Kasvatus mediakulttuurissa suorantauus.pmd 1 7.3.2003, 14:02 suorantauus.pmd 2 7.3.2003, 14:02 Juha Suoranta Kasvatus mediakulttuurissa Mitä kasvattajien tulee tietää Tampere 2003 suorantauus.pmd 3 7.3.2003, 14:02 © Vastapaino ISBN 951-768-119-4 Osuuskunta Vastapaino Yliopistonk. 60 A, 33100 Tampere p. (03) 2146 248 f. (03) 2146 646 www.vastapaino.fi Gummerus Kirjapaino Oy Jyväskylä 2003 suorantauus.pmd 4 7.3.2003, 14:02 Sisältö Aluksi ................................................................................................. 9 MEDIAKULTTUURIN MERKITYS KASVATUKSESSA 1 Koulutuksen uusliberalismi ...................................................... 23 2 Mediakulttuurin pedagogiikka ................................................ 47 3 Median vaikutus ......................................................................... 69 4 Miten mediakulttuuri kasvattaa ............................................... 87 KASVATUKSEN MERKITYS MEDIAKULTTUURISSA 5 Sosiaalinen pääoma ja opettajan kutsumus ........................... 111 6 Pakon ja mielihyvän risteyksessä ........................................... 137 7 Kohti kriittistä mediakasvatusta ............................................ 160 8 Kasvatuksen voima .................................................................. 181 Lopuksi ........................................................................................... 200 Lähteet ............................................................................................ 206 suorantauus.pmd 5 7.3.2003, 14:02 suorantauus.pmd 6 7.3.2003, 14:02 Ongelma on kommunikaatio, tietysti: mutta milläs opetat ihmiset ajattelemaan, kun jo koulu opettaa niitä olemaan ajattelematta? – Saarikoski (2001, 275–276) Pyydän anteeksi niiltä opettajilta, jotka vaikeissa olosuhteissa pyrkivät kääntämään ‘opettamistaan’ tiedoista ja historiasta löytyvät vähäiset aseet sitä ideologiaa, sitä järjestelmää ja niitä käytäntöjä vastaan, joiden vankeja itsekin ovat. He ovat eräänlaisia sankareita. Mutta heitä on vähän, ja miten lukuisat ovatkaan ne (enemmistö opettajista), jotka eivät edes osaa epäillä sitä ‘työtä’, jota (heitä suurempi ja heidät lannistava) järjestelmä heidät pakottaa tekemään – vieläpä keskittävät tahtonsa ja kekseliäisyytensä sen suorittamiseen kehittyneimmällä ja tietoisimmalla tavalla (paljon puhutut uudet opetusmenetelmät). Niin itsestäänselväksi he mieltävät työnsä, että heidän antaumuksellisimmatkin ponnistuksensa ovat omiaan vain ylläpitämään ja vahvistamaan sitä ideologista koulukäsitystä, joka tekee koulusta nykyihmiselle yhtä lailla ‘luonnollisen’ ja välttämättömän-hyödyllisen ja hyvää tekevän kuin oli kirkko ‘luonnollinen’, välttämätön ja armelias esivanhemmillemme muutama vuosisata sitten. – Althusser (1984, 112–113) suorantauus.pmd 7 7.3.2003, 14:02 suorantauus.pmd 8 7.3.2003, 14:02 Aluksi Kirjani otsikossa parhaillaan elettävää aikakautta nimitetään mediakulttuuriksi. Näkökulmista, painotusalueista ja teoriaperinteistä riippuen sitä voisi kutsua myös elämyskulttuuriksi, kulutuskulttuuriksi tai teknokulttuuriksi. Oli nimitys mikä hyvänsä, urugualainen kirjailija Eduardo Galeano (2001, 273–274) on tavoittanut jotain olennaista aikakaudestamme kirjoittaessaan: “Teknotieteen ihmeitä näinä teknoaikoina: mediahullun yhteiskuntamme onnekkaimmat jäsenet voivat nyt nauttia rantalomastaan vastaamalla kännykkään, vastaanottamalla sähköpostia, tarkistamalla hakulaitteen, lukemalla fakseja, vastaamalla puhelinvastaajan viesteihin jättämällä viestejä toisiin puhelinvastaajiin, ostamalla netistä ja kuluttamalla vapaa-aikansa pelaamalla videopelejä tai katsomalla pieniä kannettavia televisioita.” Nykyisessä kulttuurisessa merkitystenvaihdossa kulutuksellisuuteen sidottu mediateknologia voi tuottaa elämyksellisyyttä missä ja milloin tahansa. Mediakulttuurissa kaikki on periaatteessa mahdollista kokea, nähdä, ostaa, kuluttaa riippuen itsekunkin ostovoimasta. Mediakulttuuri näyttää myös olevan lasten ja nuorten keskeinen oppimisen ja toiminnan ympäristö. Käsillä olevan kirjan tavoitteena on nimensä mukaisesti pohtia kasvatuksen asemaa mediakulttuurissa. Miten opettajat sovittavat työssään yhteen oppiaineidensa sisällöt ja mediakulttuurin laajenevan oppimäärän? Entä vanhemmat ja muut kasvattajat? Mediakulttuurissa vanhemman sukupolven vaalimien kasvatusinstituutioiden, kodin ja koulun, merkitykset muuttuvat ja menettävät ainakin osan aiemmasta merkityksestään kulttuuriperinnön ja tiedon tyyssijoina ja välittäjinä. Myös sosialisaation suunta näyttää muuttuneen. Vanhemman sukupolven tarjoamien oppien rinnalle nousevat popu9 suorantauus.pmd 9 7.3.2003, 14:02 laarikulttuurin ja vertaisryhmien oppimiskokemukset. Mediakulttuurista on tarjolla monia luonnehdintoja (ks. esim. Kellner 1998; Herkman 2001), mutta kasvatuksen kannalta olennainen määritelmä viittaa elettävään historialliseen aikakauteen, jossa välittyneen informaation määrä kasvaa ja haastaa perinteisen kulttuuriperinnön ja sen välitystavat. Käynnissä olevaa muutosta kutsutaan kulttuurin medioitumiseksi, jolla tarkoitetaan sitä, että “media on nykyään läsnä niin arjessa kuin huvissa, niin työssä kuin vapaa-ajassa” (Herkman 2001, 18). Tämän kirjan keskeinen väite on, että kasvatuksen alue on laajentunut ja merkittävät kasvatusvaikutukset ovat siirtyneet perinteisiltä kasvatusinstituutioilta mediakulttuuriin alueelle (esim. Giroux 1996; Kellner 2001, 156). Kasvattajana ei olekaan aina helppoa arvottaa mediakulttuuria ja sen vaikutuksia omien lasten kohdalla. Tutkijana löytää itsensä täsmälleen samasta ambivalentista tilanteesta. Mediakulttuuria voi pitää totaalisena ideologiana, jonka populaarikulttuurisista viesteistä lapset ja nuoret oppivat mitä ajatella, miten puhua ja toimia, miten pukeutua ja mitä kuunnella. Media viihdyttää, jakaa tärkeää ja vähemmän tärkeää informaatiota ja tarjoaa aineksia maailmankuvan muodostamiseen. Toisaalta sen sanotaan antavan aineksia itsenäiselle mielipiteenmuodostukselle, yksilöllistymiselle ja identiteetille sekä luovan kollektiivisia käsityksiä maailman menosta. Toisaalta sen sanotaan heikentävän arvostelukykyä, kuten kirjailija Juha Seppälä (2003) kirjoittaa: “Ihmiset lukevat lehtiä tietääkseen mitä elokuvaa tulee katsoa, mitä on ajateltava EU:n itälaajentumisesta tai Alpo Suhosen ammattietiikasta. He seuraavat televisiosta viime hetken ovensuukyselyn tuloksia osatakseen valita ehdokkaansa vaaleissa, tullakseen manipuloiduiksi, välttääkseen jäämisen vähemmistöön. Valtamedia yhdistää ihmisten epäitsenäisyyden, perimmäisen vihan tappiota ja pelon yksin jäämistä sekä väärässä olemista kohtaan.” 10 suorantauus.pmd 10 7.3.2003, 14:02 Mediakulttuurin kasvattava oppimäärä pelkistyy uusliberalismin aatteeksi, joka sanelee myös kasvatuksen ja koulutuksen nykyisiä järjestyksiä. Ideologialla on lukuisia merkityksiä (ks. Heywood 1998, 5–15) ja tässä kirjassa niitä on kaksi. Toisaalta ideologia on hallitsevan luokan vallan väline, jolla tuotetaan tietynlaisia uskomuksia ja maailmankuvia sekä pidetään yllä yhteiskunnallista järjestystä. Mediakulttuurin tavoin koulutusjärjestelmä muodostaa keskeisen osan yhteiskunnan ideologista hallintajärjestelmää. Toisaalta ideologia viittaa siihen jatkuvaan kulttuuriseen ja symboliseen prosessiin, jossa identiteettejä koostetaan kutsumalla ihmisiä tietyille paikoille “erityisten diskurssien sosiaalisina subjekteina” (Hall 1999, 253), kuten lapsia oppilaiksi kouluissa. Mediakulttuuri viittaa osaksi siihen kokemuksellisuuteen, jossa tietoja ja taitoja opitaan käytännön askareissa ja niistä tulee ruumiillisia (Säljö 2001, 215). Tämä osa todellisuutta ei luonnollisestikaan ole kovin suuri, jos sitä vertaa siihen välittyneeseen kokemukseen, jonka oppisisällöistä tätä nykyä huolehtivat koulun lisäksi joukkotiedotus ja muut viestintävälineet. Vaikka joukkotiedotus ja koulukasvatus ovat osa mediakulttuuria, niiden tavoitteet eroavat mediakulttuurin tavoitteista. Median käsite pitää sisällään paljon muutakin kuin tiedonvälityksen. Se voi viitata niin informaatio- ja kommunikaatioteknologioihin ja tietokoneja konsolipeleihin kuin vaikkapa niihin kirjoihin ja multimediaan, joiden keskeinen merkitys on viihde. Tiedonvälityksellä ja koulukasvatuksella on edelleen tiedon ja emansipaation ihanteensa. Etenkään lasten ja nuorten mediasuhde ei kuitenkaan ole tiedollinen, vaan pikemminkin viihteellinen, nautinnollinen ja elämyksellinen ja sitä voi kuvata mielihyvän käsitteellä (Kupiainen 2002, 71). Lasten ja nuorten mediakulttuuriset suuntautumiset ovat jokseenkin vieraita sille, mitä tiedonvälityksen ja koulukasvatuksen ajatellaan tarjoavan. Koulu on siitä merkillinen yhteiskunnallinen laitos, että siellä 11 suorantauus.pmd 11 7.3.2003, 14:02 oppiminen poikkeaa osittain kahdesta edellä esitetystä oppimisen muodosta, välittömästä kokemuksellisesta oppimisesta ja median välittämästä oppimisesta. Kun päivittäisessä elämässä opitaan konkreettisia tietoja ja taitoja ja oppiminen käy ikään kuin alhaalta ylös, kouluoppiminen perustuu ylhäältä alas -malliin. Toisin sanoen, koulussa opiskellaan kielen – opettajan, oppikirjojen ja muun median – välityksellä asioita, joista oppilailla ei ole olemassa ensikäden kokemusta (Säljö 2001, 215). Kriittisen suhtautumistapani tiettyihin yhtenäisen peruskoulu- ja opettajankoulutusjärjestelmän käytäntöihin ei pidä estää näkemästä sitä, että koulu ja opettajankoulutus ovat edelleen, tai ainakin ne voivat olla, merkittäviä kulttuurisia vaikuttajia. Peruskoulu kokoaa ikäluokat samojen seinien sisälle, ja siksi olisi tärkeä miettiä, mitä siellä yhdessä tehdään. Haluan nostaa koulun merkityksen esiin nimenomaan yhdestä erityisestä näkökulmasta, joka ei ole ollut esillä viime vuosikymmeninä. Tämä näkökulma on koulun merkitys moraalisena kasvatusyhteisönä, jossa on tietojen ja taitojen ohella mahdollisuus kasvaa sosiaalisesti ja moraalisesti vastuuntuntoiseksi ihmiseksi, joka huolehtii itsestään, ystävistään ja maailman tilasta. Ajatus voi tuntua vaativalta tilanteessa, jossa kouluun on vuosien ajan lisätty mitä erilaisempia oppisisältöjä toisistaan erillisinä opiskeltavina aineina. Opetussuunnitelmia on myös useaan kertaan uudistettu, muttei juurikaan mietitty koulun kokonaisuutta tai sen yhteyksiä yhteiskuntaan. Mediakulttuurin aikakaudella tällaiseen pohdintaan olisi sopiva hetki. Epäilen, että koulun nykykäytännöissä tiedolliset tavoitteet ovat ylikorostuneet. Uusia yhteistoiminnallisia ja ongelmakeskeisiä opetusmenetelmiäkin käytetään tiedollisille tavoitteille alisteisesti ja näin hukataan niihin sisältyvät sosiaalisen kasvatuksen ja kasvamisen mahdollisuudet. Tiedollisen aineksen ylikorostuminen on paradoksaalista, sillä osa koulutiedosta palvelee vain koulussakäymistä eikä niinkään toimimista mediakulttuurissa. Koulu kärsii sekä 12 suorantauus.pmd 12 7.3.2003, 14:02 tiedollisesta että kulttuurisesta merkityskadosta. Tilanne näkyy sekä oppilaiden että opettajien viihtymättömyytenä, väsymyksenä ja epäsosiaalisena käyttäytymisenä sekä muun kuin kouluelämän houkuttelevuutena. Koulutusjärjestelmän tulevaisuuden kannalta keskeinen kysymys on, mikä on sen ja mediakulttuurin suhde. Mediakulttuurin kasvatusvaikutusten korostaminen ei tarkoita perinteisen kouluoppimisen merkityksen vähättelemistä. Edelleenkin on tärkeää, että koulussa tarjotaan sellaista todenmukaista tietoa, jolla on väliä: tosiasiat ja perustaidot auttavat selviytymään. Tietojen ja taitojen merkitys on kuitenkin muuttunut. Enemmän kuin faktatietojen muistamista sinänsä tarvitaan tiedon hankinnan, hahmottamisen ja arvoinnin taitoja. Tässäkään ei ole mitään uutta. Kysymys on oppimaan oppimisen taidosta, josta on puhuttu hyvin pitkään erityisesti aikuiskasvatuksen teorioissa. Tästä johtuen on kuitenkin aivan keskeistä pohtia kriittisesti koulutiedon ja koulua ympäröivän todellisuuden suhdetta: mitä koulussa pitäisi opettaa, millaisia tietoja erityisesti painottaa? Tietoakin enemmän tarvitaan kykyä pohtia tietojen merkitystä. Tällaisella painotuksella en tahdo väheksyä erilaisten taitojen ja taitamisen merkitystä. Koulussa opetettaviin ja harjoitettaviin taitoihin pätee kuitenkin sama kuin tietoon. Olennaista on kysyä, millaisia taitoja koulussa opiskellaan ja mikä näiden taitojen merkitys on tulevaisuudessa. Lisäksi on pohdittava, millaista maailmaa ja elämänmuotoa tällä tai tuolla tiedollisella ja taidollisella painotuksella ollaan rakentamassa. Näyttää siltä, että perinteisten koulussa harjoitettavien kädentaitojen lisäksi keskeisiksi taidoiksi muodostuvat mediakulttuuriset taidot: erilaisten audiovisuaalisten aineistojen lukutaito, mutta myös näiden aineistojen tuottaminen ja luominen erilaisin teknologisin välinein. Mediatajulle on olennaista erilaisten kontekstien tuntemus. Ratkaisevaa on kuka tekee, levittää, käyttää tai tulkitsee median sisältöjä. Toi- 13 suorantauus.pmd 13 7.3.2003, 14:02 saalta mediakulttuuri sisältää mahdollisuuksia vuorovaikutuksen monimuotoistamiseen ja sellaisen informaation välittämiseen, joka muuten ei ehkä koskaan olisi tullut julkisuuteen. Toisaalta se sisältää runsaasti ituja yhdenmukaistamiseen ja kaupallisuuteen; viestejä, jotka houkuttelevat liikakuluttamiseen ja kohtuuttomuuksiin. Tietoja ja taitoja enemmän kaipaan koulu- ja muuhun kasvatukseen huolenpitoa ja välittämistä, joka luo turvallisuutta epävarmuuden ja pelkojen keskelle, sillä mediakulttuurilla ei ole vain yhtä merkitystä. “Maailmassa ei ole enää rauhallista kolkkaa. Kaikkialla näyttää terrorismin kaltaisen väkivallan kynnys alenevan”, kirjoittaa Reijo Wilenius (2002a). Sanottu ei johda pohtimaan ainoastaan yksittäisten häiriintyneiden ihmisten tekoja, vaan myös valtioterrorismiksi kutsuttua organisoitua toimintaa. On ilahduttavaa, että keskustelu jälkimmäisenkaltaisesta toiminnasta on herännyt myös Suomessa, jossa 1970-luvun rasitteena kärsitään edelleen keskustelun konsensushakuisuudesta. Wilenius väittää nykyisen kansalaiskylmyyden ja sosiaalisen väkivallan syntyvän eläytymiskyvyn puutteesta, kykenemättömyydestä asettua kärsivien asemaan ja käsittää väkivallan seurauksia. Ajatus on olennaisesti samansuuntainen kuin kulttuurifilosofi Theodor Adornolla (1996, 243), jonka mukaan hirmuteot ovat mahdollisia ennen kaikkea siksi, että ihmiset ovat menettäneet kykynsä samaistumiseen ja myötätuntoon. Adornon mukaan tämä johtuu siitä, että poikkeuksetta jokainen ihminen kärsii rakkauden puutteesta. Vaikka näkökulma pyrkii yksilöllistämään yhteiskunnallisen ilmiön, voi sen pohjalta kuitenkin väittää, että nykyisen kasvatuksen vakavin puute on ennen muuta eettisessä ja sosiaalisessa kasvatuksessa. Vaikka mediakulttuuria väitetään kommunikaatioyhteiskunnaksi, tosiasiassa se eristää ihmiset kasvokkaisesta kohtaamisesta, jossa syntyy empaattisia suhteita ja sosiaalista luottamusta. Voisiko koulu lunastaa suuren lupauksensa ja tulla paikaksi, jossa kyynisyyden ja välinpitämät- 14 suorantauus.pmd 14 7.3.2003, 14:02 tömyyden sijaan kukoistaisivat yhteisöllinen välittäminen ja oppiminen (ks. myös Simola 2002, 199–200)? Yhteiskuntapolitiikka asettaa koulutyölle aina materiaaliset ja oikeudelliset raamit, mutta se ei kuitenkaan välttämättä ulotu koulutyön käytännön henkeen, josta pitkälti määräävät opettajat ja koulunpidon perinne. Kasvatuksen merkitystä mediakulttuurissa pitää arvioida sen mukaan, miten sen alueella rakennetaan sosiaalista vastuuntuntoa, itsestä ja toisista välittämistä ja kuinka kouluista voidaan luoda yhteisöllisyyden keitaita. Koulujen sosiaalisella merkityksellä on pyrkimys korostua epävarmoina aikoina. Nykyisessä koulunpidossa ei pitäisi unohtaa koulujen sosiaalista arvoa, kun lapsia halutaan jo alaluokilta asti valmistaa kilpailutalouden yksilölliseen asevarusteluun. Kysymys johtaa pohtimaan kasvatuksen ideologista luonnetta: mihin lapsia kasvatetaan? Fysiikkaa ja kemiaa yli neljännesvuosisadan opettanut PirkkoLiisa Kärnä (2002) kiinnittää huomiota siihen, että oppilaat tarvitsevat vahvoja välineitä tiedon jäsentelyyn, mutta ennen kaikkea “tietoisuutta itsestään tiedonkäsittelijänä, moraalia ja vuorovaikutustaitoja kokeakseen yhteisyyttä toisten myös eri lailla ajattelevien kanssa”. Tällaisen kehityksen mahdollistavia keskusteluja voidaan Kärnän mukaan käydä uskonnon ja elämänkatsomustiedon tunneilla, vaikka parhaan lähtökohdan tarjoaakin filosofia. Kärnän mielestä jokaisella opettajalla on mahdollisuus opetettavasta aineestaan riippumatta pyrkiä kehittämään oppilaiden itsetuntemusta, vuorovaikutustaitoja ja yhteisöllisyyden kokemusta. Silti koulussa tarvitaan myös vapaata ja avointa ajattelutilaa tiedollisen painotuksen ja oppiainekeskeisen opetuksen rinnalle: “Oppilaat tarvitsevat vapaan foorumin, jossa heitä myös kuunnellaan oppiakseen tuntemaan itseään ja kokemaan itsensä osana yhteisöä, foorumin, jossa he tiedostavat ja muokkaavat omakohtaista maailmankatsomustaan.” (Emt.) Kärnän ajatuksissa on yhtymäkohtia kriittiseksi kasvatustieteeksi kutsuttuun ajattelupe- 15 suorantauus.pmd 15 7.3.2003, 14:02 rinteeseen (ks. Suoranta 1999; Aittola & Suoranta 2001; Siljander 2002, 144–177). Ajattelen tämän kirjan olevan lähimpänä sellaista osallistuvaa keskustelukirjallisuutta, joka Risto Alapuron (2000, 75) sanoin ”yrittää saada otteen sellaisesta ajassa liikkuvasta, jota ei oteta haltuun empiirisen tarkasteluin”. Keskustelu ja osallistuminen ovat tärkeitä kielikuvia kuvaamaan sitä, mitä ajattelen kasvatuksen maailmasta yleensä. Erityisen keskeisiä ne ovat silloin, kun koulutuskritiikin vastapainoksi pohditaan myös ongelmien ratkaisuvaihtoehtoja. Käsillä oleva teos perustuu sekä omiin että muiden tekemiin empiirisiin ja teoreettisiin havaintoihin, tulkintoihin ja pohdintoihin. Tavoitteena ei ole vain empiiristen havaintojen esittäminen ja niihin perustuva ja teoreettinen pohdinta, vaan ennen kaikkea keskustelun ja ajatusten herättäminen kasvatuksen kysymyksistä. Kaiken kaikkiaan nimitän lähestysmistapaani maailman hahmottamiseksi kirjoittamalla. Ilmaisun tarkoitus on väittää, että kirjoittamisen lisäksi on olemassa muitakin maailman hahmottamisen tapoja, ei vähäisimpänä taiteen maailma. Kasvatusta ja taidetta yhdistää ajatus siitä, että molemmat ovat käytäntöjä, joissa ihmiset käyvät neuvotteluja ja keskusteluja maailmassaolonsa tavoista (ks. myös von Bonsdorff 2002, 52). Kriittisessä pedagogiikassa on kysymys ajatuksesta, jonka Immanuel Kant sisällyttää valistuksen tunnuslauseeseensa kasvamisesta pois itseaiheutetusta alaikäisyyden tilasta. Tässä kritiikin määritelmässä yhdistyy kaksi vaatimusta. Ensinnäkin vaatimus kritiikistä sellaisena osallistumisen muotona, jonka avulla pyritään edesauttamaan tai rakentamaan entistä parempia pedagogisia käytänteitä. Toiseksi kritiikin tulisi olla aina ajoissa paikalla. Laurin Viidan (1966, 396) sanoin kritiikin aikamuoto “on preesens, jatkuva nykyisyys”. Mikä luonnehtisikaan paremmin kritiikkiä mediakulttuurissa kuin elämä jatkuvassa nykyhetkessä ellei siihen liittyisi sekä opettajien että journalistien jakama kauhu- 16 suorantauus.pmd 16 7.3.2003, 14:02 kuva kiihtyvästä temmellyksestä mediasekamelskan sisällöntuottajina. Tätä en kritiikillä tavoittele, ajattelen vain vähän vanhahtavastikin niitä lukeneita ihmisiä, jotka pystyvät tarvittaessa asettumaan sivuun arkipäivän bittivilinästä, suhtautumaan siihen kriittisesti ja tarvittaessa olemaan eri mieltä. Tarkoitan kriittisellä osallistumisella älyllistä työtä, jossa vallassa olevat uskomukset puretaan osiin ja osoitetaan perusolettamukset, joista ne on ajatuksellisesti pantu kokoon ja joilla niitä päivästä toiseen uusinnetaan. Kirjan alaotsikko, mitä kasvattajien tulee tietää, ei sekään pyri opastamaan tai käskemään, vaan on kirjoitettu kutsuksi liittyä mukaan pohtimaan niitä kasvatuksen kysymyksiä, joita pidän nykytilanteessa keskeisinä. Kasvattaja tarkoittaa sanastossani niitä monia ihmisiä, jotka päivittäin, voimiaan säästämättä, tekevät työtä nuorempien ja vanhempien ihmisten hyvinvoinnin puolesta. Kasvattaja on siis yhtä hyvin lapsen, nuoren tai aikuisen lähitai kaukaisempi sukulainen, ystävä, naapurustoon kuuluva lähimmäinen tai niin kutsuttu kasvatuksen ammattilainen sosiaalija terveys- tai koulu- ja kulttuuritoimessa. Kirjassa on kaksi osaa ja kaksi painotusta. Ensimmäisessä osassa painotus on mediakulttuurissa ja sen kasvattavuudessa. Toisessa osassa paino siirtyy kouluun ja sen merkitykseen osana mediakulttuuria. Ensimmäisessä luvussa pohdin suomalaisen koulutuksen suunnanmuutosta. Tarkoituksena on valottaa mediakulttuurissa vallitsevaa kasvatuksen uusliberalistista kielioppia. Toisessa luvussa teen selkoa pedagogiikan käsitteen kahdesta käyttötavasta erottamalla toisistaan kulttuurin pedagogiikan ja pedagogiikan kulttuurin. Käsiteparin avulla voi vuoroin tarkastella kulttuurin kasvattavuutta, vuoroin koulun pedagogista kulttuuria toisensa sisältävinä ilmiöinä. Kolmannessa luvussa otan esille kasvattajia kiusaavan kysymyksen median vaikutuksista. Argumentoin sellaisen ajatuksen puolesta, jota kutsun käytännöllisen järjen näkökulmaksi. Kun kirjan aiheena on kasvatus 17 suorantauus.pmd 17 7.3.2003, 14:02 mediakulttuurissa, pyrin neljännessä luvussa vastaamaan muutamien esimerkkien avulla myös siihen kysymykseen, miten mediakulttuuri kasvattaa. Viidennessä luvussa käännän tarkastelukulman mediakulttuurista kasvatuskulttuuriin vertailemalla mediakulttuuria ja koulun kasvatuskulttuuria sosiaalisen pääoman näkökulmasta. Luku loppuu pohdintaan opettajan kutsumuksesta. Kuudennen luvun aluksi esitän koulukeskustelun kolme puheavaruutta ja jatkan siitä tarkastelemalla oppivelvollisuuskoulun nykyisiä ongelmia ja mediakulttuurin vetovoimaa. Seitsemännessä luvussa pohdin mediakasvatusta yhtenä mahdollisuutena ratkaista koulukulttuurin ja mediakulttuurin ristiveto. Kahdeksannessa luvussa otan esiin kolme mediakasvatuksen käyttötapaa. Keskustelu mediakasvatuksesta osana tulevaisuuden koulua on kirjan lukuja yhdistävä punainen lanka. Ymmärrän mediakasvatuksen – kuten kasvatuksenkin – käsitteen ja merkityksen mahdollisimman laajasti paitsi koulua myös mediakulttuurista arkea koskevaksi käytännöksi ja teoriaksi; sellaiseksi osaksi arkipäivän oppimista, joka saattaa ihmiset yhteen keskustelemaan ja kuuntelemaan, vaihtamaan informaatiota ja lisäämään mahdollisuuksia iloon, rakkauteen, solidaarisuuteen, vastarintaan ja kritiikkiin (ks. Suoranta & Ylä-Kotola 2000). Teokseni keskustelukirjamaisuudella haluan kutsua kollegani ja lukijani mukaan pohtimaan kasvatuksen merkityksiä medikulttuurin kannalta ja mediakulttuurin merkityksiä kasvatuksen ja koulumaailman kannalta. Toiveeni on, että kirjasta olisi keskustelun pohjaksi silloin, kun hahmotellaan koulun ja yhteiskunnan kasvatuskäytäntöjä. Kasvatusfilosofi Paulo Freire (1921–1997) puhuu älyllisesti sukulaisuudesta (intellectual kinship) sellaisten ihmisten välillä, jotka muutoin jäisivät toisilleen tuntemattomiksi. Pidän älyllistä sukulaisuutta sellaisena kumppanuuden lajina, jolle on keskeistä eräänlainen samansuuntaisuus, ajatuksellisen perusvireen sa- 18 suorantauus.pmd 18 7.3.2003, 14:02 muus, joka ruokkii ajattelua ja sallii kritiikin. Tällaisesta kumppanuudesta haluan esittää lämpimät kiitokseni Tapio Aittolalle, Jarkko Hasulle, Juha Herkmanille, Minna Kalliolle, Anu Kantolalle, Eija Kauppiselle, Saija Kuivakselle, Reijo Kupiaiselle, Olli Löytylle ja Sara Sintoselle, jotka keskustelivat kirjan käsikirjoituksesta ja antoivat aikaansa sen kommentoinnille. On kirjoittamattakin selvää, että kirjan tulkinnat ja puutteet otan omalle kontolleni. Lisäksi tahdon kiittää seuraavia keskustelukumppaneitani: mediakasvatuksen opiskelijani Lapin yliopistossa, Ari Antikainen, Seppo Aura, Antti Eskola, Jari Eskola, Ramin Farahmandpur, Robert FitzSimmons, Sampsa Hakulinen, Mika Hannula, Tommi Hoikkala, Risto Honkonen, Aki Huhtinen, Jaakko ja Sari Husa, Sam Inkinen, Antti Kasvio, Osmo Kivinen, Seppo Kontiainen, Colin Lankshear, Michele Knobel, Hanna Lehtimäki, Mikko Lehtonen, Hanna Liikala, Hanna Mansnerus, Ulla Matikkala, Peter McLaren, Olli-Pekka Moisio, Kari E. Nurmi, Eija Oja, Mirjami Paso, Lena Salmi, Petri Salo, Janne Seppänen, Erja Suoranta, Mirja ja Olavi Suoranta, Oskar Suoranta, Tuukka Tomperi, Kari Uusikylä, Tere Vadén, Tapio Varis, Juha Varto ja Mauri Ylä-Kotola. Aika Sibelius-Akatemiassa ja Suomen Akatemian varttuneen tieteenharjoittajan kausi mahdollistivat kirjan saattamisen loppuun. Omistan kirjan tyttärelleni Anna Sofialle, hänestä eläville, menneille ja tuleville. Maaliskuussa 2003 Juha Suoranta 19 suorantauus.pmd 19 7.3.2003, 14:02 suorantauus.pmd 20 7.3.2003, 14:02 MEDIAKULTTUURIN MERKITYS KASVATUKSESSA suorantauus.pmd 21 7.3.2003, 14:02 suorantauus.pmd 22 7.3.2003, 14:02 1 Koulutuksen uusliberalismi Mediakulttuurin keskeinen ideologia on uusliberalismiksi kutsuttu aatejärjestelmä, jonka käyttäytymismallit opetetaan uutta aikakautta ilmentävissä television visailuohjelmissa. Niiden vetovoima perustuu kilpailijoiden pudotuspeliin ja juontajan piruiluun. Vaikka visailijat ovatkin tiimi, jokainen on sen heikoin lenkki ja vaarassa pudota pelistä pois minä hetkenä hyvänsä. Matkiiko todellisuus visailua vai visailu todellisuutta? Uusliberalistinen ajattelu on myös suomalaisen koulutusjärjestelmän uusin ideologia sen pitkässä historiassa, joka olennaiselta osaltaan kytkeytyy kansallisvaltioiden syntyyn. Mutta kuten ranskalainen informaatioyhteiskunnan tutkija Armand Mattelart (2003, 123) kirjoittaa: ”Koulutusjärjestelmä ei ole enää tehdas, jolla on taipumus pikemminkin voimistaa juuri sitä yhteiskunnallista eriarvoisuutta, jota se uskoo poistavansa. Siitä on tullut kilpakenttä, jossa yksilö hioo ’työmarkkinakykyisyyttään’.” Koulutuksen avulla saatu luku- ja kirjoitustaito ovat 1800-luvulta lähtien toimineet porvarillisen kansallisvaltion normina ja poliittisen valistuksen välineinä. Kansallisvaltiota voi luonnehtia näille taidoille ja oman kielen varaan rakentuvan koulutusideologian avulla solmituksi pakkoystävyydeksi, jonka taustalla on ensinnäkin se, että ihmiset ovat vaikutuksille alttiita eläimiä ja toiseksi se, että oikeat lukutottumukset kesyttävät (Sloterdijk 2000, 8–9). Luku- ja kirjoitustaito ovat kuuluneet ihmisten kesyttämisen eli oikeanlaisten vaikutusten takaamisen välineinä muihin hallinnan tapoihin. Hallinta viittaa tässä tavanomaisten politiikan muotojen lisäksi mentaliteetteihin, niihin kesytettyihin ajattelu- ja toimintatapoihin, jotka muotoutuvat hallinnan tuloksena ja joilla yksilöt osoittavat olevansa hallittuja. Hallinta siis ulottuu arkisen kanssakäymisemme tapoihin ja tottumuksiin. Se on materiaali23 suorantauus.pmd 23 7.3.2003, 14:02 nen ja symbolinen olosuhde, joka iskostuu käytäntöihimme, sosiaalisiin askareisiimme, kielenkäyttöömme ja eleisiimme. Hallinnan käsittäminen näin perustuu ajatukseen, jonka mukaan ihmistietoisuus muuttuu elinehtojen ja yhteiskunnallisten suhteiden mukana (Marx & Engels 1998, 59–60). Michel Foucault’n (2000) esitystä seuraillen toisistaan on eroteltavissa kaksi erilaista kesyttämisen ja hallinnan tapaa, joilla yksilöistä on muokattu kuuliaisia ja hyödyllisiä kansalaisia. Ensinnäkin ihmisiä on hallittu yksinvaltiaan suvereniteettiin perustuvalla ruumiillisella ja näytösluonteisella rankaisemisella. Pelon spektaakkeleja on seurannut sosiaalisten laitosten käytäntöihin ja sääntöjärjestelmiin kiertynyt sielun kontrolli, kurinpidon yhteiskunta, jossa hallinta laitostuu useaksi valtiolliseksi ja kansalliseksi, laeilla säädellyksi järjestelmäksi. Kurinpidon yhteiskunnissa kesyttämistä on kahdenlaista: toisaalta ulkoista tarkkailua ja eristämistä, toisaalta sisäisen itsekurin käytäntöjä. Ulkoinen tarkkailu tarkoittaa saarronomaista sulkeistamista yhteiskunnan laitamille. Armeija, vankilat ja mielisairaalat ovat esimerkkejä pahan pidättämisestä, yhteyksien katkaisemisesta, ajan pysäyttämisestä. Sisäisen itsekurin käytännöt puolestaan liukenevat osaksi jokaisen modernin instituution perustaa läpinäkyvyytenä, tehokkuutena ja arviointina. Niistä tulee modernin yhteiskunnan itsestäänselvyyksiä, jotka laittavat yksilöitä järjestykseen. Perhemuoto, koulutusjärjestelmä (ks. Bourdieu 1967), lainsäädäntö, sosiaalihuolto ja nykyaikainen medisiina sekä näitä tutkivat tieteet ovat esimerkkejä itsekurin järjestelmistä. Kurinpidon yhteiskunta on saanut muotonsa kansallisvaltioideologiana, jonka on väitetty vetelevän viimeisiään. Sen perusvastakkaisuus on rakentunut proletariaatin työvoiman ja tuotantovälineet omistavan pääoman varaan, josta on noussut myös sen voima: työn- ja luokkajaon dialektiikka ja erilaisten intressiristiriitojen sovittelu (vrt. Hardt & Negri 2000, 397). Nykyisin sama vastakkaisuus on levinnyt maailmanlaajuiseksi. 24 suorantauus.pmd 24 7.3.2003, 14:02 Hyvinvointivaltiollisessa kapitalismissa hallinta on ratkaistu sopimalla yhteisestä arvoperustasta, jota on kutsuttu Pohjoismaiden normatiiviseksi perinnöksi (P. Kosonen 1998). Sen neljä peruspilaria ovat olleet ensinnäkin universaalit sosiaaliset oikeudet, toiseksi julkisen vallan vastuu hyvinvoinnin takaamisessa, kolmanneksi laajamittainen tasa-arvo ja neljänneksi täystyöllisyys (emt., 105–107). Hyvinvoinnin eetos on kiteytetty myös solidaarisuuden, kohtuullisuuden ja maailmallisuuden jaloiksi periaatteiksi (Hänninen 2001, 29). Joillekin ihmisryhmille – kutsuttakoon heitä intellektuelleiksi – hallinta on tuottavana valtana luonut illuusion vapaudesta vasta-ajatteluun, joka analysoi ja kyseenalaistaa itse kurinpidollisen hallinnan käytäntöjä, siis itse ajattelun tuottanutta järjestelmää. Kuten Pierre Bourdieu (Bourdieu & Haacke 1997, 83) kirjoittaa: ”taiteilijoiden, kirjailijoiden ja tieteenharjoittajien, joilla on hallussaan joitakin ihmiskunnan historian harvinaisimpia saavutuksia, on opittava käyttämään valtion heille takaamaa vapautta valtiota vastaan.” Kysymys on siis valtion puolustamisesta kritiikin avulla (ks. myös Kettunen 2001, 262). Samaa kriittistä tehtävää on tarjottu myös opetustyöläisille, kun heitä on toiveikkaasti nimitetty vastarinnan intellektuelleiksi (Giroux 2000b, 58). Kritiikin mahdollistavat kansalaistaidot, kuten luku- ja kirjoitustaito, eivät kuitenkaan ole vain yksilöllisiä kykyjä, moraaliteknologioita (ks. Lehtonen 2001a, 58–61), joiden avulla voi ilmaista itseään, toimia poliittisesti tai harjoittaa kritiikkiä, vaan ne toimivat myös sosiaalisen erottelun välineinä. Erottelun valtiollinen perusta on koulutusjärjestelmä, joka lajittelee yksilöt näiden olemassaolevan kulttuuripääoman mukaiseen järjestykseen. Koska luontaista lahjakkuutta eli kyvykkyyseroja ja kulttuuripääoman mukaisia sosaalisia eroja on vaikea ellei mahdoton erottaa tutkimuksellisesti toisistaan, on koulutusjärjestelmällä taipumus säilyttää olemassaolevat sosiaaliset erot (Bourdieu 1998, 32). Yllä sanotusta voi saada käsityksen, että hallinta kävisi kuin 25 suorantauus.pmd 25 7.3.2003, 14:02 mekaaninen kellokoneisto. Kysymys ei kuitenkaan ole mekaniikasta, vaan orgaanisesta toiminnasta: teoista, sanoista ja eleistä, päätöksistä, käskyistä ja ohjeista kodeissa, kouluissa, sairaaloissa, verotoimistoissa ja yritysten pääkonttoreissa. Hallinnan viekkaus on modernin yhteiskunnan järjestelmälogiikan näennäisessä ja todellisessa satunnaisuudessa. Opettajat, siinä missä sosiaalityöntekijät ja juristitkin, tuottavat tämän järjestyksen tietämättään ja tahtomattaan ikään kuin objektiivisina valintoina (Bourdieu 1998, 38). Kysymys on siitä, mihin ranskalaisfilosofi Louis Althusser (1984, 99–104) viittaa 1970-luvun puolessavälissä kirjoittamassaan kirjassa ideologisten valtiokoneistojen käsitteellä. Ideologisia valtiokoneistoja ei luonnehdi ykseys, vaan moneus. Niitä ovat uskonnollinen, koulutuksellinen, oikeudellinen, perheen muodostama, poliittinen, ammatillinen ja tiedotuksen sekä kulttuurinen ideologinen valtiokoneisto. Vastoin kuin valtiollinen sortokoneisto, joka toimii sorron keinoin ja jota edustavat hallitus, armeija, poliisi ja vankila, ideologiset valtiokoneistot toimivat ideologian keinoin. Althusser kuitenkin huomauttaa, ettei ole olemassa puhdasta sortokoneistoa eikä ideologista koneistoa, vaikka edellinen turvautuu ensisijassa sorron ja jälkimmäinen ideologian keinoihin: ”Niinpä koululla ja kirkolla on asianmukaiset rangaistus-, karkoitus- ja valikointimenettelynsä yhtä hyvin virkailijoidensa kuin oppilaitten ja jäsenistön ’kurissa ja nuhteessa’ pitämiseksi” (emt., 102). Althusser nostaa koulutuksen ”kypsien kapitalististen yhteiskuntamuodostumien hallitsevaksi ideologiseksi valtiokoneistoksi” (emt., 108 kursivointi alkuperäisessä). Koulutuksen ja yhteiskunnallisen vallan suhde on se, että koulutusjärjestelmällä hallitaan yhteiskuntaa ja toisin päin. Koulutus on poliittisen kamppailun kohde, mutta myös poliittisen kamppailun kenttä, sillä entiset hallitsevat luokat säilyttävät usein asemansa koulutuksen eri tasoilla. Lisäksi ideologisissa koulutuksen käytännöissä esiintyy myös erimielisyyksiä ja vastarintaa. 26 suorantauus.pmd 26 7.3.2003, 14:02 Koulutuksen asema johtavana ideologisena valtiokoneistona perustuu siihen, että ”se ottaa hoiviinsa kaikkien yhteiskuntaluokkien jälkeläiset” juurruttaen heihin eri oppiaineiden ”totuuksien” muodossa hallitsevan ideologian vaippaan kiedottuja tietoja ja taitoja ”tai yksinkertaisesti silkkaa hallitsevaa ideologiaa” esimerkiksi uskontona ja kansalaistaitona. (Emt., 111.) Althusserin näkemys voidaan yrittää kiistää nostamalla esiin kotikasvatus, vertaisryhmien merkitys ja erityisesti mediakulttuurin sisältämä populaarikulttuurin pedagogiikka. Althusser perustelee kantaansa sillä, että koulun opetus kestää vuosia, järjestelmällisesti viitenä päivänä viikossa, useita tunteja päivässä. Ehkä asiaa tulee kuitenkin arvioida uudelleen nykytilanteessa, jossa lapset ja nuoret viettävät aikaansa mediakulttuurissa televisiota katsellen ja pelejä pelaillen mittavia määriä jo ennen kouluikää, kouluiässä ja sen jälkeen (ks. Suoranta ym. 2001; Luukka ym. 2001). Mediakulttuuri antaa moniaineksisen panoksensa lapsen kasvatukseen aina ensimmäisistä vuosista lähtien olemalla päivittäin läsnä lapsen maailmassa eri muodoissaan useita tunteja. Siksi onkin houkuttelevaa väittää, että koulutuksen paikan mediakulttuurin hallitsevana ideologisena valtiokoneistona on ottanut populaarikulttuuri; etupäässä amerikkalaisen viihdeteollisuuden hallitsema globaali opetusautomaatti. Metamuutos Edellä sanottu lomittuu osaksi tarinaa, josta yleisessä yhteiskuntateoriassa puhutaan ja kirjoitetaan metamuutoksen käsitteellä (Eräsaari 2001). Metamuutos kuvaa Pohjoismaiden normatiiviseen perintöönkin sisältyvien ihanteiden horjumista ja viittaa pyrkimykseen sopeutua jatkuvaan liikkeeseen ja epävarmuuteen – tilanteeseen, ”jossa on monia houkutuksia tulla vietellyksi yhteen jos toiseenkin suuntaan” (emt., 236). Suuri viettelys sisältyy tietokoneistettuun verkostoyhteiskuntaan, jossa sosiaalinen vastuuntunto haihtuu virtuaalipedagogiikan sisällyksettömyyteen 27 suorantauus.pmd 27 7.3.2003, 14:02 ja hävittää yliopiston kriittisenä vastarintana dogmaattisille voimille (Derrida 2000, 254). Uudeksi imperiumiksi kutsuttu hallinta loihtii myös muita kaikkivaltiuden näkyjä, ”joissa annetaan ymmärtää ainaisen läsnäolon ja kaikkitietävyyden olevan taloudellisesti ja informaatioteknologisesti välttämätöntä” (Eräsaari 2001, 236). Ironista kyllä, hallinnan käytännöissä tapahtuvat muutokset etenevät huomaamatta, ”kuin kissantassuin” (Beck 1995, 14). Kielikuva on sattuva Suomessa viimeisten vuosikymmenten aikana tapahtuneiden muutosten kannalta (ks. Blom 2000; Julkunen 2001). Muutosten osoittamassa taloudellisen eliitin ja kansan välisessä arvokuilussa (ks. Kantola 2002) ei tietenkään ole mitään uutta. Uutta ei liene siinäkään, että pääosa koulutusta koskevista muutoksista on toteutettu virkamiestyönä ilman poliittista keskustelua ja siunattu koululainsäädännöllä vasta jälkikäteen (Rinne 2001, 95). Liekö uutuusarvoa silläkään havainnolla, että vaikka ihmiset tavan takaa ilmaisevat kannattavansa julkisia palveluja korkean verotuksenkin kustannuksella (EVA 2001), julkista sektoria ajetaan silti alas. Metamuutosten taustalla on uusliberalismiksi tai saalistuskapitalismiksi kutsuttu rajattoman riiston utopia. Uusliberalismin poliittisen ja taloudellisen variantin keskeiset ajatukset kiteytyvät yksilön ja kaupan “vapauteen” (Julkunen 2001, 48). Väitetään, että “vapaat” ihmiset ja “vapaat” markkinat osaavat ratkaista asiat ilman politiikan väliintuloa. Uusliberalismin perivihollinen on ajatus yksityisomistuksen rajoittamisesta, mitä tuloverotuskin tästä näkökulmasta edustaa, vaikka tosiasiassa ihmisten enemmistöllä ei ole ongelmia yksityisomistuksen rajoittamisen suhteen siitä yksinkertaisesta syystä ettei heillä sitä sanottavammin ole. Tilanne ei ole tässä suhteessa juurikaan muuttunut siitä, kun Marx ja Engels 1848 kirjoittivat Kommunistisen manifestinsa: “Te kauhistelette sitä, että me tahdomme lakkauttaa yksityisomistuksen. Mutta teidän nykyisessä yhteiskunnassanne on sen jäsenten 28 suorantauus.pmd 28 7.3.2003, 14:02 yhdeksältä kymmenesosalta yksityisomaisuus poistettu” (Marx & Engels 1998, 55). Uusliberalistisen utopian taloudellinen tukiteoria on puhdas matemaattinen fiktio (Bourdieu 1999b, 124) ja sen rauniomainen ihmiskuva sopii peilaamaan ”vain harvojen, etuoikeutettujen länsimaisten miesten kokemuksia” (Moisander 2000, 183). Koulutuksen alueella uusliberalismi on merkinnyt siirtymistä koulutuksellista tasa-arvoa korostavasta riittävyyden eetoksesta yksilöiden välistä kilpailua ja tehokkuutta korostavaan erinomaisuuden eetokseen (Simola 2000). Kun kilpaillaan erinomaisuudesta, kaikki eivät voi voittaa. Uusliberalismista on turha etsiä kasvatuksen suuntaa, sillä suurin osa ihmisistä on tuomittu tappioon koulutuksen voiteleman markkinatalouden rattaissa. Uusliberalismin tuloksena mahdollisuuksien tasa-arvon ikkuna sulkeutuu, ja kun järjestelmää aletaan pitää päämääränä, alkaa se tuottaa tunnevammaisia tehopakkauksia ja palkita hyödyllisiä idiootteja. Bourdieu (2000, 45) muistuttaa, ettei tutkijan kannata ryhtyä poliitikoksi, mutta hänen tulee muistuttaa poliittisten tavoitteiden sosiaalisista ja taloudellisista ehdoista niille, jotka tekevät päätöksiä, joiden tulokset ja ennen kaikkea seuraukset ovat kestämättömiä. Kriittisen mediakasvatuksen näkökulmasta tilannetta on kuvattu näinkin: ”Työtä uusliberalistisen politiikan arkipäiväistämiseksi on tehty rajusti kaikilla rintamilla, etenkin valtakunnallisten medioiden suurella myötävaikutuksella. Tuloksena tästä työstä uusliberalistinen politiikka onnistuu tänä päivänä näyttäytymään itsestäänselvänä maailmankuvana, jolle ei ole olemassa vaihtoehtoja. Kansalle tehdään selväksi, että taloudellisia voimia ei voi vastustaa ja että korkein mahdollinen kasvu eli tuottavuus ja kilpailukyky on ihmisen toimien lopullinen ja ainoa päämäärä. Samalla on saatu läpi ajatus koko kansan hyväksi toimivasta politiikasta, toteutetun politiikan koko kansan hyvinvointia kasvattavista vaikutuksista, kun itse asiassa uusliberalis- 29 suorantauus.pmd 29 7.3.2003, 14:02 tisen politiikan hyödyn korjaavat ainoastaan suurituloiset sijoittajat ja osakkeenomistajat, hallitseva eliitti. Edellisten ryhmien voiton maksimoi se kansan suuri enemmistö, jonka tehtäväksi jää uuden kasvuvaiheen saavuttamiseksi ponnistella työmarkkinoiden joustavuuden lisäämiseksi.” (Kuivas 2002, 6.) Saija Kuivaksen luonnehtiman uusliberalistisen utopian ongelma siis on, ettei se lainkaan huomioi niitä rakenteellisia ehtoja ja sosiaalisia kustannuksia, jotka ovat ihmisten kyvykkyyden ja tuottavuuden taustalla (Bourdieu 1999b, 125). Niitä ovat sekä kotitalouksissa palkatta tehty yksityinen työ että julkinen koulutus, terveydenhuolto ja sosiaalipalvelut, joita uusliberalistisessa ajattelussa ei tunnisteta, vaikka hyvinvointi lepää suurelta osin juuri niiden varassa. Uusliberalistisen imperiumin maailmanjärjestys merkitsee kapitalismin ylintä kehitysastetta, jossa valtioiden kansalliset rajat liukenevat ja jossa imperiumin hallinta perustuu ylikansallisten, erityisesti talouspoliittisten organisaatioiden toimintaan (Hardt & Negri 2000; Deleuze 1995). Kansallisvaltioista vahvimmat voivat käyttää kansainvälisiä järjestöjä ja satelliittivaltioita suojakilpinään oikeuttamassa kansainvälistä poliisi- ja hävitystoimintaansa kaikkialla missä pääoman edut näyttävät olevan uhattuina. Kaikessa hämmentävyydessään syyskuun 11. päivä oli lähtölaukaus imperiumin työnjaolle, jossa Yhdysvallat pommittaa, YK ruokkii ja muut maksavat. Yhdysvallat käyttää “terrorin” pelkoon perustuvaa valtaansa World Trade Centerin iskuissa kuolleiden kahden tuhannen ihmisen varjolla. Siinä missä yli puolet hätä- ja kehitysavusta tulee tätä nykyä Euroopasta, 40 prosenttia maailman sotilasmenoista menee Yhdysvaltojen budjettiin (Wernicke 2002) – tätä kutsutaan kauniisti globaaliksi sotilaalliseksi toimintakyvyksi (Jakobson 2002). Mikä mahtaa olla se arvo ja oikeus, jota noin raivokkaasti täytyy puolustaa? Se ei ainakaan ole niiden miljoonien köyhien, lukutaidottomien ja uloslyötyjen amerikkalaisten “rajoittamaton vapaus”, jotka asuttavat maail- 30 suorantauus.pmd 30 7.3.2003, 14:02 man rikkaimman maan unohdettuja alueita. Se ei myöskään voi olla niiden miljardin ihmisen “rajoittamaton vapaus”, joiden on selviydyttävä arjestaan vajaalla eurolla päivässä. Kuka puolustaa niitä kahta tuhatta hyvän Jumalan lasta, jotka kuolevat aliravitsemukseen, eivät viikossa, eivätkä päivässä, vaan muutaman tunnin aikana? Muutokset hallinnan ja kesyttämisen tavoissa koskettavat elämisemme ulkoisia ja sisäisiä ehtoja, elämän materiaalisia ja kulttuurisia puitteita, ja näin ollen myös tietoisuuttamme ja käsitystä itsestämme (Willis 1999, 141). Intellektuellina toimiminen merkitsee velvollisuutta itsensä armottomaan sivistämiseen. Teknokraattisessa ilmapiirissä se voi johtaa yksinäisyyteen, mutta sekin on parempi vaihtoehto kuin olemassaolevan tilanteen laumahenkinen sietäminen puhumattakaan siitä, että heittäytyisi mukaan välinpitämättömyyden ilmapiiriin (ks. Said 2001, 28). Tiedosta ei yliopistoissa tai kouluissa ole pulaa. Tieto ei kuitenkaan yksin riitä, tarvitaan myös arvostelu- ja eläytymiskykyä, jolla tietoa voidaan punnita. Pelkkä tieto ja tietäminen ei valitettavasti tuota tietoa eikä elämisentaitoa, vaan johtaa pahimmillaan tieteelliseen barbariaan (Lefebvre 2000, 243). Tässä tehtävässä yksi kasvatustieteilijälle ja opettajalle tarpeellinen väline, mediatajun tai -lukutaidon ohella, on talouden lukutaito (Buckingham 2000, 167; Kerkelä 2000, 198). Se auttaa näkemään nykymaailman pelisääntöjä ja antaa mahdollisuuden ymmärtää talous toiminnaksi, jonka tavoitteena on ihmisten mahdollisimman monipuolisen yhteiskunnallisen olemisen kehittäminen. Sen laskelmissa on ”sijansa sekä kärsimyksestä aiheutuville kustannuksille että itsensätoteuttamisesta koituville voitoille”, jotka taloususkon kultti ohittaa (Bourdieu 1999b, 95). Tästä näkökulmasta voi ymmärtää, että kaikella väkivallalla on hintansa; että uusliberalismin rakenteellinen väkivalta – irtisanomiset, pätkätyöt, niin sanottu kouluväkivalta ja -kiusaaminen, sosiaalinen turvattomuus – näkyy itsemurhina, rikollisuutena, päihteiden käyttönä ja moraalisena kuohuntana (emt., 63). 