1. No category

0214
detpostmodernelederliv
detpostmodernelederliv
Udgiver
UCN act2learn LEDELSE & HR
Lindholm Brygge 35
Telefon 72697000
www.act2learn.dk
Redaktion
Ansvarshavende redaktør: Ulla Senger - uls@ucnact2learn.dk
Redaktør: Peter Larsen - pml@ucnact2learn.dk
Redaktør: Anne Bilde - agb@ucnact2learn.dk
redaktionen@detpostmodernelederliv.dk
Tryk, distribution og bestilling
www.detpostmodernelederliv.dk
ISSN: 2245-8484
GRAFISK DESIGN
ENG Arkitekter - www.engarkitekter.dk
2
detpostmodernelederliv
INDHOLD
Ministerens forord 4
- af Christine Antorini
Forord 6
- af Anne Bilde
01 Hver fugl synger med sit næb - men flyver i flok 10
- red. Ulla Senger
02 Fair skoleledelse - tillid, involvering og kommunikation betyder alt 22
- af Bo Vestergaard og Peter Larsen
03 Implementering af folkeskolereformen i Hjørring Kommune 36
- Jais Brændgaard Heilesen og Kristine Vita Fooken Jensen
04 Læringskommunikation er det vigtigste 42
- af Preben Olund Kirkegaard
05 Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt 54
- af Berit Ryhammer
06 Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer 62
- af Charlotte Madsen
07 Flipped learning 72
- af Niels Bech Lukassen
08 Pædagoger ind i den fælles folkeskole 80
- af Niels Brockenhuus
09 Dagtilbuddenes betydning - set i lyset af folkeskolereformen 84
- af Carina Brøndum Leed og Mathilde Nyvang Hostrup
detpostmodernelederliv
3
Ministerens forord
Christine Antorini
Undervisningsminister
Den danske folkeskole står over for en af de største
fornyelser i mange år. Eleverne får væsentligt flere timer med anderledes undervisningsformer, ligesom de vil
opleve målstyret undervisning rettet mod den enkelte elev
efter de nye Fælles Mål for fagene, der bliver til interaktive
læringsmål. Mange skoler har længe været i gang med elementer af
reformen lige fra bevægelse hver dag, tidligere fremmedsprog, forsøg med håndværk og design, udeskole og
involvering af den lokale omverden samt digital læring.
Nu bliver det fag og læring, som alle skoler skal arbejde
med. Ikke på den samme måde, men gennem forskellige velafprøvede metoder, hvor succesen måles på de tre
overordnede nationale mål: At alle elever bliver så dygtige,
som de kan. Uanset deres sociale baggrund. Og ved at
tilliden til og trivslen i folkeskolen styrkes.
Samtidig er måden at organisere arbejdet på ændret, så
der nu skal ledes på læringsmålene og opgaverne og ikke
4
på tiden afsat til bestemte opgaver. Det giver et reelt ledelsesrum for skoleledelserne, der skal udmøntes i et tæt
samarbejde med medarbejderne. Men det er også i organisering af arbejdet, at den store kulturændring kommer
til at ske. Lærere, pædagoger og andre fagprofessionelle
skal arbejde tæt sammen, de skal bruge mere tid sammen med børnene og planlægning og forberedelse skal
ske i fællesskab med de muligheder, det giver, for egentlig
pædagogisk og didaktisk udvikling for hele medarbejdergruppen.
Det betyder, at der kommer et markant større behov for
ledelse, der sætter retning for den enkelte skole samt arbejder målrettet med pædagogisk udvikling. Ledelsen af skolerne må derfor være synlig og aktiv og
ikke mindst række ud over den enkelte skoleleder. Med de
forandringer, der ligger i folkeskolereformen, kommer organisering, tilrettelæggelse af arbejdsgangen på skolen og
samarbejde til at spille en endnu større rolle. Derfor skal
detpostmodernelederliv
vi være villige til at lytte til og lære af hinanden. Det vil vi
også gøre os umage med i Undervisningsministeriet bl.a.
med det nye korps af læringskonsulenter, som skal være
med til at dele viden på tværs, ligesom vores Kvalitets- og
Tilsynsstyrelse vil ændre fokus, så den i højere grad bliver
rådgivende decentralt end kontrollerende fra oven.
I det hele taget bliver en væsentlig ledelsesopgave nationalt og lokalt på de enkelte skoler at udvikle medarbejdernes kompetencer, så de selv bliver klædt på til - sammen med deres teams - at arbejde med forandrings- og
læringsledelse hver dag. Gennem aktionslæring, feedback og med støtte fra den milliard kroner, der er afsat til
kompetenceløft af lærere, ledere og pædagoger. Jeg glæder mig til at følge udviklingen af den nye ledelsesopgave på skolerne til gavn for både elever og medarbejdere.
Undervisningsminister Christine Antorini detpostmodernelederliv
5
0214
Forord
ANNE BILDE
Cand.mag.
Ledelses- og organisationskonsulent
UCN act2learn LEDELSE & HR
Folkeskolen står overfor den største reform måske nogensinde – en reform, der kræver nytænkning og nye
måder at tænke skole, ledelse, fagprofessionelle lærere
og pædagoger på.
Lige siden folkeskolereformens fødsel har vi i UCN
act2learn været optaget af, hvordan vi som eftervidereuddannelse i professionshøjskolen kan bistå ledere og fagprofessionelle i den kompetenceudvikling der skal til, for
at kunne lykkes med at bringe folkeskolereformen succesfuldt til live både på den enkelte skole og kommunalt
set i ”skolevæsenet” som en helhed.
Med denne ”special edition” af detpostmodernelederliv,
er det vores hensigt at bibringe forskellige perspektiver
på skolereformen til både forvaltningsniveau, skoleledelsesniveau og skolens fagprofessionelle.
6
Inden tidsskriftets indhold og artikler præsenteres yderligere, skal dette forord for en stund give plads til en
sammenkobling af mange af de erfaringer, pointer og
opmærksomheder, vi gennem vores arbejde med både
skolechefer, skoleledere, lærere og pædagoger har gjort
os.
FAIR SKOLELEDELSE
Processen henimod at indfri reformens målsætninger er
spændende, udfordrende og krævende. Dette stiller skærpede krav til skoleledelsen; dels om at kunne håndtere
forandringsprocessen i forhold til at være på vej til at indfri reformkravene gennem udvikling og tilpasning af den
lokale praksis på den enkelte skole og dels i forhold til den
efterfølgende løbende udvikling og ledelse af skolen.
Skoleledelsen kan på ingen måde løfte denne opgave uden
de fagprofessionelle. At lede kan aldrig være en individuel affære. Snarere handler det om at være i stand til at
orkestrere de centrale kræfter på skolen på en frugtbar,
fokuseret og professionel måde.
Ledere, pædagoger og lærere bliver hinandens forudsætninger for at kunne lykkes med reformen, og derfor kalder
detpostmodernelederliv
reformen først og fremmest på involverende og meningsfulde processer i forhold til at give reformen liv og udvikle
konstruktive løsninger på den enkelte skole.
Dette kalder vi Fair Skoleledelse – fair, fordi alle parter involveres og aktivt får anpart i udviklingen og forandringsprocessen. Fair, fordi konceptet bygger på forskning i procesretfærdighed, idet retfærdige processer disponerer for
aktivt og værdiskabende samarbejde mellem ledelse og
medarbejdere om løsning af skolens vigtigste udfordringer. Vi mener, procesretfærdighed bliver afgørende for, om
skolereformen lykkes.
I august 2013 deltog 150 skoleledere fra hele Nordjylland
i en inspirations- og innovationsdag hos UCN act2learn,
hvor vi inspirerede hinanden i forhold til, hvilke ledelsesmæssige udfordringer, potentialer og handlemuligheder fremtidens skolereform kalder på.
Med afsæt i skoleledernes egne ideer fra innovationsdagen, diverse aktionslæringsprojekter med skoleledelsesteams, visions- og procesdage med skoleledelser og
fagprofessionelle sammenholdt med vores erfaring fra uddannelses- og konsulentpraksis i øvrigt, ser vi, at skolereformen kalder på følgende overordnede ledelseskompetencer i forhold til at bedrive Fair Skoleledelse.
Det personlige lederskab
• Fokus på egne kommunikative kompetencer
• Fokus på at træde i karakter som leder
• Fokus på lederen som refleksiv praktiker
Strategisk ledelse i et nyt paradigme
• Fokus på interaktion og partnerskab med
eksterne interessenter
• Fokus på skolens pædagogiske profil og
image
• Fokus på udvikling i nyt paradigme
• Fokus på udvikling og afklaring af skolens
”vilkårs- og mulighedsrum”
Pædagogisk ledelse af læringsmål, resultater og effekter
• Fokus på kvalitet i pædagogisk udvikling
• Fokus på faglige mål og faglig udvikling
• Fokus på resultater, effekter af undervisningen og feedback
Ledelse af medskabende medarbejdere
• Fokus på ledelse af individ og teamledelse
• Fokus på udvikling af ansvar og commitment hos medarbejdere
• Fokus på koordinering af ressourcer, relationer og samspil på tværs
• Fokus på organisatorisk læring
Ledelse af processer i den professionelle skole
• Fokus på procesfacilitering, innovation,
udvikling og forandring
• Fokus på organisatoriske bevægelser og
forandringsprocesser
• Fokus på den professionelle kommunikation
detpostmodernelederliv
7
• Fokus på egne kommunikative kompetencer
• Fokus på at træde i karakter som leder
• Fokus på lederen som refleksiv praktiker
STRATEGISK LEDELSE I ET NYT PARADIGME
1.
Skoleledelsen sætter
udviklingskonteksten
Læring og
undervisning som
f
læring og trivsel
som kerneydelse
af e
lse nd
e re
de
Le kab jde
s e
ed arb
m med
d
i d else
e
Le
n in
se n
el ut
ed sl
l
e
e
ol b
Sk
n p af
ro p
r
f
sk ess oce
ol ion s
e
ell se
e r
6.
Sk
o
im le
pl led 4.
e
ko m el
nt en se
t
e
ks eri n s
te ng æt
n s- te
r
r
re
la
rk
o
f g
kerneydelse
3.
Det
pe
ledersonli
rska ge
b
res
Skoleledelsen forklarer
strategisk beslutning
lse a
lede
g
gisk
ago gsmål o
r
lærin ultate
Skoleledelsen
involverer i afprøvning
af løsning
g
Pæd
7.
Ti
l
el pas
le n
r f in
8.
or g/
an sta
dr bil
in ite
g? t
n n
se li
2.
el vik
ed d gi
el u e
o l r i at
Sk ere str
lv f
vo a
in
Strategisk ledelse i
nyt paradigme
Skoleledelsen
involverer i udvikling
af løsning
5.
Disse overordnede ledelseskompetencer bliver helt centrale for, at skoleledelsen kan bedrive Fair Skoleledelse
og lykkes med en succesfuld ledelse af skolereformen,
og disse kompetencer arbejder vi målrettet på at bistå
skoleledere i at udvikle, gennem forskellige uddannelser,
kurser, aktionslæringsforløb og vores konsultative praksis.
Fair skoleledelse er også et strategisk procesdesign, illustreret ved figurens yderste ring, og dette bliver beskrevet
og uddybet yderligere i artikel 2 i dette tidsskrift.
TIDSSKRIFTETS INDHOLD
… og nu til en præsentation af artiklerne i denne ”special
edition” af detpostmodernelederliv, som er udarbejdet af
både konsulenter og undervisere fra UCN act2learn samt
forskellige udvalgte gæsteskribenter.
I artikel 1 ”Hver fugl synger med sit næb, men flyver i
flok”, skaber Ulla Senger, Ledelses- og organisations-
8
• Fokus påi interaktion
og partnerskab
med eksterne
konsulent
UCN act2learn,
en collage
af stemmer fra
interessenter
praksisfeltet. Bidragsyderne er tidligere eller nuværende
• Fokus på skolens pædagogiske profil og image
diplomstuderende, som alle udtrykker sig med deres
• Fokus på udvikling i nyt paradigme
egen
personlige ledelsesstemme som skoleledere, DUS/
• Fokus på udvikling og afklaring af skolens ”vilkårsSFO-ledere,
teamkoordinatorer m.v. om, hvad der er den
og mulighedsrum”
største ledelsesmæssige og organisatoriske udfordring
ved
skolereformen
netop
der, hvor de er ledere. Artiklen
PÆDAGOGISK
LEDELSE
AF LÆRINGSMÅL,
søger
derigennem
dels at illustrere den organisatoriske
RESULTATER
OG EFFEKTER
• Fokus på kvalitet i pædagogisk
udviklingog at give konkrete
mangestemmighed
og potentialitet
• Fokus påbud
faglige
og faglig
udvikling
empiriske
på, mål
hvordan
man
kan forstå skolereformen,
• Fokus
på resultater
og effekter
af undervisningen
samt
hvilke
strategiske
interventioner,
man kan sætte i
værk.
LEDELSE AF MEDSKABENDE MEDARBEJDERE
• Fokus på ledelse af individ og team, teamledelse
I artikel 2 ”Fair skoleledelse” beskriver Bo Vestergaard
• Fokus på udvikling af ansvar og commitment hos medog Peter
Larsen, begge Ledelses- og organisationskonsuarbejdere
lenter
i
UCN
act2learn,af
det
føromtalte
strategiske
proces• Fokus på koordinering
ressourcer,
relationer
og
design,
som
er
udviklet
på
baggrund
af
en
syntese
af forsamspil på tværs
fatternes
internationalt
anerkendte
forskningsbaserede
• Fokus på organisatorisk læring
artikler, henholdsvis “Relationel Strategisk Ledelse” og
LEDELSE
AF PROCESSER
“Fair
Proces”,
der blev præsenteret på ledelseskonferenI DEN
PROFESSIONELLE
SKOLE
cen
Academy
of Mangagement
i 2012 og 2013. I artiklen
• Fokus
på procesfacilitering,
udvikling
og
kobles
forfatternes
to bidraginnovation,
med afsæt
i forskningen
om,
forandring
at oplevet
tillid, involverende lederskab, procesretfær• Fokus på organisatoriske forandringsprocesser og
dighed
og effektive kommunikationsmønstre disponerer
bevægelser
for en dynamik, der skaber høj strategisk beslutnings- og
• Fokus på den professionelle kommunikation
implementeringskvalitet, der igen disponerer for høj organisatorisk
effektivitet.
Artiklen er optaget
af, at udfolde
DISSE OVERORDNEDE
KOMPETENCER
BLIVER HELT
denne
dynamik
nærmere,
elementerne
i
den
og hvordan
CENTRALE FOR, AT SKOLELEDELSEN KAN BEDRIVE
man
skaber
den,
samt
at
perspektivere
disse
tankeværkFAIR SKOLELEDELSE OG LYKKES MED EN SUCCESFULD
tøjer
til ledelsesstrategiske
LEDELSE
AF SKOLEREFORMEN.handleværktøjer på vegne af
fremtidens skoleudvikling.
I artikel 3 ”Implementering af folkeskolereformen i Hjør5
ring Kommune”, beskriver Hjørring Kommunes
faglige
udviklingschef, Kristine Vita Fooken Jensen og konsulent
Jais Brændgaard Heilesen, i Børn, Skole og uddannelsesforvaltningen, hvordan de i Hjørring Kommune har arbejdet med implementeringen af skolereformen. Artiklen er
en invitation ind i maskinrummet; en meget praksisnær
fortælling og et strategisk billede på den bevægelse, der
har fundet sted, og som forventes at finde sted i den kommende fremtid.
detpostmodernelederliv
Tidsskriftets 4. artikel ”Læringskommunikation er det
vigtigste” af Preben Olund Kirkegaard, Lektor ved UCN
act2learn, bidrager med perspektiver på skolereformens helt særlige fokus på elevernes læringsudbytte og
tydelig dokumentation for læringsfremgang. Forfatteren
argumenterer for, at undervisningen fortsat er en betydningsfuld aktivitet i skolereformen, forudsat at eleverne
får løbende feedback, og at der er en væsentlig sammenhæng mellem vurdering for læring (formativ vurdering)
og udviklingen af elevernes læringsstrategier. Samtidig
fokuserer atiklen på, hvordan professionelle læringsfællesskaber kan udvikles, hvilket er en forudsætning for den
daglige undervisningsudvikling.
I artikel 7 ”Flipped Learning – nye IT-didaktiske muligheder” beskriver Niels Bech Lukassen, Adjunkt UCN
act2learn, hvordan Flipped learning er en anderledes og
supplerende måde at tænke læring og undervisning på i
den nye skolepraksis. Læringsmetoden ”Flipped learning”
er en metode, der kan kompensere for det væld af faglige
informationer, som eleverne vil møde, og samtidig er det
en måde at bringe fagkundskaber processuelt på spil med
udgangspunkt i inklusion og undervisningsdifferentiering.
Det er artiklens ærinde at introducere til ”Flipped learning” og præsentere et konkret taksonomibaseret eksempel på, hvordan et it didaktisk design kan se ud i danskfaget.
I artikel 5 ”Innovativ skoleledelse – med folkeskolereformen som afsæt” zoomer Berit Ryhammer, Udviklingskonsulent UCN act2learn, ind på reformens krav og muligheder for pædagogisk innovation og kreativitet samt
skolelederens udfordringer, når der er modstand mod
reformen og innovation på den formelle dagsorden er nyt.
Der illustreres et eksempel på, hvordan en skoleledelse
via en innovativ proces involverede medarbejderne i udviklingen af den fremtidige skole(dag), som giver mening
for præcis denne skole. Processen og ledelsens tilgang
til udvikling havde fokus på medejerskab og indflydelse
på skolens hverdag og medvirkede samtidig til udvikling
af indsigt i innovation og innovativ didaktik. Læreres og
pædagogers tværfaglige indsats i processen udmøntede
sig i forslag og koncepter, som efter sommerferien giver
eleverne nye muligheder for at udvikle deres kreativitet og
innovation.
I artikel 8 “Pædagoger ind i den fælles folkeskole”
bidrager Niels Brockenhuus, Pædagogisk konsulent og
bestyrelsesmedlem i tænketank ”Danmark – den fælles
skole”, med sine perspektiver på pædagogens rolle og
perspektiv i børns skoleliv. Artiklen er skrevet ud fra erfaring, opsamlet viden og egne refleksioner, og afspejler forfatterens overvejelser, forstyrrelser og undringer i forhold
til pædagoger i folkeskolen.
I artikel 6 ”Fællesskabende didaktikker og fleksible
læringsmiljøer” beskriver Charlotte Madsen, Adjunkt UCN
act2learn, hvordan man kan arbejde med fællesskabende
didaktikker, og gennem artiklen præsenteres forskellige
bud på, hvordan lærere kan planlægge og tilrettelægge
fællesskabsopbyggende undervisning, læreprocesser og
aktiviteter. Artiklen vil komme med eksempler på, hvordan
dette didaktisk og konkret kan gribes an, og hvordan fokus
på fleksible læringsmiljøer samt kooperative og kollaborative læreprocesser kan bidrage til dette.
I artikel 9 ”Dagtilbuddenes betydning set i lyset af
folkeskolereformen” sætter Carina Brøndum Leed og
Mathilde Nyvang Hostrup, begge Adjunkter ved UCN
act2learn, fokus på dagtilbuddene som et vigtigt springbræt til skolen. Vi ved fra forskning, at god kvalitet i dagtilbud, kan være medvirkende til at understøtte det enkelte
barns trivsel, læring og motivation i skolen. Men hvordan
kan pædagogiske indsatser i dagtilbud være medvirkende
til at understøtte skolens mål og indhold? Hvilket samarbejde mellem skoler og dagtilbud kræver en vellykket brobygning i forbindelse med skolestart? Artiklen opridser to
centrale pointer. Den ene pointe fokuserer på betydningen
af et samarbejde mellem dagtilbud og skole, samt at dette
samarbejde skal finde sted gennem gensidig brobygning.
Den anden pointe argumenterer for, at dagtilbuddene er et
positivt springbræt til skolen, når der rettes særligt fokus
på arbejdet med læring, dannelse og inklusion.
Rigtig god læselyst!
detpostmodernelederliv
9
Hver
fugl
synger
med
sit
næb
01
- men flyver i flok
Ulla Senger
Ph.D., cand.mag.
Ledelses- og organisationskonsulent
UCN act2learn LEDELSE & HR
Da tanken om denne specielle udgave af detpostmodernelederliv om folkeskolereformen dæmrede for os i redaktionen, besluttede jeg mig som redaktør for at involvere
folkeskolens egne aktører for at illustrere den mangestemmighed, der karakteriserer organisationen – jeg ville
gerne læse aktørernes egne refleksioner. Professionelle
mennesker, der stod med fingeren på pulsen og midt i det
komplekse organisationsliv, kunne her synge med hver
deres næb om de forandringsprocesser og ledelsesudfordringer, der følger i kølvandet på folkeskolereformen
anno 2014. Og inspirere os alle. Så jeg skrev ud til tidligere
og nuværende diplomstuderende i ledelse og til ledere, der
havde brugt UCN act2learn konsultativt. Både til ledere og
ledere in spe. Til SFO/DUSledere. Til teamkoordinatorer.
Og til skoleledere. Hurtigt opdagede jeg, at der var travlt,
meget travlt derude. Men – jeg fik tilsagn om at skrive.
Tak for det. Her kommer således en række personlige og
professionelle indlæg. Skribenterne repræsenterer deres
eget subjektive perspektiv på de forandringsprocess10
er, der aktuelt former folkeskolen. Og de og jeg ønsker
hermed at inspirere til eftertanke og handling i forhold til
at løfte reformens tanker lokalt.
Skribenterne blev ”ganske enkelt” spurgt: Hvad er aktuelt de(n) største ledelsesmæssige og organisatoriske
udfordring(er) i forbindelse med reformen, netop der hvor
du er leder? Og hvad sætter du i værk? Ikke-ledere blev
spurgt til deres almene overvejelser over folkeskolens
udfordring. Og så fik de såmænd alle bare en A4 side til
rådighed. Her kommer deres bidrag.
At forene alle vore drømme
Af Anita Kirk, afdelingsleder Østre Skole
Det er så spændende det hele – og også lidt frygtindgydende. For det er som om alt det, vi ønsker for vores
folkeskole, alt det, vi gennem tiderne har drømt om, skal
realiseres lige nu. Det gælder om at gribe momentet!
Det spændende er, at vi alle har nogle drømme, noget vi
ønsker for vores skole. Med reformen bliver rammerne
sådan, at vi i højere grad har mulighed for at få det til at
ske. Elever, forældre, lærere, pædagoger, virksomheder,
idrætsforeninger, politikere: alle har de noget, de gerne
vil, skal blive en del af folkeskolen næste skoleår. Hvor
er det skønt, men også udfordrende, at så mange har en
holdning og noget at tilbyde.
detpostmodernelederliv
01 Hver fugl synger med sit næb, men flyver i flok 0214‌
For os i skoleledelsen giver det et kick; et voldsomt indspark af energi, men også en snert af præstationsangst.
For vi vil så gerne opfylde alle drømmene, holde fast i
engagementet og udnytte reformens åbenhed for forandring til at få det hele til at ske, alt det gode vi tænker
om læring, friheden i den understøttende undervisning,
mulighederne i samarbejdet med vore omgivelser og ikke
mindst det positive i lærernes tættere samarbejde med
den faste tilstedeværelsestid. Men hvordan får vi enderne
til at nå sammen; hvordan forener vi alles drømme?
Jeg kunne her sagtens fortabe mig i økonomiske rationaler, nye paragraffer, psykiske doublebinds, bekymringer om øget inklusion og forstyrrende SKI-aftaler.
I stedet vælger jeg at dele nogle af min afdelings helt konkrete bud på, hvordan drømme kan blive til virkelighed:
Alle skal vælge en linje – være en del af noget specielt
I flere år har vi dannet idrætsklasser, som har forenet
passionen for sporten med skolegangen. Da det har betydet, at disse elever ikke har kunnet få øvrige valgfag, er
det foregået på dispensation. Med de nye rammer får vi
nu mulighed for på helt legal vis at danne flere linjer uafhængigt af klassedannelsen: at give alle oplevelsen af at
være en del af noget specielt ved at bruge fire timer om
ugen på at fordybe sig i lige præcis det, man brænder for i
selskab med elever og lærere med samme interesse. Fra
næste skoleår er der således ikke blot en idrætslinje, men
også en naturfagslinje, en musik- og teaterlinje, en håndværk- og designlinje og en sprog-, kultur- og samfundslinje. Og vi glæder os alle sammen. Elevrådet er tændt,
og i de nyligt afholdte medarbejdersamtaler var det som
leder en glæde at høre, hvordan mange af lærerne med
begejstring fortalte, hvilken linje de kunne ønske sig at
være en del af næste år, og hvor dejligt det ville blive at
få mulighed for at igangsætte også mere tidskrævende
læringsaktiviteter.
Idrætsklubberne har vi samarbejdet med gennem flere år,
men nu er der allerede mange idéer og tilbud om, hvordan
vi fremover også i højere grad kan samarbejde med den
lokale musikskole, med teatret i byen, med ungdomsuddannelserne, men de lokale virksomheder, Nationalpark
Thy og …
Ugentlige læringssamtaler
Samtaler med eleverne om deres læring har vi altid haft.
Men de er overvejende foregået i elevernes skoletid og har
derfor været på bekostning af det fag, eleven blev taget
ud af. Nu vil vi bruge en del af den understøttende undervisning til at afsætte en fast tid på ugen, hvor der står
læringssamtaler på skemaet. På den måde skabes der
bedre rum til løbende at følge op på læringen. Det bliver
detpostmodernelederliv
11
også her, der i fællesskab laves handleplaner for, hvad
eleven kan arbejde videre med f.eks. i timerne med frivillig faglig fordybelse/lektiecafé.
Tættere samarbejde med kollegerne
I interviews med lærerne i min afdeling sidste efterår
spurgte jeg til deres inderste frygt i forhold til den nye reform. Det allerværste, de kunne forestille sig, var at være
nødt til at stå i klassen mindre forberedt end i dag. Og
det er her i foråret stadig et issue; hvordan skal det gå,
når der skal undervises mere? Vi taler meget om, at vi i
højere grad må samarbejde og på den måde rationalisere
på forberedelsen. Når man er ekspert i senromantikken,
kan man ligeså godt behandle det emne i naboklasserne
også…
Fra kulturforandringer til forandringsfryd
Af Karen Johansen, afdelingsleder Østre Skole
”Vi tror, vi tænker vores egne tanker, men vi tænker vores kulturs
tanker”
Gregory Bateson, 1972
”Forandring er altid værst, før du
har prøvet den”
Ulrik Wilbek, 2010
Viljen til øget samarbejde findes, men den er sommetider
strandet der, hvor man ikke vil pålægge sine kolleger at
skulle vente på hinanden. Med den faste arbejdstid er den
forhindring ryddet helt af banen.
Årgangssamarbejdet på vores skole har længe været i
faste rammer. Næste år går vi et skridt videre: Hvert storteam får eget forberedelsesrum med private arbejdspladser og fælles mødebord. Kommunikationen bliver
mindre kompliceret og kalenderbingoet sandsynligvis en
uddøende sportsgren. Det fleksible skema med fagblokke
og samarbejde på tværs af klasserne får en renæssance.
Vores gamle parole: ”Når bare vi står sammen, kan vi alt”
tilføjes endnu en facet.
Vi er alle trygge ved det, vi kender, selv om det ikke er,
som vi kunne ønske det.
Derfor står skolen lige nu ved en skillevej i forhold til kendt
kultur, hvor der er sat et skilt op med ”denne vej kan ikke
længere benyttes”, og vi er nødt til at dreje ind på vejen
med de ukendte kurver og udfordringer. Det giver mange
forskellige reaktioner at føle sig tvunget til at skulle køre
ind på forandringsvejen. Nogle stopper helt op, de vil gerne lige sikre sig, hvordan forholdene er, inden de kører ud
i det ukendte. Andre lister sig forsigtig ind med sænket
fart for at kunne overskue situationen bedst muligt, mens
de bliver overhalet af dem, der tænker – det går nok. Altså
en meget broget buket.
Er det så enkelt?
Er det så det, vi drømmer om? Er det det hele? Kan det
være så nemt?
Udfordringen ledelsesmæssigt er at skulle udføre driftsledelse ud fra et NPM-koncept oversat til en hverdag, hvor
dialogledelse bliver en vigtig facet, og hvor der bliver skabt
synligt medejerskab til det nye landskab.
Den tillid, der er grundlæggende i en forandringssituation, blev der for alvor skubbet til sidste forår. Det – for mig
nye og ukendte med en del faktorer, der ikke er afklaret
politisk – giver heller ikke mulighed for at manifestere
tilliden gennem handlinger, der afspejler overblik i situationen.
Det er derfor ikke her, vi er sikret, når vi som ledelse begiver os ud i det ukendte.
•
•
•
•
øget samarbejde
udvidet rum til læring
linjer drevet af lyst
flere medspillere i folkeskolen.
Ja, måske kan kompleksiteten i virkeligheden reduceres
til noget så enkelt; for lige nu forener det vore drømme og
er vores bedste bud på en ny varieret skoledag, hvor både
12
elever og lærere har lys i øjnene. Og vi tror på det, så lad
det bare blive august!
detpostmodernelederliv
01 Hver fugl synger med sit næb, men flyver i flok 0214
En udfordring ligger også i at få skabt en fælles platform
i de forpligtende samarbejder, der er i teamene, hvor der
i grundskolen også skal etableres et tættere samarbejde
mellem lærer og pædagoger. Opgaven er at sikre fælles
sprog mellem mennesker, der deler en række fagligheder
samtidig med professionsrettede grundkompetencer
opretholdes. Så min opgave er at få vendt kompasset i den
rigtige retning efter den politisk ønskede rute; samtidig
skal vi kombinere med de solskinspletter, der var etableret.
Den danske landstræner Ulrik Wilbek beskriver, hvordan
han har dannet et hold af dem, der har viljen. Den kompetence udvikler han, så de når længst muligt med deres potentialer. Det er ikke den samme situation, jeg som leder
står med. Jeg står med et hold, der har grundlæggende
faglige kompetencer, og hvor det at være holdspiller ikke
har været et krav for at undervise.
Det giver udfordringer at få den tavse viden delt og sikre
enighed om retning samtidig med, at man skal lære at
lære.
Juelskjærs udsagn om at sikre medejerskab, hvor medarbejderne af egen fri vilje forpligter sig på den nye udfordring, vil for mig være en naturlig vej at gå.
Medejerskabet giver baggrund for at bruge de motorveje,
der er ved at blive anlagt, men også have øje for den natur, der ikke har lidt for meget overlast af ombygningen,
så der kan gøres ophold på solskinspletterne fra før: En
rute med mange bakker og dale, hvor et tæt samarbejde
er påkrævet.
Hvad gør jeg?
Mary Jo Hatch giver god mening at dykke ned i her for at
afdække artefakterne og udfordre grundantagelser, så
ledelsen gennem symbolerne klart udtrykker, hvor kompasnålen ønskes rettet mod fremad.
Gennem en målrettet narrativ praksis om skolens kultur med de gode historier som inspiration til skabelse
af nye handlemuligheder og fælles forståelser håber jeg
– sammen med medarbejderne – at finde vej. Det er for
mig vigtigt, at de professionelle medarbejdere også frem-
adrettet får medindflydelse på deres egen hverdag med
respekt for de rammer, der er sat politisk og mere lokalt.
Sammen vil vi vælge en vej med smukke omgivelser og
righoldige muligheder for at gøre en positiv forskel for
folkeskolens mangfoldighed af elever.
Ed Sheeran
Af Lasse Irming, DUSleder og ansvarlig for kontaktklasserne Vodskov Skole
Ed Sheeran, er en 23 årig, bleg, fedladen, rødhåret
englænder, som regel med et fjoget grin. Han er usoigneret, har ”morgenhår” og går sine egne veje. Han er svær
at tage seriøs, når man kigger på ham. Men han er én af
mine helte, for hans musik og ord taler deres eget sprog.
“I’m gonna pick up the pieces, and
build a legohouse when things go
wrong we can knock it down”
Ed Sheeran, 1. vers ”Lego house”
Jeg nynner Ed Sheerans sang lavt for mig med skolereformen i tankerne: ”Vi kan bare skille det ad og starte forfra”. Jeg prøver at være cool, siger til dem, der stoler på
mig, der hvor min mening har betydning:”Det bli´r fedt det
her!” Så hvorfor den ængstelige fornemmelse i maven?
Som visse andre ledere er jeg selvoptaget og narcissistisk
anlagt. Det udmøntes ved, at jeg absolut hader at begå fejl.
Jeg står i et skisma. Jeg har været leder indenfor
skolevæsenet i det fleste år af mit voksne liv, trods jeg
er 37 år. Jeg har stillet mig op på skuldrene af, hvad der
kan føles som kvælende rammer som arbejdstidsaftaler
og folkeskolelovgivning og økonomiske prioriteringer med
alle mine indestængte idealer og gøet: Hvis bare de gav
mig frie hænder, så skulle jeg vise dem. Mine hænder
er frie, men frygten for at fejle binder dem igen. Frygten
for at fejle, den tynger mig, for jeg har selvfølgelig en
idé – jeg har mange idéer – men idéer er unuancerede,
følelsesladede og ikke pragmatiske og gennemtænkte.
De er ikke en plan. Det, jeg har brug for, er en plan; planer
tager forbehold, konsekvensberegner og foregiver at være
gennemtænkte – men reelt har jeg ikke behøvet dem i
detpostmodernelederliv
13
mange år. Jeg lever af at sandsynliggøre, at det ønskede
sker i situationen, for rammen har været ufravigelig og den
overordnede kurs lagt – jeg er ikke en planlægger, jeg er
problemløser og historiefortæller. Det uoverskuelige omfang af noget så stort som en skolereform, i hænderne på
MIG! Jeg kan ikke lade være at tænke: Alle virker så fattede og målrettede i processen, inklusive mig selv – men
jeg foregiver jo bare. Hold kæft mand, hvis det her går galt,
tænker jeg for mig selv og prøver at dæmpe min ængstelighed ved at forsøge at tænke kreativt som min blegfede
engelske helt: smide kontrollen og nynne:”I´m gonna pick
up the pieces(…)”.
Ovenstående er selvfølgelig en krystallisering af de myriader af tanker og følelser, jeg har været igennem, når jeg
betragter den platform, jeg står på kanten af. Hvorfor så
nervøs vil nogen måske spørge. Mit svar er: Fordi det er
der god grund til. Der er rigtig meget på spil nu og risikoen
til at få øje på. Politiske dagsordner, fagpolitiske agendaer,
industrien af konsulenter med Master-grad og opefter, og
et samfunds afventende – men vågne øje – hviler på os nu.
Det er i sig selv en skræmmende tanke. Men det er ikke så
meget forventningerne, der gør mig nervøs.Det er feltet,
hvor de forskellige aktører kæmper om hegemoni i debatten, der hvor man forsøger at tage patent på begreber som
”god læring” og et ”godt børneliv”. Det er der, jeg bliver
nervøs. I feltet hvor disse begreber bliver våben og endegyldige sandheder fremfor fortløbende diskussioner. Endegyldige sandheder tager ”Lego-klodser” ud af huset, men
bygger ikke noget nyt med dem. De efterlader ”huller”, de
roder på gulvet og efterlader mindre plads at lege på. Vi
skal bygge noget nyt; vi skal turde bygge et hus med blå og
røde og gule klodser i et usammenhængende mønster – vi
skal bygge huset for at kunne flytte klodserne rundt, så de
er pænt farvekoordinerede og redelige – hvis det da er det,
der ønskes? At gøre noget forkert er trods alt at gøre noget, og denne ”æske Lego” kommer ikke med en systematisk 1-2-3 punkts vejledning. Når der ikke er et billede på
æsken, der viser, hvordan det færdige Lego-hus skal se
ud, kan man jo bygge det hus, man ønsker sig. Ingen har
lavet en formfuldendt beskrivelse af huset, bare konturer.
Vi sidder midt på gulvet i en stor bunke Lego i forskellige
14
størrelser og farver. Alle rundt om bunken af legoklodser
bygger på deres lille hjørne af huset og tænker ikke på,
om det skubber til de andres, for det er umådeligt svært at
overskue en stor bunke legoklodser, som alle skal bruges
og helst til at bygge noget nyt og pænt og helst i første forsøg – især når planen reelt tager form undervejs.
Jeg vil synge sangen færdig og bygge videre hen over sommeren, og når det bliver d. 1. august, vil jeg synge den forfra og forfra og forfra, alt imens jeg skiller nogle sektioner
ad og samler dem igen. For ingen Lego-huse er mere
rigtige end andre, men de sjoveste er dem, der forandres
og afspejler det kreative potentiale i de små klodser med
de ”skarpe kanter”, der gør ondt at træde på hver for sig,
men som samlet kan skabe fantastiske universer.
Fra et lederperiskop
af Erik Steffensen, viceleder Lyngbjerggårdskolen
Som friskoleleder var det umiddelbart fristende at læne
sig lidt tilbage og udnytte friheden til på afstand at iagttage, hvorledes reform-stormen ”Christine” skabte turbulens i den kommunale grundskoleverden. Her kunne
man så i læ for vindens rusken danne sig et overblik over,
hvad der skete ”derude”, og hvilke konsekvenser dette
over tid kunne få for ens egen skole. Man kunne endvidere udnytte den fornødne afstand til omhyggeligt at planlægge, hvorledes man sneg sig udenom orkanens følger,
og man kunne – med dialogen som værktøj – samle sig om
en modvind – et velfunderet og kvalificeret modspil med
lokalt afklarede og samstemte veje mod den gode friskole.
Denne lidt tilbagelænede tilgang til ”Christines” komme
blev dog ikke mulig. Reformstormen overmandede os
alle og blæste vinde, der hurtigt og voldsomt væltede alle
læhegn. Som friskoleleder følte man derfor hurtigt nødvendigheden og vigtigheden i at finde de gode svar og i at
positionere sig i forhold til reformens nye muligheder og
krav.
Til trods for friskolens frihed til at gå sine egne veje, skaber
reformen et indirekte pres på den frie skole. Dels tvinger
den de frie skoler til at vælge/genvælge sig, så man sta-
detpostmodernelederliv
01 Hver fugl synger med sit næb, men flyver i flok 0214‌
dig formår – som loven kræver – ”at stå mål med” folkets
skole. Dels tvinger den de frie skoler til hurtig handling,
idet man på kort tid må præstere et modspil, som holder
skolen i valgklasse, og som af skolekredsen opleves som
et kvalificeret, tiltrækkende og stærkt alternativ til den
fornyede folkeskole.
Som friskoleleder er den aktuelle opgave derfor at udvikle et meningsfyldt modspil, der matcher de kommunale
tiltag, og som giver sine egne begrundede svar på den
gode skole: Tiltag som formår at stå i forlængelse af ens
eksisterende særegne skolekultur, og som passer med
skolens værdier og identitet. Opgaven kompliceres dog
betydeligt af en minister, som løbende sænker tilskuddet, og som presser udviklingsmulighederne, idet overleveringen af den nye mulighedsramme er ledsaget af krav
om yderligere besparelser. Den aktuelle ledelsesopgave
har derfor to ben: dels at udvikle skolens modspil til de
kommunale forandringer og nyskabelser, dels at indføre
besparelser som balancerer driften, og som finansierer
udviklingstiltagenes merudgifter.
I ledelsen på Lyngbjerggårdskolen har vi udnyttet de forandrede vilkår som en naturlig platform til at drøfte, hvorvidt VORES skole skal tænkes og praktiseres anderledes.
