenska. Förr hade jag en modersmålslärare som var duktig på matte och hjälpte mig i klassen. Men min nuvarande modersmålslärare är inte duktig på matte och hjälper mig inte.” ”Jag vill ha mera hjälp med matte och modersmål på studiehandledningen. Jag får hjälp med svenska på mitt boende av den svensktalande personalen.” ”Jag får bra hjälp med svenska och matte men jag behöver mycket mer hjälp.” Teknik ”Jag tycker att det är en bra skola. Vi har tillgång till datorer men jag tycker att det kan göras förbättringar. De som går i åttan har bättre datorer än oss och nätet är jättedåligt.” ”Nu har vi fått datorer och det hjälper oss mycket att översätta många ord som vi inte kan. Jag vill att man köper in nya datorer.” ”Jag vill ha bättre internet.” Diskussion Hur beskriver nyanlända skolelever jämfört med en referensklass sin psykosociala miljö och skolgång? Kvantitativt resultat (kluster) Både förberedelseklassen och referensklassen skattade högt på motståndskraft på alla kluster. Detta tyder på att FBK-elever på den undersökta skolan har de resurser som behövs för att vara motståndskraftiga trots svårigheter i livet. FBK-elever har således kapaciteten att navigera sig till nödvändiga resurser och använda dem. Jepson Wigg (2008) drar i sin studie om flyktingbarn slutsatsen att skolan värderas högst av allt bland dessa ungdomar, eftersom de anser att den är viktig för framtiden samt ger dem möjlighet att skapa relationer som kompenserar för ensamheten. Denna slutsats fann vi stöd för i det som uttrycktes av såväl FBK-elever som skolpersonal. Enligt elevernas mentor är barnen varandras största psykosociala resurs i och med att de stödjer varandra och knyter starka vänskapsband. Vi drar slutsatsen att samhället förser eleverna i FBK på den undersökta skolan med nödvändiga resurser som mat, trygghet, socialt umgänge, stöd, kunskap, vård osv. Dessutom har FBKeleverna och deras familjer hittat kulturellt meningsfulla sätt för fördelningen av dessa 16 resurser. T.ex. visade Bunar (2001) i sin studie att ungdomar vars föräldrar har lämnat hemlandet för deras skull och framtid känner ett stort ansvar gentemot sina föräldrar och satsar därför väldigt mycket på att nå högre utbildning. Enligt samtliga skolpersonal som intervjuades är FBK-eleverna hungriga efter kunskap, så pass att de inte ens vill ha skollov. I linje med vad Runfors (2003) menade anser mentorn att den kulturella mångfalden i klassrummet bör utnyttjas av undervisande lärare genom att hen t.ex. använder undervisningsexempel som de nyanlända kan relatera till sin kulturella bakgrund och tidigare kunskap. På så sätt kan eleverna både tillgodogöra sig den nya informationen och samtidigt få en breddad interkulturell kunskap, som i sin tur leder till ökad kulturell tolerans och större förståelse bland ungdomarna med olika bakgrunder. Klustret som fick högst poäng var ”Kontext” som bestod av tre subkluster ”Andlig kontext”, ”Utbildningsrelaterad kontext ” och ”Kulturell kontext”. Vi tolkar detta som en följd av att alla FBK-elever är utrikes födda samt att majoriteten av eleverna i referensklassen också har utländsk bakgrund. För dessa är kulturtillhörighet oerhört viktig och Axelsson (1999) skriver att barn med utländsk bakgrund är fast förankrade i sina familjeidentiteter. Vi spekulerar att familjeidentiteter inkluderar både andliga och kulturella aspekter, eftersom i länder som tillhör majoritetsvärlden är kultur och religion sammanflätade och har en ömsesidig påverkan på varandra. Detta styrks av det faktum att majoriteten av eleverna i båda klasserna uppvisade stolthet över den egna kulturella bakgrunden och religion samt ett stort tycke för familje- och landstraditioner. Subkluster ”Utbildning” skattar alla högst på, detta diskuteras längre ner. Trots att det inte finns några signifikanta könsskillnader framgår det i resultaten att flickor skattar högre i de både klasserna, främst på det ”Individuella” klustret. Ungar och Liebenberg (2011) som har fått liknade svarsmönster resonerar att kön påverkar skattning, särskilt i kulturer där könsrollerna för pojkar och flickor är tydligare uppdelade och mer stereotypa. Med anledning av att referensklassen domineras av elever med utländsk bakgrund var det förväntat att flickorna skulle skatta högre även i denna klass. Förväntat var också att samtliga elever skulle skatta högt på subklustret ”Utbildning”. Forskarteamet som har utvecklat CYRM-28 skulle egentligen exkludera detta subkluster från instrumentet pga. bristen på varians (M= 4.35 (max 5), SD=0.983). Dock har de valt att behålla det eftersom de under kvalitativa intervjuer kom fram till att den frågan är mycket viktig för face validitet (Ungar & Liebenberg, 2011). Subklustren ”Individuellt kamratstöd”, ”Fysisk omvårdnad” och ”Psykologisk omvårdnad” skattades av både klasserna nära maximalt antal poäng. Som mentorn sade: ”Den bästa hjälpen de har är varandra.” En avgörande faktor för psykosocialt välbefinnande för FBK-klasserna, men också för de vanliga klasserna, på denna grundskola har varit att de har flyttats till mitten av skolans byggnad, där vanliga klasserna redan var belägna. FBK-eleverna känner sig på så sätt inte isolerade då flytten har gett dem möjligheten att umgås med andra elever på skolan och därmed en ingång till den successiva socialiseringen i den svenska kulturen. Den positiva effekten av flytten har även påverkat eleverna i de vanliga klasserna genom att de också ges möjlighet att bekanta sig med FBK-elever, vilket således dämpar och eliminerar eventuell upplevd främlingsrädsla. Kvalitativt resultat (innehållsanalys, kategorier) De fyra kategorier som framkom under innehållsanalysen – skolan, socialisering, samhörighet och behov – berör enligt oss de viktigaste aspekterna av elevers psykosociala miljö. 17 Skola Skolan utgör för de flesta elever den första kontakten med Sverige och för en del är det t.o.m. den allra första skolupplevelsen. Inlärning av det nya språket hos nyanlända elever sker till största delen i skolan (Adolfsson, 2009) och underlättar socialiseringen. Studieresultatet visar att faktorer som motiverar till skolgång är positivt bemötande från såväl skolpersonalen som elever, trygghet, ordning och att barnen känner sig välkomna. FBK-elever har en stark vilja att gå till skolan, vilket intygas också av den intervjuade personalen, och lära sig språket för att så snabbt som möjligt kunna övergå till en vanlig klass. Elever uppfattar förberedelseklasserna som ett väntrum och vill så fort som möjligt ”komma in” i svenska samhället (Jepson Wigg, 2008). I motsats till Jepson Wiggs resultat visar vårt resultat att majoriteten trivs i FBK, men ändå har en önskan om att snarast kunna gå i en vanlig klass. Något som bidrar till känslan av trygghet och ordning i skolan är de tydliga mål och kriterier som finns och som de strävar efter att uppnå. Kriterierna som krävs för att kunna övergå till en ordinarie klass är därför något som majoriteten har klart för sig; återigen i motsats till Jepson Wiggs (2008) resultat. Resultat som däremot stämmer överens med Jepson Wiggs (2008) är att barnen som intervjuats i bägge studier är övertygade om att språket är det absolut viktigaste de måste kunna för att lyckas – språket är nyckeln till framgång. Detta tycker också samtliga av den skolpersonal som intervjuats. I Aurelius (1979) studie visas dock att det finns andra aspekter av framgång också. Hens resultat tyder på att barn, oavsett om de har svenska som modersmål eller inte, har både större anpassningssvårigheter och dålig självkänsla om de har flyttat till en ny stad och skola. Därför är det viktigt att skolpersonalen också fokuserar på att skapa stödjande kontaktnät bland enskilda individer (Rodell Olga, 1996). Det är även viktigt att man skapar en strukturerad vardag för nyanlända elever för