1. No category

E
Evalue
ering
rappo
S
Status
ort ved
dr. flekksibel skolesstart
Fe
ebruar 20
013
[Indholdsfortegnelse] 1.
Indledning
1
2.
Konklusioner og anbefalinger
3
3.
Evalueringens metode
13
4.
Baggrunden for Fleksibel Skolestart
16
5.
Fleksibel Skolestart på Søhusskolen – i korte træk
18
6.
Fokus på det enkelte barn og dettes behov ved skolestart
26
7.
Styrkelse af muligheder for differentieret undervisning
36
8.
Øget faglighed hos den enkelte elev
41
9.
En helhedspræget og tryg hverdag for indskolingens elever
45
10. Øvrige læringspunkter
Bilag
54
62
Fleksibel Skolestart
Søhusskolen - skoleåret 2011/2012
1.
Indledning
Kommuner i hele landet har i de senere år skabt nye former for organisering af
skoleundervisningen: skoleformer, hvor eksempelvis den traditionelle
klasseopdeling viger for nye organiseringsmodeller. Blandt andet er der nu flere
steder lavet rullende indskoling og aldersintegrerede klasser.

Odense Kommune har gennem flere år arbejdet med forskellige projekter i
forhold til at få skabt en større sammenhæng i børn og unges hverdag – herunder
har der været fokus på at øge sammenhængen og lette overgangen mellem
daginstitution og skole.
Samtidig er der også et ønske om at styrke sammenhængen mellem de
forskellige former for udvikling hos børn – socialt som fagligt - og styrke de
faglige aktørers samspil om opgaven. Det er således Odense Kommunes ønske at
styrke det gode børne- og ungdomsliv gennem alsidig udvikling i forhold til
læring, sundhed, fællesskaber, deltagelse og trivsel.
Odense Kommune har derfor de seneste år igangsat projekter i udvalgte
institutioner og skoler for at få erfaringer med netop at styrke sammenhæng og
lette overgange for børn og unge.Odense Kommune har blandt andet også
iværksat særlige pilotprojekter omkring rullende skolestart.
Rullende skolestart betyder, at børnene sluses ind i skolen på det tidspunkt af
året, hvor de fylder 6 år(i stedet for traditionel skolestart, hvor alle børn starter i
skole til august i det skoleår, hvor barnet er fyldt 6 år). I Odense Kommune har
man valgt at lave projektet med rullende skolestart som en del af et anderledes
indskolingsforløb – benævnt Fleksibel Skolestart.
Fleksibel Skolestartgennemføres som projekt på hhv. Søhusskolen, Ubberud
Skole og Korup Skole. Søhusskolen startede som den første af de tre skoler det
nye indskolingsforløb i august 2011. På Søhusskolen har den nye skoleform
Side 1
således eksisteret i mere end 1 år. På de øvrige to skoler er Fleksibel Skolestart
startet op i august 2012.
Odense Kommune harnu ønsket en læringsorienteret og perspektiverende
evaluering af Fleksibel Skolestart.LG Insight har derfor for Odense Kommune i
perioden maj-november 2012 evalueret ordningen og dens hidtidige erfaringer og
resultater.
Evalueringen tager udgangspunkt i indskolingsformens resultater set fra
børneperspektiv – formidlet af elever, forældre, lærere/pædagoger og ledere.
Evalueringen har således ikke egentligt fokus på eksempelvis skoleformens
betydning for logistik og arbejdsmiljø. Det primære fokus er skoleformens
betydning for børnenes udvikling – fagligt og socialt. Der lægges derfor i
evalueringens datakilder i høj grad vægt på oplevelser fra indskolingens elever og
ikke mindst deres forældre.
Idet projektet alene på Søhusskolen har ”gennemlevet” et fuldt skoleår, vil
evalueringen fokusere på erfaringer og resultater fra netop denne skole. Der er
dog i evalueringen inddraget erfaringer fra både Korup Skole og Ubberud Skoleprimært til brug for baggrundsperspektivering og til udarbejdelsen af
fremadrettedeanbefalinger. Korup Skole og Ubberud Skole har nemlig (gennem
bl.a. erfaringer fra Søhusskolen) udviklet andre former for Fleksibel Skolestart,
som kan anvendes i Odense Kommunes videre arbejde på området.
Det skal understreges, at der med indførelsen af Fleksibel Skolestart er igangsat
mange og store forandringer med betydning for både elevernes sociale,
personlige og faglige kompetencer og trivsel. Evalueringen vil derfor ikke være
dækkende for alle de mange aspekter og elementer, som Fleksibel Skolestart
involverer, da dette falder udenfor opgavens rammesætning.
Evalueringsrapporten indledes med et kort resumé medhovedkonklusioner,
resultater og anbefalinger baseret på evalueringen.
Side 2
2. Konklusioner og anbefalinger
En helt ny indskolingsform er blevet udviklet
 Fleksibel Skolestart er som forsøg indført på 3 folkeskoler i Odense
Kommune. Søhusskolen indførte som den første af de tre skoler Fleksibel
Skolestarti august 2011 efter et års forberedelsestid, mens de øvrige to skoler
(Korup Skole og Ubberud Skole) startede august 2012 efter to års
forberedelse. De to sidstnævnte skoler har således kunnet drage lære af de
erfaringer, som Søhusskolen har gjort sig i det første år.
 Søhusskolen har allerede i skoleåret 2011/2012 iværksat Fleksibel Skolestart
med etablering af rullende skolestart, aldersintegreret undervisning og en
sammenhængende skoledag med pædagogiske aktiviteter midt på dagen.
 Skolen har med inspiration fra andre skoler i landet selv udviklet deres model
for Fleksibel Skolestart.
 Søhusskolens første år med Fleksibel Skolestart har været præget af, at
ordningen og dens mange afledte konsekvenser for skolens struktur og
logistik har været ny. Der har således været at tale om et år med mange
omstillinger, nye erfaringer og en del turbulens. Ikke mindst fordi skolens
ledelse samtidig med indførelsen af Fleksibel Skolestart blev en del af et
fælles ledelsesteam for de tre skoler i ”Skolefællesskabet Odense Nord”. Det
betød, at skoleleder og indskolingsleder for Søhusskolen fik nye roller og
opgaver på alle tre skoler og dermed ikke på samme måde kunne følge
implementeringen af Fleksibel Skolestart så tæt, som man oprindelig havde
tænkt og ønsket.
 Skolens mange omstillinger det første år har betydet, at det har været en tid,
som har krævet meget overskud og energi fra både elever, forældre,
lærere/pædagoger og ledelse. Det er vurderingen, at alle parter har gjort en
stor og engageret indsats for at skabe den bedst mulige indførelse af Fleksibel
Skolestart. Det vurderes imidlertid ikke hensigtsmæssigt, at skolen selv har
Side 3
skullet stå for hele udviklingen og tilpasningen af såvel struktur som
indholdssætningen - midt i en i forvejen meget travl skolehverdag.
 Indførelsen af Fleksibel Skolestart er sket som en meget ledelsesstyret proces
med begrænset inddragelse af indskolingens personale, idet der ikke
tidsmæssigt har været basis for en bredere involvering. Den manglende
inddragelse har dog hos mange lærere og pædagoger betydet, at der er en
oplevelse af ikke at blive tilstrækkeligt hørt og ikke at være en del af
projektet. Denne manglende ejerskabsfølelse for Fleksibel Skolestart er
uhensigtsmæssig og kan påvirke den løbende læring og kvalitetsudvikling af
projektet.
Positive forventninger til den nye fleksible skoleform
 Der har fra projektets start generelt været en positiv indstilling til Fleksibel
Skolestart blandt forældrene til børn i indskolingens yngste årgange på
Søhusskolen,og der er fortsat blandt forældrene opbakning til den nye
skoleform.
 Også hos lærere og pædagoger i Søhusskolens indskoling er der generelt en
positiv indstilling til Fleksibel Skolestart. Det er således oplevelsen, at der med
en opdeling i aldersintegrerede grupper kan ske en styrkelse af både den
sociale, personlige og faglige udvikling hos eleverne.
 Opstarten har som nævnt krævet en stor indsats af såvel pædagoger
/pædagogmedhjælpere som lærere og ledelse,og der har været mange
udfordringer undervejs. Det er dog meldingen i evalueringens interview, at
skolens personale ikke ønsker at vende tilbage til den tidligere
indskolingsform, men tror på at Fleksibel Skolestart vil være en god
skolemodel for de yngste årgange.
 Det er imidlertid også vurderingen fra både forældre og personale, at
modellen for Fleksibel Skolestart i skoleåret 2011/2012 ikke har været
tilstrækkeligt udviklet i form og kvalitet. Det er derfor forventningen og
forhåbningen, at der fremover sker en udvikling af modellen gennem aktiv
inddragelse af de opnåede erfaringer, ligesom IT og logistikredskaber også
udvikles, så de matcher Fleksibel Skolestart. Skolen har allerede iværksat en
række tiltag, som netop imødegår de elementer i Fleksibel Skolestart, som i
ordningens første år har fungeret mindre godt.
Side 4
Rullende skolestart har været en positiv oplevelse for de nye elever og
deres forældre
 De nye børn, som er rullet ind i indskolingen ved deres sjettefødselsdag,
oplever at have haft en god skolestart. Forældrene udtrykker også tilfredshed
med overgangen og oplever, at deres barn har haft en glad start i skolen.
.
 Også børnehuse tilkendegiver, at den fleksible skolestarts glidende overgang
fungerer godt for børnene. Den rullende skolestart giver børnehusene øgede
muligheder for individuelle hensyn i det enkelte barns overgang.
 Det er ligeledes indtrykket blandt skolens personale, at børnene hurtigt har
fundet sig til rette i skolen og med støtte fra ældre elever har fået en
glidende overgang fra daginstitution til skolestart.
 Den rullende skolestart med skolestart 10 gange om året gør det muligt for
lærere og pædagoger at give mere opmærksomhed til den enkelte elev,
ligesom de ”gamle” elever i indskolingen fungerer som mentorer. Det er dog
vurderingen fra såvel forældre som personale, at de mange omstillinger i
forbindelse med opstarten af Fleksibel Skolestart har betydet, at der i det
første år ikke har været så megen opmærksomhed omkring den nye elev, som
der vil og skal være i årene fremover.
 Der er som en del af Fleksibel Skolestart introduceret en makkerordning, hvor
en af de ældre elever i hjemgruppen fungerer som en slags mentor eller
”støtte-ven” for den nyindrullede elev. Ordningen vurderes generelt at have
fungeret godt og har betydet en tryghed for de yngre elever i deres
skolestart. Ligeledes har ordningen betydet, at den ældre makker også har
følt sig betydningsfuld og er vokset med opgaven.
Aldersintegration er både en styrke og en udfordring for det sociale
fællesskab
 Søhusskolen har lavet en opdeling i hhv. hjemgrupper og udegrupper. Den
aldersintegrerede undervisning har i det første år primært været en del af
undervisningen i hjemgrupper.
 Det er oplevelsen hos både børn og forældre, at aldersintegrationen i
hjemgrupperne generelt har styrket det sociale fællesskab på tværs af
årgange. Pædagoger og pædagogmedhjælpere udtaler, at de ser eleverne lege
på tværs af årgange på en måde, som de ikke har gjort tidligere.
Side 5
 De nye samarbejder og lege på tværs af alder har ifølge forældre og
lærere/pædagoger endnu kun i begrænset omfang udviklet sig til egentlige
venskaber, og ”vi-følelsen” i hjemgruppen er fortsat under udvikling. Det er
vurderingen – på basis af børn, forældre og ansattes udsagn - at der i
hjemgrupperne endnu er et mindre stærkt fællesskab end i de ”traditionelle”
klasseopdelinger.
 Det har samtidig været vanskeligt for den ældste årgang, som blev inddraget i
Fleksibel Skolestart (svarende til 2. årgang) at have ét år i børnehaveklasse, et
år i 1.klasse for derefter at blive en del af aldersintegreret undervisning og nu
igen være en traditionel 3. klasse. På baggrund af evalueringens mange
interview og surveysvar vurderes det ikke hensigtsmæssigt, at Søhusskolen
inkluderede daværende 2.klasser i Fleksibel Skolestart på samme vis som de
øvrige årgange. Fleksibel Skolestart kunne f.eks. i stedet alene have omfattet
0.og1. klasser det første år og derefter have inddraget 2. klasserne, eller der
kunne have været tilrettelagt en speciel Fleksibel Skolestart for det første års
2.klasser.
 Ligeledes tilkendegiver forældre, lærere og pædagoger, at der er udfordringer
forbundet med at integrere 6-årige elever, som netop har forladt børnehuset,
med elever på 9 år, som allerede føler sig lidt store på skolen. Det er således
bekymringen hos flere forældre, at det for elever, der kræver særlige hensyn,
kan være vanskeligt at finde sig socialt tilrette blandt elever, som er fuldt
integrerede i skolelivet og er op til 3 år ældre end de nye skolekammerater.
Der peges således på, at der med den fleksible skoleform er brug for særlig
opmærksomhed omkring de udsatte elever.
Aldersintegration forventes at have en positiv virkning påden faglige
udvikling hos eleverne
 Fleksibel Skolestart har det første år ikke fungeret med fuldt udrullet
aldersintegration, ligesom der undervejs i året er blevet gjort erfaringer, som
nu inddrages og derfor først vil kunne give resultater på længere sigt.
 Det er ud fra det første års erfaringer ikke muligt for forældrene at vurdere,
om den fleksible skoleform har haft betydning for deres børns faglige
udvikling (og i givet fald hvilken betydning).
 Det er vurderingen blandt flere lærere, som har arbejdet tæt med den
aldersintegrerede undervisning, at opdelingen i ude- og hjemgrupper gør det
Side 6
muligt at arbejde mere fokuseret og differentieret i undervisningen med
faglig styrkelse til følge.
 Det er blandt andet udsagnet fra lærere i udegrupper, at de her er fagligt
tættere på eleverne, end de tidligere har været. De kan sammensætte netop
det faglige indhold i undervisning og øvelser, som passer til eleven og styrker
den enkelte elevs niveau. Som sagt er det dog endnu for tidligt at vurdere og
dokumentere Fleksibel Skolestarts betydning for elevernes faglige udvikling.
En skoledag med både sammenhæng og mange skift
 Det er oplevelsen hos forældre og lærere/pædagoger, at der med modellen
for Fleksibel Skolestart er skabt basis for en mere integreret skoledag, hvor
pædagogiske aktiviteter og undervisning fletter sammen.
 Pædagogiske aktiviteter giver et afbræk mellem formiddags- og
eftermiddagsundervisningen – og i de pædagogiske aktiviteter (Oasetid) er
der lagt en mere undervisningspræget linje end i f.eks. SFO-tiden om
eftermiddagen. Oasetiden midt på dagen er således i sig selv en hybrid
mellem undervisning og leg. Det giver et godt afbræk på en ellers lang
undervisningsdag. Der er dog også både børn, forældre og ansatte, som
vurderer, at der er for mange rammer og for lidt frirum i Oasetiden. De
efterspørger samtidig, at Oasetiden varer længere end 1 time, da de oplever,
at aktiviteterne næsten når at afbrydes, før de kommer rigtigt i gang.
 Dannelsen af grupper og pædagogisk aktivitetstime har skabt et større flow i
undervisningen som helhed. Den nye struktur har imidlertid også betydet en
skoledag med mange skift for eleverne. Eleverne har således et komplekst
skoleskema med mange forskellige sociale relationer til kammerater og
voksne i løbet af en dag.Flere forældre peger på, at skoledagen kræver et
overblik og et kompetenceniveau, som ikke alle elever har. De savner en mere
gennemsigtig struktur for Fleksibel Skolestart og flere synlige voksne, som kan
guide de elever, som har svært ved at finde sig selv og overblikket i den nye
skoledag.