Dog har vi fastholdt friheden til at gå vores egne veje. Vi
vil nødigt styres udefra og helst vokse indefra, hvormed
vi kun laver de ændringer, som vi selv tror på. Vores skoleudvikling sker derfor primært ud fra, hvad der hos os
findes meningsfuldt, og hvad der i øvrigt kan harmonere
med skolens værdigrundlag.
Udviklingsprocessen har meget naturlig krævet en rejse
indad for, hvem er VI, og hvad vil VI med VORES skole? Ledelsesopgaven har derfor først og fremmest drejet sig om
at søge dialogen ved at give plads for bestyrelsens og medarbejdernes holdninger. Dette for at fornemme ”de lokale
vinde” og lære af mangfoldighedens stemmer. Dernæst
har det handlet om at finde gode svar: Hvad gør DE? Hvad
vil VI? Osv. Det har selvfølgelig været fokus på tænke nyt,
men mest af alt på at udvikle og bevare det særegen gode,
som netop kendetegner VORES skole.
For kompetent at kunne håndtere reformens storm og for
– i vindens susen – at kunne handle i overensstemmelse
med eget ledelsesgrundlag, valgte vi i ledelsen meget
tidligt at opstille ni overordnede ”vejvisere” for vores reformering.
De ni ”vejvisere” var følgende:
• Vi tror på, at skolens identitet og kultur er
unik – derfor ønsker vi at udvikle skolen
med stor respekt herfor
• Vi tror på, at udvikling skal ske via dialog –
derfor lytter og samtaler vi, før vi beslutter
og handler
• Vi tror på, at små skridt fremad sætter de
bedste spor og gør det langt sværere at
vælte
• Vi tror på, at tillid og faste aftaler for
medarbejdernes opgaveløsning skaber
kvalitet, engagement, arbejdsglæde og
trivsel
• Vi tror på, at børn har brug for egentid og
fritid – derfor er vi påpasselige med at
stjæle af den
• Vi tror på, at forældreansvaret er vigtig for
et godt skoleforløb – derfor ønsker vi, at
det bevares
• Vi tror på, at hjemmearbejde og forberedelse kan gøre en positiv forskel for læreprocessen – dette gælder for både lærere
og elever
• Vi tror på, at færre timer med høj kvalitet er
bedre end mange timer med lav kvalitet.
• Vi tror på, at fysiske aktiviteter integreret i
undervisningen og indlagt i timerne efter
behov er god læringsstøtte
Når hverdagens fastfrosne struktur bliver sat til optøning,
skaber det naturligvis utryghed. De ni ”vejvisere” havde
derfor til mål at gøre ledelsen transparent, bevare tilliden
og imødekomme en naturlig usikkerhed hos personalet.
Den største ledelsesudfordring, der har knyttet sig til reformprocessen, har været at balancere udviklingen, så
man som leder ledte på vej, men også så man, via dialog
detpostmodernelederliv
15
og involvering, satte sin organisation i scene og inddrog
alle i de organisatoriske ændringer.
Som leder har det løbende været vigtigt at minde sig selv
om, at nye ændringer ikke altid kan vurderes med gamle briller. Den nytænkende og fornyende leder kalder på
egenskaber, der kan italesætte og ”fremkalde” fremtiden
for den enkelte, og som også kan forny den medarbejderbrille, hvormed verden iagttages og bedømmes. En ikke
helt let opgave, der kræver, at man formår at tale så andre lytter samt at skabe de perspektivskift, der kan være
nødvendige: herunder at man kan kommunikere sig til
følgeskab, samstemthed og til en fælles tro på fremtiden.
Når man forandrer kravet til, hvorledes man løser skolens
opgaver, tager man automatisk trygheden væk fra lærerne, hvormed der helt naturligt lukkes op for følelserne
og ned for tilliden. Det har derfor været vigtigt at involvere alle i medskabelsen af det nye, men det har ligeledes
været vigtigt at imødekomme de reaktioner, der naturligt
nok følger med. Vel har der ikke været mange på vores
skole, men man gennemgår næppe en reform på lykkelig
vis, uden evnen til som leder at imødekomme, anerkende
og regulere de følelser, der automatisk kommer i spil, når
den velkendte hverdag væltes for efterfølgende at skulle
genopbygges i ny stil.
På Lyngbjerggårdskolen føler vi os efterhånden godt rustet
til mødet med år 2014. Det er naturligvis et spændende
og ”anderledes” år, der venter forude. Især fordi vi bl.a.
forøger fagtimetallet, indfører understøttende undervisning, ændrer rammerne for vores fritidsordning, binder
lidt mere tid til samarbejde og fastlægger antallet af afleveringer i udskolingen. Men også fordi vi fortsat prioriterer
en god fast forberedelsestid til alle undervisningstimer,
bibeholder lærerenes fleksible arbejdstid og sted samt
fastholder vores mange ture og rejser. Blot et lille udsnit
af de velovervejede ”pust”, der hos os har til mål at blæse
en ”medvind” og til at kvalificere vores skole til mødet med
fremtiden.
I mit lederperiskop bliver det helt afgørende for proces16
sen, at lærerne oplever meningsfuldhed i hverdagen og
føler medindflydelse og medansvar for hverdagens forandringer. Desuden bliver ledelsens evne til at fornemme
organisationen, lede på vej samt støtte op og coache helt
afgørende for, hvorvidt man sammen lykkes med sine visioner. Det handler om at skabe en kultur, hvor man bevarer engagementet og sammen gør hinanden gode. En
kultur hvor man i fællesskab finder handlekraft og handlekompetence til mødet med det nye. En kultur der stadig
er præget af arbejdsglæde: ikke altid en let opgave, men
bestemt en meget spændende opgave. God vind til jer alle.
At reducere kompleksitet og holde de mange
muligheder åbne
af Anna Marie Nør Hansen, skoleleder Hou Skole
Efter mange overvejelser vender jeg konstant tilbage til
dilemmaet: ønsket om og troen på nødvendigheden af
medinddragelse og samtidig meget knappe og pressede
tidsmæssige ressourcer for ledelse og personale. Det lyder som en alt for slidt frase, at vi ikke har tid nok, men netop dette forår kan jeg ikke finde et mere dækkende udtryk.
Implementeringen af folkeskolereformen og nye arbejdstidsregler kan ikke adskilles, idet de nye arbejdstidsregler
kræver beslutninger, der danner rammen om indholdet
i folkeskolereformen, og medinddragelse kræver, at der
kan findes tid til blot at mødes med lærere og pædagoger.
Det er et tilbagevendende problem, at lærere og pædagoger har fri forskudt af hinanden, og det er ikke realistisk
at pålægge medarbejdere ekstra arbejde og flere møder i
det omfang, der er nødvendigt, hvis processen skal have
sin tid. Samtidig må medarbejderne på en lille skole deltage i flere udvalg. Endelig kan reformen ikke håndteres
som et hele, men må deles i flere processer: den understøttende undervisning, de eksterne samarbejdspartnere
i den åbne skole, bevægelse i undervisningen, de nye fag
osv. for ikke at tale om arbejdsfaciliteter, som følge af nye
arbejdstidsregler. Alt sammen processer der skal finde
sted parallelt med den daglige undervisning, langtidssygemeldinger og den almindelige drift.
Folkeskolereformen er en stor, men velkommen forandring i den danske folkeskole. Af og til må radikale beslut-
detpostmodernelederliv
01 Hver fugl synger med sit næb, men flyver i flok 0214‌
ninger bringes i anvendelse for at skabe forandringer, der
ikke ”udvandes” undervejs i processen.
Folkeskolereformen i sig selv møder ikke markant modstand blandt mine medarbejdere, de nye arbejdstidsregler
egentlig heller ikke, men implementeringsprocessen giver i perioder anledning til frustration. Og mere konkret er
det måske mængden af informationer sammenholdt med
stor usikkerhed og fraværet af tid til sammen at afklare
usikkerheden, der giver anledning til utryghed blandt medarbejdere.
Folkeskolereformen åbner for at redefinere mange rutiner
– også flere end vi kan overkomme at ændre på en gang.
Essensen af ovenstående er, at den ledelsesmæssige opgave kan beskrives som at reducere kompleksiteten og
samtidig holde de mange muligheder reformen åbner for
strukturelt og indholdsmæssigt åbne, så vi ikke bare” gør,
som vi plejer”.
Og hvad gør vi så?
I forbindelse med KLs konferencer i efteråret udarbejdede vi i ledelsesteamet en overordnet tids- og procesplan
for foråret. Denne plan tager udgangspunkt i tre parallelle processer. 1) konkrete beslutninger for omsætning af
reformen august 2014, 2) de kulturelle forandringer som
følger af de ændrede arbejdstidsregler og 3) forandringer
af ledelsesopgaven.
Konkret må vi konstatere, at vi med nød og næppe når at
håndtere processerne under punkt 1.
Jævnlige møder med TR og AMR har vist sig effektive til
at komme de fleste frustrationer blandt de øvrige medarbejdere i forkøbet, og faktum er, at vi har måttet reducere
i omfanget af medinddragelse og tage ledelsesmæssige
beslutninger, der kan tjene som udgangspunkt for et videre arbejde med implementering efter 1. august 2014.
Beslutningerne har reduceret utrygheden blandt medarbejderne, har mindsket kompleksiteten, men opgaven er
at holde de mange muligheder åbne, til vi får energi og
overskud til at håndtere processerne lidt efter lidt.
At spire i frostvejr
Af Marianne Uhrenholt, teamkoordinator (repræsenterer ikke en organisation som skribent), nu afdelingsleder ved Nibe Skole
...sådan er mange læreres opfattelse af lærergerningen i
reformens udfoldelse i al dens forskellighed på hver enkelt skole. Kompleksiteten forøges - for nogle opleves den
så voldsom, at jobbet overvejes. Usikkerhed på fremtiden
gør lærere og pædagoger utrygge. Alligevel hilses mange
af de ændringer, som reformen bibringer, velkomne. Ændrede tilgange til læreprocesser, mere samarbejde og nye
rammer og muligheder omkring eleverne og deres læring
er længe ventet. Men kompleksiteten har gjort sit indtog.
Det har sin effekt fra næsten handlingslammelse og i nogle organisationer til målrettet og direktiv procesledelse i
andre.
Set fra et ledelsessynspunkt er det en udfordring at håndtere og reducere kompleksiteten som grundvilkår for
forandringsprocesserne. Organisationens rammer som
sprænges. Den trygge lukkethed fortoner sig. Også ledelsen står i en kompleks situation med rammer, som løbende
udmeldes over tid og et skoleår forude, som i al sin konkrethed skal formes, helst i arenaer, hvor opgaveusikkerheden, angsten forbundet med læringen kan italesættes
med et minimum af hegemoni, hvor skyggetemaerne kan
italesættes, og hvor flerstemmigheden kan trives.
Brydningstid er forandringstid. Arbejdet med folkeskolereformen kan give mulighed for at iagttage ledelseslandskabet med et kartografisk blik, rhizomet, hvor overfladen
er dybden. Den dialogiske mulighed må rammesættes
således, at der skabes rum for resonans og licens til kritik, flerstemmige begreber som kan præge folkeskolen
fremadrettet. Der er behov for faglig selvtillid blandt de
medarbejdere, der skal realisere folkeskolereformens intentioner.
En konstruktiv implementeringsproces, som er kendetegnet ved, at medarbejderne gives mulighed for at imødekomme forandringen konstruktivt, må ledes frem i
strømme af aktiviteter og processer, refleksioner over refleksioner og over tid.
detpostmodernelederliv
17
Tid er en definerende faktor i denne organisatoriske
læringsproces hen imod folkeskolereformens konkrete
udformning. Læringsledelsen retter sit blik mod at gribe
de emergerende muligheder for læring samt de planlagte rum for læring på en måde, så der skabes fuldendte
læringscykler, men tiden udfordrer dette perspektiv. Der
skabes nye rum for læring, idet lærerne i langt højere grad
vil være til stede i hinandens praksis, den situerede læring
og for nye lærende praksisfællesskaber.
Det er vigtigt at huske på erfaringen. Den professionelle
stolthed skal understøttes, og de gode erfaringer bringes
i spil i den nye praksis.
Hvornår er noget en udfordring? Hvorfor er det udfordrende at skulle skrive om udfordringer? Hvordan
måler man størrelser på udfordringer? Er det, når det
tager meget tid? Kræver mange overvejelser? Når det gør
mig ked af det? Eller er det, når man bliver mest vred? Et
polemisk svar kunne være: ”Det er netop der, hvor jeg ikke
kan sætte noget i værk, at udfordringen er!” Men så er det
måske slet ikke en udfordring, men måske afmagt? Jeg er
allerede helt fortumlet og mistænker mig selv for at være
havnet i en ledelsesmæssig synd – ”kompleksitetsoptimering”! En alvorlig sag i tider, hvor forandringsrobusthedskompetencen måske er rigeligt udfordret.
Der følger et udbredt ledelsesansvar med folkeskolereformen. Ledelsen står med en beslutningsmagt, som er
dikteret mere direktiv end traditionen er i den danske
folkeskole. Det skal alle vænne sig til og lære at forvalte.
En læreproces for såvel ledelse som medarbejdere. I
denne forandringsproces har den oscillerende ledelses
opmærksomhed på at skabe rammer for kollektiv fortolkning, resonansrummet og forståelsen for de multiple
medlemsskaber afgørende betydning for, hvordan der
sker en transmission og et paradigmeskifte i folkeskolen.
For 2½ år siden sammenlagdes 2 skoler, og jeg fulgte med
som en af ”brikkerne” i en ny skole. En krævende proces
som vel først i indeværende skoleår kan siges at være afsluttet. Jeg ser mennesker, som arbejder for og med hinanden. At bevare den ”ånd” er vigtig – meget vigtig!
Men foråret er på vej. Jorden tør, og de lyse dage bliver
længere. Såvel ledelse som medarbejdere arbejder på at
finde ståsteder i reformens nye kår for vækst. Det bliver
spændende at se til næste sommer, hvordan det gik med
at spire i frostvejr.
Jeg skal opsiges som SFO-leder. Grundlaget for en lederstilling skrider pga. kortere åbningstid og færre børn. Jeg
er dybt engageret i udviklingen af vores nystartede skole.
Men efter 26 år som leder, kan jeg så finde ud af at være
almindelig pædagog i SFO, som også varetager understøttende undervisning? Det er en udfordring både på det professionelle, det personlige og det private plan. I sig selv
komplekst at forudse, hvordan det får indflydelse. Jeg må
overveje jobskifte, men jeg ville bare gerne være mere
færdig og klar...
Rekognosceringer
Af Mette Berntsen, SFOleder Hannæsskole
En sen aften - nogen ville kalde det nat - havnede jeg foran
min computer. Jeg skulle lige ”lande”, før jeg gik i seng.
Pludselig dukker følgende spørgsmål op: Hvad er den/de
Jeg hører bekymrede udsagn fra skolens lærere og
oplever, at de mennesker, som jeg synes yder en kæmpe
indsats, føler sig mistænkeliggjorte og angrebet på deres
faglige stolthed af ”systemet”. Hvordan bakker jeg dem
op, uden at vi danner et klynkekor?
største organisatoriske og ledelsesmæssige udfordringer
ved skolereformen netop der, hvor du er? Hvad sætter du
i værk? – HJÆÆÆLLPPP – jeg forsøger febrilsk at holde
igen – men hjernen er lettet på rekognosceringstogt. Jeg
går i seng med hjernen flyvende! I løbet af natten og den
efterfølgende tid præsenteres jeg for indsamlet data, som
får en skeptisk modtagelse. Jeg forstyrres og forundres
faktisk, hvorfor er det så svært at få samling på?
18
Jeg ser en nystartet skoleleder, som yder en næsten
umenneskelig indsats med at holde os alle på sporet og
konstruktive i vores indsats, samtidig med at hun også
skal have en presset økonomi til at være grundlag for
pædagogisk udvikling. Hvordan kan jeg supplere, så vi alle
vokser med opgaven?
detpostmodernelederliv
01 Hver fugl synger med sit næb, men flyver i flok 0214‌
I min rekognoscering har jeg forsøgt at indkredse for at
finde det centrale og når vist den erkendelse, at en udfordring netop er, at der er så meget, der er centralt, og
det er centralt, at der er så meget – samtidigt! Jeg synes,
det er spændende at udvikle. Barnet/eleven som udgangspunkt, at skabe helheder og sammenhænge, som
skolereformen lægger op til, lyder yderst meningsfyldt. At
der er noget stift og ufleksibelt i kombinationen af læreres
”låste” tilstedeværelsestid og pædagogernes mere åbne,
og deraf følgende mulighed for at skulle dække ”ydertider”, kan jeg ikke lade være med at ærgre mig over.
Her forinden er det værd at nævne, at selve processen
omkring implementering af folkeskolereform må siges at trække på forandringsledelse. Her hos os er den
gennemgående model Leminiskaten; en simpel, men også
billedskabende model. Ikke at det løser udfordringen, da
mange aktører søger forståelse for reformen gennem nuværende kontekst. Derfor skal rammen redefineres for at
skabe en ny kontekst.
Det handler derfor om rammen for iværksættelse af implementeringsprocessen, hvor konteksten er relativt
afklaret, og herfra kan udviklingsprocessen faciliteres.
Jeg har nyligt afsluttet Diplom i Ledelse og har derigennem bearbejdet og forberedt forandringer. Men følelser
er på spil, og jeg ved, at selvom det er både meningsfuldt
og vellykket, det man havner i, så kan en form for sorg
være blind passager. Man skal jo også give slip – og miste!
I den altopslugende udviklingsånd er der ikke fokus på afviklingsreaktioner. Jeg søger undsætning og indfanges af
et citat:
Jeg vil nævne et af rammeelementerne: Skolereformen
giver tre overordnede mål, her har jeg fokus på første
mål: Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver
så dygtige, de kan. Og det betyder konkret, at vi nu skal
have fokus på, hvad den enkelte faktisk lærer. For at kunne
netop dette introduceres begreber som læringsmål,
læringssamtaler, feedbackmodeller osv., dvs. metoder
der tager udgangspunkt i nyere generel viden. M.a.o. skal
vi etablere en forandring, hvor vi tænker ”læring” frem for
undervisning. Og det skal der skabes rammer for: Rammer der ikke er her i dag. Dvs. vores udfordring rummer
nytænkning ind i vores pædagogiske platform, reorganisering af praksis, videreudvikling af teamsamarbejdet og
etablering af en ny ledelsespraksis.
”Jo mere der sker i verden, som
trænger sig ind på en, jo mere kan
man trænge til at råbe: Ti stille et
øjeblik, så jeg kan høre min egen
skæbne.”
Jacob Paludan
Måske er det den største udfordring og samtidig også det,
jeg skal sætte i værk: at blive bedre til at høre mig selv?
Mon det kræver, at rekognosceringspiloten skal videreuddannes i brug af lytteudstyr?
Hvad er vigtigst?
Af Peter Rasmussen, skoleleder Vestbjerg Skole
Hvilke elementer i reformen er vigtigst at arbejde med?
Alle, alle elementerne i skolereformen er vigtige, de skal
ses i sammenhæng. Derfor er vores første fokus at skabe
en ramme, der kan rumme reformens elementer.
Men tiden er ganske knap. Derfor har det været essentielt at holde fokus på, at den overordnede ramme både
kan trække på hidtidig viden og praksis, samtidig med at
der indfases nyt. Og opgaven er bestemt ikke løst, men vi
har igangsat en proces, der skal følges tæt igennem implementeringens faser. Og implementeringsprocessen er
derfor formelt inddelt i tre faser, således at de nødvendige
værktøjer er til stede ved næste trinelement.
Vi iværksætter følgende i løbet af fase 1:
Ressourcecenter: Samler elevdata som danner grundlag
for et datablad, der igen giver mulighed for, at de enkelte
team og læringsansvarlige kan etablere læringsprofiler på de enkelte elever, som igen danner grundlag for
læringssamtaler og forældreinvolvering. Herved opstår
den enkeltes læringsplan, som rummer læringsmål og
detpostmodernelederliv
19
danner grundlag for evaluering. Igen dannes der grundlag for videreudviklingen af vores pædagogiske platform.
Opgaven i fase 1 er konkret at etablere grundlaget for læringsplaner og læringsprofiler.
Faglige fora: Alle team er repræsenterede i faglige fora,
der har til opgave at beskrive en faglig progression, oversætte fællesmål, udvælge materialer og videndele.
Læringsansvarlige: Det pædagogiske personale bliver
også læringsansvarligt for en gruppe elever. Det er den
læringsansvarliges opgave at føre den enkelte elevs
læringsplan, samarbejde med hjemmene og teamet.
PLC: År 1 har vores it og bibliotek fået en særlig opgave.
De skal udvikle den videndelingsplatform, som de faglige
fora skal bruge.
Teamsamarbejde: Der skabes team med fælles opgaveløsning og fælles ansvar for teamets virksomhed.
Ny ledelse: Som ledelse skal vi understøtte nævnte processer. Derfor er vores opgavefordeling og roller ændret.
Vi skaber rum for at have fokus herpå frem for enkeltsager
og administration.
Tiltagene hænger sammen således, at personalet kan
fokusere på kerneopgaven: at facilitere læring for eleverne og implementering af forandringer. Og lige nu er vi
midt i processen.
Porten mellem vilkårsrummet og mulighedernes land
Af Tina Westergaard, skoleleder Hurup Skole
I oktober sidste år stod jeg som nyansat skoleleder ved en
af kommunens største skoler. Mit opdrag var implementering af en reform, og mit ærinde var levendegørelse af
dens intention. Med mig havde jeg det, jeg selv syntes, var
20
en invitation til den enkelte om involvering i mulighedernes
land.
Vel vidende om, at frustration, usikkerhed og modstand
ville være medspillere i den improvisationsproces, det
uundgåeligt ville blive – sammen at skulle afsøge mulighederne i den nye skole – vovede jeg alligevel med åbne
arme og i tillid til, at der foran mig sad 60 medspillere at
byde op til fælles favntag med fremtiden for folkets skole.
Hvad jeg manglede i mit kendskab til skolens værdier,
kulturer og læringsfællesskaber, mente jeg at have under mig som et trygt og solidt fundament af læst, erfaret
og erkendt viden om forandring, kultur og læreprocesser.
Skolen og dens fremtid var fremmed land, men jeg følte
mig klædt på til forandring, læring, aflæring og omlæring
i både loop, dobbeltloop og 3. ordens læring.
Jeg blev klædt af og fik mit lederlivs største mavepumper.
Mine første reformskridt måtte jeg tage nøgen og alene,
i stiv modvind og stort set ude af stand til at trække vejret. Eneste tro følgesvend var min konstante tvivl på, om
jeg overhovedet duede som leder. Min forestilling om ledelse, som det at gå forrest i en søgeproces gennem mulighedernes land, viste sig blot at være det den var, en
forestilling. Forrest forudsætter følge, og det havde jeg
ikke. Hvordan kunne jeg, der ikke var i stand til at skabe
følge, lede?
De, der skulle følge mig, stod lamslåede, sårede og vrede
i vilkårsrummet. Spørgsmålet var derfor ikke længere,
hvor skal vi hen, og hvordan kommer vi det, men derimod,
hvor er mine følgere, hvem er de, og hvori består deres
behov, håb og frygt?
Mange nærværende, øjenåbnende og lærerige medarbejdersamtaler, fællesmøder og teamdrøftelser senere har
jeg atter genvundet pusten.
Porten mellem vilkårsrummet og mulighedernes land ser
ud til at være gjort af usikkerhed og spørgsmål, og beslutninger ser ud til at være løsenet. Lederen må beslutte
detpostmodernelederliv
01 Hver fugl synger med sit næb, men flyver i flok 0214‌
sig, hvis jeg skal involvere mig. Jeg bestræber mig på at
træffe beslutninger, der skaber trygge rammer inden for
hvilke, der er rum og ikke mindst tid til dialog, kritik og
forhandling for på den baggrund at kunne træffe yderligere beslutninger. Beslutninger, der er med til at forme
scenarier, som vi kan se os selv leve og reformeres i som
forudsætning for, at vi kan levendegøre reformen.
Vi har ikke arbejdsgrupper, tænketanke, pilotprojekter eller reformimplementeringsteam, men, i et tæt samarbejde med mit ledelsesteam, bestræber jeg mig på at være
så åben og responsiv som overhovedet muligt og opsamle,
hvad der end emergerer af mine beslutninger og tiltag og
gøre dette til genstand for videre tiltag. Tiltag som så igen
trykprøves i medarbejdersamtaler, på fællesmøder og i
teamdrøftelser med rum for kritik og forhandling.
Der er således ikke tale om, at den enkelte skal knytte an
til mine beslutninger, men om forhandlede og cirkulære
beslutningsprocesser, hvori jeg søger at opfange det af
det, der emergerer af min beslutning, der understøtter
levendegørelsen af reformen og på den baggrund træffe
yderligere beslutning. Målet er ikke, at den enkelte involverer sig, men at jeg i min beslutningsproces involverer
den enkelte.
Mere end at skabe følgeskab fra A til B, er det skabelsen af
det trygge rum mellem A og B, hvor dialog, forhandling og
beslutningsproces kan finde sted, der optager mig.
Ting skal forhandles, og ting tager tid.
detpostmodernelederliv
21
Folkeskolen står ovefor et kulturelt paradigmeskifte
og den største reform måske nogensinde - en reform der
kræver strategisk nytænkning.
Skal folkeskolen komme succesfuldt og styrket i gennem
ændringerne, kræver det fokuseret, afklaret og kompetent strategisk forandringsledelse.
02
Fair Skoledelse
- tillid, involvering og kommunikation betyder alt
Bo Vestergaard
Cand.scient.adm.
Ledelses- og organisationskonsulent
UCN act2learn LEDELSE & HR
denne dynamik nærmere; udfolde
elementerne i den, hvordan den skabes, samt at perspektivere disse tankeværktøjer til ledelsesstrategiske
handleværktøjer på vegne af fremtidens skoleudvikling.
Peter Larsen
Cand.scient.soc.
Ledelses- og organisationskonsulent
UCN act2learn LEDELES & HR
Folkeskolen står overfor et kulturelt paradigmeskifte og
den største reform måske nogensinde - en reform der
kræver strategisk nytænkning. Skal folkeskolen komme
succesfuldt og styrket i gennem ændringerne, kræver det
fokuseret, afklaret og kompetent strategisk forandringsledelse. Paradigmeskiftet og reformarbejdet kræver, at
skoleledelsen kan håndtere de kulturelle forandringer og
skabe organisatoriske processer, der kontinuerligt udvikler og tilpasser sig skolens strategi i en verden, hvor
kompleksitet og forandring er et vilkår.
Forord
Denne artikel er udviklet på baggrund af en kobling af
tanke- og handleværktøjerne fra to internationalt anerkendte forskningsbaserede artikler, der blev præsenteret
på ledelseskonferencen Academy of Mangagement i 2012
og 2013 (Larsen, 2013; Vestergaard, 2012). I denne artikel kobles vores to bidrag med afsæt i forskningen om,
at oplevet tillid, involverende lederskab, procesretfærdighed og effektive kommunikationsmønstre disponerer
for en dynamik, der skaber høj strategisk beslutnings- og
implementeringskvalitet, som igen disponerer for høj organisatorisk effektivitet. Artiklen er optaget af at udfolde
22
Skoleledelsen kan på ingen måde løfte denne opgave uden
lærerne og pædagogerne. Ledere, pædagoger og lærere
bliver hinandens forudsætninger for at kunne lykkes med
reformen, og derfor kalder reformen først og fremmest på
tillidsskabende, involverende og dialogbaserede samarbejdsprocesser for at give reformen liv og udvikle konstruktive løsninger på den enkelte skole.
detpostmodernelederliv
02 Fair Skoledelse 0214‌
Teori og praksis har snarere
været optaget af enten et ledelsesstrategi-beslutningsperspektiv eller et medarbejder-strategiimplementerings-perspektiv.
Til trods for at forskning viser,
at tillidsbaserede, involverende
og kommunikativt koordinerede
relationelle strategiske ledelsesprocesser (RSL-processer)
i hele strategiformationsprocessen skaber både hurtigere og
bedre strategisk beslutningskvalitet, såvel som hurtigere og
bedre strategisk implementeringskvalitet.
Artiklen er delt i to. Artiklens første del er en generel
forskningsbaseret teoretisk refleksion over centrale udfordringer og potentialer for at skabe effektive relationelle
strategiske ledelsesprocesser (RSL-processer) mellem
ledelse og medarbejdere i organisationers strategiarbejde. Vi præsenterer en RSL-model og udfolder modellens
principper og dynamikker for effektive RSL-processer
mellem ledelse og medarbejdere. Med andre ord udfolder vi principperne og dynamikken mellem tillid, involvering og koordinerende kommunikation set i et strategisk
beslutnings- og implementeringsperspektiv.
I artiklens anden del præsenteres et emergent strategisk
procesdesign, som kan anvendes til at operationalisere
RSL-modellen i fremtidens folkeskole. Principperne i
RSL-modellen bliver her oversat og perspektiveret til et
strategisk procesdesign for Fair Skoleledelse. Fair, fordi
alle parter - skoleforvaltningens topledelse, skolens daglige ledelse og de fagprofessionelle lærere og pædagoger
- involveres og aktivt får anpart i skolens strategiske udviklings- og forandringsprocesser. Fair, fordi vores strategiske procesdesign bygger på forskning i, at tillid, involvering, kommunikation og procesretfærdighed er afgørende
grundsten i effektive strategiprocesser, der disponerer for
høj kvalitet i skolens kerneopgaveløsning - at udfordre alle
elever, så de trives og lærer så meget, de kan.
DEL I
Fra adskilt afhængighed til
gensidig afhængighed
Både ledelse og medarbejdere spiller
en afgørende rolle når det drejer sig
om at skabe effektivt organisatorisk
strategiarbejde. Traditionelt set har
der de sidste 100 år været en tendens til at se ledelsen
som den ”indercirkel”, der beslutter og formulerer organisationens strategiske retning, succesmål og indsatsområder. Endvidere har man det seneste århundrede
traditionelt betragtet medarbejderne, som de afgørende
aktører i forhold til at implementere den strategiske
beslutning.
Teori og praksis har snarere været optaget af enten et
ledelses-strategibeslutningsperspektiv eller et medarbejder-strategiimplementeringsperspektiv. Til trods for
at forskning viser, at tillidsbaserede, involverende og
kommunikativt koordinerede relationelle strategiske ledelsesprocesser (RSL-processer) i hele strategiformationsprocessen skaber både hurtigere og bedre strategisk
beslutningskvalitet, såvel som hurtigere og bedre strategisk implementeringskvalitet (Eisenhardt, 1989; Kim og
Mauborgne 1998; Kaplan og Norton, 2008; Mckenzie Global Survey, 2008; Larsen 2013; Vestergaard 2012)1.
detpostmodernelederliv
23
Vores fokus er ikke et enten-eller perspektiv. Vi betragter
netop tillidsbaserede, involverende og kommunikativt
koordinerede RSL-processer mellem ledelse og medarbejdere i hele strategiformationsprocessen som afgørende
for, hvorvidt der kan skabes høj strategisk beslutnings- og
implementeringskvalitet, der igen er helt afgørende for
organisationens effektivitet2.
I denne RSL-tænkning er ledelse og medarbejdere gensidigt afhængige af hinanden. Medarbejderne bibringer det
strategiske arbejdsfællesskab information og viden, som
knytter sig til medarbejderens organisationsposition og
ledelsen bibringer det strategiske arbejdsfællesskab information og viden, som knytter sig til ledelsens position.
Sammen skaber ledelse og medarbejdere ideelt set et
mere nuanceret helhedsbillede af den strategiske situations udfordringer og potentiale - med henblik på løbende
at kvalificere organisationens samlede strategiformationsproces.
Fundamentet for konstruktive RSL-processer er, at relationen baserer sig på fælles mål, fælles viden og gensidig
respekt samt at kommunikationen er tilpas hyppig, ret-
tidig, præcis og løsningsfokuseret (Gittell & Doughlass,
2012).
Kommunikation er nøglen
For at opnå høj strategisk beslutnings- og implementeringskvalitet, er kommunikation helt afgørende. Kommunikation i RSL-processer mellem ledelse og medarbejdere er nøglen til opdage, dele og integrere information
og viden om vigtige interne og eksterne forandringer og
krav, der har betydning for tilpasning af organisationens
strategi (termen viden dækker i teksten fremover også
over information, synspunkter mm.). Og jo større intern og
ekstern turbulens, jo vigtigere bliver behovet for rettidig,
hyppig og løsningsfokuseret kommunikation mellem ledelse og medarbejdere. Med andre ord vil fraværet af rettidig, hyppig og løsningsfokuseret kommunikation mellem
ledelse og medarbejdere i sig selv udgøre en væsentlig
barriere for at skabe effektive RSL-processer.
24
Vidensdeling kræver mental fleksibilitet. Mental
fleksibilitet drejer sig om, at ledelse og medarbejdere i deres kommunikative interaktion værdsætter, prioriterer og har færdighederne til:
videns- og meningsudforskning, positions- og perspektivskift, containment af multiple perspektiver,
udvikling af mange beslutningsmuligheder.
Vidensdeling kræver mental
fleksibilitet
Kommunikationen mellem ledelse og medarbejdere handler
ikke mindst om vidensdeling.
Vidensdeling i RSL-processer handler om, at ledelse og
medarbejdere udveksler, udforsker og koordinerer viden
om betydningsfulde interne
og eksterne forandringer og
krav. Således er deling af den
potentielt righoldige, mangfoldige og forskelligartede viden
fra ledelse og medarbejdere afgørende for skabelsen af
høj strategisk beslutnings- og implementerings-kvalitet.
Vidensdeling kræver mental fleksibilitet. Mental fleksibilitet drejer sig om, at ledelse og medarbejdere i deres
kommunikative interaktion værdsætter, prioriterer og har
færdighederne til
•
•
•
•
videns- og meningsudforskning
positions- og perspektivskift
containment af multiple perspektiver
udvikling af mange beslutningsmuligheder
Der er flere grunde til, at mental fleksibilitet har positiv betydning for den strategiske beslutnings- og implementeringskvalitet. For det første udgør og skaber mental fleksibilitet i sig selv grundlaget for i det hele taget at
kunne opdage og udforske den mangfoldige og komplekse
viden, som ledelse og medarbejdere besidder. For det andet betyder mental fleksibilitet, at ledelse og medarbejdere i højere grad formår at begribe, håndtere og skabe
detpostmodernelederliv
02 Fair Skoledelse 0214
mening i den kontinuerlige og uforudsigelige vidensstrøm,
som typisk præger organisationens virkelighed og strategiarbejde. For det tredje forøger mental fleksibilitet kreativiteten med hensyn til informations- og vidensfortolkning og opdagelse af eventuelt innovationspotentiale.
Det er imidlertid langt fra altid sådan, at ledelsen oplever
et behov for at opdage og udforske medarbejdernes viden,
fordi ledelsen; a) antager, at de allerede har den fornødne
viden; b) ikke har tillid til medarbejdernes vidensinput;
c) antager at tidsforbruget ved at inddrage medarbej.
derne er uhensigtsmæssigt højt i forhold til rettidig timet
beslutning. Samtidig kan medarbejderne udvise tilbageholdenhed med vidensdeling; a) hvis de frygter negative
konsekvenser; b) hvis de vurderer, at chancerne for at
vinde ledelsens lydhørhed er små; eller c) hvis medarbejderne er interesserede i at beskytte eller forbedre deres
egen personlige eller fagprofessionelle position i organisationen. Alt i alt kan man således forvente, at ledelsens
og medarbejdernes mentale fleksibilitet i vidensdelingsprocessen vil være mere eller mindre tilstede og dermed
skabe grundlag for en mere eller mindre høj beslutningsog implementeringskvalitet.
Positioner bevæger sig
Positioner er ikke statiske men bevæger sig over tid. Idet
medarbejdernes organisationsposition implicerer, at de
på én gang er repræsentanter for ledelsen og organisationen samt repræsentanter for deres egne personlige og
fagprofessionelle interesser, er det vel ikke utænkeligt,
at der kan opstå overensstemmelse mellem ledelsens og
medarbejdernes forventninger til hinanden. Når ledelse
og medarbejdere opdager sådanne uoverensstemmelser,
vil de enten søge at tilpasse deres egen positionering eller
påvirke de andre til at tilpasse deres positionering.
Selvom medarbejderne er involveret i at kvalificere organisationens strategiske beslutninger, og ledelsen er
involveret i implementeringen af de strategiske beslutninger, så er ledelsens primære position knyttet til strategibeslutningen. I modsætning hertil er medarbejdernes
primære position knyttet til strategiimplementeringen.
Disse positioneringer og deres bevægelser har afgørende
indflydelse på, hvordan ledelse og medarbejdere agerer
og positionerer sig i kommunikation med hinanden i RSLprocessen (Floyd & Wooldridge, 2018).
Asymmetri i viden, magt og interesser
Ledelse og medarbejdere er dybt afhængige af hinanden
i forhold til at skabe effektive RSL-processer til trods for,
at der er asymmetri i de to parters viden, magt og interesser. Ledelsen har qua deres organisationsposition adgang til en bred vifte af viden fra en lang række interne
og eksterne kilder. Medarbejderne har qua deres position
adgang til viden fra interne og eksterne kilder på et mere
”praksisnært” niveau.
Ledelsen har den formelle magt, som består i deres kompetence til at afskedige, ansætte og forfremme medarbejdere samt bestemme, hvilke medarbejdere de ønsker at
interagere med i organisations strategiarbejde. Medarbejdernes magt ligger dels i deres mulighed for at påvirke
ledelsen ved at ”sælge” budskaber og ideer, dels i deres
mulighed for at dele viden selektivt på vegne af personlige
eller snævre fagprofessionelle interesser frem for organisations interesser. Endeligt ligger medarbejdernes magt
i deres mulighed for at forsinke eller lige frem sabotere
strategiimplementeringen (Floyd & Wooldridge, 2008).
Der vil ofte også være en asymmetri i ledelsens og medarbejdernes interesser. Medarbejderne kan være mere
interesseret i at forfølge mål på vegne af personlige og
snævre fagprofessionelle præferencer - mål som ikke
nødvendigvis er på linje med ledelsens og organisations
mål. Ledelsen er grundlæggende interesseret i at bruge
kommunikationen med medarbejderne til at skabe tillid
til – samt forståelse og commitment for – den strategiske
beslutning. Desuden er ledelsen optaget af, at medarbejderne oplever håndterbarhed, ejerskab og motivation til at
implementere den strategiske beslutning i praksis. Medarbejderne er på den anden side interesseret i at påvirke
ledelsen med flere mål for øje; dels at få tilført tilstrækkelige implementeringsressourcer, dels at få deres viden
og erfaring gjort gældende og dels at få anerkendelse for
nytænkning og generering af nye ideer på vegne af organisationen.
detpostmodernelederliv
25
Resultatet af denne asymmetri i ledelsens og medarbejdernes viden, magt og interesser er, at begge parter kan
opleve en vis grad af risiko (Eisenhardt, 1989). Ledelsen
oplever risici ved at have tillid til den viden, som kommer fra medarbejderne, idet denne viden kunne afspejle
snævre personlige eller fagprofessionelle interesser, der
ikke er ’forenelige’ med organisationens interesser. Medarbejderne oplever risici forbundet med at dele deres viden med ledelsen, idet de ikke ved, hvorvidt ledelsen vil
bruge denne viden til medarbejdernes fordel eller ulempe.
Selvom ledelsen kan reducere deres egen risiko ved at
udøve formelle kontrolmekanismer i forhold til at indhente
medarbejdernes viden og loyalitet, så har medarbejderne
en relativ stor frihed i forhold til i hvilken grad, de ønsker
at bibringe ledelsen den reelle ønskede viden og loyalitet.