att hjälpa dem återfå en känsla av normalitet (Rodell Olga, 1996). Specialpedagogen på grundskolan poängterar också betydelsen av att ge nyanlända barn den tid de behöver för att återhämta sig. Många av de nyanlända kommer från länder där det råder kaos och oreda, vilket gör det viktigt att lärare inte kräver för mycket av dem i början, utan ger dem lugn och ro samt trygghet. Detta är viktigt för läraren att ha i åtanke när nivå på undervisningen bestäms. Majoriteten av FBK-elever uppgav att de skulle föredra FBK-klass gentemot en vanlig klass om de skulle kunna välja det från början. Vi delar FBK-mentorns åsikt om att FBK är en bra mjukstart för nyanlända elever, men enbart i de fall det finns gott om resurser, som bl.a. lärare som har ett bra svenskt uttal. Dock finns det de elever som skulle föredra en vanlig klass framför FBK eftersom de tror att det skulle innebära en snabbare inlärning av svenska. Rektorn på skolan anser att en nackdel med FBK är följden av bristfälliga screeningsinstrument för grundlig kartläggningen av var eleven befinner sig i sitt lärande. Detta medför bl.a. att elever som känner sig understimulerade inte alltid fångas upp. Socialisering Socialisering består av många delkomponenter: förväntningar om det nya landet, erfarenheter från hemlandet, språket, samhällets bemötande, erfarenheter av umgänge med jämnåriga i det nya landet, framtidsvisioner osv. Vi anser att positiva erfarenheter i det nya landet väcker hopp hos eleverna som gör att de ser fram emot att börja i vanlig klass och integreras i det svenska samhället. Positiva erfarenheter bidrar ytterligare till att de börjar planera sin framtid och se en mening med livet. Detta återspeglas i deras skattningspoäng på subklustret ”Utbildning” som hamnade i topp och även av det faktum att de flesta redan har klart för sig vad de vill bli när de blir äldre. De har ett tydligt mål som de kämpar mot. Under vårt första möte med FBK-eleverna fick vi många frågor om hur vi studenter med utländsk bakgrund har lyckats nå en utbildning på högskolenivå och vilka vägar man kan gå för att nå dit. Högskoleutbildning är ett stort intresseområde bland dessa elever och vårt förslag är därför att skolor bör satsa på att samarbeta mer med närsamhället. Detta samarbete kan ske på 18 olika sätt genom att skolorna exempelvis bjuder in personer av olika professioner att komma och berätta om sina yrken, vad som krävs för att nå dit, vilka universitet man kan söka till osv. Även studenter skulle kunna involveras i detta samarbete och vara till hjälp för FBK- eleverna genom att prata med dem om sina egna erfarenheter och svara på deras frågor. Vi anser att detta är bättre än studiebesök eftersom klassrummet är tryggare och dessutom finns modersmålslärare tillgängliga för att vid behov översätta för eleverna. Under våra intervjuer har exempelvis flera elever tackat oss för att de fick chansen att prata, berätta om sig själva och träna på sin svenska med någon förutom klasskompisarna. Kommunikation med närsamhället är något som vi upplever att de mer eller mindre saknar. Många av eleverna har dessutom uttryckt en vilja att skaffa sig en svensk kompis. Utöver fördelarna med erfarenhetsutbytet mellan studenter och FBK-elever skulle samtalen i sig ge eleverna möjlighet att träna sina språkliga färdigheter i större sammanhang och på så sätt socialiseras mer i det svenska samhället. Studenter med utländsk bakgrund skulle dessutom kunna öka motivation och självförtroendet bland eleverna. Detta påstående grundar vi på de frågeställningar som vi själva fick under intervjuerna med eleverna. Enligt mentorn är det viktigt att ha fokus på språket och enligt rektorn på lärandet i stort. Rektorns erfarenhet är att fokusskiftet från att tycka synd om nyanlända till lärandet har medfört stora positiva förändringar bland de nyanlända. Om personal och elever fokuserar på lärandet kommer allt annat att lösa sig enligt henom. Problem som t.ex. elevernas upplevda hemlängtan kan motverkas av att eleverna blir insatta i skolan och skapar rutiner och känner trygghet. Samhörighet Samhörigheten med andra FBK-elever är viktig ur trygghetssynpunkt – alla sitter i samma båt och känner sig därför inte ensamma om sin situation. Kanske är det så att det är av stor vikt att veta att andra har liknande svårigheter för att kunna fokusera på språkinlärningen i FBK. I intervjun med mentorn framkom det att hen utnyttjar mångfalden i undervisningen för att skapa gemenskap, väcka intresse för det aktuella ämnet, bekämpa fördomar och rasism samt utveckla tolerans för andra kulturer. Runfors (2003) stödjer den principen i undervisningen och hävdar att det är skadligt att tona ner elevens kulturella bakgrund – alla är olika och läraren bör ta vara på det. Det egna modersmålet är dessutom viktigt för både snabbare inlärning av svenska och andra ämnen men också för elevens identitet (Axelsson, 1999). Skolpersonalen menar också att ju rikare modersmålet är, desto snabbare lär man sig svenska. Rektorn påpekar också att eleverna träffar modersmålsläraren minst två gånger i veckan, då de kan ställa frågor, klargöra oklarheter och få läxhjälp, vilket bidrar till känslan av trygghet. Vi håller med rektorn i detta och anser själva att det är oacceptabelt att modersmålshandledningen ofta uteblir på vissa skolor som har svårt att få tag i modersmålslärare (Adolfsson, 2009). Vi tycker att det utöver det behövs nationella riktlinjer gällande handledningen på modersmål för FBK-elever, eftersom det i denna fråga råder oenighet mellan kommuner (Blob, 2004; Skolinspektionen, 2009). Visst kan det finnas nackdelar med nationella riktlinjer och i värsta fall kan de leda till att vissa elever missgynnas, men vi antar att nationella riktlinjer baseras på forskning och beprövad erfarenhet. FBK-elever upplever inga skillnader mellan dem och elever i referensklassen. Kanske är det så att skolan har lyckats åstadkomma detta genom att fysiskt placera om FBK-klasserna på det sätt som ovan nämnts i diskussionen. Vi anser därför att andra skolor som har FBK bör använda sig av samma fysiska ”placeringsmodell”. Andra bidragande faktorer till upplevelse av likhet kan vara att FBK-elever inte har hunnit umgås med elever från ordinarie klasser så mycket och inte behärskar svenska språket så bra. På så sätt har de inte hunnit upptäcka skillnader mellan sig själva och andra elever. 19 Behov Majoriteten av eleverna på den aktuella grundskolan är mycket nöjda med skolan. Dock har de förslag på förbättringar som bl.a. snabbare internet, nyare datorer, undervisning i engelska, mer undervisning i svenska och matte samt mer hjälp med dessa ämnen under studiehandledningen. Det är viktigt att lärare i svenska har bra svenskt uttal och meriterande, anser vi, är om de har genomgått en utbildning i svenska som andraspråk eller någon annan typ av interkulturell utbildning. Rektorn och mentorn anser dock att det räcker med att läraren har ”ren svenska” och verkligen vill jobba med FBK-elever eftersom hen då lär sig mycket snabbt under arbetsgången och dessutom lyckas väl med sin undervisning. Mentorn tycker också att det behövs bra studiehandledare som kan både svenska och ett annat modersmål samt matte. Under intervjuerna har vissa elever klagat över att de inte får så mycket hjälp från sina modersmålslärare, i synnerhet vad gäller matte. Detta ställer högre krav på modersmålslärare och därmed även på mer resurser. Resultat visar att vanligast är att eleverna får hjälp med läxorna av någon i familjen. Mer än en tredjedel upplever dock att de behöver mer hjälp och då främst i svenska och matte. I skolan får eleverna 120 minuters handledning per vecka och studiehandledaren, som bör vara utbildad i svenska, elevens aktuella modersmål och matte, har således en viktig roll. Intressant är det faktum att