1. No category

Nyt Dansk Udsyn
Nr. 3, maj 2013
Onlinetidsskrift for Nyt Askov
Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner.
1
Forord
Pædagogiske spørgsmål og problemer knytter sig til spørgsmålet om formidling i forholdet mellem
individ og samfund – mellem subjekt og verden, mellem det særlige og det almene. Det er
eksempelvis en sådan formidlingsopgave, der beskrives i folkeskolelovens § 1. Her beskrives
folkeskolens formål som den dobbelte opgave på èn gang at udvikle eleven til person og indføre
eleven i en historisk- kulturel sammenhæng. I formuleringen af denne dobbelte opgave bliver
pædagogikkens teori-praksisproblem synligt.
For det første, fordi teori-praksisproblemet peger på spørgsmålet om, hvad det er, eleven kan og bør
lære indenfor skolens institutionelle rammer. Vel om mærke i forhold til en fremtidig participation
og integration i en dynamisk, fragmenteret og derfor endnu ukendt samfundskontekst. For det andet,
fordi det i et demokratisk samfund ikke er ligegyldigt, hvordan syntesen mellem individ og samfund
forstås og etableres.
Den pædagogisk handlende må her besvare spørgsmålet om, hvad der er den rette pædagogiske
handlen overfor den opvoksende i et demokratisk samfund, og hvad der bør orientere denne
handlen. Ikke at ville eller kunne besvare dette spørgsmål fratager den pædagogiske handlen enhver
rationalitet og gyldighed. Omvendt er ethvert forsøg på at bevare dette spørgsmål ikke blot et forsøg
på rationelt at begrunde en konkret pædagogisk praksis. Det er samtidig en anerkendelse af at
pædagogiske problemer, spørgsmål og svar også altid indgår i et spændingsfyldt og komplekst
forhold til etik og politik.
Hvor er det dejligt at så mange vil bidrage til den diskussion her i Nyt Dansk Udsyn.
God læselyst
Iben Benedikte Valentin Jensen og Leo Komischke-Konnerup
2
(ole diemer)
3
Indhold:
Fransk filosofi i 1900tallet, især Ricæur
- Om genoprettelse af mening,
af Peter Kemp……………………………………………………………side 6
Protesten fra Askov – et kort pædagogisk og politisk efterskrift,
af Leo Komischke-Konnerup ………………………………………….. side 14
Vi lærer for livet og det kræver, at vi kender livet.
Interview med Jens Birk.…........................................................................side 20
Hvad en lærer egentlig skal kunne,
af Ole Diemer………………………………………………………..…….side 25
Hvorfor snorksover læreruddannelsen,
af Iben Benedikte Valentin Jensen……………………………………….side 30
4
(ole diemer)
5
Fransk filosofi i 1900-tallet, især Ricœur
- Om genoprettelse af mening
Af Peter Kemp
Fransk filosofi i det 20. århundrede har budt på en kavalkade af spændende filosoffer såsom
Henri Bergson, Jean-Paul Sartre, Maurice Merleau-Ponty, Emmanuel Levinas, Jacques Derrida
og Paul Ricœur, der alle har inspireret den filosofiske og kulturelle debat verden over, også i
Danmark. Her præsenteres nogle af de spørgsmål, som optog disse filosoffer: Om tid, frihed,
kropslighed, den anden, dekonstruktion, fortælling og fortolkning. Især Ricœurs teori om fortolkning vil blive udlagt.
Generelt om fransk filosofi i det 20. årh.
I 1978 skrev den dengang ca. 35 årige franske filosof Vincent Descombes en bog om Fransk
filosofi siden 1933 (Le même et l’autre), hvori han fremhævede at det var begæret efter at forstå
det fremmede eller det andet i forhold til det umiddelbart fornuftige som havde bestemt fransk
tænkning i perioden fra 1933 – 1978.1 Men Descombes havde mere ret end han selv antog, for
denne søgen udenfor det umiddelbart fornuftige kendetegner også det helt nye i fransk filosofi
ved århundredeskiftet, nemlig handlingsfilosofien hos Maurice Blondel (L’Action 1893) og
tidsfilosofien hos Henri Bergson (især Stof og hukommelse fra 1896 og Den skabende udvikling
1907).
Disse filosofier gjorde op med den tænkning, der kun beskæftigede sig med
videnskabernes muligheder og grænser og ikke så på det mere fundamentale: menneskets
handling og menneskets tidserfaring, som al menneskelig aktivitet, også videnskabeligt arbejde,
forudsætter: De sagde, at når vi handler ordner og forstår vi vores liv efter de mål, vi tilstræber
(Blondel), og når vi lever og oplever tidens strøm (dens ”væren”). lader vi os bestemme af
fortidige erfaringer, af nutidig sansning og af forestillinger om det mulige i fremtiden (Bergson)
1
Vincent Descombes: Le même et l’autre, Quarante-cinq ans de philosophie francaise (1933-78), Les Éditions de
Minuit, Paris1979 : dansk oversættelse : Moderne fransk filosofi 1933 – 1078, Modtryk, Århus, 1986
6
Dette var forudsætningen for udviklingen af en eksistensfilosofi hos Gabriel Marcel (1889 – 73)
og Jean-Paul Sartre (1905 - 80). Og det er netop baggrunden i Bergson og Blondel der gør, at
fransk filosofi i det 20- århundrede bliver noget særligt, uanset hvilke påvirkninger der senere
kom fra ikke-franske filosoffer. Man kunne ellers tro noget andet, når man læser Sartres store
værk Væren og Intet fra 1943; det var tydeligt nok påvirket af bl.a. den tyske filosof Martin
Heidegger, hvis hovedværk Væren og Tid fra 1927 igen var inspireret ikke blot af Edmund
Husserls livsverdensfilosofi fra de første årtier i 1900-tallet, men også af analyserne hos Søren
Kierkegaard (1813 - 1855) af menneskelig eksistens, som Heidegger læste i tysk oversættelse.
Kierkegaards filosofiske arbejder begyndte ganske vist allerede at blive oversat til fransk i
30erne, men først da Sartre og hans filosofi blev mode fra 1945 som ”eksistentialisme” blev Kierkegaard opdaget af Sartre selv og andre som ”fader til eksistentialismen” (se Sartre:
Eksistentialisme er en humanisme, foredrag fra 1945, udgivet 1946) . Men alt dette fik en særlig
udformning hos Sartre, hvad jeg kun kan se skyldes arven fra Blondel og – gennem G. Marcel –
fra Bergson.
Sartre rettede som Blondel og Bergson opmærksomheden imod eksistensen som noget helt andet
end videnskabelige facts. Den var handling. Således bestemte Sartre menneskets eksistens som
bevidst frihed til at bestemme egne handlinger ud fra de motiver, man danner sig, og som
engagement for en sag, som det tilslutter sig. Friheden er at mennesket som handlende indenfor
en situations grænser kan sige nej til det Andet forstået som materielle processer og selv kan
blive en bestemmende faktor i den materielle verden. Sartre fulgte her ikke blot Blondel (som
han i øvrigt aldrig citerer), men også Hegel ved at sige, at Ånden er det negative.
Dertil kom Nymarxismen som følge af opdagelsen af den unge Marx, der så mennesket som et
væsen i kamp mod kapitalismen; denne nymarxisme hang sammen med nyhegelianismen som
fremstillet i Kojèves Hegel-forelæsninger i 30erne og påvirket af Jean Hyppolites oversættelse
fra 1939-41 af Hegel: Åndens fænomenologi (1807). Her er det menneskeånden, der besejrer
materialiteten og den økonomiske udbytning og derfor også på den måde ses i kamp med ”det andet”. Under påvirkning af Husserl og Heidegger udfoldes også en fransk fænomenologi i Maurice
Merleau-Ponty’s værk Perceptionens fænomenologi, der kom i 1946. Her udvikles en teori om
7
”min krop” og den sansede verden som en forlængelse af denne krop, der således ses som noget
helt andet end kroppen som genstand. Men selvom Merleau-Ponty refererer kraftigt til Husserl
og Heidegger var hans fænomenlogi meget i slægt med Bergsons kropsopfattelse i Stof og
Hukommelse fra 1896.
Endvidere omsætter Emmanuel Lévinas Husserls og Heideggers fænomenologier til en etik, der
handler om forholdet til det andet menneske som den helt Anden, jeg ikke er herre over og hvis
ansigt udtrykker en fordring til mig om omsorg.
Endelig opstår den franske hermeneutik med Paul Ricœurs arbejder. Men forud herfor fremlægger han et større værk, der handler om det villede (mig selv som vilje) og det ikkevillede (det ufrivillige) fra1950, dvs., om menneskets forhold til det, som det ikke uden videre er
herre over, de materielle og biologiske processer det ikke selv har villet. Jeg skal om lidt se
nærmere på Ricœurs filosofi og dens udvikling til en fortolkningsteori.