 Der udtryktes i evalueringen hos forældre og børn en utilfredshed med de
mange lange skoledage, som indgik i Fleksibel Skolestarts første skoleår. Børn
og forældre har således bemærket, at børnene var meget trætte og samtidig
også havde svært ved at nå at passe deres fritidsaktiviteter, f.eks. gymnastik.
Der er med virkning fra skoleåret 2012/2013 foretaget ændringer i skemaet,
Side 7
som imødegår kritikken. De kortere dage møder tilfredshed hos forældre og
børn.
 Skoleskemaet for eleverne i Fleksibel Skolestart ser meget anderledes ud end
et traditionelt skoleskema. Med angivelse af forskellige farver er der tale om
et skema, som for et utrænet øje kan virke uoverskueligt (og
usammenhængende), men som børnene umiddelbart ikke har de store
vanskeligheder med at ”afkode”. Børnene i evalueringen havde fint styr på
skemaet, men fremstod dog også på nogle områder som små voksne, der
brugte meget energi på netop at tackle en hverdag med mange strukturer.
Forældresamarbejdet skal styrkes
 Det er vurderingen fra størstedelen af forældrene i evalueringen, at de
oplever at have svært ved at følge med i deres børns faglige udvikling. Den
lektiefri skoleform uden skolebøger i hjemmet kræver særlig information til
forældrene– ikke mindst i forhold til de yngste elever, som har svært ved selv
at formidle, hvordan det fagligt går i skolen. Samtidig er det oplevelsen hos
en stor del af forældrene, at kontakten til skolens voksne (primære voksne),
skole-hjem-samtaler og forældremøder ikke har været tilstrækkelig.
Forældrene efterspørger derfor et bedre samarbejde mellem skole og hjem,
så de i indskolingen bedre kan følge og støtte deres barn og føle sig trygge
ved, at der tages hånd om den faglige udvikling.
Information og kommunikation er afgørende
 Der har det første år været en del usikkerhed omkring Fleksibel Skolestart
blandt både elever, forældre og medarbejdere på skolen. Særligt hos
forældrene – uafhængigt af barnets alder - er der en markant efterspørgsel
efter mere (målrettet) information. Forældrene oplever, at de ikke har fået
tilstrækkelig information om, hvad fremtiden vil(le) bringe omkring
gruppedeling, Morgenstund, overgangen til 3.klasse osv.
 Men også skolens lærere og pædagoger/pædagogmedhjælpere har savnet at
få dels mere information om nye tiltag og dels større mulighed for at give
feedback. De efterspørger fremadrettet en mere åben dialog, så det kan
sikres, at lærere og pædagoger/pædagogmedhjælpere dels har den fornødne
information om skolens overvejelser og tiltag, og dels selv kan formidle deres
egne erfaringer og anbefalinger tilbage til skolens ledelse.
Side 8
Samlet
 Der er blandt forældre og skolens personale generelt en positiv forventning
til Fleksibel Skolestart som indskolingsform. Der er således forventninger om,
at den gruppeopdelte og aldersintegrerede undervisning fremadrettet vil
betyde styrkede sociale og faglige kompetencer hos eleverne.
 Det er samtidig vurderingen hos forældrene, at det pædagogiske
aktivitetsbånd midt på dagen er en nødvendighed, hvis skoledagene skal være
så lange, som de er med Fleksibel Skolestart. Og de pædagogiske aktiviteter
fungerer i deres nuværende form godt, vurderer forældrene.
 Men selv om der er pædagogiske aktiviteter i løbet af dagen, er forældrene
alligevel forbeholdne overfor de meget lange dage, som de oplever, er meget
trættende for de yngste elever og samtidig er i vejen for flere elevers
fritidsaktiviteter.
 Det er oplevelsen, at skoleåret 2011/2012 har været et forsøgs-/udviklingsår,
hvor ikke alle elever har fået det mest hensigtsmæssige indskolingsforløb. Der
er imidlertid en oplevelse hos forældre og ansatte af, at der nu er kommet
langt mere klarhed og målrettethed omkring forløbet, ligesom de første
erfaringer er indarbejdet og forventes at vil styrke Fleksibel Skolestart
fremadrettet.
På grundlag af de erfaringer, som forældre, ansatte og ledere har formidlet i
evalueringen, er det muligt at give en række anbefalinger, som vil kunne styrke
Fleksibel Skolestart og dermed elevernes trivsel og udvikling. I det efterfølgende
afsnit angives en række af de mest centrale og/eller gennemgående anbefalinger.
Fremadrettede anbefalinger
På basis af evalueringens resultater præsenteres her udvalgte anbefalinger, som
alle tager udgangspunkt i, at Fleksibel Skolestart er en positiv og bestående
indskolingsform. Anbefalingerne går derfor på, hvordan man gennem enkle såvel
som mere omfattende justeringer og opmærksomhedspunkter vil kunne styrke
Fleksibel Skolestart.
Brug for udvikling af fælles overordnet model
 Fleksibel Skolestart er blevet udformet af de 3 projektdeltagende skoler, så
skoleformen bedst muligt tilpasses de behov og vilkår, som er gældende for
den enkelte skoles elever. Der er dog en række aspekter omkring Fleksibel
Side 9
Skolestart, som det havde været hensigtsmæssigt at fastlægge og facilitere
centralt. Det må derfor anbefales, at Børn- og Ungeforvaltningen
fremadrettet sætter og skaber de grundlæggende rammer for udviklingen af
projekter af så omfattende en karakter.
 Mere ensartede retningslinjer og støtteredskaber vil samtidig betyde, at der med respekt for lokale forskelle - alligevel er en vis ensartethed over Fleksibel
Skolestart i Odense Kommune. Det kunne eksempelvis være hensigtsmæssigt
at fastlægge, hvorvidt aldersintegreret undervisning gennemføres hele dagen
eller kun dele af dagen, om Fleksibel Skolestart også er lektiefri skolegang,
ligesom der med fordel centralt kunne udvikles et IT-modul, som
understøtter skoleformens informationsbehov.
Styrket involvering og kommunikation
 Der er en markant efterspørgsel fra forældrene efter at få mere information
om igangværende og kommende elementer i Fleksibel Skolestart. Der bør
fremover sikres en øget og mere målrettet information til forældrene. Dels
gennem en styrket IT-platform, hvor Forældreintra i højere grad understøtter
formidling af relevant information til forældre og dels gennem flere
forældremøder, fyraftensmøder og lignende.
 Der er behov for styrket informationtil skolens lærere og
pædagoger/pædagogmedhjælpere. Løbende dialog med og feedback fra
skolens personale skal styrke den løbende udvikling og kvalitetssikring af
Fleksibel Skolestart. Øget inddragelse sikrer samtidig et øget ejerskab og
engagement. Den hidtidige arbejdsgruppe bør åbnes op, så der kan ske
udskiftning i sammensætningen.
 Det er allerede fra skoleledelsen besluttet fremover at styrke
kommunikationen, hvorfor der er iværksat konkrete tiltag hertil.
Fokus på tryghed i de sociale relationer
 Der er med en fleksibel struktur og omskiftelige relationer behov for en
tydelig hjembase for eleverne. Dette er der allerede skabt i form af de
etablerede hjemgrupper/planeter, men der er behov for yderligere at styrke
det sociale fællesskab og ”vi-følelsen” i disse grupper. Dette kan bl.a. ske
gennem styrkelse af sociale arrangementer for gruppen, men også ved
fremover at have fokus på sammensætningen af hjemgrupperne. Det er
anbefalingen, at grupperne søges sammensat således, at der skabes yderligere
ligevægt mellem de forskellige aldersgrupper, køn og interesser.
Side 10
 Det kan samtidig overvejes, om der er behov for at supplere den
aldersintegrerede undervisning med fora, hvor eleverne er opdelt i årgange.
Det er anbefalingen fra både evalueringens forældre og lærere/pædagoger, at
der er behov for også at styrke de jævnaldrende fællesskaber.
Ikke første skoledag 10 gange om året
 Det er vurderingen fra både forældre og lærere/pædagoger, at 10 årlige
skolestart er for mange. De mange skolestart betyder, at nogle nye elever på
første skoledag oplever at starte op som eneste nye elev. Samtidig giver de
mange skolestart også udfordringer i forhold til skolens øvrige planlægning,
f.eks. tilrettelæggelse af undervisningens årsforløb. Skolens lærere anbefaler
indrulning 4 gange om året. Det kan ikke ud fra evalueringen konkluderes,
hvad der er det mest hensigtsmæssige antal. Det må dog vurderes, at der skal
findes en ordning omkring omfanget af skolestart, som sikrer, at en ny elev i
indskolingen ikke starter op som eneste nye elev den pågældende dag.
Mange relationer kræver skærpet opmærksomhed
 Eleverne har et kompleks skoleskema med mange forskellige sociale
relationer til børn og voksne i løbet af en dag. Det er væsentligt med stor
opmærksomhed på, at ikke alle børn har let ved at overskue den
sammensatte skoledag. Nogle børn har således brug for ekstra hjælp til at
finde sig til rette i de nye undervisningsrelationer og sociale sammenhænge.
Samtidig er der også behov for hele tiden at sikre, at der er ”voksen-øjne” på
alle børn. Risikoen for, at et udsat barn overses, er større i en struktur, hvor
barnet møder mange og skiftende voksne i løbet af skoledagen og -ugen. Der
er allerede på Søhusskolen stort fokus på netop at sikre, at alle børn bliver
”set” i Fleksibel Skolestart. Alligevel er der brug for også fremadrettet fortsat
at være særligt opmærksom herpå – navnligt omkring børn med særlige
behov for hensyn.
Generelt
 Fleksibel Skolestart kan være med til at understøtte børns sammenhæng i
hverdagen og lette overgangen mellem daginstitution og skole. Men for at
den rullende indskoling kan styrke sammenhængen for barnet, er det
nødvendigt med et tæt samarbejde mellem børnehuse og skole. Det er
vigtigt, at Fleksibel Skolestart også fremover har fokus på dette samarbejde.
 Det er væsentligt, at derafsættes tid til gennemførelse af så store
forandringer som Fleksibel Skolestart. En inddragende proces tager nemlig tid.
Side 11
Der skal være tid til information og dialog med såvel ansatte som forældre,
ligesom der er brug for tid til, at skoleledelsen – udover de øvrige opgaver –
har mulighed for at engagere sig tilstrækkeligt i processen. Odense Kommune
skal fremadrettet være opmærksom på at indtænke tilstrækkelig tid og
assistance til skolerne i forbindelse med at tackle så store
strukturforandringer. Derved sikres det, at eleverne – også midt i
strukturforandringerne - får den bedst mulige skolestart, trivsel og læring.
Side 12
3. Evalueringens metode
Evalueringen af Fleksibel Skolestarts første år har haft børnenes faglige og sociale
trivsel i fokus. Evalueringen af Fleksibel Skolestart er derfor søgt tilrettelagt
således, at den i metodevalg og fokus har fulgt et børneperspektiv med særlig
opmærksomhed på temaerne:
 Fokus på det enkelte barn og dettes behov ved skolestart
 Styrkelsen af muligheder for en differentieret undervisning
 Øget faglighed hos den enkelte elev
 En helhedspræget og tryg hverdag for indskolingens elever
Ud fra disse temaer er der i samarbejde med Børn- og Ungeforvaltningen valgt
følgendemetoder til evalueringen:
Personlige interview
Der er gennemført:
 Interview med skoleledelsen (både et fællesinterview og 3 enkeltvise
interview med hhv. skoleleder for skolefællesskabet Odense Nord, souschef
for Søhusskolen og leder af SFO i skolefællesskabet Odense Nord og leder af
indskoling Søhusskolen)
 Interview med hhv. lærer og pædagog fra arbejdsgruppen omkring afdækning
af selve Fleksibel Skolestarts form og tilrettelæggelse
 Gruppeinterview med 5 medarbejdere fra indskolingen (lærere og
pædagoger)
 Individuelle interview med 7 medarbejdere fra indskolingen (lærere og
pædagoger/pædagogmedhjælpere)
 Børne-/elevsamtaler med 12 børn fra 3 ”årgange” svarende til 0., 1. og 2. Klasse
(juni 2012)
 Børne-/elevsamtaler i oktober 2012 med 4 børn, som nu går i 3. klasse efter at
have været i Fleksibel Skolestart i skoleåret 11/12.
 Interview med institutionsleder for Søhus-Stige samt leder af børnehus i
området
Side 13
 Interview med 2 ledelsesrepræsentanter for Ubberud Skole (skoleleder og
afdelingsleder)
 Interview med 3 ledelsesrepræsentanter forKorup Skole(skoleleder, souschef
og SFO-leder)
Der er således i alt gennemført 25 vokseninterview samt samtaler med 16 børn.
Fokus for interviewene har bl.a. væretmetode og tilrettelæggelse af projektet,
vilkår og rammer samt ikke mindst oplevede faglige og sociale resultater af
projektet – vurderet med udgangspunkt i børneperspektivet. Interviewene med
ledelsesrepræsentanter for hhv. Korup Skole og Ubberud Skole har primært tjent
som baggrundsinterview, der har givet supplerende viden til evaluator.
Survey
Der er gennemført en elektronisk spørgeskemaundersøgelse blandt alle forældre
til børn i Fleksibel Skolestart på Søhusskolen. Skemaet har primært taget
udgangspunkt i forældrenes oplevelser af informationsniveau, den rullende
skolestart, aldersintegreret undervisning, opdeling i ude‐ og hjemgrupper, deres
børns trivsel etc. Skemaet er blevet besvaret af 62 forældre, hvoraf 38 har mere
end ét barn på skolen. 17 af forældrene har børn, som har været en del af
rullende indskoling, og som dermed ikke har gået på skolen før Fleksibel
Skolestart.
Fokusgruppe
Der er gennemført fokusgruppeinterview med 7 forældre til børn, der i skoleåret
2011/12 var en del af Fleksibel Skolestart. Der var i fokusgruppen forældre, der
havde flere børn i indskolingen. Gruppen af forældre repræsenterede således 11
børn, hvoraf 4 nu går i 3. klasse og har forladt indskolingen i sommeren 2012.
Ifokusgruppen drøftedes og uddybedes pointer fra forældrenes
spørgeskemabesvarelser.
Børne-/elevsamtaler
Elever i Fleksibel Skolestart er inddraget i evalueringen gennem gruppesamtaler.
Som nævnt ovenfor er der gennemført samtaler med i alt 16 elever i alderen 6-9
år –heraf 4 elever, som er startet i 3. klasse i august 2012 og er interviewet i
oktober 2012. Samtalerne er sket med samtykke fra forældrene (indhentet af
skolen).
Side 14
Materialestudier
I evalueringen er inddraget materialestudier i form af skriftligt materiale
udarbejdet af dels de 3 odenseanske skoler, der er en del Fleksibel Skolestart og
dels andre skoler i landet med rullende skolestart. Der er ligeledes sket en
inddragelse af politiske oplæg, rapporter mv., ligesom der er indsamlet
oplysningerom skolens karakteristika iforholdtilelevsammensætning, organisation
mv.
Side 15
4. Baggrunden for Fleksibel Skolestart
Beslutningen om etablering af forsøgsprojekter med fokus på glidende overgange
og rullende skolestart blev truffet af Børn- og Ungeudvalget i september 2008.
Herefter blev der på opfordring af Skoleafdelingen iværksat forsøg med
ordningen på 3 folkeskoler i Odense Kommune – nemlig Søhusskolen, Korup
Skole og Ubberud Skole.
Den projektbaserede indskolingsmodel blev benævnt Fleksibel Skolestart og
lagde ikke alene op til rullende indtag ved barnets fyldte sjette år. Også
aldersintegreret undervisning blev en uadskillelig del af konceptet.