eleverna i FBK vill ha mer hjälp men inte har tillgång till det, medan eleverna i referensklassen har den tillgången men inte utnyttjar den. Det råder stor efterfrågan på mer studiehandledning bland FBK-elever. Enligt rektorn använder sig modersmålslärare i dagsläget av icke-kvalitetssäkrat material i sin undervisning, som inte heller går att utvärdera. Att hitta åldersadekvat undervisningsmaterial som inte upplevs som barnslig av FBK-elever är ytterligare en svårighet som finns, menar specialpedagogen. En stor hjälp vid lärande och kommunikation med föräldrar är dock tekniken, anger samtliga intervjuade skolpersonal. Varje elev får nämligen en egen dator som hen kan ta med sig hem och arbeta på i sin egen takt. Dessutom får föräldrar möjlighet att följa sitt barns skolprestation genom ett speciellt program. Ytterligare en stor fördel med datorn är att den ger eleverna möjlighet att upprätthålla sina relationer med familj och vänner i det nya landet såväl som i hemlandet, samt med klasskompisar som blivit utvisade. I det avseendet utgör program som Skype, Facebook m.fl. en viktig kommunikationslänk och blir en del av socialiseringen via t.ex. statusuppdateringar på Facebook och chattning. Trots språkbrister så upplevs en känsla av samhörighet i klassen. Enligt rektorn har skolan hög lärartäthet i FBK i jämförelse med andra skolor, men trots detta anser både mentorn och eleverna att det skulle behövas fler lärare. Mentorn har förslag på att dela in FBK i mindre klasser, beroende på kunskapsnivå. Då får eleverna mer undervisning och hjälp. Extra läxhjälp borde dessutom erbjudas och då främst för de som helt saknar skolbakgrund. Utbildningsdepartements förslag (Regeringen, 2012) att förlänga skolplikt för nyanlända till 18 år och därigenom ge dem en chans att få mer undervisning låter som ett rimligt förslag i det sammanhanget. Detta bör dock inte gälla för alla nyanlända, oavsett bakgrund, menar vi. Vi är tveksamma till mentorns och Utbildningsdepartements förslag (Regeringen, 2012) att placera barn enligt deras kunskapsnivå eftersom det kan leda till att barn som placeras med yngre elever känner en försämring i kvalitén i sina dagliga relationer då klasskamraterna kan upplevas som omogna och ”ytliga” (Bunar, 2001). Om den kunskapsbaserade planeringsmodellen väljs i framtiden är det viktigt att elever får möjlighet att umgås med jämnåriga kamrater. FBK-samordnaren anser att fokus vid arbetet med eleverna i FBK ska vara att lära dem så många strategier som möjligt för att de ska klara sig senare i vanliga skolan. Hen menar att det inte är enbart kunskaper i läs och skriv som eleverna ska få med sig utan även sådant som de förväntas kunna i den svenska skolan som användandet av datorer, planering, utvärdering osv. "Ju mer av dessa strategier vi kan ge dem, desto bättre", påstår hen under intervjun. Vår 20 åsikt är att en sådan inställning är oerhört viktigt, eftersom det som är självklart för oss är inte självklart för nyanlända elever. De måste lära sig en massa nya saker och behöver vägledning och stöd. Vilka interventioner behövs för att främja nyanlända skolelevers psykosociala miljö och skolgång? Vi föreslår att skolan satsar mera resurser på lärare med kompetens i andraspråksutveckling, eftersom om läraren har andraspråksutbildning eller någon annan interkulturell utbildning samt innehar tvåspråkighetsperspektiv klarar hen sig bra ändå i sin undervisning för nyanlända elever, trots att det ännu inte finns några allmänna riktlinjer (Ahola & Grundén, 2008). Detta utesluter inte att lärare klarar sig bra utan denna kompetens, dock anser vi att speciell kompetens höjer förståelsen för barn med invandrarbakgrund samt undervisningskvalitén. Det är viktigt att lärare som jobbar med FBK-elever har kunskap om hur PTSD-symptom uppenbarar sig hos barn. Specifik kunskap om PTSD ger lärare en chans att ändra uppfattning om elevernas beteende och reaktioner (Wretling, 2005). Som verkligheten visar har lärare bristande kunskaper om PTSD (Dellgren, 2010). Ur intervjuerna med FBK-elever framkom det att en del av dem har upplevt traumatiska händelser innan sin ankomst till Sverige. Detta stöds också av många andra studier och översikter (Dellgren, 2010; Ekblad, Jansson, & Svensson, 1996; Rodell Olga, 1996; Skolverket, 2008;). Därför är det viktigt att personalen som jobbar med nyanlända barn har denna kunskap samt anpassar pedagogiken därefter. Kompetenta modersmålslärare, med både språkliga och matematiska kunskaper, behövs. Under rubriken ”Behov” ovan beskrivs det att FBK-elever efterfrågar modersmålslärare med högre kompetens och kunskap. Det är en stor utmaning att utvärdera undervisningsmaterialet som används i modersmålsundervisningen, dock anser vi att detta är mycket viktigt, eftersom alla barn har rätt till undervisning av bra kvalité oavsett från vilket land de kommer eller vilket språk de pratar. Av stor vikt är att skolpersonalen lär nyanlända elever olika strategier för att de ska kunna nå sina mål och lyckas i sitt lärande, anser FBKsamordnaren. Alla nyanlända barn har rätt till och bör få studiehandledning på sitt modersmål (Skolverket, 2008). Dessutom med utgång i studiens resultat anser vi att nyanlända skolbarn behöver fler studiehandledartimmar. Vi rekommenderar också att alla skolor som har FBK satsar först och främst på nyanländas integrering och på att göra dem en del av skolan. Ur intervjuerna med personalen på grundskolan har det framkommit att fysisk förflyttning av FBK-klasser till mitten av skolan förmodligen var avgörande för deras integrering och välmående. Ur intervjuerna med FBK-elever fick vi en uppfattning att de verkligen trivs bra i skolan och är nöjda med skolans insatser. Andra föreslår också att lärare använder sig av interkulturell undervisning och tar vara på elevernas kulturer och intressen (Runfors, 2003). Stor vikt i arbetet med FBK-elever borde läggas på samhörighetsbefrämjande åtgärder i syfte att uppmuntra sammanhållning i klassen, för att lära dem att ge stöd till och uppmuntra varandra. På detta sätt utgör elever själva den viktigaste psykosociala resursen för varandra, uppger mentorn. Det är viktigt att bekämpa mobbing både direkt och indirekt genom att använda sig av mångfalden i undervisningen samt agera omedelbart om mobbning förekommer. Ur intervjuerna med samtliga personal kom det fram att det är rätt ovanligt med mobbning på denna grundskola. Under rubriken ”Samhörighet” ovan beskrivs det att FBK-mentorn använder sig av mångfalden i undervisningen för att bekämpa bl.a. mobbning. Lärarnas inställning till FBK-elever smittar av sig på elever som går i ordinarie klasser, därför är det motiverat att skolledningen satsar på ett interkulturellt synsätt inom alla klasser och inte enbart i FBK, anser mentorn. Vad gäller direkta insatser använder t.ex. grundskolans personal sig av Olweus-metoden med sanktionstrappa (Sofielundsskolan, 2009). 