En væsentlig udfordring for ledelsen handler
altså om, hvorvidt ledelsen har tillid til medarbejdernes viden og bruger ressourcer på at udforske
og forholde sig til strategiske ideer og initiativer
foreslået af medarbejderne. Hvis ledelsen ’tillader’ dette, er det involverende lederskab.
Involverende lederskab eller
selvtilstrækkelighed
En væsentlig udfordring for
ledelsen handler altså om,
hvorvidt ledelsen har tillid til
medarbejdernes viden og bruger ressourcer på at udforske
og forholde sig til strategiske
ideer og initiativer foreslået af
medarbejderne. Hvis ledelsen
’tillader’ dette, er det involverende lederskab.
Involverende lederskab er en
position, hvor ledelsen involverer medarbejderne i at kvalificere de strategiske beslutnings- og implementeringsprocesser.
26
Involverende lederskab betyder i praksis, at ledelsen prioriterer og søger rettidig, hyppig og løsningsfokuseret
kommunikation med medarbejderne med henblik på at
udforske og integrere medarbejdernes viden som grundlag for kvalificering af organisationens strategi. Med et involverende lederskab handler ledelsen med andre ord ud
fra en position, som baserer sig på en erkendelse og anerkendelse af, at medarbejderne også har værdifuld viden
at bidrage med i forhold til løbende tilpasning af organisationens strategi.
Involverende lederskab er tæt og positivt forbundet med
mental fleksibilitet. Når ledelsen udøver involverende
lederskab vil den implicit styrkes i bevidstheden om, at
ledelse og medarbejdere er gensidigt afhængige af hinandens forskellige vidensperspektiver. Således vil der
være en tendens til, at ledelsens risikovillighed og tillid
til medarbejdernes vidensinput vil øges. Og når ledelsen
udviser denne tillid, vil medarbejderne oftere respondere
ved at bibringe ledelsen mere vigtig viden samt fremme
deres egen forståelse i retningen af at være ansvarlige
strategiske samarbejdspartnere på vegne af organisationens interesser. Desuden vil et involverende lederskab
styrke medarbejdernes oplevelse af procesretfærdighed
og dermed fremme medarbejdernes agency.
I modsætning hertil, altså når ledelsen positionerer sig i
et ’selvtilstrækkeligt lederskab’ og ignorerer den gensidige afhængighed med medarbejderne i organisationens
strategiarbejde, vil relationen præges af lav tillid, mental lukkethed og lav grad af relationel koordinering - ikke
mindst fordi ledelsen ikke ser en værdi i at involvere sig i
disse vidensdelingsprocesser.
Agency eller modvillighed
Medarbejdernes agency handler om, hvorvidt medarbejderne er aktivt villige til at dele viden, comitte sig og engagere sig proaktivt i den strategiske beslutnings- og implementeringsproces. Medarbejdernes agency er høj, når
de oplever procesretfærdighed, når de oplever at have en
betydningsfuld rolle at spille i RSL-processen, og når de
proaktivt søger kommunikation med ledelsen med hen-
detpostmodernelederliv
02 Fair Skoledelse 0214
blik på at bibringe strategisk vidensinput. Jævnfør ovenstående refleksion vedrørende effekterne af ledelsens
involverende lederskab, skaber medarbejdernes agencyposition også en grundlæggende konstruktiv relationsdynamik i RSL-processer mellem ledelse og medarbejdere.
For det første implicerer medarbejdernes agency en villighed til vidensdeling, dels på grund af den oplevede procesretfærdighed, den oplevede anerkendelse som seriøse
strategiske samarbejdspartnere, og dels idet de ser en
relevans af deres vidensinput i forhold til at sikre effektive strategiske beslutninger og implementeringer. Dette
vil øge både ledelsens og medarbejdernes mentale fleksibilitet, da det så bliver muligt for ledelse og medarbejdere
at have et bredere og mere detaljeret blik for de aktuelle
forhold, som også fremmer den kreative og innovative
tænkning. For det andet vil medarbejdernes agency-position også betyde, at de er mere motiveret for at udforske, diskutere og reflektere over den viden, som ledelsen
bringer på banen, hvilket implicit fremmer begge parters
mentale fleksibilitet.
Asymmetri kalder på koordinerende dialog
Den grundlæggende asymmetri i viden, magt og interesser mellem ledelse og medarbejdere implicerer en
grundlæggende differentieret motiveret koordineringsproces frem for en kollektivt motiveret koordineringsproces (Edmondson m.fl., 2003). Derfor bliver koordinerende dialog nødvendig. Koordinerende dialog handler om
at skabe RSL-processer, der er præget af respekt for både
egen viden, position og interesser samt den anden parts
viden, position og interesser. Når den koordinerende dialog er høj, bliver RSL-processen orienteret mod at skabe
vind-vind situationer på vegne af organisationen.
Det modsatte af koordinerende dialog er, når RSL-processen præges af konkurrerende forhandling og dermed
vind-tab dynamikker. Her har parterne kun respekt for
og optaget af, at beskytte egne positioner og interesser.
Koordinerende dialog skabes i og med ledelsens og medarbejdernes værdsættelse, prioritering og færdigheder til
integrerende og konsensussøgende dialog, der baseres på
Koordinerende dialog skabes i og
med ledelsens og medarbejdernes
værdsættelse, prioritering og
færdigheder til integrerende og
konsensussøgende dialog, der
baseres på balancen mellem graden
af respekt for egen og andres viden,
position og interesser - samt med
respekt for organisationen som
højeste kontekst.
balancen mellem graden af respekt
for egen og andres viden, position
og interesser - samt med respekt
for organisationen som højeste kontekst.
Der er flere grunde til, at koordinerende dialog har en positiv betydning for den strategiske
beslutnings- og implementeringskvalitet. I og med at
koordinerende dialog respekterer og tager begge parters
viden, positioner og interesser alvorligt, vil medarbejderne
i højere grad opleve procesretfærdighed samt opleve en
sammenhæng mellem de strategiske beslutninger og
deres viden, position og interesser. Det vil betyde et øget
commitment for de strategiske beslutninger og motivation
for at implementere beslutninger i praksis (Edmondson
m.fl., 2003).
I modsat fald, hvis der er tale om konkurrerende dialog, vil
der sandsynligvis være en tendens til, at medarbejderne
udviser en attitude, hvor de på overfladen støtter en given
strategisk beslutning, men hvor de i virkeligheden ikke
lægger megen energi i at implementere den. Måske udviser medarbejderne ligefrem apati eller modstand, fordi
de ikke ser deres viden, position og interesser repræsenteret eller anerkendt – de føler sig uretfærdigt behandlet.
Idet medarbejderne ofte har større indsigt i effekten og
komplikationerne af implementeringen i praksis, og eftersom koordinerende dialog betyder højere grad af inte-
detpostmodernelederliv
27
gration af medarbejdernes input, kan man forestille sig, at
høj grad af koordinerende dialog også medfører en mere
effektiv ressourceudnyttelse i implementeringsprocessen
end ved lav grad af koordinerende dialog. For det tredje vil
koordinerende dialog øge kreativiteten, idegenereringen
og de innovative løsninger, som også vil øge ledelsens og
medarbejdernes forståelse og commitment for strategien.
Der er selvsagt en positivt sammenhæng mellem koordinerende dialog og mental fleksibilitet. Koordinerende
dialog stimulerer og kvalificerer mental fleksibilitet, og
mental fleksibilitet stimulerer og kvalificerer koordinerende dialog.
høj mental fleksibilitet
og koordinerende dialog
genereres konkret i og
med kommunikationsmønstre mellem ledelse
og medarbejdere, som
er karakteriseret ved;
1:1-balance mellem udforskning og advokeren,
3:1-balance mellem positive og negative udsagn
og 1:1-balance mellem
fremmedreference og
selvreference.
Vi har ovenfor været inde på, hvilke værdier, prioriteter
og færdigheder mental fleksibilitet og koordinerende dialog skabes i og med. I forlængelse heraf vil vi fremhæve
en væsentlig pointe, nemlig, at høj mental fleksibilitet og
koordinerende dialog genereres konkret i og med kommunikationsmønstre mellem ledelse og medarbejdere,
som er karakteriseret ved; 1:1-balance mellem udforskning og advokeren, 3:1-balance mellem positive og negative udsagn og 1:1-balance mellem fremmedreference og
selvreference. (Losada & Heaphy, 2004). Allerede når balancen i kommunikationsmønstret forrykkes til forholdet
1:2 mellem udforskning og advokeren, 2:1 mellem positive
28
og negative udsagn og 1:2 mellem selv- og fremmedreference, reduceres muligheden for at opnå høj mental fleksibilitet og koordinerende dialog. Og dermed forsvinder
muligheden for at skabe effektiv strategisk beslutningsog implementeringskvalitet.
Tillid handler om,
hvorvidt den ene part
grundlæggende antager
den anden part som kompetent og værdifuld for
det strategiske arbejdsfællesskab samt antager
den anden part som kognitiv og moralsk tilregnelig
og troværdig.
Det starter og slutter med tillid
Når risiko og gensidig afhængighed eksisterer samtidigt
i RSL-processen mellem ledelse og medarbejdere, bliver
tillid, som tidligere nævnt, en nøglefaktor. Tillid handler
om, hvorvidt den ene part grundlæggende antager den anden part som kompetent og værdifuld for det strategiske
arbejdsfællesskab samt antager den anden part som kognitiv og moralsk tilregnelig og troværdig (Honneth, 2003).
Tilliden kan siges at have tre væsentlige relationelle funktioner.
Tillid styrker den strategiske partnerskabs- og samhørighedsfølelse. Tillid styrker vidensdelings- og påvirkningsprocesser præget af mental fleksibilitet og koordinerende dialog. Tillid styrker den gensidige anerkendelse
og respekt samt proaktive adfærd, hvor såvel ledelse som
medarbejdere søger rettidig, hyppig og løsningsfokuseret
kommunikation. Ledelsens og medarbejdernes gensidige
tillid til hinanden spiller således en afgørende rolle i RSLprocessen i en kontekst præget af asymmetri i viden, magt
og interesser (Hasle, 2011).
detpostmodernelederliv
02 Fair Skoledelse 0214
Tillid skaber involverende lederskab og agency
Ledelsens motivation for at positionere sig i en involverende lederskabsposition og medarbejdernes motivation
for at positionere sig i en agency-position afhænger af
graden af gensidig tillid. Ledelsen motiveres til at positionere sig i en involverende lederskabsposition, når de har
tillid til; a) at medarbejderne leverer værdifuld viden til den
strategiske beslutningsproces på vegne af organisationens interesser; b) at medarbejderne udviser commitment
for at implementere den strategiske beslutning i praksis.
Og så har vi en positiv spiralproces i gang, idet dette har
en selvforstærkende effekt på ledelsens incitament for at
indtage en involverende lederskabsposition, idet de har
’mod’ på at udvise større tillid til medarbejderne.
Har ledelsen på den anden side lav tillid til medarbejderne, vil ledelsen i højere grad motiveres til at indtage
en ’selvtilstrækkelig’ topstyringsposition, hvor de ikke
oplever fordele ved at involvere medarbejdernes viden i de
strategiske beslutningsprocesser.
Tilsvarende vil medarbejderne også udvise større motivation for at indtage en agency-position, når de har tillid til,
at ledelsen vil anerkende og involvere medarbejderne i de
strategiske beslutningsprocesser samt tilføre de nødvendige implementeringsressourcer. Endvidere vil medarbejderne også proaktivt søge mere rettidig, hyppig og løsningsfokuseret kommunikativ interaktion med ledelsen
for at sikre hensigtsmæssig ressourcetilførsel og formidle
vigtigt strategisk input. Også her vil den selvforstærkende
effekt vise sig i medarbejdernes øgede ’mod’ på at vise
tillid til ledelsen.
RSL-modellen illustrerer en grundlæggende frugtbar cyklus, der skabes ved, at RSL-processerne mellem
ledelse og medarbejdere – over tid – styrker den gensidige tillid baseret på positive erfaringer med mental
fleksibilitet og koordinerende dialog, som igen fører
til mere involverende lederskab og agency.
RSL-modellens frugtbare cyklus
RSL-modellen
illustrerer
en grundlæggende frugtbar
cyklus, der skabes ved, at
RSL-processerne mellem ledelse og medarbejdere – over
tid – styrker den gensidige
tillid baseret på positive erfaringer med mental fleksibilitet
og koordinerende dialog, som
igen fører til mere involverende lederskab og agency.
Når RSL-processerne ikke
fremmer den gensidige tillid skabes en ufrugtbar cyklus,
der mindsker graden af et involverende lederskab og
agency, der igen fører til mindsket mental fleksibilitet og
koordinerende dialog.
TILLID
Relationel tillid
og
Opgavetillid
POSITIONERING
Involverende
Organisatorisk
lederskab og
effektivitet
Agency
Har medarbejderne derimod lav tillid til ledelsen, vil de
snarere se kommunikationen med ledelsen som et symbolsk ritual end som en mulighed for at påvirke konstruktivt og udvise strategisk commitment. Denne position
vil endvidere mindske medarbejdernes tillid, idet de vil
opleve en relativ stor risiko for, at ledelsen ’misbruger’
deres viden og position.
Strategisk
beslutningskvalitet kommunikation
og
Mental fleksibilitet
implementerings- og Koordinerende
kvalitet
dialog
FAIR LEDELSE RSL-model
detpostmodernelederliv
29
Hvordan styrer ledelsen skolens
strategi- og forandringsprocesser
uden at dræbe lærernes og pædagogernes ejerskab og commitment,
og hvordan involveres lærerne og
pædagogerne uden at ledelsen mister styringen?
RSL-modellen viser, at når medarbejderne involveres i
kvalificering af organisationens strategiske beslutningsproces, såvel som i udformningen af løsningsforslag
til strategiens implementeringsproces, så påvirker det
deres adfærd i en agency-retning. Tilliden til ledelsen og
den strategiske beslutnings- og implementeringskvalitet
øges. Medarbejderne vil være mere motiverede til at dele
ud af deres værdifulde viden om, hvordan strategien kan
gøres bedre og proaktivt deltage i strategiimplementeringen.
RSL-modellen peger på en række væsentlige opmærksomhedspunkter for såvel ledelse som medarbejdere.
For det første peger modellen på tidsfaktoren som en
væsentlig udfordring for organisationens strategiarbejde.
Således er kommunikationen mellem ledelse og medarbejdere vigtige små ’lommer af liv’, som må bruges rettidigt, hyppigt og løsningsfokuseret. For det andet gør
modellen opmærksom på, at det især er vigtigt at styrke
den mentale fleksibilitet og den koordinerende dialog i
de kommunikative interaktionsprocesser mellem ledelse
og medarbejdere. For det tredje foreslår modellen, at ledelse og medarbejdere skal være meget opmærksomme
på deres relationelle positioneringer, da disse påvirker
RSL-processerne både direkte og indirekte. Det centrale
nøglebegreb i disse relationelle positioneringsprocesser
er tillid. For det fjerde illustrerer modellen, hvilke muligheder ledelsen har for at forbedre den strategiske
beslutnings- og implementeringskvalitet og dermed den
organisatoriske effektivitet – ikke mindst ved at positionere sig i en involverende lederskabsposition samt værdsætte, prioritere og styrke egne færdigheder til mental
fleksibilitet og koordinerende dialog. For det femte peger
RSL-modellen helt generelt på, at de, der er involveret i
at rekruttere, coache og uddanne ledere, bør betragte ledelsen som hovedansvarlig for at facilitere og håndtere
kompetente RSL-processer i organisationen.
30
DEL II
Et ottefaset strategisk procesdesign for Fair
Skoleledelse
Denne anden del af artiklen præsenterer et emergent
strategisk procesdesign, der kan anvendes til at operationalisere RSL-modellen i fremtidens folkeskole. Vores
ottefasede strategiske procesdesign kan betragtes som et
ledelsesstrategisk styringsværktøj, der kan håndtere udfordringen: Hvordan styrer ledelsen skolens strategi- og
forandringsprocesser uden at dræbe lærernes og pædagogernes ejerskab og commitment, og hvordan involveres
lærerne og pædagogerne uden at ledelsen mister styringen?
De grundlæggende principper i vores strategiske procesdesign for Fair Skoleledelse er; 1) sæt klar retning og
ramme for skolens strategiske indsats; 2) involver i beslutningsprocesser, der er præget af mental fleksibilitet og
koordinerende dialog; 3) forklar overvejelser og kriterier
for at træffe strategiske beslutninger. Disse principper
disponerer for en positiv dynamik, hvor medarbejderne
oplever tillid, ejerskab og mening, der igen disponerer for
medarbejderhandlinger præget af proaktiv villighed til at
dele viden, udvikle løsninger og implementere ledelsens
strategiske beslutninger.
detpostmodernelederliv
02 Fair Skoledelse 0214
Designet har otte faser. I procesdesignet skelner vi mel
lem topledelse (skoledirektør og skolechef), mellemledelse (skoleledelsen på den enkelte skole) og fagprofessionelle medarbejdere (lærere og pædagoger).
1. Topledelsen (TL) sætter strategisk beslutningskontekst.
2. Topledelsen involverer mellemledelsen (ML) i kvalifi-
cering af strategisk beslutning.
3. Topledelsen (TL) forklarer strategisk beslutning.
4. Mellemledelsen (ML) sætter strategisk implemente-
ringskontekst.
De enkelte faser kan udfyldes i et eller flere mødedesign, der designes til den lokale kontekst. De otte faser
kan gennemløbes fra otte uger til flere måneder eller anvendes som en generel ledelsesstrategisk tænkning og
organisatorisk udviklingsmetode. Ved at gennemgå flere
relativt korte cyklusser, særligt i fase 5-7, skabes over
tid en bedre ramme for at udvikle en forandringsvillig og
forandringskompetent organisationskultur på den enkelte
folkeskole. Nedenfor gennemgåes ledelsens forløbsstyring i de enkelte faser.
5. Mellemledelsen (ML) involverer de fagprofessionelle medarbejdere (FM) i udvikling af løsninger.
6. Mellemledelsen (ML) forklarer beslutning.
7. Mellemledelsen (ML) involverer de fagprofessionelle medarbejdere (FM) i afprøvning af løsninger.
8. Evaluerende feedback og strategitilpasning.
Fase 1: Topledelsen sætter strategisk beslutningskontekst
Skoledirektør og skolechef sætter beslutningskonteksten
i form af retning og rammer for folkeskolens strategiske
indsats. Retning og rammer formidles, begrundes og
drøftes, så skoledelsen klart forstår formålet, overvejelserne bag samt hvad der ligger fast og ikke er til diskussion (vilkårsrummet), og hvad skoleledelsen kan få indflydelse på og involveres i (mulighedsrummet). Involvering
bør selvsagt kun foregå indenfor mulighedsrummet. Direktørens/chefens vigtigste styringsredskab i involverende beslutningsprocesser ligger i direktørens/chefens
løbende tydeliggørelse af retning og rammer. Desuden
præciserer direktør/chef hvad de forventer af skoleledelsen og sig selv i skolens strategiske beslutnings- og implementeringsprocesser.
læring og trivsel
som kerneydelse
CASE: Skoleforvaltningens administrative topledelse
(skoledirektør og skolechef) har truffet en beslutning:
”Mindst 10 % af ressourcen til understøttende undervisning skal anvendes til inddragelse af personale med andre
kvalifikationer fra fx foreninger, erhvervsliv og kulturinstitutioner” (retning og ramme). Retningen er begrundet i et
FAIR LEDELSE strategisk procesdesign
overordnet politisk mål om at” hæve det faglige niveau i
folkeskolen og at give eleverne lejlighed til i højere grad at
lære på forskellige måder og arbejde med og blive anerkendt for et bredere udsnit af deres evner og interesser”.
Direktør/chef har dermed truffet en beslutning, der kan og
bør begrundes overfor skoleledelsen på den enkelte skole.
detpostmodernelederliv
31
Fase 2: Topledelsen involverer mellemledelsen i kvalificering af strategisk beslutning
Nu skal den strategiske beslutning kvalificeres. Med afsæt i en involverende lederskabsposition betyder det, at
direktør/chef beder skoledelsen om at videreudvikle bud
på succesmål og indsatser, der understøtter retning og
rammer. Hvordan kan direktør/chef involvere skoleledelsen uden at miste styring? Det kan direktør/chef ved at
holde fokus på koblingen til retning og rammer. Direktør/
chef behøver ikke blande sig i indholdet i skoleledelsens
drøftelser, så længe deres kvalificeringsforslag er i overensstemmelser med retning og rammer. Mødet eller
møderne mellem direktør/chef og skoledelse designes
og faciliteres i en række mikrofaser, der inviterer til kommunikation og vidensdelingsprocesser, der er præget af
mental fleksibilitet og koordinerende dialog. Samtidigt
med at direktør/chef alene holder fokus på koblingen til
retning og rammer.
Fase 3: Topledelsen forklarer strategisk beslutning
Med afsæt i input fra fase 2 udvælger direktør/chef de
succesmål og indsatser, som skoleledelsen skal implementere. Direktør/chef formidler, forklarer og begrunder
kriterierne for at til- og fravælge de forskellige forslag
til succesmål og indsatser. Når direktør/chef træffer en
beslutning, er det afgørende vigtigt, at den begrundes over
for skoleledelsen. Forklaring viser, at direktør/chef har reflekteret over skoleledelsens forslag i forhold til retning og
rammer for skolens strategiske indsats. Denne gennemsigtighed disponerer for tillid til direktør/chef, og skolele-
32
delsen kan bedre forstå/vurdere kvaliteten af og comitte
sig til beslutningen. Hvis direktør/chef ikke begrunder og
forklarer kriterierne, disponerer det for mistillid til direktør/chef og til kvaliteten af beslutningen. Særligt hos de
skoleledere hvis forslag er blevet valgt fra.
Fase 4: Mellemledelsen sætter strategisk implemente-
ringskontekst
Med afsæt i beslutning om retning og rammer fra fase 3
sætter skoleledelsen herefter konteksten for skolens fagprofessionelle lærere og pædagoger. Skoleledelsen formulerer retning og rammer for implementering af strate- gisk beslutning, så det bliver tydeligt og gennemsigtigt for
de fagprofessionelle, hvordan implementeringsprocessen kommer til at forløbe, og hvad skoleledelsen i den
forbindelse forventer af de fagprofessionelle og af sig
selv. I denne fase er det vigtigt at gøre vilkårsrummet
tydeligt (det, som ikke er til diskussion; herunder retning
og rammer sat op af skoleledelsen). Hvis vilkårsrummet
ikke gøres tydeligt for de fagprofessionelle, går der ofte
for megen tid med at drøfte ting, der ikke kan ændres. På
samme måde som i fase 1 bør involvering af de fagprofessionelle lærere og pædagoger naturligvis kun foregå indenfor mulighedsrummet.
CASE: Skoleledelsen på den lokale skole har truffet en
beslutning: ”Vi skal på det kommende reformseminar
drøfte og fastlægge nøgleaktiviteter, principper og modeller for, hvordan en skoledag ser ud i en ny og mere varieret
skoledag for eleverne i indskolingen, mellemtrinet og ud-
detpostmodernelederliv
02 Fair Skoledelse 0214
skolingen her på vores skole. Vi skal ikke på dette reformseminar diskutere organisering, ressourcer eller arbejdsvilkår. Det gør vi på næste reformseminar”. Skoledelsen
har dermed truffet en beslutning, der formulerer tydelig
retning og rammer for det kommende reformseminar. En
beslutning der kan og bør begrundes overfor skolens fagprofessionelle lærere og pædagoger.
Fase 5: Mellemledelsen involverer fagprofessionelle
medarbejdere i udvikling af løsninger
Hvordan kan skoleledelsen styre uden at miste de fagprofessionelles ejerskab og commitment? Det kan skoleledelsen ved at involvere lærerne og pædagogerne i udvikling af løsninger på beslutningen. Formålet i denne fase
er at operationalisere de besluttede succesmål og indsatser til en række prioriterede konkrete nøgleaktiviteter.
Det handler om, at skoleledelsen designer og faciliterer
møder, hvor skolens fagprofessionelle medarbejdere inviteres til vidensdelingsprocesser præget af mental fleksibilitet og koordinerende dialog. Målet er, at lærere og
pædagoger producerer og prioriterer nøgleaktiviteter, der
kan realisere succesmål og indsatser. Den involverende,
udforskende og løsningsfokuserede tilgang er en hensigtsmæssig metode til facilitering, der muliggør agency.
Skoleledelsen sætter løbende konteksten for processen
ved at stille spørgsmål til koblingerne mellem de fagprofessionelles løsningsforslag og retningen og rammer.
Fase 6. Mellemledelsen forklarer beslutninger
Skoleledelsen forklarer sine overvejelser og kriterier
for at til- og fravælge løsninger til afprøvning i praksis.
Forklaring betyder at give kendskab til beslutningens tilblivelse og rationalet bag beslutningen, og hvorfor de enkelte individers løsningsforslag blev valgt fra eller til i den
endelige beslutning. Forklaring viser, at skoleledelsen har
brugt tid på at reflektere over de fagprofessionelles idéer
i forhold til skolens udfordringer og løsningers mulighed
for at blive implementeret, så de skaber plusværdi for organisationen. Dermed bliver det oftere muligt at have tillid
til skoleledelsen, selv om ens egne idéer er blevet afvist.
Samtidig tydeliggøres konteksten og de konkrete kriterier
for skoleledelsens til- og fravalg, hvilket gør det muligt for
lærerne og pædagogerne fremover at producere løsningsforslag, der passer ind i den kontekst, som skoleledelsen,
via sin forklaring, formidler. Eller bevidst og velbegrundet
at udfordre den.
Fase 7: Mellemledelsen involverer fagprofessionelle
medarbejdere i afprøvning af løsninger
Skoleledelsen giver de fagprofessionelle lærere og pædagoger mulighed og ansvar for at afprøve løsningerne i
praksis. Skoleledelsen sætter klare forventninger til de
fagprofessionelle om at gøre deres bedste for at få løsningerne til at virke i praksis, herunder at komme med
idéer til tiltag, der kan få løsningerne til at fungere (bedre).
Lærere og pædagoger inviteres til kommunikative møder
med vidensdelingsprocesser præget af mental fleksibilitet
og koordinerende dialog. De fagprofessionelle inviteres
med andre ord til at dele deres overvejelser om løsningens hensigtsmæssighed i forhold til skolens mål, så der
skabes kvalificeret viden om handlemuligheder, der er i
overensstemmelse med skolens mål. Skoleledelsen ind-
detpostmodernelederliv
33
samler løbende data og ’praksishistorier’; a) om de små
fremskidt, der gøres, og hvad der skaber dem samt b) de
problemer, som de fagprofessionelle møder undervejs,
hvordan de eventuelt løste dem, eller hvad skoleledelse
og fagprofessionelle i fællesskab kan gøre for at løse dem.
Fase 8: Evaluerende feedback og tilpasning
På baggrund af (løbende) evaluerende feedback fra implementeringsprocessen uddrager skoleledelse og fagprofessionelle information og viden, som danner grundlag
for, at skoledelsen fastholder, justerer eller helt forandrer den implementeringsstrategiske beslutning (formuleret i fase 6). I sidste instans beslutter forvaltningens
topledelse (skoledirektør og skolechef) på baggrund af vidensdelingsmøder med skoledelsen – præget af mental
fleksibilitet og koordinerende dialog – hvordan den oprindelige strategiske beslutning skal tilpasses. Skal den a)
fastholdes og stabiliseres, som den er? b) justeres via en
ny fase 2 eller c) helt forandres og reformuleres via en ny
fase 1?
Afrunding
Vi har i denne artikel præsenteret udfordringer og potentialer for at skabe effektive RSL-processer mellem ledelse
og medarbejdere og præsenteret RSL-modellen og dens
principper, som disponerer for at skabe høj strategisk
beslutnings- og implementeringskvalitet. Vi har operationaliseret RSL-modellen med et ottefaset strategisk
procesdesign for Fair Skoledelse, der kan håndtere udfordringen: Hvordan styrer ledelsen skolens strategi- og
forandringsprocesser uden at dræbe medarbejdernes
ejerskab og commitment, og hvordan involveres medarbejderne uden at ledelsen mister styringen?
Tilsammen kalder vi det Fair Skoleledelse, som er titlen på denne forskningsbaserede praksisteori. Vi håber,
at konsulenter, skoleledere og forvaltningsledere i det
34
kommunale skolevæsen kan finde inspiration i artiklens
tanke- og handleværktøjer, når de skal skabe og lede effektive strategiske forandrings- og innovationsprocesser i
fremtidens skole.
NOTER
1. Strategiformationsprocessen er et begreb, der dækker over den samlede strategibeslutnings- og strategiimplementeringsproces.
Strategibeslutning
handler
om valget af en bestemt kurs. Srategiimplementering
er kommunikation, fortolkning og adfærd i forhold til
kursen i praksis (Mintzberg & Waters, 1985). Strategibeslutnings- og strategimplementeringsprocessen er
ofte lanceret sammen under etiketten strategiformationsprocessen, for at understrege at de konstituerer
en interrelateret proces, som både indeholder planlagte og emergente aspekter (Mintzberg & Waters 1985).
Strategisk beslutningskvalitet handler om, i hvilken grad
indholdet af en beslutning er ”på linje med” og tilpasset omverdenskrav og organisationens mission samt
hvorvidt beslutningen er rettidigt timet. Strategisk implementeringskvalitet handler om, i hvilken grad kommunikation, fortolkning og adfærd i praksis er i overensstemmelse med beslutningens intention (Eisenhardt, 1989).
2. Organisatorisk effektivitet defineres ved følgende fem
elementer: a) retning - at alle organisationsmedlemmer forstår den ønskede strategiske udviklingsretning;
b) synergi - at der i det interne samarbejde skabes synergi og sammenhængskraft imellem de interne aktiviteter; c) tilpasning - at organisationen reagerer rettidigt på interne og eksterne forandringer og krav og
udnytter nye markedsmæssige muligheder; d) motivation - at organisationsmedlemmer er ansvarlige og
proaktivt engageret i at skabe gode resultater for organisationen; e) innovation - at organisationen er nytænkende og innovativ i sin ”branche” (Steensen, 2008).
detpostmodernelederliv
02 Fair Skoledelse 0214
Litteratur
Edmondson, A. C., Roberto, M. A., & Watkins, M. D. 2003. A dynamic mo-
del of top management team effectiveness: Managing unstructured task
streams. Leadership Quarterly, 14: 297–325.
Eisenhardt, Katleen M. (1989): Making fast strategic decisions in
high-velocity environments. Academy of Management Journal, 32: 543–
576.
Floyd, S. & Wooldridge, B. (2008): The middle manager perspective on
strategy process: Contributions, synthesis, and future research. Journal
of Management, 34: 1190–1221.
Gittell & Doughlass (2012): Relational Bureaucracy: Structuring Reciprocal Relationships into Roles. Academy of Management Review, 2012, Vol.
Stensen, Elmer Fly (2008): Virksomheders strategiprocesser og præstationer. Topdownstyring skader effektiviteten. Ledelse & Erhvervsøkonomi nr.1.
McKinsey Global Survey Results (2008): Creating Organizational Transformation. McKinsey Quarterly. Juni.
Vestergaard, Bo (2013): Fair proces – fra upopulære forandringer til medarbejdere der udvikler løsninger. www.fairproces.dk.
Vestergaard, Bo (2012): Leading unpopular Changes with Fair Process.
Academy Of Management Conference research-paper, Texas, US, 2012.
www.fairproces.dk. (Dansk version findes på www.detpostmodernelederliv.dk, 1. udg. 2012).
37, No. 4, 709 – 733.
Hasle, Peter m.fl. (2011): Trust relation in management of change. Scandinavian Journal of Management, vol. 27, 405 - 417.
Honneth, Axel (2003): Behovet for anerkendelse. Hans Reitzels Forlag.
Kaplan, Robert & Norton, David (2008): Mastering the management systems. Harvard Business Review, Jan.
Kim, W. Chan & Mauborgne, Renée (1998): Procedural Justice, Strategic
Decision making and Knowledge Economy. Strategic Management Journal, vol. 19.
Larsen, Peter (2012): Relational Strategic Leadership (RSL) - Model for
Effective Strategy Formation Processes. Academy Of Management Conference research-paper, Florida, US, 2013.
www.fairproces.dk. (Dansk version findes på www.detpostmodernelederliv.dk, 1.udg. 2012)
Losada, Marcial & Heaphy, Emily (2004): The Role of Positivity and Connectivity in The Performance of Businessteams. The American Behavourial
Scientist, Feb. 2004.
Mintzberg, Henry & Waters, James A. (1985): Of strategies, Deliberate
and Emergent. Strategic Management Journal, Vol. 6, 257-272.
Mintzberg, Henry (1978): Patterns in Strategy Formation. Management
Science, Vol. 24, No. 9, pp. 934-948.
detpostmodernelederliv
35
af
03Implementering
folkeskolereformen
- i Hjørring Kommune
var meget klart: ”Folkeskolereformen skal gøre en god
Jais Brændgaard Heilesen
Cand. scient. pol.
Konsulent i Børn, Skole og
Uddannelsesforvaltningen
Hjørring Kommune
skole bedre. Der skal bygges videre på folkeskolens nuværende styrker, men også tages hånd om de udfordringer
skolen står overfor.” Folkeskolereformen lagde således
Kristine Vita Fooken Jensen
Master i Læreprocesser
Faglig udviklingschef i Børn, Skole og
Uddannelsesforvaltningen
Hjørring Kommune
Artiklen er en fortælling om forarbejdet med at implementere skolereformen i Hjørring Kommune. Artiklen er
på en gang en meget praksisnær fortælling og et strategisk billede på den bevægelse, der har fundet sted og som
forventes at finde sted.
Artiklen er bygget op omkring et fokusgruppeinterview
med kommunens skoledistriktsledere, og artiklen giver et
indblik i de forskellige strategiske overvejelser, skolelederne i Hjørring Kommune har gjort sig i arbejdet med
at implementere reformen. Artiklen identificerer på den
baggrund, dels hvad der har været og stadig er de største
knaster, og dels hvilke strategiske dispositioner lederne
har oplevet som mest betydningsfulde for en succesfuld
implementering af reformen.
I foråret 2013 blev den danske folkeskole præsenteret for
et realitetschok: Den skulle genopfinde sig selv – og målet
36
op til en markant forandring, men det var ikke nødvendigvis en forandring, der hverken blev hilst velkommen eller
mødt med forståelse ude på den enkelte af landets skoler.
Nu viser kalenderen foråret 2014, og der er få måneder til, at reformen skal blive praksis på landets skoler.
Forud er gået et skoleår, hvor både landets forvaltninger
og den enkelte skoleledelse er blevet udfordret på sine
ledelseskompetencer, processuelle kreativitet og ikke
mindst sin vedholdenhed. Vi inviterer med ind i maskinrummet, på hvad der formentlig er en af de mest krævende forandringsprocesser i mange år.
En proces i tre faser
På skoleniveau arbejdede skoleledelserne i Hjørring i forsommeren 2013 aktivt med at hele, hvad der skulle vise
sig som både dybe og smertefulde sår efter konflikten
mellem Danmarks lærerforening og KL. Alt i mens var
projektorganisationen, der skulle til for at implementere
folkeskolereformen, ved at være på plads. 1000-kroners
spørgsmålet var allerede i forsommeren 2013, hvordan
man kunne tilrettelægge en proces, der med respekt for
den yderst vanskelige situation som konflikten havde efterladt, ville gøre Hjørring Kommunes skolevæsen klar til
reformen i august 2014? I drøftelserne mellem skolerne
og forvaltningen i denne fase var der flere væsentlige
overvejelser, som fik betydning for, hvordan processen
blev tilrettelagt:
detpostmodernelederliv
03 Implementering af folkeskolereformen i Hjørring Kommune 0214
•
•
•
Det var enighed om, at der skulle bruges
god tid på at formulere tydelige billeder på,
hvordan skolen efter reformen skulle tage
sig ud, før man forholdt sig til, hvordan
man skulle løse de mange praktiske udfordringer, som reformen bød på
Arbejdet med folkeskolereformen ville
komme til at kræve et intenst fokus på at
inddrage bredt set, og bl.a. få igangsat et
arbejde om indholdsmæssige vigtige ting
helt ude på den enkelte skole så hurtigt
som muligt
Der var vigtigt hurtigt at få klædt skolelederne bedst muligt på om både processen
og reformens indhold, da det var forventningen, at lederen fra første dag ville blive
mødt af både meget usikkerhed og mange
spørgsmål
sig. Den væsentlige begrundelse for dette var, at reformen
ville komme til at vende op og ned på så mange ting, at det
ville være yderst vanskeligt at træffe stringente beslutninger, før den overordnede retning var fastsat. Det var
således i sagens natur en fase, hvor mange ting endnu var
uafklarede. En Skoledistriktsleder fra Hjørring beskriver
ledelsesopgaven i denne fase som at:
”Det gælder [som leder] om at have is
i maven. Dvs. at afmontere den forvirring og frustration som hopper
ud af, hvad der skete sidste forår. Vi
tager fat og snakker om noget, når vi
har noget at snakke om. Vi skal nok
få styr på det i fællesskab, men det
kan ikke svare sig at bruge kræfter
på det, vi ikke ved endnu”
Processen blev som følge planlagt i tre overordnede faser – en visions- og målsætningsfase frem til 1. november 2013, en konkretiserings og udviklingsfase frem til
1. marts 2014 og en udmøntningsfase frem til skoleårets
start i august 2014.
Visions- og målsætningsfasen, august til november 2013
I visions- og målsætningsfasen var hovedfokus i
skolevæsenet på at beskrive, hvordan vi gerne ville have
skolevæsenet til at se ud efter reformen. Vi skulle helst
lykkes med at prøve at gøre dette uden at begynde at løse
og give svar på de mange praktiske spørgsmål, der meldte
Den første fase var karakteriseret ved flere væsentlige udfordringer for de enkelte skoleledelser. For det første var
det i denne periode en udfordring for lederne at tegne præcise og brugbare billeder for medarbejderne af, hvordan
hverdagen ville se ud efter reformen. Som en skoleleder
beskriver det:
”Det er svært at sige, hvor man skal
hen, når man selv er i proces”
En anden væsentlig, og måske mere overraskende, udfordring var, at skolelederne havde yderst vanskeligt ved
detpostmodernelederliv
37
at få medarbejderne til at forholde sig til indholdet i reformen. Det der i stedet blev ved at fylde var den praktiske
organisering af skoledagen, de øvrige ydre rammer og arbejdsforhold. Som en skoledistriktsleder udtrykker:
”Det er overraskende, at folk [medarbejderne] ikke har fået øje på,
hvad der reelt skal ske – en omkalfatring af den måde vi driver undervisning på. Man kigger meget på
rammerne – at man nu skal være der
til 15:30”
En teoretisk betragtning i denne del af processen var, at
substansen af reformen og de præmisser der lå bag, syntes
at stride mod mange af medarbejdernes grundlæggende
forståelse af egen profession. Sagt på en anden måde
syntes den grundlæggende logik i reformen at være så
væsensforskellig fra den nuværende praksis, at den enkelte medarbejder havde svært ved at forholde sig til dem.
Som Kurt Lewin, i sit arbejde omkring adfærdsforskning,
peger på, vil mennesket generelt gerne opretholde status
quo, da vi er styret af vaner og derfor bliver utrygge ved det
nye og de ukendte aspekter af dette.