31 suorantauus.pmd 31 7.3.2003, 14:02 Koulutuspolitiikan suunnanmuutos Ei ehkä tulla ajatelleeksi, kuinka voimaperäisesti nykyinen koulujärjestelmä valmistaa lapsia epädemokraattisuuteen, ulkopuolisuuteen ja voimattomuuteen: koulunhan pitäisi päinvastoin kasvattaa rohkeaan ja itsenäiseen kansalaisuuteen. Sen se tekee kuitenkin vain juhlapuheissa, jos niissäkään. Harvoin koulupäivän tavoitteeksi asetetaan jonkin asian muuttaminen, uudelleen näkeminen ehkä, yleensä kuitenkin tietojen muistaminen ja taitojen opetteleminen. Suuri osa opettajista tekee tätä nykyä työtään ellei kutsumuksesta niin ainakin rahkeitaan säästämättä ja työlleen omistautuen. Sekään ei kuitenkaan näytä riittävän innostamaan oppilaita. Tietenkin oppilaat oppivat koulussa ja omaksuvat erilaisia tietoja, jotka ovat tärkeitä resursseja oppilaan repussa. Niistä on kuitenkin tehty liian suuri numero koulukeskustelussa; oppiihan papukaijakin toistamaan mekaanisesti mitä erilaisempia asioita. Innostuksen puutteella tarkoitan etenkin ylemmillä luokilla näkyvää ilmapiiriä, jossa kenelläkään, sen paremmin opettajilla kuin oppilailla, ei näytä olevan hyvä olla. Tohdin myös ajatella, ettei tuntuvakaan rahallinen korvaus poista opettajien kokemaa työväsymystä ja työstäpakoa. Koulun ilmapiirissä ja yhteisöllisyydessä on nykyisin kysymys jostakin, mitä opettaja ei itse voi kokonaan määrittää. Se ylittää yhden ihmisen mahdollisuudet ja voimavarat. Sellaisia määrittäviä asioita, joita voi ajatella kouluvastaisiksi, on ainakin kaksi: ensinnäkin, kuten Juhani Suortti kirjoittaa, koulutuspolitiikasta ja sen mukana opetussuunnitelmauudistuksista on jo pitkään puuttunut aatepohja ja pyrkimys jäsentää koulutusta kokonaisuutena suhteessa yhtenäiseen kasvatusteoreettiseen perustaan (Suortti 2002, 335). Toiseksi opettajantyötä ajaa ahtaalle nykyinen mediakulttuuri, jonka parissa lapset ja nuoret viettävät todella huomattavasti aikaansa. Näistä kouluvastaisista tekijöistä mediakulttuurin paine vai- 32 suorantauus.pmd 32 7.3.2003, 14:02 kuttaa hyvin olennaiselta. Sen sijaan siitä, että koulutuspolitiikalla ei viime vuosikymmenellä olisi ollut suuntaa tai valtakunnallisella opetussuunnitelmatyöllä aatepohjaa, olen eri mieltä. Luulen kyllä ymmärtäväni Suorttin ajatuksenjuoksun: hänen edustamastaan kasvatusteoreettisesta näkökulmasta asia on täsmälleen noin. Joka tapauksessa Suortti pukee sanoiksi peruskysymyksen: ”Samalla kun opitaan hyvin ja voidaan huonosti, on kysyttävä, mistä tämä ristiriita johtuu? (emt.)” Useat kotimaiset analyysit (esim. Kivirauma 2001, Rinne 2001, Simola 2002, Värri 2002) ovat kuitenkin selvästi osoittaneet, ettei nykyistäkään koulutuspolitiikkaa tehdä aatteellisessa tyhjiössä. Vakuuttelut siitä, että koulu on puolueeton, objektiivinen ja moniarvoinen paikka, jossa opettajat esimerkillään johdattavat lapset ajattelun “vapauteen”, “moraalisuuteen” ja “vastuullisuuteen”, ovat myös ideologiaa. Althusserin (1984, 112) sanoin ne ovat kapitalistisen hallinnon tapoja naamioida omat ideologiset kasvonsa. Koulutuspolitiikan suunnanmuutoksen voi paikantaa 1980- ja 1990-lukujen taitteeseen, kun opetushallituksessa alettiin omaksua ja kehittää liiketaloudellisia ajatus- ja toimintatapoja. Muutoksen taustalla oli koko valtionhallinnon uudistaminen niiden tulevaisuudenkuvien mukaisesti, joita kansainväliset talousjärjestöt, etenkin OECD, hahmottelivat. (Simola 2002, 183.) On sanomattakin selvää, että tulosneuvottelun visioista on pitkä matka luokkahuoneeseen, jossa todellista ”tulosta” tehdään. Silti osaamiskeskukseksi nimensä muuttaneen keskushallinnon visioinnit näkyivät myös koulutyössä: valtakunnallista opetussuunnitelmaa ohennettiin ja päätösvaltaa vietiin kentälle opettajien luovuuden nimissä, oppikirjojen hyväksyttämisestä luovuttiin, kaikenlaista muutakin valvontaa vähennettiin ja valinnaisaineita lisättiin (emt., 183). Nyt taas näyttää siltä, että ollaan ottamassa askelta taaksepäin. Suunnanmuutos merkitsi käytännössä valtion vähentyvää ta- 33 suorantauus.pmd 33 7.3.2003, 14:02 voitteenasettelua ja lisääntynyttä tuloskontrollia. Tulosohjaus vapautti keskushallinnon katteettomaan ja käytännöstä irralliseen visiointiin. Visionäärien ja kentän tulosneuvotteluista muodostui koulutyön keskeinen ongelma: neuvotteluissa piti sopia koulutyön tavoitteista, resursseista ja tulosten mittaamisesta, mutta käytännössä tavoitteet ja resurssit oli lyöty etukäteen lukkoon, ja tulosyksiköidyn koululaitoksen tehtäväksi jäi keinojen löytäminen. (Simola 2002, 183.) Tiivistäen suomalaisesta uusliberalistisesta koulutuspolitiikasta on löydettävissä kaksitoistakohtainen ylikansallinen ohjelma (Lampinen ym. 2003, 39), jossa 1) vanhemmille annettiin ”parentokraattinen” oikeus vapaaseen kouluvalintaan ja luovuttiin koulupiiriajattelusta, 2) koululainsäädännön etukäteissäätelystä ja keskusjohtoisuudesta joustettiin, 3) opetussuunnitelmia hajautettiin lisäämällä koulujen päätösvaltaa ja opetussuunnitelmavastuuta, 4) kouluja ja oppilaitoksia ryhdyttiin kilpailuttamaan, profiloimaan, markkinoimaan ja rakentamaan niille imagoja, 5) kouluja ja oppilaitoksia alettiin ”yrityistää” ja johtaa liikkeenjohdollisesti, 6) koulujen ja oppilaistosten ”joustavaa” markkinavetoista ohjailua korostettiin ”jäykän” valtiobyrokraattisen järjestelmän kustannuksella, 7) momenttibudjetointi korvattiin kokonaisbudjetointilla, 8) koulutus nähtiin tulostavoitteelliseksi ja vaadittiin ”laatukouluja”, 9) opetustyötä pyrittiin arvioimaan ja tekemään siitä tuloksellisuuden ja laatuajattelun hengessä ”läpinäkyvää”, 10) lahjakkaiden ja kyvykkäiden erikoiskouluista tuli hyväksyttäviä vaihtoehtoja yhtenäiselle peruskoululle, 11) koulujen yksityistäminen samoin kuin vanhempien rahoituksen lisääminen ja ainakin korkeakouluopetuksen maksullistaminen saivat periaatteellisen siunauksen, ja 12) julkisia koulutusmäärärahoja ja -investointeja vähennettiin. Hannu Simolan (emt., 184–185) johtopäätös on siteeraamisen arvoinen: ”Vaikka muutokset koulupolitiikassa olivat radikaaleja, ne tapahtuivat ilman suurempaa meteliä tai julistuksia, pikkuhiljaa. Ja mikä olennaisinta, vaikka muutoksen toimeenpanon ta- 34 suorantauus.pmd 34 7.3.2003, 14:02 kana olivat poliittiseen oikeistoon lukeutuvat virkamiehet ja poliitikot, kaikki tapahtui hämmästyttävässä konsensuksessa. Tuntui siltä kuin peruskoulun rakentaneelta ja koulutuspolitiikkaa pari vuosikymmentä johtaneelta punamulta-akselilta olisi takki kertakaikkiaan tyhjentynyt. Aloitteen otti nyt kokoomus, joka saattoi nojata kansainväliseen, uusliberalismiksi kutsuttuun oikeistoaaltoon.” Mitä uusliberalismi on? Nykyisen koulutuspolitiikan aatepohja on uusliberalismiksi kutsutussa uskomusjärjestelmässä. Kysymys ei ole ollut lipumisesta tai ajautumisesta tällaiseen koulutuspoliittiseen ajatteluun, vaan tietoisesta oikeistolaisesta suunnanmuutoksesta, joka heijastelee vastaavia käännöksiä myös muilla yhteiskuntapolitiikan alueilla. Uusliberalistisessa koulutuspolitiikassa individualismia, yksilöä ja yksilöllistä menestystä pidetään suuressa arvossa. Voidaan kuitenkin sanoa, että yksilö on arvokas – ei omana itsenään tai itseisarvona vaan – määrämuotoisena, vaihdettavana, vertailtavana ja mitattavana tavarana. Lisäksi uusliberalismin keskeisiä arvoja ovat kilpailu, arviointi ja vertailu sekä teknis-matemaattisten aineiden merkityksen korostaminen, joskus suoranainen teknologian ihannointi. Yhdysvalloissa yksilöllinen arviointi on viety huippuunsa standardoiduilla testeillä, joissa menestyminen määrää pitkälle tulevan yhteiskunnallisen aseman. Kansainvälisessä PISA-tutkimuksessa, jossa suomalaislapset menestyivät, ei ollut kysymys tällaisesta mittaamismaniasta, mutta eräällä tavalla sekin on ajan merkki: vastakkain olivat kansakuntien vesat, heidän osaamisensa ja tiedontasonsa ja kansainvälinen kilpailukyky jatkuvan taloudellisen kasvun ehtoina. Ymmärtääkseen uusliberalismia on tiedettävä jotain sen aatteellisesta taustasta, liberalismista. Seuraavassa tiivistyksessä nojaan Jyrki Hilpelän (2001, 142–146) oivaltavaan katsaukseen liberalismin ja uusliberalismin kytkennöistä. Liberalismi kunnioittaa yksilöä sinänsä, hänen oikeuksiaan, vapauksiaan ja ennen kaik35 suorantauus.pmd 35 7.3.2003, 14:02 kea hänen autonomiaansa sekä yleistä tasa-arvoa ja suvaitsevaisuutta. Yksilön arvostus merkitsee ennen kaikkea yksilön autonomian arvostusta, vaikka autonominen yksilö saattaakin olla pelkkä filosofien harhakuva. Ei ole ihme, että liberalistinen liike on versonut moniksi keskenäänkin kilpaileviksi suuntauksiksi. Autonomisen yksilön lisäksi liberalismin toinen avainkäsite on vapaus. Kohtalon kysymykseksi on tullut, määritelläänkö vapaus ohuesti muodollisiksi mahdollisuuksiksi (mahdollisuuksien tasa-arvo) vai vankasti kaikiksi niiksi asioiksi, joita mielekkääseen ja hyvään elämään tarvitaan (sisällyksekäs tasa-arvo)? Politiikan kannalta kysymys on valinnasta yövartijuuden tai poliittisen palauttamisesta politiikkaan -ajattelun välillä. Jonkinlaisen välittävän kannan on esittänyt John Rawls (1988) ajatuksessaan oikeudenmukaisuudesta. Sen mukaan toisaalla on valtio monimuotoisuutta suvaitsevana muodollisena tai ihanteellisena kehyksenä, toisaalla puolestaan liberalismin poliittinen reaalifilosofia vapauksineen, autonomisuuksineen, tasa-arvoineen ja suvaitsevaisuuksineen. Tästä voi myös nähdä, että liberalismi on pääsemättömissä perusongelmastaan yksilön itsenäisyyden ja ryhmien erilaisuuden välissä. Liberalismin taustaa vasten uusliberalismi näyttää Hilpelän (2001, 146) tulkinnan mukaan tältä: ”Oikeudenmukaisuuden uusliberalismi korvaa markkinoilla. Markkinoiden tuottamaan jakoon on tyydyttävä, vaikkei se aina oikeudenmukaiselta tuntuisikaan. Uusliberalismissa yksilö sinänsä tuskin on arvokas: ’arvo’ määräytyy markkinoilla.” Siinä missä liberalismin ihanneihminen on rationaalinen, uusliberalismin ihanne on haluineen ja intohimoineen markkinoilla rahastava ja kuluttava ihminen. Uusliberalismiin sovittuu ajatus lahjakkuuden perinnöllisestä määräytymisestä – ajatus, jonka mukaan kaikki on kiinni geeneistä. Vielä Hilpelää (emt., 146) lainaten: ”Uusliberalismin ei voi sanoa kunnioittavan elämänmuotojen moninaisuutta ja erilaisuutta: se antaa selvän mallin, josta ei rangaistuksetta voi poiketa. Vaatisi 36 suorantauus.pmd 36 7.3.2003, 14:02 suurta sinnikkyyttä ja itsenäisyyttä olla ei-kilpailunhaluinen, eimarkkinahenkinen, epäitsekäs, ei-uuttera, ei-suorituskeskeinen.” Uusliberalismia voi vielä tarkastella suhteessa keskusteluun julkisista ja yksityisistä kouluista. Suomessahan vallitsee poliittinen konsensus, jonka mukaan peruskoulutus kuuluu kaikille. Oikeisto- ja demarivetoinen koulutuspolitiikka on kuitenkin ajanut koulut ahtaalle, kun julkista sektoria on supistettu. Tekosyynä on kai yleisimmin käytetty kansainvälistä kilpailukykyä ja luottokelpoisuutta. Miksei Suomeen sitten oikeistoaallon myötä ole syntynyt uutta rinnakkaiskoulujärjestelmää tai maksullisia eliittikouluja? Asiaa ei voi kuin ihmetellä. Ehkä yksi este on taloudellisen vallan rationaalinen laskeskelu, että jos peruskoulu mätänee käsiin, eivät eliittikoulut auta työvoiman tuotannossa. Niiden tehtävähän on toinen: valtaapitävien ja johtavan luokan kasvattaminen. Valtaa ei kuitenkaan voi pitää eikä johtamaan pysty ilman kuuliaisia käskyläisiä, joiden tuottaminen puolestaan on peruskoulun tehtävä. Aina voi tietenkin väittää, että koulutuksella vaalittu valtiokoneisto takaa ihmisille vallan määritellä asemansa ja päättää tekemisistään. Tällöin kysymys on suhteellisesta itsenäisyydestä osana ideologisia valtiokoneistoja. Se mahdollistaa muun muassa sellaisen vastarinnan, jota kansalaisliikkeet ja aktivistit harjoittavat. Suhteellinen itsenäisyys näkyy myös niissä arkisissa protesteissa, joita lapset ja nuoret järjestävät koulutiloissa milloin pukeutumisellaan, milloin puheillaan ja käyttäytymisellään opettajiaan provosoiden. Uusliberalismin seuraukset Uusliberalistisella ajattelulle ja jatkuvan talouskasvun päämäärälle ei ole näkyvissä loppua. Seuraukset sen sijaan alkavat vihdoin näkyä niin koulussa kuin sen ulkopuolella. Bourdieu on kiinnittänyt huomionsa nykyisen yhteiskunta- ja koulutuspolitiikan seurauksiin. Hänen koulutusta koskevien tutkimustensa 37 suorantauus.pmd 37 7.3.2003, 14:02 pääkohtia on ajatus, jonka mukaan laajassa katsannossa koulu pitää yllä olemassaolevaa sosiaalista järjestystä. Se säilyttää etäisyyden kulttuuripääoman eli lähtökohtiensa suhteen epätasa-arvoisten oppilaiden välillä. Toisin kuin oikeistolaisessa ajattelussa uskotellaan Bourdieu siis väittää, ettei koulutus tasoita tai tasapäistä oppilaita, vaan säilyttää taustoista johtuvat erot läpi koko järjestelmän. Bourdieun mukaan tämä tapahtuu tuhansissa luokkahuoneissa opettajien lukuisin päivittäisin teoin, ja tässä mielessä opettajien yksittäisistä teoista tulee aito sosiaalinen tosiasia. Bourdieu (1998, 40–41) kuvaa suhteellisen ymmärrettävästi valittua kehityslinjaa ja etenkin sen seurauksia: ”Koululaitos jakaa usein psykologisesti hyvin raa’asti kaikenkattavat arvionsa ja tuomionsa, joista ei voi valittaa. Nämä rankkaavat kaikki oppilaat ainutlaatuiseen etevyyden lajien hierarkiaan, jota nykyään hallitsee yksi oppiaine, matematiikka. Poissuljetut ymmärtävät tulevansa tuomituiksi älykkyyden yhteisöllisesti tunnetun ja hyväksytyn, siis psykologisesti kiistattoman ja päivänselvän kriteerin nimissä. Heille ei ole tuhotun minuutensa korjaamiseen useinkaan muita keinoja kuin raaka koulu- ja yhteiskuntajärjestyksen rikkominen (Ranskassa on havaittu, että rikollisjengit syntyvät ja kasvavat yhteen usein juuri koulunvastaisessa kapinassa), psyykkinen kriisi, jopa mielisairaus tai itsemurha.” Uusliberalistinen yhteiskunta- ja koulutuspolitiikka tuottaa voimattomuutta ja ulkopuolisuutta, pahimmillaan se mekanisoi ihmisten elämän. Se tekee ihmisistä riistokapitalismin alamaisia ja palkitsee alamaisuudesta eri mitoin. Kapitalismin nykymuoto ei toimi demokraattisten periaatteiden mukaan tai niitä edistävästi, vaan demokratian edellytyksiä kaventaen. Seurauksia voi nähdä monella taholla. Toisaalta yhteiskunnallinen ulkopuolisuus näkyy perustuslain kirjaimessa. Sen kansalaisten suhdetta päätöksentekoon koskevat muotoilut asettavat ihmiset voimattoman sivustakatsojan asemaan (Lahtinen 2002). 38 suorantauus.pmd 38 7.3.2003, 14:02 Toisaalta ulkopuolisuus näkyy yhteiselämässä äänekkäänä vastarintana, tyytymättömyytenä, pahoinvointina, vilppinä tai rikollisuutena. Sakari Karvosen ja Ossi Rahkosen (2002) tutkimus kouluvastaisuudesta paljastaa omalla karulla tavallaan voimattomuuden yhteiskunnalliset yhteydet ja ulkopuolisuuteen johtavan kehityssuunnan nyky-Suomessa. Voi olla, että kouluvastaisuus asenteena ja koulutuksesta kokonaan pudonneet ovat vain jäävuoren huippu laajemmassa koulun merkityksen rapautumisessa. Suoranaisen kouluvastaisuuden takana tulevat hieman lievemmät ilmiöt: kouluviihtymättömyys ja -pitkästyminen. Koulussa eivät pitkästy vain lööpeistä tutut pipopääpojat ja -tytöt vaan niin sanotut kiltit, kympin oppilaat, jotka joutuvat purkamaan koulun aiheuttamaa pahaaoloa vanhemmilleen ja kavereilleen. Näistä asioista ei juuri ääneen puhuta; sen sijaan sitäkin suurempaa ääntä riittää, kun kysymys on opettajien ryhmäeduista ja oppiaineiden tuntimääristä, joiden käsittelyyn haaskataan aivan liikaa parlamentaarista järkeä. Aika tulisi pikemminkin käyttää ponnistelemiseen sen kysymyksen parissa, minkälaista yhteiskuntaa ja kanssalaisuutta (ks. Salo & Suoranta 2002, 119) koulussa halutaan rakentaa. Työn vankeina Usko koulutuksen ja taloudellisen kasvun kohtalonyhteyteen tarkoittaa ajatusta, jonka mukaan koulutus tuottaa pätevyyksiä ja taitoja, joiden avulla ihmiset voivat kukin tahoillaan menestyä yhteiskunnallisessa kilpailussa ja että tästä kilpailusta syntyy taloudellinen kokonaishyvä. Nyttemmin tämä uskomus on kyseenalaistettu (Wolf 2002). On myös esitetty, että koulutuksesta on historian saatossa tullut moraalinen velvollisuus, joka on korvannut työmoraalin, vaikka todellisuus ainakin puheissa vaikuttaa edelleen työkeskeiseltä. Vaikka työstä puhutaankin entistä enemmän, ei työ kuiten- 39 suorantauus.pmd 39 7.3.2003, 14:02 kaan nykymuodoissaan ole kaikille sellainen yhteiskuntaa koossapitävä moraalinen voima, joka sitouttaisi eettisesti tai opettaisi säännöllisyyteen ja määrätietoisuuteen puhumattakaan siitä, että se tarjoaisi sosiaalista turvallisuutta, jonka varassa elämäänsä voisi suunnitella pitkällä aikavälillä. Lyhyesti sanoen nykyiset hyvän työn määreet eivät ole hyvän ihmisyyden määreitä (Sennett 2002, 17). Niiden työ, joilla sitä ylipäätään on, kehittää vain pientä osaa heidän kyvyistään. Harva voi vilpittömästi löytää työstään todella elämäänsä eheyttävää mielekkyyttä. Tässä suhteessa mikään ei olennaisesti ole muuttunut. Yhä tavanomaisempaa on työskennellä suurissa organisaatioissa niille kaikkensa antaen ellei muuten niin lääkkeiden voimalla. Kuvaavaa tilanteelle on se, että väsymystä mittaavassa eurooppalaisessa tutkimuksessa Suomi on kakkossijalla. Unettomuusselvitystä Suomi puolestaan johtaa. On selvää, että osa väsymyksestä on työperäistä. Organisaatioiden tai oman työn päämääristä ei useinkaan tiedetä muuta kuin se, että organisaatioiden tavoitteena on kasvattaa itseään, lisätä osakkeenomistajien pääomaa ja jakaa johtajistolle yhä lisää etuuksia. Kielitieteilijänä ja yhteiskuntakriitikkona tunnettu Noam Chomsky (2001, 51) esittää työelämän epävarmuuden keskeiseksi lasten huonovointisuuden ja psyykkis-sosiaalisen oireilun perussyyksi: ”Se johtaa perheidentiteetin ja arvojen romuttumiseen. Se johtaa television lisääntyneeseen käyttöön lastenvahtina. Se johtaa ’avainkaulalapsuuteen’, yksinoleviin lapsiin; tekijään, joka on yhteydessä lasten kasvavaan alkoholismiin ja huumeiden käyttöön, lasten rikolliseen väkivaltaan muita lapsia kohtaan ja muihin ilmeisiin terveydellisiin ja kasvatuksellisiin seurauksiin. Sillä on vaikutuksensa kykyyn osallistua demokraattiseen yhteiskuntaan, jopa yleiseen selviytymiseen sekä testimenestyksen ja älykkyysosamäärien laskuun, mutta tätä ei tietenkään pidä olla huomaavinaan. Muistat kai, että kaikkihan on kiinni huonoista geeneistä.” 40 suorantauus.pmd 40 7.3.2003, 14:02 Tässä tilanteessa uusliberalistisesta koulutuspolitiikasta ja sille perustuvasta koulutusmoraalista tuskin on entisen työmoraalin korvaajaksi, vaikka koulutuksen kiitorata onkin jatkuvasti pidentynyt ja sikäli se ainakin näennäisesti näyttää yhdistävän yhä useampien ihmisten maailmoita. Koulutus ei kuitenkaan enää lupaa muuta kuin lisää koulutusta ja siksi sen moraalisella velvoittavuudellakaan ei ole realistista pohjaa. Ennen koulunkäynnin lopettaminen ei ollut kovin suuri murhe. Töitä oli tekevälle tarjolla ja duunarius monelle todellinen ja itsestäänselvä vaihtoehto; työntekijöillä oli takanaan myös joukkovoimaa ja joukkovoimalla yhteiskunnallista merkitystä muunakin kuin jakopolitiikan välineenä. Nykyisin koulun lopettamisesta seuraa yleensä työttömyyden ja erilaisten ikävien työvoimakoulutusten umpikehä, joissa työhaluiset ihmiset joutuvat pahimmillaan joutavanpäiväisiin askareisiin. Sekä työelämä että koulutus näyttävät olevan kilpailuun perustuvan noitaympyrän vankeja, mikä tuottaa kasvavalle joukolle ihmisiä kokemuksen epädemokraattisesta yhteiskunnasta, ulkopuolisuudesta sekä ruokkii itseen ja muihin suuntautuvaa epäsosiaalista ja tuhoisaa käyttäytymistä. Pienin yhteinen nimittäjä Onko asialle sitten tehtävissä jotain? Olisiko tarjolla myönteistä tulevaisuuskuvaa, joka ei rakentuisi riistokapitalismista kumpuavalle työpakolle, ei liioin pakkokoulutukselle? Kukaan ei liene vielä puhunut vakavasti kansalaispalkkaan perustuvasta koulutuskansalaisuudesta demokraattisen yhteiskunnan ja merkityksellisen elämän mahdollistajana. Se saattaisi olla yksi vastalääke työkeskeisyydelle, jolla ihmiset pidetään kurissa joko toimeentulon juuri ja juuri varmistavalla työpakolla tai vapaan mutta materiaalisesti köyhän elämän ajoittain katkaisevalla pakkokoulutuksella. Valtaapitävien kannalta koulutuskansalaisuuden nurja puoli olisi tietenkin tilanne, jossa yhteiskuntaelämään ja lainsäädän41 suorantauus.pmd 41 7.3.2003, 14:02 töön saattaisi kulkeutua ajatus työstä vapaasta elämästä. Tässä on syy myös siihen, miksi työnantajat kavahtavat ajatusta työn jakamisesta tai työpäivän lyhentämisestä. Nehän saattaisivat johtaa nykyistä pienempiin ansiottomiin voittoihin ja antaisivat ihmisille aikaa ajatella. Nykyinen koulutususkoinen kulttuuri ei henkevöitä ihmisiä. Päinvastoin se tuottaa tilanteen, jossa osa porukasta jää koulutusjunasta, katoaa jonnekin matkan varrelle tai ei ehdi kyytiin ollenkaan. Palatakseni vielä Karvosen ja Rahkosen (2002) tutkimukseen, Suomeen on syntynyt koululaisten (ja luonnollisesti heidän perheidensä) osajoukko, jonka elämäntyyli ja -tapa tuottavat kouluvastaisuutta, mutta johon, kuten kirjoittajat kuvaavat, kuuluu ja jota selittää nuorten kadulla vietetty vapaa-aika. Se puolestaan selittää myös huonoa terveyskäyttäytymistä (tupakointia, alkoholin ja huumeiden käyttöä jne.). Kouluvastaisuudesta muodostuu kehä tai paremminkin oman akselinsa ympäri pyörivä ja vetovoimansa synnyttävä spiraali, jonka voimakenttään kuvatunlaista käyttäytymistä ja elämäntyylejä edustavat ilmiöt kiinnittyvät. Ellei huono-osaisuuden käsitettä olisi niin perusteellisesti kyseenalaistettu kuin alan keskustelussa on tehty, saattaisi ilmiötä kuvata kasautuvaksi huono-osaisuudeksi. Ehkei käsite kuitenkaan ole kokonaan käyttökelvoton, jos tahtoo ymmärtää periytyvää köyhyyttä, joka sekin on osa suomalaista todellisuutta (ks. Airio & Niemelä 2002). Sille, joka tuntee progressivismin ajatteluperinteen, Karvosen ja Rahkosen havainnot ja köyhyyden kulttuurin ilmiö vertautuvat tietoihin Yhdysvaltojen 1800-luvun lopun ja 1900-luvun alun sosiaalihistoriasta. Kysymys on vastaavankaltaisista suurkaupungistumisen ja elinkeino- ja elämäntaparakenteeseen liittyvistä tapahtumasarjoista ja niiden sosiaalisista seurauksista. Progressivistit, joiden kärkijoukkoon filosofi John Dewey (1859–1952) lukeutui, pyrkivät kasvatuksellisesti ja koulun avulla ratkaisemaan Yhdysvaltojen yhteiskuntarakenteen muutoksen seurauk- 42 suorantauus.pmd 42 7.3.2003, 14:02 sena nousseita sosiaalisia ongelmia: juurettomuuden kokemuksia, sosiaalista hajanaisuutta, rikollisuutta, päihteiden käytön lisääntymistä. Heille koulu merkitsi pienintä yhteistä nimittäjää, joka tuottaisi formaalisten tietojen ja taitojen ohella sosiaalista turvallisuutta ja antaisi peruskokemuksen demokraattisesti toimivasta yhteisöstä. Ongelmat ovat siis paljolti tunnettuja, kuten niiden ratkaisuyrityksetkin, joiden ilman muuta pitäisi kuulua kasvatustieteilijöiden toimenkuvaan myös tänään. Sen lisäksi, että kasvatustieteilijät konsultoivat työelämän kehittäjinä (aika laihoin tuloksin), olisi heidän ponnisteltava myös koulutyön kehittämiseksi ja yhteiskunnan demokratian edistämiseksi historiasta oppien. 1900-luvun alun Yhdysvalloissa sosiaalisia ongelmia pyrittiin ratkaisemaan koulutuksen uudelleensuuntaamisella. Vakiintuneen oppikirjanäkemyksen mukaan progressivismi ”tahtoi luoda uuden, vapaamman, oppilaskeskeisen koulun vanhan koulun tilalle, jonka muodot ja henki olivat peräisin keskiaikaisista ja uskonpuhdistuksen aikaisista epävapaista, opettajakeskeisistä oppilaitoksista” (Bruhn 1973, 7). Tähän voi vielä lisätä kaksi progressivismin keskeistä ajatusta. Ensinnäkin lapsikeskeisyyden rinnalla ellei peräti sen edellä – ainakin Deweylla – progressivistit painottivat koulun yhteisökeskeisyyttä. Toiseksi keskeisenä ajatuksena korostettiin koulun ja demokraattisen yhteiskuntaelämän kiinteää suhdetta. Koulu haluttiin nähdä tekijäksi, joka kokoamalla nuoret ikäluokat saman katon alle mahdollistaisi kasvavien kasvattamisen – ei vain pärjäämään muuttuneissa olosuhteissa vaan rakentamaan demokraattista yhteiskuntaa ja toimimaan sen täysivaltaisina jäseninä. Sadan vuoden yritys ei ole onnistunut. Progressivistit kehittelivät kokeilukouluissaan kasvatuksen klassikoihin (Rousseau, Pestalozzi, Fröbel) tukeutuen monenmoisia opetusmenetelmiä, jotka perustuivat ilmiöiden omakohtaiseen havainnointiin ja tutkimiseen sekä yhteistoiminnalliseen 43 suorantauus.pmd 43 7.3.2003, 14:02 opiskeluun. Leila Pehkonen (2001) on kiinnostavassa väitöskirjassaan tutkinut projektityöskentelyä, erästä progressiivista opetusmenetelmäratkaisua, josta on edelleen ammennettavaksi koulutyöhön erilaisten uutuuksina kaupattavien konstruktivismien ohella. Kun puhe on progressivistisesta ajattelusta kannattaa mainita, että Noam Chomsky kävi esi- ja peruskoulunsa progressiivisessa kokeilukoulussa. Chomsky (2002d) muistaa, että koulussa rohkaistiin lasten luontaista kiinnostusta ja autettiin lapsia työskentelemään sekä itsenäisesti että yhteistyössä toistensa kanssa. Koulun ilmapiiri oli eloisa ja kaikki kokivat osallistuvansa johonkin tärkeään. Kaikki kuitenkin muuttui, kun Chomsky siirtyi lukioon: ”oli shokki tajuta olevansa hyvä oppilas, en ollut ymmärtänyt sitä aiemmin. Sitten se koko arvovaltaisuus ja arvojärjestys sekä kiihkeä kilpailullisuus ja yhdenmukaistaminen.” Tässä tunneilmaston ahdistavuudessa onkin jokseenkin kaikki, mitä Chomsky muistaa lukioajoistaan. Muu on hävinnyt armahtavan unohduksen mustaan aukkoon. Chomskyn mukaan koulutus perustuu yleensä kontrolliin ja järjestykseen, indoktrinaatioon ja väärien uskomusten vahvistamiseen. Lisäksi se estää yksilöllisen ja luovan ajattelun tuputtamalla näiden sijaan erilaisia hierarkioita ja keskinäistä kilpailua. Koulujen tulisi Chomskyn mukaan toimia paljolti kuten hänen peruskoulunsa. Hän ei kuitenkaan usko, että mikään autoritaarisille ja hierarkkisille laitoksille perustuva yhteiskunta sietäisi kovin kauan progressiivisen koululaitoksen hedelmiä. Se sietää eliitin kokeilukouluja, joissa opitaan ajattelun ja luomisen taitoja, muttei missään tapauksessa progressivismia koko kansalle. (Chomsky 2002d.) Progressivismista ja muista niin sanotuista vaihtoehtoisista lähteistä voimansa saaneet pedagogiikat ovatkin jääneet pieniksi piireiksi niihin kuuluvine uskontunnustuksineen ja käytäntöineen. Näin ne ovat tietenkin varjelleet oman toimintansa arvok- 44 suorantauus.pmd 44 7.3.2003, 14:02 kuutta ja suojanneet identiteettiään ulkopuoliselta uhalta samalla kun ovat olleet tuottamassa kansakuntien johtavaa luokkaa. Kansan kurissapitämiseen valjastettu valtiovetoinen koulutusteollisuus ei ole koskaan kysynyt lupaa toimilleen, vaan toiminut vahvemman oikeudella niin kuin ideologiselle valtiokoneistolle sopiikin. Kasvatuksen kannalta elämme ristiriitaisia ja kaoottisia aikoja. Median välittämässä maailmassa on näköjään otettu käyttöön voimakeinot niin koulun työrauhan kuin maailmanpoliittisen tilanteen ratkaisuina. Kriittisen kasvatusajattelun kannalta todellisuuden ongelmiin on kuitenkin oltava toisia, kolmansia ja neljänsiä vaihtoehtoja. Nyt näyttää kuitenkin siltä, että mahdollisuuksien pohdinta on sivuutettu miltei tyystin. Opettajilta vaaditaan erityistä rohkeutta kyseenalaistaa koulutuksen vallitsevia käytäntöjä tai arvoperustaa. Koulutuksen piirissä ei riittävästi ymmärretä koulussa ilmenevien ongelmien yhteiskunnallista alkuperää, jota Bourdieu ja Chomsky analysoivat. Ei nähdä tai haluta tunnustaa Suomessa olevan joukko talous- ja teollisuuspiirien edustajia, jotka pyrkivät kaikin mahdollisin tavoin vaikuttamaan koulun opetussuunnitelmauudistuksiin omien intressiensä näkökulmasta. Toisaalta opetusviranomaiset ovat sen verran perinteistä väkeä, etteivät he välttämättä kuuntele lobbareiden propagandaa, tuli se mistä suunnasta tahansa. Koululakien säätäminen ja opetusuunnitelmauudistukset ovat suhteellisen pienen piirin puuhaa, eivätkä muutokset näin ollen ole äkkinäisiä saati äkisti radikaaleja. Hyvä esimerkki siitä, mistä tuuli puhaltaa, on peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden uudistus (2003–2006). Nyt kehitetään “yrittäjämäistä” koulua. Teknologia ja yrittäjyys ovat muiden – ihmisenä kasvamisen, kulttuuri-identiteetin ja kansainvälisyyden, viestinnän ja mediataidon, osallistuvan kansalaisuuden, ympäristövastuun, hyvinvoinnin ja kestävän tulevaisuuden, turvallisuuden ja liikenteen – ohella opetussuunnitelman perusteiden uusia painoalueita. 45 suorantauus.pmd 45 7.3.2003, 14:02 Mitä tarvittaisiin sellaiseen suunnanmuutokseen, jossa koulun ja koulutuksen tavoitteina toteutuisivat kilpailun, kiireen, väsymyksen ja tappavan individualismin vastakohtina toisista välittäminen, kiireettömyys, yksilöllisyyden todellinen kunnioittaminen ja yhteisöllisyyden vaaliminen? Voisiko Suomesta tulla tällaisen koulutusyhteiskunnan esimerkki? Mistä keskustelun voisi aloittaa? Kenellä olisi rohkeutta tehdä aloite? Mistä otettaisiin eväät keskustelulle? En osaa vastata, mutta ainakin mukaan osallistumaan ja keskustelemaan olisi kutsuttava mahdollisimman suuri joukko opettajia, oppilaita ja heidän vanhempiaan. 46 suorantauus.pmd 46 7.3.2003, 14:02 2 Mediakulttuurin pedagogiikka Kriittinen mediatutkija Robert McChesney (2000) pelkistää demokratian ongelman kysymykseksi mahdollisuuksista saada informaatiota ja omistaa julkisia tiloja, joissa voidaan neuvotella ja päättää yhteisistä asioista. Sekä median että koulun voi määritellä yhteisiksi julkisiksi tiloiksi. Median ja koulun tehtävistä on kuitenkin esitetty vaihtelevia käsityksiä. Merkityksistä neuvoteltaessa on pitkälti rakentunut vastaus myös kysymykseen demokratian luonteesta. Etenkin käsitys koulusta julkisena tilana, jossa voidaan harjoitella demokraattisen yhteiskunnan pelisääntöjä, ei ole mitenkään itsestään selvä. Tässä luvussa osallistun keskusteluun ajattelemalla, että koulut, jotka ymmärretään ikään kuin yhteiskunnan ulkopuolisiksi paikoiksi, voisivat olla kiinteä osa julkisuutta ja yhteiskunnan muotoutumista. Lähden liikkeelle väitteestä, jonka mukaan mediakulttuuri kasvattaa ihmisiä kuin itsestään. Väite viittaa ajatukseen, jonka mukaan media ja niin sanotut tiedotusvälineet välittävät viestejä ja merkityksiä, jotka aina jotenkin – avartavasti, kiihdyttävästi, pitkästyttäen, turruttaen ja niin edelleen – vaikuttavat ihmisiin ja opettavat heitä. Mediakritiikin erityinen yhteiskunnallinen tavoite olisi jollain tavalla herätellä tai valistaen virvoittaa ihmisiä: pitää yhteiskunnallisesti valppaana. Toiseksi väitän, että sikäli kun ihmiset oppivat erilaisia mediataitoja, voivat he myös kasvattaa medialla ja mediaa. Väitteen taustalla on ajatus, jonka mukaan mediataidot ja -tahto antavat mahdollisuuden käydä keskustelua julkisuudessa ja julkisuudesta sekä ajatella kouluja ja kasvatusta osana yhteiskunnallista itsehallintoa. Mahdollisuus kansalaisvalppauden osoittamiseen vaaleissa ei riitä mediakulttuurissa. Kun aikuiset ovat jo pitkään opiskelleet tietokoneen käyttöä ATKkursseilla ja tietotuvissa, mikseivät he voisi opiskella myös paljon 47 suorantauus.pmd 47 7.3.2003, 14:02 puhuttua kriittistä medialukutaitoa vaikkapa tarkoitusta varten järjestetyillä kansallisilla mediakritiikkifoorumeilla? Paul Willis on pohtinut samaa kysymystä kulttuurin kuluttamisen ja tuottamisen näkökulmista. Hänen mukaansa etenkin nuorille on ominaista, että mediakulttuuriset tuottajataidot opitaan luovassa kuluttamisessa: ”Suurin osa popmuusikoista aloittaa faneina ja luo soundinsa kopioimalla ne levyiltä, nauhoilta ja CD:ltä. Kulttuurisen median toiminnallinen kuluttaminen johtaa monet nuoret tekemään omat videonsa, filminsä, ohjelmansa ja valokuvansa kaapelikanaville.” (Willis 2000, 124.) Willisin ajatus on, että mediakulttuurissa kuluttamisen ja luomisen kategoriat sekoittuvat ja nykyinen tilanne antaa yhä useammille ihmisille mahdollisuuden uudenlaiseen kulttuuriseen aktiivisuuteen. Willisin (emt., 125) mukaan kulttuuriset käytännöt ovatkin perimmiltään oppimiskäytäntöjä. Tässä on syytä pysähtyä tärkeään käsitteelliseen erotteluun kulttuurin pedagogiikan ja pedagogiikan kulttuurin välillä (Grossberg 1994, 11). Pedagogiikan kulttuuri viittaa koulun käytäntöihin ja symboliympäristöihin, toisin sanoen siihen merkitysmaailmaan, jota koulussa eletään ja tuotetaan. Koulun merkitysmaailman ongelma on, ettei se välttämättä tunnista eikä tunnusta lasten ja nuorten kokemuksia omissa opetussuunnitelman ohjaamissa opetus- ja oppimiskäytänteissään (Willis 2000, 125). Koulun merkitysmaailma on kuitenkin osa sitä laajempaa mediakulttuurin merkitysmaailmaa, johon puolestaan viitataan kulttuurin pedagogiikan käsitteellä. Kulttuurin pedagogiikalla pyritään tekemään näkyväksi kasvatus- ja oppimistapahtumien arkipäiväisyys eli se, että arjen symboliset käytännöt tuottavat kuin itsestään kulttuurisia merkityksiä; arkista ei vain yleensä käsitteellistetä oppimisen ja kasvatuksen näkökulmista. Pauli Siljander (2002, 9) on kuvannut nykytilannetta näin: ”Samalla kun kasvatuksen kenttä on laajentunut ja muuttunut yhä monisäikeisemmäksi, ovat myös käsitykset 48 suorantauus.pmd 48 7.3.2003, 14:02 niin sanottujen pedagogisten instituutioiden – erityisesti perheen ja koulun – tehtävistä muuttuneet. Tilanne näyttää siltä, että kasvatus on kaikkien tai ei-kenenkään maata.” Juha Varto (2002a, 42) väittää Siljanderia jyrkemmin, että ”läpipedagogisoituneessa” yhteiskunnassa vallitsee yleinen epäselvyys kasvatustavoitteista: ”Nuori joutuu ottamaan vastaan suuren määrän kasvatusta, jonka perimmäisistä ideoista hänellä ei voi olla ymmärrystä. Häntä kasvattaa yhteiskunta eetoksellaan, julkisen pedagogisuudella, vertaiset ajavat häntä kulloistenkin ideoiden pinnalla, koti luo utopiaa ideaalimalleilla ja koulu joutavanpäiväisellä datalla. Näitä yhdistävä tekijä on viihde, joka heijastaa hyvin koko kasvatuksen konglomeraattia: viihteessä voidaan operoida kaikilla eri tasoilla ja silti säilyttää tietynlainen tuttuus. Nuori on valmis ottamaan vastaan viihteen kuvan elämästä, koska se saattaa olla ainut paikka, jossa kaikki osaset jollakin helvetillisellä tavalla saadaan yhteen kuvaan.” Kulttuurintutkimuksellisessa kasvatustieteessä kulttuurin pedagogiikka ei ole ensisijaisesti normatiivinen käsite, jolla arvotettaisiin yhteiskunnan tilaa puoleen tai toiseen. Sen sijaan sillä pyritään näkemään ihmisten arjessa, järjestettyjen opetustilanteiden ulkopuolella, tapahtuva oppiminen. Kulttuurin kasvatuksellisesta voimasta saa kuvan vertaamalla sitä kouluoppimiseen. Jos kouluoppiminen on ikään kuin jäävuoren huippu, on arkipäivän oppiminen jäävuoren huippua huomattavasti suurempi vedenalinen osa (Antikainen & Kauppila 2000, 20). Tässä mielessä mediakulttuuri, informaatiota ja viihdettä välittävine viestimineen, kasvattaa voimallisesti, ja koulujärjestelmän tayloristinen opetuskone on korvautunut mediakulttuurin kasvatusautomaatilla. Kulttuurin pedagogiikan taustalla on ajatus kulttuurin läpitunkevuudesta, tai siis idea, jonka mukaan kulttuurisen merkitysten maailman tai ”sosiaalisen semiosiksen” (Heiskala 1996) ulkopuolelle ei kellään ole pääsyä. Kulttuuri on ihmisten keksimä ja kehittämä ”eloonjäämispakkaus” (Lehtonen 1997, 13–14), jon- 49 suorantauus.pmd 49 7.3.2003, 14:02 ka avulla luomme joka hetki maailmaa ja sovitumme siihen. Kulttuuristen merkitysten maailma on tässä mielessä kaikkivoipainen, olemme ”luonnostamme kulttuurisia olentoja” (Lehtonen 1999, 203) ja siksi myös sivistyminen ja kasvatus ovat ”luonnon pakkoja” (ks. Salo & Suoranta 2002, 65–68). Kulttuurin kaikkivoipuutta on lisännyt sen medioituminen. Medioituminen tarkoittaa havaitsemisemme ja kokemisemme enenevää mediavälitteisyyttä. Mediakulttuurissa todellisuuden kentät (poliittinen, taloudellinen, sosiaalinen ja kasvatuksellinen) infektoituvat, täyttyvät tai rikastuvat – kuinka asia halutaan kulloinkin ajatella – toisillaan ja mediakentän välittämillä ja luomilla merkityksillä. Merkitykset eivät kuitenkaan pysy paikallaan, vaan tulevat tulkituiksi villisti, toisin sanoen ne eivät ole tekijöidensä, syntykontekstiensa tai minkään muunkaan tulkintaan osallisen hallinnassa. Merkitykset huojuvat, ovat epäselviä, vaihtuvat seuraavassa hetkessä, yhdistyvät kuvittelun tuolla puolen olevilla tavoilla, katoavat, huokoistuvat, palaavat takaisin kuviteltuun paikkaansa, ovat koko ajan olleet silmiemme edessä, jos olisimme vain osanneet katsoa. Ehkä nettisukupolvet tuntevat muita paremmin merkitysten monimuotoisen ja -mutkaisen tanssin, eräät tutkijat ainakin viittaavat tähän mahdollisuuteen (ks. Inkinen 1999). Kannattaa kuitenkin muistaa, että tuttuus ei välttämättä merkitse kulttuurisesti uutta saati luovaa. On siis tapahtunut totinen kulttuurivallankumous, joka ei jätä ketään rauhaan, vaan kouraisee jokaista globaalisti, joskin eri vahvuuksilla, riippuen siitä, mihin paikkaan on sattunut syntymään. On väitetty, että journalismin perimmäinen perusta tulee sen tietoteoriasta, objektiivisuudesta ja sen sellaisesta (Kauhanen 1998). Moni ajattelee tätä nykyä toisella tavalla ja panee ensisijalle sellaisen monimuotoisen ja keskustelevan julkisuuden tuottamisen, jossa ihmisen kulttuurinen luonto voi parhaiten toteutua. Jos – ja tässä on iso jos – journalismin perusteeksi asetetaan tietoteoriasta lähtevät kysymykset uskottavuudesta, tosiasioista ja 50 suorantauus.pmd 50 7.3.2003, 14:02 kirjoittajan ulkopuolisuudesta, niin kasvatuksen maailma erottuu tuosta eetoksesta hyvin selvästi. Kasvatuksen maailma ei nimittäin ole ensisijaisesti tiedon valtakunta vaan vapaan eettisen taitamisen ja ihmisten välisen vuorovaikutuksen, kumppanuuden ja yhteistoiminnan aluetta. Tieto-opillisilla kysymyksillä on toki sijansa. Ne rakentuvat kuitenkin elämismaailmasta, eivät tieteen sisäisesti. Brasilialaissyntyinen kasvatusfilosofi Paulo Freire (1998, 33) kirjoittaa tieto-opillisesta ja metodologisesta täsmällisyydestä, mutta täsmentää niiden ehtoina aivan muuta kuin tyhjää metodisuutta ja korostaa teoreettisen ja käytännöllisen kiinteää yhteyttä, älyllistä avoimuutta ja halua tutkia luovuuden rajoja. Ehdot antavat mahdollisuuden tarkastella kriittisesti teknologisoituvan elämäntavan ongelmaa: kulttuurin pedagogiikka, arjen mediavälitteinen merkityspommitus, suuntaa ihmisen kasvua hyvän elämän kannalta tarpeettomaan, vääristää käsityksiä inhimillisistä perustarpeista ja ohjaa outoihin ihanteisiin. Samaan hengenvetoon Freire korostaa pedagogiikan kulttuurissa pätevien lakien koostuvan avarasta rakastavasta sydämestä, toisten kunnioittamisesta, toleranssista, nöyryydestä todellisuuden monimuotoisuuden edessä; herkkyydestä, ilosta ja toivosta vastakohtana pelkistävien