21 Att förse varje FBK-elev med en personlig dator kan tyckas kostsamt och överflödigt, men som studiens resultat antyder kan detta förmodligen bidra till att alla vinner på lång sikt. Med hjälp av personliga datorer kan elever använda översättningsprogram, läsa, skriva, kommunicera (via Facebook™, Skype™ osv.). Av stor betydelse är också att kommunikationen mellan skolpersonalen och föräldrar upprätthålls, samt att föräldrar kan följa sina barns skolresultat. Kommunikation med föräldrar är antagligen en viktig aspekt i elevernas välmående och prestation. Genom dialogen med eleven och dess föräldrar förmedlas nämligen ömsesidiga förväntningar och kunskap om vad som gäller i klassrummet. Detta kan vara en möjlig väg till att utveckla en positiv attityd hos ungdomarna, deras föräldrar och lärare, vilket kan komma att underlätta elevernas skolkarriärer (Cederberg, 2006). Därför föreslår vi att föräldrar involveras så tidigt som möjligt och en kontinuerlig kontakt mellan dem och skolpersonal upprätthålls. Vi ser stora fördelar med att undervisning för nyanlända elever utformas utifrån individuella behov för att motverka bl.a. under- och överstimulering bland högt respektive lågt presterande elever. Avsaknad av bra screeningsinstrument för att kartlägga vart eleven befinner sig i sitt lärande kan leda till att elever inte utvecklas som de ska i FBK, uppger rektorn. Undervisning baserad på individuella behov gynnar också dem som befinner sig i återhämtningsfasen och inte riktigt är redo för att ta emot ny kunskap anser specialpedagogen, något som stöds av forskning (Rodell Olga, 1996). Resultat i vår studie visar att en hel del av FBK-eleverna saknar skolbakgrund, nämligen en fjärdedel (24 %) hade inte gått i skola alls och 16 % hade gått mellan 2-5 år före ankomsten till Sverige. Därför anser vi att det är oerhört viktigt att alla FBK-elever har tillgång till specialpedagogen vid behov. Specialpedagogen ser sin roll som att ge elever punktinsatser, dvs. screena barnens behov så att de kan få undervisning utifrån aktuell kunskapsnivå. Det är också viktigt att skolpersonalen inte tonar ner elevernas kulturella bakgrund, utan istället lyfter fram och använder mångfalden i sin undervisning (Rodell Olga, 1996; Runfors, 2003; Sjögren, 1997). Alla barn har samma rättigheter men alla är de unika och har individuella behov. Det är vanligt att nyanlända elever placeras ett eller två årskurser ned (Axelsson, 1999). Åldersskillnaden mellan barn i samma klass bör inte vara stor eftersom den kan negativt påverka sociala relationer och utveckling (Bunar, 2001). I syfte att slippa orättvisa och subjektiva bedömningar ser vi fram emot att övergång till vanlig klass baseras på empiriskt underlag och inte bara på lärarens ”magkänsla” i framtiden. Att lärare utgår från sitt subjektiva beslut vad gäller övergången kan skapa en känsla av osäkerhet och ovisshet bland elever samt undergräva deras skolmotivation (Jepson Wigg, 2008). Vi ser också fram emot att regeringen tar fram nationella riktlinjer vad gäller undervisning för nyanlända elever baserat på empirisk forskning. Detta skulle underlätta lärarnas arbete med nyanlända och skulle bidra till likvärdig och kvalitetssäkrad undervisning för alla nyanlända elever oberoende vilket ort de bor i. Samarbete med närsamhället som diskuteras ovan under rubriken ”Socialisering” skulle hjälpa nyanlända elever att socialiseras snabbt men mjukt in i det svenska samhället. Vi anser att studenter utgör en resurs med hög potential och föreslår att skolledningen skapar kontaktnät med olika universitet. Är FBK eller vanlig klass lämpligast för nyanlända elever? Vad är bättre då ur ett psykosocialt perspektiv för nyanlända elever: att börja direkt i en vanlig klass eller att först gå i en FBK? På denna fråga finns inte ett enskilt svar, utan snarare olika lösningar menar både vi och skolans rektor. Vi anser att utgångspunkten vid bedömningen av detta bör vara elevens bakgrund och behov. Elever med exempelvis en hyfsat god skolbakgrund och som uttrycker en önskan om att direkt placeras i en vanlig klass kan säkerligen lyckas i sin skolgång, förutsatt att de får stöd av modersmålslärare. Däremot elever som helt saknar skolbakgrund ska helst placeras i FBK med åldersadekvata 22 klasskamrater som befinner sig på ungefär samma kunskapsnivå. För dessa barn fungerar utbildningsdepartementets nyligen presenterade förslag om förlängd skolplikt (Regeringen, 2012) bra i och med att de då ges tid att skaffa sig kunskap och utbildning. Oroväckande är att det också föreslås att nyanlända placeras i klasser enligt kunskaps- och inte åldersnivå (Regeringen, 2012). Vi anser att en ledstjärna för alla de som jobbar med nyanlända barn eller kan påverka deras situation, skolgång och välmående skall vara det faktum att alla barn är olika och har olika bakgrund och därför behöver insatserna vara individanpassade och inte organisationsanpassade. Framtida forskning För att vi ska kunna uttala oss om FBK i Sverige generellt behövs fler studier av detta slag. Dessutom behöver det göras fler svenska studier på instrumentet CYRM-28 för att dra slutsatser kring dess externa validitet och reliabilitet. Vår ambition är att följa upp de intervjuade eleverna i FBK när de senare slussas ut i vanlig klass. Vi borde även inkludera nyanlända elever som inte har gått i FBK för att kunna uttala oss med säkerhet om FBK är bra eller inte. Vi stödjer FBK-samordnarens förslag om att det bör forskas fram utvärderingsinstrument för att mäta effektiviteten av FBK och därmed kunna genomföra förbättringar. En annan ambition vi har är att utföra samma studie fast på en annan skola med en annan skolmiljö. Den aktuella grundskolan erbjuder sina nyanlända mycket undervisningsstöd och trygghet. Av intresse för oss skulle vara att jämföra de erhållna resultaten från den aktuella studien med sådana som fås fram på en skola med mindre resurser. Är nyanlända elevers lyckad skolgång kontextberoende, erfarenhetsberoende, personlighetsberoende eller kanske en blandning av dessa? Jämförelser mellan olika skolor skulle därför bidra till en ökad förståelse för vilka komponenter det är som har störst påverkan på nyanlända elevers psykosociala miljö och lyckad skolgång. I teknikens tidevarv, skulle det även vara av intresse att studera nyanlända elever som får dator och översättningsprogram jämfört med elever som inte har det för att undersöka vem lär sig svenska bäst. Tack Vi vill först och främst tacka Daniel Broman, skolchef på barn- och utbildningskontoret i Sollentuna kommun, som introducerade vårt studieförslag till den studerade grundskolan. Ett stort tack till all skolpersonal på grundskolan samt alla deltagande elever och deras föräldrar, som har möjliggjort denna studie. Sist men inte minst vill vi varmt tacka vår handledare Solvig Ekblad som har varit ett exemplariskt stöd genom hela vårt arbete. Referenser Adolfsson, I. (2009). Utslussning av elever i förberedelseklass - visioner och verklighet. Hämtat den 16 05 2012 från: http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/9542/inas%20examensarbete.pdf?sequence =1. Ahola, J., & Grundén, S. (2008). Nyanlända flykting- och invandrarelever. En studie om skolintroduktion och undervisning på tre skolor i västra Sverige. Hämtat den 12 05 2012 från: http://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/19908/1/gupea_2077_19908_1.pdf. Aurelius, G. (1979). Adjustment and behaviour of Finnish and Southern European immigrant children in Stockholm. I. the teachers' assessment. Scandinavian Journal of Social Medicine , 7, 105-113. 