Den amerikanske professor Edgar Schein (1994) argumenterer i tråd hermed, at organisationer – ligesom individer
– har behov for at skabe en vis orden i sin omverden. Dette
gøres ved hjælp af det, han kalder ”brugsteorier”, eller
bestemte”grund-antagelser”, der i løbet af organisationens liv har vist sig som anvendelige for organisationens
overlevelse. Store forandringer kan blive problematiske,
fordi de risikerer at destabilisere de ”grundantagelser”
eller ”brugsteorier”, som organisationen hviler på. Prisen er, ifølge Schein, store mængder af grundlæggende
utryghed.
38
Dermed underbygges det, som skolelederne oplever med
sine medarbejdere, af anerkendt ledelses- og organisationsteori og giver dermed et fingerpeg om, at det er vigtige
aspekter, som vi ledelsesmæssigt skal tage alvorligt. Men
det har været vigtigt for os hele tiden at kunne balancere
det paradoks, som handler om både at være til stede lige
nu og møde de udfordringer og frustrationer som er, men
også at holde fanen højt for den skole vi gerne vil have på
den lange bane.
Derfor var det også vigtigt for os at holde fast i vores vision om at lande den første fase af reformarbejdet med
formuleringen af et antal fælles mål og visioner for den
nye folkeskole. Der blev formuleret i alt 6 mål og visioner
for, hvordan skolen skulle være i Hjørring Kommune efter
reformen. På trods af en intention om det modsatte, var
dette dog endnu ikke billeder, der levede andre steder end
blandt skoleledere og forvaltningen. Det skulle dog senere
vise sig, at det netop var i denne fase grundlaget blev lagt
til de nye skolepolitiske mål i Hjørring Kommune.
Konkretiserings- og udviklingsfasen, november 2013 – marts 2014
Efter arbejdet med mål og visioner for en ny folkeskole i
Hjørring Kommune påbegyndtes arbejdet med at konkretisere målenes og visionernes indhold. Det var her væsentligt for os at gå på to ben: Både at give plads til den enkelte skole til at arbejde med indholdet i den nye skole,
men også at samle lederne og medarbejderne på tværs af
skolerne og arbejde med fælles strategiske pejlemærker
og indsatser. Altså arbejdede vi i 2 spor – et ”centralt” og
et ”decentralt”.
På baggrund af vores mål og visioner og ministeriets
overordnede mål for en ny folkeskole, formulerede vi fem
arbejdsopgaver, som skolerne parvist på skolevæsenets
vegne skulle arbejde med i tre måneder. Baggrunden for
denne tilgang var ønsket om at inddrage flest mulige i processen mest muligt. Hensigten var således at prøve at le-
detpostmodernelederliv
03 Implementering af folkeskolereformen i Hjørring Kommune 0214
vendegøre og sikre ejerskab til indholdet af reformen både
blandt medarbejdere og ledelse ved at give de enkelte
skoler ansvar for at løse vigtige indholdsmæssige opgaver
på vegne af skolevæsenet. I skolernes arbejde stillede forvaltningen udover et kommissorium for opgaven økonomi
til rådighed til fx studieture, oplægsholdere eller internater for hver arbejdsgruppe. Arbejdsgrupperne kunne
derudover trække på hjælp fra konsulenterne på forvaltningen, hvilket blev gjort til bl.a. procesplanlægning og
procesfacilitering.
Processen gjorde det muligt allerede på et tidligt tidspunkt
at få ledere og medarbejdere til at arbejde med substansen af og reelle udfordringer i reformen. Derudover gav det
mulighed for den enkelte skoleleder at fastholde fokus på
reformen over tid. Som en skoleleder beskriver:
”Det har været vigtigt at fastholde
ledere og medarbejdere om, at det
er det her, vi vil”
Tydelighed og vedholdenhed hos skolelederne viste sig i
denne fase som særligt betydningsfulde kompetencer.
Dette dog i tæt sammenspil med evnen til at være meget
åben om de udfordringer både skole og personalegruppe
stod overfor. Som en leder beskriver:
”Det har handlet om at skabe ro,
skabe retning, give oplevelse af, at
man flytter noget ift. retning, at
skabe redelighed i sin egen organisation – altså give oplevelse af retfærdighed. Gøre processen transparent og åben. Være bevidst og
tydelig om hvad det er, man vil – det
er en skal-opgave, som man ikke kan
komme udenom”
At processens anden fase med held kunne organiseres på
denne måde, skyldtes bl.a. den måde som vi har organiseret os og arbejder på Børne-, Skole- og Uddannelsesområdet i Hjørring Kommune. Her er vi organiseret i en
Leadership Pipeline-struktur, hvor det tværgående arbejde finder sted i en matrix-organisering. I en Leadership Pipeline-struktur defineres det tydeligt, hvilke færdigheder, prioriteter og arbejdsværdier der arbejdes hen
imod på forskellige hierarkiske niveauer. Leadership
Pipeline bidrager herved til at skabe klarhed om opgaver,
ansvar og kompetencer på de enkelte ledelsesniveauer
(Dahl og Molly-Søholm 2012). En matrixorganisation fungerer i praksis som en blanding af to organisationsformer.
På den ene side en klassisk siloorganisering, hvor opgaver
varetages i forskellige enheder – i dette tilfælde skoler, og
på den anden side en projektorganisering, hvor både ressourcer og personale lægges i tværgående arbejdsgrupper
– i dette tilfælde under forvaltningens ledelse. En matrixorganisation er dermed klassisk set en projektorganisering, der etableres på tværs af enhedernes almindelige
funktioner. I stedet for at flytte medarbejdere fra deres
daglige funktioner i enhederne, indgår de i tværgående
arbejdsgrupper. I matrixorganisationen refererer den
enkelte medarbejder både til ”projektledelsen” og til sin
egen enhed. Matrixorganisationen er mere fleksibel i opgaveløsningen end en silopræget organisation, men det er
også en organisation, der stiller store krav til koordinationen. Arbejdsformen kan til tider være tidskrævende og
stiller store krav til både projektledelsens og enhedernes
vilje og evne til samarbejde (Larson & Gobeli, 1987).
Både Hjørring Kommunes Leadership Pipeline-struktur
og Matrix-strukturen blev sat aktivt i spil – og på prøve
– i den anden fase af arbejdet med reformen. I forhold til
Leadership Pipeline var der i denne del af processen særligt fokus på, at det var det strategiske skolelederniveau,
der havde bolden ift. at drive udviklingen og tilrettelægge
de nødvendige processer. I praksis betød det bl.a., at forvaltningen nok stillede konsulenter til rådighed for sko-
detpostmodernelederliv
39
lernes arbejde, men at det var de enkelte skoleledere,
der skulle udforme procesplanerne og formulere, hvilke
behov de havde for støtte. Der blev tilsvarende lagt vægt
på, at det var medarbejderniveauet, der skulle udforme de
faglige løsninger. En skoleleder beskriver om denne del af
processen:
”Det har skærpet opmærksomheden
på Leadership Pipeline-tænkningen
– det handler bl.a. om at håndtere
usikkerhed på mange planer. Det har
været muligt at italesætte Leadership Pipeline på en måde, hvor det
bliver praktisk forståeligt, hvilket
har været nødvendigt i det her.”
Den eksisterende matrix-organisering betød, at systemet
allerede var vant til at løse tværgående opgaver og indgå i
drøftelser, der rækker ud over den enkelte skole. Alligevel
var det vigtigt i processen at være meget vedholdende på
alle niveauer i forhold til hvilke særlige roller og forventninger, der var.
Udmøntningsfasen fra marts 2014 til august
2014
Den anden fase af arbejdet med reformen blev afsluttet
med et fælles temamøde, hvor skolerne delte deres erfaringer og løsningsforslag på de stillede arbejdsopgaver.
Dette temamøde var samtidig startskuddet til den tredje
del af processen nemlig udmøntningsfasen. Tænkningen
var fra starten af processen, at ledelseslaget skulle være
40
i tæt dialog med forvaltningen i de to første faser, men at
lederne samtidig skulle have mest muligt arbejdsro, når vi
nærmede os planlægningen af det nye skoleår i det tidlige
forår 2014.
Det væsentlige fokus i den tredje fase af arbejdet var
således, dels på arbejdet på de enkelte skoler og dels på
de mange administrative og praktiske tilpasninger, som
reformen betyder på et skolevæsensniveau, herunder
dels fysiske arbejdsforhold, kommunikation til forældre,
tilmelding til en ny fritidsordning, skolekørsel og meget
andet. Fokus i den tredje fase har ligeledes været på at
formulere nye skolepolitiske mål, som giver retning for,
hvordan vi i Hjørring Kommune vil arbejde frem mod reformens overordnede tre mål og at lave aftaler for, hvordan
de nye skolepolitiske mål passer ind i vores samlede evaluerings- og opfølgningssystematik på skoleområdet.
Endelig har et væsentligt fokus i den tredje fase været den
nødvendige opkvalificering af medarbejderne i forlængelse af reformen. Et vigtigt element – ikke bare Hjørring,
men i alle landets kommuner – bliver bl.a. at sikre en god
kompetenceudviklingsproces. I Hjørring Kommune sætter
vi som konsekvens fokus på at opkvalificere lærerne til at
have undervisningskompetencer i de fag, de skal undervise i. Derudover sætter vi et særligt strategisk fokus på
at opkvalificere alle vores medarbejdere, faglige vejledere
og ledere i forhold til at formulere præcise læringsmål og
give god feedback i elevernes læreprocesser. Med projekt
”Læringsmål og Feedback” sætter vi således fokus på en
af nøgleforudsætningerne for bl.a. at udvikle teamsamarbejdet, men vi gør det også med den klare intention om at
detpostmodernelederliv
03 Implementering af folkeskolereformen i Hjørring Kommune 0214
vores medarbejdere før noget andet skal være de dygtigst
mulige undervisere.
År ét efter reformen
Når klokken ringer ind efter sommerferien, vil det nok
være forkert at sige, at vi er i mål med reformen. Det er
langt mere rammende at sige, at vi er klar til at gå i gang
med at skabe den nye skole, og det er vigtigt at fastholde,
at der fremadrettet er en meget vigtig opgave med at understøtte at både medarbejdere og ledere på forskellige
niveauer lykkes bedst muligt i den nye skole.
Litteratur
Dahl, Henrik & Molly-Søholm, Thorkild (2012): Leadership Pipeline i den
offentlige sektor, Dansk Psykologisk Forlag A/S
Larson, Erik W. & David H. Gobeli. (1987). Matrix Management: Contradictions and Insights. California Management Review, vol. 29 (nr. 4)
Schein, Edgar (1994): Organisationskultur og ledelse, Valmuen
Arbejdet med reformen har bl.a. givet os et indblik i nogle af
de forventninger og kompetencer, som skolelederniveauet
fremadrettet skal udvikle for at lykkes. Herunder har reformen givet mange eksempler på, hvordan skolelederne
fremover skal kunne agere strategisk dygtigt i forhold til
bl.a. at tilrettelægge nødvendige gode udviklingsprocesser, håndtere usikkerhed og samarbejde tæt – både horisontalt og vertikalt i skolesystemet. Netop det sidste er
vigtigt, for den nye skole bliver ikke på nogen steder en
enkeltmandsopgave. Som en skoleleder beskriver det:
”Vores opgave som ledere er også
at skabe ambassadører i organisationen, arbejdsmiljø er fx ikke min
opgave alene… fx at uddanne processtyrere til at tage ansvar og facilitere efter sommerferien. Vi kan
ikke håndtere det her alene på den
lange bane.”
detpostmodernelederliv
41
er
04Læringskommunikation
det vigtigste
Preben Olund Kirkegaard
Ph.d., cand.pæd.pæd.
Lektor
UCN act2learn PÆDAGOGIK
Forord
Jeg vil med denne artikel bidrage med perspektiver på,
hvordan skolereformen 2014 kan håndteres. Helt central for skolereformen 2014 er et øget fokus på elevernes
læringsudbytte og tydelig dokumentation for læringsfremgang. Når fokus er så meget på læringsudbytte og
læringsfremgang, betyder det ikke, at undervisningen skal
afskaffes eller kvaliteten i undervisningen er uvæsentlig.
Det betyder, at undervisningens stimulerende principper
skal bidrage til at fremme en ny erkendelse hos eleverne
gennem understøttende undervisning og gennem øget
formative vurderinger. Formativ vurdering er karakteriseret ved, at eleverne løbende modtager mundtlig eller
skriftlig respons i læreprocessen med den hensigt at udvikle mulighederne for at blive endnu dygtigere.
42
Når der fokuseres så meget på formative vurderinger er
dette begrundet med, at eleverne får helt konkret viden
om, hvordan de kan forbedre sig og hermed lære mere.
Det afgørende nye i skolereformen er, at flere elever skal
lære mere, hvilket betyder et skifte fra, at eleverne ikke
alene skal være udsat for lærernes vurderinger til, at de
gradvis lærer selv at udøve vurderinger på egen og andres
læring. Men det betyder også, at eleverne endnu mere
skal have konkrete anvisninger på, hvordan de kan lære
mere ud fra eget ståsted. Formativ vurdering skal være en
del af den læring, som lærerne kan udfolde i den understøttende undervisning. Det afgørende nye er, at dette er
noget eleverne også skal deltage aktivt i1
Formative vurderinger bliver også omtalt som tilbagemeldinger, fremovermeldinger eller feedback. Feedback
betyder, oversat fra engelsk, at give en tilbagemelding.
En tilbagemelding forstås sædvanligvis som at give noget
information tilbage til den anden på baggrund af en hændelse. Feedback er således mere end at kontrollere, hvad
der kunne være lært. Det er løbende tilbagemeldinger på,
hvad der kan forbedres imedens eleverne fortsat er i gang
med læreprocessen. Feedback er et samlet begreb for
disse didaktiske interventioner.
detpostmodernelederliv
04 Læringskommunikation er det vigtigste 0214‌
Feedback er mere end at kontrollere, hvad der kunne være
lært. Det er løbende tilbagemeldinger på, hvad der kan forbedres
imedens eleverne fortsat er i
gang med læreprocessen.
Et undervisningsoplæg er ikke godt nok uden, at eleverne
får løbende feedback. Når eleverne deltager i et læringsfællesskab, er der tale om en formativ vurdering. Den
løbende feedback kvalificerer undervisningen ved, at eleverne kan forstå, hvad det er, der foregår af læringsaktiviteter. De ved, hvad de skal gøre. De ved, hvor langt de er
kommet i forhold til de anstrengelser de udfolder. De får
mere præcis viden om, hvilke læringsmål der skal arbejdes efter2.
Artiklens fokusområder
Jeg vil derfor fremlægge overvejelser over, hvorfor undervisningen fortsat er en betydningsfuld aktivitet i skolereformen. Dernæst vil jeg fremlægge refleksioner over,
hvorfor der er en væsentlig sammenhæng mellem vurdering for læring (formativ vurdering) og udviklingen af
elevernes læringsstrategier. For det tredje skal der være
opmærksomhed på, hvordan professionelle læringsfællesskaber kan udvikles, hvilket er en forudsætning for
den daglige undervisningsudvikling. Det er den professionelles opmærksomhed på elevernes læringsudbytte,
og læringsfremgang på baggrund af en kvalificeret undervisning.
Undervisning og læring
Der er en fare ved retorikken om at gå fra undervisning
til læring. Begreber som undervisning og læring er helt
centrale i pædagogik. I den pædagogiske filosofi er der
en uovervindelig udredning i relation til, hvordan eleverne
kan gøres selvaktive og selvregulerende gennem undervisningens ydre stimuleringer. Der skal ikke vælges side til
fordel for læring eller til fordel for undervisning. Det er et
spørgsmål om, hvordan disse begreber kan kombineres.
Der tales en del om elevernes udvikling af læringsstrategier og læringsudbytte, herunder læringsmiljø, læringsarenaer, vurdering for læring og læringsarbejde. Når der
er så meget fokus på læringsbegrebet kunne man kritisk
spørge; ”hvad sker der med undervisningsbegrebet”.
Undervisning og læring er forbundet med hinanden på
paradoksal vis. Det er et asymmetrisk forhold mellem
undervisningens intention om at skabe indre forandring
(læring) gennem en ydre kommunikativ stimulering. I
denne forståelse bliver de lærendes mulighed for tilkobling til kommunikation, i form af løbende feedback, en afgørende betingelse for, hvordan der udefra og indgribende
kan skabes indre forandringer3.
detpostmodernelederliv
43
Undervisningskommunikation skal udfordre elevernes
aktuelle forståelse med en ny forståelse. Feedback fra
eleverne skal udfordre lærerens undervisning, så den
bliver orienteret mod elevernes forståelseshorisont. Eleverne skal lære at pege på, hvor og hvordan den nye forståelse er svær i forhold til den etablerede forforståelse.
Det kræver igen feedback fra læreren om, hvordan det
nye stof kan anvendes, eller, hvordan det er muligt at gå i
dybden med en etableret forståelse. Eleverne skal på den
anden side genfremkalde den eksisterende forforståelse
til at forstå det nye stof. Jo tydeligere eleven kan dette i
samtalen med læreren, desto lettere bliver det for læreren
at fremme elevens nye forståelse gennem understøttende
undervisning.
Risikoen for individualiseringen
Man kunne spørge, hvordan det er muligt gennem ydre påvirkninger at omforme eleverne til selvaktive og selvregulerede læringsparate individer, der selv medvirker til at
omforme sig selv på en bevidst måde. Spørgsmålet skal
rejses, fordi det er en væsentlig pædagogisk teoretisk debat, der tilsyneladende er et uløseligt paradoks. Aktuelt
synes det mere opportunt at foretrække læring frem for
undervisning. Når det aktuelle samfund beskrives som
et lærende samfund, ligger det ligefor at vælge læring
som nutidens honnørord. Biesta4 fremhæver, at meget ny
læringsteori har ført til, at fokus på lærerens aktiviteter
i høj grad er forsvundet til fordel for fokus på elevernes
aktiviteter.
I forhold til begrebsparret undervisning og læring kan det
være hensigtsmæssig at se på, hvad der kan knyttes til
dette begrebspar. Især er slagordet om, at ”eleven selv
konstruerer viden” kritisabelt i den forstand, at udsagnet er teoretisk korrekt; men den uddannelsesmæssige
konklusion er forkert, hvis undervisningen forsvinder. Det
er det fordi, at det bliver op til eleverne selv at skabe egne
fortællinger, og ud fra sig selv at finde den relevante viden. Det er en ekstrem individualisering af læringsprocessen. Det giver konstante kognitive overbelastninger for
eleverne. En ofte overset pointe i undervisning og læring
er kognitive overbelastninger af eleverne. Overbelast44
En ofte overset pointe i
undervisning og læring er
kognitive overbelastninger af eleverne. Overbelastningerne gør det alt
for svært for eleverne at
se, hvad de skal foretage
sig af læringsaktiviteter,
dvs. gøre for at lære
noget
ningerne gør det alt for svært for eleverne at se, hvad de skal foretage sig af
læringsaktiviteter, dvs. gøre for at lære
noget. Der kan være en god begrundelse for at reflektere
over anvendelsen af elevplaner i skolen i fremtiden. Elev
– eller arbejdsplaner skal tydelig markere, hvad der skal
gøres for at lære noget for ellers bliver det blot en liste
over opgaver, der skal udfyldes5.
Som lærer skal man altid være opmærksom på, at der
aldrig er absolut samtidighed mellem de lærendes bevidstheder, dvs. hvad der foregår af tanker i hovedet på
eleverne og så den ydre undervisningsmæssige kommunikation. I bevidstheden er det muligt at behandle langt
mere information end det er muligt at kommunikere om.
Med viden om denne teoretiske pointe undgår lærerne at
blive moralsk fordømmende. En væsentlig del af undervisningen må ofte afsættes til refleksiv kommunikation,
dvs. kommunikation om den foregående kommunikation,
hvis den skal have en virkning. Ofte er det sådan, at undervisningen fortsætter selv om de lærende har problemer
med at forstå, hvad der bliver talt om eller er uopmærksomme et øjeblik. Det er imidlertid muligt for de lærende
at forstyrre den pædagogiske kommunikation i kraft af at
give feedback eller stille forståelsesspørgsmål, og herved
kan der potentielt set udvikles en ny kommunikation, der
kan sandsynliggøre forståelse.
Rekonstruktion af reformpædagogikken
Rekonstruktionen af reformpædagogik betyder skolefaglig læring for alle elever6. Der er to centrale begreber.
detpostmodernelederliv
04 Læringskommunikation er det vigtigste 0214‌
Skolefaglighed og læring. Det skolefaglige refererer til undervisning. Undervisningens basale opgave er at præsentere noget nyt. Præsentation af noget nyt og ukendt kan
iværksætte en selvvirksom og bevidst selvforandring hos
eleven. Det kræver elevens modtagelighed for forandring.
Modtageligheden for forandringen er betingelsen for,
at der kan udvikles noget, der endnu ikke er, eller som
udvikler sig af sig selv. Modtagelighed for forandring er
læringens helt basale struktur. Modtagelighed for forandring som grundlag for noget, der kan komme i fremtiden, udtrykker sammenhængen mellem undervisning
og læring på to centrale områder.
•
•
Modtagelighed for forandring viser, at
eleven ikke er et direkte produkt af undervisningen. I undervisningen skal fokus ikke
rettes på, hvad eleven er; men fokus skal
rettes på, hvad eleven kan blive og bestemmer sig til at blive i kraft af undervisningens indvirkning
Undervisning er en symbolsk meningsrelation. Dette danner grundlag for frembringelse af, at der udvikles noget, der
endnu ikke er; men som kan komme.
Kommunikationens drive er fokus på det
nye og fremtiden. Selve kommunikationens
dynamik er det nye, dvs. en stærk orientering mod det ukendte. Selvom gentagelser
ofte er nødvendige i undervisningen, kan de
hurtigt blive kedelige og trivielle
Et nyt niveau af tænkning, hos eleverne, er afhængigt af,
hvordan undervisningens kommunikation bygges op, dvs.
at den ikke indeholder for mange hovedpunkter. Undervisning er også afhængig af elevernes egne forudsætninger.
Elevernes sociale og kognitive muligheder for at iagttage
undervisningen fremmes gennem tydelige mål for, hvad
eleverne skal have opmærksomheden rettet mod, dvs. forståelige læringsmål7. Tydelig læringsmål sandsynliggør
elevernes muligheder for at koble sig til undervisningen.
Eleverne har et orienteringspunkt, der viser dem, hvad de
skal lære, og på samme tid skal det anvises, hvilken måde
indholdet skal læres på. Forbindelsen mellem undervisning og læring er, når eleverne kan iagttage kommunikationens drive mod det nye, og hvor eleverne ud fra egne
forudsætninger konstruerer en forståelse af det nye.
Rekonstruktion af reformpædagogik fastholder forholdet
mellem elevernes selvregulerende og bevidste selvforandringer på den ene side og på den anden side opmærksomheden rettet mod de faktorer i undervisningen, der
kan fremstimulere bevidste selvforandringer hos eleverne.
Forholdet mellem sproglig kommunikation og bevidsthed
er central. Både sprog og bevidsthed er refleksive i deres
struktur, idet de kan forholde sig til sig selv. Denne erkendelsesmæssige pointe er væsentlig, idet udviklingen
af menneskets realitetssans er knyttet til handlinger og
især til kommunikationen om disse. Det betyder, at handlinger og sprog skal knyttes sammen. Ord skal læres. Ord
bliver først til begreber, dvs. lært, hvis de knyttes til de
handlinger, der foregår. Eleverne lærer ikke blot ved at
høre ord.
Understøttende undervisning er, hvor læringssproget skal
anvendes til at binde undervisningens indholdselementer
sammen med, hvad der tidligere er erkendt og erfaret i undervisningen. Understøttende undervisning bliver hermed
en interessant nyskabelse i skolereformen, idet denne læringsaktivitet
kan fremme elevernes læring ved,
En væsentlig del af
undervisningen må ofte
afsættes til refleksiv kommunikation, dvs.
kommunikation om den
foregående kommunikation, hvis den skal have en
virkning.
detpostmodernelederliv
45
at eleverne selv eller i samarbejde med kammerater, bliver sat til at foretage korte opsummeringer af, hvad der er
lært tidligere, således det er muligt at se sammenhængen mellem det tidligere lærte og det nye. Opsummeringerne kan blandt andet understøttes af logbøger, portfolio,
plancher, digitale platforme, illustrationer, skabeloner
mv.
Elevens selvkonstruktion
Med en konstruktivistisk forståelse af læring tages der
højde for, at eleven selv vælger at lære; men at undervisningen kan fremme læringsprocessen ved at ændre på
elevernes læringsforudsætninger8. Derfor er det væsentligt at være opmærksom på, hvordan den nye viden kan og
skal relatere sig til, hvad eleven vidste fra før. Det er alt for
ofte overset, at god undervisning i den grad skal binde dagens undervisning sammen med, hvad der er lært tidligere.
Dette kan være i form af hurtige og korte opsummeringer
om, hvad eleverne havde lært eller hørt om dagen i forvejen. Hermed får eleverne støtte til at kunne overvåge egne
færdigheder. Når eleverne begynder at kunne overvåge og
iagttage egen læring og læringsfremgang, udvikles der en
større psykisk vilje til fortsat anstrengelse. Det er den understøttende undervisnings formål. Den understøttende
undervisning kan medvirke til, at de tanker, følelser og
indtryk, der dukker op i undervisningens løbende kommunikation, kan trækkes frem eller bearbejdes. Dette kan
ske ved, at eleverne løbende modtager feedback, der kan
fremme deres læring, men også at eleverne i den understøttende undervisning kan lære at deltage i feedback om
egen og andres læringsfremgang.
Det er nødvendigt at opsummere, hvad der læres undervejs i læreprocessen. Her kunne der opstilles tegn
på mål-opnåelse ved at anvende kriterier. Kriterier for
målopnåelse kunne fx følge et skema om kendskab til
og forståelse af begreber, dvs. begrebskort. Kriterier
for målopnåelse kunne efterfølgende være det taksonomiske niveau om anvendelse og analyse, dvs. et anvendelsesniveau. Efterfølgende kunne der fokuseres på det
taksonomiske niveau med syntese og vurdering, der kan
fremme elevernes selvregulerede læring9.
Modellen viser de taksonomiske niveauer. Dette kobles til viden, anvendelse og refleksion. Viden er noget
grundlæggende. Her skal eleverne kunne gengive og
beskrive med nye begreber. Viden skal også kunne anvendes og overføres til nye områder. Eleverne skal vise,
at de kan anvende den viden, de har tilegnet sig. Viden
skal også anvendes som refleksion. Eleverne skal med-
Iagttagelse af forandring
Læringsfremgang kan tilvejebringes gennem støttende
kommunikation i form af undersøgende spørgsmål såsom;
”forklar mig lige..?”, ”hvordan kan dette anvendes..?”,
”hvilken begrundelse kan der gives for..?”, ”hvordan kan
dette sammenlignes med..?” mv. Det er disse strukturerende og støttende samtaler, der er essensen af læringskommunikation, der potentielt set kan skabe sammenhæng mellem, hvad der er lært, herunder, hvordan det
lærte kan anvendes i praksis eller til at lære endnu mere.
46
detpostmodernelederliv
Kendskab
Forståelse
Introduktion til
nye
begreber
Begrebskort
Anvendelse
Viden kobles til
anvendelse
Analyse
Transfer
Syntese
Viden anvendes
som refleksion
Vurdering
Egen vurdering
04 Læringskommunikation er det vigtigste 0214‌
virke til at bedømme læringsudbytte og læringsfremskridt
ved at forholde sig til dele af indholdet på et metaniveau. I
opsummeringen, spørgsmålene eller i små skriftlige opgaver kan læreren komme til at iagttage forandringerne,
og hvor elevernes fejlopfattelser er. Når der arbejdes med
formativ vurdering giver dette mulighed for misforståelser. Misforståelser kan være en kilde til ny læring.
Derfor skal opsummering ikke overlades til elevernes
egne forståelsesmæssige usikkerheder; men derimod
støttes af læreren gennem kommunikation om, hvordan
forståelsen er frembragt dvs. hvilke kriterier der ligger
til grund for forståelsen. Dette kan fx realiseres ved, at
eleverne løbende skriver små essays om, hvad der er lært
undervejs i læreprocessen eller indtaler deres overvejelser på små filmklip, ligger det på en konference osv. Disse
opsummerende essays og visuelle filmklip giver læreren
mulighed for indsigt i, hvad det er for forståelsesmæssige,
hukommelsesmæssige eller motivationelle problemer,
eleverne har. Ud fra denne baggrundsviden må lærerne
prioritere, hvordan den efterfølgende undervisning kan
iværksættes, hvor målet bliver at støtte, hjælpe og drage
omsorg for, at eleverne bliver stimuleret i fortsat læring.
Læringssproget bliver væsentlig i denne sammenhæng
ved at vise, hvad der skal læres og på en og samme tid give
forklaringer og instrukser om på hvilken måde stoffet kan:
•
•
•
Udvikle mere viden
Anvendes til analyser
Anvendes til at kunne handle i praksis
Læringsstrategier og vurdering for læring
Begrebet strategi kommer af det græske ord ”strategos”.
Det er et begreb fra militæret om forholdet mellem mål
og midler. Når strategi tages i anvendelse, i forhold til
læring, er det tænkt som et begreb, der ser på individets
evne til at kunne styre handlinger og tanker for at optimere egen læring. Strategier er procedurer for handlinger,
der kræver indsats og viljestyring. En læringsstrategi er
grundlæggende at have viden om procedurer for, hvordan
en opgave skal løses. En læringsstrategi er altså viden om,
hvilke fremgangsmåder opgaver kræver for at blive løst.
Der er en fare ved at anvende begreber som læringsstrategier, fordi betegnelsen ofte er blevet anvendt til at overlade ansvaret for læringsprocessen til eleverne. Betegnelsen selvreguleret læring har ofte været den mest
fremtrædende betegnelse. En afgørende komponent i
selvreguleret læring er de kognitive strategier10. Det er
strategier for at kunne forbedre egen læring ved fx mindmap eller begrebskort. Interessen samler sig især om
metakognitive læringsstrategier, der kan anvendes til at
planlægge, overvåge og kontrollere brugen af de kognitive
strategier. Det er en helt central opgave, hvordan lærerne kan bevidstgøre eleverne om og fremme deres egen
læring ved brug af læringsstrategier.
Ikke blot skal eleverne være bevidste om, hvordan og hvad
de bør gøre for at lære mest effektivt, men samtidig skal
de lære at ændre strategi i forhold til at kunne lære nyt.
Dette er krævende og udfordrende. Her bliver vægtningen af elevernes forståelse af læringsmål derfor væsentlig. Endnu mere væsentlig bliver, at læringsstrategierne
kan inddeles i forskellige typer af strategier, såsom hukommelsesstrategier, uddybningsstrategier, organiseringsstrategier og metakognitive læringsstrategier11.
De tre første strategier er anvendelige til at bearbejde,
hvad det er, der skal læres. Det kan være at huske gennem associationer, eller have en dybere baggrundsforståelse i forhold til bestemte begreber eller strategier,
for at kunne sortere i, hvad det er væsentlig at hæfte sig
ved. Disse læringsstrategier kunne omtales som kognitive
læringsstrategier.
Den sidste strategi er metakognitive læringsstrategier,
hvormed der menes, at eleverne iagttager deres egen
læringsproces i form af at kunne se, hvordan de lærer, og
hvad de lærer i den løbende læringsproces. Her er nøglen til elevernes læring, fordi de skal lære at lære. Det er
gennem metakognitive læringsstrategier, at eleverne kan
lære at lære gennem en udvidet kapacitet til at kunne iagttage egne læringsfremskridt.
detpostmodernelederliv
47
To typer af metakognition
Der kan skelnes mellem to typer af metakognition12.
Den deklarative og den procedurale metakognition. Den
deklarative metakognition er viden om kognitionen. Det er
elevens egen viden om sin kognition, dvs. hvad eleverne
ved og ikke ved. Det er en viden, der forandres over tid.
Den procedurale metakognition er elevens viden om egen
kognition. Det er den procedurale metakognition, der har
indbygget en vidensdimension, som er interessant i uddannelsesmæssig sammenhæng.
Denne vidensdimension kan inddeles i tre kategorier13.
1) Viden om elevens opfattelse af egen og andres kognitive måder at fungerer på. 2) Viden om opgavens karakter
og indhold, herunder viden om hvilke fremgangsmåder,
der kan anvendes til løsningen af opgaver. 3) Viden om at
kunne vurdere målopnåelse, og viden om kognitive strategier for at kunne nå et læringsmål. Forskellen på disse
to typer af metakognition kan forklares ved, at den deklarative metakognition er viden om, hvad man ved og ikke ved
om et emne, herunder viden om nogle fremgangsmåder,
der skal vælges for at løse opgaver. Den procedurale metakognition er, hvor eleverne har lært at kontrollere og
overvåge, hvorvidt man faktisk løser opgaven på den korrekte måde.
Det er denne viden, som eleven anvender, når vedkommende bliver bragt i nye eller ukendte situationer. Det er
elevernes bevidste viden om egen læringsstrategier, og
om hvordan de organiserer information, hvordan de skal
modtage feedback og anvender disse til at øve mere, og
ikke mindst hvordan kan den nye viden anvendes i praksis
eller til at lære endnu mere. Der er derfor al mulig grund
til at rette opmærksomheden mod at udvikle elevernes
procedurale metakognitive færdigheder, for herigennem
at undersøge, hvordan udviklingen af elevernes metakognitive læringsstrategier kan fremme elevernes læringsudbytte14.
Et væsentligt aspekt er, at eleverne gennem lærerens
støtte kan udvikle deres læringsstrategier ved at opøve
færdigheder i at kunne iagttage læringsfremskridt, overvåge læringsprocessen og efterfølgende være i stand
48
Der er al mulig grund til
at rette opmærksomheden
mod at udvikle elevernes
procedurale metakognitive
færdigheder, for herigennem at undersøge, hvordan
udviklingen af elevernes
metakognitive læringsstrategier kan fremme elevernes læringsudbytte
til at vurdere kvaliteten i den læring som er foregået.
Støtte til at udvikle elevernes procedurale metakognition
skal komme fra gennemskuelige læringsmål fra de nye
læseplaners kompetencemål. Her bliver kendskab til og
anvendelsen af disse mål vigtige og kompetencemålene
er blevet understreget med de nye læseplaner. Med den
stærkere fokusering på kompetencemål i læseplanerne
bliver der angivet, hvad eleverne skal kunne efter et afsluttet undervisningsforløb15.
Imidlertid kan det forudses, at der foreligger en væsentlig opgave med at nedbryde kompetencemålene til forståelige kendetegn for målopnåelse. Det bliver formentlig
fortsat op til den enkelte lærer at fortolke, hvad kendetegn
betyder og hermed er de fælles kendetegn ikke længere
så fælles som forudset. Omvendt mangler vi empiriske
studier i, hvad der sker, når lærerne mere og mere eksplicit udtrykker, hvad de forventer af eleverne. Yderligere
bliver det empirisk relevant at forske i, hvordan metakognitive læringsstrategier kan udvikles gennem den løbende
feedback.
Udvikling af metakognition
Eleverne møder altid undervisningen med en forforståelse. Det er denne allerede etablerede forståelse, der
bliver aktiveret for at forstå noget ukendt. Lærerne skal
aktivere elevernes forforståelse på en bevidst måde, hvis
elevernes metakognition skal udvikles. En måde at udvikle
metakognition på, er ved at stille opklarende spørgsmål
detpostmodernelederliv
04 Læringskommunikation er det vigtigste 0214‌
til elevernes allerede etablerede forståelser uanset,
hvor mangelfulde eller overforenklede de måtte være16.
Klargørende spørgsmål kan anvendes, når eleverne møder
opgaver med en vis sværhedsgrad, hvor læreren gerne vil
undersøge, hvorvidt de har forstået opgavens indhold og
ikke mindst de fremgangsmåder, der er knyttet til indhold
og de opstillede kompetencemål, ud fra de forklaringer,
der er givet i undervisningen.
Processen har værdi for både eleverne og læreren. Eleverne kan anvende kammeraterne i sin tænkning. Det
drejer sig om at sætte eleverne i gang med at tænke over,
hvad de ved og mener om et aktuelt tema, samt hvad de
forstår og ikke forstår. Disse processer skal eleverne gøres
bekendte med, idet eleverne ofte ellers ikke vil vide, hvilke
strategier de kan anvende, herunder hvordan de bedst kan
få et større læringsudbytte.
De elever, der kender til tydelige læringsmål, vil som regel
forklare årsagen til sin læringsfremgang med indsats og
strategianvendelse. Forklaringer på læringsfremgang,
ud fra et sådant perspektiv, omtales som attribution.
Dette betyder, at eleverne tilskriver læringsfremgang og
læringsudbytte til egen indsats. Viden om attribution er
vigtig, fordi elever der tilskriver læringsfremgang til egne
anstrengelser, er villige til at forøge deres arbejdsindsats,
når de skal nå et læringsmål17.
Læreropgaven
Læreropgaven bliver at fremme elevernes muligheder for
at udvikle strategier for metakognition ved at foretage opsummeringer og give støtte til refleksioner. Læreropgaven
kan være alt lige fra direkte instruktioner, til at anvende
strategien med at stille spørgsmål ved at bede eleverne
om at forklare deres fremgangsmåder, eller huske eleverne på, hvad det er for fremgangsmåder, der har virket
fra før.
Klargøring af spørgsmål betyder, at eleverne engageres i
deres egne forforståelser ved at stille spørgsmål til egne
forforståelser. Eleverne skal, indenfor en bestemt tidsramme, udforske egne forståelser, fx gennem mindmap. I
en mindmap skal eleverne stille sig spørgsmålet om, hvorvidt de har viden nok om opgaven, eller ved hvad opgaven
går ud på. Eleverne skal ofte have støtte til at vide, hvilke
fagbegreber, der er knyttet til opgaven. De skal pege på,
hvad de ved fra før, som måske kan
bruges til at løse den stillede opgave.
At arbejde med afklarende spørgsmål i undervisningen er
især relevant, når eleverne skal arbejde med komplekse
opgaver, hvor der ikke findes en, men flere løsninger.
Støtte til analysen kan komme ved, at læreren fortæller,
hvilke fagbegreber, der kunne være relevante at trække
på og ikke mindst, hvilket analytisk potentiale de forskellige fagbegreber har. Det kunne også være, at lærerne kan
støtte elevernes læringsprocesser ved at synliggøre deres
egen metakognition, f.eks. ved at tænke højt. Afklarende
spørgsmål spiller en stor rolle i udviklingen af elevernes
procedurale metakognition.
En måde at udvikle
meta-kognition på, er
ved at stille opklarende
spørgsmål til elevernes
allerede etablerede
forståelser uanset, hvor
mangelfulde eller overforenklede de måtte være
Det er især virksomt, når både lærer og elev retter deres
spørgsmål mod fortolkningen af opgaven, læringsmålene,
udførelsen og anvendelse af strategier, dvs. fremgangsmåder for at løse opgaven. I denne proces antages
det, at metakognitionen går fra at være noget, som læreren styrer og kontrollerer, til at være noget eleverne gradvist overtager.
Den læringsmæssige pointe i metakognitive læringsstrategier er, at eleverne lærer at lytte til andres fortolkninger
af, hvordan opgaver kan forstås. Det er ofte sådan, at elev-
detpostmodernelederliv
49
Den læringsmæssige pointe i
metakognitive læringsstrategier
er, at eleverne lærer at lytte til
andres fortolkninger af, hvordan
opgaver kan forstås
erne ikke altid ved, hvad det er, de har lært, selv om undervisningen har været kvalificeret. Når eleverne selv skal
fremlægge, hvordan de selv forstår eller tror at opgaven
skal løses, bliver det muligt for dem at relatere det de
lærer, til det de kunne fra tidligere. Denne læringsstrategi
antages at kunne gøre eleverne mere opmærksomme på,
hvordan vedkommende selv tænker og forstår tingene i
kraft af mulighederne for at kommunikere om dette18.