Men forinden må også nævnes to andre filosofiske bestræbelser på at tænke det andet: dels
Michel Foucaults analyser af de strukturer og magtforhold, der behersker menneskers
forestillinger, især ideen om ”mennesket”, som han erklærede for dødt i sit værk om Ordene og
tingene (1966) , og som han modstiller til Sartres eksistentialisme, dels Jacques Derrida’s filosofi om den strukturering, der skaber strukturer og som former vores liv som systemer af
forskelle. Disse systemer kan man opspore i tekster ved en ”de-konstruktion”, der klarlægger sprogspillet bag dem.Desuden kunne nævnes mange andre filosoffer, som har præget den
filosofiske debat siden 40er, f.eks. Nabert, Deleuze, Lyotard.
Paul Ricœur’s filosofi
Ricœur undersøger i Det fejlbare menneske fra 1960, hvordan menneskets vilje svigter moralsk,
når man ikke gør, hvad man siger, man vil gøre, eller når den lykke, man forestiller sig ikke
svarer til det, man som karakter er i stand til; han fortsætter med i Det Ondes Symbolik (1960) at
se på det onde og destruktive som vi tager afstand fra, selvom vi selv har været skyld i det. Vi
indrømmer, at vi har gjort noget forkert, og det sker gennem symboler og myter, der siger noget
8
om vores eksistens og dermed tyder den, og som vi derfor for at forstå må fortolke meningen
med.
Derved bliver Ricœur en filosof om fortolkning, en hermeneutiker (fra græsk, hermeneuein,
forstå, udlægge, fortolke). Mærkeligt nok omtaler Descombes slet ikke Ricœur, selvom man skulle mene, at netop i en bog om Det samme og det andet skulle han være selvskreven, fordi det
ufrivillige og det onde netop erfares som noget andet end det, vi egentlig vil.
Vi ser, at Ricœur kommer til fortolkningsteorien eller hermeneutikken fordi han vil forstå hvordan mennesket kan svigte sin egen vilje til det gode, og hvad det betyder at dette svigt er
blevet udtrykt i myter og symboler som f.eks. den bibelske syndefaldsmyte om slangen der
fristede Eva og Adam i paradisets have. Han konstaterer i værket om Det ondes symbolik at der
åbenbart ikke er nogen direkte erkendelse af viljeslivet, men vi må, som mennesker før os, gå
omvejen over det ondes symbolik, der i det Gamle Testamente har tre trin:
(1) den smudsige plet er det oprindelige symbol på det onde, der opleves som snavs på
sjælen,
(2) derefter dannes forestillingen om det onde som afvigelse, vildfarelse, fangenskab: vi er
fanget i det onde, det kaldes synden.
(3) Endelig forstås det onde som noget vi helt selv må bøde for, som en vægt eller byrde vi
selv må bære; det er det onde som skyld.
I øvrigt indgår disse symbolske forestillinger i de fortællinger vi kalder myter, og i senere
værker erkender Ricœur, at det ondes symboler først får deres mening gennem de mytiske fortællinger. Men denne indsigt i, at vi må gå omvejen over myter og symboler, dvs. over
menneskelig fantasi for at forstå vores viljesliv og vores handlinger måtte få den konsekvens,
at overbevisningen om, at vi har en direkte tilgang til os selv gennem en intuitiv refleksion over
os selv, måtte betragtes som illusorisk. Det var ellers antagelsen siden René Descartes skrev
sine Meditationer i 1641, som førte til at Hegel (d. 1831) og andre knapt 200 år senere regnede
Descartes for den første filosof i ”den nyere filosofi”.
9
Descartes antog, at hvis man startede på at tvivle om alt var der én ting, man ikke kunne tvivle
på, og det var, at man var et bevidst væsen, der tvivlede, dvs. sansede, tænkte, ville, men så
også kun kunne være sikker på, at man selv var et sådant væsen. Til gengæld kunne
subjektiviteten nu opfattes som grundlag for al indsigt. Men Ricœur indså, at nok kan et menneske, der tænker, ikke benægte, at det tænker, men denne vished om én selv medfører
ikke en indsigt i sandheden om én selv. Denne sandhed er ikke umiddelbart givet. Den kender
vi kun som fortolkning om os selv.
Denne indsigt i selvforståelsen kunne man så hævde kun gjaldt moralens og religionens
betydning, sådan som Ricœur havde udviklet den i Det ondes Symbolik. Men Ricœur viste sig som meget mere end religionsfænomenolog. I sin store bog Om fortolkning, Essay om Freud
fra 1965 gennemgik han Freuds forfatterskab og påviste, at det handler om tydning af begæret,
som alene titlen på Freuds mest kendte bog om Drømmetydning fra år 1900 viser.
Filosofisk set er Freuds psykoanalyse derfor en hermeneutik. For Freud skal jeg’et blive til hvor det’et var, dvs, hvor det ubevidste var. Men tydningen sker som afsløring, afmystificering, afdækning af illusioner, kort sagt som en mistanke til psykiske forestillinger.
Genoprettelse af mening
Der findes en anden form for fortolkning, som Ricœur kalder samling eller genoprettelse af mening, kort sagt lytten til symbolerne. I det første tilfælde tvivler fortolkeren på
bevidsthedens forestillinger, i det andet tilfælde vover fortolkeren at have tillid til symbolerne,
tillid til tanker, som er blevet udtrykt i vores kultur.
Og dette mener Ricœur, at filosoffen Hegel har forstået, når han i Åndens fænomenologi fra
1807 viser at kulturens udvikler sig gennem kunstværker, digtning, monumenter, institutioner,
filosofier osv. Hegel viser ligesom Freud, at jeg’ets forestillinger må korrigeres men her er det ikke afsløring af falske forestillinger, der er korrektionen, men udfoldelsen af en
sammenhæng i kulturens værker, hvorved den moderne verden dannes og opdragelsen bliver
Bildung, dannelse af personen og det sociale liv gennem en korrektion af egocentrismen.
10
I øvrigt fandt Ricœur paralleller til mistanken hos Freud i Marx kritik af falske forestillinger
om samfundet og Nietzsches kritik af den undertrykkende moralisme. Derfor talte han om
Marx, Nietzsche og Freud som ”de tre store mistænkere”. Men Ricœur erkendte også, at de forskellige former for fortolkninger, der indgår i vores kultur
i dag, ikke alene psykoanalyse, ideologikritik og moralkritik, men også regionsfænomenologi,
åndsfænomenologi, kulturfilosofi, teologi ligger i konflikt med hinanden, ligesom også de
enkelte teoretikere indenfor et område kan ligge i konflikt med hinanden, og det førte til
udgivelsen af essaysamlingen om Fortolkningernes konflikt.
Men konflikterne løses ikke bare ved at hævde, at de enkelte fortolkningsformer forholder sig
til forskellige områder af tilværelsen, for det er netop ofte den samme virkelighed, de fortolker
forskelligt. Hermeneutikeren må derfor ikke alene påvise, at ingen af fortolkningerne kan være
absolutte og endelige, men også at man i de enkelte tilfælde må bedømme deres relevans i
forhold til hinanden og i forhold til det, de fortolker.
Fortolkningsproblemet førte i øvrigt Ricœur ud i en debat om lingvistikken (sprogvidenskaben), fordi den lingvistiske strukturalisme i 60erne (betragtningen af sproget
som forskelssystem og transformationsregler) førte til en filosofisk strukturalisme, der
hævdede at alt socialt liv var bestemt af anonyme strukturer eller forskelssystemer.
Heroverfor fremførte Ricœur, at det levende sprog ikke kun er en manifestation af strukturer og grammatiske regler, men en kommunikation mellem et jeg og et du om et det. Vi taler sammen
om noget. Desuden sagde han, at det samme gjorde sig gældende for tekster, der ikke kun var
en ordning af ord i sætninger efter overordnede modsætninger (som give og modtage, hjælpe
og bekæmpe osv.) men en åbning af en forestillingsverden, værkets verden.
Referencen til en verden er ganske vist afbrudt, hvis teksten, f.eks. fortællingen eller romanen
ikke læses, men i samme øjeblik denne tekst læses eller høres, kan det skrevne tilegnes og
referencen kan genoprettes, uanset hvad man som læser ved om forfatteren. Så kan man se
verden i tekstens lys. Således er fortolkningen af en tekst ikke tilendebragt før den er til-egnet
af læseren eller tilhøreren i dennes egen situation.
11
Læg dertil, at den poetiske tekst (romanen, digtet osv.) udtrykker det, den handler om, ved at
den siger ét for at sige noget andet. Den udspringer af sprogets evne til flertydighed. Den
virker gennem metaforer, dvs. overført mening og det er på den måde, at vi opbygger en
kulturel verden, der er andet og mere end det, vi kan sanse, men har en dybdedimension, vi kan
kalde ånd.
Ricœurs hermeneutik har fået betydning for litteraturforskere, historikere, jurister, pædagoger, psykoanalytikere, filosoffer. teologer og mange andre indenfor humanvidenskaberne og
socialvidenskaberne, fordi den hjælper dem til at forstå meningen med det, de foretager sig, når
de arbejder med sprog.