23 Axelsson, M. (1999). Skolframgång och minoritetsstatus: Skolan - en kraft att räkna med. I M. Axelsson (Red.), Tvåspråkiga barn och skolframgång - mångfalden som resurs (ss. 8-35). Spånga: Rinkeby språkforskningsinstitut. Blob, M. (2004). Skolintroduktion för nyanlända flykting- och invandrarbarn : En översiktsstudie av arbetet i fyra storstadskommuner. Norrköping: Integrationsverket. Bunar, N. (2001). Kriget har ändå lärt oss något. I M. Trondman, & N. Bunar (Red.), Varken ung eller vuxen (ss. 340-358). Stockholm: Atlas. Bunar, N. (2010). Nyanlända och lärande: En forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan. Stockholm: Vetenskapsrådet. Cederberg, M. (2006). Utifrån sett - inifrån upplevt : Några unga kvinnor som kom till Sverige i tonåren och deras möte med den svenska skolan. Malmö: Malmö högskola. Dahlgren, L., Emmelin, M., & Winkvist, A. (2007). Qualitative methodology for international public health. Umeå: Umeå University. Dellgren, C. (2010). Krigstraumatiserad i Sverige - En undersökning om elever som kommer till Sverige från krigshärjade länder och hur deras trauman hanteras i skolan. Hämtat den 13 05 2012 från: http://lup.lub.lu.se/luur/download?func=d141159ownloadFile&recordOId=1608495&fileOId=1625483. Ekblad, S., Jansson, S., & Svensson, P. G. (1996). Möten i vården. Transkulturellt perspektiv på hälso- och sjukvården. Stockholm: Liber. Graneheim , U. H., & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research: Concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24, 105-112. Hansson Lähdet, B. M., Hedlund, A., Portnoff, H., Boussard, H., & Lund, B. (2010). Våga visa. Hämtat den 05 04 2012 från: http://www.sollentuna.se/Documents/skolor/sofielundsskolan/dokument/Kvalitet%20oc h%20resultat/VÅGA%20VISA%20observationsrapport%202010.pdf. Jepson Wigg, U. (2008). Bryta upp och börja om: Berättelser om flyktingskap, skolgång och identitet. Linköping: Linköpings universitet. Paludi, M. A., & Strayer, L. A. (1985). What's in an author's name? Differential evaluations of performance as a function of author's name. Sex Roles , 12, 353-361. Psykologiguiden. (u.d.). Psykologilexikon. Hämtat den 22 05 2012 från: http://www.psykologiguiden.se/www/pages/?Lookup=psykosocial. Regeringen. (2012). Reformpaket mot segregation: förlängd skolplikt för nyanlända elever. Hämtat den 10 05 2012 från: http://regeringen.se/sb/d/15619/a/192522. Resilience research centre. (u.d.). Quantitative research tools.. Hämtat den 03 05 2012 från: http://resilienceproject.org/research-and-evaluation/research-tools/134. Resilience Research Centre. (2009). The Child and Youth Resilience Measure-28: User Manual. Halifax: Resilience Research Centre, Dalhousie University. Rodell Olga, C. (1996). Förberedelseklassen : En rehabiliterande interkulturell pedagogik. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Runfors, A. (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: En studie av hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma. Sanchez, J. I., Spector, P. E., & Cooper, C. L. (2006). Frequently ignored methodological issues in cross-cultural stress research. I P. T. Wong & L. C. Wong (Red.), Handbook of multicultural perspectives on stress and coping (ss. 187-201). New York: Springer. Sjögren, A. (1997). The Swedish school and the challenge of diversity. Language and Environment , 43-68. Skolinspektionen. (2009). Utbildning för nyanlända elever – rätten till en god utbildning i en trygg miljö. Stockholm: Skolinspektionen. 24 Skolverket. (2008). Mer information. Hämtat den 27 04 2012 från: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2027. Sofielundsskolan. (2009). Sanktionstrappa mot mobbing i Sofielundsskolan. Hämtat den 01 05 2012 från: http://www.sollentuna.se/Documents/skolor/sofielundsskolan/dokument/Så%20arbetar %20vi/Antimobbingarbete/Sanktionstrappa.pdf. Stridsman, S. (2012). Mottagandet av nyanlända bryter mot lagen. Hämtat den 15 05 2012 från: http://www.skolvarlden.se/artiklar/mottagandet-av-nyanlända-bryter-mot-lagen. Ungar, M., & Liebenberg, L. (2011). Assessing resilience across cultures using mixed methods: Construction of the child and youth resilience measure. Journal of Mixed Methods Research, 5, 126-149. Unicef. (u.d.). Barnkonventionen. Hämtat den 12 05 2012 från: http://unicef.se/barnkonventionen. Wallström, A. L., & Rosencrantz, E. (2012). Förlängd skolplikt för nyanlända. Hämtat från: http://www.dn.se/nyheter/sverige/forlangd-skolplikt-for-nyanlanda. Wretling, O. (2005). Studerande med posttraumatiskt stressyndrom och andra stressutlösta ångestsyndrom. Stöd- och referensmaterial om vuxnas lärande – Del 3 Specialpedagogik i vuxenperspektiv. (ss. 43-56). Stockholm: Myndighet för skolutveckling. 25 Bilaga 1 Informationsblad Projekttitel: Psykosocial miljö och skolgång hos nyanlända barn på högstadiet – En explorativ och kvantitativ studie på en grundskola i Stockholms län. Till dig som är vårdnadshavare till nyanländ högstadieelev i förberedelseklass/alternativ referensklass på (…)skolan i Stockholm. Bakgrund Vi är två psykologstudenter vid Karolinska Institutet. Vi läser tredje året och har precis börjat en studie på (…)skolan. Vi vill undersöka hur nyanlända högstadieelever i förberedelseklass mår och trivs i Sverige. Vi vill ta reda på vilka saker det är i skolan som gör att dem mår bra. Vi kommer att studera nyanlända högstadieelever som går i förberedelseklass och elever i en vanlig klass. Studien kommer främst att fokusera på hur eleverna trivs i det svenska samhället och hur skolan hjälper dem när dem är nya i skolan. Vad innebär det att vara med i studien? Eleven som går i förberedelseklassen kommer att bli intervjuad i (…)skolan på en plats som passar eleven. Båda psykologstudenter kommer att vara med men bara en ställer frågorna, den andra sitter bredvid. Vi kommer att turas om vad gäller vem som intervjuar. Frågorna kommer att handla om hur eleven mår och trivs i Sverige och i skolan. Intervjun kommer att spelas in på band och tar ungefär 30 minuter. Det kommer att finnas en tolk om eleven behöver en. Eleven som går i vanlig klass kommer att få en enkät som fylls i i lektionssalen. Elevens vårdnadshavare (föräldrar) måste först godkänna att han/hon får vara med i studien. Fördelar Det som är bra med studien är att eleven får en möjlighet att berätta om sina erfarenheter av hur det är att komma till Sverige och börja i en ny skola. Vi hoppas att studien kan lära oss mer om integration och hur man kan hjälpa framtida nyanlända barn och ungdomar i Sverige. Sekretess Karolinska Institutet har ansvar för elevens personuppgifter. Bara de som håller på med studien får se elevens svar. När studien presenteras kommer ingen att känna igen eleverna. Ersättning Eleven får ingen kompensation för sitt deltagande. Frivillighet Efter att föräldern godkänt att deras barn får delta, bestämmer eleven själv om hen vill vara med i studien. Eleven kan när som helst, utan förklaring, välja att avbryta och inte vara med i studien längre. 26 Ansvariga för studien är: Solvig Ekblad, leg psykolog, docent och senior forskare Institutionen för Lärande, Informatik, Management och Etik (LIME) Centrum för medicinsk pedagogik (CME) Karolinska Institutet Tel: 08-524 83614 e-post: solvig.ekblad@ki.se Zena El-Haj Ibrahim, Psykologstuderande vid Karolinska Institutet, Uppsatsskrivning T6, VT 2012 e-post: zena.ehi@live.se Anastasija Popova, Psykologstuderande vid Karolinska Institutet, Uppsatsskrivning T6, VT 2012 e-post: anastasija.popova@gmail.com Bilaga 2 Informationsblad Projekttitel: Psykosocial miljö och skolgång hos nyanlända barn på högstadiet – En explorativ och kvantitativ studie på en grundskola i Stockholms län. Till dig som är nyanländ högstadieelev i förberedelseklass alternativt vanlig klass på (…)skolan i Stockholm Bakgrund Vi är två psykologstudenter vid Karolinska Institutet. Vi läser tredje året och har precis börjat en studie på (…)skolan. Vi vill undersöka hur nyanlända högstadieelever i förberedelseklass mår och trivs i Sverige. Vi vill ta reda på vilka saker det är i skolan som gör att dem mår bra. Vi kommer att studera nyanlända högstadieelever som går i förberedelseklass och elever i en vanlig klass. Studien kommer främst att fokusera på hur eleverna trivs i det svenska samhället och hur skolan hjälper dom när dom är nya i skolan. Vad innebär det att vara med i studien? Eleven som går i förberedelseklassen kommer att bli intervjuad i (…)skolan på en plats som passar eleven. Båda psykologstudenter kommer att vara med men bara en ställer frågorna, den andra sitter bredvid. Vi kommer att turas om vad gäller vem som intervjuar. Frågorna kommer att handla om hur eleven mår och trivs i Sverige och i skolan. Intervjun kommer att spelas in på band och tar ungefär 30 minuter. Det kommer att finnas en tolk om eleven behöver en. Eleven som går i vanlig klass kommer att få en enkät som fylls i i lektionssalen. Elevens vårdnadshavare (föräldrar) måste först godkänna att han/hon får vara med i studien. Fördelar Det som är bra med studien är att eleven får en möjlighet att berätta om sina erfarenheter av hur det är att komma till Sverige och börja i en ny skola. Vi hoppas att studien kan lära oss mer om integration och hur man kan hjälpa framtida nyanlända barn och ungdomar i Sverige. Sekretess Karolinska Institutet har ansvar för elevens personuppgifter. Bara de som håller på med studien får se elevens svar. När studien presenteras kommer ingen att känna igen eleverna. Ersättning Eleven får ingen kompensation för sitt deltagande. Frivillighet Efter att föräldern godkänt att deras barn får delta, bestämmer eleven själv om hen vill vara med i studien. Eleven kan när som helst, utan förklaring, välja att avbryta och inte vara med i studien längre. Ansvariga för studien är: 2 Solvig Ekblad, leg psykolog, docent och senior forskare Institutionen för Lärande, Informatik, Management och Etik (LIME) Centrum för medicinsk pedagogik (CME) Karolinska Institutet Tel: 08-524 83614 e-post: solvig.ekblad@ki.se Zena El-Haj Ibrahim, Psykologstuderande vid Karolinska Institutet, Uppsatsskrivning T6, VT 2012 e-post: zena.ehi@live.se Anastasija Popova, Psykologstuderande vid Karolinska Institutet, Uppsatsskrivning T6, VT 2012 e-post: anastasija.popova@gmail.com 3 Bilaga 3 Godkännande att delta i studien Projekttitel: Psykosocial miljö och skolgång hos nyanlända barn på högstadiet – En explorativ och kvantitativ studie på en grundskola i Stockholms län. Jag är vårdnadshavare (förälder) för en nyanländ högstadieelev i förberedelseklass alternativt vanlig klass på (…)skolan i Stockholm. Jag har fått information om studien, fått chans att ställa frågor och fått svar på mina frågor. Jag vet att mitt barn är med i studien helt frivilligt. Mitt barn kan när som helst och utan förklaring välja att avbryta och inte vara med i studien längre. Jag godkänner att ni använder mitt barns svar i er uppsats. Härmed godkänner jag att mitt barn får vara med i studien. Ort och datum Vårdnadshavare (föräldrar), signatur, mobil telefon Underskrift: ansvarig för studien Docent Solvig Ekblad, Karolinska Institutet 4 Bilaga 4 Godkännande att delta i studien Projekttitel: Psykosocial miljö och skolgång hos nyanlända barn på högstadiet – En explorativ och kvantitativ studie på en grundskola i Stockholms län. Jag är nyanländ högstadieelev i förberedelseklass alternativt vanlig klass på … skolan i Stockholm. Jag har fått information om studien, fått chans att ställa frågor, fått svar på mina frågor och fått godkännande från min förälder. Jag vet att jag är med i studien helt frivilligt och kan när som helst och utan förklaring välja att avbryta och inte vara med i studien längre. Jag godkänner att ni använder mina svar i er uppsats. Kön: Kille Vilket år är du född?___________ Jag går med på att delta i studien. Ort och datum Deltagare, signatur Underskrift: ansvarig för studien Docent Solvig Ekblad, Karolinska Institutet Tjej 5 Bilaga 5 ID-nummer:_______________ Datum:___________________ Intervjuare:________________ FBK Markera den cirkeln som beskriver dig bäst! 1. Det finns människor som jag vill bli som 1 2 Inte alls Lite 3 Något 4 Ganska mycket 5 Väldigt mycket 2. Jag kan jobba tillsammans med andra människor 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 3. Det är viktigt för mig att få en utbildning 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 6 4. Det är lätt för mig att vara i olika platser med olika människor 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 5. Mina föräldrar/vårdnadshavare kollar vad jag gör 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 6. Mina föräldrar/vårdnadshavare vet mycket om mig 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 7 7. Det finns alltid något att äta om jag är hungrig 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 8. Jag försöker att göra färdigt det jag har börjat 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 9. Min tro ger mig styrka 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 8 10. Jag är stolt över att mina föräldrar är _______________t.ex. somalier 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 11. Andra tycker att det är roligt att vara med mig 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 12. Jag berättar mycket för min familj/vårdnadshavare om hur jag känner 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 9 13. Jag kan lösa mina problem utan att skada mig själv eller andra (t.ex. utan att använda droger och/eller vara våldsam) 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 14. Mina vänner finns för mig när jag behöver dem 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 15. Jag vet vem jag ska gå till om jag får problem 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 10 16. Jag trivs i min skola 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 17. Min familj hjälper mig om jag får problem 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 18. Mina vänner hjälper mig om jag får problem 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 11 19. Jag behandlas bra av andra från mitt land 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 20. Det finns situationer där jag kan visa andra att jag håller på att bli vuxen och kan ta eget ansvar 1 Inte alls 21. 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket Jag vet vad jag är bra på 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 12 22. Jag deltar i religiösa aktiviteter 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 23. Jag tycker det är viktigt att hjälpa andra från mitt land 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 24. Jag känner mig trygg med min familj/vårdnadshavare 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 13 25. Det finns möjligheter att utveckla sådant som förbereder mig för vuxenlivet (t.ex. att jobba med andra, ta hand om andra, hjälpa hemma med städning osv.) 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 26. Jag tycker om min familjs/vårdnadshavarens traditioner 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 27. Jag tycker om mitt lands traditioner 1 Inte alls 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 14 28. 1 Inte alls 29. 1 Inte alls 30. 1 Inte alls Jag är stolt över att vara (nationalitet som står i passet:_________________________)? 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket Jag går till skolan för att lära mig nya saker 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket Jag mår bra under dagen 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 15 31. 1 Inte alls 32. 1 Inte alls 33. 1 Inte alls Jag behandlas bra av lärarna och eleverna på skolan 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket Jag sover bra Jag går till skolan för att träffa kompisar och ha kul 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 16 34. 1 Inte alls 35. 1 Inte alls 36. 1 Inte alls Jag har ofta ont i kroppen (t.ex. huvudvärk, ont i magen etc.) 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket Det är lätt för mig att få nya kompisar 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket Läraren betyder mycket för mig 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 17 37. 1 Inte alls 38. 1 Inte alls 39. 1 Inte alls Jag får den uppmuntran jag behöver 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket Jag får den hjälp jag behöver för att klara mig i skolan 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket Jag går till skolan för att jag måste 2 3 4 5 Lite Något Ganska mycket Väldigt mycket 18 Bakgrund 1. Vilket år är du född? 2. Kön (pojke/flicka)? 3. Vilka bor du med (t.ex. mamma, pappa, antal syskon)? 4. Hur länge har du bott med dessa personer? 5. Hur ofta har du flyttat under de senaste 3 åren? 6. Vilka personer tycker du är din familj? 