Tre tilgange til metakognition
De væsentligste tilgange til metakognition kan resumeres
i tre anbefalinger19:
• Når eleverne skal lære noget nyt, er det
væsentligt at aktivere forforståelsen. Hvis
ny viden bliver knyttet til den etablerede
viden læres og huskes den bedre.
• Inden undervisningen kan eleverne gennem mindmap reflektere over, hvad de
allerede ved om læringsmålet, opgaven
eller emnet, som en del af forberedelsen.
Eleverne har altid en viden. Men det er ikke
altid de forstår deres egen viden. For at
forstå egen viden, skal der være et relevant begrebsapparat. I en mindmap kan
eleverne sætte deres begreber ind eller de
manglende begreber
• Samtaler med eleverne skal gøre det
muligt, at viden let kan genfremkaldes
gennem forståelige læringsmål. Ofte
er det nødvendigt at vise, hvordan viden
kan anvendes til praktiske løsninger.
Læringsmålene skal understøttes af
tydelige kriterier for, hvornår læringsmålet
kan betragtes som opfyldt. Her ud over er
en klar dagsorden, som knytter sig til arbejdet med disse kriterier, fundamental for
gennemsigtighed i læreprocessen.
I forhold til at fastholde fokus på ny viden, må dette ikke
indeholde alt for mange hovedpunkter. Lærerne skal være
opmærksomme på, hvad det er for (fx tre) centrale hovedpointer eleverne skal være opmærksomme på, eller ar50
bejde videre på i øvelsesdelen.
Læringsudbyttet afhænger
imidlertid ikke blot af
det arbejde eleverne udfører. Det afhænger også
af, hvordan lærerne er i
stand til at tilrettelægge
og organisere øvelserne og
læringsmålene, samt at vise anvendelse af viden i praksis
gennem deres rammesætning. Læringsforskning viser20,
at samarbejde stimulerer elevernes læring, når disse indeholder tre øvelseskriterier:
• Være klar over hvad der skal læres, og
hvad der bliver forventet af dem
• Have et klart fokus på begrebernes praktiske betydning
• Være aktivt involveret i eget læringsarbejde
ved kunne tage del i andres perspektiver
Professionelle læringsfællesskaber
Overskriften henviser til tre begreber. Profession, læring
og fællesskab. Påstanden er nu, at der har været en svag
feedbackkultur i Danmark mellem de professionelle, og
især har lærerne i mindre grad fået feedback fra deres
ledere. Det ser således ud til, at der er et behov for at professionalisere lærernes feedbackkultur.
Meget tyder på, at de højtydende skolers succes er betinget
af, at lederne kommer på banen og giver deres ansatte
feedback på deres pædagogiske og didaktiske disponeringer gennem løbende observationer af undervisningen,
eller får nogle dygtige professionelle til det. Et forøget ledelsesfokus på skolens kerneopgave med undervisning og
læring, vil give eleverne et større læringsudbytte21.
detpostmodernelederliv
04 Læringskommunikation er det vigtigste 0214‌
Med skolereformen 2014 sker der en centralisering i
forhold til krav på output siden, men der er også tale om
en stigende decentralisering i forhold til skolernes individuelle råderum22. Skolerne får selv ansvaret for sin egen
udvikling, og stilles i højere grad til ansvar for målbare resultater i form af, at flere elever skal lære mere. Svaret
på disse krav er udviklingen af en feedbackkultur mellem
de professionelle og lederne. Vejledningen af de professionelle og mere pædagogisk ledelse, er vejen at gå for at
udvikle skolen.
Feedbackkultur
En helt grundlæggende indsigt er, at det er først når du
har formuleret dig, at det vil vise sig, hvorvidt du har forstået opgaven. Så enkelt kan det siges, når man skal begrunde, hvorfor feedback knyttet til kommunikation om
læring er nødvendigt. Feedback i professionelle læringsfællesskaber kan vise, hvordan vi selv og budskabet bliver
forstået. Det er processuel kommunikation.
Feedback drejer sig om at se de andre. Det er en betingelse for læring på alle niveauer i skolen. Det er, gennem
feedback og dialog, at læringen sker, og når feedback
sættes i en systematisk ramme, giver det organisatorisk
fremdrift. Interessen samler sig om den feedback, hvor
man tilrettelægger vejledning og hermed en læreproces.
For at kunne vejlede i et lærende perspektiv, må lederne
eller kollegaerne være med til at observere undervisningen. Her skal den observerede have feedback på en udfordring, der skal arbejdes med, og på en positiv ting. Især
En helt grundlæggende
indsigt er, at det er først
når du har formuleret
dig, at det vil vise sig,
hvorvidt du har forstået
opgaven. Så enkelt kan
det siges, når man skal
begrunde, hvorfor feedback knyttet til kommunikation om læring er
nødvendigt
bliver det væsentlig ikke at opfatte observation og feedback som kontrol.
Derfor må feedback, som vejledning, bygge på tillid mellem partnerne. Tillid optimerer muligheder for at lære.
Tillid skabes, når lederen eller kollegaen er i stand til at
se den observeredes perspektiver. Det kræver omvendt, at
den observerede kan og vil fremlægge sit eget perspektiv på undervisningen, herunder være bevidst om sin egen
position. Feedbackkultur i professionelle læringsfællesskaber drejer sig om, hvordan og hvilke former for feedback, der gives i organisationen. Hertil kommer, hvorvidt
der er en kultur, hvor det er muligt at give feedback.
I og med at skolen nu styres gennem kompetencemål bliver vejledning og feedback væsentlig praktiske værktøjer.
Dette kalder på udviklingen af en god feedbackkultur. En
god feedbackkultur mellem lederne og kollegaerne, drejer
sig i høj grad om at udvikle undervisningen og skolens
praksis, således at elevernes læringsudbytte og læringsfremgang bliver forøget.
Tre perspektiver der fremmer læringsfællesskaber
”Instructional leadership” kan relateres til studier i USA
i 1980erne 23. ”Instructional leadership” er, hvor ledelsen
er synlig involveret i planlægningen af læringsaktiviteter,
der kan fremme elevernes læringsudbytte. Ledelsen støtter og følger op på aftaler, således at de professionelle
udvikler deres egen læring. Med denne tilgang skabes der
muligheder for fokus på skolens kerneopgave, hvor flere
elever lærer mere og deres læringsfremgang kan dokumenteres. Ledelsen eller andre professionelle, der har
den formelle og reelle kompetence, skaber præmisser
om høje forventninger for både de professionelle og eleverne. ”Instructional leadership” retter opmærksomheden mod at rammesætte, koordinere, følge op på og vejlede i forhold til udviklingen af undervisningen. Dette har
betydning for de professionelles effektivitet og elevernes
læringsudbytte. Feedback anvendes aktivt til at følge elevernes fremgang og deres muligheder for at lære mere.
detpostmodernelederliv
51
”Transformative leadership” 24 er en ledelsesform, hvor
der fokuseres på værdier og relationer. Tankegangen bygger på demokratiske værdier om lighed, frihed og forståelse. Det er, hvor ledelsen bevidst anvender skolens
resultater fra de nationale prøver for at kunne se, hvorvidt skolen lykkedes med at udvikle elevernes læringsfremgang. Resultaterne indgår i de løbende drøftelser
med at udvikle undervisningen. Herigennem skabes en
arena for organisatorisk refleksion om kommende undervisningsmæssige tiltag, der kan bidrage til at reducere
gabet mellem elever, der kan profitere af undervisningen,
og eleverne der ikke kan. Der bliver iværksat tiltag, der
kan skabe lige muligheder for alle eleverne til at blive
så dygtige, som de kan. Den transformative ledelse er
funderet i forståelsen af, at skolen skal være et inkluderende miljø, idet skolen antages at kunne modvirke social
ulighed. Læringsfællesskaberne gives frihed og ledelsen
udviser respekt for de mange stemmer.
Skoleudvikling, undervisning og læringsudbytte
I det foregående er der fremstillet tre ledelsesperspektiver, som kan tages i anvendelse. Ledelsen, eller andre
med faglig didaktisk kompetence, må fremadrettet involvere sig i og sætte mål for de professionelles læring.
Meget tyder på, at de professionelle der får hyppig feedback, opnår bedre resultater for eleverne. Feedback kan
bidrage til de professionelles kompetenceudvikling ved at
skabe en kultur for faglig udvikling af undervisningen. Det
bliver vigtigt fremover at prioritere undervisningsobservationer, for at få viden om skolens praksis. Observationerne
er det væsentligste faglige grundlag for vejledningssamtaler, teams og plenummøder. Der mangler i Danmark
empirisk forskning om, hvordan feedback som værktøj
for skoleledelsen, og hvordan forskellige ledelsestilgange
kan anvendes til reflekterende samtaler, der kan bidrage
til læring, forandring og forbedring.
“Dialogisk ledelse”25 retter opmærksomheden på
fastlæggelse af mening; det at kunne tage et fælles ansvar
for, at flere elever lærer noget mere. I denne strategi skal
forskellige erfaringer med, og viden om læringsudbytte
synliggøres. Det betyder at ledelsen, eller andre med kompetence, skal give feedback på de professionelles læring,
og knytter deres perspektiver an til ny indsigt og udviklingen af praksis. Antagelsen er, at når forskellige stemmer og perspektiver fremlægges, er det muligt at tilvejebringe alle udviklingspotentialer. I den dialogiske proces
skal deltagerne indtage en aktiv responderende rolle. Den
der taler om forøgelse af elevernes læringsudbytte, skal
desuden udvikle en forventning om svar, modargumenter
eller en spørgende tilgang. Deltagerne kan bidrage til at
skabe refleksion til praksis ved at stille spørgsmål som;
Afrunding
I 201026 bliver der peget på, at der i Danmark mangler ordentlig forskningsbaseret viden om, hvad der virker i undervisningen. Eleverne i grundskolen skal lære mere, end
de gør i dag27. Elevernes læring skal styrkes afgørende.
Skolereformen fokuserer med andre ord på, at opmærksomhed må samle sig om det, som eleverne forventes at
have tilegnet sig - efter afslutningen af et undervisningsforløb, et klassetrin eller afslutningen af skoleforløbet. En
af de vigtigste udfordringer er at rette den professionelles
opmærksomhed mod, om eleverne har nået de fastlagte
kompetencemål, eller om de er på vej til det.
Grundlaget for en kompetenceorienteret undervisning er
derfor en empirisk orientering rettet mod målbart læringsudbytte. Derfor har UCN, i samarbejde med Århus Universitet, taget initiativ til et empirisk forskningsprogram frem
mod 2019, om hvordan undervisning leder frem til, at flere
elever lærer mere gennem øget anvendelse af feedback.
Artiklen søger at vise nogle af udfordringerne.
”hvordan har I forstået..?”, ”hvad tænker I om…?”, ”har I
andre forslag?”. Herigennem er det muligt at komme med
feedback.
52
detpostmodernelederliv
04 Læringskommunikation er det vigtigste 0214‌
Feedback kan bidrage til de professionelles kompetenceudvikling ved at skabe en kultur for faglig udvikling af undervisningen. Det bliver vigtigt
fremover at prioritere undervisningsobservationer, for at få viden om skolens praksis. Observationerne er det væsentligste faglige grundlag
for vejledningssamtaler teams og plenummøder
Noter og litteratur
1 Kirkegaard, Olund, P: (2013: 208):
Hvordan elevfeedback fremmes med
læringsstrategier. I (red) Elbeck, Johnsen, M: Feedback og vurdering for
læring. Frederikshavn. Dafolo
Danielsen, A. G. (2010): Lærerens møte
med eleverne og selvreguleret læring
på ungdomtrinnet. Norsk Pedagogisk
Tidsskrift, Nr. 6
Fløistad, G. (1996): Om å kunne mer enn
man kan. Ledelse, værdiformidling og
kunnskapskrav i skolen. Høyskoleforlaget
2 Hopfenbeck, Nerheim, T (2014: 73):
Strategier for læring. Om selvregulering, vurdering og god undervisning.
Oslo. Universitetsforlaget
3 Kirkegaard, Olund, P (2007): Nedslag
til pædagogikkens teorihistoriske udvikling. – en undersøgelse af Erling
Lars Dales forfatterskab. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.
Århus Universitet. Ph.d. afhandling.
4 Biesta, Gert (2004) Against learning. Reclaiming a language for education in an age of Learning. Nordisk Pedagogikk, 24 (1) 70-82
5 Bergem, O. K. & Dalland, C (2010): Arbeidsplaner, læringsmål og vurderinger; hva gjør vi? Oslo. Universitetsforlaget. Der findes mig bekendt
ikke nogle danske empiriske studer af, hvordan gode elevplaner kan
støtte eleverne i læringsaktiviteter således at eleverne systematisk lærer,
hvordan de skal planlægge egen læring.
6 Krogh – Jespersen, K., Vilslev, Petersen, B & Kirkegaard, Olund, P
(2014): Reformpædagogikken revitaliseret – Erling Lars Dales bidrag.
Århus. Klim
7 Hattie, J. & Timperley, H. (2013): Styrken ved feedback. I (red) Elbeck,
Johnsen, M: Feedback og vurdering for læring. Frederikshavn. Dafolo.
Bergem, O. K. & Dalland, C. (2010): Arbeidsplaner, læringsmål og vurdering: hva gjør vi. Oslo Universitetsforlaget
8 Bering, Keiding, T. & Qvortrup, A. (2013): Systemteoretisk didaktik.
I Qvortrup, A & Wiberg, M. (red): Læringsteori og didaktik. København.
Hans Reitzels Forlag
9 Modellen henter inspiration fr aBenjamin Blooms taksonomi fra 1956
10 Bråten, I. (2002): Selvregulert læring i sosialt-kognitivt perspektiv.
Bråten, I. (red). Læring i sosialt, kognitivt og sosialt-kognitivt perspektiv.
Oslo: Cappelen forlag
11 Elstad, Eyvind & Turmo, Are(2006): Hva er læringsstrategier? Elstad,
Eyvind & Turmo, Are (red). Læringsstrategier, søkelys på lærernes praksis, Oslo: Universitetsforlaget
12 Helstrup, T. (2002): Læring i et kognitivt perspektiv. Bråthen, I. (red).
Læring i sosialt, kognitivt og sosialt-kognitivt perspektiv. Oslo: Cappelen
Akademiske Forlag
13 Flavell, J. H. (1987): Speculations about the nature and development of
metacognition. I F. E. Weinert & K. H. Rainer (Red.), Metacognition, motivation and understanding. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum
14 Der findes ingen kendte empiriske studier i Danmark af dette. Jeg
er gennem samtaler med professor Therese Nerheim Hopfenbeck marts
2014 blevet gjort opmærksom på den internationale forskning på området
dvs. især engelsk forskning. James, M. M.fl. (2007): Improving learning.
How to learn. Oxon: Routledge
15 Samtaler med professor Jens Rasmussen Århus Universitet i efteråret
2013
16 Hopfenbeck, Nerheim, T (2014: 41): Strategier for læring. Om selvregulering, vurdering og god undervisning. Oslo. Universitetsforlaget
17 Dweck, C. S. & Master, A. (2008). Self-theories motivate self-regulated
learning. I Dale H. Schunck & Barry J. Zimmerman (Red.), Motivation and
self-regulated learning. Theory, research and applications. New York:
Lawrence Erlbaum
18 Pintrich, P (2002): The role of Metacognitive Knowlegde in Learning,
Teaching, and Assessing. Theory into Practice, 41 (4), 219 - 225
19 Brandsford, J. D., Brown, A & Cocking, R. R. (2000): How People learn,
Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D. C. National Academic Press
20 Brandsford, J. D., Brown, A & Cocking, R. R. (2000): How People learn,
Brain, Mind, Experience, and School. Washington, D. C. National Academic Press
21 Robinson, V. M. J., Lloyd, C. & Rowe, K. J. (2008): The impact of leadership on student outcomes: An analysis of the differential effects of leadership type. Educational Administration Quartely, 44(5), 247-262
22 Professor Jens Rasmussen. Oplæg 30-10-2013 i Eigtveds Pakhus.
København
23 Emstad, A. B. & Postholm, M. B. (2010). ”Instructional leadership” et godt utgangspunkt for ledelse av skolens læringsarbeid. I R.-A. Andreasen, E. J. Irgens & E. M. Skaalvik (red.), Kompetent skoleledelse (s.
183-194). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag
24 Ottesen, E. (2013). Leadership and Inclusion: The Power of Dialogue. I
G. MacRuaire, E. Ottesen & R. Precey (red.), Leadership for inclusive education: Visison, Values, Voices (s. 121-129). Rotterdam: Sense Publishers.
25 Ottesen, E. (2011). Ledelse gjennom samtaler. I J. Møller & E. Ottesen
(red.), Rektor som leder og sjef: Om styring, ledelse og kunnskapsutvikling i skolen (s. 265-283). Oslo: Universitetsforlaget
26 380 graders eftersyn af folkeskolen 2010
27 380 graders eftersyn af folkeskolen 2010
detpostmodernelederliv
53
05
Innovativ skoleledelse
- med folkeskolereformen som afsæt
Berit Ryhammer
Cand.cur., MLP
Udviklingskonsulent
UCN act2learn SUNDHED
På diplommodulet Didaktik og innovation deltager lærere
og pædagoger. De møder topmotiverede for at gennemføre modulet, fordi de har ambitioner om at være klædt
på til fremtidens folkeskole! (Se evt. modulbeskrivelsen på
UCN’s hjemmeside ucn.dk).
De studerende giver udtryk for, at de ser udfordringerne
i fremtiden som værende markant ændrede og ønsker,
både for deres egen og for elevernes skyld, at få en kompetenceudvikling, der klæder dem på til at imødekomme de
krav. De har fået øje på, at samfundet i fremtiden i højere
grad end nogensinde før efterspørger kreative kompetencer og innovation, og at samfundet forholdsvist mindre
end før efterspørger den konkrete boglige viden. De ønsker at blive klædt på til at danne og uddanne fremtidens
samfundsborgere, som kan mere end den boglige viden.
Undervejs i undervisningen har jeg fået øjnene op for,
54
hvordan den innovative didaktik kan fremme, hvad jeg
opfatter som intentionerne med folkeskolereformen.
Jeg blev særligt optaget af den udfordring, som det giver
skoleledelsen at lede processen frem mod en mere innovativ didaktik – bl.a. fordi de lærere, jeg møder, ofte giver
udtryk for, at innovativ didaktik er et nyt og fremmed begreb, og også fordi modstand mod reformen og koblingen
til lærernes arbejdsvilkår kan være en forhindring for at se
reformens muligheder.
I artiklen her zoomer jeg ind på, hvad jeg ser, reformen
lægger op til af muligheder for innovation og kreativitet,
hvad skolelederes udfordringer kan være i forhold hertil
og afslutningsvist et eksempel på, hvordan en skoleledelse gjorde en reformproces til en innovationsproces
–et eksempel på, at skolens lærere og pædagoger alle
medvirker til udvikling af den fremtidige skole(dag), der
understøtter innovationen i skolen - udvikler både den innovative didaktik og (derigennem) børnenes innovationskompetencer. En proces der har fokus på medejerskab og
indflydelse på skolens hverdag under reformens paraply,
og hvor mit fokus i særlig grad er på kreativitet og innovation. Det vil være mine oplevelser som proceskonsulent,
der tegner beskrivelsen.
detpostmodernelederliv
05 Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt 0214‌
Vi rummer naturligt evnen til at være kreative, få ideer, nytænke og
enten lave små udviklingstiltag eller evt. fuldstændigt omkalfatre
det eksisterende til nye produkter, ydelser, service eller sociale
teknologier. Men den vestlige verdens rettethed mod, at vi disciplineret skal lære at arbejde - forstået som knokle for læring,
udvikling og problemløsning – individuelt, systematisk og målrettet
– sætter sig igennem og gør, at den medfødte kreativitet undertrykkes og gradvist forsvinder.
Folkeskolereformen læst med fokus på innovation
I Aftalegrundlaget for folkeskolereformen (Undervisningsministeriet 2013) står, at:
forståelse for at
omsætte viden til
produkter af værdi
for andre
Der skal gives mulighed for at arbejde med en lang række
elementer, der har betydning for elevernes faglige færdigheder, læring og trivsel. Der fremhæves:
• alsidig udvikling og læringsrelevante kompetencer
• alsidige læringsstrategier, tilegnelsen af
viden og kreativitet, motivation, refleksion
• bedre undervisningsmiljø og trivsel
• samarbejde mellem lærere og pædagoger
• bevægelse og motion
• alsidige læringsstrategier, viden og kreativitet, motivation, bedre undervisningsmiljø
og trivsel
• mere varieret skoledag med differentierede
læringsformer, der udfordrer både fagligt
stærke og svage elever
• praktisk og anvendelsesorienteret undervisning, der åbner skolen mod den omgivende verden
• innovation, entreprenørskab og kreativitet,
der gør eleverne i stand til og giver dem
Disse begreber og intensioner udfordrer, set med
mine briller, kreativitet og
innovation i folkeskolen.
I litteraturen om kreativitet og innovation fremhæves det,
at vi fødes kreative og innovative, men at disse evner og
kompetencer ødelægges i den socialisering, vi gennemgår
i det moderne vestlige samfund (De Bono 1993, 2009,
Hansen og Byrge 2008, 2009), hvor måske særligt skolen
har sin aktie i denne afvikling af kreativiteten (Robinson
2012). Robinson viser det særligt tydeligt i sin film (glæd
dig til at se de 11 min. selv). Vi rummer naturligt evnen
til at være kreative, få ideer, nytænke og enten lave små
udviklingstiltag eller evt. fuldstændigt omkalfatre det eksisterende til nye produkter, ydelser, service eller sociale
teknologier. Men den vestlige verdens rettethed mod, at
vi disciplineret skal lære at arbejde - forstået som knokle
for læring, udvikling og problemløsning – individuelt, systematisk og målrettet – sætter sig igennem og gør, at den
medfødte kreativitet undertrykkes og gradvist forsvinder.
detpostmodernelederliv
55
I overensstemmelse med oplysningstidens intention om
læring og vidensudvikling som agenda for samfundet, er
læring sat på samlebånd. Eleverne i skolen er inddelt efter
alder i klasser, der inddeles (reguleres) i særlige rum for
særlig læring, en klokke ringer dem ind og ud af diverse
klasse- og faglokaler, hvor de så vidt muligt synkront undervises efter deres fremstillingstidspunkt (læs alder). Effektiviteten har været intentionen, rationaliseringsgevinstens sideeffekt har været, at spontanitet, kreativitet og
innovation er gået fløjten.
Der er mange bud på definition af innovation. I denne sammenhæng giver Undervisningsministeriets vist god mening: ”Innovation er en kreativ proces, som skaber en god
idé, der efterfølgende omsættes og giver værdi” (Undervisningsministeriet 2005, 2007). Men det er også ”at arbejde uden at vide, hvad det fører til” (Gemal 2014), hvilket
gør, at i det offentlige er man ofte tilbageholdende med at
sætte innovationsprocesser i gang, for den sikkerhed, der
er brug for i store organisationer, rummes ikke i innovation (Bason 2010, Gemal 2014).
Samme ministerium (omend under en anden regering)
foreskriver nu i reformteksten (Undervisningsministeriet 2013), at børnene gennem varierede undervisningsformer, understøttende undervisning, 45 minutters daglig
bevægelse, et læringssamarbejde mellem lærere, pædagoger, forældre, foreninger og omgivende samfund og
fokus på børnenes trivsel, hver især skal lære maks. De
skal blive klar til livet som livsduelige livskunstnere i det
samfund, der udspiller sig i deres voksenliv, og som de
tænkes ind i som aktive deltagere.
De Bono fremhæver som ’the grand old man’ inden for
kreativitetsudviklingen, at vi skal bryde med den vertikale
tænkning ved aktivt at forstyrre vanetænkningen, for først
da kommer de kreative tanker og ideer og dermed afsættet for innovation.
Skoleledelse i forhold til reformen
Ministeriet har kaldt forandringen en reform. Braüner
(folkeskolelærer og journalist) har i en kronik i Politik56
ken beskrevet, at forskellen på reform og revolution er,
at førstnævnte er forandring af eksisterende forhold over
tid og sidstnævnte er dybtgående forandring i højt tempo
(Braüner 2014). Braüner opfatter reform som en tilsnigelse. Indlægget er bare et af mange frustrerede debatindlæg fra lærere og enkelte pædagoger i den skrevne presse.
Frustrationerne omfatter både indholdet i reformen, lærernes arbejdsvilkår og forhandlingsprocessen, der førte
til deres snart gældende arbejdstidsregler.
Det er en ledelsesmæssig udfordring at lede et paradigmeskifte med medarbejdere, der på forhånd er negativt indstillet overfor indholdet i paradigmet, og der er da
også sat betydelige midler af til kompetenceudvikling af
både skoleledere og lærere.
Tilbage til paradigmeskiftet og den innovation, som jeg
læser ligger i reformen. To forhold udfordrer. For det
første har ledelse af innovationsprocesser i det offentlige
været perspektiveret og især problematiseret grundigt i
årevis (Bason 2010, Digmann 2012, Digmann og Jensen
2011, Lubanski og Klæsøe 2013). Det er ikke let i det offentlige, som en tung og svært manøvrerbar supertanker,
at ændre kurs endsige skifte paradigme. For det andet er
ledelse en særlig udfordring, når supertankerens besætning har modstand mod den foreskrevne kursændring. Så
hvordan kan skolelederen medvirke til paradigmeskiftet til
en mere innovativt tilrettelagt skoledag?
Min første tanke er, at hvis skolelederen i sin ledelse kan
være en innovativ rollemodel, så vil han/hun som Lotte
Darsø i sin bog om innovationspædagogik (2011) skriver
”undervise i” innovation - dvs. ikke fortælle om den, men
selv tage den medicin. Nu er medicin en ringe metafor i
denne sammenhæng, for her er ikke tale om at kurere,
men om at inspirere.
Med disse tanker blev jeg glad, da Gug Skoles ledelse henvendte sig til UCN act2learn og mig som konsulent for at
få hjælp til en proces med det formål, at forberede Gug
Skoles indskoling og mellemtrin til den fremtid, som reformen indebærer. Skoleleders afsæt var ”vi vil gerne for-
detpostmodernelederliv
05 Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt l 0214‌
Sæt Kontekst
Retning: Hvad skal
lade sig gøre, som
ikke kan lade sig
gøre nu?
Rammer: Hvad
ligger fast/er ikke
til diskussion?
Hvad kan der
involveres i?
Kontekst: Hvordan
hænger det sammen med organisationens øvrige
strategi?
Forklar
Involver i udvikling
af løsninger. Skab
dialogisk kommunikation. Små
overskuelige mål.
Gør til drift
Forklar rationale
bag beslutning
og kriterier for at
revidere, til- og
fravælge forslag.
Forklaring viser
lederen har
reflekteret over
forslagene ift.
rammer og retning.
Involver i
udvikling
Udtryk klare
forventninger
til, at medarbejderne gør deres
bedste for at få
løsningerne til at
virke i praksis.
Hold hyppige,
korte møder for at
støtte fremskridt:
Hvad skete der?
Hvordan giver det
mening, at gå videre herfra? Hvem
gør hvad?
Løsninger der
skaber værdi overgår til drift.
Involver i
afprøvning
Strategisk procesdesign. Må deles med angivelse af kilden Bo
Vestergaard (2013): Fair process: fra upopulære forandringer til medarbejdere, der udvikler løsninger.
me en innovationsproces, som giver medejerskab og som
giver afsæt til at være under reformens paraply, men uden
at problematisere reformen.”
Inspiration fra litteraturen
Den innovative proces kom til at gå på to ben. Det ene refererer til Lotte Darsø, som har forsket i innovation (Darsø
2001) og som særligt interesserer sig for innovationsledelse og pædagogik (Darsø 2011). Det andet ben refererer til Bo Vestergaards fokus på Fair proces (Vestergaard
2013), som omhandler gennem involvering og tydelighed i
ledelsesudøvelsen at fremme medejerskab og frihed til at
udvikle inden for givne rammer.
Vestergaard illustrerer, hvordan ledelsen indledningsvist
skal sætte konteksten for udviklingsprocessen, skal vise
retningen og give tydelige rammer - kaldet SÆT KONTEKST. Derefter involveres medarbejderne i udvikling
af løsninger - kaldet INVOLVER og i min beskrivelse ne-
denstående kaldet forslag/koncept. Derefter skriver Vestergaard, skal ledelsen på banen igen og FORKLARe sit
rationale bag, hvilke prioriteringer og beslutninger den
tager - som afsæt for igen at INVOLVERe medarbejderne i
udviklingsprocessen, inden løsningen sættes i DRIFT.
Den innovative proces
Rent praktisk kom processen til at forløbe over en introduktionsdag, en temadag om det innovative møde, 5
gruppemøder og en opsamlingsdag.
På introduktionsdagen indledte skolelederen med at
”SÆTTE KONTEKSEN”. Han beskrev intentionen om, via
medarbejdernes aktive medvirken at skabe ny og anderledes skoledag og skoleår under folkeskolereformens
paraply og sagde, at ideen var, at alle skulle deltage og
gruppevist nå så langt de kunne i udviklingen af en ide og
et felt af betydning for børnenes læring.
detpostmodernelederliv
57
Der var kort oplæg om innovationsprocessen, som Darsø
beskriver i et forløb mellem en prejektfase, hvor fokus er
på, hvad deltagernes opgave/udfordring er, hvem de er
relationelt, og hvilke kompetencer de rummer samlet i
forhold til emnet - og en projektfase, hvor den mere målrettede opgaveløsning finder sted. I hele forløbet er kommunikationen bærende for den samkonstruktion, der finder sted i det relationelle og ift. gruppens innovative fokus.
Koncepter
Ikke-viden
Prejekt
Innovationsdiamanten
(Darsø 2003)
Projekt
Viden
Relationer
Derefter udarbejdede lærere og pædagoger sammen i
tilfældigt sammensatte grupper via en 4D-proces forslag
til temaer, som var vigtige for dem at sætte i spil - 1. gang
”INVOLVER” var begyndt. Der fremkom ca. 20 (senere på
personalemøde reduceret til 8), som lærere og pædagoger
derefter kunne vælge sig ind på at arbejde videre med.
Hver af grupperne blev efter ledelsens ønske sammensat af både lærere og pædagoger fra både indskoling og
mellemtrin. Tanken var at fremme det tværfaglige samarbejde, som reformen lægger op til og samtidigt udnytte
muligheden for at få mange perspektiver i spil i forhold
til tema.
oplevede, de aktuelt befandt sig, og jeg gav et lille afsæt
for, at der kunne stilles spørgsmål vedr. processen og
mulige frustrationer kunne italesættes og rummes. Samtidig fik grupperne information om, hvilket lokale de var
tiltænkt, med henblik på også via skiftende fysiske rammer at medvirke til, som De Bono anbefaler (1993, 2009),
at udfordre vanetænkning.
På dette første møde drøftede grupperne deres udfordring,
tømte hjernen for ideer og indledte i øvrigt processen at
danne de gode relationer.
Temadagen om det innovative møde var tilrettelagt, så de
nu etablerede grupper var sammen om den proces, der
fandt sted. Lotte Darsøs 4 lederroller, som fremmer den
innovative proces, blev introduceret og grupperne fordelte
for første gang rollerne på 4 af gruppens medlemmer.
Tanken var at styrke den tryghed, videndeling, motivation
og koncentration, som Hansen og Byrge (2008) fremhæver
som betydningsfuld for innovations-processen, og som
også ligger i Darsøs motivation for de 4 lederroller. Darsø
beskriver Hofnarren, som den, der stiller de ”dumme” udforskende spørgsmål, Gartneren, som den, der medvirker
til, at relationerne kan udvikle sig hensigtsmæssigt, Konceptudfolder medvirker til at sprogliggøre, hvad gruppen
aktuelt har fokus på og beskriver det samlede indtryk, og Vidensdetektiven opsummerer og opsamler gruppens viden.
Koncepter
Konceptudfolder
Ikke-viden
Hofnar
Det første af de 5 gruppemøder fandt sted ugen efter.
De 4 følgende lå efter temadagen om det innovative
møde. Alle gruppemøder indledtes i plenum med, at jeg,
som proceskonsulent, bød velkommen til processen og
tydeliggjorde, hvor i Darsøs proces (prejekt/projekt), jeg
58
detpostmodernelederliv
Prejekt
Projekt
Relationer
Gartner
Viden
Vidensdetektiv
05 Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt 0214‌
Grupperne fik undervisning i og prøvede efterfølgende, ift.
deres konkrete tema, at arbejde med forskellige metoder
i forhold til hhv. at ideudvikle, prioritere og evaluere. Tanken var, at de også efter dette projekt selv kan fremme en
udvikling ved at vælge metoder efter hensigten.
Der blev øvet dagsordenskrivning i hele sætninger, positionerne gamemaster/gameplayer blev drøftet (Moltke
2011, Pierce 2007) og Bohms tilgang til dialog frem for diskussion (Bohm 2004) i den fælles meningsskabelse blev
introduceret. De 5 timer gik med andre ord med konkret
arbejde med det valgte tema, men med nye tilgange og
metoder, som vi undervejs reflekterede over. Enkelte gav
udtryk for undren over ”alt det halløj”, men som helhed
brugte grupperne dagen til at lære hinanden at kende og
at indlede den innovative proces i gruppen.
De følgende gruppemøder udspandt sig selvsagt forskelligt i de 8 grupper. Som konsulent cirkulerede jeg mellem
grupperne og var til rådighed for procesudfordringer og faktuelle spørgsmål. Jeg forsøgte at ”fylde så lidt som muligt”
med henblik på ikke at forstyrre processen og valgte, bortset fra et enkelt tilfælde, ikke at sætte spørgsmålstegn ved
gruppens valg. Formen gav mig et indtryk af pre-/projektforløbet i grupperne, og ind-trykkene var betydningsfulde
for mig i tilrettelæggelse af den afsluttende opsamlingsdag.
Grupperne var gode til at bruge diversiteten i tværfagligheden, så alle kunne komme til orde, og så de mange
perspektiver kunne give den forstyrrelse, som skaber
fremdrift (de Bono). Pædagogernes deltagelse var tydeligvis betydningsfuld for den fælles meningsforhandling i
forhold til det forslag / koncept, der var i spil, og de relationer – der blev skabt i forløbet – kommer givetvis til at
danne afsæt for det tværfaglige samarbejde i den fremtidige skole(dag).
Det er mit indtryk, at prejekt/projekt-terminologien var
med til at reducere de naturlige frustrationer og også
kompleksiteten i processen. Grupperne var hurtige til at
fange ”det naturlige forløb” med de udfordringer, der ligger i hver af faserne. Darsø’s metaforer gjorde det desuden
muligt undervejs i processen at udvikle et fællessprog omkring proces, roller og resultater. Enkelte havde svært ved
at se mening med de 4 lederroller og ville, som de sagde,
”hellere bare koncentrere sig om at løse opgaven”.
Med en enkelt undtagelse trænede grupperne på skift
gamemaster /-playerpositioner. Nogle arbejdede gennem
hele processen med Darsøs 4 lederroller, hos nogen var
vidensdetektiven i form af referenten dog klart den højst
betonede. Alle havde fokus på betydningen af vidensopsamling og skrev referat eller tog foto af flipover med prototype/statements/forslag/modeller.
Alle grupper havde stort fokus på de gode relationer, konstruktiv kommunikation, videndeling og udvikling. Der udspandt sig rigtig gode udforskende dialoger - formentlig i
den gode stemnings tjeneste i respekt for hinandens forskelligheder og foranlediget af gode velforhandlede dagsordener, respekt for gamemasters udfordringer - en position man jo enten selv allerede havde prøvet eller kunne
imødese snart at få. Jeg oplevede enkelte diskussioner,
men fra Bohms perspektiv (2004) var der udtalt fokus på
dialog og meget lidt ophidselse i rummet. Derimod blev
der ikke ofte brugt alternative metoder til at fremme
ideudvikling, prioritering og evaluering. Grupperne udarbejdede alle i slutningen af mødet en dagsorden til følgende møde, så næste gamemaster var klædt på med den. En
decideret evaluering af gruppens arbejde afslutningsvist
fandt kun sporadisk sted.
Da gruppernes temaer alle var dele af den fremtidige
skole(dag), rummede de masser af muligheder for overlap
og alle kunne forudse behovet for koordinering af de koncepter, der blev fremlagt. Det affødte undervejs småfrustrationer over ikke at vide nok om, hvad de øvrige grupper
havde gang i. Det var min konsulentopgave at holde godt
fast i ledelsens afsæt, at hver gruppe skulle udarbejde et
forslag / koncept, der var så godt og så færdigt, som de
kunne nå inden opsamlingsdagen, og at den videre prioritering og bearbejdning ville finde sted hhv. i og sammen
med ledelsen (FORKLAR og INVOLVER).
detpostmodernelederliv
59
Opsamlingsdagen var aftalt af skulle rumme både alle
8 gruppers fremlæggelse og en kvalificering af deres
koncepter / forslag - en tidsmæssig udfordring at nå på 5
timer, alt inklusive.
Grupperne blev derfor informeret allerede før det 4. af de
5 gruppemøder om, at de ville få 7 min. til fremlæggelse,
og derefter ville de øvrige grupper og ledelsen have 10
min. til refleksion og derefter 1 min./gruppe til at respondere inden for rammen: 2 dryp honning, 1 stænk sennep
og 1 kærligt råd.
Derefter havde ledelsen 5 min. til deres umiddelbare
spørgsmål og kommentarer. I praksis var det en ledelsens ”FORKLARING” i forhold til prioritering. Ledelsen
benyttede muligheden for at fortælle om sit syn på sammenhænge mellem gruppernes forslag, og hvilke nye muligheder de så tydeliggjort.
Det næste led i processen herefter var (og den finder
sted i skrivende stund), at et af gruppen udpeget medlem
fra hver af grupperne sammen med skolens ledelse
skulle perspektivere og koordinere forslag/koncepter i
forhold til det videre arbejde - den næste del af ”INVOLVER” - frem mod ”DRIFT”en.
Innovationsledelse og innovationsdidaktik
Innovation en kreativ proces, som skaber en god idé,
der efterfølgende omsættes og giver værdi (Undervisningsministeriet 2005, 2007), og som man ikke på forhånd
ved, hvor ender.
Skoleledelsen på Gug Skole tog initiativ til og gennemførte en fair proces i form af en innovationsproces, som
60
de bestemt ikke kendte resultatet af på forhånd, men
som blev værdiskabende. De involverede medarbejderne,
som undervejs i processen både skabte grundlaget for,
hvordan Gug Skole fra reformens første skoleår udmønter
folkeskolereformen, og på samme tid lærte de flere måder
på, hvordan man kan arbejde innovativt.
De fik en medlæring af, at det både er sjovt og batter
at turde arbejde med innovative metoder. De så deres
skoleledelse have modet til – i tillid til medarbejderne,
deres engagement og arbejdsomhed – at kaste sig ud i at
gøre en reformproces til en innovationsproces. En innovationsproces, der via medarbejdernes tværfaglige drøftelser og fælles nye meningskonstruktioner, giver børnene
nye muligheder for at udvikle deres kreativitet og innovation i det skoleår og den skoledag, som deres lærere og
pædagoger i skoleledelsens tillid i fællesskab har udviklet.