Hermeneutikken er et særligt spil mellem det samme og det andet. Mennesket ses som en vilje,
der forholder sig til noget andet end sig selv, noget som er tænkt og sagt af andre, men netop i
dette andet finder det ideer og forestillinger til at både at retlede sig selv og forstå sig selv.
Forholdet til det andet, til de andre, dvs. til hvad de har sagt og skrevet, bliver den korteste vej
til én selv, et prøvet, retledet og udviklet selv.
Derfor opfatter jeg Ricœurs hermeneutik som højdepunktet i fransk filosofi i det 20. århundrede. Det er ikke en filosofi der beskæftiger sig med et lille hjørne af tilværelsen, men
det hele. Sandheden er det hele, sagde Hegel, og det vil Ricœur give ham ret i, Men det er ikke et hele uden konflikter, kampe og spændinger, og Ricœur afviser alle lette helhedsforestillinger. Det er derimod en tænkning der sætter modsætninger i et frugtbart
forhold til hinanden, og som derfor også egner sig som grundlag for at udvikle en etik og en
retsopfattelse, som kan anvise hvordan vi får et godt liv sammen.
Ricœur formulerede da også både en etik og en retsteori i sine senere værker. Men det vil føre
for vidt at komme ind på det her. Jeg har holdt mig til hans hermeneutik, for det er med den,
han har haft størst betydning for kulturlivet.
Der udvikledes også en filosofisk hermeneutik i Tyskland med Hans-Georg Gadamer’s store Værk Sandhed og metode fra 1960. Men når Ricœurs hermeneutik blev anderledes og han ikke modstillede sandhed og metode så skarpt, sådan som Gadamer gjorde, hang det sikkert
12
sammen med hans franske arv, især arven fra Bergson. Næsten hele livet holdt han afstand til
Bergson, men i hans sidste store værk om Hukommelse, historie og glemsel fra 2000 måtte han
erkende sin store gæld til Bergson som den bedste hukommelsesfilosof i filosofiens historie.
Også f.eks. Merleau-Ponty og Levinas har udtrykt stor gæld til Bergson.
Således er der trods alle forskelligheder og påvirkninger udefra en kontinuitet i fransk filosofi,
som har givet den dens særkende og store betydning.
(Peter Kemp er professor emeritus ved DPU)
(ole diemer)
13
Protesten fra Askov – et kort pædagogisk og politisk efterskrift
Af Leo Komischke-Konnerup
Udgangspunktet for dette efterskrift kunne være spørgsmålet om hvad vi egentlig kan bruge Knud
Hansens gamle tanker om højskolen til i dag? Knud Hansens tekster giver selv svaret fordi de har
karakter af opfordringer til at koncentrere sig om, hvad der egentlig er væsentligt for et
menneskeligt liv. Derfor kan Knud Hansens tekster også læses som opfordringer til højskolen og
andre frie skoler om at genopdage, revitalisere og – ikke mindst – at aktualisere deres virkelige
opgave i en tid, hvor alt bliver stadig mere flydende, globaliseret, hyperkomplekst eller hvordan
man nu vælger at betegne vores tid. Knud Hansens tekster peger, igen og igen, på, at der er noget
der rent faktisk gælder for mennesket og dets liv – og at det er dette alment gældende, som ikke
mindst højskolen er forpligtet på.
Højskolen kan ikke blot passe sit eget og forsøge på at overleve efter bedste evne. For højskolen
står ikke i nødvendighedens tjeneste, men i den moraliserede friheds tjeneste. En højskole, der alene
bekender sig til overlevelsens nødvendighed og derfor alene forstår sin frihed, som friheden til at
koble sig op på, hvad der nu kan betale sig for tiden, kan derfor ikke være en højskole – den må
være noget andet. Højskolen er grundlæggende en moderne institution, som insisterer på
forestillingen om mennesket, dets praktiske liv og dets personlige ansvar. Ikke blot for nogle få og
indenfor højskolens egen tryllekreds – men for alle, også uden for højskolen. Højskolen har derfor
ikke blot en pædagogisk men også en politisk opgave.
Derfor er det ikke en virkelig mulighed for højskolen – mere eller mindre frivilligt – at tilpasse sig
de fremherskende trends i samfundet. Højskolen kan ikke blive flydende hvis den fortsat skal være
højskole - heller ikke selvom vi lever i en tid hvor såvel det private som det fælles og offentlige liv
bliver stadigt mere flydende og flygtigt. Den risikerer at blive reduceret til en række fleksible
kursusvirksomheder der enten forsøger at placere sig selv i et voksende marked for forskellige
positive livsstile og bløde værdier – eller i et lige så hastigt voksende marked for elitære tilløb til de
eftertragtede akademiske uddannelser, der giver adgang til en verden med stadig flere eksperter og
stadig mindre personligt ansvar. Det omvendte er dog heller ikke en virkelig mulighed for
højskolen. Højskolen kan ikke længere forskanse sig bag en forstenet romantisk fundamentalisme,
som i virkeligheden ikke for alvor vil tage livtag med et samfund, der bliver stadig mere flydende
14
og derfor stadig mindre humant. Højskolen kan således hverken tilpasse sig samfundets
efterspørgsel efter uendeligt formbare og flydende liv i flygtige fællesskaber – eller vende ryggen til
tidens problemer for at værne om højskolens store og betydningsfulde tradition.
I lyset af denne situation hvor højskolen hverken kan tilpasse sig eller forskanse sig uden at miste
sig selv bliver spørgsmålet om hvad vi i dag kan bruge Knud Hansens gamle højskoletanker til
måske i virkeligheden mindre vigtigt. Det spørgsmål som Knud Hansens tekster i virkeligheden
opfordrer til at stille nutidens højskoler er langt mere direkte og aktuelt. Her må vi nemlig spørge:
Hvad skal egentlig højskolen stille op med sig selv i en tid, hvor ikke blot højskolen men også andre
folkeligt forankrede skoleformer måske synger på sidste vers fordi omverden bliver stadig mindre
folkelig og human? Dette spørgsmål om højskolens opgave kan vi så passende lade Knud Hansen
selv svare på. Selvom Knud Hansens svar kommer fra en anden tid og naturligvis ikke kunne kende
de problemstillinger, der knytter sig til vores tid, giver det alligevel god mening at lade ham besvare
spørgsmålet: ”Det er højskolens opgave at protestere. […] Det er ikke højskolens opgave at følge med tiden, eller måske endog løbe forud for tiden – som man undertiden har været tilbøjelig til at
mene. Det er tværtimod højskolens opgave at protestere imod alt det menneskefjendske i tiden, alt
det der bare river mennesket med sig og hindrer det i at være sig selv.” (Knud Hansen, 1962) Her peges der på at højskolen er en afgørende institution der må stå midt i det samfund, der i
stigende grad forlader sit oprindelige projekt: at underbygge og understøtte mulighederne for et
menneskeligt liv for alle dvs. et liv i frihed og ansvar, ret og pligt. Det er højskolens opgave at
erindre et stadig mere foranderligt samfund om det menneskelig livs betydning og gribe ind,
protestere når dette liv forsøges omtydet eller afviklet.
At behovet for denne protest er sørgelig aktuel kan man overbevise sig selv om, når man fx
betragter de forandringsprocesser som præger samfundets pædagogiske og politiske praksis i disse
år. Hvor det politiske for blot nogle årtier siden var forankret i en forestilling om det folkelige liv,
som grundlaget for politiske beslutninger i fx kommunalbestyrelser og folketing, der oplever vi nu,
at eksperter af forskellig art allerede på forhånd har afgjort sagerne. Ikke ud fra forestillinger om
frihed og ansvar, ret og pligt - som til enhver tid findes blandt frie mennesker og ansvarlige borgere
– men ud fra stadig mere snævre videnskabelige og forskningsbaserede forestillinger om hvad-dervirker i forhold til samfundets økonomiske behov og interesser.
15
Ikke mindst i skole- og uddannelsespolitikken har eksperternes videnskabelige og
forskningsbaserede forestillinger om hvad-der-virker for samfundet, fået et massivt gennembrud.
Således er det fx lykkedes at forandre forestillingen om folkeskolen, som en folkelig forankret skole
til en kommunal undervisningsinstitution, hvor der arbejdes ihærdigt på, at skolens professionelle
først og fremmest skal forstå sig selv som kommunalt ansatte undervisningseksperter. Eksperter der
anvender netop de effektive forskningsbaserede metoder, der kan indfri netop de mål som en stadig
mere konkurrenceorienteret stat fastsætter. Under overskriften om ”læreren som ekspert i undervisning” lanceres der en pædagogisk praksis, der ikke længere knytter sig til forestillingen om mennesket som et frit, og derfor etisk og politisk væsen: forestillingen om den menneskelige
person, der har et personligt ansvar – ikke blot i forhold til sin egen eksistens, men også overfor
andre menneskers mulighed for at deltage som frie, forpligtede og lærende personer i et
menneskeligt samfunds mange forskellige fællesskaber.