7. Vilket språk pratar ni hemma (modersmål)? 8. I vilket land är du född? 9. Vilket år flyttade du till Sverige? 10. Hur länge har du gått i skolan i Sverige? 11. Hur länge har du gått i skolan innan du kom till Sverige? 12. Vilken religion tillhör du? 13. Vilken av följande grupper tillhör du? (Markera den som passar dig bäst) Ursprungsbefolkning Sydasien (t.ex. Indien, Pakistan, Iran, Bhutan, Nepal, Maldiverna, Bangladesh, Sri Lanka) Sydostasien (t.ex. Burma, Thailand, Kambodja, Laos och Vietnam Indonesien, Östtimor, Malaysia, Brunei, Singapore och Filippinerna) Västasien och mellanöstern (t.ex. Armenien, Egypten, Iran, Libanon) Asien (t.ex. Korea, Kina, Japan) Svart (t.ex. Afrika eller Karibien-området) Vit eller Europé Filippiner Latinamerikan (t.ex. Mexiko, Sydamerika, Centralamerika) Annat (var snäll förklara): Blandfolk (En person av blandad härkomst från två eller flera olika etniciteter. Var snäll och ange alla grupper) 14. Vilken etnisk eller kulturell grupp tycker du att du tillhör? (t.ex. somalier, irakier, iranier, serb, kines, indier, svensk etc.) Psykosocialmiljö 15. Vilken klass går du i? 16. Hur länge har du gått i förberedelseklass? 17. Hur känner du för att gå till skolan på morgonen? 18. Hur blev du bemött av läraren när du började i FBK? Hur introducerades du för klassen? 19. Hur blev du bemött av de andra eleverna i klassen? 20. Vad tyckte du var svårt då du började skolan? 21. Vad är fortfarande svårt för dig? 22. Hur kändes det för dig att veta att det finns andra elever som är i samma situation som dig? 23. Hur behandlas du av lärarna och de andra eleverna i skolan? 24. Har du några svenska kompisar? 25. Umgås du med elever från de vanliga klasserna? Om ja, hur funkar det? 26. Hur känner du dig i förhållande till de andra eleverna på skolan som inte går i förberedelseklass? 19 27. Känner du att FBK hjälper dig att lära dig om Sverige (den svenska skolan, den svenska kulturen osv.)? 28. Önskar du att skolan och personalen kunde göra mer? Om ja, vad? 29. Om du skulle välja att gå i en förberedelseklass eller i en vanlig klass från början vilken av dem skulle du föredra? 30. Vilka kriterier måste du uppfylla för att gå vidare till vanlig klass? 31. Hur tänker du om att börja i en vanlig klass, eller på en annan skola? 32. Vad vill du arbeta med när du blir äldre? 33. Finns det skillnader i bemötande som nyanländ om man är pojke eller flicka? 34. Hur kändes det att komma till Sverige? 35. Hur har du upplevt samhällets bemötande gentemot dig? 36. Vilka är de största skillnaderna mellan invånarna i ditt land och de i Sverige? 37. På vilket sätt har Sverige förändrat dig? Läxor 38. Vem hjälper dig med dina läxor? 39. Känner du att den hjälp du får räcker? 40. Går du på läxhjälpen i skolan? 41. Hur kan man göra läxhjälpen bättre? Avslutning 42. Hur upplevde du intervjun? 43. Någon fråga som du förväntade att vi skulle ta upp som vi inte gjorde? Exempel på fråga? 20 Bilaga 6 ID-nummer:______________ Datum:__________________ Referensklassen Frågor 1-39 är samma som för FBK (Bilaga 5). Bakgrund 1. Vilket år är du född? 2. Kön (pojke/flicka)? 3. Vilka bor du med? (t.ex. mamma, pappa, antal syskon) 4. Hur länge har du bott med dessa personer? 5. Hur ofta har du flyttat under de senaste 3 åren? 6. Vilka personer tycker du är din familj? 7. Vilket språk pratar ni hemma (modersmål)? 8. I vilket land är du född? 9. Vilket år flyttade du till Sverige? 10. Hur länge har du gått i skolan i Sverige? 11. Hur länge har du gått i skolan innan du kom till Sverige? 12. Vilken klass går du i? 13. Har du gått i förberedelseklass? Om ja, hur länge? 14. Vilken religion tillhör du? 15. Vilken av följande grupper tillhör du? (Markera den som passar dig bäst) Ursprungsbefolkning Sydasien (t.ex. Indien, Pakistan, Iran, Bhutan, Nepal, Maldiverna, Bangladesh, Sri Lanka) Sydostasien (t.ex. Burma, Thailand, Kambodja, Laos och Vietnam Indonesien, Östtimor, Malaysia, Brunei, Singapore och Filippinerna) Västasien och mellanöstern (t.ex. Armenien, Egypten, Iran, Libanon) Asien (t.ex. Korea, Kina, Japan) Svart (t.ex. Afrika eller Karibien-området) Vit eller Europé Filippiner Latinamerikan (t.ex. Mexiko, Sydamerika, Centralamerika) Annat (var snäll förklara): Blandfolk (En person av blandad härkomst från två eller flera olika etniciteter. Var snäll och ange alla grupper) 16. Vilken etnisk eller kulturell grupp tycker du att du tillhör? (t.ex. somalier, irakier, iranier, serb, kines, indier, svensk etc.) Ange så många grupper du vill. Läxor 17. Vem hjälper dig med dina läxor? 18. Känner du att den hjälp du får räcker? 19. Går du på läxhjälpen i skolan? 20. Hur kan man göra läxhjälpen bättre? Tack för dina svar! 21 Bilaga 7 Faktaruta till (…)skolans hemsida Vi är två psykologstudenter som läser tredje året vid Karolinska Institutet (www.ki.se). Vi samarbetar med (…)skolan och kommer under vårterminen 2012 genomföra en studie om nyanlända högstadieelevers skolgång. Studien kommer framförallt fokusera på hur eleverna upplever sin situation i det nya svenska samhället och hur skolan ger stöd under den första tiden efter ankomsten. Resultaten som vi får fram kommer vi att använda för att skriva vår Cuppsats. Vår förhoppning är att studien kan öka kunskapen om integration, som även kan hjälpa framtida nyanlända barn och ungdomar i Sverige. Vi tycker att skolan ska vara en miljö där barn kan må bra och utvecklas som individer. Ansvariga för studien är: Solvig Ekblad, leg psykolog, docent och senior forskare Institutionen för Lärande, Informatik, Management och Etik (LIME) Centrum för medicinsk pedagogik (CME) Karolinska Institutet Tel: 08-524 83614, e-post: Solvig.Ekblad@ki.se Zena El-Haj Ibrahim, Psykologstuderande vid Karolinska Institutet, Uppsatsskrivning T6, VT 2012 e-post: zena.ehi@live.se Anastasija Popova, Psykologstuderande vid Karolinska Institutet, Uppsatsskrivning T6, VT 2012 e-post: anastasija.popova@gmail.com 22 Bilaga 8 Fullmakt Härmed godkänner jag att Zena El-Haj Ibrahim och Anastasija Popova, psykologstudenter vid Karolinska institutet, får använda information som de fått ta del av vid intervju med mig vid skrivandet av deras examensarbete. Examensarbetet går ut på att kartlägga psykosocial miljö och skolgång hos nyanlända skolbarn på högstadiet. Datum och underskrift:__________________________________________ 23 Bilaga 9 Intervjuguide till intervju med rektorn Information om nyanlända elever 1. Hur många elever går på skolan? 2. Hur många av dem har utländsk bakgrund? 3. Hur många elever går i förberedelseklass? 4. Hur många nyanlända elever tar ni emot varje år? 5. Vilka trender dominerar under de senaste åren (ökning/minskning)? Mottagande/Introduktion 6. Finns det några nationella och lokala riktlinjer för hur mottagandet/introduktionen av en nyanländ elev ska gå till på er skola? Om ja, vilka är de? 7. Hur ser första mötet ut med eleven? (vilka är med, vilka samarbetar ni med osv.) 8. Hur vet skolan att en nyanländ elev är på ”g” till er skola? Samarbete med Migrationsverket? Andra myndigheter? 9. Är det något som du tycker borde förbättras/ändras när det gäller skolintroduktionen av en nyanländ elev? 10. Vilka fördelar respektive nackdelar tror du finns med att nyanlända elever får gå i förberedelseklass? 11. Vad tycker du är det viktigaste för eleven under den första tiden i förberedelseklass? 12. Får skolan extra medel från staten eller/och kommunen för extra resurser att ta emot nyanlända elever? Om så hur används dessa? 13. Finns det något samarbete med andra skolor som tar hand om nyanlända elever? 14. Studier? Skolans arbetssätt med nyanlända elever 15. Vad har ni för mål och riktlinjer när ni arbetar med nyanlända elever? 16. Utvärderar och följer ni upp ert arbete med nyanlända elever? Om ja, hur? 17. Hur fungerar kommunikationen med föräldrarna? Alt vårdnadshavare? 