ajattelutapojen ja kapitalismin välttämättömyyspuheelle (Freire 1998, 108). Eräs opiskelijani kuvaa Freiren tekstien synnyttämää lukukokemusta hyvin tunnistettavasti: ”Freiren ajatukset antavat välähdyksiä totuudesta, jota etsin. Aivan kuin lukisin kadotettuja ajatuksiani heränneinä, jalostuneina, avarina. Tehdessäni työtä rakkaudella, sidon itseni toisiin ihmisiin. Taloa rakennetaan totisesti hartaudella kuin rakastettumme asuisivat siellä.” Sanat, joilla Freire kuvailee opettajan (miksei myös tutkijan tai journalistin) tehtäviä, ovat kaukana kasvatustieteellisten tutkimusten teknisestä slangista. Ne eivät ole tietoa eivätkä epätietoa, vaan herkän kielen etsimistä kokemuksellisuudelle, kohtauksille ja elämän satunnaisuuksille: 51 suorantauus.pmd 51 7.3.2003, 14:02 ”Avoimuus on sellaisen ihmisen asenne, joka ei usko omistavansa lopullista totuutta eikä olevansa objektiivisen ideologian passiivinen uhri. Avoimuus tarkoittaa kykyä kohdata ja olla kohdattavissa, kykyä kyseenalaistaa ja olla kyseenalaistettavissa, kykyä myöntää ja kieltää. Se on olemista avoimena todellisuudelle ja sen outouksille. Se on avoimuutta niille, jotka kääntyvät puoleemme, ja niille monille vaihteleville jäljille, jotka herättävät kiinnostuksemme linnun laulusta sadepisaroiden ropinaan tai sateeseen, jota tummeneva taivas enteilee, viattomuuden viehkoon hymyyn ja paheksuviin kasvoihin, vastaanottavaiseen syliin, kiellosta ja pelosta jäykkään ruumiiseen.” Kasvatuksen maailman voi hyvinkin määritellä kuten kulttuurin, joka Lauri Viidan (1966, 393) sanoin on ”välttämättömien elämänmyönteisen asioitten harjoittamista”. Viidalle kulttuuri on ”ajattelemista, siis jatkuvaa liikettä, hengenpaloa”. Vaikka pelkkä tunne ei vielä kulttuuriksi riittäisikään, kääntyy Viita sittenkin sille kannalle, että ”vain tunne voi tyydyttää” hengenpalon. ”Olemme kuin liekki, joka lakkaa olemasta heti, kun se pysähtyy. Tämän parempaa määritelmää en pysty antamaan kulttuuri-ihmisestä”, päättää Viita luentonsa. Määritelmä riittää hyvin myös kriittisen ja elämänmyönteisen pedagogiikan tarpeisiin. Mediakulttuurin kasvattavasta nykyoppimäärästä Mikä sitten on sitä mediakulttuurin tarjoilemaa oppimäärää, joka kertoo ”meille, kuinka käyttäytyä ja mitä ajatella, tuntea, uskoa, pelätä ja tahtoa” (Kellner 1998, 10), ketä äänestää, ketä vihata, kehen luottaa, kenen joukoissa seisoa? Aloitan parilla koulutuspoliittisella ja kasvatusfilosofisella esimerkillä siitä, miten mediatodellisuudessa harjoitetaan kulttuurin pedagogiikkaa. Kun opetusministeri julistaa tiedotusvälineissä käyvänsä terveystiedon lisäämisellä kouluväkivallan kimppuun, tulee hän kasvattaneeksi ja valistaneeksi meitä aivan erityisellä tavalla. Näennäisreformi kertoo keskushallinnon alamaismentaliteetista 52 suorantauus.pmd 52 7.3.2003, 14:02 suhteessa minuun ja kanssakansalaisiini. Lisäksi se tulee surkuhupaisasti kertoneeksi vallitsevasta poliittisesta vieraantumisesta ja kyvyttömyydestä nähdä ultrahyvinvoinnissa piilevän rakenteellisen väkivallan julmuutta. Lääkkeitä kouluväkivaltaan etsitään medikalisoituneen päätöksentekojärjestelmän omilla ehdoilla tarkastelematta ilmiötä yhtä kiusattua ja yhtä kiusaajaa kokonaisvaltaisemmin. Medikalisaatio tarkoittaa biologisoivaa ajattelutapaa, jonka seurauksena ihmiselämä lääketieteellistetään ja normaalin elämän ilmiöt aletaan yhä vankemmin nähdä riski-, sairaus- ja riippuvuusnäkökulmista. Medikalisaatio viittaa kulttuuriseen megatrendiin, jossa ”koko elämä” nähdään terveyden ja sairauden näkökulmasta: ”käyttäytyminen alistetaan lääketieteellisen ajattelutavan kontrolliin ja erilaisuus määritellään lääketieteellisesti” (Tuomainen ym. 1999). Poliittinen päätöksenteko, mukaan lukien koulutuspolitiikka, tapahtuu terveys/sairaus-näkökohdan sanelemana, ja yhteiskunnalliset ongelmat ymmärretään yhä enemmän yksilön ongelmiksi. Esimerkkinä tästä on kouluväkivaltakeskustelu, jonka yleiseksi kehystäjäksi voi nähdä medikalisaation mukaiset lääketieteellisesti ladatut sosiaaliset käytänteet. Medikalisoidussa puheessa sosiaalista alkuperää olevat ilmiöt pyritään selittämään luonnontieteellisesti ja, kuten Lauri Rauhala (1998, 139) kirjoittaa, lääketieteelliselle ”asiantuntemukselle annetaan holhoava ja kontrolloiva asema lähes kaikessa, mikä koskee ihmistä ja hänen olemassaolonsa tapaa ja laatua”. Kouluväkivallan yhteydessä on harvinaista, että ongelmaa tarkasteltaisiin suhteessa osapuolien merkitysmaailman kokonaisuuteen, puhumattakaan, että se asetettaisiin yhteiskunnallisiin suhteisiin kysymällä ongelman rakenteellisia ehtoja. Sen sijaan kutsutaan psykologit palokuntana paikalle erilaisine ryhmätyö- ja terapiamalleineen sammuttamaan yksilönongelmaksi rajoitettua roihua. Lääketieteellistyminen tekee lääkäreistä asiantuntijoita myös yhteiskunnallisissa kysymyksissä. Ongelma ei ole se, että psykiatrit vaikenisivat lasten ja nuorten 53 suorantauus.pmd 53 7.3.2003, 14:02 hyvinvointia koskevissa kysymyksissä, vaan se, että usein he uusintavat yksilöivän (ja syyllistävän) näkökulman näkemättä ongelmien yhteiskunnallista aspektia. Kulttuurin pedagogiikka on merkityskamppailujen areena, jonka tämänhetkisen sisällön voi tiivistää kahdeksi myytiksi (ks. Giroux 2000a, 1–3). Historian lopun myytissä oletetaan, että globalisoitu kapitalismi, jossa kansalaisuus korvautuu kulutuksella, on liberaalidemokratian päätepiste. Taloudellisen päätöksenteon eriytyessä politiikasta yksilön ja markkinoiden väliin ei jää poliittisen tahdonmuodostuksen puskuria. Kilpailutaloudesta ja sen pelisäännöistä tulee yhteiskuntaelämän asialistaa jäsentävän mediakeskustelun keskeisin seikka, jossa ei ole sijaa sisällölliselle keskustelulle ihmisyydestä muuna kuin taloudellisena toimijana – taloudellista toimintaa ”sääteleviä lakeja” ja välineellistä järkeä pidetään pätevinä kaikilla inhimillisen toiminnan kentillä. Hyvinvointivaltiosta, julkisen talouden koosta, julkisten palveluiden luonteesta ja sosiaaliturvan hyväksyttävästä käytöstä tulee suuren luokan ongelmia. Osakesäästäjä Jouko Turkka (1997) kiteyttää asian osuvasti: ”Kansalaisiksi lasketaan ne, jotka pärjäävät omillaan. Tukea saavat eivät ole täysivaltaisia kansalaisia, koska heihin menee muiden rahaa. Tulonsiirtokansalaiset ovat varkaita!” Välinpitämättömän intellektuellin myytissä erotetaan toisistaan aikalaiskritiikki ja sektoritutkimus. Ulkopuolisella rahoituksella tehty tutkimus muuttuu tulostehtailuksi ja kriittiset pohdiskelijat sysätään yliopiston nurkkiin. Tuloslaskentamalleissa hyödyttömiksi havaitut oppialat voidaan lopettaa tarpeettomina. Opetuksen ja tutkimuksen tavoitteena ei enää ole entinen intellektuaalinen imperatiivi: maailman tilasta huolehtiminen. Koulutuksessa, sen kaikilla alueilla, markkina- ja työelämälähtöinen yksilöllisyys otetaan hyväksyttynä yleishyveenä vuorovaikutus- ja yhteistoimintapuheen kustannuksella, kasvatus epäpolitisoidaan teknisiksi toimenpiteiksi, eliitin etuoikeudekseen 54 suorantauus.pmd 54 7.3.2003, 14:02 määrittelemän lahjakkuuden kehittämisestä tulee koulutusjärjestelmän ensijainen tehtävä ja mentaalisten suoritusten mitoittamisesta koulunpidon ainut peruste. Myytissä ei ole sijaa aikatauluttomille ja avoimille opettajapersoonallisuuksille, jotka ymmärtäisivät oman luokkansa Tirlittania, ”jolla ei ollut elämän aikataulua, mutta sydän hänellä oli, kultainen sydän, vapaa ja avoin ja ihanasti ihmettelevä” (Paloheimo 1990, 85). Siitä, miten asiat näyttävät olevan, ei tietenkään voi johtaa sitä, miten niiden pitäisi olla. Kriittisen pedagogiikan piirissä (ks. Giroux & McLaren 2001; McLaren ym. 2001) on sytytelty vastatulia, joiden avulla on mahdollista tunnistaa pelkistetyt ajattelutavat ja kamppailla niiden yleistymistä vastaan. Ensinnäkin tulee taistella medikalisaatioon liittyvää ja bioteknologisen vallankumouksen myötä päätään nostavaa biologismia vastaan, jossa ihmisen toiminta pelkistetään organisminäkökulmaan. Toiseksi on tunnistettava ihmiselämän määritteleminen organisaationäkökulmasta, biovalta ja -pedagogiikka, jossa ihminen nähdään pelkäksi korporaatioeläimeksi. Kolmanneksi on luotava osallistumiseen kannustavia julkisuuksia, joissa ihmiset voivat kasvaa muiksi kuin toisiaan vastaan taisteleviksi olennoiksi. Tämä on myös Zygmunt Baumanin (2002, 66) resepti irrottautumiseksi kapitalismin ja medikalisaation pihdeistä: ”Todellinen vapautuminen edellyttää nykyisin ’julkisen sfäärin’ ja ’julkisen vallan’ kasvattamista, ei karsimista. Nyt jos koskaan julkisen sfäärin täytyy kiihkeästi puolustautua yksityisen tunkeiluilta – joskin, paradoksaalista kyllä, lisätäkseen eikä kaventaakseen yksilön vapautta.” Koulutuksesta käytävä keskustelu on keskeinen osa vapautumisesta käytävää kulttuurista kamppailua, jossa määritetään, mitä koulutietoon otetaan sisään ja mitä jätetään ulos, mitä pidetään arvokkaana ja mitä ei. Koulukeskustelu on se osa julkista keskustelua, jossa päätetään biopedagogiikasta, eli ihmisen kasvatuksellisesta hallinnoinnista. 55 suorantauus.pmd 55 7.3.2003, 14:02 Kohti pedagogisesti mielekästä mediakritiikkiä Siirryn nyt pedagogiikan kulttuurin puolelle olettaen, että kasvatus voi toimia mediakritiikin ja monen moisen kulttuurin luomisen muotona. Oletan myös, että koulun ja kasvatuksen maailmat ovat osa julkisuutta ja keskeisiä merkitysten tuottajia merkitysketjun alkupäässä. Koulun keskeisin ongelma on, että sen tarjoamat opetukset eivät enää innosta opiskelijoita opiskelemaan. Koulu väsyttää ja vituttaa, kuten asia nuortenpalstoilla, nuorisotaloilla ja välitunneilla ilmaistaan. Koulu ei kohtaa lasten ja nuorten maailmaa saati että se jotenkin mielekkäästi avartaisi kulttuuristen merkitysten maailmaa. Kansallisesti edustavan (N>50000) Kouluterveystutkimuksen (2002) mukaan peruskouluaan päättävien asiat eivät ole kovin huonosti, pikemminkin päinvastoin. 8.- ja 9.-luokkalaisista pojista 80 prosenttia ja tytöistä 60 prosenttia tulee koulukavereiden kanssa hyvin toimeen ja luokkien työrauhakin on yleisesti ottaen hyvä. Oppilaiden mielestä opettajat rohkaisevat oppilaitaan ilmaisemaan itseään (60 %) ja kohtelevat oppilaita oikeudenmukaisesti (yli 60 %). Puolet oppilaista katsoo, että heidän mielipiteensä otetaan huomioon koulutyön kehittämisessä. Sen sijaan todella yllättävä havainto on, että 70 prosenttia oppilaista kokee opettajien odottavan heiltä liian vähän. Tämän mukaan koulun vaatimustasoa pitäisi nostaa! Kouluterveystutkimus ei kuitenkaan kerro, mitä oppilaat tarkoittavat odotuksilla. Asia vaatisi syventävää tutkimusta laadullisin tutkimusmenetelmin. Toinen syvemmän pohtimisen arvoinen seikka on oppilaiden ja opettajien vuorovaikutuksesta kertova opettajien kiinnostus oppilaiden kuulumisiin. Oppilaiden mukaan vain 35 prosenttia opettajista on kiinnostuneita siitä, mitä heille kuuluu. Voidaan tietenkin ajatella, että 8.- ja 9.-luokkalaisten ja opettajien sosiaalisiin rooleihin ja kanssakäymiseen ei kuulu henkilökohtaisen kiinnostuksen osoittaminen. Ehkä siten myös ajatellaan, että se mitä oppilaalle kuuluu on kasvatusta eikä siitä huolehtiminen ole (aineen)opet- 56 suorantauus.pmd 56 7.3.2003, 14:02 tajan tehtävä. Roolinaamiot saattavat tässä tapauksessa kuitenkin puolin ja toisin peittää asioiden todellisen tilan. Lisäksi tässä ja muutenkin mainitun tutkimuksen tuloksia lukiessa on otettava huomioon se, että nuoret voivat turvautua sosiaalisesti sopivien vastauksien antamiseen. Väitän, että opettajien kiinnostuksen puute näkyy myös luokanopettajakoulutuksessa, jossa opiskelijoiden kokemuksia ei oteta riittävästi huomioon tai ne suorastaan aliarvioidaan opintojen voimavarana. En osaa sanoa, mihin tämä perustuu tai onko tilanne ollut aina tällainen. Ehkä kysymys on opettajankoulutuksen kulttuurisesta perinteestä, jossa vastauksia kasvatuksen ongelmiin etsitään usein ulkokohtaisella ja etäisellä asenteella. Asenne tekee osaltaan ymmärrettäväksi myös puheet terveystiedon autuaaksi tekevästi voimasta – siitä, että terveystiedon tunneilla ihmistä voidaan tarkastella ”sosiaalisena, psyykkisenä ja fyysisenä kokonaisuutena”, kuten opetusministeri (Ilta-Sanomat 30. 8. 2000, A8) sattuvasti sanoo. Terveystietohan luotiin vastaukseksi joihinkin lasten ja nuorten ”terveyskäyttäytymisessä” ilmenneisiin ongelmiin. Näin tultiin kuitenkin entisestään vahvistaneeksi sekä yhteiskunnalliset ja sosiaaliset ilmiöt medikalisoivaa ajattelutapaa että koulun opetussuunnitelman sirpaleisuutta, jolloin kokemattomalla opettajalla on mahdollisuus säilyttää ulkokohtainen etäisyys sekä oman työnsä perusteisiin että oppilaisiin. Opettaminen voi ulkoistua pakkotoistoisiksi tekniikoiksi ja rasittavaksi selviytymiskamppailuksi. Yksi esimerkki sylttytehtaalta. Luokanopettajankoulutuksessa opettajaksi opiskeleville opetetaan didaktiikan nimissä edelleen tuntisuunnitelmia, joissa opettaja tietää tarkkaan ennalta tunnin kulun, minuutin ja jokaisen kysymyksen tarkkuudella. Tällaisella didaktiikalla opettajaksi opiskeleville uskotellaan, että oppituntien minuutin tarkka suunnittelu olisi todella tärkeää oppimisen kannalta. Jotkut opiskelijat toteavat asian usein näin, kun kysyn tuntisuunnittelun merkitystä: ”Siihen voi aina nojata, se on 57 suorantauus.pmd 57 7.3.2003, 14:02 sellainen tuki ja turva.” Saman vastauksen saa, jos kysyy sellaisten aineenopintojen merkitystä, joissa opetellaan erilaisia kudontamalleja, rakennellaan linnunpönttöjä, pelataan pesäpalloa tai piirrellään Gambian-karttoja. Koulussa tällaisella tekemisellä voi olla paikkansa, mutta yliopistoon se ei kuulu. Toisenlainen tapa rakentaa luokanopettajakoulutusohjelma ja antaa sysäys opettajuuteen kasvamiseksi olisi tietenkin ”monitieteistää” koulutus: tarkastella tutkimuksen keinoin luokkahuonekäytänteiden sosiaalista rakentumista, pureutua koulussa opetettavien aineiden tiedeperustaan ja luoda kokonaan uusia monitieteisesti rakentuvia opettajankoulutusohjelmia (ks. myös Jussila & Saari 1999, 25– 51). Mietittäköön ratkaisuja, joissa kasvatustieteiden ja niin sanottujen opetettavien aineiden kanssa kättä löisivät kulttuurintutkimus, filosofia tai sosiologia vain muutaman tärkeän oppiaineen mainitakseni. Luokanopettajankoulutuksen vuosia jatkuneen rakenteellisen seisahtuneisuuden tuottamaa mielentilaa elämästä ja opiskelusta innostuneelle opiskelijalle voisi kuvata ”museaaliseksi tylsyydeksi”, kuten Ralf Gothoni (1998, 184) tekee arvioidessaan vaatimusta niin sanotun oikeaoppisen soittamisen seurauksista. Nykyisessä koulussa fiksuimmat oppivat luokkahuonepuheen lainalaisuudet ja opettajan pedagogisen kysymys-strategian – niin sanotun tutkintokysymysten logiikan (ks. Heritage 1996, 279–288) – ensimmäisen luokan syksyllä, loput kevätlukukaudella. Tutkintokysymysten kolmiosainen kysymys–vastaus–kommentti-sekvenssi on kaikille tuttu. Opettaja kysyy kysymyksen, johon hän tietää vastauksen. Oppilaat vastaavat (arvailevat, ehdottelevat, tietävät) ja opettaja hyväksyy, hylkää tai kannustaa keksimään lisää vastauksia. Näinhän perinteinen oppitunti usein etenee. Tämän opittuaan osa lapsista ajattelee, että miksi pitää kysyä, kun tietää vastauksen, osa on kirjaimellisesti omissa maailmoissa, osa säälii opettajaa ja menee leikkiin mukaan. Koulunpitohan ei ole, tai sen ei ainakaan pitäisi olla, vain sitä, että paine- 58 suorantauus.pmd 58 7.3.2003, 14:02 taan tietoja mieleen, istutaan pulpetissa ja vastaillaan kysymyksiin. Silti opettajien aivan päivittäinen ongelma ei koske niinkään ”oppimista” vaan luokkahuoneen järjestystä ja kuria. Yksi ongelman taustalla oleva tekijä on tutkintokysymyksistä rakentuva opettajajohtoinen luokkahuonekäytäntö, johon luokanopettajaopinnoissa edelleen valtaosin sosiaalistetaan. Opettajalle on kuitenkin tarjolla joukko pedagogisia keinoja rikkoa vanha järjestys lapsikeskeisistä pedagogiikoista (Hytönen 2002) sosiaaliseen innostamiseen, jonka tavoitteena on ”elähdyttää ihmisten herkistymisen ja itsetoteutuksen prosessia” ja opettaa ihmiset huomaamaan, ”miten heidän toimintansa omassa arjessaan ja lähiyhteisössään liittyy laajempaan yhteisölliseen ja yhteiskunnalliseen toimintaan”. Sosiaalisen innostamisen avulla opettajan on mahdollista luoda ”sellaisia osallistumisen prosesseja, joissa ihmiset kasvavat aktiivisiksi toimijoiksi yhteisöissään” (Kurki 2000, 20). Yksi mahdollinen tapa vastata sekä kouluoppimisen että luokkahuonejärjestyksen ongelmaan, joiden taustalla on mediakulttuurin ”vapaus” ja mielihyvä, on ottaa mediakulttuuri vakavasti myös luokkahuoneessa. Tällöin lähtökohdaksi tulee ajatus siitä, että koulun käytänteet ovat aina jo valmiiksi pullollaan populaarikulttuurisia merkityksiä ja että näitä sopii käyttää myös tietoisesti opetuksen ja opiskelun polttoaineena. Koulu on tällöin paikka, jossa on mahdollisuus monin ”tutkivin työtavoin” tarkastella lasten omakseen kokemaa populaarikulttuuria. Koulussa tuskin on hyödyllistä uusintaa jaottelua ”korkeaan” ja ”matalaan” kulttuuriin, vaan järkevämpää olisi nähdä mediakulttuuri moniulotteiseksi merkitysten aarreaitaksi, jonka opettajat ja oppilaat voivat yhdessä jakaa. Mediakulttuurin tuotteiden ja merkitysten tuomista luokkahuoneeseen ei pidäkään käsittää niiden jonkinlaiseksi juhlimiseksi, vaan mediakulttuurin monimuotoisuuden ymmärtämiseksi (Kenway & Bullen 2001, 153). Näin koulussa on mahdollista pitää yllä Willisin (2000, 123) korostamaa eroa populaarikulttuurin ja yhteisen kulttuurin (com- 59 suorantauus.pmd 59 7.3.2003, 14:02 mon culture) välillä: ”Meidän tulee löytää perusteita tukea ja kehittää ’yhteistä kulttuuria’ ja ottaa samalla etäisyyttä populaarikulttuurin populistiseen juhlintaan.” Koulu on erinomainen paikka ottaa etäisyyttä populaarikulttuuriin kehittämällä sen kriittistä lukutaitoa. Kriittisestä medialukutaidosta voidaan erotella kolme ulottuvuutta (Peters & Lankshear 1996, 55–59). Ensinnäkin on mahdollista ottaa kriittinen näkökulma kieleen ja ymmärtää sen esitysluonne. Toisin sanoen, että kieli on sosiaalinen käytänne, inhimillisen todellisuuden rakennusväline, joka väistämättä kantaa mukanaan niin arvoja ja arvostuksia kuin valtaintressejä, käsitteistyksiä ja tarkoituksia. Koska kieli on aina neuvottelujen ja kamppailuiden alue, ajatus teoriattomasta tai intressittömästä kielestä ei ole vakuuttava. Tästä nousee myös tiedostus siitä, että ”käsitteet eivät odota meitä valmiina niin kuin taivaakappaleet. Ei ole olemassa käsitteiden taivasta. Käsitteet on keksittävä, valmistettava tai pikemminkin luotava”, kuten Gilles Deleuze ja Félix Guattari (1993, 210) kirjoittavat. Toiseksi, jostakin nimenomaisesta tekstistä, kuvasta tai äänestä voi tarkastella sen rakentumisen kielellisiä ehtoja ja esitysluonnetta. Metodeja ja opastusta tällaiseen purkutyöhön on jo runsaasti tarjolla (esim. Fairclough 1996; Kantola ym. 1998; Seppänen 2001a). Tekstiltä, kuvalta tai ääneltä voi alkaa kysyä sellaisia kysymyksiä kuin millainen versio tapahtumasta kerrotaan, kuka kertoo, kenen näkökulmasta kertominen tapahtuu, mitä jätetään kertomatta, mitä intressejä tämä kertomisen tapa palvelee, millaisin retorisin tavoin kertominen tapahtuu, mihin asemaan kertominen asettaa lukijan. Kolmanneksi, kriittisen lukemisen kohteeksi voi ottaa ne välittyneet elämänmuodot ja sosiaaliset käytänteet, järjestelyt ja suhteet, jotka toteutuvat joissakin nimenomaisissa teksteissä niitä lukemalla ja kirjoittamalla sekä kuuntelemalla ja katselemalla. Tällöin kysytään, mihin elämänmuotoon tietty kulttuurinen teksti 60 suorantauus.pmd 60 7.3.2003, 14:02 kiinnittyy ja minkä elämänmuodon mukaisia tulkintoja se tarjoaa yleisiksi ja erityisiksi ajattelumalleiksi. Mikäli tekstejä tarkastelee kulttuurisen pedagogiikan muotoina, jotka osallistuvat julkisuudesta käytävään kamppailuun, ei riitä, että tutkii tekstien vaihtelevia merkityksiä tai soveltaa niihin formalistisia tekstintulkinnan tapoja. On pohdittava tekstien suhdetta niiden historiallisiin ehtoihin ja eriteltävä sitä, miten joistain teksteistä tulee ”tosia” ja toisista ei, tai sitä, miten toiset tekstit ovat toisia voimallisempia todellisuuden esittämisessä ja kuinka niissä rakennetaan sosiaalisista järjestystä (Giroux 2000a, 170). Elämänmuotojen tekstuaalisen rakentumisen erittelyyn keskittyvästä kritiikistä on luonnollinen yhteys yleiseen yhteiskuntakritiikkiin. Mikäli haluaa piirtää rajaa juuri mediakritiikin ja muun kritiikin välille, voi sen vetää siten, että mediakritiikille ominaista on tukeutuminen (jälleen sanan laajassa merkityksessä) teksteihin ja niiden välittämiin ja luomiin merkityksiin, kun taas yhteiskuntakriitikko on kiinnostunut tekstien sosiaalisista kehyksistä. Raja on tosin tavattoman ongelmallinen, sillä onhan niin, että yhteiskuntakriitikon on ajatustensa pontimeksi oltava kiinnostunut teksteistä ja mediakriitikon muustakin kuin teksteistä. Kuumaa pedagogiikkaa viilenevässä kulttuurissa Mediakasvatuksen piirissä on pohdittu kilvan pedagogisia keinoja, joilla kriittisen medialukutaidon opetus ei pelkistyisi puhtaaksi indoktrinaatioksi. Keskeisimpänä keinona on tähdennetty lasten ja nuorten maailman, heidän kulttuurisen tietotaitonsa, ottamista opetuksen tärkeäksi resurssiksi. Jos tämän ajatuksen haluaisi pukea mediatutkimuksen kielelle, voisi McLuhanin (1984, 15, 43–55) termein sanoa, että koulun olisi ”viilennettävä” viestejään. Nykyinen koulutieto on McLuhanin sanoin ”kuumaa”, mikä tarkoittaa sen pakkaamista koulukirjoissa näennäisen helposti sulaviin annospakkauksiin, joiden sitten kuvitellaan 61 suorantauus.pmd 61 7.3.2003, 14:02 välittyvän sellaisinaan oppilaille. ”Kuuma” viesti tarjoaa ikään kuin koko totuuden. ”Viileä” viesti puolestaan vaatii osallistumaan ja luo tilanteita, joihin on ”pakko” paneutua tai ottaa kantaa, sillä viileys merkitsee todellisuuden monitulkinnallisuutta ja siksi pesäeroa itsestäänselvyyksiin. Uuden median käytön myötä nuorten maailma ja maailma yleensä on viilenemään päin. Kommunikaatiomahdollisuuksien määrän suhteen elämme uutta aikaa, kulttuurivallankumousta. Perinteisten joukkoviestinten rinnalle ovat tulleet kännykkä ja maailmanverkko, internet: nuorten omaehtoinen ja itseluoma chat-pedagogiikka, verkkosivustot ja netin mahdollistamat kommunikaation vapaat vyöhykkeet, joissa tapahtuu radikaalia oppimista ilman asiantuntijoiden – toimittajien ja opettajien, poliitikkojen ja pappien kaltaisten portinvartijoiden – kontrollia ja ohjailua. Oppimisen vapailla vyöhykkeillä nuoret harrastavat merkitysten luonnollista ”detournaamista”. ”Detournement” on situationistien termi, jolla tarkoitetaan merkitysten muuntelua, kääntelyä ja toisilleen vieraiden merkkien ja kulttuurituotteiden yhdistelyä, kontekstointia ja perspektiivin kääntämistä. 1960-luvulla vaikuttaneille situationisteille detournement oli väline jokapäiväisen elämän vallankumoukseen, pyrkimykseen rikkoa spektaakkelin yhteiskunta, jossa poliittinen toimijuus on korvautunut katselija-asemalla katsomossa. ”Mitä enemmän ihminen katselee, mitä maailmalla tapahtuu, sitä vähemmän hän toimii ja elää”, kuului yksi situationistien tunnuslause (Pyhtilä 1999, 44). Spektaakkelin katsomo on hyvin usein televisioruutu tai sitten näyttöpääte, jota jotkut teleuskovaiset pitävät mahdollisuutena uuden aktiivisen kansalaisuuden nousulle (ks. Keskinen 1995). Nuoret elävät arkipäivän situationisteina nykypäivän kokonaisvaltaisessa informaatiovuossa, joka eroaa koulun tietoa luokittelevista käytännöistä. Koulun ulkopuoliset tekno- ja populaarikulttuuritäyteiset (oppimis)ympäristöt ovat kasvun, oppimisen 62 suorantauus.pmd 62 7.3.2003, 14:02 ja maailman kokemisen luonnollisia paikkoja, koulu puolestaan epäluonnollinen ja vieras pysähdyspaikka. Näiden tahojen yhteys on katoamassa koulun tappioksi. Koulun oppiainejakoinen maailma joutuu väistämättä merkitysmyllyyn, jossa se voi muuttua tunnistamattomaksi ja merkityksettömäksi. Populaarin kielto näyttää läheisesti luonnehtivan opettajia ja koulun käytänteitä. Koulukulttuurissa on jotain, joka sulkee populaarikulttuurin mielihyvän koulun ulkopuolelle. Poistuessaan arjen populaarikulttuuriselta näyttömältä ja astuessaan sisään koulutilaan, opettajan on ikään kuin riisuttava arkiminänsä ja vedettävä kasvoilleen kollektiivisesti vaalittu ja otaksumiin perustuva roolinaamio. Naamion ylläpito jos mikä on raskasta. Eikö opettajan niin kuin muidenkin kulttuurityöntekijöiden ja journalistien tulisi ammattinsa kulttuurisesta perustavuudesta johtuen olla käsitteidensä ja käytänteidensä luojia, sosiaalisen todellisuuden osallistujia, jotka eivät pelkää asettaa itseään alttiiksi rakkauden (sen nautinnossa ja tuskassa), (vaikka kuinkakin suhteellisen) totuuden ja (etääntyvältä näyttävän) oikeudenmukaisuuden puolesta? Eikö opettajan, journalistin ja kulttuurityöntekijän tulisi itse oppia kuuntelemaan ja arvostamaan maailman kohinaa kaventamatta ymmärryshorisonttiaan valmiiden ajatusten keveyteen? Muutokseen tähtäävä intellektuelli pyrkii riitauttamaan näkemyksen, jossa opettajantyö pelkistyy valmiiden opetuspakettien välittämiseksi standardoitujen opetusmenetelmien avulla. Se pyrkii luomaan pedagogisen tilan, jossa pedagoginen politisoidaan ja poliittinen pedagogisoidaan. Opetuskäytäntöjä, joissa opettaja on pelkkä opetusautomaatti, kriittinen kasvatustieteilijä Henry Giroux kutsuu hallinnoimispedagogiikoiksi. On selvää, että nämä käsitykset opettajan työstä ovat ristiriidassa sellaisten kanssa, joissa opettaja nähdään aktiiviseksi opetussuunnitelman rakentajaksi ja sen asiantuntevaksi soveltajaksi erilaisissa kulttuurisissa ja sosiaalisissa konteksteissa (Giroux 1988, 125–129). 63 suorantauus.pmd 63 7.3.2003, 14:02 Giroux’n (emt.) mukaan opettajankoulutusta ovat pitkään hallinneet behavioristiseen ihmiskäsitykseen kiinnittyneet koulutuskäytännöt, ulkokohtainen aineiden ja opetusmenetelmien hallinta ja opettajan näkeminen ulkoapäin annettujen oppisisältöjen teknisenä toteuttajana. Tällöin koulukäytäntöjä kehystävät rakenteelliset ja kulttuuriset tosiasiat ovat jääneet näkymättömiin. Opettajankoulutuksessa teknisen intressin, liikkeenjohdon ja tehokkuusajattelun näkökulmat olisikin korvattava niiden näkymättömiin jäävien olosuhteiden kriittisellä analyysilla, jotka rakenteistavat koulun ideologisia ja materiaalisia käytäntöjä. Kohti neuvottelevaa julkisuutta Jos Giroux’n (1988) peräämä ajatus opettajasta muutokseen tähtäävänä julkisena intellektuellina otettaisiin vakavasti, voisi olla, että samoin kuin journalistin ammatissa, ”jossa periaatteena on ajatella ja kirjoittaa vapaasti” (Kantola 1998, 21), myös opettajuudessa voisi suhteellisen vapaasti luoda ammattinsa sisällön. Käytännössä opettajan pedagogiselle vapaudelle on yhä vähemmän lainsäädännöllisiä esteitä. Opettajienhan on nykyisin miltei pakko rakentaa oma opetussuunnitelmansa. Ulkoisten pidäkkeiden vähetessä keskeisiksi tulevat sisäiset kontrollimekanismit, joita luodaan tehokkaasti luokanopettajankoulutuksen edelleen jäykissä rakenteissa. Myöskään ammattikentällä ei näy muutoksen merkkejä, koska aineenopettajat pitävät uppiniskaisesti kiinni asemistaan. Helsingin Sanomien (6. 11. 2000, A7) kysely kertoo karua kieltään: kaikkiin aineisiin haluttaisiin lisää tunteja eikä mikään ole turhaa. Puheet kokonaisopetuksesta tai aineiden integroinnista ovat pelkkää ilmaa, kun taistellaan oman ammattistatuksen ja aseman säilymisen puolesta. Toisinkin voitaisiin toimia. Tiivistäen sanottuna: ensinnäkin panostetaan ja luotetaan opiskelijoiden luonnolliseen uteliaisuuteen oppia ottamalla heidät täysivaltaisina mukaan medioituneen todellisuuden tulkintaan, ja toiseksi kannustetaan heitä ku- 64 suorantauus.pmd 64 7.3.2003, 14:02 vittelu- ja osallistumiskyvyn kehittämiseen pakottamatta opiskelijoiden mediatäyteistä elämänkokemusta koulun antamaan tulkintakehykseen. Tällöin lähestytään niitä keinoja, joista voi olla kasvualustaksi, kun hahmotellaan uutta kriittistä julkisuutta, jossa Seija Ridellin (2000, 149) sanoin ”kansalaiset voisivat tunnistaa itsensä julkisiksi toimijoiksi ja ryhtyä ottamaan julkison roolissa osaa keskusteluun yhteisistä ongelmista ja neuvottelemaan niistä kollektiivisissa prosesseissa”. Julkison käsite kääntää huomion ihmisten määrittelemisestä teollisten mediatuotteiden kuluttajayleisöksi heidän rooliinsa julkisen elämän ja keskustelun omaehtoisina osallistujina (Ridell 2002, 56). Tämän roolin vahvistamisessa osallistuvan julkisuuden merkitystä korostavalla journalismilla ja kulttuurin pedagogiikasta välittävällä kasvatustieteellä ei voi olla vain sivuosaa. Ridell kirjoittaa, ”että julkisuuden lähtökohdasta journalismin ensisijaiseksi tehtäväksi ei asetu edesauttaa ’kuvan muodostumista maailmasta’” vaan ”tärkeäksi käy nostaa käsittelyyn yhteiskunnassa tärkeitä ja ongelmallisia kysymyksiä ja ennen muuta järjestää niitä koskevaa laaja-alaista ja moniäänistä keskustelua. Journalismin haasteeksi nousee myös tarjota diskursiivista tilaansa julkiseksi areenaksi, jolla ihmiset voivat nimetä ja määritellä yhteisiä ongelmia ja hakea niihin yhdessä ratkaisuja.” (Ridell 2000, 149.) Ridellin ajatukset sopivat aivan hyvin kuvaamaan myös koulua julkisena tilana ja julkisuuden tuottamisen harjoitusareenana. Julkison rooliin on vaikea kasvaa ellei siihen kannusteta alusta lähtien. Sekä journalistin että opettajankoulutuksessa tarvitaan koulutusrakenteita, joissa ihmiset oppivat sekä tuntemaan itsensä että luottamaan itseensä samoin kuin ymmärtämään ja muuttamaan niitä rakenteellisia seikkoja ja suhdanteita, joissa he elävät ja tekevät työtään. Ehkä katse siis kannattaisi kääntää myös opettajankoulutukseen ja kouluun tulevaisuuden tekijöinä, kun murehditaan poliittisen kansalaisen katoamista spektaakkeliyhteiskunnan katsomoon? 65 suorantauus.pmd 65 7.3.2003, 14:02 Myös julkisen tilan ja julkisuuden käsitteet tulee problematisoida silloin, kun kysytään lasten ja nuorten omien kulttuuristen käytänteiden perään. Koulun samoin kuin poliittisesta tyhjentyneen julkisuuden tai journalismin kielipelit eivät välttämättä toimi tilanteessa, jossa nuorten maailma perustuu tilanteisille, ”kontekstuaalisille neuvotteluille” erotuksena tyhjästä asiantuntijuudesta ja autoritaarisista menettelytavoista. Lisäksi on otettava huomioon mahdollisuus, että se, mitä kriittinen pedagogi tai kansalaisjournalisti luulottelee toimivaksi ja emansipoivaksi julkisuuskäytänteeksi, ei ehkä olekaan sitä kansalaistoimijoiden näkökulmasta. Dilemman voi muotoilla niinkin itsetietoisesti kuin ”älyn salakuljettajaksi” tunnustautuva Sam Inkinen (2000, 44) tekee: ”Haluan myös parhaani mukaan ymmärtää niitä ystäviäni ja tuttaviani, jotka joutuvat television ja muiden viihteellisten joukkoviestinten palveluksessa epäkiitollisen tehtävän eteen: pitäisi tehdä laadukasta journalismia, mutta samalla miellyttää sohvillaan märehtiviä massoja niin, että mahdollisimman korkeat katsojaluvut taataan.” Bourdieun mukaan on selvää, että julkisuus ei jäsenny tasa-arvoisiin puhuja-asemiin. Ajatusta soveltaen niin opettajan kuin journalistinkin olisi oltava toiminnassaan epätasa-arvoinen ja auttaa niitä suhteellisesti heikommassa asemassa olevia, jotka eivät kuulu median rakastamiin nopeisiin ajattelijoihin. Suhteellisesti heikommassa asemassa olevat pystyvät Bourdieun kauppaamalla sokraattisella menetelmällä sanomaan harvinalaislaatuisia asioita, joita puheammattilaiset eivät kykene edes kuvittelemaan: ”Aateloidakseni esittämäni sanoisin, että tässä on sokraattinen tehtävä kaikessa loistokkuudessaan. Se on asettumista sellaisen ihmisen käytettäväksi, jonka puhe on tärkeää ja jonka mahdollinen sanoma ja ajatukset halutaan tietää, sekä hänen auttamistaan näiden asioiden synnyttämisessä.” (Bourdieu 1999a, 50.) Ajatuksen voi tietenkin lukutavasta riippuen tulkita ainakin 66 suorantauus.pmd 66 7.3.2003, 14:02 kahdella tavalla. Toisaalta sitä voi edelleen pitää intellektuellin aseman pyhittämisenä, toisaalta siinä voi olla ituja julkisuuden uudelleenmäärittelyille sekä opettajien, journalistien ja tutkijoiden tehtäväkentäksi. Jälkimmäiseen suuntaan kannustaa Giroux (2000a, 13), jonka mukaan vanhempien, opettajien ja tutkijoiden olisi oltava kiinnostuneita siitä, miten lapset ja nuoret merkityksellistävät mediakulttuuria, kuinka uudet teknologiat lisäävät lasten ja nuorten toimintamahdollisuuksia tai mitä lapset ja nuoret ylipäänsä tekevät uudella informaatio- ja viestintätekniikalla, miten ja mihin sitä käyttävät? Vanhemman sukupolven tulisi myös ottaa huomioon ajatus siitä, että informaatio- ja viestintätekniikka voi antaa lapsille mahdollisuuden luoda omaehtoisia keskusteluyhteisöjä (sites of negotiation), joissa he voivat luoda merkityksiä, rakentaa vaihtoehtoisia julkisuuksia, tuoda esiin omia kiinnostuksen kohteitaan ja esittää asioita omista näkökulmistaan. Sokraattisen menetelmän ylevyys voisi saada kantavuutta myös ajatuksesta, jonka mukaan niin kasvatus- kuin mediatutkijoiden pitää tehdä enemmän kuin vain haastatella ihmisiä vakiintunein akateemisin metodein. Heidän olisi koulittava itsessään taitoa professionaalisten näennäisrajojen ylittämiseen ja ruokittava halua ihmisten omien neuvottelu- ja merkityksenantokäytänteiden tutkimiseen. Kasvatus- ja mediatutkijoiden olisi sanalla sanoen mentävä sinne, missä todellisuuden merkityksistä tosiasiassa kamppaillaan. (Giroux 2000a, 29.) Idea ei ole uusi, vaan palauttaa keskusteluun sekä Antonio Gramscin poliittisen kasvatuksellisuuden että Paulo Freiren kasvatuksen poliittisuuden ideat (ks. Coben 1998). Toisin sanoen, kun tutkitaan lapsuuden ja nuoruuden mediakulttuurista rakentumista, tutkimus on väistämättä moraalisesti latautunutta. Samalla kun lapsuudesta ja nuoruudesta tehdään empiirisen tutkimuksen kohteita, olisi aina pystyttävä tarkastelemaan kriittisesti myös tutkimusalueen omia ennakkoehtoja, tässä tapauksessa siis sen moraalista latautunei- 67 suorantauus.pmd 67 7.3.2003, 14:02 suutta. Mediakulttuurin tutkimuksessa tarvitaan metodiikkaa, jossa lasten ja nuorten oma ääni ja käytännöt pääsevät esiin. Näin on mahdollista tilastollisia perusselvityksiä ja loppuunkuluneita kvasi-kokeellisia vaikutusasetelmia paremmin ymmärtää mediakulttuurisen elämismaailman rakentumista. 68 suorantauus.pmd 68 7.3.2003, 14:02 3 Median vaikutus Mitä huolehtivien vanhempien, kriittishenkisten opettajien ja vakavaluonteisten mediakasvattajien tulisi ajatella brittiläisen mediatutkijan John Hartleyn julkeasta kehotuksesta mainion kirjansa Uses of Television (1999) lopussa: ”Menkää ja katsokaa paljon televisiota!” Ensimmäinen muistettava opetus on, että usein media puhuu – juuri niin, mediasta. Kysymys on erityisestä mediapuheesta. Olisimme olleet elämäämme aivan tyytyväisiä (tai tyytymättömiä) sohvaperunoita ilman media synnyttämää mediapuhetta Kylmäverisesti sinun -sarjasta tai Salatuista elämistä, kun joku televisiota tuijottamaton ja siitä tietämätön pohjoinen uskonlahkokin villiintyi boikotoimaan sarjaa sponsoroivaa yritystä. Kysymys saippuasarjojen väitetystä moraalittomuudesta liittyy sarjaa, uskonlahkoja, jukkakajavia ja viisaita vanhempia suurempaan tarinaan. Tarinan nimi on median vaikutus ja se kiinnittyy kasvatuksen perusväittämään: kasvatus ei ensisijaisesti ole tiedollinen eikä edes taidollinen tehtävä, vaan pikemminkin etiikan ja moraalin (arvojen, normien, hyvien tapojen ja käyttäytymissääntöjen pohdinnan) aluetta – joskus myös moralismia. Ajatuksella median erilaisista vaikutuksista voidaan perustella mediakasvatuksen merkitys yhtenä teknokansalaisen perustaitona (tietokoneen käytön lisäksi), jota tulee opiskella ja opettaa kouluissa ja kansanopistoissa. Mediakasvatuksen ja mediavaikutuksen ilmiön juuret ovat tukevasti valistuksen maaperässä. Valistuksen paradoksi, ihmisen (itseaiheutettu) alaikäisyys ja oman järjen käytön vaikeus, sisältää käsityksen, jonka mukaan ihminen on myötäsyntyisesti epävalmis, muokkautuvainen ja ulkomaailmaa valppaasti tutkiva eläin. Saksalaisfilosofi Peter Sloterdijk (2000) kiteyttää ajatuksen seuraavasti: ”Humanismin peruskokemuksiin kuuluu vakuuttunei69 suorantauus.pmd 69 7.3.2003, 14:02 suus siitä, että ihmiset ovat ’vaikutuksille alttiita eläimiä’ ja siksi on välttämätöntä taata heille oikeanlaisia vaikutteita. Nimitys ’humanismi’ muistuttaa – virheellisen harmittomasti – ihmisen ympärillä jatkuvasti käytävästä raaistavien ja kesyttävien pyrkimysten välisestä taistelusta.” Sloterdijkin mukaan humanismin ja (media)kasvatuksen perusväite kuuluukin: ”oikeat lukutottumukset kesyttävät.” Jos vaikutuksille alttiudesta ollaankin yhtä mieltä, yksimielisyys loppuu siihen, mitä pidetään oikeina luku-, katselu- ja käyttötottumuksina, mikä kesyttää ja mikä puolestaan villitsee. Yksi keskeisimmistä vaikutuskamppailun alueista on kysymys korkean ja matalan kulttuurin suhteesta ja lasten ja nuorten asemasta tuolla areenalle. Vaikutushan on, kuten tiedetään, viime vuosisadan tutkituin ilmiö ihmistieteissä yleensä ja viestinnäntutkimuksessa erityisesti: tämän ja tuon vaikutus tähän ja siihen (ks. esim. Barker & Petley 1997). Erilaiset mediaviestit ja -vempeleet aiheuttavat pulmia ja kysymyksiä, ja niihin heijastetaan melkein mitä vain yleisinhimillistä: pelkoa, vihaa, ahdistusta, sanalla sanoen maailman pahuutta, mutta myös rakkautta, kiintymystä, mielihyvää ja tulevaisuudenuskoa luovia toiveita. Käytännössä koko keskustelu median ja ihmisen suhteesta kiteytyy kysymykseen median vaikutuksesta. Mediavaikutus on tieteellisen tutkimuksen teollisuudenhaara ja mediapuheen taattu brändi; se synnyttää metodioppaita ja tutkimustuloksia, jotka puolestaan tuottavat loputonta puhetta niin sanotun väkivaltaviihteen vaikutuksesta aggressiiviseen käyttäytymiseen. Ei ehkä kuitenkaan kannata liioitella tutkimuksen roolia: myös media tuottaa puhetta itsestään ja vaikutuksistaan. Mediakasvattaja Jyrki Lehtola (2001, 337–340) on ottanut kantaa median oletettuihin vaikutuksiin tekemällä teemasta absurdin: ”Tätä ei voi kylliksi korostaa. Nuoret ovat tyhmiä. Tyhmiä, tyhmiä, tyhmiä. … Ne näkevät televisiossa jonkun käyttäytyvän typerästi ja alkavat heti käyttyä typerästi, koska luulevat sen ole- 70 suorantauus.pmd 70 7.3.2003, 14:02 van siistiä.” Television edessä nuoret ovat pelkkää vaikutusaltista muovailuvahaa: ”Nuoret ovat tyhmiä. Niitä pitää suojella.” Kuvitteellisen ja todellisen suhde Mediavaikutuskeskustelun yksi juonne on kysymys kuvitteellisen ja todellisen suhteesta. Esimerkin aiheen ympärillä pyörivästä puheesta antaa koko kansan mediakasvattaja Susanna Laaksonen (Ilta-Sanomat 21. 3. 2000), yksi Salatut elämät -sarjan käsikirjoittajista. Laaksonen sekoittaa kirjoituksessaan todellisen ja kuvitteellisen alusta pitäen ja antaa käsikirjoittajan tehtävästä aika omituisen kuvan: ”Käsikirjoittajan tehtävä on välittää yleisölleen inhimillinen totuus kulloinkin puheena olevasta aiheesta sellaisena kuin hän sen itse tuntee ja kokee.” Ehkä niinkin, mutta eiköhän käsikirjoittajan tehtäväala ole saada katsojaluvut pysymään vähintään markkinatutkimusten olettamalla tasolla. Tässä mielessä käsikirjoittajan tuntema ja kokema inhimillinen totuus on kovin mainostajasuhteellinen ja -joustava asia. Pohditummin omasta työstään kirjoittavat aikanaan suositun Kylmäverisesti sinun -televisiosarjan käsikirjoittajat (Helsingin Sanomat 8. 3. 2000) Pasi Lampela, Veli-Pekka Hänninen ja Harri Virtanen. He väittävät sarjan kritiikin kiteytyvän sen synnyttämään todellisuusefektiin ja genresekoitukseen. Heidän mukaansa kaikki – omaiset, asiantuntijat, toimittajat – loukkaantuivat, koska sarjan todellisuussuhde ei ole selvä eikä suoraviivainen. Olisi pitänyt tehdä joko dokumenttia tai fiktiota – ikään kuin ne olisivat erotettavissa toisistaan selkeinä lajityyppeinä. Näyttää siltä, että tekijät tuntevat viimeaikaisen tieteen filosofisen keskustelun ja ymmärtävät totuuden merkityksen jonkin verran Salattuja elämiä kirjoittavaa Susanna Laaksosta monimuotoisemmin kirjoittaessaan: ”Olisi kestämätöntä väittää, että kerromme totuuden jostakin tietystä tapahtumakulusta. Kenen totuuden? Kenen kertomuksen? Uhrin, tekijän, poliisin, syyttäjän, vai oikeuden kertomuksen, joka lopulta kiteytyy tuomioksi? Tunnustamme, että 71 suorantauus.pmd 71 7.3.2003, 14:02 olemme tehneet fiktion. Draaman, jonka tehtävä on kertoa totuus inhimillisestä kokemuksesta yleisemmällä tasolla. Kerromme väkivaltaisesta ja ahdistavasta suomalaisesta nykypäivän todellisuudesta, ja tämä kertomus loukkaa.” Tässäkin ollaan pääsemättömissä totuuden, todellisuuden, tosiasioiden ja kuvitellun muodostamasta kehästä. Eikö ainakin populaarikulttuurista koostuvan mediakulttuurin kohdalla olisi parasta luopua edellä mainituista dikotomioista ja myöntää, että populaarit kertomukset ja tarinat ovat osa meitä ja me osa populaarikulttuurisia kertomuksia? Jos vaikutuksista haluaa puhua, vaikutusyhteys on molemminpuolinen ja kummatkin vaikuttavat toisiinsa. Eikö olisi järkevää ajatella meitä ja mediaa samalla tavoin yhtenä kokonaisuutena niin kuin on järkevää ajatella veden ja kalojen kokonaisuutta. Me rakennamme omaa sisäistä todellisuuttamme ja tarinaamme median antamin eväin, ja media saa polttoaineensa meidän kertomistamme tarinoista. Tässä mielessä faktan (dokumentin) ja fiktion (draaman) erottaminen on jokseenkin hyödytöntä. Silti on hyödyllistä muistaa, että populaarienkin tekstien suhde todellisuuteen rakennetaan eri tavoin ja todellisuuteen jää alueita (esim. oikeusdiskurssi), joissa on välttämätöntä omata erottelukykyä ja harkintaa siitä, mikä on totta ja mikä kuviteltua tai valhetta. Joka tapauksessa mediakulttuurin muodot ovat meidän tekoamme samalla kun ne työstävät meitä, identiteettejämme, maailmankuvaamme, ja antavat puheen ja paheksunnan aiheita. Lyhyesti sanoen: media on meitä ja me olemme mediaa, halusimme sitä tai emme. Aivot ja merkitykset Keskittyminen mediaan yhtenä osana arkemme jäsentymistä, median käyttöön ja ihmisten tapoihin merkityksellistää viestejä, ei kuitenkaan ole se näkökulma, joka saa tilaa julkisessa keskustelussa. Otettakoon esimerkki sellaisesta puhetavasta, jolla sen sijaan näyttää olevan elintilaa tiedotusvälineissä ja joka istuu mora- 72 suorantauus.pmd 72 7.3.2003, 14:02 listiseen kasvatuskeskusteluun. Esimerkkini on lastenpsykiatrian professori Tuula Tammisen Vieraskynä-kirjoitus Helsingin Sanomissa (9. 