Det har været Odense Kommunes ønske med Fleksibel Skolestart at
 Styrke børnenes oplevelse af en mere sammenhængende overgang fra
daginstitution til skole
 Styrke børns trivsel og udvikling i skolestarten – herunder give mulighed for
øget fokus på også de sociale kompetencer
 Styrke den sociale inklusion blandt børn med forskellige aldre og
kompetencer
 Styrke skolernes mulighed for at differentiere undervisningen, så den
tilgodeser det enkelte barns kompetencer og behov
 Styrke samarbejdet mellem lærere og pædagoger for derved at skabe et
bredere pædagogisk og fagligt grundlag for differentieret undervisning og
tilgodeseelse af det enkelte barns kompetencebehov
 Styrke læringen hos skolens elever
Der har fra kommunens side ikke været givet andre retningslinjer for projektet
end:
 Der skal med Fleksibel Skolestart være tale om rullende indskoling
 Der skal i forbindelse med Fleksibel Skolestart arbejdes med aldersintegreret
undervisning for børn i indskolingen
Side 16
Ud fra disse rammer har skolerne udarbejdet deres eget selvstændige
projektgrundlag tilpasset de lokale vilkår for projektet. Der er med Fleksibel
Skolestart på den vis tale om et fælles udgangspunkt, der er afprøvet og udviklet
i tre forskellige kontekster.
Side 17
5. Fleksibel Skolestart på Søhusskolen i korte træk
Søhusskolens ledelse besluttede i august 2010- som led i Børn- og Ungeudvalgets
vedtagelse af tidligere omtalte forsøgsprojekt - at afprøve Fleksibel Skolestart
som indskolingsform.
Det var skoleledelsens ønske med Fleksibel Skolestart at skabe en styrket
sammenhæng og helhed i barnets hverdag. Der var samtidig et ønske hos
ledelsen om at øge lærernes og pædagogernesoplevede muligheder for at sætte
fokus på den enkelte elevsamt denneslæring og udvikling.
Med Fleksibel Skolestart var det ligeledes målet at bringe elevernes ressourcer
bedre i spil gennem en aldersintegreret indskolingsklasse, hvor normer og regler
blev forankret hos eleverne gennem spejling og fællesskab. Den nye elev i
indskolingen skulle derved socialiseres gennem de øvrige elevers adfærd og
hurtigere blive en del af, hvordan man agerer i skolen og en del af ”viet”/fællesskabet på skolen. Det var således en del af hele formålet med den nye
skoleform, at indskolingsfasen i høj grad blev tilpasset og tog udgangspunkt i den
enkelte nye elev.
Samlet var det således Søhusskolensønske, at Fleksibel Skolestart skulle give den
nye skoleelev mulighed for en mere individuel forberedelse på skolelivet og
samtidig skærpe skolens opmærksomhed på det enkelte barn.
Skoleledelsen besluttede, at Fleksibel Skolestart som indskolingsform blev
iværksat med start af skoleåret 2011/2012.
Fleksibel Skolestart på Søhusskolen betyder, at:
 barnet som udgangspunkt starter i indskolingen den første mandag i
måneden, efter at barnet er fyldt 6 år.
 barnet ruller ind i en aldersintegreret indskolingsklasse med børn i alderen 6-9
år.
Der er således for årgangene 0.-2. klasse etableret aldersintegreret undervisning
organiseret i en indskolingsmodel med hhv. hjem- og udegrupper. Mindst
halvdelen af undervisningen foregår i hjemgrupperne.
Side 18
Fleksibel Skolestart rummer mange elementer og facetter. Der vil derfor i
nedenstående beskrivelse være dele af ordningen, som kun delvist eller slet ikke
berøres. Der indgår således primært de dele, som forældre og skole har peget på
som væsentlige for Fleksibel Skolestart på Søhusskolen.
5.1. Det konkrete indhold af Fleksibel Skolestart på Søhusskolen
På Søhusskolen blev det besluttet, at skolens nye indskolingsform – som var et
nyt univers i skolesammenhængog dermed en rejse ind i fremtidens skole – skulle
navngives efter planeter og rumfænomener.
5.1.1.
Hjemgrupper
Hjemgrupperne består af ca. 25 børn i alderen 6-9 år. Der er til hver hjemgruppe
knyttet et fast team af lærere og pædagoger.
Elevsammensætningen af de første hjemgrupper blev dannet med inddragelse af
forældre, idet forældrene fik lov til at ønske 4 andre børn, som deres barn kunne
komme i hjemgruppe med. Forældrene fik lovning på, at barnet ville komme i
hjemgruppe med mindst én af de 4 ønskede kammerater. Grupperne blev
derefter sammensat, så der blev en spredning i køn, alder og særlige behov.
De første hjemgrupper fik ikke så stor aldersspredning, som det er tilfældet med
de nye hjemgrupper (grundet hensyntagen til forældrenes ønsker). To af
hjemgrupperne fik forholdsmæssigt for mange af de ældste elever.
For de nye børn, som ruller ind i skolen,har forældrene mulighed for at komme
med ønske om hjemgruppe samt makker. Den endelige fordeling varetages
afindskolingslederen i samråd med det pædagogiske personale. Dette besluttes
før barnets første besøg på skolen.
Der er oftest2 undervisere i hjemgrupperne - både lærer og
pædagog/pædagogmedhjælper. Til hver elev knyttes en såkaldt ”primær voksen”,
som vil være den voksne, der har en tæt relation til eleven og vil være
forældrenes sparringspart omkring elevens sociale trivsel.
Der blev således pr. august 2011 etableret 4 hjemgrupper med planetnavnene:
 Neptun
 Merkur (nedlagt ved udgangen af skoleåret 2011/12)
 Jupiter
 Saturn
Side 19
Hjemgrupperne er fuldt aldersintegrerede og fungerer som stamgrupper for
eleverne i alle tre år af indskolingen. I hjemgrupperne undervises i dansk,
matematik, kristendom, musik samt klassens tid/klasserum. Dog foregår den
primære undervisning i dansk og matematik i udegrupperne, hvor der
introduceres og gennemgås nyt stof, nye emnerog forløb. I hjemgruppen læres
der i matematik- og dansktimerne ikke nyt stof, ligesom der ikke er traditionel
tavleundervisning. Man øver primært allerede kendt materiale og aktiverer
mesterlærerprincippet.
Timerne i hjemgrupperne kan således opdeles som:
 Kristendom
 Musik
 Klasserum
 Bibliotek
 Trin for trin (udvikling af sociale kompetencer)
 Øvelser i matematik og dansk
Musikundervisningen foregik oprindeligt i udegruppen, men blev i løbet af første
skoleår flyttet til hjemgruppen, da det viste sig, at musikken var egnet til at skabe
fællesfølelse i hjemgruppen.
5.1.2.
Udegrupper
Udegrupperne fikrum-navnene:
 Asteroiderne
 Meteorerne
 Kometerne
 Satellitterne (etableret pr. august 2012 for elever med behov for et
koncentreret tidsbegrænset løft.)
Udegrupperne er dynamiske i deres sammensætning og er i nogen grad baseret
på elevens faglige, sociale og personlige kompetenceniveau (i prioriteret
rækkefølge). I udegrupperne undervises i hhv. dansk og matematik (og
idræt/billedkunst), ligesom der arbejdes med tværfaglige temaer.
Udegrupperne med undervisning i billedkunst og idræt er sammensat efter alder
og motoriske færdigheder (her er derfor kun 3 udegrupper) og adskiller sig også
fra de øvrige udegrupper ved, at der ikke er hjemgrupper for de to fagområder.
Udegrupperne for idræt og billedkunst indgår derfor ikke fremover i rapportens
Side 20
øvrige beskrivelse af udegrupper, da dette ville være meningsforstyrrende for
præsentationen af udegruppernes generelle formål og indhold.
I udegrupperne introduceres og gennemgås nye emner og løsningsmetoder.For
at sikre sammenhæng mellem de enkelte grupper og den individuelle elevs
læring, er der introduceret et arbejdsredskab, som kaldes ”Ugens arbejde”. Af
dette redskab, som er et arbejdshæfte, fremgår, hvad eleven skal arbejde og
udfordres med. Lærerne fra udegrupperne skriver i ”Ugens arbejde” til
underviserne i hjemgruppen, hvad den enkelte elev skal arbejde videre med i
hjemgruppen. Materialet tjener således både som arbejdsredskab for
lærerne,men også som informationsmateriale til forældrene. Eleverne får således
”Ugens arbejde ” samt grundbøger og aktuelt materiale med hjem til orientering
for forældrene minimum en gang om måneden.
Det er hensigten, at der ikke er for stor faglig niveauforskel imellem eleverne i de
enkelte udegrupper.
I udegrupperne samarbejdes på tværs af alder med fokus på fælles faglig
introduktion og læring, hvor det er muligt at gennemgå nyt fagligt stof, som er
målrettet elevernes niveau.
Det understreges afSøhusskolens ledelse, at både ude- og hjemgrupper er søgt
sammensat, så både køn, interesser, faglige, personlige og sociale kompetencer
indgår i fordelingskriterierne. Det er således for udegrupperne ikke kun fagfaglige kriterier, som betinger opdelingen. Alle elever skal udfordres både fagligt
og socialt.
5.1.3. Morgenstunden
Fra kl. 8-8.30 er der fleksibelt indmøde,Der er således,som en del af den
sammenhængende skoledag for indskolingens elever, etableret en frivillig
”morgenbase” for alle eleverne. Tilbuddet kaldes Morgenstunden (i skoleåret 11/12
dog fra 8.00 til 8.45). Når Morgenstunden slutter (kl. 8.30),starter den egentlige
skoledag for børnene.
Morgenstunden er tænkt som en mulighed for, at eleven (og dennes familie) får
en mere fleksibel og glidende opstart på dagen, samtidig med at ankomsten for
eleven bliver mere rolig, da ikke alle elever ankommer på samme tid.
Morgenstunden skal være et frirum, hvor den enkelte elev kan ”nå at lande”
forud for undervisningsstart.
IMorgenstunden er der forskellige læringsaktiviteter for eleverne.I Fleksibel
Skolestarts første år skulle elevernetilmeldesMorgenstundens aktiviteter for en
Side 21
periode ad gangen af hensyn til at styre logistikken omkring fordeling af elever og
medarbejderressourcer. Eleverne har i det første skoleår kunnet vælge mellem
aktiviteter som:
 Morgenmotion(bl.a. fodbold,løb,zumba,stikbold)
 Spillecafé (diverse brætspil)
 Lektiecafé
 Korsang
 Læseløft (et tilbud til børn, der via støttecentret er indstillet til ekstra
læsning)
Siden efterårsferien 2011 har det dog ikke længere været nødvendigt at tilmelde
sig de enkelte tilbud i Morgenstunden. Eleverne kan derfor frit vælge sig ind på
det område, som de den enkelte morgen finder interesse for.
Til ordningen er der dagligt knyttet 5 af skolens medarbejdere
(lærere/pædagoger). Medarbejderne i ordningen vurderer, at der dagligt er ca. 40
elever, der benytter sig af tilbuddet.
5.1.4.
Oasetid
Midt på dagen er der moduler med pædagogiske læringsaktiviteter, kaldet Oaser.
Oaserne tilbyder pædagogiske aktiviteter indenfor flg. områder:
 Sport
 Natur- og udeliv
 Kreativitet
 Leg
Oasetiden har en varighed af 1 time – fra kl. 11.30-12.30 - og foregår 2 dage om
ugen, nemlig tirsdag og torsdag (ved opstart af Fleksibel Skolestart var der
Oasetid 3 dage om ugen). Oasen bemandes af pædagoger, og det enkelte barn
vælger selv (sammen med forældre), hvilke aktiviteter, det ønsker at deltage i.
Valget foregår over skolens intranet. Dervælges én aktivitet pr. uge. Tilbuddene i
Oasetiden beskrives typisk mere detaljeret med aktivitetsformer 4-5 gange om
året.
Fra skoleåret 2011-12 blev den ene af de tre ugentlige dage med Oasetid ændret
til en såkaldt KREA-onsdag, Her arbejder lærere og pædagoger sammen omkring
et flere ugers tværfagligt forløb, f.eks. med et overordnet tema som høst. KREAonsdag er af to timers varighed, hvor en praktisk tilgang til fagene er højt
prioriteret. Her er der mulighed for fordybelse. Et nyt KREA-forløb introduceres
Side 22
af samtlige pædagogiske medarbejdere i skolens yngsteafdeling. Bemandingen af
KREA-onsdag bliver derefter varetaget af 2 teams ad gangen, mens det tredje
team kan bruge KREA-tiden til at afholde teammøde. Det betyder, at hvert
hjemgruppeteam holder møde hver 3. uge.
5.1.5.
Skoledagens opbygning og længde
Skoledagen i Fleksibel Skolestart har siden opstarten i august 2012 gennemgået
diverse justeringer på baggrund af pædagogiske erfaringer og eksisterende
ressourcemuligheder.Nogle skoledage er blevet kortere, ligesom
gruppemodulernes placering på dagen også har ændret sig.For at give det mest
aktuelle overblik refereres her og generelt i rapporten til den nuværende
skoledags længde og modulplacering.
Skoledagen er opbygget af moduler på 60 minutter.Eleverne møder alle ugens
dage kl. 8.30, hvor der frem til kl. 9.30 er undervisning i hjemgruppen. Herefter går
alle elever i deres udegrupper, hvor de undervises frem til spisefrikvarteret kl.
10.50. Efter spisepausen går eleverne 3 af ugens dage i enten Oase (tirsdag og
torsdag) eller KREA-onsdag.
Herefter er det ikke muligt at tegne et entydigt billede af eftermiddagenes
opbygning, da dagene er forskellige. Mandag og fredag er korte dage, hvor
undervisningen slutter hhv. kl. 12.30 og kl. 10.50
Ugens tre midterste dage afsluttes med et modul i hjemgruppen, hvorefter
skoledagen slutter kl. 14.40. Der er som bilag vedlagt eksempler på grundskema
for en planet. Eksemplerne giver et mere tydeligt billede af en typisk skoledag.
5.1.6 Lektiefrihed
Søhusskolen har en lektiepolitik, der som udgangspunkt betyder, at ”dag til dag”lektier ikke eksisterer. Med afsæt i skolens lektiepolitik får eleverne i Fleksibel
Skolestart derfor ikke opgaver, som skal løses hjemme /udenfor skoletid. Derfor
har eleverne heller ikke bøger med hjem. Der er stadig plads til og brug for at øve
f.eks. matematik og dansk – det sker bare indenfor elevernes skoledag – f.eks. i
Morgenstunden. Eleverne har en kassette med bøger, som bliver på skolen, så
bøgerne er til rådighed hver dag i skoletiden. Desuden er der mulighed for med
jævne mellemrum at tage bøgerne med hjem, så eleverne kan vise forældrene,
hvad de har lavet, og forældrene kan følge med i deres børns faglige udvikling.
Skolen forventer som eneste faste lektie for elever i indskolingen, at eleven
sammen med hjemmet læser ca. 20 minutter hver dag.
Side 23
5.1.7.
Makkerordning
Med indførelsen af Fleksibel Skolestart er der også indført en makkerordning,
hvor en ”gammel” elev fra hjemgruppen introducerer en ny 6-årig elev til skolens
rytmer og rutiner.
Forældre har inden barnets skolestart haft mulighed for at ønske, hvilken makker
deres barn skal have. Makkeren er derfor ofte en kendt ven fra børnehuset.I
konceptet omkring makkerordningen ligger der også en forventning til makkerens
forældre om at tage ekstra godt imod den nye familie i hjemgruppen.
Forældredelen af makkerordningen er endnu ikke implementeret og indgår
derfor ikke i evalueringen.