18. Vad har läraren för roll i integrationsarbetet? 19. Vilka mål har läraren? Är dessa tydligt formulerade? 20. Vilka pedagogiska resurser finns det att tillgå för att möta de nyanlända elevernas behov? 21. Hur är elevernas mål och kriterier formulerade? 22. Vilka psykosociala resurser finns det…? 23. Gender – perspektivet: erfarenheterna av att ha blandad klass? Modersmål 24. Erbjuder er skola modersmålsundervisning till de nyanlända eleverna? 25. Vad anser du att modersmålsundervisningen är bra för? 26. Får barnen läxhjälp, om i vilken omfattning och vem genomför detta? Utbildning 27. Har lärarna och ledning fått någon gång utbildning om flerspråkiga och mångkulturella elever? Avslutning 28. Hur upplevde du intervjun? 29. Någon fråga som du förväntade att vi skulle ta upp som vi inte gjorde? Ex på fråga? 24 Bilaga 10 Intervjuguide till intervju med mentorn Lärarens bakgrund 1. Vad har du för yrkesbakgrund och utbildning? 2. Hur länge har du arbetat på den här skolan? 3. Hur länge har du arbetat i förberedelseklass? 4. Har du utbildning i svenska som andraspråk? 5. Vilket stöd/kompetensutveckling har du tagit del av för att kunna ta emot nyanlända elever? Information om nyanlända elever 6. Hur många elever går i din klass? 7. Hur många elever kommer det till FBK per termin? 8. Hur länge brukar en elev få gå i FBK? Anser du att tiden räcker för de flesta eleverna? 9. Hur många slussas ut till ordinarieklass per termin? Hur många av dessa får stanna kvar på (…)skolan? Kriterier för utslussning? 10. Hur gör ni om ni får veta att en elev ska utvisas? 11. Vad har läraren för roll i integrationen? 12. Vilka mål har läraren och är dessa tydligt formulerade för förberedelseklass? Är dessa mål grundade på evidens? Skolintroduktion 13. Finns det någon policy/några riktlinjer för hur skolintroduktionen av en nyanländ elev ska gå till på er skola? 14. Hur ser första mötet ut med eleven? (vilka är med, vilka samarbetar ni med) 15. Är det något som du tycker borde förbättras/ändras när det gäller skolintroduktionen av en nyanländ elev? 16. Vilka fördelar respektive nackdelar tror du finns med att nyanlända elever får gå i förberedelseklass? 17. Vad tycker du är det viktigaste för eleven den första tiden i förberedelseklassen? 18. Vad upplever du är de största svårigheterna som de stöter på under den första tiden i FBK? 19. Hur bemöter de andra eleverna en ny elev i klassrummet? 20. Ser du någon skillnad på hur en nyanländ elev i FBK bemöts av klasskamraterna jämfört med hur reaktionen blir i en ordinarie klass? 21. Hur uppfattar eleverna som går i ordinarie klass de elever som går i en förberedelseklass? 22. Umgås eleverna från förberedelseklassen med eleverna från de vanliga klasserna? Om ja, hur funkar det? Om inte, vad gör ni för att hjälpa eleverna integreras med de andra eleverna? 23. Förekommer det främlingsfientlighet på (…)skolan? Om ja, hur bekämpar ni det? 24. Hur bemöter övriga lärare de nyanlända eleverna? Undervisning 25. Vart ligger fokus i ert arbete? Sociala och/eller språket? 26. Hur ser undervisningen i förberedelseklassen ut? Finns det någon undervisningsmetod som du anser är bättre än andra? Evidens? 27. Vilka pedagogiska resurser finns det att tillgå för att möta de nyanlända elevernas behov? 25 28. Brukar elever delta i planeringen och utvärderingen av den dagliga undervisningen? (välja kurser, ämne, aktiviteter osv.) 29. Hur är elevernas mål och kriterier formulerade? 30. Når eleverna upp till målen? Om inte, varför tror du att det ser ut så? 31. Har FBK-eleverna studiehandledning på sitt modersmål? 32. Hur fungerar kommunikationen med föräldrarna? 33. Vad anser du om mångfalden i klassrummet? Hur tar du till vara på den i ditt klassrum? 34. Brukar eleverna använda sig av sitt modersmål i klassrummen? Om ja, vad anser du om detta? 35. Hur upplever du språk barriären mellan dig och eleverna? 36. Vad anser du att modersmålsundervisningen är bra för? 37. Anser du att modersmålsundervisningen också ska vara en prioritering precis som svenskan? 38. Har ni samarbete med närsamhället? Dvs. har eleverna möjligheter att få en inblick i närsamhället vad gäller arbets- och kulturliv? 39. Kan du beskriva dina upplevelser av att arbeta i en förberedelseklass? 40. Gender – perspektivet: erfarenheterna av att ha blandad klass? Avslutning 41. Hur upplevde du intervjun? 42. Någon fråga som du förväntade att vi skulle ta upp som vi inte gjorde? Ex på fråga? 26 Bilaga 11 Intervjuguide till specialpedagog för förberedelseklass 1. Vad har du för yrkesbakgrund och utbildning? 2. Hur länge har du arbetat på den här skolan? 3. Hur länge har du arbetat i förberedelseklass? 4. Har mottagandet av nyanlända eleverna förändrats sedan du började jobba på (…)skolan? 5. Har du utbildning i svenska som andraspråk? 6. Vilket stöd/kompetensutveckling har du tagit del av för att kunna ta emot nyanlända? 7. Hur många elever har du hand om? 8. Hur länge brukar en elev få gå i FBK? Anser du att tiden räcker för de flesta eleverna? 9. Vad använder du för undervisningsmetod? 10. Vilka pedagogiska resurser finns det att tillgå för att möta de nyanlända elevernas behov? 11. Hur lång tid tar det i genomsnitt för en elev som är analfabet att lära sig att skriva och läsa? På vilket språk sker undervisningen? Samarbetar du med modersmålsläraren? 12. Hur upplever du språk barriären mellan dig och eleverna? 13. Anser du att modersmålsundervisningen också ska vara en prioritering precis som svenskan? 14. Är det vanligt med oupptäckta inlärningssvårigheter/problem (t.ex. dyslexi, underbegåvning)? Om ja, hur går du tillväga? 15. Hur upplever du välbefinnandet hos elever i FBK jämfört med elever i vanlig klass? 16. Kan du beskriva dina upplevelser av att arbeta i en förberedelseklass? 17. Hur upplevde du intervjun? 18. Någon fråga som du förväntade att vi skulle ta upp som vi inte gjorde? Ex på fråga? 27 Bilaga 12 Intervjuguide till FBK-samordnare 1. Vad har du för yrkesbakgrund och utbildning? 2. Hur länge har du arbetat på den här skolan? 3. Hur länge har du arbetat i förberedelseklass? 4. Hur ser mottagandet ut för en nyanländ elev? Finns det några riktlinjer som ni följer? 5. Hur fungerar kommunikationen med föräldrarna? 6. Har mottagandet av nyanlända eleverna förändrats sedan du började jobba på (…)skolan? Hur kan mottagandet förbättras? 7. Hur vet skolan att en nyanländ elev är på "g"? Vilka myndigheter samarbetar ni med? 8. Hur många elever har du hand om dvs. Hur många går i FBK? 9. Vilka trender har dominerat under de senaste åren? Ökning/minskning? 10. Hur länge brukar en elev få gå i FBK? Anser du att tiden räcker för de flesta eleverna? 11. För- och nackdelar med att nyanlända får gå i FBK? 12. Vilka pedagogiska resurser finns det att tillgå för att möta de nyanlända elevernas behov? 13. Får skolan extra resurser från staten/kommunen för att ta emot nyanlända elever? Om ja, hur används dessa? 14. Finns det något samarbete med andra skolor som tar hand om nyanlända elever? 15. Vad anser du är de största behoven hos nyanlända elever? 16. Hur upplever du välbefinnandet hos elever i FBK jämfört med elever i vanlig klass? 17. Vad har ni för mål och riktlinjer när ni arbetar med nyanlända elever? 18. Utvärderar och följer ni upp ert arbete med nyanlända elever? Om ja, hur? 19. Hur är elevernas mål och kriterier formulerade? 20. Får eleverna studiehandledning? Om ja, i vilken omfattning och vem genomför detta? 21. Anser du att modersmålsundervisningen också ska vara en prioritering precis som svenskan? 22. Kan du beskriva dina upplevelser av att arbeta i en förberedelseklass? 23. Vem beslutar om utslussning och hur sker den? 24. Hur upplevde du intervjun? 25. Någon fråga som du förväntade att vi skulle ta upp som vi inte gjorde? Ex på fråga?
© Copyright 2024