7. 2000). Teksti alkaa paikkansapitämättömällä väitteellä, että mediaväkivallan vaikutuksia on tutkittu niukasti ja kapeaalaisesti ja loppuu ulkokohtaiseen esimerkkiin Helsingissä Lasipalatsin seinällä roikkuneesta Michel Blancin Seuralainen-elokuvan jättimainoksesta. Tammisen mukaan mainos, jossa miehen pää pilkistää naisen haarojen välistä, on vaikuttanut sosiaaliseen todellisuuteen ikävillä tavoilla: päiväkodin tädeille on tullut kasvatusvaikeuksia, murrosikäiselle tytölle painajaisia ja 15-vuotiaalle pojalle häpeää, kun äitipuoli ja hän olivat tavanneet kavereiden nähdessä juuri sen mainoksen alla. Tekstin näkökulma edustaa teoreettisesti naiivia psykofysiologista determinismiä, jonka Tamminen pelkistää kahdeksi lainalaisuudeksi. Sen mukaan ihmisen kasvun ensimmäinen laki sanoo, että aivot rakentuvat niitä käytettäessä. Tämä on varmaankin totta, mutta siitä ei seuraa, että aivojen rakentumisen ja inhimillisen toiminnan välinen yhteys olisi kausaalisen suoraviivainen. Sen sijaan on mahdollista ajatella, että yhteys on moninaisten, muun muassa henkilöhistoriasta kumpuavien ja yhteiskunnan rakennetekijöistä nousevien, merkitysten välittämä. Toisesta psykofysiologisesta perussäännöstä, että lapsi kehittyy vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa, Tamminen johtaa riippuvuuden, jonka mukaan välittömän inhimillisen vuorovaikutuksen vähetessä, välillinen – tässä tapauksessa kuvallinen informaatio ja tietotekniset välineet – vuorovaikutus lisääntyy. Näin ei millään välttämättömyydellä tietenkään ole, eikä välittömän vuorovaikutuksen vähenemisestä voi vetää normatiivisia päätelmiä – vaikka niitä toki voi tehdä – tietoteknisten välineiden turmelevasta vaikutuksesta. Valitettavasti tällaiset päättelyketjut ovat loogiselta kannalta kestämättömiä. Metodologisesti ne perustuvat mekanistis-deterministiseksi tutkimusparadigmaksi (ks. Eskola 1994, 25) nimitettyyn ajattelumalliin, joka on ollut vaikutusvaltainen myös joukkotiedotuksen tutkimuksessa. 73 suorantauus.pmd 73 7.3.2003, 14:02 Jottei tulisi annettua aivan väärää todistusta Tammisen arvostelukyvystä, on mainittava Aamulehden (20. 8. 2000) tärkeä puheenvuoro, jossa lastenpsykiatri viisaasti korostaa, kuinka tärkeää kaikessa ihmistyössä on osata samaan aikaan olla tekemättä mitään ja olla kuitenkin läsnä: ”Joutenolo lähekkäin on avain ja portti tunteiden valtavaan maailmaan ja siihen ihmeelliseen inhimilliseen mahdollisuuteen, että tunteita voi jakaa toisen ihmisen kanssa. Parhaiten useimmiten juuri silloin, kun ei tee mitään. Tie lapsen kokemusmaailmaan kulkee kolmen erityisen taidon kautta, jotka kaikki vaativat kykyä olla hiljaa läsnä. Lapsen ymmärtäminen edellyttää, että aikuinen ’katsoo, odottaa ja ihmettelee’. Aina kun maltamme tehdä näin, lapsen kokemusmaailman rikkaus, tunteiden aitous ja avoin luottamus yllättää, ilahduttaa ja palkitsee.” Sitaatti antaa ajateltavaa kaikkiin ihmissuhteisiin, joista myös ammatillinen ihmistyö – hoiva, hoito ja opetus – koostuu. Mediavaikutuksen välinenäkökulmasta olisikin aihetta siirtyä mediasisältöihin tai mediaeettiseen näkökulmaan; millaisia sisältöjä välineisiin on naimisen, silpomisen, hakkaamisen ja potkimisen lisäksi laitettu ja miksi niin sanottua väkivaltaviihdettä ylipäänsä katsotaan? Mitä vaikutustutkimus on? Keskustelussa median ja erityisesti mediaväkivallan vaikutuksista auttaa, kun edes auttavasti tietää, mitä vaikutustutkimuksella tarkoitetaan. Median vaikutusta on tutkittu ainakin kolmella tavalla. Ensinnäkin tutkimus on perustettu oletukselle suorasta vaikuttamisesta. Siinä mediavaikutus oletetaan suoraviivaiseksi lähettäjältä vastaanottajalle. Median viesti, esimerkiksi väkivaltaiset kuvat ja äänet, vaikuttavat suoraan asenteisiin ja käyttäytymiseen aiheuttaen milloin ahdistusta, järkytystä ja pelkoa, milloin agressiivista ja väkivaltaista käyttäytymistä. Toiseksi tutkimusta on tehty väliintulevien muuttujien mallin puitteissa. Siinä lähettäjän ja vastaanottajan välillä on monenlai- 74 suorantauus.pmd 74 7.3.2003, 14:02 sia niin sanottuja väliintulevia muuttujia ja tekijöitä, jotka oletetaan sellaisiksi lisätekijöiksi, jotka vahvistavat tai heikentävät, muuntavat median viestien vaikutuksia. Tällaisia tekijöitä voivat olla toiset ihmiset – vertaisryhmät, vanhemmat, opettajat tai muut mielipidevaikuttajat – sekä yksilön luokkatausta tai persoonallisuuden piirteet, jotka kumpikin omalla tavallaan edeltävät viestien tulkintaa ja tekevät vastaanotosta yksilöllisen. Suoraan vaikutukseen verrattuna väliintulevien muuttujien mallissa, jota kutsutaan myös kommunikaation kaksivaiheisuudeksi, on tärkeitä lähtökohtia soveltavalle työlle, kuten mediakasvatukselle, jossa on otettava huomioon monia yksilölliseen merkityksenmuodostumiseen vaikuttavia tekijöitä (ks. myös Eskola 1998, 10). Kognitiivinen psykologia on tuonut oman lisänsä suoraviivaisten vaikutusmallien käyttöön. Sen piirissä on konstruktivismin nimissä korostettu, että lapset eivät ole suoran vaikutuksen alaisia, vaan rakentavat maailmankuvaansa ja kognitiivisia skeemojaan ympäristöstään ja elämänsä vallitsevista puitteista. Jo kuusi- ja seitsemänvuotiaat lapset kykenevät tekemään todellista ja kuvitteellista koskevia erotteluja ja erottamaan erityisen televisiorealismin aidoista tapahtumista (Buckingham 2000, 108). Konstruktivistisen tutkimuksen viljelemä toiminnan käsite ei ratkaise syy–seuraus-logiikan metodologista umpikujaa, vaan soluttaa sen ärsyke–reaktio-kaavaan yhdeksi väliin tulevaksi muuttujaksi. Ongelmaksi jää myös variaabeliajattelu. Ikään kuin esimerkiksi televisionkatseluksi kutsuttu toiminta voitaisiin pelkistää käyttäytymiseen vaikuttavaksi muuttujaksi ilman tutkittavan inhimillistä merkityksenantoa tai että kognitiot ja emootiot tai asenteet ja käyttäytyminen voitaisiin erottaa toisistaan. Ongelmaksi muodostuu myös konstruktivismin ylikorostama oletus lapsista rationaalisina päätöksentekijöinä. Lisäksi se perustuu kehitysnäkökulmaan, joka asettaa universaaleja normeja niin sanotusta normaalista ja terveestä kehityksestä ja lietsoo vanhemmissa turhaa huolta. (Mt., 108–109.) Tämäntapaisessa ajattelussa 75 suorantauus.pmd 75 7.3.2003, 14:02 unohtuu, että ihminen on jo melko nuoresta, noin kaksi–kolmivuotiaasta, lähtien narratiivinen olento, joka kykenee kertomaan tarinoita. Lisäksi jää huomioimatta, että ihminen ei ole vain tarinoita kertova, käsitteellisiä työvälineitä käyttävä, vaan myös ja ennen kaikkea esineitä luova ja käyttävä olento (Miettinen 1999, 36–37). Jos kaksi ensimmäistä mallia vielä kuuluvat suoraviivaisen ja jokseenkin mekanistisesti tulkitun vaikuttamisen tutkimusperinteeseen, osoittaa kommunikaation kaksivaiheisuus jo suuntaa kolmanteen perinteeseen, nimittäin ihmisen toiminnan logiikoiden ja merkitysten tutkimukseen. Toimintateoreettisen tutkimuksen mallissa ajatellaan ihmisen elämänkäytäntöjen käyvän ymmärretyiksi toiminnan käsitteen avulla. Tässä ajatustavassa yksilön ajatellaan ottavan toiminnassaan huomioon esimerkiksi mediaviestit omien päättelyjensä ja käyttötarkoitustensa mukaisesti. Tällöin näiden päättelyprosessien, logiikoiden ja toiminnan perusteluiden tunteminen nousee kiinnostavaksi tutkimuskysymykseksi. Tätä inhimillisen toiminnan tutkimusmallia on nimitetty myös realistiseksi paradigmaksi (Eskola 1994). Toimintateoreettisen mallin mukaan mediankäyttöä voi ajatella osana päivittäisiä rutiineita ja tilanteita ja niihin liittyviä tunnelatauksia. Tiettyyn tilanteeseen saattaa sopia tai kuulua tietty musiikki. Matkalla kuntosalille voi olla sopivaa kuunnelle aivan tietynlaista rock- tai popmusiikkia, kun taas kotona on laitettava soimaan kirjoittamisen taustalle sopivaa rauhallista klassista. Myös eri vuodenajat kutsuvat esiin aivan tietyntapaisen musiikkimaailman. Ei tarvitse ajatella kuin joulunalusaikaa ja sen rikasta musiikkiperinnettä. Toimintateoreettinen lähestymistapa suuntaa tutkimuskysymyksiä elämismaailman normaalikulkuun ja sen sujumiseen. Siinä luovutaan vaikuttamisen käsitteestä liian määräävänä, upotetaan media yhdeksi osaksi arkipäivän tapahtumia ja toimintoja ja ryhdytään vaikuttamisen sijasta puhumaan median merkityksis- 76 suorantauus.pmd 76 7.3.2003, 14:02 tä ja merkitysyhteyksistä suhteessa muihin inhimillisiin käytänteisiin. Kysymys on elämäntavan tai -muodon tutkimuksesta, ei enää yksittäisen vaikutuksen tutkimuksesta; kiinnostus on merkityksissä ja sosiaalisissa neuvotteluissa. Kuten Buckingham (2000, 111) kirjoittaa, tässä ajattelutavassa ”merkitysten tuottaminen mediasta nähdään sosiaaliseksi neuvotteluksi.” Mediaväkivalta medikalisaatiopuheena Yhteiskunta- ja kulttuuritieteissä keskustelua ihmisen toiminnan ymmärtämisestä ja vaikutusyhteyksistä on käyty toistasataa vuotta, ja tuona aikana ainakin on käynyt selväksi, että ihmisen toimintaa pelkistävissä, esimerkiksi juuri vaikuttamisen käsitteelle perustuvissa tutkimuksissa on merkittäviä tieteenfilosofisia, metodologisia ja eettisiä ongelmia. Lapsia ja mediaa koskevaa vaikutustutkimusta on sitäkin olemassa runsaasti lähes sadan vuoden ajalta. Pelkästään television vaikutuksesta lasten aggressiivisuuteen on maailmalla tehty yli 2000 tutkimusta viimeisen 40 vuoden aikana (Kytömäki 1999, 7). Asian toinen puoli on, kuten Yleisradion mediatutkija Juha Kytömäki summaa, että monet muut tähdelliset asiat median ympärillä ovat jääneet tutkimatta. Tutkimuksen tulokset ovat vähintäänkin monimielisiä ja -tulkintaisia. Tuula Tamminen (2000) väittää tutkimusten osoittavan, että väkivaltaviihteellä on ”aggressiivista toimintaa lisäävää vaikutusta lapsiin”. Täysin päinvastaista kantaa edustava Martin Barker kiteyttää mediaväkivaltaa koskevat tutkimukset seuraavasti: ”Ei ole olemassa mitään sellaista mediaväkivallan ilmiötä, jota voitaisiin tutkia; siksi yli seitsemänkymmenen vuoden tutkimus tästä oletetusta aiheesta ei ole tuottanut mitään mainitsemisen arvoista. Puhe mediaväkivallasta edustaa nyky-yhteiskuntamme noituutta.” (Barker 1997, 28, kursivointi alkuperäisessä.) Mitä tästä voidaan päätellä? Ainakin se voidaan sanoa, että tutkimukset antavat väkivaltaviihteen vaikutuksista hajanaisen kuvan. Tästä seu- 77 suorantauus.pmd 77 7.3.2003, 14:02 raa, ettei kasvattaja voi jäädä odottelemaan tutkimuksen vakuutusta toimintansa takeeksi eikä perustaksi. On nojattava siihen, mihin luvun lopuksi viittaan käytännöllisenä järkenä (media)kasvatuksessa. Barkerin jyrkkä näkemys käy ymmärrettäväksi, kun sen suhteuttaa kriittisiin metodologisiin pohdintoihin väkivaltaviihteen ja aggressiviisuuden yhteydestä. Vaikka niiden välillä voidaan osoittaa olevan yhteys, on pidettävä mielessä psykologisen tutkimuksen rajat, erityisesti se, että tarkasteltavana on kerrallaan vain yksi psykologinen vaikutusmekanismi. Aggressioiden tutkija Kirsti Lagerspetz kommentoi vaikutusmekanismin tutkimuksen rajoja seuraavasti: ”Sitä on kuitenkin jouduttu selvittelemään monenlaisten yhteiskunnallisten tekijöiden viidakossa. Muita tekijöitä ei ole voitu pitää vakiona sillä välin kun yhtä varioidaan. Itse asiassa on ihme, että ilmiötä on pystytty saamaan ’hännästä kiinni’ niinkin hyvin kuin on saatu.” (Lagerspetz 1988, 156.) Vaikka tällaisen tutkimuksen näyttö ja ”tulokset ovat usein informaatiosisällöltään suhteellisen yksinkertaisia” (emt., 156) ei tämän tarvitse merkitä keskustelun loppumista. Päinvastoin on aivan keskeistä, että tutkimuksen tulokset saadaan puutteineen ja rajoineen osaksi asiasta käytävää yhteiskuntapoliittista keskustelua. Toiseksi tarvitaan mediakasvatusta, Lagerspetzin (emt., 159) sanoja lainaten: ”Ihmisten on helpompi elää joukkotiedotusvälineitä täynnä olevassa yhteiskunnassa, jos he ymmärtävät millä tavoin ohjelmia tehdään, millä trikeillä heihin yritetään vaikuttaa, ja että fiktio ei ole samaa kuin todellisuus. Silloin he oppivat sekä antamaan arvoa hyville ohjelmille että itse mielessään puolustautumaan väkivaltaisten ja järkyttävien ohjelmien vaikutusta vastaan.” Barker (emt., 28–30) haluaa omasta puolestaan esittää joukon rakentavia ehdotuksia, joilla alueen tutkimusta voitaisiin suunnata uudelleen. Koska mediaväkivalta merkitsee eri asioita eri sukupuolta, kulttuuria ja etnistä alkuperää oleville sekä eri ikäi- 78 suorantauus.pmd 78 7.3.2003, 14:02 sille ihmisille, olisi tutkittava sitä, kuinka nämä erilaiset yleisöt tuottavat mediaväkivallan käsitteen ja mitä he tarkoittavat sillä. Ennen kuin esimerkiksi animaatioelokuvat leimataan väkivaltaisiksi olisi otettava selvää siitä, kuinka lapset merkityksellistävät niitä ja missä suhteessa heidän merkityksellistämisprosessinsa ovat niihin tulkintoihin, joita niin sanotut lapsiasiantuntijat antavat väkivaltaisiksi luokitelluista animaatioista. Näin voidaan purkaa ja tarkastella analyyttisesti myös niin kutsuttua viattoman lapsen myyttiä – lapsen määrittelemistä epäpäteväksi median käyttäjäksi. Myytissä lapsuus ja nuoruus määritellään epähistoriallisiksi ilmiöiksi ja lapset ja nuoret olennoiksi, joita tulee joko suojella medialta tai syyllistää sen ”liikakäytöstä”. Näin tullaan luoneeksi kulttuurinen rakennelma, joka puhdistaa lapsuuden ja nuoruuden toimijuudesta ja autonomiasta. Tästä syystä on selvitettävä sellaisten mediaväkivaltatutkimuksen liepeillä käytettyjen käsitteiden käyttöä kuten ”liikakatselu”, ”koukussa oleminen” ja fanius, ja tutkittava empiirisesti sitä, miten ihmiset itse määrittelevät ja erottavat mainitun kaltaiset käsitteet toisistaan. Kaiken kaikkiaan Barker kaipaa tutkimukseen ihmisten näkökulmia ja tulkintoja, jotta vältetään mediaväkivallan selittäminen ihmisten ”seläntakaa” ja käsitteellinen behaviorismi, toisin sanoen sanojen huolimaton ja tarkoitushakuinen käyttö mediaväkivaltaa koskevassa tutkimuksessa ja puheessa. Barkerin edellä mainitseman kaltaista ”tendenssimäistä noituutta” voidaan nykyisin tuottaa erityisen tehokkaasti tieteellisen tutkimuksen nimissä. Tätä nykyä tendenssi koskee muiden muassa psykiatrian tieteenalaa, joka on osa länsimaisten yhteiskuntien medikalisaatioksi kutsuttua nykyuskontoa. Television tuijotus, tietokoneen käyttö tai kännykällä soittelu nimetään helposti addiktioiksi eli riippuvuuksiksi mitenkään erittelemättä välineiden merkitystä tai käyttöä osana ihmisten arkipäivää. Medikalisoivat näkökulmat johtavat yksilöä holhoavaan, kontrolloivaan ja sosiaalisten ilmiöiden rikkauden pelkistävään ajattelutapaan. 79 suorantauus.pmd 79 7.3.2003, 14:02 Käsitteet myös valuvat nopeasti maallikkokäyttöön. Siinä missä toiset ovat kännykkä- tai tekstiviestiriippuvaisia, toiset lukeutuvat sähköpostiaddiktien kasvavaan joukkoon. Medikalisoiva ajattelutapa näkyy elämässämme kahdella vastakkaisella tavalla. Toisaalta se syyllistää kertomalla elämän lukemattomista riskeistä, mutta toisaalta myös vapauttaa syyllisyydestä ulkoistamalla riskin taudiksi tai sairaudeksi, jonka syyt ovat itsen ulkopuolella (Tuomainen ym. 1999, 64). Yksilöiden mediasuhdetta on rakennettu niin kirjallisuudessa ja mainonnassa kuin muissa kulttuurisissa teksteissä esiintyvillä tietoisuuden kuvauksilla (Tichi 2000). Kuvaukset ovat välittyneet myös median vaikutuksiin ja merkityksiin kohdistuvan tutkimuksen ajatuspohjiksi. Mediasuhdetta on kuvattu passiivisuudeksi ja riippuvuudeksi (lumoutunut katsoja, sameasilmäinen zombi, sohvaperuna), älyllisyydeksi (älyllinen aktivisti, vastustaja, detournaaja, vastaanpuhuja ja -kirjoittaja) ja interaktiivisuudeksi (kommentointija, mielihyvän etsijä). Nämä kuvaukset ovat osaltaan versoneet erilaisista peloista, kuten huumeiden, propagandan ja totalitarismin peloista. Liekö tässä myös syy siihen, että riippuvuus- ja pelkonäkökulmat jäsentävät median vaikutuksia koskevaa tutkimusta ja mediakasvatuksen moraalisen rokotuksen perinnettä, jossa opetus ajatellaan lasten ja nuorten suojeluksi turmelevilta vaikutuksilta. Suojelussa ei sinänsä ole mitään outoa tai vieroksuttavaa; se on vanhemman sukupolven yksi keskeinen tehtävä. Kasvatuksen alaan kuuluu itsestään selvästi huoli nuoremmasta sukupolvesta ja yleensä maailman tilasta. Kasvatushuolen ei kuitenkaan tarvitse olla vain medikalisoivaa, puhetta riippuvuuksista, sairauksista ja suorista vaikutuksista. Sen voi nähdä myös muunlaista taustaa vasten, jos nykyelämän ongelmista ryhdytään puhumaan maailmankuvan merkitysongelmina, elämäntilanteiden epäsuotuisuutena tai selkokielisesti elämäntaidollisina ja yhteiskunnallisina ongelmina. 80 suorantauus.pmd 80 7.3.2003, 14:02 Lauri Rauhalan (2000) medikalisaatiokriittiset kirjoitukset auttavat ymmärtämään tämäntapaisia ajatuksia. Rauhala nimittäin pitää ihmiselämän lääketieteellistämistä riittämättömänä näkökulmana kulttuuristen muutosten aiheuttamiin ongelmiin ja ottaa esimerkin lasten ja nuorten maailmasta. Heidän ongelmallisissa elämäntilanteissaan ei useinkaan ole kysymys medisiinisestä aivoihin sijoittuvasta ongelmasta, vaan isosta kulttuurisesta, merkitysten maailmaan kuuluvasta ongelmavyyhdistä. Sen ratkaisemiseen ja ratkaisuvaihtoehtojen punnintaan ei tarvita niinkään lääketieteellistä kuin psykologista, sosiologista ja kasvatuksellista silmää. Rauhalan mukaan ”lasten ja nuorten epäsuotuisan maailmankuvan kehittäminen elämäntaitoa lisääväksi on aina oleva perusluonteeltaan kasvatuksellista, siis maailmankuvan tasolla tapahtuvaa vaikuttamista”. Huomionarvoinen ajatus sisältyy seuraavaan lainaukseen: ”Tärkeällä tavalla sitä [elämäntaitoa] voidaan tukea elämäntilanteita inhimillistämällä. Niihin puuttuminen edellyttää kuitenkin niin suuria yhteiskunnallisia ja kulttuurisia asenteiden ja toimintamallien uudistuksia, että yleistä kansalaisvalmiutta niihin ei vielä ole. Ongelmien juurille menoa saataneen siksi odottaa vielä pitkään. Isojen asioiden välttelyn pakotienä aivokemian säätely saattaa silloin näyttää houkuttelevan kätevältä ja halvalta.” (Emt.) Rauhalan ajatusten siivittämänä kasvatuksen asiantuntijoiden tulisi uskaltaa keskustella esimerkiksi siitä, miksi väkivaltaviihdettä ylipäätään tehdään. Kuka sitä tarvitsee? Millaiseen elämäntapaan väkivaltaohjelmien katselu kuuluu? Mitä tässä mielessä olisi elämäntilanteiden inhimillistäminen? Kysymyksiä voi edelleen laajentaa: Mihin ihmiset joutuvat nykyisin käyttämään aikansa? Millaisia yhteiskunnallisia toimintamallien uudistuksia tässä mielessä tarvitaan? Miten aikansa voisi käyttää niin, ettei väkivaltaohjelmia tarvitsisi katsella? Nimitin edellä naiiviksi Tuula Tammisen käyttämää esimerk- 81 suorantauus.pmd 81 7.3.2003, 14:02 kiä suuresta elokuvajulisteesta Lasipalatsin seinässä. Luonnehdintani esimerkin käyttötavasta oli epätäsmällinen. Täsmällisempää on sanoa, että kysymys on naiivista sukupuolisuuteen kohdistuvan tabun varjelemisesta ja vahvistamisesta, moralistisesta siveellisyyden saarnaamisesta ja kaiken päälle paternalistisesta asiantuntijavallasta. Silkasta polemiikin ihanuudesta haluaisin sanoa, että mainoshan oli mitä parhainta seksuaalikasvatusta. On helppo yhtyä A. S. Neillin (1968, 197) ajatukseen, jonka mukaan on ”mahdollista ettei aikuisilla ole pelastusta; mutta meillä on kaikki mahdollisuudet pelastaa lapset, jos emme pakota heitä omaksumaan samoja pelottavia käsityksiä sukupuolisuudesta, jotka meidät pakotettiin omaksumaan.” Ja vielä: ”Kysyisin moralistisilta vanhemmilta: Oletteko huolissanne lastenne sukupuolisista leikeistä, kun ydinkärjin ladatut ohjukset alkavat putoilla? Tuntuuko tytärtenne neitsyys teistä hyvin tärkeältä, kun ydinsaastelaskeumat tekevät elämän mahdottomaksi? Kun teidän poikanne kutsutaan aseisiin kuolemaan, pidättekö silloinkin yhä edelleen kiinni ahtaasta herranuskostanne, että kaikki se, mikä lapsuudessa on hyvää on tukahdutettava?” (Emt., 203.) Tamminen mainitsee monitieteisen ”kehitystieteen” (developmental science) uutena panoksena väkivaltaviihteen vaikutusten tutkimuksessa. Ideologiselta kannalta sen arvo on kuitenkin aivan muussa kuin tieteellisyydessä sinänsä. Monet kysymykset, joita pyritään lähestymään empiirisen tutkimuksen keinoin, eivät taivu empiiriseen tarkasteluun perusluonteestaan johtuen. Jos tieteilijä ymmärtää eettisen ja poliittisen roolinsa, voi tieteenkin antaman auktoriteetin nimissä alkaa taistella mediaväkivaltaa vastaan vaikkei itse ilmiöstä voitaisikaan tehdä sanottavia tutkimuksellisia tulkintoja puoleen tai toiseen. Siinä missä lääketieteellisen tutkimuksen edustaja voi argumentoida sellaisilla sanoilla kuin ”aivot” tai ”psyykkinen kehitys”, on kasvatustieteilijällä ja kulttuurintutkijalla käytettävissään sellaisia sanoja kuten 82 suorantauus.pmd 82 7.3.2003, 14:02 ”hyvä elämä”, ”hyvinvointia tukeva elämäntapa”, ”inhimillinen vuorovaikutus” tai ”sosiaalinen turvallisuus”. Mielenkiintoista sinänsä on pohtia, millaisella retoriikalla pystytään parhaiten vaikuttamaan viihdeteollisuuteen ja väkivaltaohjelmia koskevaan lainsäädäntöön. Christer Kihlmanin (2000, 285) sanat antavat ajattelemisen aihetta, jos niitä lukee suhteessa median vaikutuksia ja erityisesti mediaväkivaltaa koskevaan keskusteluun: ”Hän huolehtii lapsista, kaikista lapsista, riippumatta ihonväristä tai asuinseudusta, hän rakastaa heitä kaikkia, yhtä lämpimästi ja hellästi meidän ihanassa avarassa maailmassamme. Hän lähettää rokotusretkikuntia kaikkein ylikansoitetuimmille seuduille, hän rokottaa lapset punatautia, isorokkoa, lavantautia, koleraa, malariaa, kurkkumätää, hinkuyskää, paiseruttoa, keltatautia, tuhkarokkoa, sikotautia, tulirokkoa, aivokalvontulehdusta, nuhaa, yskää ja vatsanpuruja vastaan, mutta ei rokota köyhyyttä vastaan.” Käytännöllisen järjen näkökulma Joku saattaa edellisen perusteella ajatella, että vähättelen median ja erityisesti mediaväkivallan vaikutuksia lapsiin. Näin en tee vähimmässäkään määrin. Asiallista, punnittua tietoa median vaikutuksista tarvitaan, mutta ennen kaikkea tarvitaan kasvatusviisautta, jota luonnehtii käytännöllisen järjen näkökulma. En siis vähättele tai yritä manata pois median vaikutuksia, niitähän sillä on ilman muuta ja vieläpä monenlaisia. Sen sijaan pelkään, että niin sanottujen lapsiasiantuntijoiden lausunnoilla ja ajoittain jopa populistisella esiintymisellä mediaväkivallan vastustajina on kahdenlaisia valitettavia seurauksia. Ensinnäkin yksikantaisilla lausunnoilla yhteiskunnalliset ongelmat yksilöidään, suuret asiat unohdetaan pienten asioiden alle, katse kääntyy yksilöiden mielettömyyteen, vaikka usein tärkeämpää olisi puhua yhteiskunnan mielettömyydestä. Toiseksi psykiatrien ja psykologien asiantuntijapuheella tullaan tuottaneeksi asetelma, jossa lasten ja nuor- 83 suorantauus.pmd 83 7.3.2003, 14:02 ten vanhemmat määrittyvät kasvatuksesta tietämättömiksi ääliöiksi. Mika Ojakangas on puuttunut kasvatusasiantuntijoiden hirmuvaltaan vedotessaan käytännöllisen kasvatustaidon puolesta. Hän kritisoi osuvasti tieteellistä asiantuntijavaltaa kasvatuksen lähtökohtana, vaikka sortuukin asettamaan teorian ja käytännön turhan jyrkästi vastakkain. Ojakankaan mukaan tieteellinen maailmankatsomus asettaa kokemuksen tilalle kokeen, jonka ideaan kuuluu, että ”paras asiantuntija on se, joka on unohtanut kaiken aiemman, myös kaiken hyväksi koetun, käytännölliseen elämään perustuvan tiedon” (Ojakangas 2001, 27). Kasvatuksen maailmassa asia on kuitenkin päinvastoin: tärkeää on hyväksi koetun muistaminen. Kasvatus perustuu kokemukseen, sen perusta ”ei ole uusi ja ennen kokematon, vaan juuri se ilmeinen, jota tiede hyljeksii, se tuttu ja aiemmin hyväksi koettu, jonka tiede totuuden nimissä uhraa” (emt., 28). Vastatietoa Ojakangas etsisi mieluusti lastenhoitajilta ja opettajilta sekä muilta käytännön kasvattajilta, ellei heidän mieliään olisi kyllästetty psykologisella tiedolla ja teorioilla. Vaikka teorioita kasvatuksesta voi olla mahdoton välttää, niiden vastapainoksi tulisi etsiä myös kasvatuksen käytännöissä karttunutta viisautta. Miten tämä tapahtuisi? Ojakangas perää aktiviista vasta-ajattelua: ”Sen ilmauksia voi löytää esimerkiksi sieltä, missä käytännön kasvattajan tieteellinen ja teoreettinen pohdiskelu törmää todellisuuteen ja kääntyy pakostakin itseään vastaan tuottaen välittömästi tietoa siitä, mikä on oikein ja mikä väärin. Tätä tietoa, enkä niinkään pelkkää arkiymmärrystä, kutsun vastatiedoksi. Se ei perustu ennalta annettuihin kaavamaisuuksiin eikä loppuun asti vietyyn nihilistiseen epäilyyn, vaan välittömästi ilmenevän avoimeen oivaltamiseen. Eikä sen avulla pyritä ihmisluonnon manipulaatioon paljaasta elämästä käsin, vaan se päinvastoin asettaa perustan tuosta välittömästi ilmenevästä huolehtimiselle, lapsen rakastamiselle sellaisena kuin hän 84 suorantauus.pmd 84 7.3.2003, 14:02 on – kaikkine olemassaolon tapoineen.” (Emt., 29, alkuperäinen kursivointi.) Entä jos karttunutta kokemusta ei ole eikä sitä osaa kartuttaa käytännön kasvatustilanteissa? Mediakulttuurisen kasvatusviisauden kannalta avainilmaisuja ovat joka tapauksessa ”avoin oivaltaminen” ja ”huolehtiminen”. (Media)kasvattajan tehtäväksi kannattaisi nähdä pyrkimys valmiin tietämyksen sijasta avoimeen oivaltamiseen ja huolen sijasta huolehtimiseen. Ajatukset merkitsevät esimerkiksi kykyä pohtia yhdessä lasten ja nuorten kanssa elämäntapoihin ja ajankäyttöön liittyviä valintoja ja sen arviointia, mitä viestintävälineitä ympärillä kulloinkin tarvitaan vai tarvitaanko mitään. Vähän aikaa sitten kuulin kollegastani, joka oli luopunut puhelimesta ja käytti kirjettä yhteydenpitovälineenään! Veijo Hietalan (2000) mielestä vastuulliseen kasvattajuuteen kuuluu jälkikasvun kaitseminen paitsi television myös yleensä elämän suhteen: ”South Park ja Salatut elämät eivät ole pikkulasten sarjoja – yhtä vähän kuin uutiset, sota- tai kuolemadokumentit. Sen sijaan teini-ikäisille kumpikaan sarja tuskin opettaa semmoista, mitä nämä eivät jo tietäisi.” Huolehtimisesta lähtevä erojen näkeminen ja kieltojen tekeminen tarjoaa tilaisuuden myös avoimeen oivaltamiseen vaikkapa luokkahuoneessa: ”Toisaalta tällaiset nuoriin kolahtavat ohjelmat tarjoavat vanhemmille ja opettajillekin tuhannen taalan väylän usein umpimielisten teinarien salattuihin elämiin. Käyttäkää ihmeessä tilaisuutta hyväksenne! Keskustelkaa sarjoista, analysoikaa niitä nuorten kanssa! Katsokaa koulutunneilla ja pohtikaa niiden tarjoamaa mielihyvää.” (Emt.) Mediakasvattajalta avoin oivaltaminen vaatii jonkin verran kaikkiruokaisuutta median suhteen. Jos jaksaisi, pitäisi lukea iltapäivälehtiä, vaikka vain viikonloppuisin, katsoa televisiota, käydä elokuvissa ja kuunnella radiota – ellei tavoitteeksi sitten asetu kaiken jättäminen ja poislähteminen kuten Arto Paasilinnan Vatasella tai Hannu Raittilan avoveteen hiihtävällä Rajalalla. Hannah 85 suorantauus.pmd 85 7.3.2003, 14:02 Arendt on luonnehtinut Walter Benjaminin filosofista pyrkimystä seuraavasti: ”Vangita historian kuva todellisuuden kaikkein mitättömimpien ilmenemismuotojen, niin sanoaksemme, roinan kautta” (Benjamin 1986, 7). Mediaesitykset ovat kauhuineen, viettelevyyksineen ja propagandoineen nykyhetken roinaa. Niissä rakentuu kuva aikakaudestamme ja nykyhetken historiasta. 86 suorantauus.pmd 86 7.3.2003, 14:02 4 Miten mediakulttuuri kasvattaa Kasvatuksen näkökulmasta kulttuuri on toisaalta selviytymispakki, toisaalta kamppailuareena, jossa ympärillämme olevista ilmiöistä ja tapahtumista tehdään selkoa eli luodaan ja annetaan niille merkityksiä. Se täytetään erilaisilla vaikuttamisen tavoilla, joilla meidät saadaan ajattelemaan ja toimimaan itsestäänselvästi ja kyseenalaistamatta vakiintuneita ajatuksia ja toimintatapoja. Tätä kulttuurista merkitystenmuodostusta voidaan kutsua kasvatukseksi, mutta tietyin edellytyksin myös propagandaksi. Tässä luvussa yritän johdattaa pohtimaan kulttuurin pedagogiikan ja propagandan ehtoja ja edellytyksiä, kysymystä siitä, kuinka on mahdollista väittää kulttuurin pedagogiikkaa propagandaksi? Mediakulttuurin luoma nykyhetken historia voidaan pelkistää kahdeksi tarinaksi. Toisaalla on virallinen tarina, jota edustavat niin kansalliset hallitukset ja niiden yhteenliittymät, globaalit taloudelliset päätöksentekojärjestelmät omine tietoyhteiskuntalinjauksineen ja -politiikkoineen kuin viestintä- ja biotekniikkayritykset, jotka sulassa sovussa edellisten kanssa visioivat uuteen ihmiseen, uuteen mediaan ja sisällöntuotantoon kohdistuvia lisäarvostrategioitaan. Toisaalla ovat pienten ihmisten elämismaailman tarinat, jotka ovat edellisiä sirpaleisempia ja monitahoisempia; ne sisältävät juonteita virallisesta tarinasta, joka vastustamattomasti – kuluttamisen nimissä – tunkeutuu sisään arkipäivään, mutta myös monia risteileviä ja toisiinsa nivoutuvia alakulttuurisia tarinoita, joiden hallinta ja kontrolli voivat osoittautua ennakoitua vaikeammaksi. Yksilöiden toiminnan ennakoimattomuudessa piilevät myös kasvatuksen toivon ja yhteiskunnallisen vastarinnan mahdollisuudet. Tarinajatkumon toisessa päässä on ajatus, jonka mukaan mediatäyteisestä elämästä voi selvitä hengissä ilman identiteettikrii87 suorantauus.pmd 87 7.3.2003, 14:02 siä. Uusi ja ihana mediakulttuuri on vain yksi vaihe ihmisen historiassa. Uusi teknologia imuroidaan notkeasti osaksi vanhaa murehtimatta liikoja, mistä se tuli ja minne se vie. Kaikkien kanssa, kaikkialla, kaiken aikaa... Toisessa päässä on kriittinen ja epäilevä juonne. Tässä mielessä yksi viime vuosien tärkeimmistä sivilisaatio- ja aikalaiskritiikeistä on Christer Kihlmanin monologi Vastaus on ei (2000). Erityisen ankaran tuomion saa tietoyhteiskunnaksi nimitetty olio, joka toimiii osaltaan ihmisen mukavuudenhalun voimalla, osaltaan ihmisen kyvyttömyydellä tutkia itseään ja omaa himoaan tietää kaikesta muusta paitsi itsestään. Yksiulotteinen kulttuuri Kihlman löytää kaksi ylimitoitettua ominaisuutta, kaksi heikkoutta ja yhden himon. Ylimitoitettuja ominaisuuksia ovat liiallinen lisääntymiskyky ja uteliaisuus kaikkeen kuviteltavissa olevaan, heikkouksia mukavuudenhalu ja into kiihtyvään nopeuteen elämän kaikilla alueilla. Herkimmin sieluun syöpyy puolestaan himo valtaan. Listaan voisi epäilemättä lisätä himon julkisuuteen. Aloillaan ja hiljaisina ihmiset pidetään halvalla ruoalla ja tappavalla määrällä tv-viihdettä ja alkoholia. Kihlmanin (2000) mukaan ”yhdenmukaistaminen ei ole koskaan ollut näin rajua eikä piiloholhous näin voimallista kuin nyt, kun hyvinvointivaltiot romutetaan ja täydellistä vapautta peräänkuulutetaan markkinapuolen suurten nimettömien poikien vaivihkaa ohjatessa tätä kaikkea. Kyseessä on uusi holhouksen ja kontrollin muoto, paljon tehokkaampi kuin se alkeellinen holhous ja kontrolli jota sovellettiin Neuvostoliitossa ja Itä-Saksassa.” Kihlmanin kritiikkiin täytyy lisätä, etteivät suuret pojat enää ole nimettömiä, vaan saavat halutessaan äänensä kuuluviin. Tässä mielessä paras esimerkki julkisesta vaikuttamisesta ovat Nokian Jorma Ollilan koulutus- ja talouspoliittiset kannanotot. Kihlmanin mukaan todellista, sivistävää tietoyhteiskuntaa ha- 88 suorantauus.pmd 88 7.3.2003, 14:02 lutaan yhtä vähän kuin halutaan poistaa nälkä maailmasta. Sen sijaan tarjotaan uutismössöä, arvotonta sarjafilmiroskaa, urheilusoopaa ja turhanpäiväisellä lörpöttelyllä täyttyviä keskusteluja. Käynnissä on maailman miljardien katsojien määrätietoinen lapsellistaminen ja idiotisointi, vaikka elettävällä valheiden aikakaudella se, mitä ihminen kaipaa, ”on tietenkin pieni, vaikka kuinkakin pieni pisara sitä mitä muinoin sanottiin totuudeksi”. (Emt.) Kihlmanin sanojen arvo on siinä, että hän tohtii kysyä peruskysymyksiä, joita harvemmin esitetään. Miltä näyttäisi ihmiskasvoinen tietoyhteiskunta? Tietoyhteiskunta kaikille? Tätä ei kysytä, sillä tietoyhteiskunta nähdään ensisijassa markkina-arvoksi, kaupallisesti hyödynnettäväksi mahdollisuudeksi ja vielä toteutumattomaksi potentiaaliksi rahastaa. Siksi sitä ei sovi ajatella ainakaan sivistysvarannoksi. Sanottakoon sekin, että tietoyhteiskunnan käsitettä on kritisoitu siitä, että tiedon käsite on otettu annettuna eikä ”tietoyhteiskunnan” sijaan puhuta data- tai informaatioyhteiskunnasta. Nykykeskustelussa asioiden syyt ja seuraukset näyttävät pyörähtäneen nurin niskoin, kun Manuel Castells ja Pekka Himanen (2001, 87) väittävät, että ”tietoyhteiskunta ja hyvinvointivaltio eivät ole toisensa poissulkevia vastakohtia, vaan menestyvä tietoyhteiskunta on anteliaan hyvinvointivaltion edellytys”. Mutta, kuten Juha Herkman (2002) kirjoittaa, asia täytyy edelleenkin ajatella ”niin päin, että hyvinvointivaltio edeltää toimivaa tietoyhteiskuntaa. Toimiva tietoyhteiskunta ei yksinkertaisesti ole mahdollinen ilman koulutettuja ja hyvinvoivia kansalaisia, joilla on sekä materiaalisia että henkisiä resursseja hyödyntää tietoyhteiskunnan mahdollisuuksia. Ei kirjojakaan kirjoiteta tai lueta ilman kirjoitus- ja lukutaitoa.” Niin sanotussa tietoyhteiskunnassa näkyy kaupallisen mediakulttuurin teknologinen yleistrendi. Teknologia ei kehity vastauksena ihmisten tarpeisiin, jos tarpeena ei pidetä kehitystä sinänsä. Kuten Tuomas Nevanlinna (2000, 3) huomauttaa, teknologiat ovat jo kauan sitten ”ylittäneet kaikki yksilön kuviteltavissa 89 suorantauus.pmd 89 7.3.2003, 14:02 olevat tavat keksiä niille käyttöä”; ihmisestä on tullut lähinnä hidaste, joka ei rajoittuneisuuttaan pysty keksimään kaikelle uudelle käyttöä. Ei ole luotava tarvetta vain tälle tai tuolle vempeleelle, vaan myös tarve sen käytölle. Yksilö on saatava ajattelemaan, että tämän tai tuon härvelin käyttö on hauskaa ja viihdyttävää, ei niinkään, että siitä olisi jotain nimenomaista hyötyä. Sanaa edutainment on ryhdytty käyttämään puhuttaessa viihteellisistä ja hauskuttavista digitaalisista oppimateriaaleista. Edugaming puolestaan viittaa viihdyttäviin simulaatio- ja seikkailupeleihin. Televisioitu ja teknologisoitu aikakausi täyttyy viihteestä, eikä elettävä aikakausi poikkea historiallisessa katsannossa millään olennaisella tavalla aiemmista, välineet vain vaihtuvat ajan mukana: ”Uskonto ei ole kansan oopiumia. Tv on kansan oopiumia”, kirjoittaa Kihlman (2000, 293). Tai kuten Juha Seppälä (2000) sanoo, ”tv-ohjelmiston rungon muodostavat kokkaus- ja talk show-ohjelmat, iskelmälaulukilpailut, rikosraportit ja poliisiteeveet sekä ennen kaikkea erilaiset visailuohjelmat. (…) Kun katsoja on saatu alennetuksi visailujen seuraamisen asteelle, hänellä ei ole toivoa.” Kuten sanottu, pedagogiikan kulttuuri viittaa ”prosessiin, jossa opettajat ja opiskelijat tuottavat merkityksiä keskinäisessä kanssakäymisessään” (Giroux & McLaren 2001, 36). Kasvatuksen teorioissa näitä merkitysprosesseja kutsutaan myös opetukseksi ja oppimiseksi. Institutionalisoitua kasvatusta ja koulutusta annetaan käytännössä kehdosta hautaan, varhaiskasvatuksesta aikuiskasvatukseen. Jonkinlaisen lyhempi- tai pitempikestoisen institutionalisoidun kasvatuksen ja koulutuksen piirissä on suunnilleen joka toinen suomalainen. Turhaan ei puhuta koulutuksesta omana tietoteollisuuden haaranaan. Peruskoulu muodostaa kansan koulutuksen ytimen, josta koulutushyvä on koulutuksen merkityksen kasvaessa valunut ylös ja alas, esikouluksi ja monimuotoiseksi aikuiskoulutukseksi. Muodollisen koulutuksen määrällisen kasvun lisäksi kulttuu- 90 suorantauus.pmd 90 7.3.2003, 14:02 rin pedagogiikka, spontaani arkipäivän oppiminen, on kasvattanut merkitystään lasten ja nuorten maailmassa. Erityisesti viihdeteollisuuden ja mainonnan kulttuuriset merkitykset ovat voimakkaita opetuspaketteja, jotka saavat asiat näyttämään tältä ja tuolta ja meidät uskomaan milloin mihinkin. Kuten Markku Salo (2003) kirjoittaa: ”Viihteeseen tuppaa tarttumaan jonkinlaista sokeaa viisautta. Aika ajoin se alkaa ylittää viihteellisyyttään ja vaikuttaa elämäntyyliimme. Sitä mitä viihde tänään, sitä ehkä suomalaiset huomenna.” Mediakulttuurin merkityksiä luovista mahdollisuuksista kertoo jotain se, että symboli, joka vielä kolmekymmentä vuotta sitten merkitsi erittelemättömästi yhteiskunnallisen muutoksen mahdollisuutta, on laitettu merkitsemään sisällöntuotannon brändiä. Che Guevaran ylihistorialliset kasvot on valjastettu sisällöntuotantoyrityksen työpaikkailmoitukseen, joka kysyy: ”Voiko koodari muka tehdä vallankumousta viestinnässä?” Kiinnostavaa on, että viihdeteollisuuden ja markkinoinnin käyttämät esitykset ja kuvastot eivät ole vain viatonta viihdykettä, vaan niitä voidaan käyttää myös ihmisten niin sanottuun uudelleenkasvatukseen. Kuin osoituksena siitä, että vallankumouksellinen kielenkäyttö on siirtynyt uusliberalismin ja kulutuskulttuurin leiriin opin viimeksi, että Chen symboli on otettu laskettelusuksifirman mainoskampanjaan: vapautta, vauhtia ja vallankumousta pujottelurinteessä... Monivärinen propaganda Nykypäivänä vaikuttaminen on arkipäiväistynyt alituiseksi esilläoloksi ja promootioksi. Jokainen oppii pienestä pitäen markkinoimaan itseään perheessä, koulussa ja työelämässä: valkeasta hammasrivistöstä, näennäisestä ystävällisyydestä, myönteisyydestä ja joustavuudesta tulee kuin huomaamatta totalitarismin keskeinen muoto (Luostarinen 1999, 65–66). Sana ”propaganda” tulee latinankielestä ja on alkujaan maan- 91 suorantauus.pmd 91 7.3.2003, 14:02 viljelyyn kuuluvan propago-verbin gerundimuoto, joka merkitsee ’levitettäväksi tarkoitettua’ tai ’levitettäväksi tulevaa’. Nykyisessä pejoratiivisessa – halventavassa tai negatiivisessa – merkityksessään se viittaa tarkoitukselliseen ja järjestelmälliseen pyrkimykseen vaikuttaa havaintoihin, muokata käsityksiä ja ohjailla käyttäytymistä niin, että ihmiset tukisivat propagandaa harjoittavan tahon pyrkimyksiä (Lehtonen 1998, 154). Propaganda ei ole vain yhdenväristä. Kulttuurin pedagogiikkaa merkitysten kamppailuareena sopiikin kuvata erottelulla kolmenväriseen propagandaan: mustaan, harmaaseen ja valkoiseen (Lehtonen 1998, 155). Musta propaganda viittaa tietoiseen valehteluun ja tietojen vääristelyyn. Harmaa propaganda tarkoittaa puolestaan epätäsmällisten ja vaikeasti varmennettavien tietojen välittämistä. Valkoinen propaganda sen sijaan viittaa totuudellisten ja luotettavien tietojen antamiseen. Se on tyypillistä pedagogiikan kulttuurille, ajatelkaamme tässä aivan tavallisen luokkatunnin tapahtumia. Jos haluaa saada kuvan jostakin yhteiskunnasta, siinä tärkeinä pidetyistä tiedoista ja taidoista, kannattaa tutustua peruskoulun oppikirjoihin. Niihin on siilattu merkityksiä, jotka kuvitellaan kulttuurin keskeisiksi totuuksiksi. Valkoista propagandaa voi pitää keskeisenä ideologisen valtiokoneiston toiminnassa. Pedagogiikan ja propagandan rajat – niin kuin moraalinkin – ovat liukuvia, historiallisesti ja suhdanteittain muuttuvia. Kihlman (2001) kirjoittaa osuvasti moraalin muuttumisesta arvioidessaan syyskuun 11. päivää ja sen jälkeisiä tapahtumia. Pessimistisen ihmiskuvansa hän kiteyttää näin: ”Ihminen ei ole sisimmältään hyvä. Ei kai hän pahakaan ole, hän on välinpitämätön ja vaihtaa moraalia suhdanteittein mukaan.” Koulu ja sen tarjoama tieto ovat poliittisesti suhdanneherkkiä. Koulussa on harjoitettu mustaa propagandaa puoleen jos toiseenkin. Propagandaa ja opetustyötä eivät niinkään erota toisistaan käytössä olevat vaikuttamisen keinot kuin toiminnan perusteet ja 92 suorantauus.pmd 92 7.3.2003, 14:02 päämäärät (Lehtonen 1998, 155), siis se mitä kulloinkin katsotaan oikeutetuksi tiedoksi. Yhtä kaikki, vaikka pedagogiikan kulttuuri on poliittisen kamppailu aluetta, enin osa propagandakamppailuista käydään kuitenkin kulttuurin pedagogiikan alueella. Päällisin puolin näyttää siltä, että luokkahuoneissa ei harmaan propagandan tavoin tarkoituksella kerrottaisi epätäsmällistä tai vaikeasti jäljitettävää tietoa tai mustan propagandan tapaan valehdeltaisi ja vääristeltäisi asioita. Asia ei kuitenkaan ole aivan näin yksinkertainen. Voidaanhan nimittäin väittää, että toden ja valheen raja on liukuva ja suhdanteittain muuttuva. Yritän selventää tätä seuraavassa. Koulutuksen merkityksestä, sen tehtävistä, sisällöstä ja kestosta käydään jatkuvaa keskustelua. Keskustelu perustuu siihen, että koulua pidetään keskeisenä yhteiskunnallisena laitoksena, osana yhteiskuntapolitiikkaa. Institutionaalinen koulutus onkin kaikkinensa kulttuuripolitiikkaa yksittäisestä oppitunnista koululainsäädäntöön. Tässä ei kuitenkaan vielä ole kaikki, sillä institutionaalista koulutusta käytetään myös suurvaltapolitiikan välineenä. Sille, joka tuntee ajatuksen koulutuksen hallinnan ja kansakunnan hallinnan yhteydestä, koulutuksen ja suurvaltapolitiikan yhteydessä ei liene mitään yllättävää. Koulutus on myös mitä suurimmassa määrin osa suurvaltapolitiikan keinovalikoimaa. Tässä suhteessa on kiinnostava tietää, että niin sanottu uudelleenkoulutus on näytellyt keskeistä osaa useissa historian käännekohdissa. Kun Afganistanin pommitukset lopetettiin, marssitti Yhdysvallat liittolaisineen Kabuliin koulutuksen asiantuntijoita, joiden tarkoituksena oli järjestää uudelleen perusopetus ja opettajankoulutus. Toiminnan tavoitteena on murtaa islamilaisen maailmankuvan pelätty fundamentalismi, istuttaa sen tilalle länsimaisia kulttuuripiirteitä ja -käytäntöjä ja saattaa Afganistan kestävän demokratian tielle, jonka avulla sillä olisi mahdollisuus osallistua kansainväliseen politiikkaan ja kauppaan muiden maiden rinnalla. Samoissa aikeissa paikalla vieraili myös Unescon 93 suorantauus.pmd 93 7.3.2003, 14:02 koulutuslähetystö toukokuussa 2002. Hyvällä syyllä voi kysyä, mistä oikeastaan siirrytään mihin: uskonnollisesta fundamentalismista markkitalousfundamentalismiinko? Vastaavan kaltaisia koulutusinterventioita on nähty ennenkin (ks. Okkonen 2002). Tässä yhteydessä sopii mainita ainakin Yhdysvaltain toisen maailmansodan jälkeen Japanissa, Italiassa ja Saksassa vetämät uudelleenkoulutusohjelmat (ks. myös Anttonen 2002; Toiviainen 2002, 34). Niissä kaikissa oppivelvollisuuskoulujen opetussuunnitelmien puhdistamisella vaarallisista aineksista on ollut keskeinen merkitys. Lisäksi painoa on laitettu aikuiskasvatukseen ja laajoihin kulttuurinvaihto-ohjelmiin, johon otettiin mukaan niin kirjastolaitos, kristilliset kirkot kuin viihdeteollisuuskin. Keinovalikoimassa on ollut myös englanninkielen asemaa vahvistavia toimenpiteitä. Kuten Tuula Okkonen (emt.) kirjoittaa: ”Yhdysvalloissa oli jo sodan aikana käynyt ilmi, että valvotulla viihdeteollisuudella oli vahva asema kotirintaman taistelutahdon lujittamisessa. Hollywoodin tuotteilla ja radion saippuaoopperoilla oli tärkeä rooli vihollisen mielen muokkaamisessa vaarattomaksi ja amerikkalaismyönteiseksi.” Koulutusta voidaan siis käyttää ja käytetään ideologisiin tarkoituksiin, ajamaan valtaapitävien tarkoitusperiä. Länsimaiseen yhteiskuntajärjestykseen kasvattaminen on yhdenlaista ideologista muokkaamista valkoisen propagandan keinovalikoimin. Tällä hetkellä se kuitenkin on sitä historiallisesti katsoen mitä voimallisimmin, kun Yhdysvallat markkinoi omaa järjestelmäänsä selkeässä monopoliasemassa. Uudelleenkoulutus on tärkeä esimerkki siitä, mitä tarkoitetaan kulttuurin pedagogiikalla. Se osoittaa, että kulttuurin pedagogiikka ei ole vain spontaanin arkioppimisen aluetta, vaan ennen kaikkea kulttuurisen vaikuttamisen aluetta mitä moninaisimmin keinoin. 