5.2 Før skolestart
De nye elever, som starter ved rullende indskoling, kommer på skolebesøg
minimum én gang før skolestart. Første besøg foregår typisk på skolen ca. 2 mdr.
før første skoledag. Inden første besøg har forældrene modtaget et brev fra
skolen, der indeholder forskellige praktiske informationer. Barnets makker bliver
præsenteret i brevet og spiller en aktiv rolle allerede ved dets første besøg på
skolen.
Barn og forældre bliver dernæst vist rundt på skolen. Rundvisningen slutter ved
den planet/hjemgruppe, som barnet senere skal starte i. I hjemgruppen møder
barnet sine kommende kammerater og spiser madpakke sammen med dem.
Besøget varer ca. 2 timer.
5.3Eleven begynder på Søhusskolen den første mandag i måneden efter sin 6
års fødselsdag.
Der er skolestart på Søhusskolen 10 gange om året (hver måned undtagen juni og
juli). Flaget er hejst på elevens første skoledag, og den nye elev bliver taget imod
allerede ved skolens hoveddør. Her modtages eleven af en ældre makker (elev
fra hjemgruppen) sammen med en lærer og/eller pædagog fra hjemgruppen. Elev
og forældre vises rundt på skolen, introduceres til klassen og får vist sin
stol/plads i klassen. Alt er således gjort klar til modtagelse af den nye kammerat.
Der ligger en flot indpakket gave til eleven. Gaven indeholder alle de skolebøger,
der skal bruges i den første tid, og på bordet er der æbler med flag i til alle
elever.
Herefter er der morgensang for hele indskolingen. Her præsenteres de nye elever
fra indskolingen. Da oplevelsen kan være overvældende for de nye elever, går
deres makker ofte med op og står sammen med deres nye yngre ven. På denne
vis ved alle også, hvem der er elevens makker. Skolen har lavet en særlig
velkomstsang, som synges. Desuden er der et lille flag ved indgangen til
Side 24
hjemgruppen. Ved førskolebesøget blev der taget et billede, som nu hænger ved
indgangen til hjemgruppen, så alle er bekendt med at en ny elev er startet og alle
kan hjælpe den nye skoleelev godt på vej.
Efter morgensang og efterfølgende velkomst i hjemgruppen er den nye elev nu
lidt alene i hjemgruppen, mens forældre får en snak med en lærer/pædagog fra
hjemgruppens team.
Dagen afsluttes med, at forældre og elev følges ad hjem. Dagen efter har eleven
sin første skoledag uden forældre.
Side 25
6. Fokus på det enkelte barn og dettes behov
ved skolestart
Fleksibel Skolestart ønsker at sætte øget fokus på det enkelte barn ved
skolestart. Det er således hensigten, at der ved overgangen fra børnehave til
skole tages hensyn til den enkelte elevs særlige behov, ligesom der ved skolestart
lægges vægt på hurtigt at få etableret en god kontakt mellem ny elev, hjem- og
udegruppekammerater samt voksne.
Det er derfor målet, at den enkelte nye elev fra start får en fortrolig kontakt til
de voksne i indskolingen. Detteskal fungere som grundlaget for et godt og trygt
skole-hjem-samarbejde.
Nærværende afsnitsætter fokus på skolestarten med udgangspunkt i oplevelsen
hos de børn (primært formidlet af deres forældre), som er startet i Fleksibel
Skolestart ved deres 6-års fødselsdag.
6.1 Information og vidensdeling med børnehuse forud for skolestart
En vigtig del af en god skolestart er en tryg overgang fra børnehave til skole. Der
har derfor også fra projektets start været fokus på overgangen fra netop
børnehave til skole.
Da de første tanker omkring Fleksibel Skolestart opstod, blev personale fra
børnehuse og institutionsleder for Stige/Søhus-området inddraget i det
indledende planarbejde. De deltog således i foråret 2011 i et fællesmøde med
børnehuse og Søhusskolen, ligesom institutionslederenfor området var med på
”inspirations”-besøg på en anden skole, der allerede havde indført rullende
skolestart.Det er vurderingen fra børnehusleder og institutionsleder, at
deltagelsen i planarbejdet og tilegnelsen afden forudgående information om
Fleksibel Skolestart har væretvigtig i forhold til børnehusenes muligheder for at
kunne besvare de mange spørgsmål, som børnenes forældre har haft forud for
skolestart.Det er vigtigt, at forældrene kan få svar, så både de og børnene er helt
trygge ved overgangen til en ny og anderledes hverdag.
I forhold til det konkrete vidensoverdrag i forbindelse med børnenes skifte fra
børnehus til skole, er der med indførelsen af Fleksibel Skolestart sket en ændring.
Side 26
Søhusskolen deltog blandt andet tidligere i efterårsmøder med skolerepræsentanter i børnehusene (der ”leverer” mange børn til skolen), ligesom der i
foråret blev holdt infomøder for børnehusene på skolen, hvor der skete et
vidensoverdrag. Ligeledes besøgte skolens børnehaveklasseledere også de
børnehuse, hvorfra der var mange kommende nye 0.klasse-børn.
Med de nye aldersintegrerede grupper, er der ikke én voksen, som har kontakten
med de nye børn (modsat tidligere børnehaveklasseleder), hvorfor der ikke er én
oplagt medarbejder til at forestå besøg i børnehusene. Samtidig sker der også en
løbende indrulning, som betyder, at der f.eks. i et enkelt kvartal måske kun er 1
barn eller 2 børn fra et givent børnehus, der starter på Søhusskolen. Et fast
månedligt/kvartalsvist besøg i hvert børnehus ville derfor være
uhensigtsmæssigt, vurderet ud fra et ressourcesynspunkt.
Med indførelsen af Fleksibel Skolestart har der i 2011/2012ikke væretfaste
procedurer for vidensdeling og samarbejde mellem daginstitution/børnehuse og
Søhusskolen. Fleksibel Skolestart har som nævnt i det første år været igennem en
lidt turbulent opstartsperiode, hvorfor aftaler om overdrag tog tid om at falde
helt på plads. Det er nu aftalt, at der fremover sker et halvårligt vidensoverdrag i
stil med de tidligere afholdte forårsmøder, hvor børnehuse og skole deltager.
Møderne holdes imidlertid to gange om året, da børnene i Fleksibel Skolestart
starter året rundt. Et enkelt forårsmøde ville blive for tidsmæssigt distanceret til
børn med skolestart i efteråret.
Det er vurderingen fra daginstitutionsområdet (i evalueringen), at rullende
skolestart er godt for barnet. Den glidende overgang giver en blidere udslusning
fra børnehuset, hvor ”udrulningen” kan tilrettelægges ud fra individuelle hensyn
til det enkelte barn, og hvor det kommende skolebarn bliver midtpunkt i
”afslutnings-festen”. Flere børnehuse har valgt at slå barnets 6-års-fødselsdag
sammen med en afslutningsfestlighed. Derved markerer fejringen både en ny fase
for det kommende skolebarn og er samtidig en fødselsdagsfejring, som både
rullende og ikke-rullende børn kan forstå.
Det er vurderingen fra ledere af børnehuse og institution, at barnets fyldte 6. år
er et godt tidspunkt for skolestart. Fleksibel Skolestart giver samtidig smidighed i
forhold til at tilpasse skolestarten med det enkelte barns muligheder og
modenhed. Barnet starter som udgangspunkt i skole umiddelbart efter sin 6-årsfødselsdag, men skolestarten kan eksempelvis skubbes i et par måneder, hvis
barnet har brug for mindre/ekstra tid i børnehuset. Derved behøverbarnet ikke
at få udsættelse et helt år, men kan vente et par måneder og derefter rulle ind.
Side 27
Tilsvarende har der været tilfælde i Fleksibel Skolestart, hvor barnet var meget
skoleklar et par måneder før sin 6-års fødselsdag og derfor rullede ind i skolen
”før tid”.
Det er således vurderingen fra både børnehuse/institution og skole, at den
rullende indskoling giver en bedre og mere glidende overgang for barnet, der i
højere grad skifter fra børnehus til skole, når det er klart og med øget mulighed
for individuelle hensyn. Samtidig undgår man ved Fleksibel Skolestart
”omgængere”, der har behov for et ekstra år i børnehaveklassen. Indskolingen er
ved Fleksibel Skolestartaldersintegreret, så barnet skifter gruppe, når det er klart
– uafhængigt af alder. Samlet må Fleksibel Skolestart derfor forventes at give
deskolestartende børn en god og smidig opstart, som i høj grad kan tilgodese de
behov og muligheder, som det enkelte barn har.
Det er samtidig vurderingen, at Fleksibel Skolestart set fra børnehusenes
planlægningsvinkel medfører et mere glidende flow for optagelse af hhv. nye
børn og afsked med de store. Det er forventningen hos børnehuse og institution,
at logistikken omkring ind- og udrulning vil give børnehusene mulighed for en
mere smidig planlægning, da skolestart ikke medfører massive skift i
alderssammensætningen i børnegruppen i husene i sommerperioden.
Børnehusene i Søhus-/Stigeområdet leverer dog børn til andre skoler end
Søhusskolen, hvorfor forandringen hidtil ikke har været så markant. Der er som
eksempel i løbet af skoleåret 2011/2012 ”udrullet” 7 børn fra et af områdets
børnehuse. Storebørnsgrupperne eksisterer således fortsat i børnehusene, hvor
størstedelen af børnene starter skole i august.
6.2 Første skoledag
En vigtig del af overgangen fra daginstitution til skole er oplevelsen af
modtagelsen på første skoledag. Ikke mindst ved rullende skolestart, hvor det
ofte er en enkelt eller to elever, som starter op som de eneste nye elever den
givne måned. Her er det generelt oplevelsen hos både børn, forældre og skolens
medarbejdere, at første skoledag i Fleksibel Skolestart har været en god og tryg
dag for de nye elever, som nok har haft sommerfugle i maven, men som også
samtidig har følt sig vel modtaget.
Børnene husker tilbage på deres første skoledag med glæde, og de udtrykker, at
det var en stor og spændende dag for dem.
Også forældrene til de indrullende børn i Fleksibel Skolestart tilkendegiver, at
første skoledag har været en god oplevelse for deres børn, men også at det var
en god dag for dem selv som forældre. 14 af de 17 survey-forældre, som har børn,
Side 28
der har startet deres skoleliv i Fleksibel Skolestart, oplever, at første skoledag var
en god dag for deres barn.
Tabel 6.2. Forældrenes vurdering af barnets første skoledag (faktiske tal)*
Hvordan oplevede du som forælder dit barns
første skoledag?
Antal
En god dag for mit barn
14
En mindre god dag for mit barn
2
En dårlig dag for mit barn
0
Ved ikke
1
Total (N)
17
*Svar dækker alene forældre til børn, som har ”rullet ind ” i Fleksibel Skolestart.
Set fra medarbejdersiden er der også generel enighed om, at første skoledag ved
rullende skolestart er en stor dag for det enkelte barn.Det opleves således som
en god og tryg start med velkomstpakke (bøger) og makkermodtagelse i
hjemgruppen.
Der er dog blandt flere af indskolingens medarbejdere et ønske om, at der
fremover sættes øget fokus på modtagelsen i udegruppen, idet den etablerede
makkerordning alene knytter sig til hjemgruppen.
Samtidig fremkom det som et forslag blandt flertallet af de interviewede
medarbejdere og flere forældre, at det kunne være en god idé, at man ikke havde
indrulning de fleste af årets måneder, men samlede børnene kvartalsvis med 4
indrulninger per år. Derved ville det (i langt de fleste tilfælde) sikres, at ingen børn
kom til at starte op helt alene. Samtidig ville det give mulighed for at gøre mere
ud af opstarten i udegrupperne.
Indrulningen og den aldersintegrerede tilgang fungerer faktisk rigtig fint. Det er
dog måske for meget med indrulning 10 gange om året – ikke mindst af hensyn til
børnene, der nogle gange kommer til at starte ret alene. Man kunne med fordel
indrulle de nye elever hvert kvartal i stedet.
Citat, lærer
Generelt er det indtrykket fra alle parter, at man med nuværende overordnede
koncept for første skoledag har skabt en god og tryg dag for de nye børn i
Fleksibel Skolestart.
6.3 Opstarten
Det er forældrenes vurdering, at overgangen fra børnehave til skole har fungeret
godt. 10 forældre (mere end halvdelen) udtrykker, at deres barn har haft en
Side 29
overgang ”helt uden problemer” eller med ”ingen eller få mindre problemer”. 3 af
de 17 forældre tilkendegiver, at deres barn har haft en overgang med mange eller
store problemer. Set i forhold til svarene for de forældre, som har børn, der er
startet på traditionel vis i 0. klasse, er der flere børn i Fleksibel Skolestart, der har
haft mange eller store problemer. Andelen, der angiver at have oplevet mange
eller store problemer,er dobbelt så høj ved Fleksibel Skolestart som ved
traditionel skolestart (baseret på spørgeskemaundersøgelsen). Der er således 3 ud
af de 45 forældre til de traditionelt skolestartende børn, der angiver at have haft
en overgang med mange eller store problemer. Talstørrelserne er dog så små, at
forskellen kan tilskrives tilfældigheder.
Tabel 6.3. Forældres oplevelse af overgangen fra børnehus til skole (faktiske tal)*
Hvilke af nedenstående udtryk beskriver bedst dit barns
overgang fra børnehave til skole?
Antal
En overgang helt uden problemer
2
En overgang med ingen eller få mindre problemer
8
En overgang med flere mindre problemer
4
En overgang med mange eller store problemer
3
Ved ikke
0
Total (N)
17
*Svar dækker alene forældre til børn, som har ”rullet ind ” i Fleksibel Skolestart.
Eleverne i evalueringen giver generelt udtryk for, at det har været spændende for
dem at starte i Fleksibel Skolestart. Nogle af eleverne, som deltog i samtalerne
med LG Insight, var netop startet i skole og var derfor blandt de alleryngste
elever i Fleksibel Skolestart. Det var vanskeligt for eleverne præcist at udtrykke
deres oplevelser af integrationen i hhv. hjem- og udegrupper. Eleverne blev
derfor opfordret til– mens samtalen fandt sted - at tegne deres skoledag – gerne
hvad de syntes bedst om. Dette hjalp eleverne til at sætte ord på deres tanker og
oplevelser.
Alle de deltagende elever gav udtryk for, at de i opstarten havde følt sig trygge.
De fortalte, at de andre elever havde været søde, og at det var godt at have en
makker. Samtidig fortalte de, at de også syntes, at de voksne havde været søde
og at det ikke havde været svært for dem at finde rundt på skolen og i skemaet.
Side 30
Eleverne fortalte, at de havde fint styr på skemaet, men detfremgikogså, at de
brugte meget energi på netop at tackle en hverdag med mange strukturer.
Jeg går i Saturn og er også asteroide. Det er ikke så svært at finde ud af. Man skal
bare lære mange ting i starten og også lære mange børn at kende. Vi er mange,
der er asteroider. I Oasen er jeg sammen med nogle andre. Jeg kender godt de
voksne i både Saturn, Oasen og Asteroiderne.
Citat elev (6 år)
Det er da også forældrenes generelle vurdering, at deres børns skolestart har
fungeret fint. 12 af de 17 forældre vurderer, at Fleksibel Skolestart ”i høj grad” eller
”i nogen grad” har medvirket til, at deres barn har fået den bedst mulige
skolestart.
Tabel 6.3a. Forældrenes vurdering af Fleksibel Skolestarts betydning for barnets skolestart
(faktiske tal)*
Vurderer du, at fleksibel skolestart har medvirket
til, at dit barn har fået den bedst mulige
skolestart?
Procent
Antal
Ja – i høj grad
29%
5
Ja – i nogen grad
41%
7
Ja – i ringe grad
0%
0
Nej – slet ikke
18%
3
Ved ikke
12%
2
N=17 *Svar dækker alene forældre til børn, som har ”rullet ind ” i Fleksibel Skolestart.