Lige som læreren i såvel skolen som uddannelsessystemet reduceres til blot at være ekspert i
undervisning og derfor ikke personligt ansvarlig, bliver eleven fastholdt alene som elev og ikke som
en menneskelig person under udvikling. Denne tendens breder sig til resten af uddannelsessystemet,
og derfor bliver både ungdomsuddannelserne, de mellemlange og lange videregående uddannelser
til latinskoler, hvor de studerende hverken for alvor skal studere eller yderligere udvikle deres
menneskelige personligheder. De skal i stedet blot være artige elever, der møder frem og fuldfører
deres uddannelser inden for den tidsramme som økonomisk-politiske eksperter fastsætter ud fra
primært økonomiske forestillinger. I forlængelse heraf kan man diskutere, om det i realiteten
længere giver mening at tale om, at der udøves pædagogisk praksis i det offentlige skole- og
uddannelsessystem?
En pædagogisk praksis, der fungerer som ovenfor skitseret, kan nemlig i virkeligheden hverken
omtales som pædagogisk eller som praksis. Pædagogisk praksis er umisteligt forbundet med
forestillingen om den menneskelige persons dannelse gennem praktisk deltagelse i menneskelivets
forskellige fællesskaber – både de mange frie kulturelle fællesskaber og de fællesskaber, der knytter
sig til det fælles forpligtende liv. Menneskelige personer står altid i et ansvar overfor hinanden og
den menneskelige frihed knytter sig altid til spørgsmålet om ret og pligt. Den ret og den pligt der
gør det muligt at leve som mennesker og ikke som dyr. Det er i disse folkelige fællesskaber, at den
menneskelige person bliver til – både som frit menneske og som ansvarlig borger. Menneskelivet
leves, som filosoffen Jørgen Husted udtrykker det, ikke af sig selv og derfor er en egentlig
16
pædagogisk praksis bundet til at hver generation indføres i og opfordres til det menneskelige liv på
ny.
Det er denne pædagogisk-politiske opgave og dette pædagogisk-politiske ansvar, som den
systemteoretiske reduktion af skole- og uddannelsessystemet i disse år forsøger at erstatte med de
former for roller og relationer, som kommer til udtryk i betegnelsen ekspert i undervisning. Her er
menneskelivet reduceret til resultater af og reaktioner på sociale, økonomiske, neurologiske og
psykologiske omstændigheder og betingelser. Den menneskelige frihed og det personlige ansvar
forsvinder – og med dette forsvinder den menneskelige person og erstattes af tilpasningsdygtige
individer, der på kompetent vis kan flyde ind og ud af de forudbestemte og skiftende roller og
relationer, som forskellige systemer mener at have behov for. Her findes ikke menneskelige
personer, men alene systemets positioner.
En egentlig pædagogisk praksis retter sig netop kritisk imod denne reduktion af det menneskelige
ansvar og derfor hører der altid med til egentlig pædagogisk praksis at protestere mod ethvert forsøg
på at forkorte, reducere og dermed forvrænge det menneskelige liv. I forlængelse af ovenstående
kan man sige at Knud Hansens opfordring til at protestere imod ”alt det menneskefjendske i tiden”, ikke blot peger på højskolens opgave, men også peger på, at enhver pædagogisk praksis også altid
er en menneskepraksis, der er forpligtet på både en pædagogisk og en politisk-folkelig opgave.
Det var en sådan pædagogisk og politisk forpligtet højskole, Knud Hansen var forstander for:
Askov højskole. Niels Højlund var i begyndelsen af 1960erne ansat på Askov og skrev senere om
Askov højskole, at den i Knud Hansens tid blev kritiseret af højskolekredse for ikke rigtig at være
grundtvigsk: ”Men det er for mig at se fordi de tog fejl af, hvad det vil sige at være `grundtvigsk`.
Det vil ikke sige at bekende sig til Grundtvig eller at gentage den grundtvigske traditions
mytefortælling eller universalhistorie fra for 100 år siden. Det vil tværtimod sige at turde være
uden forbehold moderne, at turde leve fuldt og helt i sin egen tid og med sin egen tids mennesker,
problemstillinger og sprog som forudsætning. En sådan moderne skole var Askov …” (Fabricius Møller, 2005: 59). Højlunds pointe vedrørende dette længst svundne Askov passer fint med Knud
Hansens opfordring til at protestere.
At turde være i tiden drejer sig dog ikke om højskolens medløb og tilpasning til tidens tendenser for
at overleve disse. Det drejer sig om en højskole, der tør at leve i tiden som et kritisk pædagogisk og
politisk menneskeprojekt, der bestandigt holder fast ved dette projekt – ikke mindst, når dette
17
menneskeprojekt er under pres eller endda under afvikling andre steder i samfundet. Når vi gennem
de sidste to årtier har været vidne til føromtalte nedbrydning af en human pædagogisk og politisk
praksis - i et samfund, der er blevet stadig mere præget af en globaliseringsforståelse, der hviler på
forestillingen om, at vi er i en økonomisk krigstilstand med resten af verden (Pedersen, 2011) - så
bliver det ligeledes tydeligt, hvad det er, vi kan bruge Knud Hansens gamle højskoletanker til.
Med udgangspunkt i Knud Hansens tekster må man nemlig spørge Askov og de andre højskoler:
Hvor var højskolens protester og insisteren på mennesket og det personlige ansvar, da folkeskolen
blev afviklet og forvandlet til en kommunalt forvaltet statsskole? Hvor var højskolen, da
læreruddannelsen blev akademiseret, instrumentaliseret og læreren gjort til ekspert i undervisning?
Hvor var højskolen, da en stadig mere snæver forståelse af videnskab og forskning blev
instrumenter for nedbrydningen af et humant og demokratisk samfund, der er kendetegnet ved, at
frie mennesker og borgere tager ansvar og forpligter sig af egen fri vilje, og ikke på grund af
økonomiske tvangsmekanismer? Disse ubehagelige spørgsmål må desværre stilles. Naturligvis ikke
for at udpege den ene eller den anden højskole som skyldig. Det ville på alle mulige måder være
absurd. Men spørgsmålene må stilles fordi de medvirker til at understrege betydningen af
højskolens virkelige mulighed, virkelige opgave. Det er betydningen af denne mulighed og denne
opgave som i disse år må sættes højest på højskolens dagsorden. Når Knud Hansens tanker om
højskolen og dens opgave igen er blevet aktuelle er det ikke først og fremmest fordi tiden er blevet
ond eller ussel (om end den ganske rigtigt er blevet begge dele) men primært fordi de opfordrer til
at højskolen og andre frie skoleformer igen for alvor begynder at diskutere, hvad det egentlig vil
sige at være en fri skole i et moderne samfund.
Måske findes ånden fra Knud Hansens Askov ikke længere i højskoleverdenen i dag – måske ikke
engang i Askov – men Knud Hansens tekster findes stadig, som opfordringer til at erindre og
revitalisere højskolen som et pædagogisk og politisk menneskeprojekt. Aldrig har vi haft så stort et
behov for, at højskolen - sammen med de andre frie skoleformer - igen tør blive moderne uden
forbehold og protestere mod alt, hvad der er menneskefjendsk i tiden. At højskolerne kan blive
samlingssteder for de folkelige kræfter, der endnu har mod og styrke til at holde fast på og kæmpe
for, at den menneskelige person er andet og mere end det enkelte individ, og at det fælles og
offentlige liv er til for andet og mere end blot økonomiske interesser og behov. At Knud Hansens
svundne Askov kan inspirere nutidens højskole til igen at protestere.
Litteratur:
18
Hansen, Knud (1962): Højskolen og tiden, Dansk Udsyn, 42. årgang.
Fabricius Møller, Jes (2005): Grundtvigianisme i det 20. århundrede, Vartov .
Pedersen, Ove K. (2011) Konkurrencestaten, Hans Reitzels Forlag.
( Leo Komischke-Konnerup. Teksten er et efterskrift til af Pædagogisk Protest – 12 glemte
pædagogiske artikler af Knud Hansen fra forlaget Nyt Askov, der er sat til salg på
www.nytaskov.dk, pris 149 kroner)
(Leo Komischke-Konnerup er chefkonsulent)
(ole diemer)
19
Vi lærer for livet og det kræver, at vi kender livet.
-
Et interview med tidligere skoleleder Jens Birk
(foto : Anne Cathrine Jørgensen)
Her har vi Jens Birk. Han har været skoleleder i en menneskealder og gik på pension for to år siden.
Billedet er fra en dag i februar, hvor vi sad over kaffen ikke langt fra Alssund. Jeg var på
interviewbesøg hos Jens og fra altanen kan man kigger udover et stort stykke byfred med nøgne
februarbuske. Jens virker umådelig tilfreds med sin pensionisttilværelse. Han kigger dog skeptisk på
min optager. Han kan ikke forstå, hvorfor jeg vil interviewe ham. Jeg indleder med, at nogen
engang har sagt til mig, at han havde en formidabel socialpædagogisk tilgang til skolen. Det er
derfor, jeg sidder her nu med min intimiderende optager og vil vide, hvordan han beskriver sin
arbejdsopgave som skoleleder.