94 suorantauus.pmd 94 7.3.2003, 14:02 Kulttuurin pedagogiikka ja medioituminen Kulttuurin pedagogiikan käsitteen voi palauttaa John Deweyn, 1900-luvun alkupuolella vaikuttaneen filosofin, kasvatustieteilijän ja kulttuurikriitikon, ajatteluun. Dewey on yksi harvoista, jotka ovat pohtineet koulun merkitystä valtavirrasta poikkeavasti. Maininnan arvoinen on Deweyn kirja Democracy and Education (1997) vuodelta 1916, jonka koulutussosiologit Osmo Kivinen ja Pekka Ristelä (2001) ovat nostaneet suomalaiseen keskusteluun. Dewey muistuttaa, että kouluoppiminen on etääntynyt liiaksi siitä, mitä hän kutsuu ”satunnaiseksi ja luonnolliseksi oppimiseksi arkipäivän tilanteissa”. Deweyn mukaan kasvatusfilosofian keskeisimpiä ongelmia onkin pitää yllä tasapainoa informaalin ja formaalin, satunnaisen ja intentionaalisen oppimisen välillä (Dewey 1997, 9). Oppimisen kannalta institutionalisoidun koulutuksen historiaa luonnehtii Deweyn näkökulmasta eräs kummallisuus. Kouluhistoria on nimittäin yhden erityisen oppimisen muodon historiaa. Tämän erityisen oppimisen muodon nimi on kouluoppiminen tai koulukirjaoppiminen. Se puolestaan on vain yksi ihmiselle mahdollinen tapa oppia, eikä välttämättä lainkaan paras tai soveliain, vaikka näin ollaankin uskoteltu. Deweylle oppiminen ja ajattelu ovatkin ennen kaikkea ihmisen luonnollista toimintaa, jatkuvaa kokeilua ja testaamista, erehtymistä ja onnistumista, ja niiden pohjalta tapahtuvaa kokemuksen merkityksen uudelleen rakentamista ja käsitteellistämistä. Siinä missä ”lapsi alkaa näpertää esineillä”, kirjoittaa Dewey (emt., 154), ”tieteilijä laboratoriossaan virittää kokeensa tuntemattomilla objekteilla”. Ja lisäksi: ”Vain painiskelemalla suoraan itse ongelmien tai niiden alkuperäisten ehtojen ja ainesten kimpussa, etsien ja löytäen niihin omat ratkaisunsa, ihminen ajattelee” (emt., 160). Dewey kannattaa naturalistista näkemystä elämän itseuudistumisesta ja tähän pohjaavaa käsitystä kasvatuksen orgaanisesta luonteesta: ”Kasvatus on sosiaaliselle elämälle sa- 95 suorantauus.pmd 95 7.3.2003, 14:02 maa kuin ravinto ja suvunjatkaminen ovat fysiologiselle elämälle. Kasvatus on pääasiallisesti perinnöksi jättämistä kommunikaation avulla. Kommunikaatio on sellainen kokemusten jakamisen prosessi, jossa kokemuksesta tulee yhteistä omaisuutta. Se muokkaa kaikkien osallisten mielenlaatua ja taipumuksia (disposition).” (Emt., 9.) Kulttuurintutkimuksessa nojataan deweylaisittain ajatukseen sosiaalisten tapahtumien kasvatuksellisista vaikutuksista; toisin sanoen siihen, että arki opettaa ja että toimiessamme emme voi olla oppimatta. Näin ollen oppiminen kokemusten jakamisena tarkoittaa nimenomaan ihmisten luonteen, mielenlaadun ja moninaisten taipumusten muokkaamista, kuten Dewey kirjoitti. Kun tähän lisätään idea kokemusten ideologisuudesta ja erilaisista sukupuolisista, etnisistä, uskonnollisista ja muista kokemuksen näkökulmista, kuva oppimisen moninaisuudesta täydentyy. Anglo-amerikkalaiset kulttuurintutkijat käyttävät kokemuksen ideologisuudesta kirjoittaessaan ilmaisua politics of. Esimerkiksi ”politics of culture” tai ”politics of schooling”. Ilmaisu kääntyy genetiivissä kankeaksi suomeksi: kulttuurin politiikka, koulutuksen politiikka, kasvatuksen politiikka… Ilmaisu viittaa perimmältään ihmisen olemassaolon tapaan sosiaalisena ja poliittisena olentona ja siihen kulttuurintutkimuksen tunnuslauseeseen, että asiat, ilmiöt ja entiteetit ovat, merkitsevät ja esittävät vasta sitten kun ne pannaan olemaan, merkitsemään ja esittämään, toisin sanoen, kun ne kontekstoidaan tai niiden merkitys, ja näin ollen niiden politiikka, nähdään osaksi jotain muuta kuin niihin itseensä viittaavaa kokonaisuutta. Janne Seppäsen (2001b) väitöskirjan nimi on tässä suhteessa oivaltava: Valokuvaa ei ole. Sen alaotsikko voisi hyvinkin olla ”valokuvan politiikka”. Tuon tai tämän politiikka antaa mahdollisuuden kysyä tämän tai tuon esittämisen tapaa, mitä esitetään ja mitä ei, miten esitetään ja miten ei esitetä, ketä esitetään ja ketä ei esitetä, mitä puhutaan ja mistä vaietaan, ja niin edelleen. 96 suorantauus.pmd 96 7.3.2003, 14:02 Kulttuurintutkijoiden erityinen panos keskusteluun on ajatus kulttuurin medioitumisesta. Medioituminen viittaa sekä mediateknologioiden määrän lisääntymiseen että niiden avulla tapahtuvan viestinnän kasvuun. Näiden seurauksena valtaosa kokemuksestamme ja sen jakamisesta tapahtuu välittyneesti itsen ulkopuolelta. Ainakin erilaisten asiantuntijajärjestelmien (armeija, koulu, lääketiede, tekniikka) kannalta medioitumisen tuottamaa ongelmaa voisi luonnehtia eräänlaiseksi varmuusloukuksi, jossa tiedon välittäjien määrä kasvaa suhteessa tiedon määrään ja vastaanottokykyyn. Varmuusloukku syntyy, kun tiedon välittäjät eivät tunne tiedon alkuperää ja perustavaa epävarmuutta (Pantzar 2001, 200–201). Ajatus tarkoittaa esimerkiksi sitä, että pätevä sotilas näkee sodan mielettömyyden paremmin kuin rivikansalainen tai ikänsä lännenelokuvia tuijottanut valtiomies. Euro tulee, osaatko psalmis! Miten ja mitä kulttuurin pedagogiikka opettaa? Miten se, Deweyn sanoin, ”muokkaa kaikkien osallisten mielenlaatua ja taipumuksia”? Otan tästä prosessista esimerkkejä, joiden avulla yritän myös kertoa, että mediakulttuurissa tarvitaan, ainakin kriittisen kansalaisuuden näkökulmasta, tekstien kriittisen lähiluvun taitoa. Toisin sanoen tarkoitus on korostaa, että kriittinen ajattelu vaatii edelleen Deweyn sanoja käyttäen painiskelemista ”suoraan itse ongelmien tai niiden alkuperäisten ehtojen ja aineksien kimpussa” etsien ja löytäen niihin ajattelun valtavirrasta poikkeavia näkökulmia. Ensimmäinen väläykseni tulee suomalaisesta talouskeskustelusta, jossa ensimmäisellä euroviikolla mediassa rakennettiin eräänlainen tyhmän kansan teoria (ks. termistä Knuuttila 1994) nauravaisesta, hyväntahtoisesta ja vähän pölmistyneestä kansasta, joka seisoo kaupan kassalla uusine rahoineen. Esimerkkini taustalla on ajatus siitä, että ”taloudelliset ja sosiaaliset prosessit 97 suorantauus.pmd 97 7.3.2003, 14:02 ovat riippuvaisia merkityksistä ja koska niillä on vaikutuksia elämäntapoihimme ja identiteetteihimme, myös taloutta ja sosiaalista on yritettävä ymmärtää kulttuurisina ja diskursiivisina käytänteinä” (Lehtonen 1999, 208). Toisin sanoen, talous ja politiikka ovat ihmisten tekemiä ja siksi aina tehtävissä ja ajateltavissa toisin. Eurokansasta mediassa kerrottu kuva muistutti erehdyttävästi vanhoja kansankuvauksia pettuleipää purevasta korven kansasta, joka hieman kankeasti mutta kumminkin nurkumatta hyväksyy sen, mitä ylhäältä annetaan. Kuvasta tunnisti helposti piirteitä renvallilaisesta historiankäsityksestä 1500-luvun suomalaisen psykologisesta rakenteesta (ks. Eskola 1984, 128–130). Siinä missä 1500-luvun suomalainen oli herkkä kaikelle, mikä häiritsi hänen toimintaansa, ja hänen mielensä tasapaino järkkyi helposti synnyttäen kiukkua ja raivonpurkauksia, 2000-luvun eurosuomalainen kiljuu pankkiautomaatilla tai Suomen Pankin edessä ensimmäinen onnenraha kädessään. Liioittelenkohan nyt? Ontuuko analogia? Ehkä hiukan, mutta julkisuudesta sai vaikutelman, että eurot olivat kansalle ennen kaikkea erilaisten tunteiden asia. Miltä tuntuu pidellä kädessä uutta eurokolikkoa? Pelottaako olla kassalla, jos antaa rahasta väärin takaisin? Kuinka kuluttaminen sujuu uudella eurorahalla? Sitten seuraa tunteen purkaus: Jippii, me onnistuimme, julistaa toimittaja Marjaana Karhunkorven human interest -juttu (Aamulehti 8. 1. 2002) Tampereen kaupungin rahatoimistosta: ”Kiirettä piti, mutta nyt on jo helpottunut olo. (…) Aluksi jännitti, mutta ei enää”. Aivan toisenlainen keskusteluavaruus taloudesta syntyy, kun äänessä ovat talousmahtavat ja veroviisaat. Heiltä ei kysellä joutavanpäiväisiä. Toimittaja Kalle Heiskanen esittää haastattelussaan (Aamulehti 30. 12. 2001) Nordea-pankin Vesa Vainion tyynenä johtajana täynnä arroganttia itseluottamusta: ”Vainio puhuu verojärjestelmän vuosihuollosta. Hän kaipaa Suomen kilpailuky- 98 suorantauus.pmd 98 7.3.2003, 14:02 vyn turvaamiseksi jatkuvia tarkistuksia ilman suurta dramatiikkaa. (…) Haluaisin, että päätöksenteko ja verojärjestelmän huoltaminen miellettäisiin keskeiseksi asiaksi, kun tämä kilpailukyky turvataan. Vainio on läpi uransa ollut hyvin kiinnostunut verotuksesta. Hän pyrkiikin arkipäiväistämään asiaa. (…) Olennaista olisi, että tämä olisi arkipäiväistä verojärjestelmän huoltoa ilman hallitusohjelmaa.” Verrattuna kansan ”tunnelmista” annettuun kuvaan johtajan saama ”rationaalinen” julkisuuskuva on huomattavan erilainen. Euron käyttöönotolla ja veropolitiikalla on monia seurauksia, jotka eivät tyhjene viranomaisten tai niin sanottujen asiantuntijoiden huoltotoimenpiteiksi tai siihen, miltä Ollista ja Mirkusta nyt tuntuu. Kulttuuria ja yleistä ymmärrystä maailmasta rakennetaan monin pienin päivittäisin teoin, joiden taustoittajana on yhä vankemmin media. Tässä mielessä on ideologinen valinta, kiinnostuuko media uusista konkreettisista esineistä, määrämuotoon painetusta paperinpaloista ja metallikappaleista, joita kutsutaan euroiksi, vai myös siitä abstraktista esineestä ja vaihdon välineestä, jota kutsutaan rahaksi. Jälkimmäisestä rahan käsitteestä päästään tutkimaan sitä, mitä yhteiskunnallisia vaikutuksia tällä abstraktiolla on. Euroaika alkoi jo kymmenen vuotta sitten Suomen hyväksyessä Euroopan valuuttajärjestelmän ehdot. Vakaata valuuttaa ryhdyttiin pitämään vakavasti otettavan politiikan edellytyksenä. Eurokuri merkitsi, että rahamarkkinoiden reaktiosta tuli politiikalle tärkeämpi luottamuslause kuin siitä, jonka kansalaisten antoivat vaaleissa. ”Yhteiskuntapolitiikka typistyi rahapolitiikaksi ja kansantalous yritystaloudeksi” (Siltala 2001). Osakkeenomistajan edut ajoivat kansalaisten edun edelle, mikäli kansalaisilla koskaan sen suurempia etuja oli ollutkaan. Nokian Jorma Ollilan jatkoi aloittamaansa verokeskustelua vaatimalla ylimmän marginaaliveron alentamista. Toimittaja Jyrki Alkion kirjoittamassa jutussa (Helsingin Sanomat 27. 1. 2002) 99 suorantauus.pmd 99 7.3.2003, 14:02 Ollila sitoi yhteen nykyisen elämänmenon edellytyksiä: ”Elämä on jatkuvaa kilvoittelua. Nyt pitää miettiä, millä selviämme seuraavat viisi vuotta eteenpäin. Meiltä loppuu kohta vauhti, ellei kasvun etsiminen ala sujua reippaammin. (...) Verotuksen rakenne on yksi tuottavuuden draiveri (ajuri), vaikka siitä ei ole julkisuudessa juuri käyty keskustelua.” Perusteena Ollila käytti muun muassa sitä, että Suomen pitää tässäkin asiassa seurata sitä mitä muualla tapahtuu eli kansainvälistä kehitystä. Kansainvälisyys on Ollilan faktuaalistamisstrategia, siis tapa, jolla jokin asia, tässä tapauksessa verotuksen keventäminen, saadaan näyttämään ainoalta ja itsestäänselvältä vaihtoehdolta. Argumentin vaikuttavuus perustuu vakavaan puhuja-asemaan ja välttämättömyyden vaikutelmaan, joka on tuttua taloudellisen eliitin puheesta. ”Kapitalismi jauhaa meidät molekyyleiksi” Yhteiskunnallisessa asemasodassa, uusliberalistisessa kaikkien taistelussa kaikkia vastaan, ei enää näytä olevan mittaa, ei määrää. Paljastavaa onkin toisena esimerkkinä lukea, millaista mediakulttuurin pedagogiikkaa synnytetään toimittaja Katarina Baerin tekemässä Björn Wahlroosin 50-vuotishaastattelussa (Helsingin Sanomat 10. 10. 2002): ”Tyypillinen vastaukseni koskien talouspolitiikkaa ja julkista valtaa on kysyä, miksi valtion täytyy tämä hoitaa. (...) Maailma on muuttunut niin paljon paremmaksi paikaksi (...) Kapitalismi on dynaaminen järjestelmä, jonka logiikkaan kuuluu, että sääntöjen rajoja kokeillaan koko ajan! Se merkitsee myös, että rajoja ylitetään, oikein kunnollakin. (...) Jos kokeilua rajoitetaan, uutta luova ydin tapetaan. (...) Globalisaatio (...) on synnyttänyt elinmahdollisuuksia ja pelastanut miljoonia ihmisiä! (...) Tärkeämpää on, kuinka paljon ruokaa tulee pöytään kuin se, mikä on köyhien suhde kaikkein varakkaimpiin.” Näilläkin sanoilla rakennetaan ”oikeusvaltiota” ja demokraattista yhteiskuntaa ja osoitetaan esimerkkiä jälkikasvulle siitä, kuinka kaverille ei jätetä eikä siitä välitetä. Mutta jos Wahlroosil- 100 suorantauus.pmd 100 7.3.2003, 14:02 le haluaisi todella vastata, miten se pitäisi tehdä? Millaisen vastatekstin hänen ajatuksensa ansaitsisivat? Olisiko turvauduttava suoraan vaikuttamiseen empiirisin tosiasioin ja sellaisin vanhoin käsittein kuin luokkayhteiskunta ja -konflikti tai vieraantuminen, vai keksittävä epäsuorempia vastauksia ja uusia yhteiskunnallisen vaikuttamisen keinoja? Mitä ne sitten olisivat? Wahlroosin väitteisiin olisi kiinnostavaa tarttua retorisella analyysilla ja tutkia niiden faktuaalistamisstrategioita, sitä millaista todellisuutta konsernijohtaja väitteillään tuottaa. Retoriikan analyysi olisi tässä yhteydessä kuitenkin aivan liian akateemista. Väitteet olisikin helppoa kumota tosiasiaesimerkein. Onneksi kirjallisuutta, jossa maailman tilaa kuvataan juuri näin, empiirisiin havaintoihin nojaten ja siten maailman kurjuus paljastaen, julkaistaankin jälleen aiempaa enemmän (esim. Chossudovski 2001, Lehtonen 2001b; Chomsky 2002a,b,c, Blum 2002). Yhteiskunnallisessa keskustelussa on kysymys tulkinnallisesta vallasta. Yksi tapa käydä tätä kamppailua on tieteellisen kirjoittamisen lajityyppi, jota voi nimittää osallistuvaksi keskustelukirjallisuudeksi. Keskeistä siinä ei ole kertoa vain empiirisiä tosiasioita, vaan pohtia, ”mitä tiedot merkitsevät, sekä käyttää tietoja yhteiskunnallisten tai yksilöä askarruttavien ongelmien erittelyyn ja ongelmiin otetun kannan tai esitetyn ratkaisun perustelemiseen” (Eskola 2001, 117). Tämäntapainen kirjoittamisen tapa on toimiva erityisesti ”silloin, kun käsiteltävä aihe ei ole tiukasti rajattu, vaan tärkeä jonkin rajoiltaan avoimen elämänmuodon tai elämismaailman kannalta. Tällöin ei riitä pelkkä tutkimustulos tai havainto, vaan on pohdittava myös sen asemaa, relevanssia ja todistusvoimaa tuossa laajemmassa kokonaisuudessa.” (Eskola 2000, 50.) Ajattelen kasvatuksen maailman juuri tuollaiseksi rajoiltaan avoimeksi, mutta huikean olennaiseksi elämismaailmaksi, joka osaltaan kannattelee muita, ihmisarvoisen elämän kannalta tärkeitä perusrakenteita ja käytäntöjä. Osallistuva keskustelukirjallisuus on lähellä sellaista tieteellis- 101 suorantauus.pmd 101 7.3.2003, 14:02 tä asiaproosaa, jonka arvo on ajankohtaisten ongelmien nostamisessa esiin, erittelyssä ja keskustelun virittämisessä. Tässä mielessä se sopii keinoksi pohtia julkisesti esimerkiksi koulun pedagogista kulttuuria ja osallistua näin yhteiskunnalliseen keskusteluun, siis kulttuurin pedagogiikkaan. Osallistuvasta tekstistä voi parhaimmillaan syntyä monisyisten yhteyksien kudelma, joka jopa tiedostamattomalla tavalla luo valtauttavia näkymiä yhteiskunnallis-poliittisesta kokonaistilanteesta. Jälkipolville se dokumentoi sitä, mistä asioista keskusteltiin ja kannettiin huolta. Claes Andersson (2002, 96–98) ei enää usko, että kirjallisuudella yleensä voisi olla suoraa ja välitöntä yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Sen sijaan, jos vaikuttavuutta ylipäätään on, sen on oltava epäsuoraa ja hidasta. Niinpä Andersson kaipaileekin tekstejä, etenkin runoutta, joissa suorasuuntauksen sijasta olisi syvyyttä, monikerroksisuutta ja mysteeriä. Tässä vielä yksi tapa sytytellä vastatulia Wahlroosin edustamalle retoriikalle, joka monella tavalla vaarantaa ihmisten terveyden. Ehkä Wahlroos ansaitsee kuitenkin vastaukseksi myös sen julistavan osan Anderssonin tuotannosta, jota runoilija itse nykyisin vierastaa ja joka saa hänen poskensa pelkästään kuumottamaan. Ei Andersson tuotantonsa tätä puolta vierasta siksi, etteivätkö asiat edelleen pitäisi jotakuinkin paikkansa, vaan nimenomaan julistavan, kaikkitietävän äänensä tähden. – Ja ehkä myös siksi, että julistuksen kaava ei tarjoa taiteellisesti riittävästi haastetta. Juha Seppälän sanat voi nähdä yhdeksi vastaukseksi Anderssonille: ”On erittäin vähän kirjallisuutta, joka asettuisi avoimesti vastaustamaan markkinadominanssia tai poliittista yksipuoluedominanssia. Jos meillä joku 66-vuotias Hannu Salama pullikoi poliittisesti tätä nykysuuntausta vastaan niin se taitaa suurin piirtein olla ainut poikkeus. Aika nöyrästi ja konformistisesti myötäillään tätä markkinamekanismia, kuljetaan sen mukana ja otetaan irti, mikä on irti otettavissa.” (Puttonen & Pyysalo 2003, 65.) 102 suorantauus.pmd 102 7.3.2003, 14:02 Omasta puolestani haluaisin sanoa Claesille, että taistelussa saalistuskapitalismin tuhovoimaa vastaan tarvitaan monenlaisia tekstejä ja lauluja, niitäkin, jotka kiertelemättä muistuttavat asioiden tilasta ja järjestyksestä. Yhteiskunnalliseen vaihduntakuvioon kaivataan markkinamaljan sijaan (tendenssirunouden hahmottelemia) ihmiskasvoja. Ehkä kysymys ei olekaan vain siitä, miten tekijä teoksensa kokee, vaan myös siitä, miten ja missä tekstejä ja lauluja luetaan ja kuunnellaan? Tämä tai tuo äänilaji ei yksin riitä, tarvitaan moniäänistä vastarintaa, johon seuraavatkin Anderssonin (2002) säkeet mahtuvat, jos ne lukee – ehkei ollenkaan julistaen vaan – hiljaa kuunnellen ja inhimillisyyden sointuja niihin sovitellen: Kapitalismi jauhaa meidät molekyyleiksi kylvää välillemme epäluottamusta Kätkee näkyvistä yhteiset etumme Sitoo elämämme esineisiin Murtaa solidaarisuutemme Hämärtää aidot elämän arvomme Tunkee meihin keinotekoisia tarpeita Kasaa elämämme täyteen teollista rihkamaa Syventää tulo- ja varallisuusjuopaa Kumuloi tiedon lahjotuksi teknokratiaksi Estää meitä löytämästä positiivisia vaihtoehtoja Kapitalismi tekee työtään tehokkaasti Maailmassa yhteiskunnassa sydämissämme Me emme ole onnellisia Syyllisyydentunto tahmaa kaiken mihin kajoamme Me emme ole solidaarisia Kukaan ei rakasta meitä Me vihaamme itseämme Me vihaamme kaikkia muita 103 suorantauus.pmd 103 7.3.2003, 14:02 Rauhaa ei ole Heikki Luostarinen (2003, 27) on kiinnittänyt huomiota propagandan käsitteestä yleisesti vallitsevaan väärinkäsitykseen. Luostarisen mukaan ajatellaan, että propaganda perustuu emotionaaliseen vaikuttamiseen ja viestinnän monopoliin, mitä edellä kutsuttiin mustaksi propagandaksi. Siksi voi näyttää myös siltä, että propaganda on mahdollista vain suljetuissa ja autoritaarisissa yhteiskunnissa, muttei länsimaisissa ”avoimissa” yhteiskunnissa. Länsimaissa viestien lähettäjiä on tietenkin runsaasti, mutta määrästä riippumatta myös ne voivat olla ”propagandatiheitä”. ”Propaganda on lopulta varsin harvoin paraateja, torventoitotusta ja suuria, liikuttavia puheita – joskus sitäkin. Tavallisesti se toimii neutraalin oloisilla tiedoilla, joiden tarkoitus on vaikuttaa omaan päätöksentekoprosessiimme”, kirjoittaa Luostarinen (emt., 27). Tehokkainta propaganda on nimenomaan silloin, kun se vaikuttaa ”hiljaisesti päätöksemme perusteisiin” ja saa uskomaan, että ”päätös on meidän”. Luostarisen näkemyksestä käy ilmi althusserilainen käsitys ideologiasta, joka elää vahvimmin juuri silloin, kun koemme ajattelevamme kaikkein itsenäisimmin. ”Tällaista on tehokas propaganda ollut aina, ja sellaista se on nytkin. Ja siksi kaikki tehokkaan propagandan kohteena olevat ovat historian itsenäisimpiä ja vaikeimmin vaikutettavia ihmisiä, kuten me.” Lisäksi Luostarinen muistuttaa: ”Kaikkea sitä, jonka totuudellisuuteen uskomme eniten, manipuloidaan eniten” (emt., 28). Tästä pääsen viimeiseen esimerkkiini julkisen pedagogiikan nykyisestä oppimäärästä. Luostarinen on yllä mainitussa artikkelissaan kiinnittänyt huomionsa kansainvälisten asioiden, erityisesti sotien ja konfliktien, uutisointiin Suomessa. Yksi suomalaisen joukkotiedotuksen erityispiirre on, että ei-sotilaallisen konfliktinratkaisun kehittämiseen käytetään huomattavan vähän aikaa ja keskustelua. Luostarinen (emt., 30) epäilee, josko koko ajatusta on edes olemassa nykyisessä julkisuudessa? Hänen mu- 104 suorantauus.pmd 104 7.3.2003, 14:02 kaansa rauhan käsite on pilaantunut ja pilattu kylmän sodan jälkeisessä julkisuudessa, jossa käsite valjastettiin sodan vankkurien eteen: ”suomalainen joukkotiedotus on kuitenkin epätavallinen siinä ylenkatseessa, jota se usein osoittaa kaikkea sellaista kohtaan, missä esiintyy ’rauha’. Suomalainen (mies)toimittaja saattaa hyväksyä rauhankasvatuksen tai rauhanliikkeen Israelissa ja Palestiinassa, mutta Suomeen liitettynä aihe on lähinnä pilkan kohde, 1970-luvun ummehtuneisuudelta tuoksuvaa höpinää.” (Emt., 26.) Kuvaava esimerkki tästä on episodi, jonka osallinen olin vuoden 2001 syyskuun 11. päivän jälkeisellä viikolla. Yleisradion toimittaja Maija Kaipainen teki juttua A-studioon New Yorkin tapahtumista lähinnä kasvatuksen näkökulmasta. Pääviestini oli, että uutisissa on luonnollisesti yritettävä kertoa se, mitä on tapahtunut, mutta siihen asti esitetyissä tulkinnoissa ovat kumisseet lähinnä sotarummut ja rauhanomaisen ratkaisun mahdollisuuksista on vaiettu. Varmuuden vuoksi lisäsin vielä, ettei rauhan mahdollisuuden puntarointi missään tapauksessa tarkoita järkyttävän teon hyväksymistä. Lisäksi korostin, että rauhanomaisen ratkaisun etsiminen on ainut kestävä suunta, josta mediassakin olisi keskusteltava. Sekä vastaava päätoimittaja Merja Ylä-Anttila (MTV) että ohjelmajohtaja Ari Järvinen (YLE) tyrmäsivät ajatukseni kuin yhdestä suusta. Molemmat kiistivät jyrkästi ajatuksen, jonka mukaan uutisissa voitaisiin pohtia rauhanomaista ratkaisua. Uutisten tehtävä on välittää maailman tapahtumia ilman tulkintoja puoleen tai toiseen. Uutispäälliköiden käsitystä uutisten roolista osana joukkotiedotusta voi hyvin perustein luonnehtia naiivin realistiseksi. Siinä ei ole sijaa kulttuurintutkimuksessa viljellylle ajatukselle, jonka mukaan siellä missä on merkityksiä on valintaa ja todellisuus puhuu harvoin, jos koskaan, puolestaan. Media on paljon vartija, jos otetaan huomioon Riikka Kuusiston (2003, 135) ajatus sanojen merkityksestä: ”Sanat voivat tappaa. Ne eivät surmaa suoraan, kuten luodit, eikä niitä mainita sodan 105 suorantauus.pmd 105 7.3.2003, 14:02 syiksi yhtä usein kuin kansallisia intressejä tai elintärkeitä arvoja, mutta osoittaessaan luodeille suunnan ja kertoessaan, milloin intressimme ja arvomme ovat uhattuina, niillä on merkittävä rooli maailman taistoissa.” Mitä silvotun kielen tilalle? Edellä olevat esimerkit kertovat mediakulttuurin opettamasta teknokraattisesta kielestä, josta on tullut vaikutusvaltainen osa yhteiskunnallista keskustelua. Se saa monet sellaisetkin asiat näyttämään itsestäänselviltä, jotka muinoin olivat poliittisia, toisin sanoen ristiriitaisia, neuvottelunvaraisia ja vaativat sopimuksia. Teknokraattista kieltä voidaan kuitenkin vastustaa. Sen ”abstraktia ja silvottua tietoa vastaan” voi esimerkiksi asettaa Bourdieun (1999a, 48) vaatimuksen tietomuodoista, jotka antavat ”enemmän arvoa ihmisille ja heidän kohtaamalleen todellisuudelle”. Kun uskotaan johonkin lopulliseen, koko maailman mittaiseen ja mullistavaan ilmiöön, kuten järjen tai kapitalismin lopulliseen voittoon, tunnustetaan samalla usko siihen, että poliittiset ja moraaliset kysymykset voidaan muuttaa puhtaasti teknisiksi ratkaisuiksi (Berlin 2001, 44). Millaisten asioiden epädramaattista hallitsemista näemme seuraavaksi? Ydinvoima-kysymys selvitettiin jo. Entä NATO-kysymys? Onko sekin pelkkä ”viranomaistarkistus” ja ”asiantuntijoiden huoltotoimenpide”? Ollaanko jo siinä nurinkurisessa tilanteessa, josta Tuija Parvikko (2002) kirjoittaa: ”oikeusvaltioksi kutsutuissa järjestelmissä kaikki on mahdollista viranomaistoiminnan muodossa ja kaikesta tehdään viranomaistoimintaa. Niinpä sodatkaan eivät enää ole suvereenien valtioiden välisiä sotia vaan poliisioperaatioita, joissa sisäiset tai ulkoiset viholliset yritetään murskata viranomaistoiminnan avulla ja joissa viranomaiset pidättävät itselleen oikeuden sanella, missä kulkee hyvän ja pahan välinen raja.” Jos näin on, on syytä kavahtaa ja muistuttaa itseään Markku 106 suorantauus.pmd 106 7.3.2003, 14:02 Envallin (1997, 149) sanoin: ”Politiikka, ideologiat, uskonnot, talous ja tieteet ovat kielijärjestelmiä. Niitä hallitsemattomat jäävät niiden armoille, niillä petettäviksi ja osattomiksi siitä mitä niiden hallinnalla on saatavissa. Ihanne on selvä vaikka toteutuu harvoin: on sekä hallittava nämä kielet että nähtävä niiden läpi. Nämä ovat kaksi tietä vapauteen.” Jos on totta, että eletty ja alkanut vuosisata ”on tuhonnut mittaamattoman määrän ihmisiä, vaivalla kasvatettuja uusia sukupolvia” (Luostarinen 1999, 71), on tietenkin yritettävä puolustautua propagandaa vastaan kaikin mahdollisin keinoin. Envall tähdentää, että on tunnettava kieli ja sen merkitys vaikuttamisen keskeisenä keinona. Kielen tunteminen korostuu mediakulttuurissa, joka perustuu läheisyydelle ja toisten tarvitsemiselle: ”Valta ei ole enää jotain, mitä media pyrkisi kyseenalaistamaan, vaan jotain, mitä media kaipaa sivuilleen nelivärikuviin, koska se tuo kivan, sisällökkäämmän lisän siihen tv-juontajien ja näyttelijöiden joukkoon, joka meillä edustaa julkisuutta” (Lehtola 2002). Lisäksi mediakulttuuri on ajateltava jatkuvana merkitysprosessina, julkisena orgaanisena toimintana. Kuten italialainen vasemmistointellektuelli Gramsci (1995, 187) kirjoittaa: ”on tärkeätä lakata pitämästä kulttuuria ensyklopedisena tietona ja ihmisiä vain vastaanottajina, jotka täyttävät itsensä empiirillä tiedoilla ja irrallisilla, raaoilla faktoilla, jotka taltioituvat aivoihin kuin tietosanakirjan hakusanat, joiden avulla niiden haltija voi tilantessa kuin tilanteessa vastata ulkoa tuleviin ärsykkeisiin. (…) Se vain tuottaa itsekkäitä ihmisiä, jotka uskovat olevansa muun ihmiskunnan yläpuolella, koska he ovat painaneet mieleensä tietyn määrän faktoja ja päivämääriä, joita he aina tilaisuuden tullen latelevat tehden niistä miltei esteen itsensä ja muiden ihmisten välille. (…) Kulttuuri on jotain aivan muuta. Se on organisoitumista, sisäisen minän kurinalaisuutta, oman persoonallisuutensa hallintaa, korkeamman tietoisuuden saavuttamista, kun ymmärtää tehtävänsä, oikeutensa ja velvollisuutensa elämässä.” 107 suorantauus.pmd 107 7.3.2003, 14:02 Virallisten mediakulttuuri- ja tietoyhteiskuntautopioiden erehtymättömyys voi lopulta törmätä siihen, että ihmiset yksinkertaisesti kieltäytyvät noudattamasta houkuttelevia tarjouksia ja eteen annettuja elämäntapaohjeita. Suomalainen kulttuurin pedagogiikka on jo runsaan vuosikymmenen kasvattanut laman varjossa sukupolvia, joille vapaaehtoiseksi luopumiseksi kutsuttu ilmiö ei ole vieras ajatus. Sen ilmentymiä eivät ole vain kokopäivätyön vieroksuminen tai luopuminen sähköisten viestien ja viestintävälineiden tulvasta, vaan myös kokonaan palkkatyöstä vapaa elämäntapa, uudenlainen lähentyminen toisiin ihmisiin ja yhteiskunnallisen vastarinnan muotoihin. Kuten meksikolainen vapaustaistelija Subcomandante Marcos (1998, 236) kirjoittaa: ”Uusliberalismin jatkaessa maailmansotaansa, planeetan eri puolille muodostuu tyytymättömiä ryhmiä, kapinallispesäkkeitä. Rahapussien imperiumit joutuvat vastakkain vastarintapesäkkeiden kanssa.” Ehkä nuorten kouluttaminen digiaikaan on turhaa puuhaa. Kuka tietää, ehkä he jo ovat sen tuolla puolen. Mutta eivät niin kuin me halusimme. 108 suorantauus.pmd 108 7.3.2003, 14:02 KASVATUKSEN MERKITYS MEDIAKULTTUURISSA suorantauus.pmd 109 7.3.2003, 14:02 suorantauus.pmd 110 7.3.2003, 14:02 5 Sosiaalinen pääoma ja opettajan kutsumus Kirjassaan Työn uusi järjestys Richard Sennett (2002) kuvailee jatkuvan epävarmuuden ja globaalin kilpailun seurauksena murenevaa luonteen lujuutta ja vähäisenkin inhimillisen jalouden rapautumista. Sennettin perusargumentin mukaan nykyinen joustava kapitalismi rikkoo tehokkaasti entisen jatkuvuuden kokemuksen ja mahdollisuuden vakaaseen elämään. Sennett kertoo esimerkin uraohjuksesta ja perheenisästä, joka joutuu käymään elämässään jatkuvaa kamppailua työelämän vaatimusten ja perhe-elämän toiveiden välillä. Vaikeinta hänelle näyttää olevan, ettei hän kykene löytämään työnsä vaatimuksista mitään moraalisesti kestävää esimerkiksi lapsilleen. Kasvaakseen ehyiksi ja vastuuntuntoisiksi kansalaisiksi lapset vaatisivat vastavuoroisia ja luottamusta ylläpitäviä suhteita, aikaa ja rehellisyyttä sekä kannattelevia tunnesiteitä. Työelämän pelisäännöt kirjoitetaan kuitenkin toisin. Niitä luonnehtii jatkuva epävarmuus, tuloksentekemisen pakko, kiristyvä työtahti, pinnalliset ihmissuhteet, epäluottamus. Mediakulttuurin oppimäärän merkillisimpiä piirteitä on ihmisten kokema elämän pakkotahtisuus. Ihmiset näyttävät elävän ikään kuin koneet, vailla oman elämänsä hallintaa. Toiset joutuvat taipumaan liiallisen työtaakan alla, toiset elämään materiaalisessa niukkuudessa. Yhteiskunnan sosiaalinen jakautuminen on merkittävä osa mediakulttuurin uusliberalistista koulutusohjelmaa. Ohjelman kasvatuksellisista seurauksista ei vielä ole kovin paljon empiiristä tutkimusta. Yritänkin tässä luvussa ensin keriä yhteen joitakin tilanteesta tehtyjä havaintoja sitomalla niitä sosiaalisen pääoman käsitteeseen ja pohtia sitten koulun ja opettajan toimintamahdollisuuksia olemassaolevassa tilanteessa. 111 suorantauus.pmd 111 7.3.2003, 14:02 Lähtökohdan pohdinnalle tarjoaa kyselytutkimuksemme, jossa tiedustelimme 8–10-vuotiailta suomalaisilta heidän kokemustaan vanhempiensa kiireisyydestä (Suoranta ym. 2001). Kyselylomakkeessa oli muiden joukossa seuraavat kaksi väitettä: ”isä on usein kiireinen” ja ”äiti on usein kiireinen”. Lapsista 30 prosenttia ilmoitti isänsä tai äitinsä olevan usein liian kiireinen. Lasten omilla todellisuustulkinnoilla on monia materiaalisia, psykologisia ja sosiaalisia taustoja ja seurauksia (ks. Suoranta 2002). Jos lapsi kokee, että hänen vanhempansa ovat usein kiireisiä, voi tämän subjektiivisen kokemuksen onneton seuraus olla epäluottamus ja pahimmillaan huono-osaisuuteen ja masennukseen johtavat pitkittäisvaikutukset. Katoava sosiaalinen pääoma Tutkimusten mukaan noin neljänneksellä suomalaislapsista on puutteita perushoivassa sekä psyykkisiä ja sosiaalisia vaikeuksia. Heillä on myös muita suurempi riski sairastua tai syrjäytyä (Järventie 2001; ks. myös Kortteinen 1999). Oman tutkimuksemme kiireisten vanhempien lapset ja muissa tutkimuksissa identifioidut huono-osaiset lapset eivät kuitenkaan sijoittune samankeskiseen vaan ikään kuin kahteen tai useampaan toisensa leikkaavaan huono-osaisuuden kehään. Informaatioyhteiskunta tuottaa monimuotoista huono-osaisuutta, jos kohta myös monimuotoista iloa ja onnea. Lasten ilmaisema vanhempiensa kiire yhdistyy sosiaalisesta pääomasta ja sen katoamisesta käytyyn keskusteluun. Sosiaalisesta pääomasta on viime vuosina tullut todellinen suosikkikäsite, jonka määritteleminen yksikantaan on hankalaa. Käsite on noussut keskusteluun useampaan kertaan: ensimmäisen kerran jo viime vuosisadan alkupuolella. Meneillään olevan keskustelun alkuna pidetään James S. Colemanin (1988) artikkelia, jossa sosiaalista pääomaa tarkastellaan suhteessa inhimillisen pääoman kasvattamiseen uudessa sukupolvessa perheen ja koulun sosiaalisissa rakenteissa. 112 suorantauus.pmd 112 7.3.2003, 14:02 Käsitteellä viitataan yksilöiden välisiin suhteisiin, sosiaalisiin verkostoihin ja vastavuoroisuuden ja luottamuksen normeihin. Sosiaalisen pääoman positiivisia ulottuvuuksia ovat ihmisten tukeminen, yhteistoiminta, luottamus ja instituutioiden tehokkuus vastakohtana yksilöllistymiselle, ryhmä- ja kansalliskeskeisyydelle ja korruptiolle (Putnam 2000, 22). Sosiaalisen pääoman käsite versoo yhteiskuntatieteiden perinteestä ja koskee klassisia kysymyksiä sosiaalisesta järjestyksestä ja yhteiskunnan koossapysymisestä. Sen avulla on nostettu esiin pysyvyyttä takaavien yhteiskunnallisten instituutioiden, kuten valtion, koulutuksen, palkkatyön ja perheen rapautumisesta johtuvat ongelmat. Ratkaisuksi on ehdotettu keinoja, joilla ihmiset saataisiin liittymään yhteen ja seurustelemaan aiempaa enemmän keskenään lähiötuvissa, kuoroissa, kuluttajapiireissä, harrastusryhmissä, mediakritiikkifoorumeilla, nettiyhteisöissä ja kouluissa, joiden toiminta tulisi laajentaa alueidensa vilkkaiksi toimintakeskuksiksi. Sosiaalisen pääoman käsitteen ytimessä on näin ollen oletus ihmisistä sosiaalisina olentoina, joiden hyvinvoinnille toiset ihmiset ovat elintärkeitä. Vapaaehtoinen yhteenliittyminen kasvattaa luottamusta, luo vastavuoroisuutta, mahdollistaa yhteistyön ja toisten auttamisen sekä yhteisöllisen sitoutumisen, jotka puolestaan lisäävät ihmisten niin fyysistä, psyykkistä kuin sosiaalistakin hyvinvointia. Tietoyhteiskunta ei poista sosiaalisia ongelmia Keskustelussa sosiaalisesta pääomasta on sivuttu myös informaatio- ja kommunikaatioteknologioiden merkitystä. Otan tästä keskustelusta esimerkiksi kaksi teemaa, joista ensimmäinen käsittelee rakenteellista kysymystä informaatio- ja kommunikaatioteknologioista uusien yhteiskunnallisten erojen välineenä ja toinen vuorovaikutuksen tapoja tietoyhteiskunnissa (vrt. Putnam 2000, 174–180). Ensinnäkin on tutkittu sitä, millaisia eroja ja jakoja informaatio- ja kommunikaatioteknologia ja erityisesti sen työ- 113 suorantauus.pmd 113 7.3.2003, 14:02 peräinen käyttö tuottavat ihmisten välille meillä ja muualla. Yleinen maailmalaajuinen tendenssi on, että tietotekninen pääoma kasautuu, yhteiskunnalliset luokkaerot kärjistyvät ja sosiaaliset ongelmat syvenevät. Castells (1998, 161–165) puhuu tässä yhteydessä ”informationaalisen kapitalismin mustista aukoista” viitatessaan maailmanlaajuisiin sosiaalisiin ongelmiin: lapsityövoimaan, lapsisotilaisiin, lapsiprostituutioon ja lasten koulutusongelmiin. Castellsin (emt., 161) päätelmä on huomionarvoinen myös suomalaisesta näkökulmasta: ”Pääasiallisin syy siihen, miksi lapset tuhotaan on se, että informaation aikakautena yhteiskunnan uusi teknologis/ organisationaalinen kapasiteetti vahvistaa poikkeuksellisesti sosiaalisia trendejä samalla kun globaalit informaation ja pääoman verkostot ohittavat sosiaalinen kontrollin instituutiot.” Toisin sanoen, sosiaaliset rakenteet ja turvaverkot, jotka suojelevat erityisesti lapsia ja lapsiperheitä, ovat vaarassa rapautua taloudellisen globalisaation myötä. Informationaalisella kapitalismilla on seurauksia myös työvoimalle. Suomessa tehdyistä tutkimuksista käy ilmi, että työvoima jakautuu osittain uudella tavalla sen suhteen, kuinka tietotekniikkaa käytetään työssä (Blom 2000, 83–85). Niitä, jotka käyttävät sitä päivittäin, joiden työhön sisältyy suunnittelua ja ennen kaikkea innovointia, kutsutaan tietotyöläisiksi tai verkostoitujiksi. He ovat ainakin näennäisesti tietoyhteiskunnan selviytyjiä, joilla on riittävästi koulutusta, kontakteja ja innovaatiotaitoja (ks. Heiskala 2001, 35). Ammattiryhmittäin tietotyöläisyyden määrä kulkee suoraviivaisesti johtavista ja koulutusammateista toimistotyöläisten kautta tavalliseen suorittavaan väkeen (Blom 2000, 85). Toisaalta tietointensiivinen työ saattaa pidemmän päälle käydä liian raskaaksi. Seuraukset ovat tunnetut: stressi, loppuunpalaminen, mielialalääkkeet. Toisaalta työn kautta ladattava identiteettienergia voi käydä niin rakkaaksi, että lapset ja perhe unohtuvat, jos sellaisia joskus on tullut hankittua; työ antaa enemmän tyydytystä kuin perhe-elämä (Blom 2001, 186). 