Det var spændende undervejs og vildt inspirerende for
konsulentens videre arbejde med den innovative didaktik
at have været med. Tak til alle på Gug Skole for jeres aktivitet og held og lykke med, via den innovative didaktik, at
medvirke til at danne børnene til livsduelige livskunstnere.
Litteratur
Bason, Christian (2010). Velfærdsinnovation. Børsens forlag.
Bohm, David (2004). On Dialogue. (red.) Lee Nichol. Suffolk: TJ International Ltd, Padstow Cornwall.
De Bono, Edward (1913). Tænk kreativt - engagement, humor og perception. Børsen Bogklub.
detpostmodernelederliv
05 Innovativ skoleledelse - med folkeskolereformen som afsæt 0214‌
De Bono, Edward (2009). Thinking Course – powerful tools to transform
your thinking. BBC active.
ments/Publikationer/2011/Fysisk%20aktivitet%20og%20l%c3%a6ring_
KIF.pdfJægerum,
Braüner, Karsten (2014). Folkeskolereformen - fra luftkastel til dødssejler. Kronik, Politikken 15.marts 2014.
Jægerum, Niels (2013). Det metaforiske lederskab. UCN act2learn 2013.
Book on demand Saxo http://www.ucn.dk/Forside/Videncentre_og_udvikling/Nyt_fra_Forskning_og_Udvikling/UCN_Forlag.aspx?Purge=True
&r_=0.8305023716644975
Darsø, Lotte (2011) Innovations pædagogik – kunsten at fremelske innovationskompetence. Samfundslitteratur.
Darsø, Lotte (2003). Findes der en formel for innovation? Børsen Ledelseshåndbøgerne. http://pure.au.dk/portal/files/65/Formel_for_Innovation.
Darsø, Lotte (2001). Innovation in the making. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Digmann, Annemette (2012). Vi er på vej - Offentlig innovation 2.0. Gyldendal.
Digmann, Annemette & Jensen, Jens Peter (2011). Offentlig innovation – i
balance mellem idé og system. E-bog. L&R Business
Gemal, Carsten Høy (2014). Benspænd for offentlig innovation. Ledelseidag.dk nr. 2, februar/marts 2014. http://www.lederne.dk/ledelseidag/
Artikler/Seogeftermndogaar/2014/Nr.+2+februarmarts/benspaendforoffentliginnovation.htm
Hansen, Søren og Byrge, Christian (2008). Den kreative platform – uhæmmet anvendelse af viden og erfaring. Aalborg Universitet, 2. udgave.
http://people.plan.aau.dk/~sh/DKP/Udgivelser%20om%20Den%20Kreative%20Platform/Bogen%20om%20Den%20Kreative%20Platform%20
2.%20Udgave%202008.pdf
Hansen, Søren og Byrge, Christian (2010). Den kreative platform i skolen
– uhæmmet anvendelse af viden - fra børnehaven til arbejdspladsen. Aalborg Universitet, 1. udgave. http://vbn.aau.dk/files/52369437/Den_kreative_platform_i_skolen.pdf
Lubanski, Nikolaj og Klæsøe Birgitte (2013). Velfærdsinnovation. Aarhus
Universitetsforlag.
Moltke, Hanne V. og Asbjørn Molly (red.) (2011). Systemisk Coaching – en
grundbog. Dansk Psykologisk Forlag. Kap.4.
Pierce, Barnett W. (2007). Kommunikation og skabelsen af sociale verdener. Dansk Psykologisk Forlag.
Robinson, Ken (2012). Changing Paradigms http://www.youtube.com/
watch?v=zDZFcDGpL4U
Undervisningsministeriet (2013). Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og
Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen http://www.uvm.dk/~/
media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/130607%20Aftaleteksten.ashx
Undervisningsministeriet (2005). Det Nationale Kompetenceregnskab hovedrapport om Kompetenceregnskab, kapitel 8 af 23 http://pub.uvm.
dk/2005/NKRrapport/kap08.html
Undervisningsministeriet (2007). Innovationskraft på Professionshøjskoler http://pub.uvm.dk/2007/innovationskraft
Vestergaard, Bo(2013). Fair proces - fra upopulære forandringer til medarbejdere, der udvikler løsninger. Forlaget Fair Proces.
Kulturministeriet (2011). Fysisk aktivitet og læring. En koncensusrapport. Kulturministeriets Udvalg for Idrætsforskning. http://kum.dk/Docu-
detpostmodernelederliv
61
Fællesskabende didaktikker er et begreb, som bl.a. Helle Rabøl Hansen, Dorte Marie Søndergaard og Helle Plauborg anvender indenfor
mobbeforskningen (eXbus, DPU).
Fællesskabende didaktikker handler om, at undervisningen ikke alene
sigter mod at skabe erkendelse og læring hos den enkelte elev, men
også skaber noget at være fælles om i klassen. Det kan forstås som en
undervisning, der ikke alene skaber mulighed for deltagelse i det faglige fællesskab og i fælles læreprocesser, men som også skaber noget
at være fælles om.
06
Fællesskabende didaktikker og
fleksible læringsmiljøer
Charlotte Madsen
Cand.pæd.pæd.psyk.
Adjunkt
UCN act2learn PÆDAGOGIK
dette didaktisk og konkret kan gribes an, og hvordan fokus
på fleksible læringsmiljøer samt kooperative og kollaborative læreprocesser kan bidrage til dette.
FOrord
Når lærere oplever forstyrrende elever i undervisningen,
kan man ofte forstå det som elevernes forsøg på at skabe og holde gang i relationerne til deres kammerater. De
arbejder hele tiden på at udvikle relationerne, og de har
fokus på at styrke, og nogle gange manifestere, deres
positioner i forhold til klassekammeraterne. Når et fællesskab opleves som usikkert, kan der være en høj grad
af angst for udstødelse eller eksklusion, og denne eksklusionsangst kan ulme, blusse op, dominere eller bidrage til
forstyrrelser og mistrivsel.
Denne artikel handler om, hvordan man kan arbejde med
fællesskabende didaktikker, og jeg præsenterer forskellige bud på, hvordan lærere kan planlægge og tilrettelægge
fællesskabsopbyggende undervisning, læreprocesser og
aktiviteter. Artiklen vil komme med eksempler på, hvordan
62
Fællesskabende didaktikker handler om at samtænke
undervisning, faglighed samt udviklingen af elevernes
sociale kompetencer og klassens sociale liv. I dette perspektiv kan man forstå disse områder som hinandens
forudsætninger. Fællesskabende didaktikker skaber ikke
alene fællesskabsopbyggende læreprocesser, men de er
også med til at skabe og udvikle fællesskaberne. Fællesskabende didaktikker handler om, at læreprocesser og
aktiviteter inddrager og samler eleverne, og det faglige
indhold bliver det fælles tredje; altså det man er sammen
om (Hansen 2011).
Fællesskaber i skolen
I en skole eksisterer der mange fællesskaber, og disse
fællesskaber kan forstås på flere måder. Et fællesskab
kan forklares som værende en gruppe mennesker, der er
sammen om noget bestemt, og igennem dette føler en vis
samhørighed. Ud fra denne beskrivelse kan et fællesskab
forstås som noget forholdsvis stabilt (Pedersen 2013). Men
vi ser ofte i skolen, at fællesskaber kan udvikle sig i enten
positiv eller negativ retning – selv med de samme deltagere. Eleverne arbejder konstant på at udvikle og dyrke
detpostmodernelederliv
06 Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer 0214‌
deres relationer, hvor de ønsker at være accepterede, ”inde
i varmen” og blive anset som værdifulde medlemmer af
gruppen. Derved kan man argumentere for, at fællesskaber er foranderlige og kan ændre karakter. Begrebet fællesskab henviser i denne forbindelse til social praksisteori, hvor mennesket opfattes som et socialt væsen, som
bliver til i relationer ved at deltage i fællesskaber. Individet
kan ikke forstås løsrevet fra det fællesskab, som det er en
del af, og et fællesskab kan ikke forstås uafhængigt af de
individer, som skaber det. Man kan derfor sige, at individer og fællesskaber betinger hinanden og skaber hinanden
gensidigt. Fællesskabelse opstår, når mennesker tager
del i et samspil, hvor de vedligeholder og udvikler noget,
og derved føler sig som værdifulde deltagere (Brinkmann
og Jensen 2011).
Brugen af begrebet “fællesskabende” giver derfor mulighed for at forstå fællesskaber som noget mere processuelt, hvor “det fælles” forstås som et fænomen, der kan
udvikles, forandres og vedligeholdes (Pedersen 2013). At
sætte begrebet “fællesskabende” sammen med didaktik
sætter fokus på, at undervisningens mål, indhold og metoder proaktivt skal samle eleverne om det faglige indhold,
som det fælles tredje. Det handler om, at læringsaktiviteterne tilrettelægges som praksisser, der inddrager og
samler eleverne, og ideen er, at det faglige indhold bliver
det, som man er sammen om. Fællesskabende didaktikker skaber ikke alene fælles læreprocesser, men de er
også med til at skabe og udvikle fællesskaberne i klassen. Pointen er, at de aktiviteter og metoder som læreren
anvender i undervisningen, må være fællesskabende, og
ambitionen er at skabe værdig og aktiv deltagelse samt
meningsfuldhed i undervisningen, og dermed skabe et
fælles tilhørsforhold i klassen (Hansen 2011). Man kan
sige, at undervisningen både skal skabe erkendelser hos
den enkelte elev, men også skabe noget at være fælles
om.
Social eksklusionsangst
Begrebet “social eksklusionsangst” (Søndergaard 2009)
kan bruges til at forstå og beskrive de mekanismer, som
kan være i spil i et fællesskab, når angsten for eksklusion
Pointen er, at de aktiviteter og metoder som
læreren anvender i
undervisningen, må være
fællesskabende, og
ambitionen er at skabe
værdig og aktiv deltagelse samt meningsfuldhed i undervisningen, og dermed skabe et
fælles tilhørsforhold
i klassen (Hansen 2011).
Man kan sige, at undervisningen både skal
skabe erkendelser hos
den enkelte elev, men
også skabe noget at
være fælles om.
er dominerende. Denne angst for eksklusion handler om,
at mennesker har et grundlæggende behov for at høre til
i et fællesskab, og når man oplever en risiko for, at man
kan blive skubbet ud eller gjort irrevant som deltager, så
øges uværdiggørelsen, og med den følger en social eksklusionsangst. Følelsen af værdighed hænger sammen
med en oplevelse af at være accepteret og inkluderet, og
Søndergaard peger på, at det at producere foragt for andre
kan give en midlertidig lindring for eksklusionsangsten,
da man derved forsøger at minimere andres betydning for
fællesskabet. Det er derfor vigtigt at holde øje med balancen imellem foragtproduktionen og værdighedsproduktionen, fordi foragtproduktion kan være tegn på, at en ond
cirkel kan være i gang.
Klasser eller grupper der er ramt af eksklusionsangst er
utrygge, og der vil være en høj grad af mistrivsel. Disse
fællesskaber kan f.eks. opleves som urolige, eleverne kan
udvise modstand mod undervisningen, eller der kan være
mobning på spil. Eleverne vil bruge en masse energi på at
positionere sig selv og hinanden samt opbygge hierarkier,
og dette kan medføre en foragtproduktion, der som regel
vil puste til angsten og usikkerheden. Man kan forstå disse
mekanismer som et omdrejningspunkt, som fællesskabet
detpostmodernelederliv
63
samler sig omkring som en uformel måde at skabe fællesskab på i grupper, som mangler noget at være fælles
om (Søndergaard 2009).
Fællesskabende didaktik er
et begreb, som retter sig mod
undervisningen, og pointen er,
at læreren didaktisk arbejder
bevidst og målrettet på at
gøre undervisningen til fællesskabets omdrejningspunkt,
således at det faglige bliver
det, som eleverne er fælles
om. Lærerens fokus må være på,
hvordan man kan støtte værdighedsproduktionen i klassen
eller gruppen
Fællesskabende didaktik er et begreb, som retter sig mod
undervisningen, og pointen er, at læreren didaktisk arbejder bevidst og målrettet på at gøre undervisningen til
fællesskabets omdrejningspunkt, således at det faglige
bliver det, som eleverne er fælles om. Lærerens fokus må
være på, hvordan man kan støtte værdighedsproduktionen
i klassen eller gruppen (Rabøl Hansen 2011, Søndergaard
2009).
Wenger (2008) foreslår begrebet praksisfællesskaber, der
forstås som fællesskaber, der er knyttet sammen gennem
praksis; som en gruppe mennesker, der deler en interesse
for et emne, og som fordyber sig med deres viden inden
for dette område på basis af fortløbende eller vedvarende
interaktion. Et grundelement i Wengers forståelse af
praksisfællesskab er begrebet meningsforhandling, hvor
mening opstår og dannes i samspillet mellem egne og andre deltageres forudsætninger og forståelser. Deltagerne
former, gennem forhandling, praksisfællesskabet, og
praksisfællesskabet former den enkelte deltagers ageren
inden for praksisfællesskabet. Deltagelse i et praksisfællesskab er med til at forme ens faglige identitet (Wenger
2008).
Fællesskabsopbyggende processer baseret
på kooperativ og kollaborativ læring
Ethvert samarbejde indeholder såvel kooperative som
kollaborative aspekter (Bang og Dalsgaard 2005). Dog kan
der være en bevidst eller ubevidst vægtning af den ene eller anden form.
Kooperative læreprocesser handler om, at eleverne igennem en arbejdsdeling løser en fælles opgave. Hver person er ansvarlig for en del af opgaven eller problemløsningen, og hver person bidrager til fællesskabet med sin
viden og spidskompetence. I kooperative læreprocesser
kan man udnytte elevernes forskellighed som ressourcer
og arbejde bevidst med at opbygge inkluderende fælles64
skaber, som handler om, at den enkelte oplever sig som
en betydningsfuld deltager. Kooperativ læring kan foregå
i grupper, og læreren må have fokus på, at der opbygges fællesskaber, der fungerer på måder, der tillader
forskellighed uden at føre til udskillelse (Weidner 2010).
Kooperative læreprocesser er i fokus i de meget brugte
strukturer, der indgår i Cooperative Learning-konceptet,
som Spencer Kagan har udviklet (Kagan og Stenlev 2006),
men optræder også i mere almindeligt gruppearbejde,
hvor deltagerne uddelegerer arbejdsopgaverne inden for
en overordnet ramme.
Et eksempel på en kooperativ proces kan være, at en
gruppe elever skal lave en planche om f.eks. et bestemt
dyr. De vælger så at uddelegere opgaverne, sådan at en
elev skriver fakta om dyret, en anden skriver om dyrets
fjender, en tredje skriver om, hvilke lande dyret lever i, og
en fjerde tegner et kort over, hvor dyret lever, tegner dyret
og laver overskrift på planchen. Disse fire delopgaver
samles herefter til et samlet hele, hvor de forskellige elementer limes på en fælles planche.
Kollaborative læreprocesser kan forstås som processer,
hvor eleverne i fællesskab konstruerer viden. Videnkonstruktionen er baseret på dialog og gensidig forpligtelse
detpostmodernelederliv
06 Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer 0214‌
hos eleverne, og i kollaborative læreprocesser skaber
eleverne viden ved at meningsforhandle om information,
erfaringer, oplevelser, fortolkninger og handlinger. Det er
af stor betydning, at deltagerne betragter sig som en del
af fællesskabet, og at de føler sig gensidigt afhængige og
dermed forpligtede på processen (Wenger 2008, Agertoft
m.fl. 2003). Læringen opstår som et resultat af samarbejdende personers handlinger i en sammenhæng, hvor der
igennem dialog bringes viden i forbindelse med andres erfaring og hidtidige viden. Herved opstår der en dynamisk
proces, hvor eleverne igennem aktiv deltagelse bidrager til
det fælles produkt eller mål. Alle lærer af hinanden, der bygges ovenpå andres ideer og erfaringer, og på denne måde
øges den fælles viden og kompetence, som er til stede i fællesskabet (Roschelle & Teasley 1995, Agertoft m.fl. 2003).
Et eksempel på en kollaborativ læreproces kunne være,
at en gruppe elever skal repetere fagbegreber. Det kan
være i forbindelse med afslutningen på et emne eller som
forberedelse til en fremlæggelse eller en prøve. Eleverne
sidder i en gruppe, og man kan forestille sig en situation,
hvor en elev giver sit bud på, hvad f.eks. fotosyntesen eller
berettermodellen handler om. Måske er der en eller flere i
gruppen, som ikke helt kan huske det og ved at lytte til den
forklaring, som den første elev kommer med, så kommer
de i tanke om flere aspekter, som de kan bidrage med.
Dette kan anspore til, at der er en tredje, som bidrager
med endnu en bid eller spørger ind til den forrige forklaring. På den måde kan man sige, at gruppen tilsammen
bliver skarpere på, hvad emnet handler om.
Kollaborative processer opleves ligeledes ofte i forbindelse med en brainstorm eller ideudvikling, hvor gruppemedlemmerne giver ideer, som de andre så griber og bygger videre på. En kollaborativ proces vil på denne måde
ofte give en følelse af, at man tilsammen er kommet længere, end man ville kunne præstere alene.
Kooperative og kollaborative læreprocesser kan være
eksempler på fællesskabsopbyggende processer. Man kan
i sådanne processer opleve sig som en værdifuld deltager,
hvis gruppen lytter og inddrager den enkeltes bidrag eller ide. I fællesskabende læreprocesser kan eleverne
opleve, at de, i udviklingen eller løsningen af opgaven, vil
være afhængige af hinanden, og at de hver især har nogle
færdigheder eller kompetencer, som kan anvendes i fællesskabet. I tilrettelæggelsen af sådanne læreprocesser
må læreren derfor gøre sig overvejelser over, hvilke interesser, færdigheder eller kompetencer den enkelte elev
har, og dernæst indtænke dette i opgaven eller aktiviteten.
Måske kan det i nogle tilfælde være nødvendigt at italesætte enkelte elevers evner eller kompetencer, hvis ikke
eleven selv eller gruppen har øje for det.
Lærerens didaktiske design - eleverne som
didaktiske meddesignere
Begrebet ”didaktisk design” sætter fokus på, at der
ikke blot er tale om en didaktik, der følger et bestemt
fag og foreskriver en bestemt form for undervisning,
men om flere didaktikker, hvor didaktik ikke eksisterer i
nogen fast form, men kan ændres, være kontekstuel og
artefaktorienteret (Holm Sørensen 2009).
Ud fra Dales tre didaktiske niveauer, praksisniveauet,
planlægnings- og tilrettelæggelsesniveauet og det teoretiske niveau (Dale 2000) vil læreren operere på alle tre
niveauer i udarbejdelsen af det didaktiske design. Læreren opsætter mål og laver en didaktisk ramme for indhold,
organisering og læringsressourcer, og denne ramme
kan man herefter lade eleverne være med til at udfylde.
Man kan sige, at man inviterer eleverne til at operere på
praksis- og planlægningsniveauet, som meddesignere af
egne projekter og læreprocesser (Holm Sørensen; Audon;
Levinsen, 2010). Det betyder, at der er bevægelsesfrihed inden for den didaktiske ramme, og herved gives der
større indflydelse til eleverne, hvor de får mulighed for at
forandre og påvirke læreprocesserne. De kan være med
til at målsætte, vælge indhold, planlægge, gennemføre
og evaluere, og herved bliver eleverne meddesignere af
egne læreprocesser. De må derfor lære at reflektere; både
over det faglige indhold, men også over deres egen læreproces og den fælles proces, som de er en del af (ibid).
Udfordringen for læreren bliver så at skabe et didaktiske
design, som er fællesskabende, og hvor der både er plads
til forskellighed, særlige behov og fællesskabets behov.
detpostmodernelederliv
65
Kooperative og kollaborative læreprocesser
kan være eksempler på
fællesskabsopbyggende
processer. Man kan
i sådanne processer
opleve sig som en
værdifuld deltager,
hvis gruppen lytter og
inddrager den enkeltes
bidrag eller ide.
viklet en analysemodel over den didaktiske handlen; ”Den
pædagogiske flue”, hvor han beskriver den didaktiske
virksomhed som en proces, der falder i tre dele - planlægning, udførelse, evaluering (se figur 1). Den venstre
side af fluen handler om lærerens planlægning, midten
handler om undervisningens gennemførelse; altså den
konkrete undervisningssituation eller læringsaktivitet, og
den højre side af fluen omhandler evalueringen (Hedegaard-Sørensen 2013).
Pointen er, at elevernes forskellige interesser, færdigheder og
kompetencer kan inddrages som
undervisningsressourcer,
så
eleverne oplever hinanden som
vigtige og værdifulde deltagere i faglige fællesskaber, hvor
alle har noget at bidrage med.
Didaktiske bud – om at tilrettelægge fællesskabende læreprocesser
Uforudsigeligheden præger de fleste undervisningssituationer, undervisningens praksis er mangefacetteret og
komplekst, hvilket kræver kontinuerlig refleksion og justering. Lærere oplever ind i mellem, at eleverne ikke
sådan uden videre indgår i den planlagte undervisning,
og den pædagogiske og didaktiske opgave handler derfor
ofte om at skabe et rum, hvor det er muligt at gennemføre
undervisning og læringsaktiviteter (Hedegaard-Sørensen
2013). Jeg vil præsentere to didaktiske modeller, som hver
for sig og i fællesskab kan understøtte læreren i bestræbelserne på at planlægge, tilrettelægge og gennemføre
fællesskabende læreprocesser. Fællesskabende didaktikker handler netop om, at der ikke er én didaktik, der
foreskriver én bestemt form for undervisning, men om at
anvende flere didaktikker, der kan understøtte dynamiske
processer, og som kan justeres eller forandres undervejs;
alt efter hvilke behov der opstår i situationen.
Procesdidaktik og fællesskabende læreprocesser
Michael Uljens (1993) introducerer en teori om procesdidaktik, som indfanger, at undervisningens praksis er
bestemt af kompleksitet og uforudsigelighed. Han har ud66
Uljens inddeler lærerens planlægning i 3 niveauer: Der
vil være et kollektivt planlægningsniveau, som kan forstås som de centralt udstukne retningslinjer, som f.eks.
folkeskolens formålsparagraf og de nye Fælles Mål (P1).
Der vil også være et individuelt planlægningsniveau omhandlende den planlægning, læreren foretager før undervisningen (P2). Dette kan være udarbejdelsen af årsplaner
eller selve planlægningen af enkelte forløb eller timer og
kan kombineres med overvejelser i forhold til den konkrete klasse eller den enkelte elev. Endelig vil der være
et interaktivt planlægningsniveau, som er den situerede
planlægning, der foregår i løbet af en læringsaktivitet eller undervisningssituation (P3).
Evalueringen vil foregå̊på tilsvarende niveauer. I den
midterste del af fluen vil der være en situeret evaluering,
som kan medføre justering af lærerens plan, mål eller forventninger (E3). Desuden vil der være en evaluering efter
undervisningens gennemførelse (E2), hvor forløbet, akti-
Handling
P1
P2
Oplevelser
P3 Hensigt
figur 1. Uljens - Den pædagogiske flue
detpostmodernelederliv
E3
Evaluering =
refleksion
Forståelse over
oplevelse
E2
E1
06 Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer 0214‌
viteterne eller resultaterne evalueres. Endelig er der det
tredje evalueringsniveau, som refererer til det kollektive
niveau, hvor der evalueres i forhold til centralt udstukne
retningslinjer og de nye Fælles Mål (E1).
En af Uljens’ pointer er, at evaluering således ikke blot skal
foretages efter undervisningens afslutning, men også̊i
selve undervisningssituationen; på det didaktiske handlingsniveau. Denne form for evaluering må være formativ
og kan forstås som feedback fra lærer til elev eller eleverne imellem. På baggrund af denne evaluering kan det
være nødvendigt at justere det planlagte, og på denne
måde kan den situationsbundne planlægning og evaluering relateres til hinanden (Hedegaard-Sørensen 2013).
Derved kan man sige, at planlægningen og evalueringen
udgør en naturlig del af undervisningens praksis, og den
didaktiske model sætter fokus på, at undervisningens
praktiske vilkår er, at konkrete undervisningssituationer
ikke er stabile, konstante og forudsigelige. Begrebet “procesdidaktik” (Uljens 1993) handler ud fra dette perspektiv
om, at der i læringssituationen altid må foregå en didaktisk refleksion og justering af det planlagte.
Hvis eleverne får mulighed for at byde ind med ideer eller
indfald og være didaktiske meddesignere af forløbet, vil
det ofte kræve justering af den plan, som læreren har lavet
forud for undervisningen.
En dynamisk didaktisk model
Christiansen og Gynther (2010) introducerer en dynamisk
model, som skitserer et pædagogisk arbejdsmønster,
der består af forskellige loops (se figur 2). Disse loops
beskrives som forskellige feedbackaktiviteter, der defineres som den form for feedback, som eleven har brug for
i den aktuelle situation.
Det kan f.eks. være feedbackaktiviteter af formidlende, instruerende, stilladserende, vejledende eller evaluerende
karakter.
Modellen illustrerer, hvordan læreren i forskellige sekvenser eller loops kan stilladsere, facilitere og kvalificere
elevernes læreprocesser i den aktuelle undervisningssituation.
Det er en dynamisk model forstået på den måde, at de enkelte loops og rækkefølgen af disse vil variere afhængigt
af undervisningsforløbet, den enkelte elev eller gruppe og
lærerens løbende vurdering af, hvor eleverne er i deres
læreproces. Det betyder, at der vil være forskellige loops i
brug i forskellige situationer, og behovet kan forandre sig
i løbet af processen (Gynther 2010).
Evalueringsloop
Opstart
Formidlingsloop
Elevarbejde
Elevarbejde
Vejledningsloop
Formidlingsloop
Evalueringsloop
Summativ
evaluering
Elevarbejde
Figur 2: En dynamisk didaktisk model
(Gynther 2010, s. 82)
Med udgangspunkt i denne model kan læreren tilrettelægge og udføre det didaktiske design i forhold til de
behov, der opstår i løbet af processen. Fordi forløbet organiseres i sekvenser eller loops, har læreren mulighed
for løbende at få indblik i elevernes arbejde og orientere
sig om, hvor de er i deres læreproces og på den baggrund
give passende feedback.
Man kan anvende disse loop i sammenhæng med Uljens model, hvor de kan indtænkes i den situerede planlægning og evaluering. Uljens argumenterer for, at det
er nødvendigt med et større fokus på procesdidaktik, og
Gynthers foreslår, at man tilrettelægger læreprocesser
med udgangspunkt i forskellige loops. Disse didaktiske
modeller kan understøtte lærerens arbejde med proaktivt at lede elevgruppers udvikling og læring igennem de
didaktiske valg, der træffes før, under og efter undervisningen. Hermed kan modellerne være med til at støtte
udviklingen af fleksible læringsmiljøer, hvor der både er
plads til elevernes forskellighed, enkelte elevers behov og
fællesskabets behov.
detpostmodernelederliv
67
Et praksiseksempel - fællesskabende
didaktikker og læreprocesser
I et emneforløb, der strækker sig over 2 uger, skal 8.
klasse arbejde med dansk historie og kultur. En del af forløbet handler om, at de skal udvikle et spil om kendte danskere, som har haft en betydning for Danmark igennem de
sidste 500 år. Spillet skal bruges på mellemtrinet, hvor det
skal indgå i et forløb om Danmark.
Lærerne har lavet en overordnet didaktisk ramme, hvor
der bl.a. er opstillet nogle krav til spillet. Det skal bestå
af 10 stationer, som hver må vare 2 timer. De kendte
danskere, som bliver præsenteret i spillet, skal formidles så faktuelt som muligt, og spillet skal bestå af både
oplysende elementer og nogle mere værkstedsprægede
aktiviteter. Det vil sige, at eleverne på mellemtrinet skal
lære noget af at spille spillet, og det er 8. klasses opgave
at udvælge og formidle information og aktiviteter, som understøtter spildeltagernes læring. Lærerne sætter herved
den overordnede pædagogiske og didaktiske ramme og
laver et didaktisk design, som eleverne derefter skal være
med til at udfylde.
Et af kravene til spillet var, at eleverne fra 8. klasse i fællesskab skulle udvælge de kendte danskere, som skulle
indgå i spillet, og de skulle udtænke, hvordan spillet overordnet skulle organiseres og udformes. Herefter skulle
eleverne arbejde sammen i firemandsgrupper, hvor de
skulle udvikle hver deres del af spillet. Hver gruppe skulle
arbejde med en af de kendte danskere, som klassen var
blevet enige om at medtage. Grupperne skulle i fællesskab udvælge den information, der var vigtigst at få med i
spillet. De skulle derefter finde frem til, hvordan personen
skulle præsenteres samt hvilken aktivitet, der ville være
relevant at inddrage i deres station, sådan at spildeltagerne får mulighed for at arbejde aktivt med stoffet.
Lærerne forklarede det overordnede didaktiske design
og gav derefter eleverne en opgave, som skulle få hul på
emnet:
68
I skal til i morgen have spurgt jeres
forældre eller bedsteforældre:
“Hvem mener du, er blandt de vigtigste kendte danskere igennem de
sidste 500 år?”
- Kom tilbage med 4-5 bud på kendte
danskere, som kunne være relevante at sætte fokus på i spillet
Eleverne havde dagen efter en masse forslag til berømte
danskere, som de præsenterede for hinanden. Grupperne
fik derefter en time, hvor de på nettet kunne undersøge,
hvem de forskellige personer var, og hvad de var kendt for.
Herefter diskuterede de sig frem til, hvilke 10 der skulle
være en figur i spillet.
Valgene faldt på:
Jørn Utzon, H.C. Andersen, Storm P., Niels Bohr, Carl
Nielsen, Thyco Brahe, Vitus Bering, Hans J. Wegner,
N.F.S. Grundtvig, Karen Blixen
Herefter var der en fælles drøftelse i klassen omkring,
hvordan spillet skulle organiseres og udformes. Ideerne
blev delt, og mange var tilhængere af, at det hele skulle
struktureres på en stor spilleplade med felter, som man
kunne rykke rundt på. En elev kom med det forslag, at alle
felter skulle bestå af en kendt dansker, og at der skulle
høre et par spørgsmål til. Hvis man kunne svare rigtigt, så
måtte man flytte igen. Det fik en anden elev til at foreslå,
at man så kunne lade nogle af felterne være store, hvilket
skulle signalere, at det var en station med aktivitet. En
foreslog, at grupperne kunne blive ansvarlige for at udvikle en station hver. I fællesskab fandt klassen frem til,
hvordan spillepladen skulle udformes (se figur 3). På de
forskellige felter skulle der være et nummer, som henviste til et kort med to faktaspørgsmål om forskellige personer, og spildeltagerne skulle finde svar ved at søge på
nettet på deres ipad. På de 10 store felter skulle der være
billeder af de udvalgte “kendte danskere”, og disse felter
skulle være en station i spillet.
detpostmodernelederliv
06 Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer 0214‌
Udsnit af spillepladen
1
Start
4
3
2
Michael
Laudrup
13
Victor
Borge
Piet
Hein
7
Tom
Kristensen
12
Hans
Scherfig
14
5
Dan
Türell
mange kreative bud på, hvordan man kunne formidle viden
på en anderledes, spændende og sjov måde.
6
8
11
Aqua
10
Mikkel
Kesler
9
AP
Møller
I de beskrevne processer, som klassen var igennem, var
der elementer af både kooperativ og kollaborativ læring.
Det kooperative består bl.a. i, at klassen deler spillet op,
sådan at hver gruppe arbejder videre med hver sin del,
som så til sidst samles til et sammenhængende spil, der
bliver klassens fælles produkt. Derved kender alle målet,
og hver gruppe er ansvarlig for en del af opgaven. Det kollaborative består f.eks. i, at klassen i fællesskab finder
frem til, hvilke kendte danskere, der skal indgå i spillet,
og hvordan spilkonceptet skal være. I denne proces var
der en forhandling af mening, og de forskellige synspunkter blev drøftet. I processen skete der det, at eleverne
byggede videre på nogle af de ideer, der blev fremført, og
derved kom der nye ideer til i dialogen. Idegenereringen
og udviklingen af spilkonceptet blev derfor en kollaborativ
proces, hvor eleverne kom med forslag, som andre videreudviklede og gav nye vinkler.
Efter at have lavet fælles aftaler, gik grupperne hver til
sit, og arbejdede videre med hver deres person. De første
dage gik med at indhente viden om personen, hvorefter
grupperne gik i dialog om, hvad der var vigtig at have
med i spillet. Igen opstod der kollaborative processer i
grupperne, hvor eleverne brainstormede og diskuterede,
hvordan deres person skulle præsenteres.
Grupperne udviklede i løbet af de næste 3 dage deres station. Dette var en kreativ proces, hvor eleverne kollaborativt skabte og udviklede deres del af spillet. Der kom
Tanggaard (2008) og Brinkmann (2009) definerer bl.a. kreativitet som udviklingen af noget, der er nyt og som samtidig er anerkendt som havende værdi indenfor praksisfællesskaber i et bestemt domæne. En af forudsætningerne
for at være eller blive kreativ er, at man er fagligt godt
klædt på. At man ved noget om det felt, som man gerne vil
gøre noget ved. Tanggaard argumenterer for, at kreativitet
forudsætter viden og færdigheder inden for eksisterende
praksis, for at kunne transformere den viden til nye former eller sammenhænge (Tanggaard, 2008). Derfor var
det vigtigt for den skabende og kreative proces, at eleverne forinden havde brugt tid og kræfter på at indhente
viden, at diskutere og formulere deres forståelser, og at de
havde mødt andres refleksioner og forståelser.
Grupperne fik lavet nogle meget forskellige stationer, hvor
den fastlagte tidsramme på to timer gjorde, at spildeltagerne kunne starte og stoppe nogenlunde samtidig.
Eksempler på stationer i spillet:
Den gruppe som havde valgt H.C. Andersen, havde lavet
en interaktiv bog i Book Creator på ipad, som beskrev
hans liv og rejser. Der var indlagt lydklip, billeder samt
videosekvenser, som eleverne selv havde indspillet. Når
spildeltagerne havde læst bogen, så var der en lille quiz,
som testede om de havde fået fat i de vigtigste pointer. Til
sidst skulle spildeltagerne lave en tegneserie over “Den
grimme ælling”.
Gruppen der havde valgt Storm P lavede en lydavis, hvor
de indtalte en fortælling om, hvem Storm P var, og hvad
han var berømt for. De indlagde små lydstumper, hvor de
havde lavet fiktive interviews af relevante personer i Storm
P´s liv. Herefter havde gruppen lavet nogle collager over
tegninger af Storm P´s opfindelser, som spildeltagerne
skulle på opdagelse i. Til sidst skulle spildeltagerne selv
konstruere eller tegne en opfindelse, som havde samme
finurlige logik, som Storm P anvendte
detpostmodernelederliv
69
Når elever samarbejder i skabende, kreative og eksperimenterende
læreprocesser, bliver der mulighed for, at der foregår en fælles
konstruktion af viden, og læreprocessen kan derved blive kollektivt konstrueret. På den måde kan den gensidige afhængighed blive
et omdrejningspunkt i arbejdet. Eleverne må i sådanne processer
interagere og koordinere handlinger og forståelser, hvilket indebærer, at de må være aktivt deltagende i samarbejdet. På den måde
kan læreren didaktisk tilrettelægge læreprocesser, som har gode
muligheder for at blive fællesskabende.
I løbet af hele denne proces med at konstruere og udvikle spillet var lærerne løbende i dialog med de enkelte
grupper. De iværksatte forskellige feedbackaktiviteter eller loops ud fra de behov, som grupperne havde. Nogle
grupper havde brug for vejledning, andre havde behov
for, at lærerne formidlede noget information, og andre
igen havde brug for hjælp til at strukturere deres proces.
Derved kunne lærerne igennem procesdidaktiske overvejelser hele tiden stilladsere og facilitere elevernes læreprocesser.
Man kan sige, at lærerne i dette forløb lavede det overordnede didaktiske design, som eleverne blev præsenteret
for, og derefter skulle eleverne være didaktiske meddesignere, både på praksis- og planlægningsniveauet.
Den overordnede planlægning handlede om at opstille
læringsmål for forløbet og derefter lave en planlægning
og tilrettelæggelse af selve forløbet. Lærerne var i løbet af
processen meget bevidste om at være i dialog med grupperne i forhold til at støtte deres læreproces med forskellige feedbackaktiviteter og lade dem få mulighed for at
få indflydelse og dermed være didaktiske meddesignere.
I løbet af processen var der formative evalueringer, hvilke medførte justeringer og forandringer af lærernes og
elevernes oprindelige plan. Der foregik en del kollaborativ læring, og hele forløbet var i mange situationer fællesskabende. Eleverne havde ejerskab over deres del af
projektet, og de havde en følelse af, at klassen i fællesskab
havde udviklet og skabt dette spil.
70
Afslutning
Jeg har i denne artikel præsenteret to didaktiske modeller, som kan være med til at udvikle og understøtte
fællesskabende læreprocesser. Modellerne kan sammentænkes, eller de kan anvendes hver for sig, og de kan
begge bidrage til at planlægge, gennemføre og evaluerer fællesskabende læreprocesser. De kan anvendes
i forhold til organiseringen af fleksible læringsmiljøer,
hvor der kan være plads til forskellige behov, ressourcer og kompetencer. Igennem kollaborative og kooperative læreprocesser kan læreren understøtte udviklingen
af fællesskabende aktiviteter og processer, og hvis læreren hele tiden har fokus på at støtte værdighedsproduktionen i læringsmiljøet, kan der på den måde udvikles et
læringsmiljø, hvor der kan være plads til diversitet.
Når elever samarbejder i skabende, kreative og eksperimenterende læreprocesser, bliver der mulighed for, at der
foregår en fælles konstruktion af viden, og læreprocessen
kan derved blive kollektivt konstrueret. På den måde kan
den gensidige afhængighed blive et omdrejningspunkt i
arbejdet. Eleverne må i sådanne processer interagere og
koordinere handlinger og forståelser, hvilket indebærer,
at de må være aktivt deltagende i samarbejdet. På den
måde kan læreren didaktisk tilrettelægge læreprocesser,
som har gode muligheder for at blive fællesskabende. Når
læreren sætter rammen for et overordnet didaktisk design, der inddrager nogle af de præsenterede elementer,
og eleverne får mulighed for at være didaktiske meddesignere af egne læreprocesser, bliver det muligt at udvikle og
understøtte fællesskabende læreprocesser.
detpostmodernelederliv
06 Fællesskabende didaktikker og fleksible læringsmiljøer 0214‌
Litteratur
Agertoft, A & I. Bjørnshave & J. Lerche Nielsen & L. Nilausen (2003). Netbaseret kollaborativ læring – en guide til undervisere. Værløse: Billesø &
Baltzer
Agertoft, A & I. Bjørnshave & J. Lerche Nielsen & L. Nilausen (2003). Deltagere i netbaseret læring – en guide til samarbejde. Værløse: Billesø &
Baltzer
Bang, J. og Dalsgaard, C. (2005): Samarbejde - kooperation eller kollaboration? I: Tidsskrift for universiteternes efter- og videreuddannelse,
2. årgang, nr. 5, 2005
Brinkmann, S. og Jensen, E. (2011): Fællesskab i skolen. Akademisk Forlag
Hansen, H. R (2011): Fællesskabende didaktik - et forslag et et begreb,
der samtænker antimobning, undervisning og fællesskab. I: Skolen i morgen - Tidsskrift for skoleledere nr. 10. August 2011
Dale, E. L. (1998). Pædagogik og professionalitet. Århus: Klim.
Dale, E. L. (2000): Professionalisering og læring i organisationer. I: Andersen, P. & Frederiksen P. (Eds.), Innovation, kompetence, læring. Frederiksberg: Dafolo.