Jens sidder roligt og svarer troligt de næste to timer på alle mine spørgsmål. Han er åbenlyst en
meget beskeden og tålmodig mand. Faktisk ville han være en bedre interviewer end mig; han er
faktisk interesseret i, hvad andre kan udrette og vil sige. Man mærker, at han ikke er vant til at være
den, det handler om. Men det er nu engang øvelsen i dag. Jeg skal efter besøget forsøge at former
vores samtale til en sammenhængende tekst og udelade alle de gange, hvor jeg selv kommer til at
snakke begejstret om mig selv og grine højt. Men det kan jeg altså ikke gøre for; det gør man bare
sammen med Jens Birk:
20
For halvanden år siden til min afskedsreception, gik op for mig, at jeg havde påvirket nogle
mennesker afgørende, starter Jens. Det havde jeg aldrig tænkt over før. Det handlede jo aldrig om
mig. En leder defineres tværtimod af de lærere, han har. Hvis de trives og er dygtige, falder det
tilbage på lederen. Jeg har haft mange dygtige lærere. Mange har været specielt gode sammen med
de elever, der ikke lige passede ind i et almindeligt klassemiljø. Det har været vigtigt for mig, at alle
elever har haft mulighed for at trives i folkeskole, og for mig som leder handlede det om at give de
lærere, der havde lyst til at undervise på andre måder, mulighed for at tage ansvar for sådan nogle
lidt anderledes undervisningsmiljøer.
Jeg ved ikke, hvor jeg har det fra, at jeg ved folkeskolen skal være for alle. Måske sidder
friskolemiljøet i kroppen på mig. Jeg kommer oprindelig fra et friskolemiljø omkring
Ryslingekanten og det har nok haft indflydelse på min folkeskoleforståelse. Jeg læste til lærer på
Skive Seminarium, dengang de havde en tro på at det betød noget, at man havde været ude at prøve
noget. Jeg har altid tænkt, det kan ikke være rigtigt, at man ikke kan have en skole for alle. Vi kan
have en folkeskole for alle, hvis vi vil.
Jeg har haft sådan en traditionel karriere, som jeg tror, man kan kalde det. Efter at have været lærer
på en folkeskole i Breum i Salling, blev jeg leder på en lille skole i Taps ved Christiansfeld og
senere Egernsund skole ved Broager og til sidst på Dybbøl, hvor vi endte med at være knap 900
elever på skolen. Hvis jeg skal karakterisere mit skolesyn, handler det for mig om, at vi har
mulighed for at være fælles i vores forskellighed og rent ubevidst har jeg altid fokuseret på det
svageste led. Jeg synes en god folkeskole er kendetegnet ved, at den kan rumme alle elever. Derfor
tog 10-15 % af eleverne alt min tid. På den måde sendte jeg et overordnet signal om, at det handler
om at alle kan være med og at fokus, derfor må ligge på de svage. Resten skal nok klare sig. Det er
ikke noget, jeg har læst mig til. På seminariet og som folkeskolelærer opererede vi i min tid sådan
på egne præmisser. Jeg tror min overbevisning ligger i min opvækst. Når jeg senere var på
lederkursus i anerkendelsesbegrebet, var det en selvfølgelighed for mig; det er jo det, det at holde
skole handler om.
Jeg har altid mødt lærere, der var sådan gudsbenåede specialundervisere. Det lå i deres
lærerpersonlighed. På en af skolerne bestemte vi os for, at nogle af elevene skulle bygge en båd
sammen med de elever, der ikke havde det godt i den almindelige undervisning. Det blev til båden
Svanen og der kom en båd nr. 2, efter jeg var rejst. Vi løste inklusionsproblematikken stille og roligt
ved at lave nogle aktiviteter, der passede til eleverne. Når de trives og føler et fællesskab, så lykkes
meget andet automatisk. Der var altid nogle lærere, der helt naturligt gik i gang med projekter, som
for eksempel det her med bådene. Det er faktisk sjældent specialundervisningslærere, det er bare
nogen, der kan det der og brænder for de elever.
På Dybbøl-Skolen gjorde vi det samme med de elever, der havde brug for en pause. Vi lavede for
eksempel en resurseklasse for elever, der havde brug for ekstra voksenkontakt. Det handlede om at
acceptere børnene med de diagnoser og sociale handicaps, de nu engang havde. Vi stillede ikke
spørgsmål ved barnet. Det var, som det var. Det stod ikke til diskussion. Vi havde ikke nogen
formel visitation lige som forvaltningen, hvor det er et nåleøje at få tildelt ekstra resurser. For os
21
handlede det i stedet om vores erfaringer med barnet og herefter om at få forældrene ind til bordet
for at fornemme, om forældrene kunne erkende, at deres barn havde brug for hjælp. Vi gjorde aldrig
noget imod forældrenes vilje. Det var heller ikke nødvendigt. Når forældrene kunne se, barnet fik
det bedre, så udviklede der sig altid et godt forældresamarbejde.
Til tider ville vi kun have 4-6 elever i resurseklassen, men selvom de jo bandt mange lærertimer,
var der ikke konflikter i forhold til den fordeling blandt resten af lærerne, fordi de vidste, at den
ekstra indsats her var afgørende i forhold til deres egen undervisning. Også selvom økonomien i
ressource-klassen var finansieret med halvdelen fra specialundervisningsklassen og halvdelen fra
normalklasserne. Flere af eleverne i resurseklassen var på venteliste til en udredning for ADHD,
fordi der var et halvt års ventetid på Augustenborg. Ofte kunne der være en proces på 2-3 år med
opfølgningen på udredningerne, før de her elever fik et undervisningstilbud, der matchede deres
behov. Resurseklassen var i mellemtiden et godt kvalificeret venteværelse! Målet for de fleste var i
øvrigt at sluse dem tilbage til en normalklasse, hvilket lykkedes ganske ofte.
Dybbøl-Skolen fik efterhånden et korps af AKT-lærere og –pædagoger. De kom ud i klasserne og
flertallet af lærerne var glade for den kollegiale sparring, der kom i den forbindelse. Det blev helt
legalt, at man havde en AKT-lærer i klassen, som havde muligheder for at opdage nogle
sammenhænge, som man selv ikke havde tid og mulighed for. Det kunne jo være, at det barn, man
troede havde et problem, faktisk var et andet end det, man havde fået øje på. Vi begyndte at
interessere os for forskellige elevgrupper; eksempelvis stille piger og computerdrenge. Igen skyldtes
det, at vi havde gode AKT-lærere, der var opmærksomme her og var gode til at få klasserne til at
fungere. Jeg oplevede det som et gennembrud, da AKT-sparringen blev en naturlig del af den
pædagogiske sparring for lærerne. Vi holdt månedlige møder og kunne yde forbyggende indsats.
Akt-lærerne var med helt ned i børnehaveklassen og kunne tage nogle gode snakke med forældrene,
så de kunne blive medansvarlige for rummeligheden på skolen. Hele akt-tanken og begrebet
anerkendelse er tiltag, jeg har været glad for.
Jeg er selv inspireret af efterskolerne. Jeg kunne også godt tænke mig at hele overbygningområdet
blev mere inspireret af efterskoletankegangen. For eksempel kunne eleverne være længere på
skolen, nogle har brug for en anden slags samvær end klasseundervisningen. Så kunne man tænke
langt mere i udflugter, fællesskaber og fagligheden som et bredere undervisningsbegreb. Vi skal
som skole hverken være snævre faglige eller et sted der underholder, men det er helt nødvendigt, at
vi forstår os selv som lærer- eller pædagogpersonligheder, der har hver vores faglige områder. Der
findes dygtige faglige lærere, der har brug for hjælp omkring klassens sociale relationer, og et
samarbejde med pædagoger er ofte løsningen her.
Jeg bliver til gengæld meget bekymret og forskrækket, når jeg ser, hvad det er for en lederprofil,
forvaltningen søger nu om dage. Ledere måles på økonomiske rationaliseringer og topstyring. Jeg
mente den gang, at jeg var ansat til at skærme skolen for de mest problematiske topstyringer. Sådan
har jeg ikke indtryk af, at lederen forstår sig selv nu. I dag skal skoleledere have diplom i ledelse,
men man kan ikke læse sig til at være en god leder: det handler om personlighed. Det handler
primært om, at man forstår, at mennesket ikke alene er noget, der skal styres økonomisk i
22
forvaltningsregi. Tillid er derimod det bærende element i al ledelse. Lederen skal ikke kontrollere
og jeg har ikke oplevet, at der sker noget ved at slippe tøjlerne. Tværtimod. Lærerne bliver hver dag
evalueret på den hårde metode af elever og forældre. Mit motto var altid: intet nyt derude er godt
nyt. Derfor havde læreren mod til at komme og bede om hjælp. Jeg brugte meget tid på 5% af
lærerne, men det gav tryghed for de 95 % af lærerne. Jeg havde tillid, men ville gerne hjælpe. Jeg
har da skilt mig af med medarbejdere, men de erkendte selv, at de måske skulle finde et andet
arbejde end lærerjobbet. Det kan lyde noget lalleglad det her, men det virker og tillid er simpelthen
nødvendigt.