114 suorantauus.pmd 114 7.3.2003, 14:02 Joidenkin asennemittausten mukaan perhe on kuitenkin säilyttänyt asemansa ihmisten arvojärjestyksissä jopa niin, että työelämän katsotaan haittaavan perhe-elämää. Tietotyöläiset pitävätkin työtään henkisesti raskaana selvästi muita palkkatyöläisiä useammin (Blom 2001, 184). Heille perheestä tulee joustava taustajoukko, joka taipuu ja hyvin usein myös taittuu työelämän vaativuuden edessä. Yleistäen voikin väittää, että nykyisenkaltainen tietotyöläisyys nakertaa tehokkaasti ihmisten välistä sosiaalista pääomaa. Tietotyöläisten ja verkostoitujien vastapainona on ihmisten enemmistö, joiden työvoima voidaan korvata muiden ihmisten työllä. Heidät voidaan tarvittaessa – tai kuten sanonta kuuluu: työllistämiskynnyksen ollessa liian korkea – jättää kokonaan vaille työtä tai sysätä kaikenkarvaiseen lisä- ja uudelleenkoulutukseen. Nykyistä työnjakoa onkin luonnehdittu patologiseksi (Blom 2001, 190). Putoajilta nykyinen työnjakomalli vie työmarkkinakelpoisuuden ja työnteon mahdollisuudet. Jos huonosti käy, heidän kohtalonaan on joutua työvoimakoulutuksen ja työttömyyden kehään ja pahimmillaan sysäytyä pitkäaikaistyöttömyyden kautta pysyvään huono-osaisuuteen. Niin kutsutuilta selviytyjiltä työelämä vaatii yksinkertaisesti aivan liikaa, luomalla aikapaineita ja tuottamalla jatkuvaa riittämättömyyden tunnetta työssä ja perhe-elämässä. Kolmannelta osalta eli joustajilta työelämä vaatii jatkuvaa epävarmuuden sietoa, pätkätyöläisyyttä ja joustavuutta. Raimo Blom (2001, 190) summaakin tilanteen seuraavasti: ”Tuloksena on tulevaisuudenuskon katoaminen sekä erityyppisiä perheiden ja lasten ongelmia, taloudellisen toimeentulon vaikeuksia, loppuunkulumista ja perheen yhteisen ajan puuttumista.” Informaatio- ja kommunikaatioteknologiat näyttävät siis ainakin välillisesti tuottavan sellaista työelämää ja sitä kautta muuta elämää, jossa sosiaalinen pääoma murenee ja ehtyy. Jotakin ymmärrystä lasten asemaan tietoyhteiskunnassa tuo 115 suorantauus.pmd 115 7.3.2003, 14:02 erottelu pieneen ja suureen kurjuuteen (Bourdieu ym. 1999, 4–5; ks. myös Karisto 1998, 72–73). Suuri kurjuus viittaa materiaaliseen olosuhdekurjuuteen: elämään nälässä, sodassa ja kuoleman pelossa. Tätä suomalaislapset eivät onneksi joudu kokemaan. Pieni kurjuus taas tarkoittaa arkielämän ahdistavuutta maailmanlaajuisesti yltäkylläisissä aineellisissa olosuhteissa. Tästä kurjuuden lajista uskon omankin aineistomme (Suoranta ym. 2001) kertovan, vaikka asia vaatisikin jatkoselvitystä. Bourdieun erottelu auttaa joka tapauksessa näkemään ainakin kaksi seikkaa. Ensinnäkin, pitkälle teknisesti ja aineellisesti kehittynyt tietoyhteiskunta ei poista sosiaalisia ongelmia, vaan tuottaa niitä omalaatuisin variaatioin, ja toiseksi, vaikka yhteiskunta pystyisi takaamaan aineellisen hyvinvoinnin – tavoite, joka ei toteudu – ei sekään vielä kerro mitään psyykkisestä tai sosiaalisesta hyvinvoinnista tai ihmisten välisen vuorovaikutuksen laadusta. Toiseksi, on tutkittu informaatio- ja kommunikaatioteknologian lisääntyvän käytön seurauksia inhimilliselle vuorovaikutukselle. Pelkistäen tutkimus on pyrkinyt selvittämään uusien vuorovaikutuksen muotojen merkityksiä inhimilliselle kanssakäymiselle. Tämän tutkimusalan tuloksia ovat puheet uusista lukutaidoista, uusista viestinnän tavoista ja kieliopeista. Yksi vuorovaikutuksen perusjako kulkee välittömän ja välillisen viestinnän välillä. Välitöntä vuorovaikutusta voi kutsua myös vankaksi ja välillistä ohueksi vuorovaikutukseksi. On selvää, että lisääntyneet uudet viestintäteknologiat vaativat uusia kommunikaatiotaitoja ja tulevat näin tuottaneeksi uutta inhimillistä kulttuuria. Samalla tavoin on selvää, että välittynyt vuorovaikutus pelkistää inhimillistä vuorovaikutusta, jos sitä vertaa välittömään vuorovaikutukseen. Pelkistäessään vuorovaikutusta välillisyys myös muuttaa vuorovaikutuksen ehtoja ja viestien sisältöjä. Tässä mielessä media on viesti. Esimerkiksi opetustapahtuman luonne muuttuu siten, että viestien kognitiivinen ulottuvuus korostuu tai jopa yli- 116 suorantauus.pmd 116 7.3.2003, 14:02 korostuu. Pedagogisesta vuorovaikutuksesta tulee ohutta nimenomaan sosiaalisten, emotionaalisten ja ei-kielellisten merkitysten suhteen. Lapsen kasvun ja kehityksen kannalta sosiaalisuutta, emotionaalisuutta ja ei-kielellisiä viestejä pidetään ratkaisevan tärkeinä. Niitä voidaan kuitenkin viestittää vain kasvokkaisesti ja kehollisesti, siis vankan vuorovaikutuksen keinoin. Kriittinen kysymys onkin, mitä näille vuorovaikutuksen ulottuvuuksille käy mobiiliviestinnän olosuhteissa? Olemmeko luomassa kulttuuria, joka perustuu viestintälaitteiden antamaan valheelliseen varmuuteen sosiaalisesta hyvinvoinnista? Sekä työelämän asettamat aikapaineet että joutilaisuuden aiheuttama sosiaalinen vastuuttomuus voivat merkitä sitä, että lapsen terveelle kehitykselle tärkeä perusluottamus jää vahvistumatta. Informaatio- ja kommunikaatioteknologiat ovat erinomaisia välineitä informaation levittämiseen ja vaihtamiseen, mutta keskinäisen luottamuksen rakentamisessa, joka siis on keskeistä sosiaaliselle pääomalle, ne eivät näytä toimivan parhaalla tavalla. Pikemminkin on niin, että sosiaalinen pääoma on tehokkaan ja menestyksellisen mobiili- tai muun välillisen viestinnän edellytys eikä sen seuraus (Putnam 2000, 177). Sosiaalisen pääoman näkökulmasta katsoen ensin tarvitaan vankkaa vuorovaikutusta, jota voidaan pitää yllä myös ohuen vuorovaikutuksen keinoin. Tätä havaintoa pitäisi lapsen hyvän elämän lisäksi pohtia niin virtuaaliopetusta suunniteltaessa kuin keskusteltaessa vaikkapa nettidemokratiasta tai etätyöstä. Tietoyhteiskunnaksi kutsuttu aikakausi ei poikkea muista aikakausista siinä, että sekin synnyttää oman inhimillisen tietoisuusmuotonsa. Onkin oletettavaa, että tietoyhteiskunnaksi kutsutut elinolosuhteet ovat jo muutaman sukupolven ajan synnyttäneet uusia tietoisuusmuotoja, joita voi kuvata sellaisilla termeillä kuin globaalitietoisuus tai mediataju. Näiden tietoisuusmuotojen sosiaalisia seurauksia on vielä vaikea kuvitella, sillä kuvittelu 117 suorantauus.pmd 117 7.3.2003, 14:02 koskee ihmisen lajiominaisuuksia ja niiden muokkautuvuutta uusissa materiaalisissa olosuhteissa. Kysymyksen voi viedä lähelle science fictionia: onko mahdollista, että ihmisestä kehittyy lajiominaisuuksiltaan yksinäinen saalistaja, joka seurustelee korkeintaan koneiden välityksellä ja on kosketuksissa vain konelihan kanssa? Joka tapauksessa informaatioyhteiskunta näyttää tuottavan tietoisuusmuodon, jossa paikallinen ja maailmanlaajuinen ovat samaan aikaan läsnä. Tähän ilmiöön, joka vahvimmin koskettaa lapsuutta ja nuoruutta, on viitattu glokalisaation käsitteellä (Beck 1999, 99–102). Kiire ei ole vain yksilön ongelma Julkisuudessa edellä esitetyistä kysymyksistä on keskusteltu runsaasti, mutta keskustelulla on ollut taipumus tehdä niistä yksilöiden ja perheiden ongelmia. Lasten ilmaisemassa vanhempiensa kiireessä ei välttämättä ole kysymys yksittäisten lasten tai perheiden ongelmasta, vaan kyse voi olla yhteiskunnallisesta tai rakenteellisesta ongelmasta. Muistakaamme yhteiskuntatutkimuksen klassikon C. Wright Millsin (1990, 12) sanat yksilön ja rakenteen välisestä suhteesta: ”Kun sadantuhannen asukkaan kaupungissa ainoastaan yksi ihminen on työttömänä, on kysymyksessä hänen henkilökohtainen vastoinkäymisensä. Sen voittamiseksi on oikein kiinnittää huomio ihmiseen itseensä, hänen taitoihinsa ja mahdollisuuksiinsa. Mutta kun 50 miljoonaa työntekijää käsittävästä kansasta 15 miljoonaa on työttömänä, niin silloin on kysymyksessä yhteiskunnallinen ongelma, emmekä saata toivoa ratkaisun löytyvän yksittäiselle ihmiselle tarjoutuvien mahdollisuuksien joukosta.” Toisena aikaamme puhuttelevana esimerkkinä Mills käyttää alun perin 1950-luvun lopulla julkaistussa kirjassaan avioliittoa, jossa tietenkin koetaan monenlaisia vastoinkäymisiä, ”mutta silloin kun joka neljäs avioliitto päättyy eroon ensimmäisen neljän vuoden kuluessa”, kirjoittaa Mills, ”kysymyksessä on rakenteellinen ongelma”. 118 suorantauus.pmd 118 7.3.2003, 14:02 Rakenteellinen näkökulma auttaa ymmärtämään, että lasten kokema vanhempiensa kiire ei ensisijassa ole yksilöllinen kysymys eikä sitä voi ratkaista tekemällä minäinventaarioita tai ostamalla ajanhallintaa tehostavia konsultointipalveluja. Suomen moraalitalous on viimeisen vuosikymmenen rakentunut ajatukselle, jonka mukaan valittua talouspolitiikkaa ja sijoitusmarkkinoita ei sovi arvostella, ja ahneita ovat ne, jotka uskaltavat vaatia palkkatyöstään riittävän korvauksen (Siltala 1999). Tällaisessa yhteiskunnallisessa ilmastossa, jota talouseliitti on julkeasti käyttänyt hyväkseen, ei ole mitään ihmettelemistä, jos perheenisä tai -äiti lahjoittaa toimeentulon menettämisen pelossa joustonsa mieluummin työelämälle kuin läheisilleen. Oletus on, että lapset ja elämänkumppani odottavat, mutta työpaikka ei. Työn pätkittäisyys luo epävarmuutta, ja kun epävarmuutta ei voi ylimääräisilläkään ponnistuksilla hallita, menee ensin aloitekyky ja luovuus, sitten perhe. Tietenkin työtä on tehty lujasti ennenkin. Ero on siinä, että hyvinvointivaltion aikana työ palkitsi suurimman osan tekijöistään. Valtaosa tuottavuuden kasvusta siirtyi palkkatuloina työntekijöille ja tulonsiirtoina tarvitseville. Kasvava joukko ihmisistä ylsi omalla työllään kohtuulliseen elintasoon. Sijoittajien oli tyytyminen kolmen prosentin tuottoon siinä missä nyt eletään neljännesvuosittain lunastettavien huikeasti suurempien voitto-odotusten toivossa. Hyvinvointivaltiossa elämäpiiri oli jokseenkin hallittavissa, kun oli työpaikka, jonka ammattiyhdistysliike ja lakonuhka turvasivat kohtuullisen hyvin. Työaikalainsäädäntö puolestaan varmisti, että palkkatyöläisellä oli aikaa olla myös vanhempi lapsilleen ja yhteiskunnallisesti aktiivinen kansalainen. (Siltala 1999.) Ei tarvita sosiologista mielikuvitusta sen näkemiseen, että tilanne on nyt aika lailla toinen. Lasten ja heidän vanhempiensa kannalta turbokapitalismiksikin kutsutun tietoyhteiskunnan kustannustehokkuus ei näytä kannattavalta. Pakkopärjääminen 119 suorantauus.pmd 119 7.3.2003, 14:02 ja yhteiskunnan polarisaatio ovat koitumassa kohtalokkaiksi niillekin, jotka julistavat uuden talouden kaikkia hyödyttävää potentiaalia. Laskelmat, joissa lyhyiden taloudellisten voittojen lisäksi otetaan lukuun myös päätösten ja spekulaatioiden sosiaaliset kustannukset, osoittavat alaspäin. Kun Friedrich Engels toistasataa vuotta sitten halusi lakkauttaa pyhän perheen kapitalismin tukipylväänä, pystyi hän tuskin kuvittelemaan, että ”ne tekisivät sen itse”; että perheen tuhoaa kapitalismi, jonka tehokkuuskäsitys tekee siitä pelkän kapulan markkinakoneen rattaissa (Ojakangas 2001, 120). Vaikka ihminen on joustava eläin, ei tarvitse olla suuri näkijä ennustaakseen, että tätä tahtia saalistuskapitalismilta loppuvat sekä työntekijät että kuluttajat, kun toiset kuluvat loppuun ja toiset eivät pääse edes alkuun. Oman tutkimuksemme (Suoranta ym. 2001) ja muiden tietoyhteiskuntaa koskevien tutkimusten valossa piirtyy kaksi näkymää tulevaisuudesta, joista molemmat koskettavat syvällisesti lasten kasvun ja kasvatuksen edellytyksiä: informaatioteknologinen ja teknologinen. Ensimmäinen lupaa lisääntyvää informaatio- ja kommunikaatioteknologian läsnäoloa lasten arjessa sekä lasten ja vanhempien kanssakäymisessä. Toisessa lasten ja heidän vanhempiensa ajankäyttö tihentyy ja kiihtyy osana vauhdin teknologiaa. Näyt kertovat omilla tavoillaan samasta ilmiöstä. Kysymys on ihmisen maailmasuhteen teknologisoitumisesta, ja pelkäänpä pahoin, että teknologisoituminen perustuu kyseenalaistamattomaan teknologiauskoon. Sen seurausta voi kuvata varmuusloukun käsitteellä. Arkinen esimerkki varmuusloukusta on kännykkä, jota meille on markkinoitu turvallisuuskapineena. Teknisen haaverin sattuessa, kun akku tai lapsen kärsivällisyys loppuu, muuttuu kännykkä kuitenkin turvallisuusloukuksi eli tulee tuottaneeksi turvattomuutta. Kuinkahan voisimme yhdessä alkaa ratkaista tilannetta, jota luvun alussa lainattu Richardt Sennettin tarina kuvaa – siis tilannetta, jossa työelämässä arvostetut asiat 120 suorantauus.pmd 120 7.3.2003, 14:02 ovat vastakkaisia arkielämän arvostuksille? Olisiko luettava Marxin (1978, 276–277) sanoja puolentoista vuosisadan takaa, jotta ymmärtäisimme yhteiskunnallisen kehittymättömyytemme: ”Nykyaikana tuntuu kaikessa olevan ristiriitansa. Näemme, miten koneet, joilla on ihmeellinen kyky vähentää ihmistyötä ja tehdä se tuloksekkaammaksi, näännyttävät ihmiset nälkään. Tähän asti tuntemattomat uudet rikkauden lähteet muuttuvat jonkin oudon, käsittämättömän lumousvoiman vaikutuksesta kurjuuden lähteiksi. Tuntuu kuin tekniikan voittojen hintana olisi moraalinen rappeutuminen. Ihminen näyttää muuttuvan toisten ihmisten tai oman kataluutensa orjaksi sitä mukaa kuin ihmiskunta alistaa valtaansa luontoa. Tieteen kirkas valokaan ei näy voivan loistaa muuten kuin ainoastaan sivistymättömyyden synkkää taustaa vasten. Kaikki löytömme ja koko edistyksemme tuntuu johtavan siihen, että aineelliset voimat varustetaan henkisellä elämällä ja yksilöllisyytensä menettänyt ihmiselämä alennetaan pelkäksi aineelliseksi voimaksi.” Palaan vielä sosiaalisen pääoman käsitteen alkulähteille. Maalaiskoulujen tarkastaja ja reformisti Lyda Judson Hanifan hahmotteli vuonna 1916 julkaistussa artikkelissaan kouluista toimintakeskuksia. Hän korosti, että menestyäkseen koulujen on oltava osa yhteisöä ja yhteisöjen osa koulua. Yksilöt eivät pärjää itsekseen, mutta liittyessään toisiin yksilöihin, perheisiin ja naapurustoon, alkaa syntyä sosiaalista pääomaa, joka vaikuttaa koko yhteisön ja siis myös koulun hyvinvointiin. (Putnam 2000, 19.) Edellä kirjoittamani perusteella voisi väittää, että koulukasvatuksessa tulisi opettaa erityisesti yhteisöllisyyttä ja yhteistoimintaa elämän tärkeimpinä, sosiaalista pääomaa lisäävinä asioina. Tiedän, että näin monet opettajat päivittäin tekevätkin. He ovat siirtäneet syrjään liiat tietonsa samoin kuin opetussuunnitelmien liiat tiedolliset oppimäärät ja ottaneet käyttöönsä oppilaiden sosiaalista pääomaa lisäävät taitonsa luodessaan luokastaan vastuullista yhteisöä. Tällainen koulunpito voi osoittaa suuntaa myös 121 suorantauus.pmd 121 7.3.2003, 14:02 koulun pienoisyhteiskuntaa laajempaan yhteiskuntasopimukseen, ”jonka mukaan hyödymme eniten ja vältämme viidakon lait, jos jaamme informaation ja autamme toisiamme sen suhteen parhaamme mukaan” (Vadén 2002, 91). Opettaja moraalisena toimijana Yhteisöllisyyden rakentaminen koulussa ei ole helppoa, jos vastassa ovat kulttuurin vahvat voimat. Nykyään ei ole muodikasta puhua yhteisöllisyydestä. Se ei ole mukana opetusviranomaisten kärkihankkeissa. Tässä kirjassa otetun kannan mukaan mikään ei kuitenkaan ole hyödyllisempää kuin suunnata opettajankoulutuksen ja opettajien voimavaroja yhteisöllisyyden kehittämiseen. Koulu ja opettaja voivat nimittäin tarjota lapsen kasvulle uusliberalismista vapaan suoja-alueen (Hilpelä 2003), jossa lapsi voisi kasvaa vahvaksi moraalisubjektiksi. Yhteisöllisyyteen panostamisella on pitkäaikaisvaikutuksia, joilla on mahdollisuus turvata sekä ihmisten kaikinpuolinen hyvinvointi että yhteiskunnan rauhaisa kehitys. Mitä tällainen koulukasvatuksen suunta tarkoittaisi? Mistä sitä voitaisiin alkaa etsiä? Kasvatuksen teorialle etiikan ja moraalin kysymykset sekä kysymykset arvoista ovat hyvin keskeisiä. Opettaja kohtaa työssään päivittäin moraalisia kysymyksiä ja ongelmia, jotka koskevat omaa toimintaa, oppilaita, työtovereita, koulun pelisääntöjen soveltamista, vanhempia ja myös koko elämänpiiriä, jonka osa koulu on (Uusikylä 2002, 9). Moraaliset kysymykset ovat vahvasti läsnä jo opetuksen tavoitteissa ja suunnittelussa. Opetuksen suunnittelussa olisi otettava huomioon oppilaiden tiedollinen taso, erilaiset tyylit oppia, heidän motivaationsa ja kykynsä (emt., 10). Usein tämäkään ei riitä. Vahvojen moraalisten kysymysten alueelle opettaja joutuu, kun pohdittavaksi tulee oppilaiden kotitausta, perheolosuhteet, psyykkinen ja sosiaalinen hyvinvointi, lapsen tai nuoren kokemat pelot ja uhat. Mihin opetus- ja kasva- 122 suorantauus.pmd 122 7.3.2003, 14:02 tustyön raja vedetään vai voiko tuota rajaa lainkaan vetää? Onko se moraalisesti mahdollista? Mielestäni ei, mutta mistä opettaja löytää voimaa rohkeuteen ja välittämiseen, toimintatapoihin, jotka Uusikylä (emt.) nostaa opettajan moraalisiksi peruspilareiksi. Palaan tähän kysymykseen luvun lopussa pohtiessani opettajan kutsumusta. Etiikka ja moraali muodostavat käsiteparin, jonka määrittely ei aina ole selvää. Joskus etiikkaa ja moraalia käytetään toistensa synonyymeinä. Toisinaan etiikalla viitataan yleiseen filosofiseen teoretisointiin ja ajattelutapaan, oppijärjestelmään, jossa pohditaan erityisiä moraalisia kysymyksiä. Etiikkaa kutsutaan myös moraalifilosofiaksi, siis moraalin filosofiseksi tutkimukseksi, jonka vanha suomennos on ”siveysoppi”. Moraalilla puolestaan viitataan tietyn ihmisryhmän, yhteisön tai yksilön käsityksiin hyvästä ja pahasta, oikeasta ja väärästä – toisin sanoen näiden arvoihin ja arvostuksiin sekä maailmankuvaa koskeviin perimmäisiin uskomuksiin. Karkeistaen etiikka on filosofian osa-alue, moraali taas muiden inhimillisten käytäntöjen enemmän tai vähemmän välttämätön aspekti. On tavanomaista erottaa toisistaan kolme moraalifilosofian aluetta: deskriptiivinen eli kuvaileva etiikka, niin kutsuttu metaetiikka eli muodollinen etiikka ja normatiivinen eli sisällöllinen etiikka. Kuvailevalla etiikalla tarkoitetaan arvoja ja moraalia koskevien käsitysten empiiristä tutkimusta. Tällä tutkimuksella on tärkeä sijansa myös opettajien ja koulun tutkimuksessa; valottaahan se parhaimmillaan muun muassa niitä ajattelutapoja ja arkisia käytäntöjä, joilla moraalia ja moraalisia käsityksiä tuotetaan ja uusinnetaan. Ainakin viimeisen sadan vuoden ajan ellei pitempäänkin vallalla on ollut muodollisen etiikan tutkimus, jossa on keskitytty pohtimaan etiikan käsitteitä, käsitteiden loogisia suhteita, eettisten väitteiden luonnetta ja tapoja, joilla moraaliperiaatteeksi ehdotettua sääntöä tai ohjetta tulee arvioida. Muodollisessa etiikas- 123 suorantauus.pmd 123 7.3.2003, 14:02 sa ei siis tutkita itse moraalisääntöjen sisältöä tai laadita eettisiä ohjeita. Viime vuosina on lisääntyvässä määrin ehdotettu etiikan ja moraalin tarkastelemista sisällölliseltä ja historialliselta kannalta (ks. Hilpelä 2003). Etiikan ja moraalin kysymyksiä on pyritty suhteuttamaan kulloinkin vallitseviin erityisiin yhteiskunnallisiin käytäntöihin. Keskusteluun on nostettu myös ajatus ihmisestä moraalisena toimijana samalla kun on kritisoitu modernin muodollisen etiikan abstraktia ja ohutta käsitystä moraalisubjektista. Moraaliseen toimijuuteen on lisäksi tuotu uudella voimalla, älyllisyyden rinnalle, tunteiden ja sosiaalisten sidosten merkitykset. Tässä suhteessa huomionarvoinen on von Wrightin (2002, 122) ajatus: ”Uskonto, ja minun mielestäni myös moraali, on enemmän sydämen kuin järjen asia. Mutta siihen haluan lisätä, että sydämen ymmärrys on myös yksi järjen muoto.” Tässä ajatuksessa moraalifilosofia kohtaa kasvatuksen maailman, joka omana elämänmuotonaan ja edustaa sydämen ymmärrystä parhaimmillaan. Kasvatus on se inhimillisen toiminnan alue, jossa eettisillä ja moraalia koskevilla kysymyksillä on keskeinen asema. Kasvatus ei ole luonteeltaan vain tiedollinen vaan ennen kaikkea moraalija arvopitoinen käytäntö, onhan siinä tiedollisten kysymysten lisäksi keskeisellä sijalla käytännölliset toimintatavat (hyvä käytös, hyvä terveys) ja hyvät ajattelutottumukset (oikea ja väärä, hyvä ja paha), joihin kuuluvat kiinteästi myös arvot ja arvostukset. Kasvatuksen maailmaa ei ole ilman etiikkaa ja moraalia eikä arvoja ja ideologiaa. Siellä missä on kasvatusta on aina myös arvoja ja moraalia – ja toisin päin. Siksi onkin luonnollista, että kasvatuksen kysymysten teoreettisen ja käytännöllisen tarkastelun kannalta keskeinen moraalifilosofian alue on normatiivinen eli sisällöllinen etiikka. Opettaja on työssään moraalinen toimija, tahtoipa hän sitä tai ei. Hän edustaa oppilailleen eettistä toimijaa, jonka edustamat arvot ja näkemykset ovat yleispiirteissään samoja kuin yhteiskun- 124 suorantauus.pmd 124 7.3.2003, 14:02 nassa yleensä hyväksytyt arvot ja toiminnan ideaalit. Opettajat siirtävät oppilaisiinsa perusarvoja ja moraaliperiaatteita, joita heihin itseensä on istutettu (Uusikylä 2002, 10). Ei montaakaan vuosikymmentä sitten tyttökoulussa meikit poistettiin joskus kovakouraisestikin (emt., 10). Olen kuullut, että vieläkin opettajanopintoihin kuuluvalla harjoittelujaksolla saatetaan huomauttaa etenkin naisopiskelijoiden liian avonaisesta pukeutumisesta. Tämänkaltaiset tapaukset lienevät kuitenkin yksittäisiä. Opettaja on sisällöllisen etiikan mielessä myös tunnetoimija, joka omalla tunneilmaisuillaan voi kasvattaa oppilaissaan esimerkiksi kykyä moraaliseen herkkyyteen, myötätuntoon ja välittämiseen vastakohtana kansalaiskylmyydelle ja eettiselle välinpitämättömyydelle. Ellei opettaja tunne itseään ja pysty sijoittamaan itseään osaksi yhteiskuntaa ja globaalia todellisuutta, voi hänellä olla vaikeuksia toimia oppilailleen moraalisena ja tunneauktoriteettina, jonka varassa he voivat kasvaa moraalisesti rohkeiksi ihmisiksi, jotka ovat valmiita kuuntelemaan ja auttamaan muita, koettelemaan omia ideoitaan ja uskomuksiaan sekä välittämään kanssaihmisistä ja luomakunnasta. Opettajaa ja oppilaita ympäröivä koulu kokonaisuudessaan on sosiaalinen ja moraalinen yhteisö. Koulu on täynnä pienempiä ja suurempia moraalisia kysymyksiä ja dilemmoja, jotka vaativat enemmän tai vähemmän jatkuvaluonteisia neuvotteluja ja tilanteenmäärittelyjä koulutyön osapuolilta. Kitkaa ja tiukkoja tilanteita syntyy lasten ja nuorten kokemusmaailman ja opettajien ylläpitämän koulun maailman kohtaamisesta. Toisenlaiselle törmäyskurssille vievät tilanteet, joiden alkuperä on moraalisissa oletuksissa, joiden varassa koulu ja sen opettajat toimivat. Näiden kysymysten konteksti syntyy koulussa vallitsevasta ja rakentuvasta uskomusjärjestelmästä, joka yhteisesti jaetussa ilmapiirissä voi muotoutua yleistä moraalia jyrkemmäksi. Koulun tehtävään kuuluu kuitenkin avoimuus, joka sallii vaikeiden asioiden esille tuomisen ja niiden pohdinnan. 125 suorantauus.pmd 125 7.3.2003, 14:02 Sisällöllinen moraali on näissä tilanteissa läsnä koko ajan: millaisia aiheita voidaan käsitellä vaikkapa taideaineissa? Pitäisikö olla niin, että mikään inhimillinen, mikä liittyy oppiaineeseen, ei saisi olla oppitunnilla vierasta tarkasteltavaksi? Voiko musiikintunnilla soittaa ja laulaa millaisia lauluja vain? Missä kulkee moraalin ja moralismin raja? Onko koulussa tabuaiheita, josta pitäisi vaieta vai vasiten yrittää purkaa niitä keskustellen ja pohtien? Pitääkö vaikeita asioita ottaa esiin vai pitääkö ne piilottaa? Kysymyksiä, paljon kysymyksiä, joihin vastaaminen kirjan sivuilla on vaikeaa ellei mahdotonta. Otettakoon kuitenkin esimerkki, joka valaisee asiaa. Eräät opettajat päättivät viedä oppilaansa katsomaan nuorille suunnattua suomalaista Kahlekuningas-elokuvaa. Näytöksen jälkeen jotkut opettajat taivastelivat elokuvan sisältämää kiroilua, ”pornoa” ja ”väkivaltaa”. Tosiasiassa elokuvan kielenkäyttö on jokseenkin tavallista arkikieltä, porno vain sivujuonne ja väkivalta realistista verrattuna niin sanotun väkivaltaviihteen silmittömiin verikekkereihin. Elokuvasta oli määrä olla useampi näytös, mutta moraalisesti närkästyneiden opettajien levittämän sanan perusteella muita näytöksiä ei enää järjestetty. Näiden opettajien toimintaa näyttää luonnehtivan eräänlainen populaarikulttuurin kielto, jonka perusteella he riisuvat arkiminänsä ja vetävät kasvoilleen kollektiivisesti vaalitun ja ennakkoluuloihin perustuvan roolinaamion astuessaan kouluun. Koulukulttuurissa näyttää olevan jotain, joka sulkee mielihyvän koulun ulkopuolelle. Elokuva-analyysi mediakasvatuksen osana voisi tuoda opetukseen uusia sisällöllisiä ulottuvuuksia ja motivoida oppilaat opiskelemaan sellaistakin, joka aiemmin on maistunut puulta. Mielestäni opettajat menettivät tärkeän mahdollisuuden tutkia elokuvan kautta lasten ja nuorten maailmaa ja saada yhteys oppilaisiinsa. Tabuaiheiden tarkastelun vaikeus ja mahdottomuus perustuvat ennen kaikkea siihen, että edellä mainittuihin kysymyksiin vastaamiseksi tarvitaan tietoa kulloisestakin kontekstista, jossa 126 suorantauus.pmd 126 7.3.2003, 14:02 kysymys syntyy: oppilaiden iästä ja (median kyllästämästä) kokemusmaailmasta, luokan ja koulun ilmapiiristä, oppiaineesta, opettaja–oppilas-suhteista... Lienee kuitenkin selvää, että olipa kysymys mistä tahansa opettajan tai oppilaan toimintaa koskevasta moraalisesta ratkaisusta tai kysymyksestä, olisi tuon ratkaisun perusteista pyrittävä tekemään selkoa. Opettajan tulisi pystyä vastaamaan itselleen ja muille kysymykseen, miksi opetan tätä tai tuota juuri näin tai noin. Oppilaan tulisi puolestaan pystyä tekemään selkoa, miksi nimenomaan tuo tekemisen tai ajattelun tapa tai aiheen tarkastelu on tärkeä ja merkityksellinen. Tällä tavoin saataisiin myös selville nykyisten koulukäytäntöjen niitä puolia, jotka eivät kenties merkitse kenellekään mitään. Toisaalta päästäisiin puntaroimaan sellaisten käytäntöjen merkitystä, joiden tarkoitus näyttää kadonneen mutta jotka tarkemmin pohtien vaikuttavat säilyttämisen arvoisilta. Tällaisiksi koulutyöhön sopiviksi arvokkaiksi käytännöiksi sopinee ajatella vaikkapa toisten vilpitöntä auttamista ja yhteistoimintaa, jotka eivät liene tällä hetkellä yhteiskunnan keskeisimpiä moraalisia periaatteita. Moraaliyhteisöllisiä pulmia lisää se tosiasia, että koulu koostuu taustoiltaan ja ajatus- ja toimintatavoiltaan hyvin erilaisista ihmisistä kuten elokuvaesimerkki osoittaa. Eräs opettajan keskeisimmistä tehtävistä on pyrkiä ratkaisemaan niin kutsuttu välittömyyden ongelma. Luokkahuonekäytännössä välittömyyden ongelma on olennainen etenkin ilmaisullisuutta vaativissa aineissa, kuten taideaineissa, äidinkielessä tai liikunnassa. Miten opettaja osaa käsitellä aiheita, jotka ovat joillekin oppilaille hyvin henkilökohtaisia? Ajatellaanpa vaikka (mielestäni täysin turhaa ja tyhjänpäiväistä) isänpäiväperinnettä: kenelle lapsi piirtää korttinsa, jos isää ei ole, hän on kuollut tai lähtenyt muita teitä pois lapsen elämästä? Tai miten suhtautua nuorten esityksiin, kuviin tai lauluihin, joissa pannaan halvalla yhteiskunnallisia auktoriteetteja, vaikkapa poliisia tai opettajia? Kuinka suhtautua sanoituksiin, joissa lauletaan huumeista, itsemurhista ja vastaavista aiheista? 127 suorantauus.pmd 127 7.3.2003, 14:02 Ei kai opettaja voi sulkea niiltä silmiään eikä korviaan? Koulussa niihin olisi tartuttava. Se on yksi tapa uudistaa koulun yhteiskunnallista merkitystä. Kuulukoon koulun moraalifilosofinen imperatiivi: siitä mistä julkisuudessa tai kodeissa ei asiallisesti puhuta, pitää koulussa uskaltaa puhua. Asia on tietenkin helpommin kirjoitettu kuin tehty. Mielelläni kuulisin opettajien käytännöllisistä ratkaisuista ja ajatuksista tässä asiassa. Hyvä esimerkki sisällöllisestä moraali- ja kasvatusfilosofiasta on Freiren ajattelu. Hän on keskittynyt laajassa sosiologis-poliittisesti painottuneessa kasvatustieteellisessä tuotannossaan opettamisen ja oppimisen yhteiskunnallisiin ja yksilöllisiin kysymyksiin. Hänen ajattelustaan ei ole tehty laajalti suomalaista kasvatustieteellistä tai sosiologista tutkimusta. Ensimmäisen suomalaisen väitöskirjan Freiren monipuolisesta ajattelusta on laatinut Aino Hannula (2000). Havainnollinen koonta Freiren pedagogisista ajatuksista sisältyy hänen kirjaansa Pedagogy of Freedom (1998). Freire korostaa, että todellisessa ongelmiin tarttuvassa pedagogiikassa ei ole kysymys vain valmiiden, oppikirjoista ja opettajasta lähtevien, tietojen siirtämisestä, vaan kaiken kasvatuksellisen käytännön hedelmällinen lähtökohta on tietoisuus omasta keskeneräisyydestä. Freire ei aseta ”olemassaolon keskeneräisyyttä” ainoastaan opettamisen lähtökohdaksi, vaan ihmisyyden mitaksi ja olemassaolomme määritelmälliseksi piirteeksi. Tässä näkyy hänen vaikutteensa eksistentialismista, jonka yksi keskeinen ajatus kuuluu: olemassaolo edeltää olemusta. Tässä merkityksessä Freire myös selvästi allekirjoittaa ajatuksen, jonka mukaan ihmisen tulisi kilvoitella itsensä sivistämisessä ja toimia ajatuksen ”tule siksi mikä olet” mukaisesti: ”Keskeneräisyytemme tiedostaminen tekee meistä kykeneviä kasvatukseen ja kasvamiseen (educable). Sama tietoisuus tekee meistä ikuisia etsijöitä. Ikuisia toivon tähden. Toivossa ei ole kysymys vain päättäväisyydestä tai rohkeudesta. Se on ihmisyyden ontologinen ulottuvuus.” (Freire 1998, 58.) 128 suorantauus.pmd 128 7.3.2003, 14:02 Freiren mukaan oman keskeneräisyytensä tiedostamiseen kuuluu myös oman paikantuneisuutensa ymmärtäminen (recognition of one’s conditioning). Ihminen on ajallinen ja paikallinen olento, jonka tietoisuus itsestä ja maailmasta syntyy tietyissä yhteiskunnallisissa ja kulttuurisissa kehyksissä. Nuo kehykset kasvattavat meidät ajattelemaan – puhumaan, kokemaan, tuntemaan – tietyillä tavoilla. Koulu kuuluu yhteiskunnallisena ja kulttuurisena voimana paikallistavien tekijöiden piiriin, vaikka siellä toki kerrotaan maailmasta yleisessä ja laajassa merkityksessä. Paikallisuus säilyy myös globaalissa mediakulttuurissa, vaikka osa koulutiedosta tuleekin paikallisen kulttuurin ulkopuolelta ”maailmankulttuurista”. Paikallistuminen näyttää olevan Freirelle toisaalta ihmisen olemassaoloon kuuluva yhteiskunnallinen ehto. Toisaalta se ei kuitenkaan ole ehdottomasti määräävä tekijä ihmisen varsinaisen olemisen ja toteutumisen kannalta: ”Pidän ihmisenä olemisesta sillä vaikka tiedänkin, että materiaaliset, sosiaaliset, poliittiset, kulttuuriset ja ideologiset ehdot vaikeuttavat muutoksen ja transformaation ideaalien toteutumista, tiedän myös, että esteet eivät ole ikuisia” (Freire 1998, 55). Keskeistä Freiren pedagogiikalle on opiskelijan itsenäisyyden (autonomian) kunnioittaminen. Periaate ei tarkoita nykyisin vallalla olevaa yksilöllisyyden näennäiskorostusta, jonka ilmenee esimerkiksi niin sanottuna vapaana kouluvalintana. Freireläisittäin ajatellen itsenäisyys ei merkitse rajattomalta vaikuttavaa vapautta valita, vaan eettistä imperatiivia, joka muistuttaa yksilön epävalmiudesta ja siten mahdollisuudesta löytää, oppia ja luoda uutta. Itsenäisyyden kunnioittaminen tarkoittaa myös oppimisen ja oppilaiden monimuotoisuuden hyväksymistä muttei eettistä reletivismia tai välinpitämätöntä ”kaikki on mahdollista” -ajattelua. Sen sijaan se tarkoittaa oppilaiden elinolosuhteiden ja siihenastisten elämänkokemusten kunnioittamista ja tuomista osaksi luokkahuoneen arkipäivää: ”Taiteen harjoittaminen ja opetuksen käytäntö (tietynlaisena inhimillisenä taiteena) on itsessään syväs- 129 suorantauus.pmd 129 7.3.2003, 14:02 ti muotoilevaa (formational) ja siksi eettistä. Totta kyllä, niiden jotka harjoittavat tätä taidetta ja käytäntöä ei tarvitse olla pyhimyksiä eikä enkeleitä. Heidän tulee kuitenkin olla itsenäisiä ja omistaa selkeä käsitys siitä, mikä on oikein ja kohtuullista.” (Emt., 63.) Erityisen keskeisiä Freiren pedagogiikalle ovat ilon ja toivon ajatukset, joista etenkin toivo on levinnyt myös muiden kriittisten kasvatusajattelijoiden sanastoihin. Freiren mukaan opettamiseen kuuluu olennaisena osana ilo, jolla puolestaan on erityinen suhde toivon ideaan: ”Toivo on jotain jaettua opettajan ja oppilaiden välillä. Toivoa siitä, että voimme oppia yhdessä, opettaa yhdessä, olla uteliaan kärsimättömiä yhdessä, tuottaa jotain yhdessä ja vastustaa yhdessä esteitä, jotka estävät iloamme kukkimasta.” (Emt., 69.) Freirelle toivo kuuluu ihmisyyteen, ja jatkuva etsiminen ja liike kohti oikeudenmukaisuutta on merkki toivosta. Toivottomuus on Freirelle tila, joka ei vastaa ihmisyyden olemusta. Toivo on ”luonnollinen, mahdollinen ja välttämätön voima inhimillisen epävalmiuden kontekstissa”. Ilman toivoa ei olisi historiaa, vain puhdasta determinismiä. Toivo tuo ja luo myös opettajalle uskoa, että toisenlainen maailma ja muutos kohti oikeudenmukaisuutta on mahdollinen. Edellä kysyin, voiko opettaja vetää rajaa opettamis- ja kasvatustyön välille. Voiko opettaja erottaa oppiaineissa tapahtuvan tiedollisen ja taidollisen harjaannuttamisen ja oppilaista välittämisen? Tällaista jakoa tuskin kukaan opettaja pystyy arkisessa käytännössään tekemään. Opin läksyn toimiessani yhden lukuvuoden ala-asteella epäpätevänä luokanopettajana 1990-luvun alussa. Eräänä aamuna yksi luokkani tytöistä toi minulle lapun, johon hänen äitinsä oli kirjoittanut seuraavat rivit: ”Opettaja kiltti. Meillä on kotona vaikeata ja toivon, ettet olisi ankara hänelle.” Luulen, etten koskaan ollut erityisen ankara, mutta tuo viesti opetti näkemään opetustyöni reunaehdot kokonaan uudessa valossa. Ehkä näitä rivejä kirjoittamalla yritän vastata äidin pieneen viestiin ja samalla kertoa, kuinka koin opetustyön usein tavatto- 130 suorantauus.pmd 130 7.3.2003, 14:02 man palkitsevaksi, mutta usein myös hyvin raskaaksi. Suurenmoisen palkinnon olen sittemmin saanut osallistumalla silloisten pienten alaluokkalaisteni ylioppilasjuhlaan. Kutsumus Arvelin alussa, ettei rajanveto moraalisen toimijuuden kannalta olekaan mahdollinen, ja kysyin samalla, mistä opettaja saisi voimaa ja kykyä sellaiseen välittämiseen, joka vaatii opettajalta opetustaidon lisäksi kykyä moraaliseen toimijuuteen ja ominaispiirteitä, joihin on tavattu viitata ilmaisulla ”moraalisesti vahva luonne”? Joku saattaa kokea ilmaisun olevan liian juhlallinen ja tuovan mieleen etäisen tai jopa elitistisen ja korkeakulttuurisia ihanteita korostavan opettajapersoonallisuuden. Ajattelen ilmaisulla kuitenkin enemmän opettajaa, joka kykenee työssään soveltamaan taitoja ja periaatteita, joihin Freireen nojaten edellä viittasin. Kysymykseen opettajan moraalisesta luonteesta ja jaksamisesta ei ole annettavissa yhtä selkeää vastausta. Esitän kuitenkin muutaman mahdollisen suunnan, josta vastausta kannattaa etsiä. Ne eivät ole vaihtoehtoisia ratkaisuja, vaan varmaankin yhdessä välttämättömiä moraalisen luonteen kasvattamiseksi. Ensinnäkin jätän vain huomautuksen varaan sen itsestäänselvän seikan, että opettajien yhteisö kaipaa muiden ihmistyötä tekevien yhteisöjen tapaan työnohjausta, jossa tärkeällä sijalla ovat koulukasvatuksen moraalifilosofiset kysymykset. On välttämätöntä saada jakaa ajatuksiaan ja ongelmiaan muiden kanssa. Tässä suhteessa James Colemanin (1988, 119) empiiriseen tutkimukseen perustuva havainto ”sosiaaliseen pääomaan sijoittamisesta”, jollaisena kasvatustakin voidaan pitää, on puhutteleva. Toisaalta sosiaaliseen pääomaan sijoittaminen tukee uuden sukupolven kasvua ja koulunkäyntiä esimerkiksi vähentäen keskeyttämisiä. Toisaalta se on vaativaa, sillä aikaansa lapsilleen antavat kasvattajat korjaavat vain osan sosiaalisen pääoman hyödyistä. Kasvattamisessa on aina kysymys siinä mielessä epäitsekkäästä 131 suorantauus.pmd 131 7.3.2003, 14:02 toiminnasta, ettei siihen sijoitettua pääomaa saa sellaisenaan takaisin. Riippuen paljolti arvoista ja maailmakatsomuksesta palkinnoksi voi ymmärtää monenlaisia asioita: toisaalla oppilaiden taloudellisen tai muun menestyksen, toisaalla sen, että he osaavat elää elämäänsä tinkimättä ihmisarvostaan. Toisena seikkana on mainittava opettajankoulutus, jonka uudistamisesta on sen akateemisen historian aikana kirjoitettu kirjaimellisesti lukemattomia mietintöjä ja tehty yhtä lukematon määrä arviointeja. En ryhdy käymään niitä läpi enkä esittämään omaa veret seisauttavaa uudistusohjelmaani, vaan otan esiin vain yhden mielestäni tähdellisen seikan. Tärkeätä olisi, että opettajankoulutuksesta pyrittäisiin rakentamaan tutkimuksen, opiskelun ja opettamisen yhdistävä luova kasvuympäristö, jossa Uusikylän (2002, 20) sanoin ”vallitsee vapaa ilmapiiri ja keskinäinen luottamus”. Ilmapiiri, jossa ”saa ottaa riskejä ja epäonnistua, koska luova työ vaatii rohkeaa rajojen ylittämistä ja epäonnistumiset edeltävät usein onnistumista. Onko kouluissa ja korkeakouluissa leikkimieltä, hedelmällisiä konflikteja ja rakentavia väittelyjä – niistäkin luovuutta tukevan ympäristön tunnistaa.” (Emt.) Kolmatta vastausta voi lopuksi etsiä siitä hiukan vanhakantaisena pidetystä katsantotavasta, jossa opettajan kutsumuksella on tärkeä merkitys. Eila Estola ja Leena Syrjälä (2002, 87) tutkivat opettajan kasvua kutsumukseen. Kutsumus voi joillekin olla annettu tehtävä, jonkinlainen selviö jo lapsuudesta lähtien. Toisille ala on alkanut muotoutua kutsumukseksi työn kautta, vaikka ammattiin olisi jouduttu sattumalta. Näille opettajuuteen sisältyvä kutsumus ikään kuin odottaa vastaanottajaa. Jotkut ymmärtävät opettajakutsumuksensa vasta henkisen vastustuksen ja tehtävien asettamien koettelemusten kautta. Opettajan kutsumusta luonnehtii ajatus työn yhteiskunnallisesta merkittävyydestä, jota tehdään toisten hyväksi. Kutsumuksen kokemus antaa myös henkilökohtaista tyydytystä. Eräs opettaja kertoo kutsumukses- 132 suorantauus.pmd 132 7.3.2003, 14:02 taan: ”Yksi opetettava asia on ollut ylinnä kaikkea: hyvän itsetunnon luominen niin omille lapsilleni kuin oppilaillenikin. Kaiken muun he olisivat oppineet jossakin elämänsä vaiheessa” (emt., 90–91). Kutsumukseen kuuluu myös voimakas moraalinen vastuu oppilaista ja työn eettisen luonteen korostuminen. Tämä luo kutsumusopettajan työhön ja maailmankatsomukseen epävarmuutta ja haavoittuvuutta, kyselemistä ja epäilemistä: ”Hän tietää, mitä hän haluaa lapsille välittää ja huomaa myös, kuinka vaikeaa se voi olla. Hän on huolissaan mutta ei lakkaa toivomasta.” (Emt., 98.) Opettajakutsumuksen sanastossa on jotain, joka muistuttaa uskonnolliseen puhetapaan kuuluvasta eksistentiaalisesta painotuksesta tai siitä, mitä kuvataan ”vasta löydettynä” tai ”kadoksissa olleena” rakkautena, joka vain on ollut jossain odottamassa. Kutsumukseen kasvaminen voisi alkaa jo opettajankoulutuksessa. Se ei olisi mahdotonta, jos koulutukseen saataisiin sellaista aineistoa, joka antaisi mahdollisuuden pohtia riittävän syvästi ja hartaasti omaa paikkaa maailmassa ja niitä asioita, joista on niin kiinnostunut, että rohkenee toimia niiden hyväksi. Kutsumukseen viittaa omalla tavallaan myös Giroux, joka monissa teksteissään kirjoittaa opettajista muutokseen tähtäävinä tai vastarinnan intellektuelleina (ks. esim. Giroux 1988, 121–128; 2000b, 58). Intellektuaalisuuden käsitettä Giroux (1988, 125) pitää tärkeänä siksi, että se määrittelee opettajan toiminnan älylliseksi työksi, jota ei voi kuvailla välineellisin ja teknisin termein. Lisäksi se osoittaa opettajan työn ideologiapitoisen käytännöllisyyden: koulu on taloudellinen, kulttuurinen ja sosiaalinen laitos, joka on väistämättä sidoksissa sekä yhteiskunnallisen että tuottavan vallan ja kontrollin kysymyksiin. Vastarinnan intellektuellin ideassa puolestaan korostuu sellaisen autonomian periaate, jonka avulla opettajat voivat asettua eettiseen vastarintaan epäoikeudenmukaisiksi katsomiaan käytäntöjä kohtaan ja siten vahvistaa moraalista autonomiaa myös oppilaissaan. 133 suorantauus.pmd 133 7.3.2003, 14:02 Suomalaisen koulun, opettajuuden ja opettajankoulutuksen eetoksessa puhe vastarinnasta opettajan tehtävänä saattaa kuulostaa vieraalta. Meillähän koulun tehtävänä on korostunut sopeuttaminen ja yhteiskuntajärjestyksen ylläpitäminen. Mediakulttuurisessa tilanteessa koulun tehtävä ei voi olla pelkkä sopeuttaminen tai kasvattaminen vaan asettuminen vastavoimaksi niille kasvatusvaikutuksille, joita populaarikulttuuri ja mainonta tuottavat. Giroux’n (2001b, 200) sanoin opettajien on kehitettävä ”kriittinen pedagogiikka, jossa opetetaan tietoja ja taitoja, joita tarvitsee pikemminkin kriittinen kuin pelkästään vain hyvä kansalainen”. Vastarinnan intellektuelleina opettajat kykenevät ”harjoittamaan yhteiskunnallista kritiikkiä, ei ulkopuolisina, vaan julkisina intellektuelleina, jotka käsittelevät naapurustonsa, kansakuntansa ja laajemminkin globaalin maailman sosiaalisia ja poliittisia kysymyksiä” (emt., 207). Mediakulttuurinen vastarinta merkitsee opettajan liittoutumista koulun ulkopuolisten tahojen kanssa, keskustelua yli ahtaiden, yhteiskunnallisesti, kulttuurisesti ja hallinnollisesti määriteltyjen etnisten, sukupuolisten ja ammatillisten rajojen ja tunkeutumista mediakulttuurin todellisuuteen opiskelemalla sen toimintasääntöjä yhdessä oppilaiden kanssa (ks. Giroux 2000b, 58). Kutsumuksen säilyttäminen voi olla vaikeaa työelämässä, jossa työyhteisö ei välttämättä tue omaa työtä eikä opettajuuden arvostus ole yhteiskunnallisesti korkealla – ainakaan, jos sitä mitataan ansioilla. Opettajana on kuitenkin mahdollisuus päivittäin kokea elämyksiä ja pieniä onnen hetkiä, jotka auttavat jaksamaan ja jatkamaan eteenpäin. Opettaja ei etenkään mediakulttuurissa voi ohittaa tehtäväänsä oppilaidensa kokonaisvaltaisena huolehtijana koulupäivän aikana. Huolehtiminen tarkoittaa oppilaan kaikinpuolisen hyvinvoinnin turvaamista. Se ei ole helppo tehtävä, vaan vaatii irtautumista puhtaasti teknisestä ja tiedollisesta itseymmärryksestä. Opettaja ei myöskään voi käpertyä ammattiliiton tai asetusten taakse vastuissaan, vaan hänen täytyy osata ar- 134 suorantauus.pmd 134 7.3.2003, 14:02 vioida vastaantulevien tilanteiden merkityksiä siten, että osaa tarvittaessa kääntyä työtovereidensa tai muiden vastuullisten puoleen. Erityisesti mediakulttuurissa opettajuus on kasvatustehtävä ja opettaminen eräänlaista todellisuuden interventiota, joka voi paljastaa esimerkiksi tavaroituneen kulttuurin ideologiset kasvot. Kasvatus interventiona tarkoittaa opettajan avautumista dialogille oppilaittensa kanssa. Se tarkoittaa myös sitä, että opettaminen ei voi eikä saa jäädä yksinäiseksi saareksi, vaan sen tulee olla yhteisöllistä toimintaa, jossa toisten kuuntelemisella, auttamisella ja kulttuurisilla neuvotteluilla on tärkeä sijansa. Opettajuus vaatii mediakulttuurisessa tilanteessa erityistä rohkeutta. Ymmärrys siitä, että opettaja edustaa oppilailleen osallistuvan tiedon sankaruutta ajassa, jossa tällaisia hyveitä voi olla vaikea löytää muualta, vahvistaa rohkeuteen vaadittavaa itsetuntoa. Voidaan väittää, ettei koulusta ole suunnannäyttäjäksi saati luomaan normeja. Rohkea opettaja voi näin kuitenkin tehdä – ei johdattamalla oppilaitaan keskinäisestä kilpailusta johtuvaan eripuraan, vaan uimalla tarvittaessa ajan aaltoja vastaan ja osoittamalla toiminnallaan tietä yhteiseen välittämiseen ja arvonantoon. Luokkahuone voi olla rakkauden ja välittämisen pienoismaailma silloinkin, kun sen ulkopuolella lyövät väkivallan ja epäoikeudenmukaisuuden laineet. Opettaja tarvitsee työssään kahdenlaista moraalista ajattelua, joita Ulla Kosonen (1998, 37) on Carol Gilliganiin viitaten kuvannut: Toisaalta oikeudenmukaisuuden moraalia, jonka taustalla on ajatus autonomisesta ja riippumattomasta yksilöstä, ja toisaalta välittämisen moraalia, jossa kysymys ei niinkään ole toistensa kanssa kilpailevista oikeuksista kuin ihmisten välisistä tunne- ja luottamussuhteista ja niiden pohjalle rakentuvasta vastuullisuudesta. Voi olla, kuten Estola ja Syrjälä (2002, 96) kirjoittavat, että on ”vaikeaa olla kutsumusopettaja mutta ilman kutsumusta on ehkä vaikea olla opettaja”. Miten kutsumuksen idealle käy globaalien koulutusmarkkinoiden maailmassa? Koulutussosiologis- 135 suorantauus.pmd 135 7.3.2003, 14:02 ten analyysien valossa kansallisten koulutuspolitiikkojen, samaan tapaan kuin kansallisvaltioiden, merkitys on ohenemassa uusliberalistisen politiikan ohjailemassa todellisuudessa. Vaikka jotkut varoittelevat toistamasta ”voimattoman valtion myyttiä” (Rinne 2002, 97) on mahdollista, että globaalien (koulutus)markkinoiden rakenteiden ja opettajan väliin ei jää kuin tyhjää, kun kansallisvaltio vetäytyy yövartioon. Kutsumus voi tällöin muuttua opettajan voimattomaksi moraalisaarnaksi ja suojavarustukseksi päivittäiseen selviytymiseen. 