Det gælder dog for forældrene til de indrullende børn – såvel som for
forældrene til de ældre børn, som overgik til Fleksibel Skolestart - at de fandt
Fleksibel Skolestart for”ufærdig” som model, da ordningen blev sat i værk.
Der var da også mange ting, som enten ikke lå helt fast fra starten eller ikke var
blevet meldt tilstrækkeligt ud til forældrene. Børn, forældre og medarbejdere
kendte derfor ikkealtid til formål og baggrund for tiltagene. Ikke alle overvejelser
og strukturer var således fuldt på plads, da ordningen trådte i kraft. Usikkerheden
og manglende klarhed betød, at flere forældre blev en smule utrygge ved
ordningen, hvilket også fremgår af adskillige udsagn i spørgeskemaundersøgelsen.
Nedenfor gengives udvalgte citater herfra:
Side 31
Jeg oplever, at det har været svært for lærere og pædagoger at finde deres
fodfæste det første år. Det har betydet, at de ikke altid har haft overskud til os
som forældre. Det har gjort mig bekymret for, om de så havde overskud til at
være opmærksom på mit barn.
Citat,forælder
Skolen har det første år haft for mange opgaver – det har krævet meget energi.
Vi har kunnet se, at personalet og ledelsen har været pressede, og processen er
for meget blevet præget af ”brandslukning”.
Citat, forælder
Trygheden er nu – et år efter opstarten – blevet større (baseret på udsagn i
spørgeskema og interview).
Jeg håber og tror, at alt nu kommer til at fungere fint for alle og at Fleksibel
skolestart fremover er med til at gøre Søhusskolens elever til noget specielt, og
at man hele tiden tænker fremadrettet med nye ideer, så det bliver spændende
at lære nyt.
Citat, forælder
Jeg har megen respekt for det flotte store stykke arbejde som ledelse, lærere og
pædagoger har lavet. Kan kun sige, at det er nogle meget dygtige og kompetente
lærere og pædagoger, som både jeg og mit barn har været yderst tilfredse med!!!
Jeg fornemmer helt klart, at fleksibel skolestart er vejen frem, og at skoleformen
vil passe godt ind i "fremtidslivet"
Citat, forælder
Alt i alt føler jeg, at den fleksible skolestart har givet min datter en hel del gode
redskaber og god undervisning med til næste skoleår. Og lidt mere end hvad jeg
havde forventet, at hun ville nå at lære på det "første" skole år.
Citat, forælder
6.4 Makkerordningen
Som en del af Fleksibel Skolestart er der indført en makkerordning, hvor de nye
elever fra skolens første dag får en makker, som kan være deres kendte ansigt og
hjælper i den første tid af deres nye skoleliv.
Alle børnene i evalueringens interview kendte deres makker, og de fremhævede,
at det var dejligt i starten netop at have en makker, som var opmærksom på dem
Side 32
og kunne hjælpe dem i timer og pauser. Også de ældre børn fremhæver, at det
har været sjovt at prøve at være makker for en ny kammerat.
Der er samtidig også blandt forældrene et stort kendskab til makkerordningen.
Alene fem forældre angiver, at de ikke kender til makkerordningen.
Tabel 6.4 . Forældrenes kendskab til makkerordningen (pct. og faktiske tal)
Pct.
Antal
Ja
89%
55
Nej
8%
5
Ved ikke
3%
2
Total (N)
100%
62
Der er på Søhusskolen en makkerordning, hvor en
ældre elev hjælper den nye elev med bl.a. rutiner og
rytmer ved skolestart. Kender du til
makkerordningen?
Knap 2/3 af forældrene vurderer ligeledes, at makkerordningen har stor
betydning for en tryg skolestart for barnet.
Tabel 6.4a Makkerordningens betydning for tryg skolestart (forældrevurdering) – pct. og
faktiske tal
Pct.
Antal
Stor betydning
65%
36
Begrænset betydning
20%
11
Ingen betydning
11%
6
Ved ikke
4%
2
Total (N)*
100%
55
Hvilken betydning vurderer du, at
makkerordningen har for en trygskolestart
* I besvarelserne indgår alene svar fra forældre, som har tilkendegivet, at de kender
ordningen
Det er også vurderingen blandt skolens medarbejdere, at det er en god idé med
en makkerordning.
Makkerordningen knytter sig i høj grad til mesterlæreprincippet, som er en del af
Fleksibel Skolestart.Ældre og yngre elever arbejder og tilbringer tid sammen, så
de ældre elever fungerer som mentorer og motivatorer for de yngre. Det
fremgår af interview, at makkerordningen har været en god oplevelse for både
Side 33
de yngre og ældre elever, da de yngste har fået en hjælper, og de ældre har fået
større ansvarlighed og selvværd ved pludselig at være rollemodel for de nye.
Enkelte forældre peger dog på, at det er vigtigt at klæde makkeren på til
opgaven, så eleven føler sig tryg ved det ansvar, som gives til denne.
Det er dog samtidig også deres anbefaling, at makkeren gerne skal være
jævnaldrende med den nye elev, da spændet kan blive for stort fra en elev på 6
år til en elev på 9 år. Er aldersspændet stort, kræver det ekstra ”introduktion” til
makkeren, der ellers nemt hurtigt bliver træt af opgaven, da mentee og mentor
er på to meget forskellige stadier i leg og øvrig social adfærd mv.
6.5 Information til forældre
Flere forældre har i forbindelse med overgangen til Fleksibel Skolestart oplevet,
at det har været vanskeligt at få tilstrækkelig information. Dette gælder også
forældre, hvis barn startede op samtidig med indførelsen af Fleksibel Skolestart.
De har stillet spørgsmål til børnehusene omkring den nye skoleform, hvor det
ikke altid har været muligt for børnehusene at give forældrene svar, da
børnehusene ikke havde nok detaljeret viden omkring skoleordningen.
Forældrene oplever dog generelt, at de ved barnets skolestart har fået så megen
information, som skolen (og børnehusene) på daværende tidspunkt havde
mulighed for at give dem. De oplever således, at der har været tale om en
åbenhed, men at for meget var uklart, da ordningen trådte i kraft:
Vi oplevede, at vores barn kom hjem med mange spørgsmål – og at skolen ikke
gav os svar på dem. Jeg tror bestemt, at skolen gerne ville give os svar – men de
kunne ikke. F.eks. omkring inddelingen af udegrupper. Det var i starten uklart for
os, hvordan udegrupperne blev dannet – og ud fra hvilke hensyn.
Citat, forælder
Det går igen som et markant udsagn i spørgeskemaundersøgelsen blandt
forældre, at degerne ville have haft mere information i løbet af det første
skoleår. Noget af efterspørgslen skyldes tekniske problemer, hvor skolens
forældre-intranet ikke har fungeret optimalt som vidensplatform. Andet skyldes,
at skolen ikke har været god nok til at betrygge forældrene undervejs i
forløbet.Skolen har informeret meget gennem intranet og breve mv., men
alligevel opleves informationen som utilstrækkelig:
Side 34
Vi har savnet information om den måde, der arbejdes på og noget så praktisk
som hvilke kontaktmuligheder, vi har til skolens voksne. Jeg kan f.eks. ikke finde
telefonnumre på forældreintra.
Citat, forælder
En del forældre giver samtidig udtryk for, at det var for uklart, hvilke voksne, som
havde kontakten med netop deres barn, og hvem der ville kunne fortælle dem
om barnets sociale trivsel, faglige standpunkt og generelle udvikling.
Jeg har desværre stadig endnu ikke helt forstået, hvilken medarbejder, der er
vores barns primære voksen. Jeg synes ikke rigtig, at det er til at finde ud af – de
har jo både en voksen, som underviser dem i matematik i hjemgruppen og en
anden voksen, som underviser dem i matematik i udegruppen. Hvorfor kan
matematiklæreren fra hjemgruppen kun udtale sig om det sociale, mens
matematiklæreren fra udegruppen slet ikke skal forholde sig til det sociale, men
kun det faglige?
Citat, forælder
Samlet set må det vurderes, at der fremover er brug for at øge informationsniveauet til forældrene. Ikke nødvendigvis ved at øge mængden af information,
men mere ved at sikre kvaliteten i informationen. Der er således ikke tilstrækkelig
selektion i den viden, som via intranettet tilgår de enkelte forældre. Der er af
tekniske grunde blevet informeret bredt om alle planeter og udegrupper til alle
forældre, hvorfor det har været svært for forældrene at finde frem til den viden,
som var vigtig for lige præcis dem og deres barn. Samtidig har der manglet
information omkring nogle helt konkrete ting, som har fyldt meget hos de
enkelte forældre.
Vi har savnet praktisk information, inden vores barn startede som ny i
indskolingen. F.eks. hvem er kontaktforældrene, hvordan holder man fødselsdage
osv. – alle de ting som vi ved ”den gamle ordning” typisk fik info om ved et
forældremøde ved skolestart efter en sommerferie.
Citat, forælder
Der efterspørges desuden flere forældremøder på skolen.Forældrene vil gerne
lære hinanden lidt bedre at kende. De kender f.eks. ikke de andre børn eller deres
forældre på samme måde som ved en almindelig klasse. (Selve oplevelsen af
forældrenes trivsel uddybes i afsnit 10.3).
Side 35
7. Styrkelse af muligheder for differentieret
undervisning
Hvor forudgående afsnit omkring opstart i skolen primært berørte de elever, som
er ”rullet ind” i Fleksibel Skolestart, omfatter dette og rapportens øvrige afsnit
alle elever, som har været en del af Fleksibel Skolestart i skoleåret 2011/2012.
Et af de centrale mål med indførelsen af Fleksibel Skolestart har været at styrke
elevernes faglige udvikling ved muligheden for øget differentiering i
undervisningen. Aldersintegration og gruppeopdelt undervisning skal således give
mulighed for i øget grad at tilpasse undervisningen til den enkelte elevs faglige
behov og forudsætninger.
I det første år med Fleksibel Skolestart på Søhusskolen har det især været
hjemgrupperne, som har fungeret som aldersintegrerede grupper. Da der har
været en indkøringsproces, hvor der har været et større logistik- og
opstartsarbejde, er det ikke lykkedes fuldt ud at få aldersintegration i
udegrupperne. Disse har derfor i nogen grad været opdelt efter de tidligere
årgangsopdelinger, således at tidl. 0. årgang primært har været asteroider, mens 1.
årgangprimært har været meteorer og 2. årgang kometer.Samtidig har der i
udegruppernes første år været et begrænset flow mellem grupperne. Enkelte
børn har gennem året rykket mellem de forskellige udegrupper, men der har ikke
været en egentlig systematik eller objektive kriterier for rokeringen.
Fra skoleåret 2012/2013 er der arbejdet mere målrettet med også at lave
aldersintegration i udegrupperne – bl.a. udarbejdes der kriterier for rokeringer
mellem grupperne.
Ændringerne i udegrupperne i skoleåret 2012/2013 har dog ikke indgået i
evalueringens survey og medarbejderinterview, som blev foretaget før
sommerferien 2012. Evalueringen tager derfor udgangspunkt i udegruppernes
sammensætning frem til juni 2012, hvorfor nedenstående vurdering af den
aldersintegrerede undervisning primært dækker hjemgrupperne.
Flertallet af forældrene (62 pct.) vurderer, at undervisningen i de
aldersintegrerede grupper generelt har været tilpasset deres barns faglige niveau.
Side 36
Tabel 7.1. Forældrenes vurdering af den aldersintegrerede undervisning i forhold til fagligt
niveau(pct. og faktiske tal)
Pct.
Antal
I høj grad
27%
17
I nogen grad
35%
22
I ringe grad
21%
13
Slet ikke
5%
3
Ved ikke
11%
7
Total (N)
100%
62
Vurderer du, at undervisningen i alders-integrerede
grupper er tilpasset dit barns faglige niveau?
Knap 2/3 af forældrene vurderer således, at undervisningen i ”nogen grad” eller
”høj grad” har været tilpasset deres barns faglige niveau. En fjerdedel af
forældrene tilkendegiver, at undervisningen i ”ringe grad” eller ”slet ikke” har
været tilpasset deres barns faglige niveau. 7 forældre svarer, at de ikke ved, om
undervisningen har passet til deres barns faglige niveau.
Det er samtidig vurderingen hos 35 af de 62 forældre (57 pct.), at de
aldersintegrerede grupper ”i høj grad” eller ”nogen grad” fremmer deres barns
muligheder for læring. 6 forældre (10 pct.) vurderer, at aldersintegrerede grupper
”i ringe grad” har fremmet deres barns muligheder for læring, mens cirka hver
fjerde (24 pct.) slet ikke ser, at det har fremmet deres barns læring. Det er således
i alt 27 forældre, som endnu ikke ser nogen væsentlig effekt af aldersintegration
på deres barns læring.
Tabel 7.2. Aldersintegrerede gruppers fremme af læring (forældres vurdering) – pct. og
faktiske tal
Pct.
Antal
Ja – i høj grad
23%
14
Ja – i nogen grad
34%
21
Ja – i ringe grad
10%
6
Nej – slet ikke
24%
15
Ved ikke
10%
6
Total (N)
100%
62
Oplever du, at de aldersintegrerede grupper
fremmer dit barns muligheder for læring?
Side 37
Det er dog væsentligt at fremhæve, at flere af forældrene i skemaets
fritekstfeltangiver, at deres vurdering af den aldersintegrerede undervisnings
betydning for deres barn ikke bygger på et tilstrækkeligt oplyst grundlag. Mange
forældre udtrykker således, at de ikke kender nok til de faglige opgaver og
udfordringer, som deres børn møder i skolen. Forældrene tilkendegiver samtidig,
at de generelt har svært ved at følge niveauet for undervisningen og deres barns
udvikling. Ovenstående tabeller dækker således over forældrenes umiddelbare
indtryk og ikke over en egentlig fagkyndig vurdering.
Der anvendes i Fleksibel Skolestart et arbejdsredskab, som kaldes ”Ugens
arbejde”. Der er tale om et arbejdshæfte, hvori det fremgår, hvad eleven skal
arbejde og udfordres med. Lærerne fra udegrupperne skriver i ”Ugens arbejde” til
underviserne i hjemgruppen, hvad den enkelte elev skal arbejde videre med i
hjemgruppen. Eleverne har ”Ugens arbejde” med hjemtil orientering af
forældrene mindst én gang om måneden.
Alene 2 af 62 forældre vurderer, at de med ”Ugens arbejde” i høj grad har haft
tilstrækkelige muligheder for at følge med i deres barns skolegang. 25 forældre
vurderer, at de ”i nogen grad” har tilstrækkelige muligheder for at følge deres
barns skolegang, mens 30 forældre angiver, at de ”i ringe grad” eller ”slet ikke” ser
tilstrækkelige muligheder for at følge med i skolegangen. 5 forældre benytter
svarmuligheden ”ved ikke”. Der er enkelte forældre, der ved fritekstfelt og
interview angiver, at de aldrig har set ”Ugens arbejde” eller bøger fra skolen –
enten fordi deres barn har glemt at tage det med hjem, eller der er sket en fejl
fra skolens side.
Tabel 7.3. Forældrenes vurdering af orienteringsværdien af ”Ugens arbejde” (pct. og
faktiske tal)
Side 38
Oplever du, at du med ”Ugens arbejde” har
tilstrækkelige muligheder for at følge med i
dit barns skolegang?
Pct.
Antal
Ja – i høj grad
3%
2
Ja – i nogen grad
40%
25
Ja – i ringe grad
21%
13
Nej – slet ikke
27%
17
Ved ikke
8%
5
Total (N)
100%
62
Det er samtidig vurderingen fra flere forældre (i interview og fritekst), at de
socialt og fagligt stærke elever er med til at løfte de svagere elever.Det er dog
ikke nødvendigvis på det faglige punkt, at forældrene tydeligst ser udviklingen.