Det har altid været et problem, at læreruddannelsen ikke havde et halvt år praktik, hvor de
studerende lærer at stå alene. Det er forfærdeligt, at der ikke er mere praksis. Det faglige har de ofte
længe lært på gymnasiet, det er det at føre en elev fra punkt a til b, der er udfordringen. Det er
måske udmærket at læreruddannelsen kræver højere karakter, men det er ikke det, der skal være
betingelsen for at kunne uddanne sig til lærer. Det handler om livserfaring. Vi lærer for livet og det
kræver, at vi kender livet.
Det at være lærer er en lærende proces, man er aldrig færdig. Jeg kan huske, at jeg i 70erne alligevel
oplevede i glimt at føle mig som en god lærer. Vi var ikke presset så meget den gang, vi blev ikke
målt konstant. Mange af os tog teten nedefra og fik ejerskab. Der blev oprettet forsøgspuljer, vi
kunne søge. Så udtænkte vi selv projekter, som vi selv var engagerede i lykkes. De sidste år har det
været omvendt, teten er kommet ovenfra. Det er problematisk. Rigtig mange af de unge lærere vil
bare køre timerne igennem og have at nogen fortæller dem, hvad de skal. Mange nye, dygtige
lærere siger nu automatisk ”bare sig til, så gør vi det”. Men sådan skal de ikke være: der skal være et samspil mellem lærer og ledelse, man skal være kritisk og ville eksperimentere selv. De sidste år
oplevede jeg, at det mest var de ældre lærere, der ville have teammøder om eftermiddagen. De unge
synes, at nu havde de gjort, hvad de skulle; undervise i de skemalagte timer. Jeg bliver bekymret
over den nye generation af lærere, der ofte er curlingbørn, hvor det er nyt for dem at tage ansvar for
dannelse og opdragelse eller de har ikke haft forældre, der gjorde det.
Problemet er, at man er fuldtidsleder indtil bom…. man overhovedet ikke er med længere. Jeg ville gerne stadig kunne være med til at sparre de nye ledere og lærere om vigtigheden af trivslen mellem
lærerne og mellem eleverne. For selv om forvaltninger har den administrative fokus på trivsel, så
følges der aldrig op på evalueringerne; økonomien skygger for alting. Jeg overlevede alene det
skisma de sidste år, fordi jeg havde så meget erfaring og opsparet respekt. Og jeg har det lige som
de fleste lærere; man kan ikke gå på kompromis med sit faglige engagement. Man kan ikke være en
halv lærer, så er man slet ikke lærer. Det er udfordringen. Jeg holdt op derfor med at arbejde, da jeg
synes, skolen var også udviklet, jeg kunne ikke tilføje mere. Jeg holdt op med at arbejde bl.a. fordi
jeg syntes skolen var udviklet til et punkt, hvor jeg ikke kunne tilføje mere. Der måtte nye kræfter
til. Jeg havde arbejdet 70-80 timer om ugen, nu måtte det være slut. Jeg har aftjent min værnepligt
her.
Da jeg har sagt farvel og står nede på gaden, tænker jeg, at det egentlig er underligt, at Jens Birk
siger, at han ikke kan gå på kompromis. Har han gjort andet i sit arbejdsliv? Jeg mener, han har jo
23
stort set ladet lærere gør det på deres måde, eleverne gøre det på deres måde, forældrene gøre det på
deres måde. Men det har han så egentlig gjort kompromisløst. Han har gjort det på sin måde. Jeg
glemte at spørge ham om, hvad han ikke gik på kompromis med. Han kaldte det, det faglige
engagement. Var det et pædagogisk eller et fagfagligt, som man siger nu om dagen. Nå jeg behøver
jo ikke at spørge ham. Jeg ved godt, hvad han vil svare..
Iben Benedikte Valentin Jensen
(Jens Birk kan kontaktes på jens.birkthomsen@gmail.com)
(ole diemer)
24
Hvad en lærer egentlig skal kunne…
Af Ole Diemer
Et spøgelse er gået gennem vestlig pædagogisk tænkning de seneste år. Et systemteoretisk og
læringsteknokratisk spøgelse. Pædagogikken er lagt øde som blot og bar distanceret videnskab, det
poetiske nærvær og den didaktiske fantasi er lukket ude som værende ”ufagligt” og ”uvidenskabeligt. Pædagogikken er blevet en instrumentel handlingsdel koblet på psykologiske og sociologiske teorier.
Men pædagogisk praksis handler om samvær mellem mennesker. Om et unikt og enestående møde
mellem ligeværdige individer, individer, der er enestående og unikke i deres karakter. Et møde der
aldrig helt kan forudsiges, aldrig helt kan lægges i faste rammer, et møde der kræver en særlig
tænkning, et særligt menneskesyn og en særlig kreativitet og fantasi. En opgave, der for den
professionelle er udfordrende, fyldt med paradokser, som altid skal genopfindes i respekt for den
givne situations unikke karakter, og som derfor er vanskelig at beskæftige sig med. Det er altså
svært, det vi sætter os for, når vi vil formulere et alternativ til systemteoretikkernes og
læringsteknokraternes forestilling om pædagogisk praksis som forudsigelig og evidensbaseret, som
noget der kan laves programmer og rammer for, som noget der kan fyldes ind på den rette hylde og
som vi kan forudsige både de menneskelige og de samfundsmæssige konsekvenser af. Og måske er
det netop på grund af denne påstand om forudsigelighed at den systemteoretiske tænkning har
vundet så stort indpas.
Dannelsesdebatten er blevet en ideologisk kampplads, og ikke et sted for pædagogiske praktikkere.
Men den pædagogiske praktik har fingrene dybt nede i det menneskeliv, hvor dannelsen i realiteten
finder sted. Undervisning er en særlig del af den pædagogiske praksis, der indhyller sin
pædagogiske tænkning i didaktikkens klæder. Pædagogisk og didaktisk praksis er altså
grundlæggende et. Derfor skelnes der i det følgende ikke. Skolens virke er en pædagogisk praksis.
Den humanistiske og demokratiske pædagogiske praksis og tænkning har historiske rødder i
oplysningstiden. Fra en tid, hvor Gud og kongemagt stod i centrum for det menneskelige åndsliv,
opstår her en tænkning, der bringer individet og individets forhold til samfundet i centrum
På Grundtvigs tid, fastlægges den grundlov, der betyder at der er undervisningspligt og ikke
skolepligt i Danmark, hvilket åbnede muligheden for en særlig undervisningstradition: Højskolerne
og de ”frie skoler”, altså skoler, der godt nok skal leve op til nogle krav i forhold til undervisningens kvalitet og indhold, men som idémæssigt er frie, som ideologisk er fritaget fra
staten. Højskolebevægelsen er en særlig del af denne tradition, og store dele af bevægelsens
pædagogiske tænkning kommer til at lægge grund for en pædagogisk praksis, der bibeholder
oplysningstidens menneskesyn, forstået som respekten for det enkelte menneske, forståelsen for den
enkeltes værdi, og indsigten i nødvendigheden af, at den enkelte forstår sin ansvarlighed i forhold til
25
fællesskabet. Dette bevirker fremkomsten af særlige skoleformer, der bliver bærere af en tradition,
med en ganske særlig indstilling til mennesket. Og i disse skoleformer kommer en unik pædagogisk
praksis også til at overleve. ”Det levende ord” overlever, fortællingen, den engagerede mundtlige overlevering af interessant stof, får en vedvarende plads. Det store forum, med alle skolens elever, (
og vel at mærke elever, der bor på skolen) er bibeholdt mange steder i dag. ”Den levende vekselvirkning”, altså at indgå i en engageret dialog med eleverne om stoffet er forhåbentligt også overlevet i praksis. Ikke forstået sådan at dialogen er lige, det er den ikke, der er forskel på lærer og
elev, men den er ligeværdig.