136 suorantauus.pmd 136 7.3.2003, 14:02 6 Pakon ja mielihyvän risteyksessä Edellisessä luvussa viittasin kehitykseen, jota kuvataan ajan sirpaloitumiseksi ja sosiaalisten siteiden katkeamiseksi sekä uudeksi työn ja vapaa-ajan järjestykseksi, joka ei tarjoa sosiaalista turvallisuutta eikä kasvata luonnetta, vaan muuttaa ja ohentaa sosiaalisen vuorovaikutuksen tapoja ja vähentää mahdollisuuksia luonteen kehittämiseen. Edellisen luvun päätteeksi viittasin opettajan mahdollisuuteen olla molemmissa suhteissa tärkeä avaintoimija edustaessaan kasvaville sekä sosiaalista pysyvyyttä että moraalista lujuutta. Tässä luvussa laajennan näkökulmaa opettajasta yksilönä kouluun kulttuurisena laitoksena pohtimalla aluksi koulun puheavaruuksia. Toisin sanoen tarkastelen koulun merkitystä, tavoitteita ja pedagogisia muotoja sellaisena puheena, josta muotoutuu yleinen, julkinen käsitys koulusta ja koulutuksesta. Tätä puhetta tuottavat sekä koulutusinstitutionaaliset toimijat (valtiovalta, ammattijärjestöt, tutkimuslaitokset) että yksittäiset koulutuksesta kiinnostuneet ihmiset (opettajat, vanhemmat) mediassa ja sen ulkopuolella. Näkökulmassa koulun käytännöt jäävät toissijaisiksi, mutta se antaa toisaalta mahdollisuuden koulukulttuurin ja mediakulttuurin jokseenkin ongelmallisen suhteen tarkasteluun. Voi olla yllättävää huomata, että koulutuksen merkityksestä käytävässä keskustelussa arvokonservatiivit ja vasemmistointellektuellit löytävät usein toisensa ja asettuvat samalle puolelle – ainakin kun kyse on vallitsevan tilanteen kritiikistä. Kritiikissä on kysymys siitä, ettei hyväksytä tilannetta, jossa koulutuksen merkitystä perustellaan puhtaasti talouteen ja sen kasvuun liittyvillä näkökohdilla. Suomalaisessa julkisuudessa ja tutkimuksessa on esiintynyt oheisen kaavion mukaiset kolme koulukäsitystä 1960luvulta, siis yhtenäiskoulukeskustelusta lähtien. 137 suorantauus.pmd 137 7.3.2003, 14:02 Kaavio 1. Koulun kolme puheavaruutta Kurin koulu Kilpailun koulu Yhteistyön koulu Sosio-poliittinen ulottuvuus Kuri ja käytöstavat Perinteiset arvot Nostalgia Työelämävetoisuus Yhteisöllisyys Yrittäjyys Oikeudenmukaisuus Yksilöllisyys Toivo Pedagoginen ulottuvuus Opettajajohtoisuus Oppiainejakoisuus Konstruktivismi Yksilöllinen oppiminen Yhteistoiminnallisuus Ongelmalähtöisyys Kaavion kolme koulumallia ovat luonnollisesti karkeistuksia, ideaalityyppejä, jotka eivät esiinny missään sellaisinaan. Niitä on myös hankala asettaa ajalliseen järjestykseen. Silti voi väittää, että kurin koulu on se ideaalityyppi, joka edeltää kilpailun ja yhteistyön kouluja. Kurin koulu edustaa sitä sosiaalistumismuotoa, jota toisaalla on pidetty keskeisenä kansallisvaltioiden kehityksessä (Rinne & Salmi 1998, 28). Kurin koulu on tehnyt rahvaasta kansalaisia, sitouttanut ja osallistanut ihmiset yhteiskuntaan. Jos koulutuksen laajenemisen ja kehittymisen selittäjinä pidetään teollisuushypoteesin tapaan yhteiskuntien rakenteellisia tekijöitä (kilpailukykyä, muutoksia tuotannossa), voi kilpailun koulun nähdä vastaukseksi niihin odotuksiin, joita jälkiteollinen kapitalismi on asettanut. Kurin koulu on perustunut standardoidulle opetussuunnitelmalle ja sitä on kuvattu “pedagogiseksi tehtaaksi”, “jossa lapset siirtyvät luokalta toiselle ennalta määrätyn vakio-oppiaineista muodostuvan ohjelman mukaan kuten tehtaan liukuhihnalla” (Rinne & Salmi 1998, 25). Risto Rinne ja Eeva Salmi (emt., 24) asettavat kurin koulun normeiksi massamuotoisuuden, sulkeutuneisuuden, formaalin luokkamuotoisen kasvokkaisen opetuksen, oppivelvollisuuden ja yhtämittaisen lapsuuden ja nuoruuden läpäisevän koulutusputken. Kilpailun koulun normistoksi nämä eivät kelpaa. Sen sijaan korostetaan yksilöllisyyttä, avoimuutta, opetusmenetelmien monimuotoistamista ja “virtuaalistamista”, yrittäjähenkisyyttä, yksilöllistä pärjäämistä, va- 138 suorantauus.pmd 138 7.3.2003, 14:02 linnan vapautta ja kilpailua sekä yleistä avautumista markkinatalouden arvoille. Siirtymä kurin koulusta kilpailun koulun eetokseen alkoi näkyä jo 1980-luvun puolella koulutusta koskevassa hallintopuheessa. Mutta mihin jäi yhteistyön koulu? Mihin sen voisi sijoittaa? Näyttää siltä, että yhteistyön koulu on pelkkä utopia, jolla ei löydy vastinetta suomalaisen koulun käytännöistä ellei mukaan lueta muutamia taidekasvatuksen piirissä tapahtuneita koulukokeiluita 1960-luvun lopulla. Nykyisessä koulutuksessa vallitsevan hengen vaaka on jo vuosia kallistunut kilpailun koulun puolelle. Arvokonservatiivit ovat saaneet kannatusta aina, kun puhe on kääntynyt lasten ja nuorten näköjään höllentyneeseen tapakulttuuriin ja kurinpitoon koulussa. Kriittiseen ajatteluun perustuvalla yhteistyön koululla ei sen sijaan ole ollut historian saatossa moniakaan puolestapuhujia eikä merkittävää asemaa suomalaisessa koulutuskeskustelussa. Suomalainen kasvatuskulttuuri yleensä ei ole tunnistanut viittauksia rakkauteen ja sallivuuteen kasvattamisen ydinajatuksina, vaan tuominnut ne vapaan kasvatuksen leimalla. “Kuka vitsaa säästää, se lastaan vihaa!” Vaikka kasvatustieteissä puhutaan paljon “yhteistoiminnallisesta” ja “tutkivasta oppimisesta”, pelkään pahoin, että yhteistyön koulun yhteisöllisyyttä, oikeudenmukaisuutta ja sivistyksellistä toivoa korostavat arvot jäävät yksittäisten opettajien toiminnan varaan. Toivon, että opettajat käyttäisivät yllä olevaa kaaviota keskustellessaan koulunpidon suuntaviivoista, pohtiessaan koulunsa arvoja tai laatiessaan koulunsa opetussuunnitelmaa. Kaaviota voi käyttää myös silloin, kun pohditaan koulupuheen painotuksia mediakulttuurin näkökulmasta, joka avautuu koululle asetetuista uusista lukutaitoa koskevista ja mediateknologisista vaatimuksista. Kurin koulun yhteydessä saattaa olla vaikea puhua muusta kuin perinteisestä lukutaidosta, joka merkitsee panostamista kirjoitetun tekstin tulkintaan. Kielen- ja kulttuurintutkijat ovat kiinnittäneet huomiota etenkin äidinkielen ja kir- 139 suorantauus.pmd 139 7.3.2003, 14:02 jallisuuden asemaan. Painotus näyttää olevan kokonaisuuksien ymmärtämisessä ja tekstin hurmassa sekä tekstin, kuvan ja äänen yhteismerkityksien tarkastelussa (ks. Lehtonen 2001a). Keskustelussa kilpailun koulusta korostuvat formaalien, muodollisten tieto- ja viestintäteknisten taitojen merkitys. Sen mukaan on tärkeää olla teknologialukutaitoinen ja tuntea digitaalitekniikan salaisuudet. Myös niin sanottuja sisällöntuotantotaitoja pidetään tärkeinä. Yhteistyön koulussa painotus on selvästi mediakulttuurin sisällöissä ja merkityksissä, joiden tarkasteluun viitataan muun muassa kriittisen lukutaidon käsitteellä. Laajasti ottaen käsitteellä tarkoitetaan sekä kykyä lukea ja eritellä median viestejä että tuottaa omia – ennen kaikkea vastahankaisia – sisältöjä mediaan. Kriittinen lukutaito pitää sisällään myös mediatekniset valmiudet, muutenhan viestin välittämisestä ei tulisi mitään. Yhteistyön koulun toimintaperiaatteiden kannalta on kuitenkin tärkeää, ettei kaikkien tarvitse tehdä eikä osata kaikkea: yhteistyö ja se, mitä voitaisiin kutsua solidaariseksi tiedonintressiksi, on mediakulttuurin alueellakin pätevä ajatus. Marxin huudahdukselle “kaikilta kykyjensä mukaan, kaikille tarpeidensa mukaan!” soinnahtavasti Jerome Bruner (1996, 21) kirjoittaa koulua koskevaksi periaatteeksi: “Oppijat opettavat toisiaan oppimaan, jokainen kykyjensä mukaan.” Tässä sopii ajatella myös niin sanottujen taito- ja taideaineiden asemaa. Kilpailun koulussa niillä ei ole suurtakaan roolia, pikemminkin niiden merkitystä on vähätelty. Arvokonservatiivit yrittävät pitää niiden puolia sivistyksen käsitteen varjolla, mutta näyttää siltä, etteivät esitetyt perusteet “kokonaispersoonallisuuden kasvusta”, “sisäisestä eheydestä” ja luovuudesta istu aikaan, joka korostaa osittaisuutta ja mekaanista, standardoitua kulutusta. Voi kuitenkin kysyä, eikö tietokoneen kanssa toimiminen vaadi mitä keskeisimmällä tavalla taitoa ja esteettistä ymmärrystä? Tässä kirjassa esitetyn näkemyksen mukaan tavoiteltava suunta olisi poispäin kilpailun koulusta kohti yhteistyön koulua. Nä- 140 suorantauus.pmd 140 7.3.2003, 14:02 kemykseni perustaksi esittelen muutamia tutkimushavaintoja ja pohdin niiden perusteella yhteistyön koulun mahdollisuuksia. Viime vuosina kasvatussosiologisessa tutkimuksessa on esitetty melko hämmentäviä tutkimustuloksia koulun merkityksen muuttumisesta. Aloitan Juha Kauppilan (2002) väitöskirjassaan esittämästä saksihypoteesiksi kutsutusta ajatuksesta. Saksihypoteesi viittaa ilmiöön, jossa koulutuksen objektiivinen merkitys kasvaa samanaikaisesti kun sen subjektiivinen merkitys vähenee. Nimenomaan näin näyttää käyneen Suomessa, jos tarkastellaan viimeisten 40 vuoden kehitystä. Viimeistään 1960-luvun alussa alkaneen koulutuspuheen keskeinen ajatus on kiteytynyt koulutuksen ja taloudellisen kasvun positiiviseen suhteeseen. Toisin sanoen, että koulutuksen lisääminen on näyttänyt selittävän kansantalouden kasvua. Uusissa analyyseissa koulutuksen ja talouskasvun yksiviivainen positiivinen korrelaatio on sen sijaan asetettu kyseenalaiseksi (Wolf 2002). Samaan aikaan subjektiivisen kokemuksen alueella – siinä miltä koulunkäynti maistuu – on kuitenkin ollut käynnissä vastakkainen kehitys. Mainitulla ajanjaksolla koulutuksen kokemuksellinen merkitys on muuttunut sosiaalisen nousun mahdollisuudesta ensin itsestäänselvyydeksi ja sitten kuluttamiseksi. Tällä hetkellä voidaan väittää elettävän koulutuksellisen kuluttamisen ja koulutuksen subjektiivisen merkityksen rappion aikaa. Kauppila (2002, 94; ks. myös Laine 2000) pohtii tilannetta seuraavasti: “Uudet oppimisympäristöt ja kulttuurisen perinteensiirron mekanismin hajautuminen saattavat aiheuttaa sen, että nuorten keskuudessa ei löydy enää yhteisiä kokemuksen lähteitä. Samoin on ennustettavissa, että oppilaiden ja opettajien on vaikea ’löytää toisiaan’ oppitunneilla, kun kumpikin osapuoli pyrkii tekemään opetuksesta itselleen mielekkään ja suhteuttamaan sen omaan kokemustaustaansa ja maailmankatsomukseensa.” Ari Antikainen (1996) tutki viime vuosikymmenen alkupuolella suomalaisten elämää kokemuksellisesti merkittävien oppimis- 141 suorantauus.pmd 141 7.3.2003, 14:02 kokemusten näkökulmasta. Merkittävän oppimiskokemuksen käsite viittaa oppimiseen, joka näyttää ohjanneen elämänkulkua ja muuttaneen tai vahvistaneen yksilön identiteettiä (emt., 252). Tutkimuksessa havaittiin, “että harvoin tai tuskin koskaan kokemuksellisesti merkittävä oppimiskokemus oli tapahtunut ainoastaan oppivelvollisuuskoulun tai yleisemmin yleissivistävän koulun oppilaana” (emt., 255). Antikainen tulkitsee havaintoa laitostuneen oppimisen viitekehyksessä siten, ettei koulu tarjoa enää kokemuksellisesti merkittäviä oppimiskokemuksia, vaikka sillä edelleen onkin tärkeä asema perustaitojen oppimisessa. Havaintoaan tarkentaen Antikainen kirjoittaa: “On syytä erottaa oppimiskokemus ja kokemuksellisesti merkittävä oppimiskokemus toisistaan. Esimerkiksi luku- ja kirjoitustaidon oppiminen on toki ihmiselämän merkittävimpiä oppimiskokemuksia, vaikkei oppija sitä institutionaalisessa tilanteessaan tiedostaisikaan. Jos koulussa ei ole mitään kokemuksellisesti merkittävää, olisin tilanteesta huolissani.” (Emt., 295.) Toisaalta koulutusjärjestelmä objektiivisena rakenteena tekee päätöksiä puolestamme, toisaalta sen tämänhetkinen merkitys tulkitaan hyvinkin subjektiivisesti. Mediakulttuurin pedagoginen voima perustuu sen tarjoamien elämyksellisten oppimiskokemusten subjektiiviseen merkittävyyteen, siis nimenomaan oppimisen siihen puoleen, joka koulusta näyttää puuttuvan. Elokuvaohjaaja Pedro Almodovar (Rynning 2000) kertoo tässä valossa osuvasti kouluvuosistaan 1960-alussa, jolloin hän löysi elokuvan kokemuksellisesti merkittäväksi oppimisympäristökseen: “Kun olin yhdentoista, koulutieni varrella oli elokuvateatteri. Koulussa papit yrittivät muokata mieltäni, rumentaa sitä uskonnollisella itsepintaisuudellaan. Onneksi, vähän matkan päässä, saman kadunvarren elokuvateatterin etupermannolla, löysin sovituksen maailman kanssa, oman maailmani. Maailman, jota hallitsivat turmeltuneet tunteet, ja johon tunsin varmuudella kuuluvani. (...) Jos saisin tuomion helvettiin elokuvan Kissa kuu- 142 suorantauus.pmd 142 7.3.2003, 14:02 malla katolla katselemisesta, minulla ei ollut muuta mahdollisuutta kuin hyväksyä rangaistus.” Suomalainen koulu on aina ollut kovin itseriittoinen. Vielä 1990-luvun lopulla nousi meteli, kun Helsingin Sanomien toimittaja uskalsi kirjoittaa koulun “arkipäivän tahmaisuudesta, puistattavasta tylsyydestä ja ahdistuksen aalloista”. Tässä voi kuitenkin olla samasta asiasta kuin luvussa kaksi esitellyssä tutkimushavainnossa – ovatko opettajat oppilaiden mielestä kiinnostuneita siitä mitä heille kuuluu – että etenkin peruskoulun ylimmällä luokilla koulun käynti “kuuluu” esittää tylsäksi ja ahdistavaksi. Samoin opettajien ammattijärjestön korostaman “koulun kriisin” voi nähdä olevan osa sen ajamaa palkkapolitiikkaa. Silti voi väittää, että koulunpidossa itseriittoisuus on usein korvannut itsekriittisyyden. Asia näkyy hyvin myös siinä, kuinka koulua kehitetään. “Kehittäminen” tarkoittaa tuntijaosta sopimista erityisessä tuntijakotyöryhmässä, jossa ei suinkaan puhuta koulun kehittämisestä, vaan yritetään turvata opetettavien aineiden asema opetussuunnitelmassa. Myös kansainvälisissä tutkimuksissa viitataan nykymuotoisen koulun ongelmallisuuteen nuorten mediakulttuurin osana. Yhdysvaltalaiset tutkijat Nicholas Burbules ja Carlos Torres (2000, 22) kirjoittavat siitä, kuinka koululaitos joutuu nykyään kohtaamaan ristiriitaisia ja äkistikin muuttuvia odotuksia, jotka johtavat äkkinäisiin ja perustelemattomiin opetussuunnitelmauudistuksiin. Nykymuotoista koulua onkin verrattu junaan, johon on pakko lunastaa lippu, vaikka määränpäästä ei ole tietoa. Tässäkin suhteessa koulu-uudistukset heijastelevat epävarmuuden aikaa. Vain hiukan tutkimushavaintoja kärjistäen voi koulun keskeisen ongelman kiteyttää siten, että nykykoulu ei puhuttele kokemuksellisesti kasvavia eikä sen tiedollisten antimien perusteella voi tehdä pitkälle tähyäviä tulevaisuuden suunnitelmia. Tässä suhteessa Marshall McLuhan (1984, 15) on kirjoittanut huomion- 143 suorantauus.pmd 143 7.3.2003, 14:02 arvoisesti jo 1960-luvulla viitatessaan koulun ja sen ulkopuolisen todellisuuden ristiriitaan: “Koululainen elää nykyisin myyttisesti, kokonaisesti. Koulussa hän kuitenkin joutuu tilanteeseen, joka järjestyy luokitellun tiedon pohjalle. Opetettavilla asioilla ei ole yhteyttä toisiinsa. Visuaalisesti käsitettäviksi ne tehdään kaavakuvin. Oppilas ei pysty millään keinoin eläytymään niihin, eikä hän liioin näe mitä yhteyttä koulun maailmalla on siihen elektronisesti käsitellyn tiedon ja kokemuksen ’myyttiseen’ maailmaan, joka hänelle on itsestään selvää.” Roger Säljön (2001, 241) mukaan koulun merkitys tiedon välittäjänä on ohentunut mediakulttuurissa. Koulun ylläpitämä tiedollinen auktoriteetti ei toimi tilanteessa, jossa tietoa on saatavilla yllin kyllin koulun ulkopuolelta. Säljön (mts.) mukaan oppimisessa ei voikaan enää olla kysymys vain tietojen välittämisestä vaan siitä, millaisia tiedonhankinnan välineitä ja tapoja (oppimisympäristöjä) voidaan luoda ja käyttää osana konkreettisia oppimistoimintoja. Lisäksi tärkeäksi kysymykseksi nousee tietojen muuntaminen tietämykseksi: “Kuinka tietoja valitaan, arvioidaan ja järjestetään, jotta ne olisivat asianmukaisia eri tarkoituksiin? Kuinka erillisten tietopalasten välille luodaan yhteys niin, että tuloksena olisi käyttökelpoista ja tuottavaa tietämystä sosiaalisessa käytännössä?” (Emt., 243.) Näiden kysymysten esittämisessä, puhumattakaan niiden pedagogisesta ratkaisemisesta, suomalainen koulujärjestelmä ei ole ollut erityisen hyvä. Mediakulttuuriset välineet voivat siinä mielessä olla viesti, että niillä voi olla koulun käytäntöjä muuttavaa voimaa. Säljö (emt., 248) viittaa kiinnostavaan tutkimukseen, jossa tutkittiin tietokoneen merkitystä luokkahuoneessa tapahtuvan opettaja-oppilasviestinnän kannalta. Tutkimuksessa selvisi, että siellä missä tietokoneet oli otettu aktiiviseen käyttöön, opettaja ohjasi oppilaita tavanomaista enemmän – toisin sanoen oppilaiden ongelmista ja kysymyksistä tuli yksilöllisempiä kuin perinteisessä opettajajohtoisessa opetuksessa. Tässä ei vielä ollut kaikki. Opettajaa ei 144 suorantauus.pmd 144 7.3.2003, 14:02 myöskään enää välttämättä eikä itsestäänselvästi ymmärretty luokan parhaaksi eivätkä oppilaat odottaneet häneltä suoraa vastausta esiin nouseviin ongelmiin. Tavattoman tärkeä havainto oli se, että usein ratkaisua etsittiin yhdessä. Oppiminen alkoi myös olla enemmän tuottamista – kirjoittamista, yhdistelemistä ja analysoimista – kuin annettujen aineistojen ulkoaopettelua ja niiden toistamista. Kaiken kaikkiaan tietokoneen tuleminen opetuskäyttöön mullisti luokkahuoneessa tapahtuvan viestinnän muuttamalla sitä yksisuuntaisesta opettajalta oppilaille -mallista yhteisöllisemmän vuorovaikutuksen suuntaan, jossa oppilaat tekivät yhteistyötä. Havainnon tärkeys liittyy siihen, että näin luokkahuone alkoi muistuttaa niitä oppimisen tapoja, jotka vallitsevat sen ulkopuolella. Niin sanottu arkipäivän oppiminenhan tarkoittaa kokeiluja, toiminnassa ja tekemisestä oppimista sekä yhdessä oppimista. Yhteistyö oppimisen muotona tuo esiin myös koulun merkityksen sosiaalisena yhteisönä ja moraalisen kasvun lähteenä. Jos huomaa, että kaverilta voi kysyä, hän osaa auttaa ja itsestäkin on apua toisille, on selvää, että sosiaalisuudella on mahdollisuus kasvaa ja kehittyä myönteisellä, turhaa kilpailua ehkäisevällä tavalla (muistakaamme 1. luvussa esitetyt Noam Chomskyn kokemukset omilta kouluajoiltaan). Yhteisölliseen, yhteistyöhön ja auttamiseen perustuvaan oppimisen ja vastuulliseksi ihmiseksi kasvun muotoon ei nykyisessä koulutuspolitiikassa kuitenkaan kannusteta; pikemminkin päinvastoin korostetaan yksilöllistä pärjäämistä ja kilpailua toisia vastaan. Populaarikulttuurin imu ja mielihyvä nuorten mediakulttuurin osana Edellä esitetyt väitteet oppilaiden ja opettajien elämismaailmoiden eriytymisestä ja koulun tarjoamien merkittävien oppimiskokemusten poissaolosta ovat sinänsä uskottavia, mutta voi kysyä, onko mikään olennainen tässä suhteessa muuttunut? Eikö koulu 145 suorantauus.pmd 145 7.3.2003, 14:02 ole aina edustanut uudelle sukupolvelle vastarinnan mahdollistavaa toiseutta? Näin varmaankin on, mutta 1990-lukua koskevat havainnot viittaavat enemmänkin koulun merkityksen häviämiseen kuin kamppailuun sen tarjoamia merkityksiä vastaan: koulu yksinkertaisesti ei merkitse mitään, sillä ei ole väliä. Millä sitten on? Mihin nuoret panostavat? Mikäli on uskominen asiaa pohtineita kulttuurin- ja kasvatuksen tutkijoita, näyttää siltä, että mediakulttuurissa on panostuskohteena jotain sellaista, joka koulukulttuurista puuttuu. Mistä tässä erossa on kysymys? Millainen on mediakulttuurin voima ja miten se rakentuu? Elokuvatutkija Richard Dyer (2002, 255) kirjoittaa, että viihteen perinteiset tuntomerkit ovat pako ja toiveiden täyttäminen, jotka voidaan laajentaa koskemaan myös mediakulttuurin voimaa yleensä. Todellisuuspako ja toiveiden täyttäminen viittaavat viihteen utooppiseen merkitykseen – toisin sanoen siihen, että viihde antaa vaikutelman jostakin paremmasta, arkipäiväisen ylittävästä. Se luo unelmia, tarjoaa unohdusta, antaa mahdollisuuden haaveisiin ja yrittää tehdä niistä tavalla tai toisella totta omassa elämässä. Juuri toiveet ja halut sekä vaikeasti tavoitettavien vaihtoehtojen esittäminen ovat viihteen utopian aineksia. On helppo nähdä, että erityisesti silloin, kun omaa persoonallisuutta ja identiteettiä koskevat kysymykset ovat pinnalla, kuten erityisesti nuoruudessa mutta yhä enemmän myös koko elämänkaaren ajan, viihteen utooppisuus on käytettävissä oleva mahdollisuus omasta elämästä etääntymiseen tai, toisin ajatellen, pieneen mutta tarpeelliseen turhuuteen. Viihde ei kuitenkaan tarjoa ratkaisuja tai malleja suurten kysymysten ratkaisemiseen klassisten utopiakertomusten tapaan. Sen sijaan se esittää “päätä pahkaa, miltä utopia tuntuisi eikä niinkään, miten se olisi järjestynyt. Viihde toimii siis sensibiliteetin tasolla. Tällä tarkoitan tunnekoodia, joka on ominainen ja paljolti myös erityinen tietylle kulttuurintuotannon lajille.” (Dyer 2002, 25.) 146 suorantauus.pmd 146 7.3.2003, 14:02 Tässä kohdataan myös kysymys viihteen ja yleensä mediakulttuurin ideologisesta merkityksestä. Selvää on, että mediakulttuuri toimii kapitalistisen kulutuskulttuurin ehdoilla. Lainkaan selvää ei ole, kuinka tähän tulisi suhtautua. Ainakin kaksi vastakkaista suhtautumistapaa voidaan erottaa toisistaan: Toisaalta se, mitä voitaisiin kutsua mediakulttuurin ideologiakritiikiksi, jossa tarkastelu kohdistuu mediakulttuurin tuotantoon ja siihen mitä nimitetään sisäänkoodaukseksi. Toisaalta katse voidaan suunnata mediakulttuurin käyttöihin; siihen, miten mediakulttuurin merkityksiä vastaanotetaan, mitä niillä ja niille tehdään, toisin sanoen miten merkityksiä uloskoodataan. Dyerin (2002, 24–25) mukaan olisi huomattava viihteen sisällä käytävä määrittelykamppailu, jonka osallisia usein ovat viihdettä tekevät marginalisoidut (naiset, mustat, homot) ryhmät: “Toisin sanoen viihdeteollisuuden suhde patriarkaalisen kapitalismin vaatimuksiin on monimutkainen. Se ei vain ’anna ihmisille sitä, mitä he haluavat’ (koska se itse asiassa määrittelee nuo tarpeet) eikä se suhteellisen autonomisena kulttuurituotannon muotona myöskään jäljennä ongelmatta patriarkaalis-kapitalistista ideologiaa. Itse asiassa sen olemassaolo riippuu suuresti nimenomaan siitä, että se näyttää täyttävän samanaikaisesti nämä molemmat, usein vastakkaiset, tehtävät.” Tämäntyyppinen median tarkastelu opettajankoulutuksessa ottaa vasta ensiaskeleitaan lukuunottamatta sukupuolinäkökulmaa, jota on edistetty naistutkimuksen piirissä. Joka tapauksessa keskeistä on, että koulun mediaopetuksessa opittaisiin tunnistamaan sekä mediakulttuurin ideologiset että mielihyvän kytkennät (Grossberg 1995; ks. myös Herkman 2001). Mediakulttuuri toimii erityisesti sellaisen mielihyvän varassa, joka vaikuttaa ruumiillisuuden, seksuaalisuuden ja tiedostamattoman alueella. Sitä vastoin voidaan ajatella, että koulukulttuuri toimii korkeintaan sen mielihyvän alueella, joka versoo tietoisen, rationaalisesti kontrolloidun ja ponnistuksia vaativan toiminnan kautta. Liiket- 147 suorantauus.pmd 147 7.3.2003, 14:02 tä ensin mainitun mielihyvän suuntaan voi ajatella tapahtuvan liikuntatunneilla, taideaineissa ja oppilaiden – ja miksei myös opettajien – keskinäisessä vuorovaikutuksessa välitunneilla ja opettajanhuoneissa. Kulttuurintutkijoiden näkemykset populaarikulttuurin tuottamasta mielihyvästä auttavat pohtimaan nuorten mediakulttuurin sitä osaa, joka rakentuu koulun ulkopuolisessa arjessa, joka yhä voimallisemmin täyttyy mediavälitteisestä populaarikulttuurista ja uusien viestintäteknologioiden käytöstä. Arjessa tapahtuva oppiminen kiehtoo ja viettelee. Mediakulttuurin tuottama mielihyvä perustuu populaarikulttuurin tuotteiden näennäiseen helppouteen, niiden merkityksiä ei tarvitse tietoisesti pohtia tai opiskella. Niiden luoman oppimisympäristön varaan voi heittäytyä toisin kuin koulussa, jossa oppimisesta tehdään luokkahuonekäytännöin, opettajan puhein ja oppikirjoin toimintaa sinänsä. Populaarikulttuurin kulutus ja käyttö tapahtuu kavereiden kesken ja on usein sosiaalisesti palkitsevaa. Mediakulttuurin pedagoginen vetovoima perustuu juuri siihen, mikä vierottaa koulusta ja kouluoppimisesta: mielihyvään, ekstaattisuuteen, hetkellisyyteen, aistimellisuuteen, kehollisuuteen, seksuaalisuuteen, aistiärsykkeiden nopeaan vaihtuvuuteen, tavoitettavuuteen, spontaaniin vuorovaikutukseen ja henkilökohtaisuuteen sekä jakamiseen kavereiden kesken. Esimerkkejä omaehtoisesta, spontaanista oppimisesta on nykyisessä kulttuurisessa tilanteessa lukuisia. Chatit ja sähköiset keskustelupalstat ovat vertaisryhmien jakamia pedagogisia tiloja, joissa opitaan sulavaan sanankäyttöön, sukupuolisesti liukuvaan vuorovaikutukseen ja rajanmäärityksiin. Tekstailu tuottaa omaa medialoreaan ja uudistaa samalla, hyvässä ja pahassa, suomenkieltä. Pelikulttuuri tuottaa aistimellisuutta ja kognitiivisia taitoja, joita tunnetaan vielä vähän. Halpenevat megahertsit tarjoavat mahdollisuuden koti-studioissa syntyvään teknoon, hiphopiin ja rap-pedagogiikkaan. Moninaiset alakulttuurit versovat 148 suorantauus.pmd 148 7.3.2003, 14:02 globaalisti ja eettisesti koskettavien asioiden ympärillä synnyttäen kuin luonnostaan viestinnän uutta sukupolvea. Omaehtoinen oppiminen, jossa uudella teknologialla on keskeinen osa, tuottaa taitoja, jotka voi vaihtaa taloudelliseen hyvään ilman pakollista koulussa istumistakin. Toisaalta elämä jatkuvien valintojen ja ehkä koskaan toteutumattomien mahdollisuuksien medioituneessa kulutustaivaassa voi myös väsyttää ja läkähdyttää (Aittola ym. 1992, 103). Mediakulttuurin ja koulukulttuurin yhdistäminen Onko mediakulttuuria ja koulukulttuuria mahdollista lähentää toisiinsa? Ajattelen erityisesti kahta kirjaa, joissa on pyritty kehittämään osallistuvaa ja mielekästä sekä ajassaan toimivaa koulua pitkälti valtavirran ulkopuolella. Ensimmäinen näistä on yhteiskuntafilosofi Ivan Illichin (1926–2002) pieni suomennettukin kirjanen Kouluttomaan yhteiskuntaan (1972). Siitä keskusteltiin aikanaan, mutta keskustelun sävy oli väheksyvää – kirjoittihan Illich kriittisesti laitostuneesta oppimisesta, jota maassamme oltiin juuri laittamassa peruskoulun myötä uuteen uskoon. Illich halusi kumota ajatuksen, jonka mukaan opetus tuottaisi oppimista. Hänen mukaansa koulu opettaa oppilaat ja heidän vanhempansa pääasiassa auktoriteettiuskoon ja kulutusmentaliteettiin, jonka kohteena on todistuksin ja arvosanoin monopolisoitu oppiminen. Illich kirjoittaa, että ”todellisuudessa oppiminen on se ihmistoiminta, joka kaikkein vähiten kaipaa manipulointia ulkopuolisten taholta. Suurin osa oppimisesta ei suinkaan ole opetuksen tulosta. Pikemminkin se on tulos esteettömästä osallistumisesta mielekkäissä puitteissa tapahtuneeseen toimintaan. Useimmat ihmiset oppivat parhaiten ’olemalla mukana’, mutta koulu opettaa heidät kuitenkin samastamaan henkilökohtaisen tiedollisen kasvunsa taidokkaaseen suunnitteluun ja manipulointiin.” (Illich 1972, 64.) Illich kirjoittaa kasvatusjärjestelmästä hyvin laajassa merki- 149 suorantauus.pmd 149 7.3.2003, 14:02 tyksessä sisällyttäen siihen sekä muodollisen koulutusjärjestelmän (tosin raskaasti uudelleenorganisoituna) että epämuodollisen kasvatuksen, jota muiden muassa tiedotusvälineet harjoittavat. Kun nykyistä tietoyhteiskuntakeskustelua vertaa Illichin ajatuksiin käy ilmi, ettemme me missään tietoyhteiskunnassa elä, vaan lisääntyvän kaupallisen viestinnän yhteiskunnassa, jonka ilmapiiri, Kihlmanin (2000) osuvan luonnehdinnan mukaan, on määrätietoisen infantilisoiva. Illichin (1972, 113–114) mukaan hyvää kasvatusjärjestelmää luonnehtii kolme piirrettä. Kasvatusjärjestelmän tulisi tarjota kaikille opinhaluisille mahdollisuus opiskeluun, saattaa tiedonhaluiset yhteen ja antaa jokaiselle, joka haluaa kertoa jotakin muille, mahdollisuus julkistaa näkemyksensä. Nykyisten oppimisteorioidenkin valossa (esim. Bruner 1996; Wenger 1998) Illichin ajatuksiin sisältyy tärkeitä oivalluksia. Illich kirjoittaa oppimisen esteettömyydestä – periaatteesta, jonka mukaan oppimiselle tulee luoda tiloja ja vaihtoehtoja. Keskeistä on ajatus “mukana olemisesta” (being ’with it’), joka tähdentää kaikkien oikeutta osallistua yhteiseen oppimistoimintaan. Illichin käyttämä termi on lähellä Wengerin (1998) ajatusta kuulumisesta (belonging) tiettyyn oppimisyhteisöön ja siten myös sosiaalisen pääoman ja luonteen kasvattamiseen. Kolmas painotus on osallistumisen mielekkyydessä ja oppimisessa konkreettisena toimintana ja tekemisenä. Illichin kirjan ohella toinen samoihin aikoihin suomennettu teos oli A. S. Neillin Summerhill (1968), jolle kävi jotakuinkin samoin kuin Illichin kirjalle. Vaikka kirjasta tuolloin puhuttiin paljonkin – Parnassossa viriteltiin muutaman numeron mittainen keskustelukin – useimmat arviot jäivät moralistisessa korskeudessaan valovuosien päähän Neillin esittämistä perusajatuksista. Eräitä osuvia luonnehdintoja sentään suomalaisestakin aikalaiskeskustelusta löytyy. Pentti Holapan (1970) pieni teksti “Onnellista kasvatusta” on näistä kenties oivallisin. Siinä on tavoitettu Neillin pedagogisen ajattelun ydin: ”Neill ei pidäkään tavoittee- 150 suorantauus.pmd 150 7.3.2003, 14:02 naan niinkään opettamista kuin onnellisten ihmisten kasvattamista, mutta nämä onnelliset ihmiset ovat myös sopeutumiskykyisiä. He selviytyvät kieroutuneessakin yhteiskunnassa ja pystyvät halutessaan myös hyviin oppisuorituksiin.” Holapan oivallus sisältyy sanoihin “pystyä” ja “halutessaan”, jotka kertovat nykyisistä oppimis- ja koulutusteorioista tyystin unohdetuista inhimillisten toteutumistapojen ja mahdollisuuksien kirjosta. Ihmislapsihan pystyy halutessaan ihmeellisiin tekoihin! Mutta palatkaamme vielä edellä mainittuun Illichin kirjaan, jossa hän hahmottelee ajatusta tulevaisuuden yhteiskunnan oppimisverkoista, jotka muistuttavat mediakulttuurin spontaaneja “kouluvapaita” oppimisen vyöhykkeitä. Illichin näkemystä mukaellen nykyinen kouluoppimisen laitosmaisuus edistää vain yhden ammattikunnan pyrkimyksiä, valtavan jähmeää opettajien ammattikoneistoa ja siinä sivussa digitaaliseksi oppimisteollisuudeksi hiljalleen kasvavaa oppikirja- ja opetusmateriaalikauppaa. Oppimisverkkojen idea puolestaan tarkoittaa suhderakenteita, joiden avulla jokainen voi määrittää itseään oppimalla ja antamalla panoksensa toisten oppimiseen. Nykyistä tilannetta kahden kulttuurin välillä voi tulkita kahdella tavalla. Ensimmäinen tulkinta on toiveikas arjessa tapahtuvan spontaanin oppimisen ja kouluoppimisen suhteen: valtaosa oppimisesta tapahtuu kouluoppimisesta riippumatta ja sen ulkopuolella. Koulukin tulee nykyisin käsittää osaksi mediakulttuuria, vaikka monet eivät tätä myönnä tai ymmärrä. Koulun oppisisällöt kierrätetään nykyisin populaarikulttuurin kautta, “nuoret arvioivat koulua maailmasta käsin ja sen antamien mallien läpi” (Laine 1999, 117) tarkistaen onko koulun tarjoamissa opeissa mitään opittavaa. Tiedonjärjestyksissä on tapahtunut eräänlainen paikanvaihdos, jossa joukkoviestintä ja populaarikulttuuri – joita toki ei sovi sotkea toisiinsa – toimivat ennakkojäsentäjinä tai viitekehyksinä suhteessa kouluun. Toinen tulkinta esittää saman suhteen vähemmän toiveikkaas- 151 suorantauus.pmd 151 7.3.2003, 14:02 ti. Voi nimittäin olla, että kouluopetus ei ulkokohtaisuudessaan enää puhuttele nuoria. Koulua onkin luonnehdittu tyhjäksi paikaksi, jolla ei enää ole paljon annettavaa lapsille ja nuorille: miltei kaikki maailman tapahtumat on jo nähty televisiosta tai luettu lehdistä (Aittola ym. 1992, 102–103) – ja tätä nykyä yhä enemmän netistä. Koulun tarjoama tieto kaikuu onttouttaan verrattuna populaarikulttuuriteollisuuden yltäkylläisiin oppimääriin. Uudenlainen luokanopettajankoulutus Opettajien koulutuksen järjestäminen on kuulunut ainakin 1850luvulta keskeisten yhteiskunnallisten kysymysten joukkoon. John Dewey on yksi tärkeimmistä ajattelijoista, jotka ovat pohtineet myös tätä kysymystä. Dewey oli ajattelija, joka vaikutti kasvatustieteen lisäksi myös valtio-opissa, tiedotustutkimuksessa, taiteentutkimuksessa, politiikan tutkimuksessa, psykologiassa, sosiologiassa, sosiaalipsykologiassa ja filosofiassa. Deweyn ajatuksista on iloa myös silloin, kun pohditaan koulua mediakulttuurissa. Dewey (1988) lopettaa vuonna 1925 julkaistun pienen esseensä ”Mikä opettamisessa on pielessä?” yhä edelleen aiheelliseen kysymykseen: ”Mitä voidaan tehdä opettajien vapauttamiseksi, heidän persoonallisuutensa ja ajattelunsa vapauttamiseksi kaikista pikkumaisista taloudellisista, sosiaalisista ja hallinnollisista rajoitteista, jotka niin usein saartavat ja tukahduttavat heidät?” Dewey jättää kysymyksen avoimeksi. Sitä ennen hän on kuitenkin esittänyt tiiviin aikalaisanalyysin tilanteesta, joka vallitsi Yhdysvaltojen koulutodellisuudessa, ja opettajan asemasta tuossa todellisuudessa. Deweyn lähtökohta on retorinen. Vaikka amerikkalainen progressivistinen kasvatusteoria on näköjään edistynein maailmassa, ja yrityksiä sen soveltamiseksi löytyy maailman eri puolilta, suuressa osassa amerikkalaisista peruskouluista ei kuvitellusta edistyksestä näy jälkeäkään. Amerikkalaiset koulut ovat yhä sitä mitä ne ovat 1800-luvun lopulta olleet: “Suu- 152 suorantauus.pmd 152 7.3.2003, 14:02 rissa kaupungeissa ne ovat skolastisia tehtaita, tehokkaasti hallittuja Yhdysvaltojen taloudellisiin tarpeisiin – standardoitujen tuotteiden massatuotantoa alhaisimmalla hinnalla.” Vuosikymmenten päästä haluaisin vastata Deweylle: opettajankouluttajina meidän pitää vapauttaa itsemme paremmintietämisen ja valmiina olemisen kuvitelmasta ja suuntautua yhdessä oppimisen ja epävalmiuden utopiaan. Tämänkaltainen irtipäästäminen ja silleen jättäminen antaisivat mahdollisuuden vastata kysymykseen, annammeko opiskelijoillemme edes mahdollisuuden kasvaa (tunne)älyllisesti täysi-ikäisiksi. Reijo Wilenius on vuosien varrella yhtenä harvoista esittänyt lukuisia perusteltuja puheenvuoroja kasvatuksen peruskysymyksistä (ks. esim. Wilenius 1987; 2002b). Vuosituhannen vaihteessa kirjoittamassaan tekstissä hän nostaa esiin kaksi tulevaisuuden kasvatuksen ja koulun kannalta olennaista mutta toteutumatonta tavoitetta. Ensinnäkin tarvitaan hyvää, monipuolisesti kehittävää kasvatusta, joka kirjoittajalla on muuttunut aiemmasta “yhteiskunnallisesta seikasta” pienimuotoisemmaksi kansalaisyhteiskunnan asiaksi. Toiseksi tarvitaan sekä tehokasta opetusta ja pedagogiikkaa että luovuutta ja syvällisten tietojen ja taitojen oppimista tuon pedagogiikan osana (ks. Wilenius 2000). Tavoitteiden toteutuminen edellyttää Wileniuksen mukaan myös uudenlaista, omaan ajatteluun aktivoivaa, opettajankoulutusta. Karkeistaen sanottuna etenkin luokanopettajankoulutus on edelleen sekä rakenteellisesti että asenteellisesti – kaikista hyvistä yrityksistä ja mainioista opettajankouluttajista huolimatta – kouluttamassa nippelitiedot ja opetuksen tekniset yksityiskohdat hallitsevia ammattilaisia, joista monet saavat ensin käytäntöshokin oppilaidensa ongelmien ja monimuotoisuuden edessä, ja sitten uupuvat ja leipiintyvät omassa työssään, jonka parhaimmillaan piti olla kutsumuksellista. Opettajankoulutusjärjestelmä on aina aikakautensa kuva. Nykyisellään se on koneisto, joka toimii tuloksellisesti tuottaen 153 suorantauus.pmd 153 7.3.2003, 14:02 maistereita liukuhihnalta, mutta unohtaa kasvatuksen filosofiseettiset ja opiskelijoiden opettajuuteen ja ihmisyyteen kasvamisen kysymykset sekä kysymykset luovuudesta, aloitteellisuudesta ja yhteistyöstä. Kuva on tietenkin pelkistys; aina löytyy upeita opettajankouluttajia, jotka saavat opiskelijat syttymään peruskysymyksille. Lisäksi kannattaa muistaa, etteivät opettajankoulutuksen ongelmat oikeastaan ole opettajankouluttajien ongelmia. Opettajankoulutuksen rakenteessa on jotain, joka vierastaa vapautta, ajattelutilaa ja itsensä löytämistä. Yleensä opettajaopiskelijat saadaan kuitenkin uskomaan, että opettajuudessa on ytimeltään kysymys tunninpidosta, toisin sanoen tuntien tarkasta suunnittelusta, järjestyksenpidosta ja joidenkin ulkokohtaisten, opettajanoppaissa ja koulukirjoissa esitettyjen, asioiden siirtämisestä opettajalta oppilaille. Luokanopettajankoulutuksen kenties keskeisin ongelma on, etteivät opinnot rohkaise itsensä tutkiskeluun ja kriittiseen maailman hahmottamiseen. Kuten Ari Antikainen, Risto Rinne ja Leena Koski (2000, 214) esittävät: “Jos useat opettajaksi opiskelevat näkevät jo opettajankoulutuksensa aikana pedagogisen ideatason kestämättömyyden ja siirtävät opettajantyöhönsä suoraan oman elämänhistoriallisen koulukokemuksensa, voidaan tietysti kysyä, eikö opettajankoulutuksessa pitäisi entistä voimakkaammin keskittyä kehän katkaisemiseen.” Opettajankoulutuksen viimeisimmässä valtakunnallisessa arvioinnissa (Jussila & Saari 1999) tuotiin esiin joitain rakenteellisia ongelmakohtia ja niiden korjausehdotuksia, mutta vaiettiin opettajankoulutuksen yhteiskunnallisista ehdoista. Luokanopettajakoulutusopinnoissa on vähän yhteiskuntatieteellistä ainesta, mutta sitäkin enemmän psykologiaa ja kasvavassa määrin opetusta informaatioteknologisista oppimisympäristöistä. Tärkeämpää kuin psykologia tai nettiopetus olisi kriittinen keskustelu kasvatuksesta ja sen yhteiskunnallisista ehdoista. Teoksessa Kriittinen pedagogiikka korostetaan maailmanlaajuisten asiakokonaisuuksien hahmottamisen tärkeyttä koulutusjärjestelmän kehittä- 154 suorantauus.pmd 154 7.3.2003, 14:02 misessä. Erityinen tehtävä globalisaatioanalyysien tekemisessä on opettajankoulutuslaitoksilla, joissa tulisi tarkastella globalisaation vaikutusta paikallistumiseen ja lyöttäytyä yhteen paikallisten yhteisöjen kanssa niiden kamppailussa “nykyistä parempien töiden, työolosuhteiden, päivähoitomahdollisuuksien, asumisen, terveydenhoidon jne. puolesta.” (McLaren & Fischman 2001, 242–244.) Opettajankoulutusohjelmat tulisi lisäksi rakentaa antirasistisille, monikulttuurisille, antikapitalistisille ja sukupuolisille kysymyksille, joiden avulla opettajat voivat pyrkiä pois rasismia tuottavista käytänteistä ja kehittää toimintamuotoja, joilla hallitsevat ratkaisut voidaan kyseenalaistaa. Opettajankoulutuksen tulisi myös liittoutua uusien yhteiskunnallisten liikkeiden kanssa. Lisäksi medialukutaito tulisi nostaa arvoonsa opettajankoulutusohjelmissa, mikäli opettajan odotetaan osallistuvan yhteiskunnalliseen keskusteluun ja ”vastahegemonisten diskurssien tuottamiseen painetun sanan, television, elokuvien, valokuvien ja tietokoneteknologioiden välityksellä” (mts.). Ohjelmansa lopuksi McLaren ja Fischman painottavat kasvatuksen kentillä esiintyvän yhteiskunnallisen ja poliittisen vallan analyysia ja opettajankoulutuksen näkemistä erottamattomaksi osaksi demokratian laajentamista: “Toisin sanoen opettajankoulutusohjelmien täytyy sitoutua paitsi huolenpidon, myötätunnon ja solidaarisuuden etiikan myös kriittisten tieto-oppien kehittämiseen” (mts.). Kriittisen opettajankoulutus- ja yleisen kasvatuskeskustelun lähtökohta on ihmisen historiallinen toimijaluonne, joka aina tarkoittaa (kasvatus)todellisuuden sopimuksenvaraisuutta – toisin sanoen sitä, että kasvatuksen maailma, niin kuin sosiaalinen todellisuus yleensä, on ihmisten tekoa. Nykyinen opettajankoulutus tai maailmanjärjestys eivät ole ainoita mahdollisia. Voimme aina ajatella ja toimia toisin, mikäli vain tahdomme. On myös muistettava tietojen ja taitojen ideologinen ehdollisuus: mikään 155 suorantauus.pmd 155 7.3.2003, 14:02 koulussa opetettava aine (tai asia maailmassa) ei toteudu sosiaalisessa tyhjiössä, vaan jokaisella oppiaineella on historialliset, ideologiset, eettiset, paikalliset ja maailmanlaajuiset yhteytensä. Wileniuksen (2000) esiin nostamat ajatukset sivistyksestä ammattitaitona ja valmiutena oppia jatkuvasti uutta, viittaavat yhteiskunnattomaan, muista kuin talouden imperatiivista puhdistettuun maailmaan. Ne istuvat hyvin suomalaisen opettajankoulutuksen pintakuorrutukseen, mutta kertovat todellisuudessa opettajankoulutuksen henkisestä hukkakäytöstä ja älyllisestä katastrofista. Toisaalta tällaisissa puheissa lyödään laimin velvollisuus kyseenalaistaa koulun arjessa itsestäänselvyyksinä otettuja ajattelu- ja toimintatottumuksia; niitä, joita luokanopettajankoulutus sittemmin vahvistaa. Toisaalta puheet nujertavat monen nuoren opiskelijan pyrkimyksen kriittiseen pohdintaan. Kriittinen epäily ja ajattelun ja toiminnan jatkuva kokeellisuus kuitenkin kuuluisivat luokanopettajankoulutukseen, mikäli esimerkiksi Deweyn perintö otettaisiin vakavasti. Päätoimittaja Simopekka Nortamo esitti 20 vuotta sitten sanomalehdistön suuntaan seuraavan toiveen: “Ehkä jossakin on jo syntynyt se päätoimittaja, joka ei enää ole varma siitä, että Jumala jakoi maailman kotimaahan ja ulkomaihin ja talouteen ja kulttuuriin ja urheiluun.” Muutettavan muuttaen uskallan toivoa samaa. Ehkä jossain jo on syntynyt se opettaja, joka ei enää ole varma siitä, että Jumala jakoi maailman kirjallisuuteen ja matematiikkaan ja biologiaan ja liikuntaan ja uskontoon ja maantietoon. Missähän olisi se rohkea opettajankouluttajaporukka, joka ajattelisi, että tulevaisuuden opettajat tarvitsevat työssään ennen kaikkea filosofiaa, sosiologiaa ja mediakasvatusta? Siispä rakennetaan koulutusohjelma sellaiseksi! Olen liian monta kertaa nähnyt niin sanotuissa opintojen kehittämistyöryhmissä, kuinka hyväkin työ on kaadettu viime metreillä jonkun vahvan mielipidevaikuttajan toimeista, työ on valunut hiekkaan ja kaikki on pysynyt ennallaan. 