Kagan, S. og Stenlev, J. (2006): Cooperative Learning – undervisning med
samarbejdsstrukturer. Alinea
Søndergaard, D. M.(2009): Mobning og social eksklusionsangst. I: Kofoed,
J. & Søndergaard, D. M. (2009): Mobning - sociale processer på afveje.
Hans Reitzels Forlag
Tanggaard, L. (2008) ”Kreativitet skal læres – når talent bliver til innovation”. Aalborg Universitetsforlag.
Tanggaard, L. & Brinkmann, S. (red) (2009): Kreativitetsfremmende
læringsmiljøer i skolen.
Dafolo
Tetler, S., Baltzer, K., Hedegaard-Sørensen, L., Boye, C. & Liv Andersen,
G. (2009). ”Pædagogiske vilkår for elever i komplicerede læringssituationer” I: Egelund, N. & Tetler, S. (red.). Effekter af specialundervisningen, pædagogiske vilkår for elever i komplicerede læringssituationer og
elevernes faglige, sociale og personlige resultater. København: Danmarks
Pædagogiske Universitetsforlag.
Uljens, M. (1993). Den pedagogiska flugan – en anaysmodell för didaktisk
handlande. Vasa: Publikationer från Pedagogiska fakulteten vid Åbo Akademi nr. 2. Uppsala: Sociologiska Insitutionen, Uppsala Universitet.
Uljens, M. (red.) (1997). Didaktik. Lund: Studentlitteratur.
Weidner, M. (2010). Kooperativ læring i undervisningen. Frederikshavn:
Dafolo Forlag
Gynther, K. (red.) (2010): Didaktik 2.0. Akademisk Forlag
Hedegaard-Sørensen, L. (2009): ”Specialpædagogikkens ’pædagogik’ og
’didaktik’”. Tidsskriftet Specialpædagogik, nr. 5, årg. 29.
Hedegaard-Sørensen, L. (2013): Inkluderende specialpædagogik - procesdidaktik og situeret professionalisme i undervisningen. Akademisk
Forlag
Wenger, E. (2008). “Praksisfællesskaber”. Hans Reitzel.
Pedersen, C. (2013): http://omsigt.dk/om-faellesskabelse/
Roschelle, J. & Teasley, S. D.(1995) “The construction of shared knowledge in collaborative problemsolving”. Computer Supported Collaborative
Learning. Red. C. O’Malley. Springer Verlag.
Holm Sørensen, B., Audon, L. og Levinsen, K. T. (2010): Skole 2.0. Klim
Illeris, K. (2006). Læring, Roskilde Universitetsforlag.
detpostmodernelederliv
71
Flipped
learning
07
- Nye IT didaktiske muligheder
Niels Bech Lukassen
Cand.pæd.pæd.psyk
Adjunkt
UCN act2learn PÆDAGOGIK
2014). Derfor befinder læreren sig midt i en bevægelse
mod, at skulle undervise eleverne mere og stadig lave
motiverende og differentieret højkvalitets undervisning,
der samtidig inkluderer alle elever i et fagligt og socialt
læringsfællesskab.
Den nye folkeskolereform medfører nye måder at tænke
og planlægge undervisning på, giver længere skoledage,
øget inklusion og dermed nye krav til lærerens undervisningspraksis.
Læreren skal både tage hensyn til elevernes sociale trivsel i de længere dage, og samtidig udnytte den øgede
mængde tid med et højere fagligt udbytte, da timetallet i
fagene dansk og matematik øges på fjerde til niende klassetrin. Det faglige niveau højnes, så eleverne på sigt skal
kunne det samme i 8. klasse, der svarer til niveauet for de
nuværende 9. klasser (UVM 2014).
Der indføres desuden frivillig lektiehjælp på 80 timer om
året for henholdsvis indskolingen og udskolingen, samt
120 timer om året for mellemtrinnet. Dette er, indtil næste
folketingsvalg, op til forældre at bestemme, om deres barn
skal deltage i lektiehjælpen. Efter næste folketingsvalg
gøres lektiehjælpen obligatorisk på alle klassetrin (UVM
72
Denne artikel tilbyder en ny måde at tænke læring og
undervisning på, og udnytter den informations- og kommunikationsteknologi (IKT), der med integrationen af
“Faghæfte 48”, ofte befinder sig på skolerne. I ”Faghæfte
48” argumenteres der for, at skolen må følge med samfundets hastige udvikling fra et industrisamfund til et videnssamfund. I et videnssamfund er der, for lærere og elever,
behov for nye kompetencer. Læreren er ikke længere den
epicentriske figur for elevernes læring og må forlade
sin position som docerende og formidlende frontfigur,
der bedst ved, hvordan eleverne lærer. Videnssamfundet
kalder på en lærertype, der kan facilitere, guide og fungere som konsulterende figur. I denne tænkning kan computeren, tablet eller smartphone ses som et redskab til
læring. Elevens rolle er heri ikke at være passivt lyttende,
men nærmere at indgå i kooperative og kollaborative
læringsfællesskaber med resten af klassen.
Læringsmetoden Flipped Learning er en metode, der kan
kompensere for det væld af faglige informationer, som
detpostmodernelederliv
07 Flipped learning 0214‌
eleverne vil møde og samtidig er det en måde at bringe
fagkundskaber processuelt på spil med udgangspunkt i
inklusion og undervisningsdifferentiering. Det er artiklens
ærinde at introducere til metoden Flipped learning og diskutere muligheder og begrænsninger i relation til den nye
folkeskolereform, hvor ovenstående pointer er centrale.
po, se videoerne flere gange.
Flipped Learning må ses som en del af en større pædagogisk bevægelse, der inddrager nye IT teknologiske muligheder i undervisningen og kan anskues som en del af
de bevægelser, der omfatter Blended Learning, Online
Learning samt MOOCS (Massive Open Online Course).
Hvad er flipped learning?
Flipped learning er en ikke klart defineret metode, og
der eksisterer ikke megen forskning, der understøtter
dens hensigt med at revolutionere læring (Bishop & Verleger 2013). Metoden blev introduceret af Salman Khan i
2004, hvor han og hans stab, over en årrække, producerede mere end 4000 tutorials på youtube. Khans mål med
Flipped Learning er, at nedtone tunge forelæsninger i undervisningen og i stedet prioritere kollaborative mere frie
aktiviteter (Khan, 2013). Essensen er, at eleven forbereder
sig før en undervisningslektion ved at se en video, hvor
læreren præsenterer et givent teoretisk emne. Når eleven
har set den teoretiske gennemgang før undervisningen,
frigiver dette mere tid sammen med underviseren. Denne
ekstra tid kan anvendes til flere ting: Eleverne kan, på
baggrund af videoerne, stille flere og mere kvalificerede
spørgsmål til lektionens teoretiske indhold. Der bliver
mere tid, sammen med underviseren, til at indgå i kollaborative processer. De studerende kan, i deres eget temdetpostmodernelederliv
STUDENT ENGAGEMENT
F L I P
PILLARS OF FLIPPED LEARNING
73
State of the art
Som nævnt er der få studier, der har undersøgt det
læringsmæssige udbytte af metoden Flipped Learning. Et
nyligt udgivet review af eksisterende forsknings- og udviklingsprojekter på området, skrevet af fire forskere på
George Mason University, giver dog et billede af hvilke kriterier, der må opstilles før metoden har en læringsmæssig effekt. Reviewet er udgivet af Flipped Learnings
forskningskomite i samarbejde med Flipped Learning
network (Hamdan et al. 2014). Konklusionen på reviewet
giver en identifikation af, at Flipped Learning hviler på fire
grundsøjler: Flexible, Learning, Intentional, Professional:
Flipped learning kræver fleksible læringsmiljøer
(Flexible)
Der arbejdes både med gruppearbejde, selvstændige
studier, undersøgelser og evalueringer. Underviseren accepterer i dette miljø et snert af kaos og larm i den fysiske
tilstedeværelse sammenlignet med det traditionelle undervisningsmiljø (ibid. p. 5).
Flipped Learning kræver et skift i læringskulturen
(Learning)
Underviseren må fragive sig sin position som værende
centrum for de studerendes læring. Hermed bevæger den
studerende sig fra at være passiv modtager af undervisning mod en mere aktiv deltagende rolle (ibid).
Flipped Learning kræver målrettet indhold
(Intentional)
Undervisere, der arbejder med Flipped Learning må konstant evaluere, hvilket indhold fra faget, der er mest effektivt for de studerende at få bearbejdet på videoer set
hjemmefra. Dette gøres velvidende, at det ikke er alt fra
et givent fag, der nødvendigvis er egnet til at flippe. Underviseren anvender målrettet indhold for at få maksimalt
udbytte af den fysiske tilstedeværelse med de studerende
og facilitere læringsmetoder som; elevformidling, PBL
(Problem Based Learning) eller sokratiske metoder mm.
(ibid. p. 6).
74
Flipped learning kræver professionelle undervisere
(Professional)
Flipped Learning kræver mere af underviseren end den
traditionelle undervisning. Ikke bare må underviseren
producere videoerne, men han må også have en viden
om, hvornår der skal skiftes mellem individuelle og gruppeaktiviteter i undervisningen. Desuden må underviseren
fortløbende observere, give feedback på de rigtige tidspunkter og opsamle de studerendes arbejde. Videoerne
i Flipped Learning bliver dermed ikke ”bare” en måde at
erstatte underviseren på (ibid.).
I metoden indgår der adskillige tilgange til læring, der
empirisk set kan understøttes som havende en positiv effekt. Af disse tilgange kan eksempelvis nævnes: ”Active
learning, peer instruction, priming og pre-training” (ibid.
p. 8).
Reviewet præsenterer adskillige forskningsundersøgelser, der understøtter betydningen af de studerendes aktive læringsproces. Heri er pointen, at Flipped Learning
ikke vælger side mellem den lærer- og den elevcentrerede undervisningsform, men anvender elementer fra begge
former. Argumentationen for, at peer instruction har en
positiv effekt, leveres af Eric Mazur, der i 2011 demonstrerede, hvordan hjælpeteknologier i undervisningen kan
assistere de studerendes læreproces ved at give plads til
spørgsmål og feedback. Dette øger fokus på de højere
taksonomibaserede læringsniveauer, der blandt andet er
introduceret af Bloom. For at komme helt til top i taksonomien er det netop Blooms pointe, at der i læringsprocessen må gives rum til feedback og rettelser ved én til én
interaktioner (ibid.).
Kognition og priming
Det (kognitions-) psykologiske fænomen priming (Gade,
1998), der empirisk set må anses som velundersøgt,
spiller ligeledes en central rolle i Flipped Learning. Det
faktum, at de studerende før undervisningen har gennemset og reflekteret over underviserens videoer, er med til, i
samspil med klasserumsaktiviteterne, at prime elevernes
hukommelse. På den måde får eleverne større mulighed
detpostmodernelederliv
07 Flipped learning 0214‌
for at genskabe den viden, de i samspil med videoerne og
den fysiske interaktion, har erhvervet sig (Hamdan et al.
2014). Dette kan kædes sammen med, pre-training, der
kort fortalt går ud på, at de studerende har gennemgået
nogle instruktioner før undervisningen påbegyndes. Pretraining er baseret på forskningen indenfor ”Cognitive
Load Theory”, der siger, at mennesket har en naturlig
grænse for hvor mange informationer vi kan håndtere på
én gang. Pre-training kan mindske den kognitive overbelastning, der ofte kan forekomme ved den traditionelle
undervisning.
Flipped learning er også blevet forsøgt på videregående
uddannelser. Her fandt Walsh fra College og Westchester in White Plains, NY (2010), at de studerende på ingeniøruddannelsen hurtigere gennemgik fagets pensum
og forstod de faglige emner mere dybdegående - uden at
slække på den faglige kvalitet. Endvidere viste studiet, at
75% af de studerende ofte eller altid hjalp deres medstuderende til undervisningen (ibid. p. 11). På California State
University, Los Angeles (2008) fandt man, ved at anvende
Flipped Learning på kurset ”Introduction til Digital Engineering”, at metoden, ifølge 70% af de studerende, gjorde
læringsmiljøet mere interaktivt. Det samme studie viste,
at alle de studerende var enige om, at Flipped Learning
gav bedre ”hands-on design skills” og hjalp dem til at lære
indholdet bedre (ibid.).
Flipped learning i praksis
Det gode spørgsmål vil på nuværende tidspunk være,
hvordan man som lærer bedst muligt får afprøvet metoden
med sine elever. De fleste skoler har i dag et abonnement
på Skoletube, der er en samling af digitale læremidler
samlet i én online platform. En måde at afprøve Flipped
Learning på, er derfor at forsøge sig med ”Screencast- O –
matic”1, der er en integreret del af skoletube. Programmet
optager det man foretager sig på skærmen, og gemmer
det i et valgfrit videoformat. Det er let at anvende, og kan
sagtens bruges i den begrænsede gratisudgave, såfremt
ens skole ikke har abonnement på skoletube. Desuden
kan man afprøve appen ”Explain everything”, der er en app
til tablet, der minder om Screencast, men kan lidt mere.
Faktaboks: Fig. 1.
Eksempler på relevante programmer/apps.
Camtasia
Screencast – O – Matic
Explain Everything
Educreations
VoiceThread
Present.me
Jing®
Har man mod på at forsøge sig med et lidt mere kompliceret program, der samtidig rummer flere muligheder,
kan ”Camtasia”2 afprøves. Med programmet følger et
tilføjelsesprogram (add in) til Powerpoint, der gør det let
at integrere slides med video, lyd og eventuelle ekstraeffekter såsom talebobler eller figurer. I figur 1 kan man se
eksempler på programmer/apps, der på hver deres måde
er anvendelige til formålet.
De tekniske udfordringer er hurtigt overvundet og man
lærer hurtigt, hvordan de små videoklips konstrueres
og efterfølgende uploades til ens egen youtube konto. Pauseknappen i Camtasia (default F9 + CTRL + ALT)
bliver hurtigt ens gode ven. En af fordelene ved Flippede
Learning er nemlig, at den, med integrationen af youtube,
gøres uafhængig af digital platform, og videoen kan ses
på alle tablets, computere eller smartphones, såfremt der
er internetadgang. På den måde kan læreren vælge, om
eleverne skal se videoerne hjemmefra, til lektielæsning,
på biblioteket, på gangen eller i klassen. Mulighederne er
mange.
Som ovenstående tydeliggør, er det ikke videoerne i sig
selv, der skaber grobund for elevernes læring. Videoerne
er ikke revolutionerende i sig selv, men må anvendes i
samspil med læringsfællesskabet ved det fysiske fremmøde i undervisningen. Når eleverne har set videoerne,
er det naturligt, at læreren i sin undervisning ikke bruger
tiden på at formidle fagligt stof, men i stedet har fokus på
organisering og samarbejde. Forestiller vi os, at emnet er
litteraturanalyse i danskfaget på mellemtrinnet, kunne
detpostmodernelederliv
75
videoen indeholde en kort gennemgang på 10 – 15 min af
berettermodellens faser og eksempler på anvendelse. I
videoen udfoldes modellen og eksemplificeres med hjælp
af stilladserende konkrete henvisninger til den aktuelle
litteratur, der er i spil.
Den kommende organisering og strukturering af samarbejdet omkring elevernes læring, er i metoden det centrale omdrejningspunkt. Metoden forudsætter, først og
fremmest, at eleverne har set videoen. Dog siger erfaringen, at der oftest er en eller to, der ikke har set den.
Derfor må læreren i sin planlægning give rum til at disse
elever alligevel får set videoen, da de ellers ekskluderes
fra resten af lektionen. Nu skal eleverne i praksis arbejde med en litteraturanalyse, hvor læreren på forhånd
har organiseret grupperne og lavet en opgave de skal
løse. Denne proces kan designes på utallige måder, der
findes ikke blot én rigtig måde at arbejde på. Dog er det
centralt, at der i processen, som før nævnt, arbejdes taksonomibaseret (Bloom 1984), så eleverne bevæger sig op
ad læringstrappen - fra det faktuelle vidensniveau til et
metaperspektiv på læring.
Selve videoerne repræsenterer det laveste niveau i taksonomien, hvor læreren i videoen opridser og navngiver
centrale aspekter af berettermodellen samt eksemplificerer og skaber kontekst. De næste niveauer i taksonomien er det anvendelsesorienterede og analyserende
niveau, der kan være det første element i elevernes selvstændige arbejdsproces. Her skal eleverne demonstrere,
at de formår at anvende berettermodellens faser og lave
et analytisk dekonstruktion af teksten. De højeste niveauer i taksonomien er, ud fra et metaperspektiv, at vurdere
og skabe. Her bliver perspektiveringen central og elever
skal nu eksempelvis sætte den aktuelle analyse op imod
eventuelle andre analysemodeller (ex. aktantmodellen)
og derudaf diskutere kvaliteten af berettermodellen. Essensen er, at eleverne får mulighed for at være reflekterende og formulere deres egne aspekter i læringsprocessen. Eleverne må med andre ord anses som medskabere
af egen læringsproces.
76
Læringssyn og undervisningsdifferentiering
Med den meget skarpe opdeling mellem den individuelle
forberedelsesfase samt kollaborative udforskning i klassen får metoden to forskellige syn på læring. På den ene
side ses, i elevens forberedelsesfase, et kognitivistisk syn
på læring, hvor videoerne danner et vidensgrundlag, med
elementer der skal memoreres i elevens arbejdshukommelse. På den anden side ses, i undervisningsfasen, en
mere sociokulturel læringsforståelse, der betegner læring
som kontekstafhængig. Læring er i dette perspektiv situeret, hvilket understreger, at kognition og læring sker
i en kontekst. Særligt har Jean Lave og Etienne Wenger
undersøgt, hvordan menneskers kognitive færdigheder
udvikles kontekstuelt. Når elever eksempelvis skal lære
at overholde og konstruere et husholdningsbudget i
matematikundervisningen, lykkes det ofte når undervisningen involverer et virkeligt supermarked samt virkelige
penge, hvorimod det kan være vanskeligere når opgaven
er mere traditionelt formuleret på et stykke papir. Dette
tydeliggøres af Lave og Wenger her:
”The notion of situated learning now
appears to be a transitory concept,
a bridge, between a view according
to which cognitive processes are
primary and a view according to
which social practice is the primary,
generative phenomenon, and learning is one of it´s characteristics”
(Wenger 1991 p. 34)
Ud fra disse to disparate læringsperspektiver, den individuelle versus den kontekstuelle, opstiller jeg i nedenstående figur 2 en oversigt over pointer fra dem begge.
Med Flipped Learning får skolen endnu et redskab til at
optimere elevernes læreprocesser. Videoerne kan sættes
på pause, gentages og startes forfra, og derfor kan videoerne have muligheder for at gøre den øgede informationsmængde mere tilgængelig for eleverne. I det lys
detpostmodernelederliv
07 Flipped learning 0214‌
Fig. 2. Flipped Learning i kontekst
Element
Læringssyn
FOrberedelsesfase
Undervisningsfase
Kognitivistisk – viden ses som noget der Sociokulturelt – viden og
er objektivt givet
dermed læring opstår i samspillet mellem mennesker og
er situeret
Computeren/Tablets/Smartphones rolle Computeren som objekt for læring i hjem- Brug af computeren kan undmet eller til lektielæsning på skolen
lades, eller den kan danne
grundlag for online kollaboration, ex. med Google Docs
eller sociale medier
Kommunikationsform
Monologisk
Polyfonisk eller flerstemmig
Lærerens rolle
Fraværende
Læreren som instruktør, vidensressource guide og konsulent
Undervisningsform
Individuel
Kollaboration
Til lektielæsning kan læreren hjælpe med Åbne og fleksible undervistekniske udfordringer for at se videoerne ningsformer gerne ud af klasserummet
Resultatet
Der eksisterer en sandhed/ rigtigt svar i Der eksisterer lige så mange
videoerne
rigtige svar som der findes
elever i gruppen
Fordele
- Eleven har ro
- Videoerne kan sættes på pause og der
kan spoles tilbage
- Videoerne kan ses mange gange hvor
som helst og når som helst
- Videoerne er uafhængig af valget af
platform
Ulemper
- Tekniske udfordringer
- Eleven har ikke set videoen
- Mangel på udstyr
- Kræver meget af læreren
- Kan være svært at koncentrere sig alene
foran skærmen
- FL er ikke egnet til al undervisningsindhold
detpostmodernelederliv
- Der frigøres tid i undervisningen til mere dialog
- Læreren kan nå flere elever
- Mulighed for aktiviteter ud
af klasserummet.
77
giver metoden mulighed for, at alle elever kan være med,
også de elever der, ifølge EVA rapporten (2010), har kognitive, sociale og emotionelle vanskeligheder, og derfor
ofte oplever mødet med skolen som udfordrende. Disse
elever har ofte svært ved at koncentrere sig længere tid ad
gangen, og kan have gavn af den ro, tryghed og fordybelse
i hjemmet eller til lektielæsning, som videoerne giver. I
hjemmet skal de ikke konkurrere mod andre elever, og
der er ikke noget tidspres om at nå den givne opgave. Der
skabes den fornødne arbejdsro, der ofte er en mangelvare
i klasselokalet til at komme op på det forståelsesmæssige
taksonominiveau.
Noter
1. Se evt. http://www.screencast-o-matic.com/
Med dette støtter Flipped Learning princippet om undervisningsdifferentiering, der ligger til grund for al undervisning i folkeskolen. Princippet er grundlaget for forståelsen af, at alle elever har forskellige forudsætninger,
potentialer samt behov, hvorfor der må tænkes i differentiering. I en vis forstand udvider Flipped Learning skolens
læringsmæssige rammer, der kan være en fordel for alle
elever og måske særligt de elever med kognitive, sociale
og emotionelle vanskeligheder grundet de kompensatoriske muligheder. Ikke desto mindre kræver metoden
meget af læreren og kan ikke ukritisk anvendes i alle
sammenhænge. Der eksisterer ikke én rigtig måde at lave
Flipped learning på, og det vil i realiteten være meget varierende fra lærer til lærer, hvordan det udføres.
Gade, A. (1998). Hjerneprocesser. Gads forlag.
Det, der er altafgørende og revolutionerende, ligger ikke
i selve videoerne, men hvordan de didaktisk sættes i spil
i undervisningen. Derfor kræver en vellykket initiering af
Flipped Learning; at der laves klare målsætninger med
undervisningen og refleksioner om, hvorfor metoden netop matcher det valgte faglige indhold. Dernæst skal der
oparbejdes tekniske færdigheder i, hvordan man bedst
laver videoerne, samt strukturerer undervisningen efterfølgende.
78
2. http://camtasia-studio.en.softonic.com/
Litteratur
Bishop, J. L: Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom:
A survey of the research. Presented at 120th annual conference & exposition, Atlanta
Bloom (1984) Taxonomy of Educational Objectives Boston:
Allyn and Bacon. Boston, MA
Hamdan, N.; McKnight, P.E.; McKnight, K.; Arfstrom,
K.M (2014). A review of flipped learning. Flipped Learning Network. Pearson. George Mason University. http://
flippedlearning.org/cms/lib07/VA01923112/Centricity/Domain/41/LitReview_FlippedLearning.pdf
Khan, S. (2013). The future of education.
http://www.khanacademy.org/talks-and-interviews/keymedia-pieces/v/khan-academy--the-future-of-education
Lave, J.; Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate
peripheral participation. Cambridge university press.
UVM (2014). www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole
detpostmodernelederliv
DU
giver mig
07 Flipped learning 0214‌
lyst til
at lære
detpostmodernelederliv
79
08 Pædagoger ind i den fælles
folkeskole
- og ud af fritidsordninger, pasning og eftermiddagstilbud
Niels Brockenhuus
Pædagogisk konsulent for SFO i
Halsnæs Kommune.
Medstifter og bestyrelsesmedlem i
‘Tænketank Danmark - den fælles skole’
Jeg er blevet opfordret til at skrive denne artikel af UCN
act2learn omkring pædagoger i skolen. Jeg er og har
været optaget af pædagogens rolle og perspektiv i børns
skoleliv. Jeg har ikke et forskningsmæssigt oplæg eller
valg af en bestemt metode som indgang til denne artikel.
Det betyder, at jeg alene skriver ud fra erfaring, opsamlet
viden og egne refleksioner. Man kan således, hvis man kun
vil læse særlige teoretiske tilgange eller metoder stoppe
med at læse nu, men hvis man gerne vil læse om overvejelser, forstyrrelser og ’undringer’ i forhold til pædagoger i
folkeskolen, skal man læse videre.
For at kunne skrive om pædagogens rolle i folkeskolen og
udviklingen af samme kræver det, at det anskues i mange
forskellige perspektiver. Det første perspektiv jeg vil anlægge er et fokus på pædagogikken og pædagogens kompetencer.
Man kan antage, at pædagogikken i sin grundform er
80
et etisk dilemma, der binder sig til arbejdet med relationer. Et dilemma mellem den etiske overvejelse:
at have magt i relationen og bruge sine egne refleksioner som grundlag for de valg man træffer i relationen til barnet. Derved fordrer det et etisk overskud at agere som pædagog, at håndtere denne magt.
Det samme kan man sige om dilemmaet mellem det professionelle møde med barnet og det at enhver situation
med et givent barn er unik. Man kan således ikke forlods
lave en definition af relationen og mødet, men må forholde
sig åbent i mødet med barnet. Konkret betyder det, at vi
som pædagoger på den ene side skal være professionelle
agerende, der har reflekteret over viden, erfaringer og teori i forhold til et barns situation eller vanskeligheder og
på den anden side ikke må stille de samme elementer op
som skjold for det autentiske møde, hvor man ser barnets
intentioner og udtryk. Pædagogens dilemma er derfor
baseret på en refleksion, der både bærer viden, erfaringer
og evidens, samtidig med det er en refleksion i nuet om
de faktiske signaler, udtryk og hensigter barnet kommer
med.
Det er også et dilemma i pædagogens arbejde med
at opbygge en relation til barnet for at kunne arbejde med barnets selvstændighed: En selvstæn-
detpostmodernelederliv
08 Pædagoger ind i den fælles folkeskole og ud af fritidsordninger, pasning og eftermiddagstilbud 0214‌
dighed der retter sig for barnet mod at være uafhængig af pædagogen og relationen til pædagogen.
Udover disse dilemmaer og etiske udfordringer baserer
pædagogen og pædagogikken i de nuværende SFOer sig
også på et pædagogisk praksisfelt, hvor
•
•
•
1) arbejdet med den aktivitetsbaserede
pædagogik udsprunget af den tidligere
fritidspædagogik,
2) Relations pædagogik med de sociale og
personlige kompetencer samt
3) den mere læringsorienteret didaktiske
pædagogik, der hentes i samarbejdet med
lærerne samt tiltag som for eksempel
pædagogiske lærerplaner, som sætter
læringsmål og derfor sætter fokus for
pædagogikken.
Alle tre tager udgangspunkt i folkeskolens formålsparagraf omkring dannelsen af demokratiske selvstændige individer, der tager ansvar for fællesskabet og uddannelse
af elever til viden og kundskaber, der giver adgang til arbejdsmarkedet.
Denne treenighed kan illustreres således:
SFO pædagogik - den fremtidige skolepædagogik?
Aktivitets pædagogik
Læringspædagogik og
didaktik
Relationspædagogik
(sociale og personlige kompetencer)
Der er selvfølgelig en række flere anskuelser om pædagogik og pædagogens rolle. Og en række af de begreber
og dilemmaer beskrevet ovenfor kan foldes ud og fylde
teoribøger og artikler. Pointen er derfor alene at tydeliggøre, at pædagogikkens væsen og pædagogens rolle er
kompleks både i teori, etik og praksis. Dog vil jeg gerne
dykke lidt ned i den praktiske pædagogiske hverdag, da
der i denne ligger forståelser omkring arbejdets form,
kultur og potentiale.
Pædagogens praktiske arbejde baserer sig på en faglig kultur, hvor man som faggruppe planlægger aktiviteter, men også bevæger sig i forhold til børnene. Det
betyder, at man som pædagog i sin praksis kan gå foran
barnet, hvor man har et læringsmål for aktiviteten og
for barnet. Der er noget, man gerne viser barnet, som
det ikke vidste. Det kan både være konkrete læringsaktiviteter som bålmad, sociale kompetence øvelser,
kreative fag, musik, æstetiske udtryk, sprog eller krop
og bevægelse. Altså, man gennemfører undervisning
af barnet/børnene med henblik på en konkret læring.
På samme måde kan pædagogen gå ved siden af barnet,
hvor læringsaktiviteten er dialogbaseret, hvor man med
barnet er undersøgende og udforskende. I denne er pædagogen i relation på arbejde med et metaplansperspektiv
på, hvad er barnets intention: hvor kan jeg give tilpasse
forstyrrelser, hvordan forholder jeg mig åben og undrende
i relationen, og kan jeg som pædagog lære noget i relationen til barnet? På samme måde kan pædagogen også
gå bag barnet/børnene og se, hvad er det for valg barnet
træffer, hvad er det for relationer, der er i børnegruppen,
og hvad er det for roller og intentioner, børnene udlever.
I denne praktiske hverdag agerer og reagerer pædagoger,
hvilket betyder, at man som faggruppe ser hinandens
arbejde, relationer til børnene og pædagogiske valg. Så
fagkulturen for pædagoger baserer sig på et fællesskab,
hvor man planlægger aktiviteter sammen og udfører dem
sammen. Det giver en mulighed for fælles faglige reflek-
detpostmodernelederliv
81
sioner i forhold til læring, mål og evaluering. På trods af
denne fagkulturelle mulighed eller potentiale er det ikke
altid det, der sker. Her har professionen et udviklingspotentiale, et lederansvarsbaseret udviklingspotentiale.
Med denne faglige stammedans som start på artiklen vil
jeg gerne skifte spor til: Hvilken betydning har pædagoger
i den fremtidige folkeskole, og hvilken rolle giver det både
ledelsen af folkeskolen og pædagoger fremadrettet?
Folkeskolereformen peger på 3 centrale mål:
•
•
•
Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de
bliver så dygtige, de kan
Folkeskolen skal mindske betydningen af
social baggrund i forhold til faglige resultater
Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal
styrkes blandt andet gennem respekt for
professionel viden og praksis
Derudover står der i folkeskolereformen, at børn og unge
skal tilbydes en mere varieret skoledag som et af midlerne
til at nå målene. Ligeledes er formålsparagraffen ikke
ændret, hvilket betyder, at folkeskolens formål stadig er
styrende for arbejdet. Lidt karrikeret kan man sige, at
formålet er at skabe demokratiske kloge skatteborgere,
som anerkender samfundets struktur og regler.
Med de tre mål, formålsparagraffen og den varierede
skoledag, stilles der nye krav til medarbejdere (pædagoger og lærere) og ledelse i folkeskolen (man kunne inddrage forvaltning og politisk niveau i debatten om nye krav
til aktørerne i og omkring folkeskolen, men det ville blive
en lidt længere udredning).
I et pædagogperspektiv kan man sige, at den aktivitetsbaserede pædagogik på mange måder kan spille ind i
folkeskolens nye organisering. Både i forhold til den understøttende undervisning, motion og bevægelse og kon82
kret i fagene. Det betyder, at man som pædagog gennem
sit teamsamarbejde skal sætte sine erfaringer og viden i
spil i forhold til planlægning af aktiviteter og herunder de
tre positioner, som jeg tidligere har inddraget: nemlig at
gå foran, ved siden og bag barnet. I forhold til den fagfaglige undervisning i f.eks. dansk eller matematik er det
således ikke ideen, at man skal overtage denne undervisning, men i stedet spille ind med coachende og sparrende
spørgsmål i teamet, så det faglige mål kan gå hånd i hånd
med de personlige og sociale mål. På denne måde kommer pædagogernes viden om sociale og personlige kompetencer også i spil.
I teamsamarbejdet skal pædagogen også spille ind med
sin faglige viden i forhold til at kunne arbejde med et barn
eller børn i grupper. Det betyder i et teamsamarbejde, at
pædagogen har en ganske særlig opgave. De skal ikke kun
sætte fokus på trivsel, sociale relationer samt personlig
udvikling for børnene, men skal også kunne argumentere
fagligt for tiltag, holde fokus på den fælles opgave samt
forbinde arbejdet med de sociale og personlige kompetencer i arbejdet med hele barnets skolegang. Det er
således ikke løsrevet fra den fælles opgave i teamet. I den
sammenhæng er det vigtigt at understrege, at dansk eller matematik som fag heller ikke er løsrevet fra resten
af opgaven.
I forhold til den didaktiske og læringsmæssige dimension skal pædagoger blive dygtigere. Det er min klare
opfattelse, at der har været forskellige initiativer, som
har understøttet pædagogers udvikling og forståelse af
arbejdet med mål samt didaktiske overvejelser. Dog mener jeg stadig, at pædagoger skal professionaliseres yderligere i forhold til at arbejde med evalueringsprocesser og
læringsmål – altså det at blive dygtigere didaktikere.
Så pædagogens rolle i den fremtidige folkeskole er at
sætte fokus på den fælles opgave i skolen – de tre mål
i folkeskolereformen. Det betyder, at pædagoger i skolen
detpostmodernelederliv
08 Pædagoger ind i den fælles folkeskole og ud af fritidsordninger, pasning og eftermiddagstilbud 0214‌
således i højere grad end hidtil skal indgå i teamsamarbejdet, hvor de skal bidrage med løsninger af opgaven, være
medskabende af teamets udvikling i forhold til opgaven:
de fælles børn, det fælles ansvar. Her er det særligt vigtigt
at understrege, at det ikke alene handler om indskolingsteam, men både i mellemtrin og udskoling. Pædagogen
kan på alle årgange bidrage i teamsamarbejdet og bringe
sin fagkulturelle historie med ind i arbejdet – nemlig – det
at se hinandens arbejde, metoder og relationer er kvalificerende for samtalen om opgaven og børnene samt
udviklende for den enkelte. Den fagkultur er anderledes
end den selvstændige lærers, der underviser i sin klasse
alene. På samme måde kan pædagoger profitere af lærernes fagkultur i forhold til at planlægge mål og læringsforløb samt evaluering af elevens progression i faget.
I den fælles folkeskole bliver teamet den mindste enhed.
Der er således ikke nogen, der står alene med opgaven,
ingen der planlægger for sig selv løsrevet fra den fælles
opgave, målsætning med klassen/eleven eller de aftalte
evalueringstilgange.
Med et team som den mindste bærende enhed, sætter det
et fokus på ledelsen af skolen. Den tidligere forståelse af,
at man leder indenfor sit eget fag, bør udfordres og afskaffes. Ledelse i folkeskolen vil, ligesom resten af folkeskolen i den nye reform kræve, at man gør noget andet og
forstår folkeskolens indretning anderledes. Skoleledelse
bør derfor være kendetegnet ved, at man i første omgang
forholder sig til opgavens karakter. Størrelsen på skolen,
typer af elever, de ansatte m.m. er afgørende for opgavens
karakter.
Derfor bør en skoleledelse sammensættes i forhold til ledelsesopgaven. Som eksempel kunne man forestille sig
en almindelige folkeskole fra 0-9 klasse med en inklusionspolitik samt en motions- og idrætsindsats ville have
brug for et ledelsesteam, der matcher personalet, som
arbejder med disse indsatser. På samme måde skal man
internt i ledelsesteamet kigge på; hvilke kompetencer har
man hver især og matcher disse kompetencer hinanden
og opgaven? Frustrationen ledelsesmæssigt lige nu er,
at folkeskolereformen – og det at skulle gøre noget andet end man plejer – rejser et dilemma for den enkelte leder. Det man kender, den viden man har, og de erfaringer
man har kunnet trække på bliver nu udfordret af, at skolen skal noget andet. Ledelsesopgaven bliver derfor, på
samme måde som lærer og pædagoger, bundet af, hvor
dygtigt man løser opgaven i sit ledelsesteam. Det betyder
både opgaven med udvikling af skolen og implementering
af folkeskolereformen, men også en anden og mere konkret opgave, nemlig at kunne skabe selvudviklende team
bestående af to forskellige fagkulturer, som i fællesskab
skal skabe en ny og tredje fagkultur. Jeg har beskrevet den
ene lidt og vil her blot konstatere, at opgaven nu er at flytte
fokus fra undervisningen til barnet.
Så når jeg kalder artiklen pædagogerne ind i den fælles
folkeskole, er der et særligt fokus lige netop på det fælles.
Den fælles opgave, det fælles samarbejde, teamets fællesskab, det fælles ansvar.
Når jeg samtidig mener, at pædagoger skal ud af fritidsordninger, pasning og eftermiddagstilbud, er det fordi
der i disse begreber findes fagkulturelle dogmer, som
er hæmmende for udviklingen af faget, professionen og
den fagkulturelle udvikling. Pædagogen og pædagogens
rolle i folkeskolen baserer sig alene på evnen til at træde
ind i arenaen med sin viden, erfaring og teori, samtidig
med at man er åben for nuets forstyrrelser. Det er en
grundlæggende præmis i pædagogikkens kompleksitet at
være i bevægelse gennem professionelle refleksioner og
metaplansspørgsmål til sig selv.
Min hypotese er, at folkeskolereformen kun kan lykkes
gennem et flerfagligt fællesskab, et fællesskab hvor den
professionelle pædagog har en central rolle.
detpostmodernelederliv
83
Dagtilbuddenes
betydning
09
- set i lyset af folkeskolereformen
Carina Brøndum Leed
Cand.pæd.soc.
Adjunkt
UCN act2learn PÆDAGOGIK
samt at dette samarbejde skal finde sted gennem gensidig brobygning. Den anden pointe argumenterer for, at
dagtilbuddene er et positivt springbræt til skolen, når der
rettes særligt fokus på arbejdet med læring, dannelse og
inklusion. Disse to pointer skaber en naturlig todeling af
artiklen, som til sidst bindes sammen i en afrunding.
Mathilde Nyvang Hostrup
Cand.pæd.pæd.psyk.
Adjunkt
UCN act2learn PÆDAGOGIK
Artiklens første pointe: Samarbejde mellem dagtilbud og
skole skal finde sted gennem gensidig brobygning
Vi står overfor en folkeskolereform, der nu skal føres ud i
praksis. I dette lys er det vigtigt at rette fokus mod dagtilbuddene – det vil sige vuggestuer og børnehaver – som
har en særlig vigtig rolle i forhold til folkeskolen. Vi ved
fra forskning, at det har betydning for børns skoleparathed, læring og livschancer at befinde sig i dagtilbud af høj
kvalitet (Dyssegaard et.al 2013).
I denne artikel præsenteres derfor to centrale pointer
set i forhold til dagtilbuddets betydning i skolereformen
samt folkeskolen generelt. Den ene pointe fokuserer på
betydningen af et samarbejde mellem dagtilbud og skole,
84
”Jeg glædede mig til at komme i skole,
fordi det var lidt kedeligt til sidst i
børnehaven. Men nu savner jeg også
lidt at gå i børnehave, for der fik vi
bare lov til at lege og kravle i træer
og køre mooncar hele dagen. Og der
var heller ingen lektier.”
(Citat fra elev i 0. klasse)
Børn i dag lever deres liv i flere kontekster på samme tid.
Set i forhold til det 0-5 årige barn, med den stigende institutionalisering af børns liv, har familien ikke længere monopol på barnets opdragelse, læring og udvikling. Dagtilbuddene er kommet ind i feltet som medaktører, mens
ansvaret for barnets trivsel, udvikling og læring er delt
detpostmodernelederliv
09 Dagtilbuddenes betydning - set i lyset af folkeskolereformen 0214‌
mellem forældre og dagtilbud (Tireli, 2014). I dag går langt
de fleste børn i dagtilbud og tilbringer de fleste vågne
timer i hverdagen i institution (Task Force om Fremtidens
Dagtilbud, 2012). Børn, der går i vuggestue eller børnehave, lever typisk deres liv i to primære og oftest meget
forskellige kontekster; hjemmet og institutionen.