Højskolen og den frie skole, tager afsæt i en ikke akademiseret tilgang til menneskelivet. Arbejdet
og det kulturelle udtryk, har betydning og værd. Den nordiske ”sløjd”- tradition, der er håndværk i
pædagogisk/ didaktisk betydning såvel praktisk som åndeligt, og forholdet til sang, teater og andre
kunstneriske produkter som overordentligt vigtige dialogpunkter, sætter værdien af menneskelig
viden og kunnen lige. Det er ikke kun det klassisk akademiske, der går an, mennesket skal også
engageres og dannes i hele menneskelivet…
Denne tradition er truet i Danmark. Med videnskabelig distance kvæles det poetiske nærvær i
undervisningen, med prøver og test simplificeres uddannelse til et spørgsmål om kompetencer. Men
f.eks. spørgsmålet om, hvordan vi skal og bør opføre os over for hinanden, har ikke noget facit. I et
demokratisk og humanistisk samfund er det et spørgsmål, der er til evig debat, et spørgsmål
borgerne bør være engagerede i at debattere i såvel store som små sammenhænge. I vores
læringsteknokratiske verden er dette spørgsmål om det mellemmenneskelige blevet reduceret til en
blot og bar kompetence i udtrykket om ”social kompetence”. Samtidigt er det på bedste
reduktionistiske vis blevet gjort til noget, der kan vurderes. Som der kan måles og vejes på, i
forhold til den enkelte elev. Uddannelsen til ”kompetencer” vinder forrang for dannelsen, der rejser spørgsmålet om hvordan vi forholder os til medmennesket. Menneskets bestræbelse på at finde sin
egen bestemmelse, som menneske frit, som borger forpligtet i forhold til fællesskabet, trædes under
fode, og det ene kompetenceteknokratiske system efter det andet, der skal undervise de små poder i
de for samfundet og produktionen ”rigtige” sociale kompetencer ser dagens lys. Metoden vinder over virkeligheden, og vi opdrages til at tro, at livet er et problem, der kan løses med de rigtige
”værktøjer” og ”teknikker”. Vi praktikkere bør fortsætte med, at skabe et fornuftigt alternativ til en tænkning, der lader individet
ude af perspektiv, selvom overskuddet til at engagere sig i den offentlige debat, kan synes svært at
finde, når den daglige praksis også skal fungere. Og yderligere er der i pædagogisk praksis er nogle
forhold, der gør sig gældende, som vanskeliggør en hurtig, og i en politiseret debat, skarp
formidling. Pædagogik er et grumset foretagende under konstant skabelse. Nogle af de ting, der
stiller sig i vejen for en enkelt og hurtig formidling, og som samtidigt uddyber dette pædagogiske
standpunkt er, at det er svært, at vi ikke ved hvilken fremtid eleven får, at vi ikke ved, hvad det vi
gør, betyder for eleven i fremtiden, og at det vi sætter os for egentlig ikke kan lade sig gøre. Det
kræver en nærmere uddybning:
26
Pædagogisk praksis er ikke nem at forklare. Pædagogikken er en modsætningsfuld beskæftigelse,
fuld af paradokser, fuld af udsagn om ting, man ikke kan sige noget om, fuld af ting man ikke kan
udtale sig om, I vores moderne tider kræves enkle modeller, hurtige forklaringer. Tiden til at
fordybe sig i et argument og føre det igennem gives ikke, men behøves i denne sammenhæng. Så
den, der vil prøve at forstå, vælger en svær vej. Og den der vælger at ville udføre en endnu sværere.
Der er masser af andre veje, der byder sig til. Veje med enkle forklaringer, kausale forståelser,
apparattænkning, der gør mennesket til blot en avanceret maskine, som vi kan forudsige, hvad der
sker med, når vi manipulerer med det.
Pædagogikken er en holdningsbestemt praksis. I tidens trend, forsøger man at gøre den til en
evidensbaseret videnskab. Men det, at pædagogikken er holdningsbestemt, behøver ikke at betyde
at den mister sin faglighed. Ej heller at alting går an. Den holdning til pædagogik, som jeg
argumenterer for her, er humanistisk og demokratisk. Det er svært at vedkende sig andet, det er
svært (stadig væk) at modsige menneskerettighederne og det enkelte menneskes unikke betydning
og værdi. Men der er mange trends i pædagogikken og uddannelsesdebatten, der i deres konsekvens
medfører andre værdier. Det siges bare ikke så højt. Der er ikke mange der vil vedkende sig, at de i
praksis fører en politik, eller driver en uddannelse, der nedprioriterer de svage. Men se blot på
forholdet mellem de ressourcer, der tildeles de udadreagerende, og de ressourcer der tildeles det
menneske, der blot har det skidt, men ikke formår at gøre deres problem til nogle andres. Vi laver
ikke indsatsen for de svages skyld, men for at vi kan få fred for dem… Vi bliver nødt til at basere en pædagogik på et menneskesyn. Den tyske tænker Schleiermacher har
sagt at pædagogik omhandler ”Hvad den ældre generation egentligt vil med den yngre” og det spørgsmål skal vi besvare. Og menneskesynet er det vanskeligt se, hvor skulle komme fra, hvis ikke
fra menneskerettighederne. Tænk på alternativet … Problemet med menneskerettigheder er at de ikke kan bevises videnskabeligt, de er et spørgsmål om tro og overbevisning, og derfor funderer
pædagogisk teori og praksis sig på en overbevisning om livets sammenhæng inden for en
demokratisk og humanistisk forståelsesramme. Selvfølgeligt kan vi vælge at forstå pædagogikken
uden for den demokratiske og humanistiske forståelsesramme. Det er blevet gjort. Med umådelig
menneskelig lidelse til følge. Pædagogik er normativ i såvel teori som praksis.
Al undervisning er en forberedelse. Vi går i skole for at blive til noget. Dvs. at skolens relevans ikke
handler om det, der sker i skolen. Ej heller om, hvad eleverne har brug for lige nu. Skolens relevans
relaterer sig ud af tid og rum. Det er helt normalt i pædagogisk praksis. Når vi fortæller vores børn,
at de skal gå i seng efter disneyshow fredag aften, selvom de ikke vil, er det fordi vi ved, at de står
og hopper på maven af os kl. 7.30 næste morgen og ikke selv aner at de er trætte og kl. 15.00 ligger
de og bider i gulvtæppet og er ulykkelige. Vi kan overskue ud af den aktuelle situation, vi er voksne
og strukturerer. Skolen og al anden pædagogisk praksis henvender sig ifølge den nu pensionerede
tyske professor i pædagogik Dietrich Benner til det mennesket, som endnu ikke er. Det er ikke
barnets skole, det er ikke forældrenes skole, det er ikke samfundets skole, det er det kommende
menneske og borgers skole. Det er her dannelsesidealet er: som menneske frit, som borger under
hensyntagen til fællesskabet. Det er denne balancegang, der er afgørende, det er selve
balancegangen, der er dannelsens væsen. Balancegangen mellem en umådelig egoisme på den ene
27
side og et frihedsberøvende system på den anden. Interessant nok kan der ses tendenser til begge
dele i vores verden for tiden.
Når vi snakker fremtid i det moderne, så ved vi ikke, hvad vi skal gøre for, at de unge kan profitere
af vores pædagogiske indsats senere i deres liv….Vi ved ikke hvordan den tid og det rum skolen
relaterer sig til kommer til at være. Skolens funktion er i en verden, der endnu ikke eksisterer, med
krav til mennesket og borgeren som vi ikke kender til. Skolens relevans ude af tid og rum,
indeholder hele elevens motivationsproblem og sætter spørgsmålstegn ved skolens form.
Vi ønsker at henvende os til eleverne for at deres læring skal bevæger sig i en bestemt retning. For
mennesket har en læringsnatur. Eleven lærer altid. I specialpædagogiske sammenhænge møder vi
ofte elever med det problem at det, de har lært fra skolen er, at de ikke kan lære. Forståelsen af
skolen som en fejlkultur er ikke formidlet til eleven. En dygtig smed blev engang spurgt om,
hvordan han var blevet så god til sit fag. Han svarede ”Ved at stå her ved ambolten og øve mig i at ramme skraldespanden”. Det vigtigste at forstå, ved at gå i skole er, at her er det i orden at fejle. Her er hele øvelsen at fejle. Skolen er en kunstig, pædagogisk verden, der beskytter mod alt for
voldsomme konsekvenser af fejlgreb, og dermed giver plads og ro til at lære.
Mennesket lærer hele tiden. Problemet er, hvad hun lærer. Umuligheden af at fastslå relevansen af
det, der læres, har jeg skitseret lige før. Men vi henvender os til menneskets læringsnatur.
Henvendelsen er af kulturel karakter. Vi skal overskride en barriere mellem natur og kultur. Vores
pædagogiske bestræbelse er en kulturel henvendelse til elevens læringsnatur. Vi ved ikke, hvad
eleven har brug for at kunne i fremtiden, og vi bliver nødt til at anerkende, at mennesket selv må
finde sin bestemmelse.
Som det fremgår er den humanistiske og demokratiske pædagogiske praksis underlagt svære og
modsætningsfyldte eksistensbetingelser. Det nødvendiggør også tilstedeværelsen af en offentlig
debat om pædagogikken i et forum, der til stadighed kan oppebære diskussionen om, hvad der er
den rette balancegang mellem individets frihed og forpligtigelsen i forhold til fællesskabet og om,
hvordan denne lader sig udmønte i pædagogisk praksis. En pædagogisk offentlighed, med en
dialog, der tjener det formål at gøre os klogere. Og en pædagogisk offentlighed, hvor alle kan
deltage. Det pædagogiske er nemlig et spørgsmål til os alle om, hvad vi vil med den opvoksende
generation.