Det påpeges i stedetaf forældrene, at eleverne nu leger mere sammen på tværs
af alder, hvor de socialt vokser af hinandens selskab. Det er forældrenes
forventning, at dette fremadrettet må kunne forventes at påvirke også den
faglige læring.
Den differentierede undervisning kommer både til udtryk i hjemgrupperne, der i
høj grad er aldersintegrerede, men også i udegrupperne hvor opdelingen på
anden vis giver basis for en mere differentierede undervisning.
Nedenfor gives kort to eksempler på, hvordan der i hhv. hjemgrupper og
udegrupper arbejdes med differentieret undervisning:
Eksempel på differentieret undervisning med i øvelser i hjemgruppe –
dansk:
 Elever fra asteroidegruppen: Der farvelægges ord, så børnene opnår
en genkendelighed omkring bogstaver og ord.
 Elever fra meteorgruppen: Danner deres egne ord ud fra bogstaver
 Elever fra kometgruppen: Danner sætninger ud fra ord.
Eksempel på ”kollektiv differentiering” i udegrupperne (når disse kommer
til at fungere mere aldersintegrerede, bliver differentieringen endnu mere
tydelig)
Da eleverne i udegrupperne har et mere ensartet kompetenceniveau,
fungerer den kollektive undervisning (eksempelvis tavleundervisning)
lettere og levner derefter mere tid til fordybelse med den enkelte elev.
Eleverne sidder ofte i grupper, hvor læreren fagligt kommer helt tæt på den
enkelte elevs forudsætninger og behov for hjælp. Derfor kan læreren
målrette øve-opgaverne i hjemgruppen til elevens præcise standpunkt og
behov.
Der er blandt flertallet af evalueringens lærere og pædagoger enighed om, at den
enkelte elev fremstår tydeligere med den nye opdeling i grupper - specielt
udegrupperne giver mulighed for, at læreren kommer langt tættere på den
enkelte elev. Det er således udsagnet fra adskillige lærere, at ”eleverne ses” på en
anden måde.
Side 39
Det er samlet vurderingen fra lærerne, at opdelingen i hjem- og udegrupper gør
det muligt at øge differentieringen i undervisningen og kan styrke den enkelte
elevs faglige udvikling (jf. senere afsnit).
Der er dog hos flere forældre og medarbejdere samtidig en bekymring for, at den
differentierede tilgang i hjemgruppen (hvor der primært øves, hvad der er blevet
gennemgået i udegrupperne) hæmmer fællesskabet i hjemgruppen. Indholdet i
dansk- og matematiktimerne i hjemgruppen foregår således meget som
individuel læsning og skrivning, hvor børnene på grund af forskelligt
udgangspunkt fra udegruppen ikke får samme udbytte af sparring med hinanden.
Forældre, lærere og pædagoger vurderer derfor, at det er vigtigt fremover ikke
alene at have fokus på differentiering, men også på det sociale fællesskab i
grupperne.
Der skal være mere fokus på barnets niveau, og man skal kunne rykke rundt på
børnene i højere grad, end det har været tilfældet i det første år. Men der skal
samtidig også være mere fokus på at få skabt varige sociale relationer, når
eleverne hele tiden skifter så meget.
Citat, forælder
Side 40
8. Øget faglighed hos den enkelte elev
Det er en del af målet med Fleksibel Skolestart at styrke fagligheden hos den
enkelte elev. Dette skal ske dels gennem den aldersintegrerede undervisning og
dels gennem den indrullende skolestart, hvor barnet har en glidende overgang fra
børnehave til skole, og hvor skolens voksne har mulighed for øget fokus på
modtagelsen af de nye elever.
8.1 Aldersintegreret undervisnings betydning for faglighed
Opdelingen i aldersintegrerede grupper betyder, at det enkelte barn vil kunne
rykke til det faglige undervisningsniveau, som matcher hans/hendes aktuelle
kompetencer. Det vil sige, at en 7-årig og en 9-årig kan gå på det samme hold i
matematik, hvis deres kompetencer og forudsætninger er ens. Omvendt kan de
samme to være på to forskellige hold i dansktimerne. Det vil være den enkelte
elevs personlige, sociale og ikke mindst faglige kompetencer, som er afgørende
for, hvilket hold den enkelte elev deltager på.
På Søhusskolen er den interesse- og kompetencedelte del af Fleksibel Skolestart
endnu ikke kommet helt i spil. Det er i udegrupperne, at denne form for opdeling
skal finde sted, men disse er endnu ikke blevet (fuldt) aldersintegrerede.
Udegrupper var i det første år meget aldersinddelte. Jeg tror ikke rigtig, at der var
overskud til at indføre elevskift mellem de enkelte grupper. Jeg gjorde selv
opmærksom på, at mit barn vist var i den forkerte gruppe, og skolen kunne godt
se, at jeg havde ret. Men hvis ikke jeg selv havde sagt noget, var min dreng ikke
blevet flyttet.
Citat, forældre
Der har desuden været en logistisk udfordring omkring sammensætningen af
udegrupper, idet undervisningen i forskellige udegrupper i hhv. dansk og
matematik var placeret samtidigt. Det vil sige, at man ikke kunne være asteroide i
dansk og komet i matematik, da timerne var placeret oveni i hinanden. Var man
asteroide i dansk, blev man derfor også nødt til at være asteroide i matematik.
Side 41
Dette er nu ændret, så dansk og matematik ligger samtidig i alle hjem- og
udegrupper, så barnet kan rykke gruppe i det enkelte fag - uafhængigt af niveau i
andre fag.
Forældrene ser da også frem til, at udegrupperne aldersintegreres og har
forventninger til, at det vil være godt for eleverne:
Min datter er vokset ved at være sammen med de yngre elever i hjemgruppen.
Hun har haft svært ved nogle ting og oplever pludselig, at hun nu er den, som kan
hjælpe andre. Jeg tror, det bliver godt, når der også sker mere aldersintegration i
udegrupperne.
Citat, forælder
Faktisk er det vurderingen hos flere forældre og også flere af skolens
lærere/pædagoger, at det faktisk er aldersintegration i udegrupperne, som vil
være af størst betydning. Flere peger på, at der egentlig ikke er behov for
aldersintegration i hjemgrupperne, hvor eleverne øver på deres viden fra
udegrupperne og har deres primære sociale fællesskab (dette uddybes senere i
afsnit omkring trivsel).
Der er dog fra forældre og lærere/pædagoger en oplevelse af, at
differentieringen af opgaver i hjemgruppen gør det muligt at være tættere på
den enkelte elevs niveau og derigennem styrke elevens faglige kompetencer. De
øvelser, som den enkelte elev arbejder videre med i hjemgruppen, er målrettet
netop den enkelte elevs kompetencer og behov for øvelser. Det må derfor
forventes, at denne differentiering i hjemgruppen øger det faglige niveau hos
børn fra alle udegrupper.Det er da også den samlede vurdering fra faglærerne, at
den aldersintegrerede opdeling har styrket fagligheden i undervisningen på flere
punkter.
Det er samtidig oplevelsen hos forældre og lærere/pædagoger, at
aldersintegrationen øger de yngre elevers selvsikkerhed og selvværd, da de lærer
ældre elever at kende, og de ældre elever samtidig kan hjælpe dem i en stor og
ny skoleverden. Ved at føle sig trygge tør eleverne mere og får derved afprøvet
nye udfordringer. Samtidig er skolen lektiefri, således at den enkelte elev ikke
sidder alene hjemme og kæmper med opgaver, men løser disse i skolen, hvor der
er faglig hjælp til stede.
17 forældre (svarende til 27 pct.) vurderer, at deres barn i høj grad udfordres på
netop dets eget faglige niveau i udegrupperne. Tilsvarende finder 24 forældre (39
pct.) at det i nogen grad er tilfældet. 13 forældre (21 pct.) vurderer, at deres barn ”i
Side 42
ringe grad” eller ”slet ikke” udfordres på dets eget faglige niveau. Igen har
forældrene dog ikke et tilstrækkeligt grundlag for vurdering af den egentlige
faglige udfordring for deres barn i udegruppen.
Tabel 8.1. Udegruppernes tilpasning af faglige udfordringer – forældrenesvurdering ( i pct.
og faktiske tal)
Pct.
Antal
I høj grad
27%
17
I nogen grad
39%
24
I ringe grad
15%
9
Slet ikke
6%
4
Ved ikke
13%
8
Total (N)
100%
62
Vurderer du, at udegrupperne formår at
udfordre dit barn på netop dets eget faglige
niveau?
8.2 Indrulningens betydning for styrket faglighed
Ved at eleverne ruller ind i skolen enkeltvist, er der mulighed for fuldt fokus på
den enkelte elev. Både i forhold til personlige, sociale og faglige kompetencer.
Det er derfor muligtallerede fra elevens start at få et klart billede af eleven som
menneske og placere ham/hende i den gruppe, hvis udfordringer bedst matcher
hans/hendes behov.Der er ikke 25 nye børn i klasserne, som der ellers ofte vil
være en første skoledag, og der er derfor en anden ro til at få skabt en kontakt til
den nye elev og komme tættere på dennes kompetencer. Også eleven selv har
mere ro til at fokusere på egne kompetencer. Ved at være sammen med
”rutinerede elever” skabes en tryghed, hvor det ikke er nødvendigt at bekymre
sig så meget om de nye praktiske ting i skolen, f.eks. hvor skolemælken hentes,
hvor toilettet er osv. Det hjælper makkeren og de øvrige kammerater den nye
elev med. Fokus for den nye elev kan derfor i højere grad holdes på det faglige.
Det er vurderingen fra evalueringens lærere/pædagoger, at den rullende
indskoling er en god ordning – for såvel det sociale som det faglige. Der er dog
som tidligere nævnt brug for, at der er større opmærksomhed omkring den
enkelte elev. Det første år har været noget kaotisk, da de ”rutinerede” elever
også var anbragt i en ny og ukendt rolle. Der har derfor ikke altid spredt den
tryghed, som fremadrettet kan forventes.
Side 43
Med den løbende indrulning er det muligt at sammensætte grupper, hvor
eleverne matcher hinanden, så urolige grupper lettere undgås. Den deraf
følgende reduktion i uro og støj vil også gavne læringsmiljøet i grupperne. De
første år af Fleksibel Skolestart er grupperne dog sammensat af mange ”gamle”
elever, for hvem omstillingsprocessen for mange har været en udfordring. Det er
derfor vurderingen, at effekten af indrulningen i forhold til mindre støj og uro
endnu ikke er indtruffet. Det er udsagnet fra flere forældre, at de oplever et
relativt højt støjniveau i grupperne.
Samlet kan det endnu ikke konkluderes, hvorvidt Fleksibel Skolestart har haft en
betydning for elevernes faglige udvikling. Ordningen skal først have mulighed for
at finde ro og nå at blive hverdag. Der er dog en forventning blandt faglærerne
om, at der med Fleksibel Skolestart er basis for øget faglighed hos den enkelte
elev.
Side 44
9. En helhedspræget og tryg hverdag for
indskolingens elever
Sammenhæng og tryghed i skoledagen har også været en væsentlig del af
målsætningen med Fleksibel Skolestart.
9.1 Morgenstunden
Skoledagen i Fleksibel Skolestart begynder med Morgenstund for indskolingens
elever. Tanken med Morgenstunden har været, at den skulle være
samlingspunktet, hvor eleverne kunne nå at ”lande”, inden de startede
undervisning, og som samtidig ville give forældrene luft til en mere fleksibel
morgen.
Tabel 9.1. Forældrenes vurdering af det fleksible mødetidspunkt (pct. og faktiske tal)
Hvordan passer det fleksible mødetidspunkt om
morgenen dit barn og jeres familieliv?
Pct.
Antal
Meget godt
34%
21
Godt
26%
16
Ikke så godt
16%
10
Dårligt
19%
12
Ved ikke
5%
3
Total (N)
100%
62
Godt halvdelen af forældrene angiver, at det fleksible mødetidspunkt om
morgenen passer deres familie ”meget godt” eller ”godt”. Til gengæld angiver 22
forældre (svarende til godt hver tredje forældre) også, at det passer deres
familieliv ”ikke så godt” eller ”dårligt” med den fleksible mødetid.
Den flydende mødetid synes jeg ikke har gjort noget godt for os. Vi har et ældre
barn, som går på mellemtrinnet og møder kl 8, ligesom både min mand og jeg
møder på job inden kl.8.
Citat, forælder
Det skal bemærkes, at forældrene har svaret på spørgeskemaet, mens
Morgenstunden endnu havde en varighed af 45 minutter, hvorfor skolestarten
Side 45
var kl. 8.45. Med den nye Morgenstund er varigheden reduceret til 30 minutter,
hvorfor skolestarten ligger kl. 8.30. Dette kan have en betydning for nogle af
forældrenes svar. Det er dog generelt vurderingen, at forældrene ikke helt forstår
formålet med Morgenstunden og ikke oplever, at den senere start på skoledagen
er en hjælp i familiens hverdag.
9.2 Tryghed gennem aldersintegration i hjemgrupper
Det vurderes af forældre og medarbejdere, at eleverne nyder godt af at være
sammen på tværs af aldre. De lærer at omgås hinanden socialt og fagligt på tværs
af traditionelle årgangsgrænser. Det er vurderingen hos flere forældre og
lærere/pædagoger, at især de (fagligt og socialt) svagere elever socialt og
fællesskabsmæssigt løftes af at være sammen med de stærkere og/eller ældre
elever.
Det giver samtidig de ældre og fagligt svagere elever et kick, at de kommer i en
social sammenhæng, hvor de kan opleve at være fagligt og socialt stærkere end
nogle af de yngre elever.
Samtidig er det imidlertid også vurderingen hos flere af forældrene, at deres børn
socialt trives bedst sammen med jævnaldrende, og at aldersintegrationen i
hjemgruppen har betydet manglende fællesskab og brudte kammeratskaber.
Forældrene oplever, at deres børn havde lettere ved at finde nære venner i den
”gamle” klasse, hvor alle var lige gamle. Aldersspændet fra 6-9 år opfattes af flere
forældre som for stort, hvilket illustreres af nedenstående citater fra survey:
Jeg synes, skolen skal tænke mere på det sociale aspekt i fleksibel skolestart. Mit
barns kammeratskaber er opstået i de to første år af skoletiden og er ikke blevet
udviklet ifm. fleksibel skolestart, hvor det er de jævnaldrende børn og ikke de
yngre, som søges - dette gælder også leg i fritiden.
Citat, forælder
Jeg synes, at grupperne fungerer godt på det faglige plan, men at det med
kammerater har været svært. Da mit barn har været den ældste (næsten 4 års
forskel til den yngste), er der langt ned til de små.
Citat, forælder
Side 46
Min datter havde ondt i maven et helt år, hvor hun ikke havde lyst til atkomme i
skole. Nu fungerer det fint, men de store og blandede fællesskaber kræver en
særlig indsats for børn, som er lidt tilbageholdende og har det bedst i vante og
trygge sammenhænge.
Citat, forælder
Tabel 9.2. Forældrenes vurdering af barnets trivsel i hjemgruppen (pct. og faktiske tal)
Hvordan trives dit barn i hjemgruppen?
Pct.
Antal
Meget godt
35%
22
Godt
52%
32
Ikke så godt
10%
6
Dårligt
0%
0
Ved ikke
3%
2
Total (N)
100%
62
54 af forældrene (87 pct.) svarer, at deres barn trives ”meget godt” eller ”godt”i
hjemgruppen. Samtidig angiver 6 forældre, at deres barn trives ”ikke så godt”.
Samlet set må det dog vurderes, at indskolingens elever generelt trives i deres
hjemgrupper.