Når barnet starter i skole, bliver skolen tilmed en vigtig
kontekst i barnets liv. Vi ved, at et godt samarbejde mellem barnets kontekster har stor betydning for barnets
trivsel og læring (Task Force om Fremtidens Dagtilbud,
2012). Når et barn oplever sammenhæng og kontinuitet
mellem hjemmet og institutionen/skolen, vil det sandsynligvis få en positiv effekt på barnets trivsel og udvikling
(Højholt, 2011). Men dette forudsætter, at de voksne omkring barnet formår at bygge en bro, der er båret af gensidig respekt, inddragelse, anerkendelse og positiv kommunikation.
På trods af en viden om, at børn lever deres liv på tværs af
kontekster, er børns ’steder’ ofte meget adskilte (Højholt,
2011). Ofte ser de professionelle på det enkelte barn eller
den enkelte kontekst hver for sig, i stedet for at søge viden
om, hvordan børn bevæger sig på tværs af konteksterne.
I en systemisk optik, sættes der netop fokus på, at børns
kontekster skal ses i en sammenhæng, hvor ændring i én
kontekst, ofte vil føre til ændringer i de andre kontekster –
ligesom barnets liv, læring og trivsel må ses i et helhedsperspektiv. Grundtanken i det systemiske perspektiv er,
at vi mennesker er deltagere i forskellige sociale systemer, som kan defineres som en sammenhæng af sociale
handlinger, der relateres til hinanden, og som afgrænser
sig fra omverdenen (Luhmann, 2000). Sociale systemer
kan være et helt dagtilbud, børnegruppen på gul stue, en
skoleklasse, en personalegruppe, en familie og lignende.
Med andre ord, så er der i et systemisk perspektiv tale om
et socialt system, når vi mennesker indgår i relationer i
forskellige sammenhænge. I sociale systemer påvirker
vi systemets helhed, og vi bliver samtidig påvirket af helheden i sig selv. Der er derfor tale et dialektisk forhold
mellem individet og dets omgivelser (Nyvang Hostrup og
Kristoffersen, 2013), hvorfor vi kontinuerligt må inddrage
Samarbejde mellem
dagtilbud og skole skal
finde sted gennem gensidig brobygning
og medtænke alle kontekster
(systemer) når der arbejdes
pædagogisk omkring børn.
detpostmodernelederliv
85
I 2009 – 2010 blev fokus på overgangen fra børnehave til
skole øget i kommunalt regi og mange kommuner arbejder nu aktivt med at skabe en god overgang (KL m.fl.
2010). En vellykket overgang fra børnehave til skole hviler
på flere elementer. Et af de væsentlige er, at dagtilbud og
skole sammen bygger en bro, hvor barnet så trygt som
muligt, kan krydse de udfordringer, som dette skifte kan
indebære. Dette forudsætter flere faktorer, som vil blive
præsenteret i det næste.
Åbne kontaktflader mellem dagtilbud og
skole med udgangspunkt i en vis kulturel
lighed
I mange børnehaver og skoler er samarbejdet begrænset
(Brostrøm, 2003). En god overgang til skolen indebærer, at
der skabes åbne kontaktflader mellem dagtilbud og skole
gennem en vis kulturel lighed og sociale relationer, der
forbinder miljøerne. Den kulturelle lighed indebærer, at
barnet oplever en vis lighed i eksempelvis struktur, organisering, indhold af aktiviteter, pædagogisk fokus på
læring, konflikthåndteringsstrategier etc. Læring er kontekstuel, så de kompetencer, som børn bringer med sig
fra dagtilbuddet eller familien, er ikke nødvendigvis de
samme kompetencer som dem, der efterspørges i skolen.
Derfor er det særligt vigtigt at forbinde det indholdsmæssige i børnehave og skole, så børn ikke oplever, at
de kompetencer de har, ikke passer ind i skolen. Denne
pointe viser forskningen også; at børnehaver der arbejder med at forberede børn til skolelivet og de nye udfordringer, der følger med, får en bedre og mere sikker
overgang (Rimm-Kaufmann, 2004). Det er vigtigt at slå
fast, at denne tilpasning af kontekster skal foregå gensidigt, hvilket vil sige at dagtilbuddet i en vis grad skal
tilpasse sig skolens kultur og organisering, ligesom skolen i en vis grad skal tilpasse sig dagtilbuddenes kultur
og organisering. Et eksempel kan være de kommuner/
områder, der arbejder med samme metoder eller analysemodeller (fx LP-modellen) i både dagtilbud og skole.
I forhold til dette kan der dog være forskelle på, om skolen
oftest modtager børn fra samme institution, eller om der
86
samarbejdes med flere forskellige institutioner. Den gensidige tilpasning forudsætter, at både skole og dagtilbud
er opsøgende og nysgerrige i forhold til hinandens kultur
og måder at organisere læring og relationsarbejde på - for
dermed at kunne tilpasse sig med henblik på at skabe en
vis kulturel lighed, som i sidste ende skal hjælpe barnet til
en følelse af kontinuitet og sammenhæng.
Åbne kontaktflader mellem dagtilbud og
skole med udgangspunkt i sociale relationer
der forbinder miljøerne
Fra forskning ved vi, at de professionelles relationer til det
enkelte barn har betydning for barnets selvopfattelse, trivsel og udviklingsmuligheder i såvel dagtilbuddene som i
skolen (Nordenbo et. al. 2008; Klinge Nielsen, 2013). Dog
er der begrænset forskning, som beskæftiger sig med,
hvordan dette opleves fra børnenes perspektiv. Der kan
findes flere forklaringer på udeblivelsen af forskning,
der inddrager børnenes perspektiv. En forklaring kunne
være, at vi gennem de seneste år har befundet os i et
paradigmeskifte, hvor synet på børn har ændret sig. Den
tidligere antagelse om, at børn ikke havde kompetencer
og var medskabere af sociale processer, er blevet afløst at
et syn på børn som sociale, deltagende og kommunikativt
aktive fra fødslen. I denne forbindelse er det også interessant og relevant at forholde sig til selvets dannelse og udvikling. Et forhold, der i forbindelse med paradigmeskiftet,
er blevet belyst ud fra flere teoretiske vinkler.
Flere teoretikere argumenterer for, at selvet bliver til gennem et gensidigt samspil mellem barnet og andre betydningsfulde personer (Frederiksen 2013, Hundeide 2008).
De betydningsfulde personer kan være såvel mor og far,
som andre børn, professionelle voksne, andre familiemedlemmer eller barnets sportstræner. I forbindelse med
barnets oplevelse af sammenhæng mellem dagtilbud og
skole, må samarbejdet være med til at skabe betingelser
for, at relationerne mellem de ”nye” voksne får mulighed
for at udvikle sig, samt at der arbejdes med relationerne
mellem børnene i børnefællesskabet i dagtilbuddet. Jo
mere kendte og trygge børnene er ved den ”nye voksen”,
desto mindre er de overladt til ”farlige” tanker og fanta-
detpostmodernelederliv
09 Dagtilbuddenes betydning - set i lyset af folkeskolereformen 0214‌
si om skolen. Det samme gør sig gældende i forhold til
børnefællesskabet. Et børnefællesskab præget af accept
og forståelse for hinanden, er en positiv faktor i forhold til
børnenes læringsparathed (Stanek 2011).
Ifølge Ytterhus (2003) udvikles og kvalificeres børns forskellige mestringsstrategier i det sociale samvær med
andre børn. Den viden og de erfaringer der findes i det
positive og udviklingsstøttende samspil, og de betingelser børnene har for at deltage i børnefællesskaberne, er
med andre ord en betydningsfuld viden, de professionelle i
dagtilbud og skolen må udveksle med hinanden. I bestræbelserne på at forbinde miljøerne er det dog væsentligt,
at de implicerede parter gør sig bevidste om, hvilke kategoriseringer og typificeringer deres normalitetsbegreb
udformes af (Madsen 2005). Udebliver denne bevidsthed,
er der en fare for at brobygningen mellem daginstitution
og skole kan blive en ekskluderende faktor. I denne forståelse er det endvidere vigtigt, at de professionelle er
opmærksomme på, hvilke narrativer (fortællinger) der
skabes om børn og viderebringes i overgangen mellem
dagtilbud og skole. I dette socialkonstruktionistiske perspektiv er de professionelle kommunikative medskabere
af børns betingelser samt (u)muligheder for læring, trivsel og deltagelse videre i skolelivet.
Inddragelse og anerkendelse af børneperspektiver i overgangen
Som kort nævnt har det pædagogiske område typisk ikke
været så optaget af børns perspektiver. De traditionelle
pædagogiske tilgange kan i dag kritiseres for at betragte
børn som objekter – det vil sige nogen, vi gør noget ved.
Børns perspektiver på dét, der blev gjort ved dem, var
tidligere ikke interessante at undersøge, fordi voksne
bedst vidste, hvad barnet havde brug for. I dag er der noget andet i spil – nemlig en bestræbelse på at indgå i et
ligeværdigt samspil med respekt for barnets unikke selv.
Børneperspektivet er i dag nedskrevet i blandt andet FNBørnekonventionen, hvor prioriteringen af inddragelse
vægtes højt, ligesom der står, at børn skal høres. Børn skal
altså ses som medspillere, hvilket betyder, at vi skal tage
deres følelser og perspektiver alvorligt og inddrage dem
mest muligt i eget liv (Nyvang Hostrup, 2014). Ønsker vi at
forstå børns opfattelser, erfaringer og handlinger, bør vi
ifølge Nordahl (2010) betragte børnene som aktører i eget
liv. Dermed menes, at vi må forstå børn som individer, der
handler ud fra et ønske om at skabe mening i deres liv.
Derfor må børns handlinger og opfattelser i forbindelse
med skolestart forstås i dette lys.
Nordahl et. al (2012) har i forskning, der er lavet i
forbindelse med LP-modellen fundet, at børnene generelt
selv giver udtryk for at trives i de danske dagtilbud. Der
ses dog en tydelig forskel på, hvordan henholdsvis drenge
og piger oplever dét at gå i dagtilbud. Langt flere drenge
end piger oplever at få mere skæld-ud og mindre trøst end
pigerne, ligesom at pædagogerne vurderer, at piger har
flere kompetencer (fx sociale og kognitive) end drenge.
Tilmed viser forskningen, at ud af de børn der modtager
ekstra ressourcer i dagtilbud, er ca. 75 % drenge.
I en undersøgelse foretaget af Børnerådet (2013), der også
forsøger at indfange børnenes eget perspektiv,ses, at en
del børn er bekymrede for at starte i skole bl.a. i forhold
til fremmede voksne, frygt for skæld-ud, lektier og for at
blive drillet. I denne undersøgelses ses endvidere, at der
er flere drenge end piger, der udviser disse bekymringer i
forbindelse med skolestart. Det er derfor helt centralt, at
der tages hånd om denne bekymring, og at børns eventuelle bekymringer, stress, usikkerhed, utryghed etc. tages alvorligt. Og måske er der behov for et særligt fokus
på drenges overgange? Endvidere er der behov for, at de
professionelles fokus i indskolingen anerkender børnene
for dem de er og deres behov for social deltagelse frem for
at måle på børns evne til tilpasning. Ifølge Stanek (2011) er
der stort fokus på, hvad børn kan og skal i forbindelse med
skolestart, og Stanek påpeger, at der mangler et fokus på
betydningen af børns sociale relationer og deltagelse.
Samarbejde med forældrene i forbindelse
med brobygning
Som tidligere nævnt lever børn et liv på tværs af kontekster
– fx dagtilbud/skole og deres hjem. Når børn lever dette
sammensatte liv, kan det betyde stor forskellighed mellem
detpostmodernelederliv
87
Dagtilbuddene er et positivt
springbræt til skolen, når der
rettes særligt fokus på arbejdet med læring, dannelse og
inklusion.
de to kontekster, da kultur, normer,
værdier og opdragelsesmønstre
sommetider er meget forskellige.
De forskellige verdener, som barnet deltager i, indeholder forskellige sociale fællesskaber, som kan
være præget af store indholds- og
værdimæssige forskelle. I en forståelse af at vi lever og udvikler os
gennem vores deltagelse – blandt
andet – i fællesskaber, er det derfor væsentligt at se på, hvordan børn skaber betydninger
og forbinder deres liv. Alle, der har et ansvar, der knytter sig til børns udvikling, må og skal interessere sig for,
hvad der sker i barnets anden verden, hvilket stiller krav
til en god kommunikation, indsigt og inddragelse i hinandens verdener. Det betyder altså, at lærere og pædagoger
må udvise oprigtig interesse for at forstå, hvad barnets
hverdagsliv i hjemmet indeholder, ligesom forældrene må
udvise interesse for, hvordan en hverdag i institutionen/
skolen ser ud (Nyvang Hostrup, 2014). Det er endvidere
helt centralt for et godt forældresamarbejde og for barnets trivsel og inklusion, at forældre inddrages som ligeværdige samarbejdspartnere, ligesom det er vigtigt, at
forældre betragtes som kompetente opdragere og mødes
med respekt for deres værdier og holdninger (Nordahl et
al, 2012). Det forudsætter, at lærere og pædagoger ikke
forsøger at lave om på forældre, men i stedet anerkender
og møder forældrene med forståelse for deres aktuelle
behov og situation.
Artiklens anden pointe: Dagtilbuddene er et positivt
springbræt til skolen, når der rettes særligt fokus på
arbejdet med læring, dannelse og inklusion.
88
Forælder: ”Hvornår starter I det
skoleforberedende arbejde her i
børnehaven?”
Pædagogisk leder: ”Det gør vi, den
dag dit barn starter hos os”
Som ovenstående citat kan vidne om, er der sket et skifte
i dagtilbuddenes samfundsmæssige funktion og pædagogiske opgave. Kort sagt er vi gået fra pasningskultur mod
lærings- og udviklingskultur. I dag skal danske dagtilbud,
i højere grad end tidligere, orientere sig mod at skabe høj
kvalitet og sikre alle børns trivsel, læring og deltagelse,
hvor der tidligere var højere fokus på pasning og omsorg
(Nyvang Hostrup, 2014). Denne forandring skyldes blandt
andet det tidligere nævnte forskningsmæssige belæg for,
at arbejdet med børns trivsel, læring og udvikling har en
positiv effekt. Forskning viser endvidere, at dagtilbud af høj
kvalitet er mere omkostningseffektive end senere indsatser. Undersøgelsen viser også, at læring skaber grobund
for yderligere læring, hvilket vil sige, at hvis børn i vuggestuer og børnehaver går i institutioner med stort fokus på
deres læring, vil de lære mere både her og nu samt senere
i skolen og i det videre uddannelsessystem (Heckman og
Cunha, 2010). Tilmed kan der påvises en sammenhæng
mellem dagtilbud af høj kvalitet og børns karakterer fra
afgangsprøverne i 9. klasse i skriftlig dansk (Bauchmüller
et al., 2011).
Tilbage i 1999 indledte de europæiske uddannelsesministre et samarbejdet kaldet Bologna Processen. Det er et
samarbejde, der har øget fokus på uddannelse og beskæftigelse i de europæiske lande. En af udløberne fra samarbejdet var, at der i 2006 indførtes begrebet livslang læring
i den europæiske uddannelsespolitik. Begrebet udgjorde
én af otte nøglekompetencer, der tilsammen udgjorde en
synergi, for den enkelte at opnå personlig udfoldelse og
udvikling, blive integreret socialt, blive en aktiv medborger
og begå sig på arbejdsmarkedet1. Det politiske fokus på
livslang læring har bevirket, at dagtilbuddene i dag tænkes
ind som en del af uddannelsessystemet, hvilket indførelsen af de pædagogiske læreplaner i 2004 ligeledes vidner
detpostmodernelederliv
09 Dagtilbuddenes betydning - set i lyset af folkeskolereformen 0214‌
om. Indførelsen af de pædagogiske læreplaner havde til
formål at målrette og systematisere didaktikken og børns
læring inden for seks centrale temaer. Dagtilbudsloven
(2007; 2011) satte et mere tydeligt fokus på et målrettet
pædagogisk arbejde med bl.a. læring, kvalitet og inklusion. I dag arbejder mange kommuner med at skabe differentierede læringsmiljøer, der inkluderer de mange
mangfoldigheder, der findes i børnegruppen.
Sammenholder vi dagtilbudsloven med folkeskolereformens principper for udvikling af undervisning og læring,
finder vi – ikke overraskende – visse lighedspunkter. Der
er bl.a. fokus på klasseledelse, varieret undervisning,
inklusion, undervisningsdifferentiering, forældresamarbejde og elevinddragelse. Disse principper er alle vigtige
dele af den måde dagtilbuddenes pædagogiske indhold er
tænkt i dag.
Pædagoger skal varetage ledelse af processer og børnegrupper, og de skal arbejde med at variere og differentiere
læringsformer og -indhold for at tage udgangspunkt i det
enkelte barns nærmeste udviklingszone og behov. Forældresamarbejdet er en vigtig del af dagtilbuddenes arbejde
og prioriteres i lige så høj grad som i skolen, dog med andre praktiske/relationelle vilkår i dagtilbud. Inddragelsen
af børneperspektivet er, som tidligere skrevet, ligeledes
et stort fokus i det pædagogiske arbejde i dagtilbud, hvor
man betragter børn som aktører i eget liv og anerkender
børns indre følelser og perspektiver på deres hverdagsliv.
Sidst, men ikke mindst, er der inklusion. Et af formålene
i dagtilbudsloven (2007; 2011) er at modvirke eksklusion og set i dette lys, er alle dagtilbud i dag forpligtede
til at arbejde inkluderende. Inklusion i en dagtilbudskontekst skal ses som et forståelsesgrundlag frem for
en særlig indsatsform eller metode. Derfor er det misforstået inklusion, når der oprettes særlige inklusionsklasser eller –grupper, ligesom det er misforstået, når
betegnelsen ’inklusionsbørn’ anvendes. Inklusion er en
grundlæggende tilgang og handler om alle børns ret til
deltagelse og læring – ikke kun nogle særlige børns ret.
Inklusion handler dermed grundlæggende om at skabe
institutioner og miljøer, som sikrer, at alle børn har ret
til deltagelse, trivsel og læring. Institutionens miljøer
organiseres og indrettes derfor ikke efter flertallet, men
efter alle børns behov – så vidt muligt. Når børn er i vanskeligheder, rettes fokus mod hele det pædagogiske miljø
og de kontekster barnet er en del af frem for en individorienteret tilgang, hvor vanskelighederne tilhører det
enkelte barn. Hvor vi tidligere fokuserede på institutionsparate eller skoleparate børn, må vi nu i lige så høj grad
pege pilene indad og forholde os til børneparate institutioner eller børneparate skoler! (Nyvang Hostrup, 2014).
På denne måde er der flere ligheder i principperne for nytænkningen af folkeskolen og de pædagogiske principper,
der ligger bag dagtilbuddene. Det er ligeledes centralt i
folkeskolereformen at mindske den negative betydning
af social baggrund. Det er et fokus på at mindske chanceuligheden i forhold til uddannelse, karakterer, job, indkomst og andre livschancer. Også her bliver det vigtig at
sammentænke dagtilbud og skole, da dette arbejde allerede starter i dagtilbuddene. Ifølge professor Bente
Jensen og VIDA-projektet (Vidensbaseret Indsats overfor
udsatte børn i Dagtilbud, 2013) kan daginstitutioner være
med til at gøre en forskel for børn i udsatte positioner ved
at styrke børnenes resiliens og mindske reproduktion af
social ulighed.
Ifølge Madsen (2009) kan der være en tendens til dominoeffekt, når det kommer til børn i ekskluderede positioner.
Det vil sige, at hvis et barn er ekskluderet allerede i dagtilbuddet, kan brikkerne vælte, og barnet kan risikere at være
fastholdt i den ekskluderede position op igennem skolen.
Hvis sammenhængen mellem eksklusion i dagtilbud og
skole får den betydning, bliver det vigtigt at påbegynde det
inkluderende og målrettede arbejde med at mindske eksklusion allerede i de tidlige år. Set i forhold til skole og
dagtilbud er samarbejdet om børn i vanskeligheder meget
centralt. Ligesom det generelt er vigtigt, at alle de aktører,
der er involveret i forhold til barnet, inddrages i en målrettet indsats. Her har skolen en enestående mulighed for
at trække på og inddrage skolepædagoger, specialpædagogiske ressourcer, forældre, fritids- og idrætsforeninger,
detpostmodernelederliv
89
PPR, interne/ kommunale ressourcepersoner etc.
For at mindske betydningen af social baggrund må denne
helhedsindsats bygge på en inkluderende og ressourceorienteret tilgang, hvor der sættes fokus på barnets sociale deltagelse, trivsel og læring og på, hvordan skolen
eller dagtilbuddet formår at skabe betingelser for dette.
Det vil sige, at det vil være afhængigt af, om skolen, dagtilbuddet, ledere, lærere og pædagoger påtager sig ansvaret
for at skabe muligheder for, at barnet kan deltage og lære
på lige fod med andre frem for at placere årsagen til problemer hos det enkelte barn.
Denne tilgang hviler på et systemisk grundlag: At verden
er så kompleks, at det aldrig vil være muligt at forklare
problemer éndimensionelt (barnet er problemet/barnet
har koncentrationsbesvær etc.), da alle problemstillinger altid opretholdes af mange forskellige faktorer i det
pædagogiske miljø på samme tid. Skolens og dagtilbuddets individuelle og fælles rolle er hermed at analysere og
identificere de ekskluderende mekanismer, der er med til
at skabe eller opretholde de vanskeligheder, barnet er i.
Nogle steder kan dette være en stor kulturændring, da det
før ’inklusions-tiden’ ofte var barnet der var problemet.
Nu stilles der store krav til, at de professionelle kan reflektere over egen rolle og eget ansvar – en ændring der
forudsætter ledelse.
På baggrund af ovenstående fremstår synergien mellem
dagtilbud og folkeskolen om end endnu mere væsentlig
at forholde sig til: Hvordan kan de to kontekster supplere
hinanden? I forhold hertil må to væsentlige forhold fremhæves; det ene er betydningen af ledelsesperspektivet, og
det andet er hvilken kultur og betingelser, der findes for
samarbejdet. At ledelsen har betydning for såvel kulturen,
læringen og implementering af anderledes tænkning i en
medarbejdergruppe, kommer nok næppe som en overraskelse for mange ledere. For at læse mere om ledelsens betydning og ledelsesstilens betydning henviser vi
nogle af tidsskriftets øvrige artikler. Vender vi igen blikket
mod betingelserne for samarbejdet mellem dagtilbud og
skole, kan der findes strukturelle og organisatoriske ud90
fordringer i forhold til at etablere et tæt samarbejde. En
af udfordringerne kan være, at dagtilbud og skole er placeret under to forskellige politiske paraplyer, og at de – i
flere danske kommuner – er placeret på hver deres forvaltning. En anden udfordring kan være, at en skole modtager elever fra flere forskellige børnehaver og en tredje
kan være, at der – mellem samarbejdspartnerne – er divergerende forståelser af centrale begreber i forbindelse
med skolestarten. Der kan givet findes flere end de her
oplistede. Det væsentlige, vi ønsker at nævne omkring
disse udfordringer, er, at hvorvidt samarbejdet bliver en
succes eller ej, afhænger af måden, de implicerede – det
være sig ledelsen, pædagogerne og lærerne – indstiller
sig til og indgår i samarbejdet på.
Ifølge Wenger (2000) er de professionelle, afhængige af at
indgå i et fagligt lærende fællesskab. Et fagligt lærende
fællesskab, hvori vi er afhængige af hinanden i forhold til
udviklingen af mening, praksis, fællesskab og identitet.
Det interessante er her, hvorledes kulturen påvirker muligheden for at indgå i disse praksisfællesskaber og derigennem at få udviklet et positivt og givende samarbejde
mellem dagtilbud og skole. Kjær (2010) fandt i sin forskning om dagtilbud, at kulturen i såkaldte gode inkluderende institutioner var præget af en refleksion af en særlig
karakter. Refleksionen var forankret i det faglige kollegium og var således ikke blot noget, som forgik inde i det
enkelte individ, men i særlig grad noget som foregik i fællesskabet med og mellem kollegaer. Endvidere var refleksionen metodisk orienteret og med fokus på omsætning til
det pædagogiske handlingsniveau. Refleksionen var med
andre ord ikke bundet op på synsninger’ og private holdninger, men havde i stedet et teoretisk afsæt og en anvendelighed i den aktuelle praksis.
Samarbejdet må med andre ord bære præg af faglige
relevante dialoger mellem de samarbejdende partnere –
dialoger der er praksisnær og omsættelige i hverdagen,
og hvis de ikke er, kan der være en indbygget fare for,
at samarbejdet præges af luftkasteller og frustrationer.
Endvidere må samarbejdet være bundet sammen af en
fælles forståelse af, at der er to lovgivninger på spil, men
formålet er det samme.
detpostmodernelederliv
09 Dagtilbuddenes betydning - set i lyset af folkeskolereformen 0214‌
Afrunding
Som vi indledte med at skrive udgøres denne artikel af to
centrale pointer i forhold til at argumentere for dagtilbuddets betydning i forhold til folkeskolen og skolereformen.
Den første pointe handlede om betydningen af et samarbejde mellem dagtilbud og skole, og at dette samarbejde
skal finde sted gennem gensidig brobygning – med fokus
på følgende faktorer:
•
•
•
•
åbne kontaktflader mellem dagtilbud og
skole med udgangspunkt i en vis kulturel
lighed
åbne kontaktflader mellem dagtilbud og
skole med udgangspunkt i sociale relationer, der forbinder miljøerne
inddragelse og anerkendelse af børneperspektiver i overgangen
samarbejde med forældrene om skolestart
Den anden pointe omhandlede, at dagtilbuddene er et
positivt springbræt til skolen med følgende vinkler:
•
•
•
•
fra pasningskultur mod lærings- og udviklingskultur
forskningsmæssigt er der belæg for, at
arbejdet med børns trivsel, læring og
deltagelse i dagtilbud har en positiv effekt –
både i forhold til det enkelte barns livschancer, faglige resultater og uddannelse
senere hen i livet og set i et samfundsøkonomisk perspektiv. På den baggrund er
dagtilbuddenes arbejde med til at understøtte skolens arbejde.
grundet lighedspunkter mellem dagtilbud og folkeskolen findes det væsentlig at
forholde sig til, hvordan de to kan supplere
hinanden fremfor at modarbejde hinanden.
indgåelse af fagligt lærende fællesskab
med fokus på skolestart og generelt på
det fælles formål for dagtilbud og skole;
nemlig barnets læring, trivsel og sociale
deltagelse.
Det er vores håb, at denne artikel er med til at understrege
betydningen af at anskue barnets dannelse i et helhedsorienteret perspektiv, hvor vi alle er medskabere af børns
betingelser. Ifølge Løgstrup (1991) har vi aldrig med et andet individ at gøre, uden at holde en del af dets liv i vores
hænder. Vi håber ligeledes, at artiklen er med at kaste lys
på ressourcer, der kan findes i et mere målrettet og systematisk samarbejde mellem dagtilbud og skoler samt på
relevansen af et fagligt udviklende samarbejde mellem
dagtilbud og skole med fokus på barnets læring, trivsel og
udvikling i et helhedsorienteret perspektiv.
Vi vil slutte artikel med et lille uddrag fra et interview med
Knud Illeris, hvor han fremsætter en pointe, som kan være
væsentlig at stoppe op og reflektere over i forbindelse
med såvel skolereformen, højnet kvalitet i dagtilbuddene
og generelt i forhold til de betingelser, der gives børnenes
læring, udvikling og trivsel. Illeris siger, at
”faglighed står ikke nødvendigvis i modsætning til et godt
læringsmiljø og vægt på identitetsudvikling – tværtimod kan de to ting
fremme hinanden. Målinger er heller ikke i sig selv forkerte. Det afgørende er imidlertid at erkende,
at der samtidig sker en indirekte
nedprioritering af alt det, der ikke
kan måles, men som er mindst lige så
vigtigt – f.eks. udvikling af identitet,
forståelse, fleksibilitet, kreativitet, samarbejdsevne og innovationsorientering”
detpostmodernelederliv
(Thorup, 2014).
91
Noter
1. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/
lifelong_learning/c11090_da.htm
Litteratur
Madsen, B. (2005): Socialpædagogik – integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels Forlag.
Bauchmüller, R., Gørtz, M. og Rasmussen, A. (2011): Long-run benefits
from universal high quality pree schooling. Danish institute of governmental research
Madsen, B. (2009): Inklusionens pædagogik. Om at vide hvad der ekskluderer for at udvikle en pædagogik der inkluderer. I: Pedersen, C. (red.):
Inklusionens pædagogik. Hans Rei-tzels Forlag.
Brostrøm, S. (2003): Problems and barrieres in children’s learning when
they transit from kindergarten to kindergarten class in school. European
Early Childhood Education Research Journal, Vol. 1, No. no 1.
Nielsen, K. L. (2013); Når skolen er værre end spild af tid.
Børnerådet (2013): Skolen – set fra børnehaven
Dyssegaard, C., Egeberg, J. & Steenberg, K. (2013); Skoleparathed. Systemisk forskningskortlægning. Danish Clearinghouse for Educational Research ved Aarhus Universitet
Frederiksen, P. (2013). De professionelles voksnes betydning for barnets
selvopfattelse. I: Relations – og ressourceorienteret pædagogik – ICDP
Red. Margit Margrethe Nielsen, Dafolo Forlag
Heckman, J. & Cunha, f. (2010): Investing in our Young People. Working
Paper 16201. National bureau of economic research, Cambridge.
Hundeide, K. (2008). Børns livsverden og sociokulturelle rammer. Akademisk Forlag
Højholt, C. (2011): Børn i vanskeligheder – samarbejde på tværs.
Dansk Psykologisk Forlag
.
Jensen, Bente (2005); Kan dagtilbud gøre en forskel? Socialforskningsinstituttet, København.
Nordahl et. al (2012); Kvalitet i dagtilbuddet - set med børneøjne. En kortlægning af pilotprojektet: LP-modellen i de kommunale dagtilbud. UCN
og LSP, Aalborg Universitet.
Nordahl, T. (2010): Eleven som aktør. Universitetsforlaget.
Nordenbo et al. (2008); Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og
skole. Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning.
Nyvang Hostrup, M. (2014): Inkluderende dagtilbudspædagogik – en
grundbog. Akademisk Forlag.
Nyvang Hostrup, M. og Kristoffersen, K. (2013): Analyse af læringsmiljø og
pædagogisk praksis. I: Ritchie, T. (red.): Metoder i pædagogers praksis.
Billesø og Baltzer.
Rimm-Kaufmann, S. (2004): School Transition and School Readiness: An
Outcome of Early Childhood Development. PhD, University of Virginia,
USA.
Stanek, A. H. (2011); Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning:
analyseret i indskolingen fra børnehave til 1. klasse og SFO. Roskilde Universit.
Jensen, B. (2013): VIDA – sammenfatning. Aarhus Universitet.
Thorup, M. (2014): Læring bliver et anliggende ved siden af livet. Artikel i
Information Marts 2014
Kjær, B. (2010); Inkluderende pædagogik – god praksis og gode praktikkere. Akademisk Forlag.
Task Force om Fremtidens Dagtilbud (2012). Undervisningsministeriet.
KL, UVM, Socialministeriet og Finansministeriet (2010): Farvel til dagtilbud og goddag til skolen
Luhmann, N. (2000). Sociale systemer. Grundris til en almen teori. Hans
Reitzels Forlag.
92
Løgstrup, K. (1991): Den etiske fordring. Gyldendal.
Tireli, Ü (2014): Forældreinddragelse og inklusion. I: Ritchie, T. (red.): De
mange veje til inklusion. Billesø og Baltzer.
Wenger, E. (2000): Communities of Practice and Social Learning Systems.
Ytterhus, B. (2003): Socialt samvær mellem børn - Inklusion og eksklusion i børnehave. Hans Reitzels Forlag.
detpostmodernelederliv
Ledelse med
både hjerne
og hjerte
Vi arbejder for én ting:
At få det bedste frem i dig
og din organisation.
detpostmodernelederliv
93
Nyt udviklings- og uddannelsesforløb
til skoleledere i fremtidens skole
Fair SkoleledelSe - reFormledelSe i prakSiS
UCN act2learn har udviklet et kombineret udviklingsog uddannelsesforløb målrettet skolelederteams, der
klæder jer på som lederteam med nye tanke- og handleværktøjer til at håndtere det forestående paradigmeskifte og reformarbejde i skolen.
Folkeskolen står overfor et kulturelt paradigmeskifte
og den største reform måske nogensinde - en reform
der kræver nytænkning og nye måder at tænke skole,
ledelse, lærere og pædagoger på. Skal folkeskolen
komme succesfuldt og styrket igennem ændringerne,
kræver det fokuseret, afklaret og kompetent skoleledelse. Paradigmeskiftet og reformarbejdet kræver, at
skoleledelsen kan håndtere de kulturelle forandringer
og skabe organisatoriske processer, der kontinuerligt
udvikler og tilpasser skolens strategi i en verden, hvor
kompleksitet og forandring er et vilkår. Skolens ledelse
kan på ingen måde løfte denne opgave uden lærerne
og pædagogerne. At lede bliver derfor ikke en individuel affære - det bliver en teamopgave. Det bliver helt
afgørende for god skoleudvikling, at skolens lederteam
er i stand til at orkestrere de centrale kræfter på skolen på en frugtbar, fokuseret og professionel måde - på
vegne af elevernes læring og trivsel.
Formål og udbytte.
Målet er, at I som lederteam bliver klædt på med viden
og værktøjer til at kunne lede og håndtere det kulturelle
paradigmeskifte og det komplekse reformarbejde den nye
skolereform fører med sig.
Som deltager på vores udviklings- og uddannelsesforløb Fair Skoledelse vil I som lederteam møde tanke- og
handleværktøjer, som vil styrke jeres kompetencer til;
• Fair strategisk ledelse i et nyt paradigme, der understøtter skolens opgaveløsning, læringskultur og
trivsel.
• Fair ledelse af resultatskabende forandringsprocesser, der baserer sig på tillid, involvering og
effektiv kommunikation.
• Fair ledelse af medskabende, lærende og professionelle team, der styrker skolens sammenhængskraft, forandringskapacitet og udfolder medarbejdernes potentiale.
• Ledelse af jer selv som High Performance Lederteam, der styrker læring, vidensdeling og performance med klar retning og koordinerede handlinger.
opbygning og indhold.
Udviklings- og uddannelsesforløbet fokuserer på koblingen mellem teori, værktøjer og jeres praksis. Vi arbejder aktivt med jeres lokale erfaringer og udfordringer,
deler viden på tværs af deltagerne og gør den præsenterede teori anvendelig og praksisnær. På forløbet
møder I andre skolelederteam, og derfor bliver vidensdeling og erfaringsudveksling mellem deltagerne er et
centralt værdiskabende omdrejningspunkt igennem
hele forløbet.
Modul 1: Fair strategisk ledelse i fremtidens skole
Hvordan kan vi forstå skolens forestående paradigmeskifte
og hvordan kan vi definere fremtidens strategiske ledelse
og organisationstænkning i skolen? Vi kommer med bud på,
hvilke ledelsesstrategiske udfordringer, indsatser og kompetencer fremtidens skole kalder på. Herfra går vi i dybden med
at undersøge jeres egen skoles nuværende strategiske mål,
styrker og udfordringer. I identificerer i lederteamet væsentlige ledelsesstrategiske udfordringer og potentialer, som
bliver vigtige for jer at prioritere - på vegne af jeres skoles
fremtid.
Modul 2: Fair ledelse af forandringsprocesser
Hvordan styre uden at dræbe medarbejdernes ejerskab og
engagement, og hvordan involvere medarbejderne uden
at miste styringen? Hvordan sætte en tydelig kontekst for
skolereformens retning, og hvordan rammesætte råderum
og klare forventninger, så lærerne og pædagogerne motiveres til at engagere sig aktivt i udvikling af løsninger? Vi
præsenterer og arbejder med forskellige procesdesigns for
effektive og involverende møder og processer, forandringens
dobbelte bogholderi og effektiv beslutnings- og forandringskommunikation.
Modul 3: Fair ledelse af professionelle team
I fremtidens skole bliver medskabende og lærende team afgørende for, at realisere reformens mål om at styrke elevernes læring og trivsel. Professionelle team bliver afgørende
for skolens organisatoriske sammenhængskraft og forandringskapacitet. Så hvordan skabe, lede og understøtte medskabende, lærende og professionelle team? Vi præsenterer
og arbejder med forskellige lærende evalueringsværktøjer,
feedbackværktøjer og ledelsesbaseret coaching, der fremmer udviklingen af professionelle team.
Modul 4: High Performance Lederteam i fremtidens
skole.
I en ledergruppe og særligt i en forandringskontekst er ledelsen ofte opmærksom på at styrke medarbejdere og organisation, men arbejder sjældent bevidst med at styrke ledergruppen som team. Så hvordan styrker lederteamet sig
selv som et High Performance Lederteam? Vi præsenterer
en model for High Performance Lederteam og arbejder med
teamets vision, succesmål, nøglehandlinger, kompetenceprofil og værdigrundlag. Og vi arbejder med værktøjer til, at
håndtere og ”forretningsmæssigt” udnytte forskelligheder
og dermed styrke samarbejdet.
FÅ ETCS POINT FOR UDDANNELSEN - TILKØBSMODUL
Vi har også mulighed for at tilbyde vores deltagere
5 ECTS point for det samlede udviklings- og uddannelsesforløb, der er bygget op omkring Diplomlederuddannelsens valgmodul 10: Forandringsledelse. Er
du interesseret i dette, kan du få et tilkøbsmodul, der
inkluderer yderligere individuel vejledning og afholdelse af individuel mundtlig eksamen med intern censur,
hvor du vurderes efter 7-trins skalaen.
TID & STED
Det kombinerede udviklings- og uddannelsesforløb er på 8 dage. Dagene fordeles over 4 moduler á 2
dage: Hold 1: 4.11+5.11, 25.11+26.11, 16.12+17.12,
13.1.15+14.1.15. Alle dage kl. 9.00 - 16.00. Forløbet afholdes hos UCN act2learn, Lindholm Brygge 35, 9400
Nørresundby. Evt. eksamen med Diplomleder-bevis afholdes 28.1.15.
PRIS
16.000 kr. pr. deltager (ex. moms). Beløbet inkluderer
undervisning, undervisningsmaterialer og fuld forplejning alle dage. Tilkøbsmodul: 3.500 kr. pr. deltager,
hvilket inkluderer individuel vejledning samt afholdelse
af individuel mundtlig eksamen.
OBS: Denne uddannelse tilbyder vi også som et rekvireret forløb for kommuner, som tilsammen kan samle
mindst fem skolelederteams.
OBS: I forbindelse med uddannelsen kan deltagerne
tilkøbe coaching og rådgivning tilpasset den enkelte
leder eller hele lederteamet.
FOR YDERLIGERE INFORMATION KONTAKT VENLIGST:
Uddannelsesansvarlig:
Peter Larsen - lektor, ledelses- og organisationskonsulent
Tlf: 72 69 16 75. Mail: pml@ucnact2learn.dk
eller
Pia Ovesen - kursuskoordinator
Tlf: 72 69 70 00. Mail: pio@ucnact2learn.dk
TILMELDING KAN SKE VIA VORES HJEMMESIDE:
www.UCNact2learn.dk/reformledelseipraksis