(Ole Diemer har 23 års socialpædagogisk praksis og sammen med dukkefører Thomas Vogel
tager han ud på skoler for at sætte musisk inspirerede pædagogiske processer i gang. De kan
kontaktes på ole.diemer321@gmail.com)
28
(ole diemer)
29
Hvorfor snorksover læreruddannelsen ?
Af Iben Benedikte Valentin Jensen, lektor i pædagogik på læreruddannelsen
De sidste år har UC’erne snorksovet og forsøgt at lege mini-universiteter med snævre akademiske
arbejdsformer. Lektorer har reddet på bølger af læringsstile og lærere har været nedsænket i
dødelige konstruktivistiske læringsteorier, når de endelig havde en chance for en efteruddannelse på
et UC. Bunden er nu nået, når lederen for en af landets største UCer, Stefan Hermann, opfordrer
folkeskolelærere til om at droppe tidligere arbejdstidsaftaler. Nu må vi komme ind i kampen, vågn
op lektorer!
Læreruddannelsen ved noget om pædagogik og didaktik og derfor også noget om effektivitet,
læring, metoder, motivation, evaluering osv. Vi har meterlange boghylder på vores biblioteker, der
ikke beskæftiger sig med andet og vi har en over 200 årig lang videnskabelig tradition nedskrevet
her. Lektorer har læst i grundigt i bøgerne under deres kandidatuddannelse og undervist i bøgerne
dagligt på UC’erne. Alligevel kan de fleste lektorer ikke praktisere det simple, der står i bøgerne;
kunsten at forholde sig til forholdet mellem praksis og teori. Lektorer tror ofte, det hele handler om
en paratviden eller en bestemt kunnen/færdighed til eksamenerne; hhv. material dannelse og formal
dannelse på didaktisk . Det handler det også om, men hvis vi skal være effektive, kvalitetssikre og
motivere til videre uddannelse, så handler viden og kunnen også om holdninger. Det handler om at
blive selvstændig, myndig, kritisk og handlekompetent. På didaktisk hedder det selvbestemmelse,
medbestemmelse og solidaritet (jf Klafki).
Og hvis nogen får kaffen galt i halsen pga begrebet solidaritet, så kald det sammenhængskraft eller
næstekærlighed. Vi vil konkurrere på det globale arbejdsmarked for at gøre verden bedre; hvad
pokker har verden ellers gang i ? Vi holder da skole for at fremme en stadig human og demokratisk
verden. Hvordan og med hvilke midler, vi opnår det, kan vi være uenige om, men den gang bøvl må
vi tage med oprejst pande. Mennesket er et politisk væsen, der med viden og kunnen har forskellige
holdninger. Mennesket er frit og ansvarligt. Det giver bøvl. Uden bøvl ingen frihed.
Skolen handler præcis om at blive frie og ansvarlige globale medborgere. Hvilket er et paradoks: vi
skal på en gang kunne udvikle os på egne præmisser og bidrage til fællesskabet på fællesskabets
præmisser. Den dialektik kommer vi ikke uden om med nok så mange forestillinger om metoder,
der virker. Den kabale går nemlig ikke op. Mennesket går ikke op. Ligegyldigt, hvor meget vi tror,
at skolen er samfundets maskinrum og der bare skal skrues lidt på håndtagene. For mennesket er
fuldt af muligheder, en ukendt fremtid, ukendte evner, dilemmaer, konflikter, spændinger. Det er
definitionen på liv. 200 års pædagogisk og didaktisk litteratur peger på denne evidensbaserede
viden : Rousseau, Kant, Herbert, Schleiermacher, Dewey, Klafki….. Det er en ekstrem vanskelig opgave at skulle give eleverne mulighed for kunnen, viden og
holdninger, der beskytter og udvikler et humant og demokratisk samfund. Derfor er det helt
30
afgørende, at rammerne for den øvelse giver lærerne selv mulighed for kunnen, viden og
holdninger, der beskytter og udvikler en human skole og derfor skal lektorerne så også selv have
mulighed for at udvikle viden, kunnen og holdninger, der beskytter og udvikler en human
professionshøjskole, der igen giver politikere mulighed for osv. Det er en ekstrem effektiv
fødekæde i forhold til et globalt arbejdsmarked, der kalder på kompetencer, uddannelse og
dannelse.
En af de mest slagkraftige metoder, der kan kvalificere kompetenceudviklingen og optimere
læringsresultaterne er samtalen og tænkningen. Samtalen, hvor der peges på noget uden for
mennesket, hvor der opfordres til at eleven viser, hvordan han/hun forstår dette noget og kan bruge
det kritisk konstruktivt i hverdagen. Det vil sige at få adgang til viden, at udvikle kunnen og at få
mulighed for at blive et moralsk væsen med holdninger. Det kan gøres med test, med læringsstile,
med katederundervisning, med naturprojekter, med bøger, med rundkredspædagogik, med
kanonlignede lister, med prøver, med classroommanagement, med fanden og hans
pumpestok……..med heldagskoler og skoleudflugter, med skolemad og uden skolemad, med lange dage og korte dage etc.
Livet og skolen kan se ud på 117 måder, det har læreruddannelsen peget på i 100 år. Det samme
gælder for læreruddannelsen selv. Men skolen kan ikke have en praksis, der ikke er pædagogisk –
så er den ikke en skole. Den skal altid opfordre til at blive en myndig ansvarlig personlig
samfundsborger. Det skal professionshøjskolerne også. Det kræver tænkning, som kræver tid, dvs.
det kræver forberedelse. Hver gang lærere og lektorer foretager sig noget, skal vi planlægge og
evaluere; spørge os selv om dette understøtter elevens/den studerendes dannelses- og læringsproces.
Det kræver en stor viden, kunnen og holdning at vurdere det, det kræver tid og samtaler.
Jeg har været skuffet mange år. Hvorfor har ingen lektorer råbt op? Hvordan kunne man være
uddannet indenfor de pædagogiske fag og stiltiende se til, at lærerstuderende skulle blive eksperter i
hvid kittel, skulle aflevere så mange umulige fortænkte skriftlige øvelser, at det er endt med tomme
stressende latinagtige forsøg på at ramme en eller anden praksisfjern akademisk kode? Se på at de
studerende i løbet af 4 år blev stadig mere og mere usikre og forvirrede, fordi de nu ikke skal tænke
selv og have holdninger, men alene vide om og kunne udføre videnskabelige metoder? Det handler
ikke om at have 7 i gennemsnit, før man kan komme ind på studiet, men om at udvikle evnen til at
forstå, hvilken professionel pædagogiske praksis man er på vej ud i. Lektorer må have vidst at på
samme måde vil det nu gå læreren ude på skolerne; enten kommer det til at handle om at lave
mindst muligt næsten pjækkelignede eller også vil læreren blive stresset og ulidelig at være sammen
med. Det har lektorer selv mærket i en del år og de har den teoretiske viden til at vide hvorfor.
Hvorfor pokker har lektorer ikke delt den viden solidarisk med folkeskolelærerne? Hvorfor har
lektorerne ikke kritisk konstruktivt bedt lærerne om at tage sig samme og argumentere for en
pædagogisk praksis? Hvorfor har lektorerne ikke selv været i den offentlige debat og forklaret,
hvorfor lærere ikke kan have arbejdsvilkår som en industriarbejder, når mange af de bedste
didaktiske ideer kommer om aftenen under tv-avisen, i weekenden under havearbejdet og efter en
samtale med en forælder i telefonen under aftensmaden? Hvorefter man sidder fra 21-23 på
31
hverdage eller hele søndagen for at gribe ideen og give den form, inden man glemmer den og får
svært ved at genskabe den frugtbare begejstring, der kom lige nu og her.
Lærere har ikke privilegier, når de har menneskelige arbejdsvilkår med mulighed for at tænke og
lade op. De har i stedet arbejdsvilkår, der er nødvendige for at fungere effektivt i så komplekst et
rum, som undervisningen er. Det betyder at læreren saftsus’me skal kunne forklare, hvorfor de gør, hvad de gør. Det har de forsømt i årtier. Derfor har de nu ingen folkelig sympati. Men lektorer er
ikke en disse bedre. Vi har også forsømt at forklare, hvorfor læreruddannelsen ikke handler alene
om at blive eksperter på videnskabelige metoder, men primært om at skabe mulighed for en
professionel pædagogisk praksis, der indebærer tid og rum til at samtale. Nu betaler vi prisen.
Stefan Hermann har allerede vist, hvilken vej det går for os.
Enhver der har en pædagogisk faglighed ved at Hermann, KL-forhandlere, Lars Qvortrup, Jens
Rasmussen, Niels Egelund, Antorini ikke har den mindste forståelse for et pædagogisk perspektiv.
Hjælp dem dog, de er helt fortabte, de forsøger at redde skolen i blinde…………kom frem og forklar, hvorfor skolen også skal forstås pædagogisk og ikke alene økonomisk/politisk. Lektorer,
Danmarks Lærerforening, lærere i hele Danmark - så kom dog i gang !
(Iben Benedikte Valentin Jensen er lektor i pædagogik på læreruddannelsen)
THE END
32