Det er da også vurderingen hos forældrene, at der nu langsomt er begyndt at
opstå en fællesskabsfølelse på de enkelte planeter (hjemgrupper). Børnene i
evalueringen omtaler da også sig selv som ”Os i Saturn…”, ”I Neptun gør vi..” osv.
9.3 Trivsel i udegrupper
Søhusskolen har ønsket – i den udstrækning det har været muligt - at
imødekomme så mange forældre som muligt ved sammensætningen af
hjemgrupper. Det har imidlertid ikke været muligt at gøre alle tilfredse. Samtidig
har ønsket om at indgå i grupper med bestemte årgangskammerater betydet en
skæv alderssammensætning i nogle af hjemgrupperne. Det må derfor anbefales,at
grupperne fremover som udgangspunkt sammensættes ud fra objektive kriterier,
som fastlægges af skolen.
Det er forældrenes oplevelse, at børnene trives godt i udegrupperne – bl.a. fordi
de i udegrupperne er sammen med jævnaldrende kammerater. Også her er
næsten alle forældre (55 – dvs. 89 pct.) af den opfattelse, at deres børn trives i
gruppen.
Side 47
Der er dog delte meninger blandt forældrene omkring sammensætningen af
udegrupperne på et specifikt punkt, nemlig i forhold til søskenderelationer. Hvor
nogle forældre finder det hensigtsmæssigt, at søskende kommer i udegruppe
sammen, er det imod ønsket hos andre forældre, som netop har ønsket at give
børnene hver deres sociale fællesskab. På et så relativt begrænset område må
det vurderes, at skolen fremover fortsat kan tage et individuelt hensyn, således
at det enkelte barns tarv tilgodeses bedst muligt. Der er mange søskende på
skolen, og derfor har dette punkt fyldt en del i forældrenes tilkendegivelser i
evalueringen.
Tabel 9.3. Forældrenes vurdering af barnets trivsel i udegruppen (pct. og faktiske tal)
Hvordan trives dit barn i
udegruppen?
Pct.
Antal
Meget godt
42%
26
Godt
47%
29
Ikke så godt
6%
4
Dårligt
0%
0
Ved ikke
5%
3
Total (N)
100%
62
9.4Kammerater og fællesskab
Gode relationer er en del af at føle sig tryg. Det er derfor forældrenes anbefaling
(angivet i interview og spørgeskemas fritekst), at Søhusskolen skal være endnu
mere opmærksom og understøttende i forhold til at sikre et godt socialt miljø i
indskolingen. Der er da også 15 forældre, som angiver, at det i ”ringe grad” eller
”slet ikke” er lykkedes deres barn at danne gode kammeratskaber i skolen. Det
svarer til ca. en fjerdedel af forældrene.
Side 48
Tabel 9.4. Forældrenes vurdering af dannede kammeratskaber (pct. og faktiske tal)
Vurderer du, at det er lykkedes dit barn
at danne gode kammeratskaber i
skolen?
Pct.
Antal
I høj grad
37%
23
I nogen grad
39%
24
I ringe grad
15%
9
Slet ikke
10%
6
Ved ikke
0%
0
Total (N)
100%
62
Samtidig tilkendegiver 56 af forældrene (90 pct.) dog, at deres barn ”i høj grad”
eller ” ”i nogen grad” er en del af et fællesskab i skolen. Forskellen mellem de to
vurderinger (kammeratskab og fællesskaber) kan beskrives ved følgende citat fra
en mor:
Fleksibel Skolestart har kostet på det sociale plan. Fleksibel skolestart har
betydet, at der er mange at lege med, men der er ingen faste venner.
Citat, forælder
Eller
Fleksibel Skolestart har det første år desværre været en dårlig oplevelse for mit
barn. Han har mistet flere af sine venner.
Citat, forælder
Tabel 9.4a. Forældrenes vurdering af fællesskabsdeltagelsen hos barnet (pct.og faktiske tal)
Side 49
Oplever du, at dit barn er en del af et
fællesskab i skolen?
Pct.
Antal
I høj grad
40%
25
I nogen grad
50%
31
I ringe grad
10%
6
Slet ikke
0%
0
Ved ikke
0%
0
Total (N)
100%
62
9.5 En kompleks skoledag
Forældrene må dog generelt siges at opleve, at deres børn trives socialt indenfor
de enkelte grupper, når ca. 90 pct. tilkendegiver, at deres barn trives i hjem- og
udegrupper og er en del af et fællesskab. Derimod bekymrer kompleksiteten i
skoledagen og de mange opdelinger forældrenelidt mere.19 af forældrene (31
pct.) angiver, at deres barn i ”høj grad” trives med gruppedelingen, mens 28
forældre udtrykker, at deres barn i ”nogen grad” trives med opdelingen i grupper.
10 forældre (16 pct.) angiver, at deres barn i ”ringe grad” eller ”slet ikke” trives med
opdelingen, mens fem forældre ikke ved, om deres barn trives med opdelingen. Tabel 9.5. Forældrenes vurdering af barnets trivsel med opdeling i grupper (pct. og faktiske
tal)
Vurderer du, at dit barn trives med
opdelingen i hjemgrupper og udegrupper?
Pct.
Antal
I høj grad
31%
19
I nogen grad
45%
28
I ringe grad
11%
7
Slet ikke
5%
3
Ved ikke
8%
5
Total (N)
100%
62
Forældrene uddyber i fritekst og interview, at de oplever, at der er for lidt
klarhed over skoledagens struktur. Der er brug for en meget tydeligere struktur og hjælp til skiftene mellem fag,
frikvarter og grupper. Det er vores oplevelse, at især drenge har det svært – og
børn med særlige behov har det virkelig hårdt med at finde sig til rette.
Citat, forælder
Der er samtidighos flere forældre en bekymring for, at deres barn (eller andre
børn) kan ”forsvinde” i mængden, uden at der er nogen, der har præcist øje på
barnet. Hvor ordningen netop skulle sikre, at det enkelte barn i højere grad blev
set, har den lidt kaotiske opstart betydet, at der blandt forældrene har været
bekymring for det modsatte. Bekymringen skyldes i høj grad, at forældrene
mangler kendskab til hvilken voksen, der har særligt øje på deres barn. Flere
forældre angiver i interview og spørgeskema, at de er usikre på, hvem der er den
voksne, som skal være deres primære kontakt til dialog om barnets sociale trivsel
i skolen.
Side 50
Forældrene er dogaf den opfattelse, at deres børn er trygge ved skolens voksne.
55 forældre (89 pct.) tilkendegiver, at deres barn har en ”meget god”/”god”
kontakt til skolens lærere og pædagoger og er trygge ved dem.
Tabel 9.5a. Forældrenes vurdering af barnets kontakt til skolens voksne (pct.og faktiske tal)
Hvordan vil du beskrive dit barns
kontakt til og tryghed ved lærere og
pædagoger?
Pct.
Antal
Meget god
42%
26
God
47%
29
Ikke så god
6%
4
Dårlig
0%
0
Ved ikke
5%
3
Total (N)
100%
62
9.6 Skoledagens længde
Skoledagen i Fleksibel Skoledag har for børn i indskolingen (året 2011/2012) sluttet
kl. 14.40. Dette har betydet en skoledag på knap 7 timer for eleverne – afhængigt
af, hvor tidligt de er mødt ind i morgen-SFO eller Morgenstund.
Det er oplevelsen hos de fleste elever, som deltog i evalueringen, at de fandt
skoledagen meget lang og også for lang. Særligt de yngste elever fortalte, at de
var meget trætte om eftermiddagen, mens de lidt ældre elever lagde vægt på, at
de havde svært ved at nå deres fritidsinteresser, f.eks. gymnastik.
Også blandt forældrene udtrykkes forbehold overfor skoledagens længde:
Vores barn – og nok også andre børn – hægtes af pga. den lange skoledag. Det er
synd for eleverne, at de skal være i skole til ud på eftermiddagen. Det er generelt
en god idé med at integrere SFO og skole, men det blev for hårdt for børnene at
”være på” de sidste timer.
Citat, forældre
Samlet vurderer 42 af de 62 forældre (68 pct.), at deres barn trives ”meget godt”
eller ”godt” med skoledagens længde. Samtidig vurderer 18 forældre (29 pct.), at
deres barn har haft det ”ikke så godt” eller ”dårligt” med skoledagens længde.
Side 51
Tabel 9.6. Barnets trivsel med skoledagens længde (pct. og faktiske tal)
Hvordan trives jeres barn med
skoledagens længde?
Pct.
Antal
Meget godt
19 %
12
Godt
49 %
30
Ikke så godt
19 %
12
Dårligt
10 %
6
Ved ikke
3%
2
Total (N)
100 %
62
Søhusskolen har med start fra skoleåret 2012/2013 justeret strukturen i
skoleskemaet. Således er der flyttet rundt på modulerne, så der er mindre
krævende undervisningsmoduler sidst på dagen, ligesom der nu er to korte dage mandag og fredag. Det er vurderingen fra forældre i interview, at den nye model
har hjulpet meget på deres børns træthed og oplevelse af skoledagen.
Søhusskolens indskoling er som tidligere nævnt lektiefri. Flere forældre
bemærker, at det er nødvendigt og godt med lektiefri skole, når skoledagene er
så forholdsmæssigt lange. Omvendt er flere forældre også kede af, at de oplever
det som sværere at følge med i deres børns skolegang, nu hvor eleverne ikke har
bøgerne med hjemme.Der er således en blandet oplevelse blandt forældrene af
lektiefrihedens betydning for deres barns skolegang.
Det er dog samlet vurderingen hos forældrene, at princippet omkring
lektiefriskole er en god løsning for indskolingen – særligt når det handler om en
skoleform med lange skoledage.
9.7 Oasetid
Oasetiden opleves af eleverne som et dejligt frirum midt på dagen. Da Oasetiden
imidlertid er lidt klemt mellem formiddagens og eftermiddagens
undervisningsblokke, fortæller nogle af eleverne, at der altid er lidt travlt med at
komme i Oasen, og at de ikke når at få nok tid til de ting, som de gerne vil lave.
De fleste af eleverne fortæller, at de sammen med forældrene har valgt deres
tema for Oasetid. Det har ifølge eleverne ikke været svært, for de ved, hvad de
Side 52
godt kan lide. Flere af eleverne efterlyser dog mere leg i Oasen – også i de
temaer, som ikke hedder ”leg”.
Godt halvdelen af forældrene (38) oplever, at det har været ”meget godt” eller
”godt” at vælge temaer for Oasetid. 18 forældre har fundet det ”ikke så godt”
eller ”dårligt” at vælge temaer, mens 6 forældre ikke ved, hvad de skal synes om
temavalget.
Tabel 9.7. Forældres oplevelse af valg af Oase-temaer (pct. og antal)
Pct.
Antal
Meget godt
16%
10
Godt
45%
28
Ikke så godt
19%
12
Dårligt
10%
6
Ved ikke
10%
6
Total
100%
62
Hvordan har du, som forælder oplevet det, at
skulle vælge temaer for dit barns Oase-tid?
.
9.8 Samlet vurdering af helhed og tryghed i hverdagen
Der er blandt forældrene generelt en positiv indstilling overfor Fleksibel
Skolestarts muligheder for sammenhæng i dagen og dens basis for yderligere
fokus på det enkelte barn. Det er dog samtidig vurderingen, at det først er fra
udgangen skoleåret 2011/12, at der er kommet tilstrækkelig ro på projektet til at
skabe den nødvendige tryghed og det fornødne overblik hos både elever og
forældre.
Side 53
10. Øvrige læringspunkter
10.1 Organisation
Ét år har været meget kort tid til at finde færdige løsninger på så mange og
betydningsfulde områder, som Fleksibel Skolestart har rummet. Da Fleksibel
Skolestart blev sat i værk per august 2011 var det derfor også uden, at der var
fundet endelige svar og løsninger på alle udfordringer.
Det har da også været tanken hos Søhusskolen, at Fleksibel Skolestart skulle
fungere som en dynamisk proces, hvor der hele tiden er mulighed for at vurdere
og evaluere, hvad der virker og hvad der bør styrkes. Skolens ledelse udtrykker
således, at man godt er klar over, at alle løsninger ikke var fundet ved opstart, og
at der da også allerede nu er behov for at justere på nogle af de løsninger, som
blev iværksat i august 2011. Det har således været et nødvendigt vilkår at indføre
Fleksibel Skolestartmed en grad af ”learning by doing”.
Gennemførelsen af Fleksibel Skolestart på Søhusskolen har været båret af dels en
engageret ledelse (primært personificeret ved leder af indskolingen) og dels en
mindre arbejdsgruppe (6 personer) med deltagelse af lærere, pædagoger og leder
fra indskolingen.
Arbejdsgruppen og hele planprocessen blev sat i gang et år forud for projektets
opstart. Der har derfor været tale om en tidspresset proces, idet der indenfor
det givne år har skullet findes en egentlig form for hele Fleksibel Skolestart med
rullende indskoling og aldersintegreret undervisning, herunder udvikling af:
 en model for overdragelse af viden ved børnenes skift fra børnehus til skole
 en model og kriterier for selve opdelingen i hjem- og udegrupper
 etablering af et særskilt morgenforløb (Morgenstunden)
 etablering af en ny kombination af fritidsordning og undervisning med et
kreativt spor midt på dagen
 etablering af makkerordning
Side 54
For at sikre at dels alle var med om bord i processen og dels, at der blev etableret
et ejerskab til projektet, blev der fra de første tanker omkring Fleksibel Skolestart
etableret et samarbejde med såvel børnehusene i området som med skolens
egne medarbejdere. Alle blev inddraget i tanke- og planlægningsprocessens
indledende del. Der blev således bl.a. afholdt et opstartsseminar på Risingskolen.
Det blev imidlertid på Søhusskolen også besluttet, at den nye indskolingsform
skulle træde i kraft august 2011. Der var derfor knebent med tid i forhold til at
lave en total inddragelse af medarbejdere, ligesom det heller ikke var
skoleledelsens vurdering, at alle aspekter af ordningen kunne og skulle drøftes og
besluttes blandt alle skolens ansatte. Der blev derfor som nævnt lavet en
arbejdsgruppe, som blev sammensat af3 repræsentanter for lærere og 2
repræsentanter for pædagoger med kontakt til elever i indskolingen. Hertil kom
lederen af Søhusskolens indskoling. Sidstnævnte har gennem hele opstarten
været projektets dynamo og formand for arbejdsgruppen. Repræsentanterne i
arbejdsgruppen blev udpeget af skoleledelsen. Gruppen mødte ca. 8 gange i året
(2-timers møder) frem til opstart af Fleksibel Skolestart og stod for den nære
erfaringsindsamling og planlægning af den nye indskolingsform.
Arbejdsgruppen har efter opstarten mødtes ca. 4 gange i skoleåret 2011/2012,
hvor der er holdt heldagsmøder fra kl. 8.30-14.00. Gruppens medlemmer
vurderer, at omfanget af møder har været tilstrækkeligt. Formanden for
arbejdsgruppen udarbejder forslag til dagsordenen, hvor arbejdsgruppens øvrige
medlemmer (ligesom skolens øvrige ansatte) kan foreslå punkter. Der lægges
referater ud fra hvert møde, ligesom der på alle afdelingsmøder (6 om året)
drøftes Fleksibel Skolestart som et fast punkt på dagsorden. Herved spredes
viden fra arbejdsgruppen til skolens øvrige personale.
Den meget korte snor og ”top-down”-styrede model, som har præget
opstartsprocessen omkring Fleksibel Skolestart på Søhusskolen, har gjort skolen
meget handledygtig oghar betydet, at det på meget kort tid er lykkedes at få
søsat mange og store nye initiativer.
Til gengæld har den stramme proces også betydet, at der har været begrænset
inddragelse af lærere og pædagoger. Set i lyset af Fleksibel Skolestarts
omfattende ændring af indskolingens form og dermed også ændring af
arbejdsrutiner mv., må det vurderes, at det ville have været fordelagtigt med en
større inddragelse af skolens personale. Lærernes og pædagogernes usikkerhed
omkring ordningen og dens betydning har i nogen grad smittet af på forældrene,
ligesom det er indtrykket, at der i den første periode af Fleksibel Skolestart har
været noget uklarhed om rolle- og ansvarsfordeling omkring eksempelvis
voksenkontakten i ude- og hjemgrupper. Ligeledes er ejerskabet til projektet
Side 55
mere begrænset hos skolens lærere og pædagoger generelt, når skoleprojektet er
blevet opfattet som en lukket proces.
Der er dog traditionelt et godt samarbejde mellem lærere og pædagoger på
Søhusskolen. Dette samarbejde er blevet yderligere styrket gennem den nye
indskolingsmodel. Der er imidlertid også en række logistiske udfordringer i
samarbejdsmodellen, idet pauserne for Fleksibel Skolestart har ligget forskudt
iforhold til pauserne for den øvrige skole. Der har derfor været meget lidt
samværstid for ansatte i indskolingen til at dele sociale og faglige oplevelser og
sparre med skolens øvrige personale. Dette ændres dog fremover, så skemaerne
(pauserne) kommer til at følges ad.
Det er vurderingen fra både forældre og personale, at der på grund af
tidspres/travlhed ikke har været en tilstrækkelig lydhørhed i forhold til feedback
på Fleksibel Skolestart - hvad har fungeret hhv. godt og mindre godt ved
ordningen.
Det ville være dejligt, hvis vi som forældre havde haft mulighed for at komme til
orde og også blev hørt. Der burde have været afholdt et par forældrecafeer eller
have været opbygget et andet system til at lytte til forældrene. Vi var jo ikke
bare ude på at være sure – vi ville gerne give både vores positive og negative
kritik. Og vi bliver som forældre nødt til at kunne fortælle, når vores børn har
oplevelser, som bør og kan undgås ved at handle lidt anderledes.
Citat, forældre
Flere fra skolens ansatte i indskolingen føler heller ikke, at der har været mulighed
for, at de har kunnet komme med deres input til ordningen.
Arbejdsgruppen blev på et meget tidligt tidspunkt i forløbet gjort opmærksom
på, at der skulle indtænkes en 3-årig modulordning for faget kristendom. Ellers
ville vi gennemgå det samme hvert år – med det resultat at nogle fik f.eks.
skabelsesberetningen 3 gange og aldrig nåede ud over 1. klasses læreplaner. Eller
man kunne alternativt risikere at læreplanerne for de almindelige klassetrin blev
fulgt med den konsekvens, at de indrullende børn måske ville miste f.eks.
skabelsesberetningen. Men processen var så fortravlet, at der ligesom ikke var tid
til at lytte. Det er derfor først nu, at man begynder at tænke i 3-årige moduler for
kristendom i indskolingen på Søhusskolen.
Citat, lærer
Det må vurderes uhensigtsmæssigt, at de erfaringer og anbefalinger, som
løbende er blevet gjort, ikke fuldt ud er blevet hørt af skolen. Det er vurderingen
Side 56
hos skolens ledelse, at det har været en meget turbulent opstartsperiode, hvor
meget kunne have været gjort anderledes og bedre, hvis der havde været tid og
rum dertil. Med udgangen af det første år for Fleksibel Skolestart gjorde skolens
ledelse og arbejdsgruppen da også status og har allerede nu ændret en række
praksis.
Samtidig er det fra skoleledelsen blevet besluttet fremover at:
Styrke information og kommunikation med skolens ansatte ved at:
 Tale med alle
 Øge åbenhed for forslag til ændringer
 Styrke medejerskabet
 Skabe tydelige mål
 Give mere tid til samarbejde
Øge Fleksibel Skolestarts fokus på ledelse gennem
 Fokus på lederskabet mellem lærer og elev
 Fokus på lederskabet mellem elever på tværs af årgange
 Styrkelse af efteruddannelse og commitment hos lærere
Styrke information og kommunikation med forældre via
 Eksempelvis fyraftensmøder, som giver en direkte dialogmulighed og ikke er
ressourcekrævende
 Styrkelse af Forældreintra
 Tydelige mål
10.2 Hvor mange årgange skal være del af aldersintegreret undervisning?
Det er altid vanskeligt ved opstart af rullende indskoling og aldersintegreret
undervisning at sætte skillelinjen mellem hvilke årgange, som skal indgå i den
aldersintegrerede undervisning og hvilke årgange, som skal fortsætte i det
traditionelle skoleforløb. Det har med forsøgsprojektet i Odense Kommune
været tanken, at Fleksibel Skolestart alene berørte klasser i indskolingen, hvorfor
der efter indskolingen vil ske et skift for eleverne tilbage til den oprindelige
struktur.
Side 57
Skiftene mellem hhv. aldersintegreret undervisning og klasseundervisning bliver
selvsagt størst for de elever, som ved Fleksibel Skolestarts begyndelse var en del
af de almindelige klasser – dvs. de ældste årgange.
På Søhusskolen blev det besluttet at lave aldersintegreret undervisning for
klasserne 0.-2. klasse. Dette blev vurderet hensigtsmæssigt ud fra, at børnene
alders- og læringsmæssigt var indenfor samme spektrum og derfor kunne fungere
sammen i en fælles enhed. Samtidig var der indenfor denne målgruppe nok
aldersspredning til, at de ældste kunne blive ”læremestre” for de små. Endelig var
der også et behov for at sikre en tilstrækkelig volumen i Fleksibel Skolestart,
hvilket ikke havde været muligt ved alene at inddrage 0. og 1. klasserne.
Beslutningen om at medtage de tidligere 0.-2. klasser i Fleksibel Skolestart mødte
en relativt stor modstand fra forældrene til de børn, som netop havde afsluttet 1.
klasse, da Fleksibel Skolestart trådte i kraft.
Mit barn mødte nye kammerater og nye voksne, da han startede i 0. klasse.
Herefter kom der nye voksne (lærerne), som han skulle lære at kende i 1. klasse.
Nu var klassen endelig blevet en enhed – og så blev de brudt op i
aldersintegrerede klasser på 2. årgang – og igen med nye voksne. Nu er de så lige
startet i 3. klasse og er tilbage i en traditionel skoleklasse – men igen med nye
voksne og nye kammerater. Det er mit indtryk, at Fleksibel Skolestarts første år
har været en rigtig dårlig løsning for de ældste børn.
Citat, forældre
Det har da også været en svær beslutning for skolen at vurdere, hvilke årgange
der skulle deltage i den aldersintegrerede undervisning. Der vil altid være en
”ældste årgang”, der ved indførelsen af aldersintegreret undervisning kommer til
at gennemgå flere skift, når ”rulleriet” ikke fortsætter på mellemtrin og i
udskolingen.Omvendt kunne man på skolen have valgt at sige, at ordningen efter
det første år ville omfatte årgangene 0.-2.klasse, men at der ved opstarten alene
indgik de eksisterende 0. og 1. klasser i ordningen. Derved ville alle børn i Fleksibel
Skolestart have fået mindst 2 år i den aldersintegrerede undervisningsform. Der
er brug for fremover – hvis andre skoler iværksætter lignende modeller – at
vurdere mulige alternativer til opstart, således at hverken elever eller forældre
oplever de uhensigtsmæssigheder, som har været tilfældet for den ældste årgang
i Fleksibel Skolestart i året 2011/2012 på Søhusskolen.
Samtidig er det nødvendigt – som Søhusskolen også har erfaret – at tænke
aldersintegrationen videre i de ældre klasser. Der vil på skolen også på 3. og 4.
årgang fremover være en form for udvidet samarbejde på tværs af årgange, men
Side 58
der kan være brug for at finde en mere fast og struktureret form, så det er
tydeligt for børn, forældre og medarbejdere på skolen, hvad der er planen nu og
også fremover. Der arbejdes derfor på skolen på at finde en mere permanent
model, som gør det muligt at bruge de bedste erfaringer fra aldersintegreret
undervisning på de øvrige klassetrin.
10.3 Forældrenes trivsel
Med den nye indskolingsform er der sket en opbrydning af de klasseforankrede
forældrefællesskaber. Hvor forældrene i en traditionel klassestruktur løbende
mødes fra 0.-9.klasse - lige fra første skoledag til dimissionsfest - er der med
Fleksibel Skolestart lagt op til mere skiftende fællesskaber. Der er således med
hjemgruppen en stamgruppe af børn (og deres forældre), men gruppen er ikke
startet op samtidig, idet der er løbende indrulning af børn, ligesom der hvert år
sker en afgang fra gruppen, når de ældste elever rykker i 3. klasse. Stamgruppen
bliver derved en dynamisk størrelse. Derudover indgår eleverne også i
udegrupper, hvor de er sammen med andre elever, hvorfor der her er en ny
forældregruppe.
Det skaber nogen frustration hos forældrene, at de ikke altid kender forældrene
til deres børns gruppekammerater.De føler det vanskeligere at kontakte
forældre, som de ikke kender – dels af lavpraktiske hensyn (de har ikke
kontaktoplysninger på alle forældre) og dels fordi det er lettere at henvende sig
til en person, som man har mødt før.
Jeg synes ikke rigtig, at der er noget sammenhold i forældregruppen. Det gør mig
bekymret for, hvordan vi sammen skal løse de konflikter, som kan opstå.
Citat forældre
Det var meget underligt at holde børnefødselsdag for hjemgruppen. Vi kendte
hverken børn eller forældre og blev nødt til at spørge de fleste forældre: ”hvem
skal du hente”? Så føler man sig lidt dum.
Citat, forælder
Den nye relationsform har især været en stor omvæltning for de forældre, hvis
børn allerede gik i indskolingen, før Fleksibel Skolestart blev indført. De var
allerede en del af en forældregruppe og synes, at det har været svært at blive en
del af en ny gruppe, hvor de selv og hovedparten af de øvrige forældre i forvejen
Side 59
havde relationer til andre forældre. Navnlig forældrene til de ældste elever havde
svært ved at gå engageret ind i det nye fællesskab.
Jeg må indrømme, at jeg ikke har prioriteret at bruge tid på at lære de nye
forældre at kende. Mit barn skulle kun være et år i Fleksibel Skolestart, og så
skulle vi til at lære en ny forældregruppe at kende igen i 3. klasse. Det virkede lidt
som spild af tid.
Citat, forælder
Jeg synes, at man med opbrydningen i grupper har mistet et værdifuldt
forældresamarbejde, som var etableret i de tidligere klasser. Det er en skam.
Citat, forældre
De nye forældre, hvis børn er ”rullet ind” i Fleksibel Skolestart har haft andre
udfordringer. De er måske startet som det eneste nye forældre(par) i gruppen og
har savnet et fællesskab, hvor de har kunnet dele glæde og bekymringer omkring
deres barns skolegang. Samtidig har de også savnet helt basale oplysninger, f.eks.
omkring afholdelse af børnefødselsdage, som både i survey og interview fylder
rigtig meget hos forældrene.
Det er meget svært at holde børnefødselsdage og i det hele taget lave
arrangementer for alle alderstrin på samme gang. Børn på 6 år har ikke
tilnærmelsesvis de samme interesser som 10-årige og omvendt. Hvordan og skal
man invitere hele hjemgruppen eller dele af hjemgruppen? Skolen kunne godt
lave en informationsfolder til de nye forældre eller endnu bedre lave et
årgangsmøde, hvor man kunne drøfte praktisk info som f.eks. fødselsdage,
præsentere de primære voksne og hvor forældre kunne præsentere sig for
hinanden.
Citat, forælder
Forældrene i evalueringen efterspørger således, at der arbejdes konkret med at
styrke forældrenes kendskab til hinanden. F.eks. gennem faste rutiner med
præsentation på forældremøder, hvor der også er tid til at tale sammen og danne
relationer.Det har som nævnt tidligere i rapporten været tanken, at der også
skulle være en makkerordning for forældre. Forældre til en indskolingselev skulle
således introducere og tage imod forældre til et indrullende barn. Denne ordning
er dog endnu ikke blevet egentligt integreret som et etableret tilbud.
Forældrenes udsagn underbygges af deres svar i spørgsmålet omkring oplevelsen
af forældresamarbejdet. Som det fremgår af nedenstående tabel 10.3, er det kun
en enkelt forælder, der vurderer, at det har været ”meget godt” at være en del af
Side 60
en større forældregruppe, mens 16 forældre vurderer, at det har været ”godt”. 36
forældre –mere end halvdelen - udtrykker derimod, at det har været ”ikke så
godt” eller ”dårligt” at være en del af den større forældregruppe.
Tabel 10.3. Forældrenes oplevelse af de nye og større forældregrupper (pct. og faktiske tal)
Pct.
Antal
Meget godt
2%
1
Godt
26%
16
Ikke så godt
32%
20
Dårligt
26%
16
Ved ikke
15%
9
Total (N)
100%
62
Hvordan har det været som forældre at være del af en
større forældregruppe?
Side 61
BILAG A
Eksempler på skoleskemaer for hhv. skoleåret 2011/12 og
skoleåret 2012/2013
Eksempel på skema for planet X – Fleksibel Skolestart – skoleåret 2011/2012
Tid 6.30‐
8.00 8.00‐
8.45 08.45 10.55 12.45 14.55‐
16.45 Mandag Tirsdag Onsdag Torsdag Fredag SFO SFO SFO
SFO
SFO Morgenstund Morgenstund Morgenstund
Morgenstund Morgenstund
Morgensamling Herefter undervisning i hjemgruppen: Dansk Billedkunst Morgensamling
Herefter undervisning i hjemgruppen: Musik Matematik Morgensamling
Herefter undervisning i hjemgruppen: Kristendom Dansk Morgensamling Herefter undervisning i hjemgruppen: Natur og teknik Dansk Morgensamling
Herefter undervisning i hjemgruppen: Matematik Dansk Undervisning i udegruppe: Matematik Tværfagligt tema OASE‐tid SPISEFRIKVARTER
OASE‐tid
OASE‐tid
Undervisning i udegruppe: Dansk Ture ud af huset Undervisning i udegruppe: Idræt Undervisning i hjemgruppen: Klassenstime Matematik Undervisning i udegruppe: Dansk Matematik Hjemgruppe:
Samling/børnemøde Fælles mad SFO SFO SFO
SFO
SFO Eksempel på skema for planet X – Fleksibel Skolestart - skoleåret 2012/2013
Tid 6.30‐8.00 8.00‐8.30 8.30‐9.30 9.30‐9.50 9.50‐10.50 10.50‐11.30 11.30‐12.30 12.30‐13.30 13.30‐13.40 13.40‐14.40 Mandag SFO Morgenstund Tirsdag SFO Morgenstund Onsdag SFO Morgenstund Torsdag SFO Morgenstund Fredag SFO Morgenstund Morgensamling Herefter undervisning i hjemgruppen: Morgensamling
Herefter undervisning i hjemgruppen: Morgensamling
Herefter undervisning i hjemgruppen: Morgensamling Herefter undervisning i hjemgruppen: Morgensamling
Herefter undervisning i hjemgruppen: Bibliotek/ læsestund Undervisning i udegruppe: Matematik Kristendom Matematik Dansk Dansk Undervisning i udegruppe: Billedkunst idræt OASE‐tid FRIKVARTER Undervisning i udegruppe: Dansk Undervisning i udegruppe: Matematik Undervisning i udegruppe: Dansk Undervisning i udegruppe: Billedkunst/idræt Undervisning i udegruppe: Dansk Undervisning i SPISEFRIKVARTER KREA‐onsdag OASE‐tid KREA‐onsdag FRIKVARTER Undervisning i udegruppe: Dansk hjemgruppen: Undervisning i hjemgruppen: Undervisning i hjemgruppen: Dansk Musik Klasserum