156 suorantauus.pmd 156 7.3.2003, 14:02 Opettajan pitäisi pystyä työssään melko kokonaisvaltaisesti kantamaan osansa lasten ja nuorten kasvatuksesta. Tavoitteeseen pääsemistä eivät auta kasvatuskonsulttien julistukset, joissa kasvatus ja opetus erotetaan toisistaan: opettajat opettakoot, kodit kasvattakoot. Ajatus olisi kaiketi ihana, jos se olisi totta. Jokainen opettaja ja kasvattaja kuitenkin tietää, ettei kasvatuksen maailman rajoja vedetä noin. Tällaista puhetta on kiinnostavaa verrata tutkimukseen, jossa vastavalmistuneilta opettajilta tiedusteltiin valmiuksia, joita opettajankoulutus oli heille antanut (ks. Niemi 1999). Vahvuuksiksi koettiin itse opetustyöhön kuuluvat asiat: opetustyön suunnittelu, tehtävien itsenäinen hoitaminen ja oppiaineksen hallinta. Heikkouksia puolestaan olivat yhteistyön ja yhteistoiminnan puute sekä kyvyttömyys toimimiseen kriisitilanteissa. Hallitsevana käsityksenä oli se, että opettajankoulutus on antanut valmiudet pärjätä yksin opetustilanteessa. Tulos on aika karu. Se antaa kuvan opettajuudesta jonkinlaisena selviytymisleikkinä luokkatilanteessa ja tuottaa vaikutelman oppilaista ja opettajista toistensa vastustajina. Kuten muista selvityksistä hyvin tiedetään, muuttuu selviämiskokemus käytännön opetustyössä helposti yksinäiseksi pakkopärjäämiseksi. Suomalainen luokanopettajankoulutus toimii hyvin siis vain osittain. Pahimmassa tapauksessa se ei anna minkäänlaisia valmiuksia opettajaksi opiskelevan itsetunnon ja maailmankuvan kehkeytymiseen puhumattakaan, että se tarjoaisi aineksia kestävän opettajaidentiteetin rakentumiseen. Pää kolmantena jalkana opintoputken läpi juoksevista tehosuorittajista tulee ainehallinnan ja opetussuunnittelun ammattilaisia samalla kun koulu menettää kokonaan otteensa lapsista ja nuorista mediakulttuurille ja kärvistelee opetushallinnosta esitettyjen outojen toiveiden paineessa. Tässä tilanteessa voi tuntua vapauttavalta ajatella, että riittää kun hoitaa opetuksensa, hoitakoot kodit kasvatuksen. Tilanne on kieroutunut, mutta saattaa ainakin osittain kuvata opettajakunnan tilaa: stressin partaalla tuntisuunnitelmiensa kanssa 157 suorantauus.pmd 157 7.3.2003, 14:02 tuskastelevia opettajia, joiden työyhteisöjä on tutkimuksissakin kuvattu tunteiden autiomaiksi. Koulujen arjen nykyisiä ongelmia ei tietenkään sovi vähätellä. Kouluviihtyvyys- ja muut tutkimukset kertovat karua kieltään peruskoulun tilasta. Muun julkisen sektorin tavoin opettajat on paineistettu toiminnalle ulkokohtaisiin tulostavoitteisiin ja kehittämishankkeisiin, jotka halvaannuttavat järkevänkin kehittämistoiminnan. Nykyisin oppilaat tulevat kouluun mediakulttuurisilta tiedoiltaan ja taidoiltaan aiempaa valmiimpina ja arvioivat koulutietoa erityisesti populaarikulttuurin taustaa vasten. Kamppailussa oppimiselämyksistä koulu vaikuttaa olevan tappiolla mediatäyteiseen populaarikulttuuriin verrattuna. Kouluun kasautuvat tätä nykyä myös tehotalouden tuottamat sosiaaliset ongelmat, jotka näkyvät muun muassa kiusaamisena, väkivaltana ja loppuunpalamisena. Peruskoulun tavoitteista, merkityksestä ja tulevaisuudesta ei vuosikausiin ole esitetty yhtään kokonaisnäkemystä. Kun näkemys toiminnan suunnasta puuttuu, koetaan jokainen koulutyön kehittämiseksi tarkoitettu toimenpide-ehdotus ja teemaviikko ylimääräiseksi taksvärkiksi. Kun keskustelua tulevaisuuden koulusta ja opetussuunnitelmien sisällöistä viritellään, olisi välttämätöntä käydä syvällinen periaatekeskustelu siitä, mitä koulussa tarvitaan ja mitä ei. Keskustelu suuntaa luonnollisesti myös maamme luokanopettajankoulutusta, jossa myös on aika katsoa peiliin. Suomessa on perustaltaan hyvä peruskoulu, joka lainvoimalla kokoaa kansan vesat säännöllisesti yhteen. Kuten mediafilosofi Marshall McLuhan painotti, lapset elävät mediakulttuurissa kokonaisvaltaisesti toisin kuin koulussa, jossa opetettavilla asioilla ei ole yhteyttä toisiinsa. Nyt näyttää lisäksi siltä, että opetettavilla asioilla ei enää ole yhteyttä todelliseen populaarikulttuuripitoiseen maailmaankaan. Koulun ja opettajankoulutuksen ainejakoiset käytänteet vieraannuttavat niin opettajat kuin oppilaat tehokkaasti todellisuudesta. 158 suorantauus.pmd 158 7.3.2003, 14:02 Peruskoulun opetussuunnitelman perusteiden uudistamisessa olisi lähdettävä olennaisuuksista eikä enää näperreltävä opetettavien aineiden tuntijakojen ja muiden vähemmän tärkeiden asioiden parissa. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa tulisi olla kaksi osaa. Perustan antaisivat niin kutsutut kansalaisen perustaidot: lukeminen, kirjoittaminen, laskeminen sekä sosiaalisuuteen ja yhteistoimintaan kasvattava liikunnallinen ja leikinomainen yhteistyö. Toiseksi tarvittaisiin integroituja, monitieteisiä aihekokonaisuuksia. Näissä kokonaisuuksissa perinteinen lukutaito, kriittinen medialukutaito ja mediateknologisten välineiden käyttötaidot löisivät kättä monimuotoisten ja kokeilevien ilmaisullisten taitojen kanssa. Ideana ei kuitenkaan olisi lyhytnäköinen informaatioyhteiskuntaan valmentautuminen sinänsä, vaan siirtyminen todellisuudelle vieraasta erillisten aineiden opiskelusta aihekokonaisuuksiin, joihin perustaitojen ja -tietojen opiskelu lomittuisi. Tällaisia aihekokonaisuuksia olisivat esimerkiksi moraalikasvatus, ympäristökasvatus, rauhan- ja kansainvälisyyskasvatus, kuluttajakasvatus, liikuntakasvatus, taide- ja mediakasvatus sekä teknologiakasvatus. Jos tähän vielä lisättäisiin tavoite kehittää koulusta demokraattisen yhteiskunnan ydinosa, osallistumisen areena ja yhteisöllisen välittämisen keidas, oltaisiin niissä perusteissa, joista saattaisi olla osallistuvan kansalaisuuden kasvualustaksi. Siinä olisi myös aivan riittämiin hyvää kotimaista vientituotetta globaaleille koulutusmarkkinoille. Luokanopettajankoulutuksessakin olisi herättävä yliopistostatuksen suomasta valheellisesta riippumattomuudesta ja alettava rakentaa koulutuseetosta, jossa esillä ovat tärkeimmät asiat: opettajuuden näkeminen kasvutehtävänä itsensä tuntemiseen sekä lasten ja maailman tilasta huolehtimiseen. 159 suorantauus.pmd 159 7.3.2003, 14:02 7 Kohti kriittistä mediakasvatusta Onko koulun pyrittävä edellisessä luvussa kirjoitetun valossa matkimaan ja mallintamaan mediakulttuurin toimintakaavoja, etsittävä keinoja nuorten “affektiivisten panostuskarttojen” (Grossberg 1995) rakentamiseen? Ajattelen asiasta kahdella tavalla. Ensinnäkin koulukulttuurilla on lasten ja nuorten elämässä itseisarvonsa yhtenä jatkuvakestoisena sosiaalisena suhteena ja sidoksena, joka ei kuluta, vaan parhaassa tapauksessa kasvattaa luonnetta. Opettajien ei kannata luopua tavoittelemasta koulukulttuuria, joka kasvattaa luonnetta ja takaa fyysisesti, psyykkisesti ja sosiaalisesti turvallisen luokkahuoneilmapiirin. Tässä mielessä koulu on oppilaiden, opettajien ja muiden koulussa toimivien henkilöiden pienoisyhteiskunta, jossa toisten kunnioittamisella, rehellisyydellä, oikeudenmukaisuudella, välittämisellä ja epäkaupallisuudella on tärkeä sijansa. Koulun erityinen sosiaalinen merkitys on siinä, että se edustaa omanlaistaan tunnekoodia mediakulttuurin tarjoamien koodien joukossa. Koulun sosiaalisen autonomian ja auktoriteetin ei kuitenkaan tarvitse merkitä linnoittautumista omaan todellisuuteensa. Pidän opettajan keskeisenä tehtävänä laajaa kulttuurintuntemusta, jonka nykyisin täytyy pitää sisällään myös annos populaarikulttuurin oppimäärää. Taitava opettaja osaa käyttää sivistystään niinkin, että kykenee näkemään populaarikulttuurin alkuun vierailta tuntuvissa esityksissä perinteisiä rakennekaavoja. Hänen on hyvä olla myös valpas ja avoin sellaisille merkityksille, jotka näyttävät kokonaan uusilta ja jonka parhaita asiantuntijoita ovat lapset ja nuoret. Mediakasvatuksella voi nähdä ainakin kolme tehtävää koulun opetussuunnitelmassa ja opetuksessa. Se voi silloittaa koulun ja nuorten välistä kulttuurista kuilua. Sen avulla voidaan myös 160 suorantauus.pmd 160 7.3.2003, 14:02 opetella ja opettaa sellaisia pätevyyksiä ja taitoja, joilla on todellista käyttöarvoa koulun ulkopuolella – toisin sanoen taitoja, joita mediakulttuurissa tarvitaan. Mediakasvatus voi lisäksi toimia yleisen koulupedagogiikan kehittämisen välineenä tasoittamalla tietä yhdessä oppimisen ja vertaisoppimisen käytännöille. Kuten aiemmissa luvuissa on tullut todettua, koulun merkitys on ohentunut populaarikulttuuristen merkitysten paineessa. Tämä on riittävä syy pohtia sekä sitä, miksi ja kenelle koulu ylipäätään on olemassa, että sitä, mikä merkitys mediakasvatuksella voisi olla osana koulun opetussuunnitelmaa ja käytäntöä. Suomessa mediakasvatuksesta käytävän keskustelun perinteet ulottuvat 1970-luvun tiedotustutkimukseen. Sittemmin keskustelu on laajentunut myös kasvatustieteisiin, kulttuurintutkimukseen ja nuorisotutkimukseen. 1980-luvun lopulla käännetty Len Mastermanin Medioita oppimassa (1989) on saanut rinnalleen kotimaisia oppikirjoja (Kotilainen ym. 1999; Suoranta & Ylä-Kotola 2000; Sintonen 2002) ja Ritva-Sini Härkösen (1994), Sirkku Kotilaisen (2001) ja Sara Sintosen (2001) korkeimmat opinnäytteet. On kiinnostavaa seurata, kuinka keskustelu etenee ja milloin mediakasvatuksesta tulee osa koulun ja aikuiskasvatuksen käytäntöjä. Progressivismi ja kritiikki Kriittisellä mediakasvatuksella tarkoitetaan toiminnan ja ymmärtämisen politiikkaa, jonka avulla sekä arkipäivän tapahtumat koulussa ja sen ulkopuolella että erilaiset mediaesitykset voidaan nähdä ja sijoittaa osaksi ideologian, politiikan ja mielihyvän konteksteja. Kriittisellä mediakasvatuksella pyritään lisäämään mediatajua, eli sitä, miten eri viestinnän muodot toimivat, kuinka niissä tuotetaan mitä erilaisimpia tapahtumia ja merkityksiä. Kriittisessä mediakasvatuksessa pohditaan mediaa myös esteettis-eettisestä näkökulmasta. Sen tavoitteena on lisätä toimintakykyä ja kriittistä asennetta ja valmiuksia mediaesitysten syste- 161 suorantauus.pmd 161 7.3.2003, 14:02 maattiseen analyysiin sekä mediatuotteiden tekemiseen. Kriittisessä mediakasvatuksessa uskotaan, että media-analyysi ja mediatuotteiden tekeminen syventävät arkipäiväisen mielihyvän pohjalle rakentuvan mediasuhteen pohdintaa. Kriittisen mediakasvatuksen perusteet voidaan yhdeltä osaltaan paikantaa progressivistiseen kasvatusajatteluun, joka syntyi Yhdysvalloissa 1900-luvun taitteessa. Progressivismissa filosofian ajateltiin olevan ensisijaisesti yhteiskuntafilosofiaa, jonka tulee aina lähteä liikkeelle ihmisten, ei filosofian sinänsä, asettamista ongelmista. Filosofisilla oppijärjestelmillä on merkitystä vain, jos ne jalostavat kysymyksenasetteluillaan ja järjestelmillään yhteis(kunta)elämää. Sama koskee myös yhteiskuntatieteitä: ”Näiden filosofien mielestä yhteiskuntakeskustelu, joka ei nojaa yhteiskuntatieteen tuloksiin, on sisällöllisesti puutteellinen, mutta empiristinen yhteiskuntatiede, joka sivuuttaa etiikan ongelmat, ei kykene vastaamaan päämääriä ja tavoitteita koskeviin kysymyksiin” (Kilpinen ym. 1999, 39). Kriittinen mediakasvatus on progressivistisen ajattelun näkökulmasta rajapinta, jossa mediakulttuurin esitykset ja asioiden järjestykset tulee ottaa mukaan luokkahuoneisiin ja käyttää niitä esimerkiksi hyvää elämää, oikeudenmukaisuutta ja identiteettiä koskevissa pohdinnoissa. Tässä mielessä kriittinen mediakasvatus on myös läpikotaisin kokeellinen alue, jossa voidaan koetella ja rikkoa koulun tavanomaisia pedagogisia käytäntöjä. Nojautumalla yhdeltä kulmaltaan vuosisadan vaihteen progressivismiin kriittinen mediakasvatus jakaa kriittisen projektin esimerkiksi taidekasvatuksen, seikkailupedagogiikan ja “sosiokulttuurisen innostamisen” (Kurki 2000) kanssa. Kriittisyyden käsite on ladattu monilla määrittelyillä ja kiistoilla. Määrittelykamppailua käydään esimerkiksi abstraktiksi väitetyn kriittisen pedagogiikan ja luokkahuoneisiin soveltuvan käytännöllisen mediaopetuksen välillä: “Miesteoreetikot antavat abstrakteja ilmoituksia kriittisen pedagogiikan emansipatorisista 162 suorantauus.pmd 162 7.3.2003, 14:02 mahdollisuuksista ja naisopettajat kohtaavat tämän utooppisen retoriikan rajat koulujen, yliopistojen ja luokkahuoneiden sotkuisessa todellisuudessa” (Turnbull 1998, 90, ks. myös Buckingham 1998, 7). Lainauksessa tuotetaan sukupuolijako, jossa abstrakteja teorioita kirjoittavat miehet ja opetuksen perustyön tekevät naiset. Turnbull huomaa tämän itsekin: “En kiellä naisteoreetikoiden (…) tai sellaisten miesopettajien olemassaoloa, jotka myös ovat kamppailleet tuodakseen kriittistä pedagogiikkaa omiin opetuksellisiin käytäntöihinsä” (emt., 90). Kriittisyyttä voidaan luonnehtia neljällä piirteellä (ks. Shor 1993, 32–33; Semali 1999, 138): 1) Tietoisuus siitä, että yhteiskunta ja historia ovat ihmisten ja ihmisryhmien tekojen tulosta, ja tähän liittyvä tietoisuus siitä, kuka kulloinkin käyttää valtaa, mihin tarkoituksiin ja millä keinoin. 2) Analyyttiset ajattelun, lukemisen, kirjoittamisen, puhumisen ja keskustelun taidot, joita käyttämällä päästään mielikuvia, julkisuuden pintavaahtoa, myyttejä, katulegendoja ja mielipiteitä pidemmälle; tällainen kriittinen lukutaito on asioiden suhteuttamista, arvostelukykyä, vertailua ja arviointia. 3) Kyky ymmärtää ja purkaa yhteiskunnassa ylläpidettyjä taantumuksellisia arvoja, arvostuksia ja stereotypioita, kuten rasismia, seksismiä, homofobiaa, sankari- ja kulutuskultteja, pakoindividualismia, militarismia ja nationalismia, jotka pesiytyvät annetuksi ja kyseenalaistamattomaksi yhteiseksi tietoisuudeksi. 4) Pyrkimys korvata massoittuneen koulutusjärjestelmän epä-älylliset ja autoritaariset käytänteet kriittis-dialogisiksi neuvottelukäytänteiksi, joissa todellisuutta ei pyritä vain selittämään vaan myös muuttamaan. Kriittisyyteen kuuluu myös pyrkimys asioiden tarkastelemiseen monipuolisesti – se, että minä näen maailman tällä kohdalla vieraantuneeksi ja alistavaksi, ei tarkoita sitä, että sinun tulisi nähdä se näin. Kriittisen mediapedagogiikan kannalta monipuolisuus tarkoittaa tutkimisen ja oppimisen tapaa sekä nuorten ja aikuisten maailman kunnioittamista. Kriittisyyteen voinee kuiten- 163 suorantauus.pmd 163 7.3.2003, 14:02 kin edellyttää kuuluvan pohdinnan ja kulttuurisen oppimisen idean. Meidän olisi kyettävä kertomaan muille omista elämäntapa- ja muista valinnoistamme ja oltava valmiita oppimaan erilaisia elämän- ja ajattelutapoja ja tekemisen tyylejä. Kriittisen mediakasvattajan pedagoginen ajattelu ja toiminta, jotka eivät perustu teoriasuuntausten ja lähestymistapojen tuntemukseen, ovat sisällöllisesti puutteellisia. Teoretisointi, joka ei ota huomioon luokkahuoneen elämistilaa, nuorten merkitysmaailmaa ja monimuotoisia elämänkulun jäsennyksiä, ei kykene pitämään kiinni kriittisestä tehtävästään eikä tavoittamaan käytänteiden monimuotoisia rutiineja ja rituaaleja. Käytännön opetustyön kannalta ei liene hedelmällistä erottaa toisistaan mediakasvatuksen teoriaa ja luokkahuonekäytäntöä. Ennemminkin kuin teorioista ihmistieteiden alueella yleensä ja mediakasvatuksessa erityisesti pitäisi puhua teoretisoinnista. Teoretisointi ei viittaa valmiiseen ratkaisuun, jolla maailma tulee selitetyksi yhdestä, ennalta määrätystä suunnasta, vaan aktiiviseen ja kriittiseen ajattelun taitoon. Tässä merkityksessä teoretisointi on välttämätön heijastuspinta, jonka jokainen opettaja ja ihmisten parissa tehtävää työtä tekevä tarvitsee ymmärtääkseen teoriapitoista käytäntöään. Mediaopettajallekin teoretisointi on vuoropuhelun väline, joka voi rikastuttaa käytäntöä ja auttaa ymmärtämään käytännön teoreettista moninaisuutta. Kriittisen mediakasvatuksen tunnuspiirteet Kritiikin käsite on leimaa antava myös sille pedagogiselle suuntaukselle, jota kutsutaan kriittiseksi mediakasvatukseksi. Sille luonteenomaisia ovat ainakin seuraavat tunnuspiirteet (ks. Shor 1993; Goodman 1996, 19–22; McLaren 2000, 161–163): 1) Panostetaan ja luotetaan opiskelijoiden ja opettajien uteliaisuuteen oppia todellisuutta, otetaan opiskelijat mukaan populaarikulttuuritäyteisten kuvastojen ja muun informaation tulkintaan, tuottamiseen ja rakentamiseen, ja tehdään tästä prosessista kiinteä osa 164 suorantauus.pmd 164 7.3.2003, 14:02 koulutietoa. Goodmanin (1996, 19) mukaan ei kuitenkaan riitä, että keskitytään vain valtavirran kuvatuotantoon: on analysoitava myös vaihtoehtoisia esitystapoja. Koulutilat tulee avata myös marginaalisille esityksille ja äänille (paikalliset ja riippumattomat tuotannot ja tekijät, kulttuurisesti syrjäytetyt), jotta viihdeteollisuuden kuvantuotantovoima voidaan haastaa ja riitauttaa. Näin kyetään entistä paremmin huolehtimaan opiskelijoiden kokemuksellisen kuvittelu- ja hahmottamiskyvyn säilymisestä niin, ettei heidän mediatäyteinen elämänkokemuksensa pelkisty koulun tarjoamaan valmiiseen tulkintakehykseen, vaan elämänkokemus pyritään saattamaan keskusteluyhteyteen “valmiin” tiedon ja toisten elämänkokemusten kanssa. 2) Kutsutaan opiskelijat mukaan opettajien kanssaoppijoiksi – tai rehellisemmin: rohkaistaan opettajia opiskelijoiden kanssaoppijoiksi oppimaan opiskelijoiden merkitysmaailmaa. Eräs opiskelijani kirjoitti mediakasvatuksen luentopäiväkirjassaan rohkaisevasti: ”Monille opettajille yksinkertaisesti teknisten laitteiden käyttö on kompastuskivi: niitä pelätään ja ei haluttaisi uhrata aikaa sellaiseen. Nykyiset oppilaat puolestaan ovat saaneet ’tietokoneen maun’ jo äidinmaidossaan! Voisivatko oppilaat rohkaista opettajiaan?” Yksi opettajien, journalistien, nuorisotyöntekijöiden ja muiden kulttuurityöntekijöiden mahdollisuus on kehittää omaa professiotaan tutkivaan ja reflektoivaan suuntaan; malleja neuvottelukeskeiselle tutkimukselle, jossa tutkittavia opitaan havainnoimaan lähietäisyydeltä, on olemassa toimintatutkimuksesta etnografiaan (ks. esim. Andersson & Irvine 1993). 3) Pyritään aktiivisesti luomaan keskusteluyhteyttä koulun ja sitä ympäröivän yhteisön välille. Tällä tavoin rakennetaan julkisia tiloja. Julkisissa tiloissa käytävät keskustelut, neuvottelut ja kansalaistoiminta tarkoittavat esimerkiksi luopumista television luomasta vuorovaikutusilluusiosta. Ihmisten tulee ensin alkaa kiinnostua paikallisista asioistaan, jotta he oppivat ymmärtämään uudelleen, mitä välitön kanssakäyminen toisten kanssa tar- 165 suorantauus.pmd 165 7.3.2003, 14:02 koittaa. Siten myös välitetty informaatio asettuu oikeaan kontekstiinsa yhdeksi tiedonlähteeksi ja vaikutusmahdollisuudeksi. Opettajien, journalistien, nuorisotyöntekijöiden ja muiden kulttuurityöntekijöiden tulee olla kehityksen kärjessä solmimassa yhteyksiä koulujen, museoiden, kirjastojen, toimitusten, tietotupien, vanhainkotien ja palvelukeskusten välillä. Näin luotaisiin uutta julkisen keskustelun ja kritiikin kulttuuria. 4) Tavoitellaan ongelma- ja prosessikeskeistä oppimista, yhteistoiminnallista ja tekemällä oppimista (lukeminen, keskustelu, käsillä sekä keholla tekeminen ja ilmaisu, kirjoittaminen, kuvaaminen) sekä lähestytään oppimisprosesseja oppilaiden ja opettajien elämismaailman (ainakin osin) jaettavissa olevista näkökulmista. Jotkut pitävät prosessuaalista ja yhteistoiminnallista näkökulmaa vahvana oppilas- tai opiskelijalähtöisyytenä, jonka sitten ymmärretään tarkoittavan opettajan kokemuksen ja siihen asti karttuneen kirja- ja elämäntiedon vähättelyä. Kysymys on kuitenkin näköharhasta, jota (luokan)opettajankoulutus ja historiallisesti rakentunut opettajuuden eetos tuottavat. Se, että pyrkii pois “omasta” ehkä opettajankoulutuksessa omaksutusta näkemyksestä tai tahtoo avartaa opettajaskeemaansa, ei tarkoita, että perinteen tuottama valmis maailma tulisi välttämättä hylätä. Valmista tulee kuitenkin kriittisyyden nimissä koetella suhteessa epävalmiiseen ja siihen, joka ensin näyttää omasta näkökulmasta oudolta. Kriittisen mediaopettajan tärkein tehtävä olisikin rohkaista oppilaitaan kyseenalaistamiseen ja toisin näkemiseen. Edellä mainitut periaatteet ovat tuttuja monille opettajille. Kriittisen mediapedagogiikan periaatteita onkin mahdollista toteuttaa tuntematta kriittisen pedagogiikan käsitettä. Tällöin pedagogista kokonaiseetosta voi kuvata ajattelun tavaksi, jossa on mahdollista, että opettaja kiinnostuu koulun ulkopuolisesta kulttuurista ja ottaa sen luokkahuoneen sisälle sarjakuvina, lehtinä, videopeleinä, televiosarjoina, elokuvina, musiikkina: ”Opettajille ja opiskelijoille luokkahuoneesta tulee medialukutaidollinen 166 suorantauus.pmd 166 7.3.2003, 14:02 ympäristö, jossa oppimisprosessi ei ole kytketty irti tietoa ja informaatiota luovista instituutioista eikä tekstien oikeudellisista, kulttuurisista, poliittisista tai taloudellisista konteksteista, olivat ne sitten kirjoja, filmejä tai internet-osoitteita” (Semali 1999, 139). Voi kuitenkin olla, että samalla kun opettaja avaa koululuokan sen ulkopuolisille oppimisympäristöille, hauska ja kiva kolonisoituu, autenttinen muuttuu epäautenttiseksi, vapaus pakonomaistuu, spontaani väljähtyy, aura katoaa “sairaan kauniista maailmasta”. Kulttuurituotteiden pedagogisoinnista ei välttämättä seuraa, että lapset ja nuoret jakaisivat opettajansa kanssa “autioksi taloksi” muuttuneen koulun. Tästä ei ole ajatuksellisesti pitkä matka silleen jättämisen pedagogiikkaan, jossa lasten ja nuorten kulttuuri jätetään kirjaimellisesti rauhaan – sairaan kaunis mediakulttuuri sellaiseksi, mitä se on. Silti koulun potentiaalista merkitystä oppimisen, solidaarisuuden ja yhteisyyden paikkana ei sovi vähätellä. Moni opettaja haluaisi välillä pois liian nopean muutoksen junasta, haluaisi ”opettaa yhdessä olemisen ja tekemisen taitoa ilman huonoa omaatuntoa” (Aromaa 1996, 120). Ehkä opettajia vapauttaisi ajatus siitä, että koulussa on aikaa oppia kaikessa rauhassa ihmisyyttä ja perustaitoja, lukemista, laskemista, kirjoittamista ja liikkumista? Tällainen puhe on kuitenkin lähinnä punainen vaate kognitivismia ja konstruktivismia toistaville koulun asiantuntijoille. Jotain olennaisen tärkeätä sisältyy siihen “kohtaamisen pedagogiikkaan” tai ”sylihoitoon”, jota Malmin yläasteen emäntä Tuula Kärkkäinen on harjoittanut (Ilta-Sanomat 14. 12. 2000). Hän kertoo, että tullessaan aikoinaan Malmille töihin, oppilaat tulivat ruokailuun miten sattui. Emäntä meni oppilaiden luo, silitti selästä ja pyysi ystävällisesti esimerkiksi ottamaan lakin pois päästä. Emäntä oli sisäistänyt, että nuoret eivät alistu käskypedagogiikkaan. Hän valitsi ihmisläheisen neuvottelunpedagogiikan keinot. Joka päivä hän on ottanut keittiölle muutaman oppillaan auttamaan: “Kerran meillä oli yksi seitsemäsluokkalainen poika 167 suorantauus.pmd 167 7.3.2003, 14:02 apuna. Päivän päätteeksi olin menossa hänen luokseen ja hän nousi pystyyn ja levitti kätensä valmiiksi halausta varten.” Minkähän vuoksi? Ehkä siitä yksinkertaisesta syystä, että häntä pidettiin tarpeeksi arvokkaana ja kykenevänä tekemään asioita, näyttämään, että pystyy johonkin. Paljon enempää ihminen ei usein tarvitse. Standardipedagogiikan lyhyt vuosisata Standardipedagogiikaksi nimittämilläni koulun- ja opettajankoulutuksen järjestyksillä on toistasataavuotiset perinteet. Perinteen voima on yltäkylläinen: kasvatustieteen maisterit lähtevät tänäänkin opettajankoulutuslaitoksista etsimään vakituista opettajanpaikkaa aivan kuin sata vuotta sitten. Mikrohistorialliset kuvaukset osoittavat, kuinka vähän mikään on muuttunut sadassa vuodessa. Vuokko Aromaa (1996, 98) kuvaa Isa-nimisen ylioppilaan unelmia Jyväskylän seminaarissa viime vuosisadan lopulla: ”Ensin hän opiskelisi seminaarissa ja pääsisi sitten koevuosille jonnekin Etelä-Suomeen. Sen jälkeen hän voisi saada oman koulun jossain valistuneella seudulla. Oman kodin saamisen ja vapauden Isa varusti päiväkirjassaan runsailla huutomerkeillä.” Isan toimintaa ei tietenkään selitä vain koulueetos tai opettajainvalmistuksen pitkä linja. Kysymys on myös siitä, että opettajuus tarjosi naisille tuohon aikaan harvinaisen itsenäisen ammatin. Kouluinstituutiot ja ihmiset ovat osa historiaksi kutsuttua ilmiötä, joka liikuttaa maailmaa ja luo aikakauden mentaliteetin. Silti on ihmeellistä, kuinka sitkeitä elämän valinnat ja perusvireet ovat, elettiin kuinka notkeassa modernissa tahansa. Kun perinne on tämä, kriittisyyttä tavoittelevissa mediakasvatuksen opetussuunnitelmissa on kysyttävä, mitä nuori opettaja oikeastaan tietää elämästä(än) lähtiessään vakiinnuttamaan elämäänsä omaan kouluun “jossain valistuneella seudulla”? Olemme pohtineet graduryhmässämme luokanopettajakoulutusta tästä suunnasta: Mitä koulutusohjelmassamme opitaan? Unohtamaan elämän tärkeät kysymykset? Unohtamaan oman it168 suorantauus.pmd 168 7.3.2003, 14:02 sen kysyminen? Poisoppimaan elämän? Oppimaan putkittainen disipliinitieto? Oppimaan nöyristelemään ja menemään siitä mistä aita on matalin? Oppimaan olemaan esittämättä kysymyksiä opetuksen mielekkyydestä tai paremminkin mielettömyydestä? Tässä yhteydessä voi viitata yliopistosopimuksen käsitteeseen, joka kuvaa opettajien ja opiskelijoiden suhdetta tekemiseensä: “Opiskelijat siirtävät vastuun omasta oppimisestaan mukautumalla huonoon opetukseen ja ottamalla passiivisen oppilapsen roolin ja omaksumalla pinnallisen, rimaa hipoen -opiskelutyylin. Opetustilanteessa ei esitetä kritiikkiä, kysymyksiä, ei vaadita perusteluja, tarkennuksia jne. Tämä takaa opiskelijalle ikään kuin ’pienemmän vaivan tien’ suoriutua yksittäisistä opiskelutilanteista ja opintojaksoista kohti tutkintoa. Opettajalle yliopistosopimus puolestaan merkitsee vastuun siirtämistä oman opetuksensa kehittämisestä. Opettajan kannattaa minimoida opetukseen panostamansa aika ja energia eikä vaatia liikoja myöskään opiskelijoilta, jotta resursseja jäisi kaikkein tärkeimmälle eli tutkimukselle. (…) Yliopistosopimuksessa on siten kysymys työrauhan varmistamisesta molemmille osapuolille. Se turvaa opiskelijoille tenteistä läpipääsyn ja opintojen sujuvan etenemisen ja antaa opettajalle aikaa rakentaa akateemista uraa. Seurauksena tästä on helposti farssimainen, mutta valitettavan yleinen tilanne, jossa opettaja on opettavinaan ja opiskelija oppivinaan. Tällöin koko opetus-opiskeluprosessin rakenne ja logiikka on vaarassa muodostua sellaiseksi, että siinä yhteistuumin vältetään itse tarkoitus eli molemminpuolista älyllistä ponnistelua ja todellista oppimista. Yhteiseen hiileen puhaltamisen sijaan puhalletaan yhteiseen kynttilään.” (Jauhiainen 1997, 45.) Vaikka sitaatissa kirjoitetaan yliopiston toiminnasta, voi samankaltainen sopimus päteä myös muissa standardipedagogisiin oletuksiin pohjautuvissa opetuskäytännöissä. Oletuksissa on kysymys abstraktioista, joilla pedagogisista järjestelmistä voidaan nostaa esiin yhteisiä uskomuksia ja käytännön yhtenevyyk- 169 suorantauus.pmd 169 7.3.2003, 14:02 siä. Tosiasiahan on, että jokainen opettaja kehittää omat käytänteensä, ja kuten Simola (2002, 194) kirjoittaa, koulu-uudistusten historia opettaa, “että tärkeämpää olisi tutkia sitä miten koulut muuttavat uudistuksia kuin sitä miten uudistukset muuttavat kouluja.” Suomalaistenkin koulujen luokkahuoneissa tapahtuu ja tehdään kaikenlaista mitä erilaisimpien suuntausten nimissä. Silti seuraava lista tavoittaa jotakin niistä ydinoletuksista, joihin standardoitu koulupedagogiikka – tai Freiren (1993, 54) termein tallennuskasvatus (banking education) – perustuu: – Pysyvä ja koherentti minuus. Kirjoitustaito on historiallisesti ollut keskeisellä sijalla yhtenäisen minuuskäsityksen rakentumisessa. Lukeminen itsekseen ja päiväkirjan pitäminen tuottavat käsityksen yhtenäisestä, maailmaansa enemmän tai vähemmän hallitsevasta, minästä (Lehtonen 1996, 81). – Kasautuva tieto ja vakioidut tiedonjärjestykset. Näitä uusinnetaan opetussuunnitelman valtakunnallisissa perusteissa, kunta- ja koulukohtaisissa opetussuunnitelmissa, oppikirjoissa ja opettajanoppaissa. Ne takaavat koulunpidon selvyyden ja säännöllisyyden. – Aineperustainen opetussuunnitelma. Se varmistaa koulupäivän ennustettavuuden ja järjestyksen pysyvyyden sen sijaan, että päivä nähtäisiin kokonaisuudeksi kuten teemaopetuksessa, ongelmaperustaisessa opetussuunnitelmassa tai eheyttävässä opetuksessa. – Tiedon siirtomalliin perustuva opetus. Tässä mallissa yksi (opettaja) välittää viestejä monelle (oppilaille) ja vuorovaikutus tapahtuu kasvokkaisesti. Opettaja puhuu ja oppilaat kuuntelevat ja tekevät puhumisen perusteella. – Opettajien laatima opetussuunnitelma. Opetussuunnitelma on opettajien laatima ja opetuksen suunnittelu tapahtuu opettajien toimesta ilman ajatusta siitä, että myös oppilaat voisivat osallistua opetuksen suunnitteluun (neuvoteltu opetussuunnitelma). Opettaja toimii opetussuunnitelman mukaisesti ja oppilailla on illuusio toimimisesta opettajan toiminnan perusteella. 170 suorantauus.pmd 170 7.3.2003, 14:02 – Koulun käytänteiden ja koulupäivän jakautuminen pre-aktiiviseen ja inter-aktiiviseen tilaan. Pre-aktiivinen tarkoittaa ennen opetustapahtumaa tehtyä opetuksen suunnittelua, jossa opettaja oppii enemmän kuin yksikään oppilas inter-aktiivisessa, tiedon siirtomallin mukaisessa, luokkahuoneopetuksessa. – Opettaja sekoittaa tietämisen auktoriteetin ammatilliseen auktoriteettiin ja asettaa sen vastakkain oppilaiden vapauden kanssa. Opettaja on tietämisen subjekti ja oppilaat tietämisen objekteja eli kohteita. Tuukka Tomperi on esittänyt saman tyyppistä kritiikkiä ja kehittämisehdotuksia filosofian opetuksen tiedollis-rationaalisesta painotuksesta, mutta ajatukset pätevät muutettavat muuttaen myös koulun standardipedagogiseen käytäntöön: ”Yhtä perusteltua kuin puhua ajattelun taitojen kehittämisestä filosofian opetuksen tavoitteena, olisi ottaa tavoitteeksi lisätä opetusmuotojen affektiivista osallistavuutta sekä eettisen ja esteettisen herkkyyden aktivoivuutta. Tämä edellyttäisi opettajilta esim. pohdintaa siitä, miten visuaaliset, toiminnalliset, elämykselliset ja draamalliset menetelmät sekä kokemuksellinen oppiminen olisivat filosofian opetuksessa hyödynnettävissä. Kompastuskiven voi muodostaa kuitenkin jälleen kognitiivisen arvioinnin hallitsevuus koulukäytännöissä.” (Tomperi 2000, 32.) Standardipedagogisessa mallissa opetuksesta tulee selviytymistä eikä luokkahuoneesta näy sen ulkopuolelle: nuorten arkeen, jossa maailmaa opitaan kysymättä, huomaamatta, kuin itsestään. Erityisesti nuorella opettajalla voi olla liian kiire omien temppujensa ja tuntisuunnitelman “läpiviennissä”. Tämä on valitettavaa didaktista ajattelua, jota opettajankoulutus – kiinteänä osana ajan henkeä – on vuosikymmenet tuottanut yllä mainittuine seurauksineen. Jotkut kriittiset pedagogit ajattelevat, että erityisesti netti voi palvella teledemokratian tarkoituksia ja tarjota vaihtoehdon mediayhteiskunnan alistaville käytännöille. Ajatus lienee se, että tie- 171 suorantauus.pmd 171 7.3.2003, 14:02 dämme suunnan, josta median välittämät viestit tulevat (sekä ideologiselta valtiokoneistolta ja valtaeliitiltä, jonka kädestä media usein syö, että turhanpäiväisiltä ”sisällöntuottajilta”), mutta emme osaa tai uskalla tehdä tilanteelle mitään. Kysymys on siis valistuksen vanhasta pyrkimyksestä päästä irti itseaiheutetusta alaikäisyyden tilasta. Mutta olemmeko informoituja vai epäinformoituja, tiedämmekö mikä meitä alistaa? Ovatko ihmiselle välttämätön kaunis turhuus ja maailman tilasta huolehtiminen – ehkä hyvinkin pienin askelin – välttämättä toisensa poissulkevia olemisen ja elämisen tapoja? Kriittisen mediapedagogiikan käsitteen ja käytännön tulee pitää sisällään myös ne netin ja muun uuden median käytön kysymykset, joista puhutaan verkkopedagogiikkana. Vaikka välineet vaihtuvat, kysymykset kriittisyydestä, demokratiasta ja julkisesta tilasta yleensä pysyvät – tai niiden ainakin pitäisi pysyä – mediakasvatuksen asialistalla. Standardipedagogisella eetoksella on uskomaton säilyttävä voima. Siihen on aina jollain tavalla reagoitava, sitä on vaikea ohittaa, päästä sen yli tai ympäri. Maxine Greene, yksi vakiintuneiden tieteenalarajojen ylittäjistä, pitää sellaisia kokeellisia alueita kuin mediakasvatusta ja taidekasvatusta tärkeinä, kun demokraattista yhteisöä rakennetaan uudelleen, mikä merkitsisi hänen mukaansa raikkaan tuulen puhaltamista luokkahuoneiden läpi. (Greene 1988, 126.) Kohti neuvottelevaa kasvatusta Kriittisessä mediakasvatuksessa on mahdollista kyseenalaistaa edellä esitellyt, historiallisesti lähes vakioiset standardipedagogiset oletukset ja kehittää neuvottelevaa opetus- ja oppimiskäytäntöä. Neuvottelun idean lähtökohtana on kulttuurin pedagogiikan ja koulun pedagogiikan välisen eron tunnistaminen. Lähtökohtana on siten myös ajatus siitä, että lasten ja nuorten merkittävät oppimiskokemukset tulevat mediakulttuurista ja erityisesti populaarikulttuurin maailmasta. Keskeinen kysymys, jonka vastaa- 172 suorantauus.pmd 172 7.3.2003, 14:02 miseen neuvottelevuuden idea tähtää, kuuluu: miten opettaja ottaa toiminnassaan huomioon lasten ja nuorten mediatäyteisen merkitysmaailman? Tässä suhteessa opettajan tärkeimmät taidot sisältyvät kokonaisuuteen, jota nimitän neuvottelevaksi kasvatukseksi. Sen mukaan koulun todellisuus rakennetaan yhteisesti erilaisissa päivittäisissä ja rutinoiduissa käytännöissä, olivat ne sitten materiaalisia tai symbolisia. Neuvotteleva kasvatus merkitsee ennen kaikkea asioiden yhteistä ajattelemista ja toimintaa. Sen ideaa voi havainnollistaa Klaus Weckrothin (1991) erittelemien kahden vaikuttamisen tavan avulla. Kuvio 1 sopii kuvaamaan standardipedagogista opetusmallia. Siinä vaikuttaja (opettaja, kasvattaja, kouluttaja, lääkäri, poliitikko) on subjekti (s), joka “tietää paremmin”, ja jonka toiminta kohdistuu vaikutettavaan (oppilas, kasvava, koulutettava, potilas, alamainen) objekti-subjektiin (os). Objekti-subjekti toteuttaa vaikuttajan ennalta-asettamia toiminnan tavoitteita (o) tai ihanteita. Toiminnan tavoitteet voivat tulla myös vaikuttajalle jostain muualta (opetussuunnitelman perusteista, lainsäädännöstä, jumalalta tai muuten vain “ylhäältä”), jolloin myös vaikuttaja on kohteen asemassa. Tätä vaikuttamisen tapaa voi kasvatustieteen kontekstissa kutsua anti-dialogiseksi opetukseksi. Freiren mukaan se perustuu rakkaudettomuudelle, ylimielisyydelle, toivottomuudelle, epäluottamukselle ja epäkriittisyydelle (Freire 1973, 46). Kuvio 1. s > > >o os 173 suorantauus.pmd 173 7.3.2003, 14:02 Neuvottelevaa kasvatusta ja vaikuttamisen tapaa kuvaavassa kuviossa 2 lähdetään “samanarvoisena samalta viivalta, vailla täsmällistä tietoa siitä, miten asioiden loppujen lopuksi tulisi olla” (Weckroth 1991, 52). Tällöin kyse ei ole tiedon siirtämisestä vaikuttajalta kohteelle, vaan mahdollisuuksien antamisesta ja tiedon ja taidon yhteisestä etsimisestä ja luomisesta. Tässä kuviossa kysymys on “meidän” (ms) suhteistamme tutkittavana oleviin ilmiöihin. Kuten Weckroth (emt., 53) kirjoittaa: “Toki nämä suhteet tässäkin tapauksessa usein ankkuroituvat erilaisiin objekteihin, mutta oleellista on, että nämä kohteet eivät nyt ole kaikki kaikessa – elämä ’vyöryy’ myös niiden yli ja ohi, ’tuntemattomaan’.” Tämän lisäksi kohteet eivät ole “ylhäältä” annettuja, vaan nousevat toimintaan osallistuvien yhteisesti jaetusta maailmasta. Freiren termein tätä vaikuttamisen tapaa voi nimittää dialogiseksi opetukseksi. Se viittaa kohtaamiseen, jossa ei ole subjektia eikä objektia, opettajaa eikä oppilasta, vaan opettaja-oppilas ja oppilas-opettaja (Freire 1993, 61). Myös opetuksen sisällöt uudistetaan dialogisessa opetuksessa siten, että ne liittyvät oppilaiden kokemusmaailmaan. Dialogista suhdetta luonnehtivat empatia, rakkaus, nöyryys, toiveikkuus, luottamus ja kriittisyys (vrt. Burbules 2000). Kuvio 2. ms > > o > o > o 174 suorantauus.pmd 174 7.3.2003, 14:02 Neuvottelevassa kasvatuksessa tärkeitä voimavaroja eivät niinkään ole jotkut valmiit teoriat tai didaktiset ideat, vaan teorioita ja käytäntöä yhdistävä kokemus. Se ei viittaa vain käytännölliseen kokemukseen opetustyöstä, vaan yleisemmin opettajan punnittuun maailmasuhteeseen. Kokemuksen painottaminen asettaa teoriat oppimisesta ja opettamisesta suhteelliseen valoon. Opettajuuden alkuvaiheessa ne voivat toimia tärkeinä uskonvahvistajina, “pelastajina” ja jopa ammatillisen identiteetin rakennusaineina. Myöhemmin niistä voi tulla eräänlaisia neuvottelukumppaneita, kun käy itsensä ja muiden kanssa keskusteluja koulun käytäntöjen ja opetuksellisten ratkaisujen merkityksestä. Tällöin teoriamallit eivät enää kahlitse opettajan kehittyvää ja uutta luovaa pedagogista ajattelua. Opittua teoria-ainesta ei sovi vähätellä, mutta sen rinnalla on tärkeää, että opettaja oppii asettamaan kokemuksellisen maailmasuhteensa teorioiden ja opetuksen tosimaailman väliin, tarvittaessa potkaisemaan teoriatikapuunsa pois ja asettumaan vuoropuheluun oppilaittensa kanssa, ei opettajana, vaan keskustelukumppanina. Tähän pääsemiseksi jo luokanopettajakoulutuksessa tulisi opetella erilaisia (esimerkiksi nuoriso- ja kulttuurintutkimuksen) sanastoja, jotka auttavat uusien kulttuuristen jäsennysten tuottamissa neuvottelutilanteissa. Kaarlo Laineen tutkimuksen mukaan oppilaat odottavat oppitunneilta elämyksellisyyttä ja kommunikatiivisuutta oman sosiaalisen tilansa rakentamiseksi. Opettajan ja oppilaiden neuvottelut luokkahuoneen kulttuurisena käytäntönä voisivat johtaa sekä subjektiivisen orientoitumistaidon oppimiseen että monipuolisen keskusteluyhteyden syntymiseen. Neuvottelujen aktiviinen käyttö vaatisi kuitenkin koulun sosiaalisen tilan uudelleen pohtimista. Olisi mietittävä koulun merkitystä suhteessa elämäntyylien moninaisuuteen ja yksilöllisten identiteettiprojektien monikerroksisuuteen: “Uudentyyppiset oppimisprosessit vaativat kokemuksellisuuden tuomista luokkahuoneeseen, subjektiivista elämyksellisyyttä ja uusia yhteisöllisiä muotoja. Nuorten arkielä- 175 suorantauus.pmd 175 7.3.2003, 14:02 män intressit ja tarpeet on tuotava kouluoppimisen organisoinnin keskiöön.” (Laine 1999, 132.) Mitä kokemuksellisuus, elämyksellisyys ja yhteisöllisyys tarkoittavat neuvottelevan kasvatuksen kannalta? Neuvottelevan kasvatuksen ideassa pedagogiikka tunnistetaan solmukohdaksi, jota ei voi puhdistaa poliittisuudesta, eroottisuudesta, aistillisuudesta, rationaalisuudesta eikä affektiivisuudesta, vaikka tätä on modernissa pedagogiikassa yritettykin: “Traditionaaliselle filosofialle subjekti oli yhtenäinen, ideaalinen, universaalinen, itseperusteltu ja epäseksuaalinen. Se oli ihmisyyden keskus ja modernin filosofian keskeinen perusta. Poststrukturalistisen ja postmodernin kritiikin mukaan ihminen on sen sijaan kehollinen, sukupuolinen, sosiaalinen, pirstaleinen ja historiallinen, sillä subjekti on radikaalisti hajautunut kielen, yhteiskunnan, kulttuurin ja historian tuloksena.” (Kellner 1999, 265.) Mediatutkija Douglas Kellner (1999, 269–275) nostaa esiin mahdollisuuden nähdä rationaalisuus oleellisesti kantilaista lähtökohtaa laajemmaksi käsitteeksi (ks. myös Jay 1999, 180) ja hylkää Kantin ajatuksen aisteista passiivisina ja yksinomaan vastaanottavina entiteetteinä. Sen sijaan hän nostaa esiin ajatuksen pakottoman toiminnan periaatteelle perustuvasta viettipohjaisesta rationaalisuudesta, jossa puhdas järki ei tukahduta aisteja, vaan toimii harmoniassa niiden kanssa tavoitteena uusien mielihyvän kohteiden löytäminen ja aistimellisen maailmasuhteen kultivoiminen. Neuvotteleva kasvatus tarkoittaa vapautuksen antropologiaa, joka voi tapahtua erittelemällä analyyttisesti lasten ja nuorten mediakokemuksia luokkahuoneessa. Erittelyn voi aloittaa kysymällä, mikä jossakin mediaesityksessä kiinnostaa tai miksi sen parissa vietetään aikaa? Tästä voi edetä esityksen vaikuttavuuden tarkempaan analyysiin. Ajatellaan esimerkkinä elokuvaa, jota voidaan käyttää monella tavalla opetuksessa (ks. Välimäki 2002). 176 suorantauus.pmd 176 7.3.2003, 14:02 Muistamisen kumouksellisuus ja vapauttava voima kuuluvat neuvottelevan kasvatuksen oppimäärään (ks. myös McLaren & da Silva 1993). Vapaudesta ja onnellisuudesta kertovien muistojen mieleenpalauttaminen mahdollistaa vapautumisen vieraannuttavan työn ja opiskelun ehdoilla tehdyistä kivuliaista suorituksista ja yleisestä tylsyydestä. Tällainen “aistimellinen muistaminen” kyseenalaistaa myös modernin ajatuksen koulusta tehtaana, vieraannuttavana liukuhihnana. Aistimellisuus pyrkii poistamaan elämän pakkoluovutuksesta nousevaa ahdistusta. Neuvottelevan kasvatuksen idealle rakentuviksi pedagogisiksi käytännöiksi voi ajatella toisaalta tekemällä oppimisen ja toisaalta jalkautumisen lasten ja nuorten koulun ulkopuoliseen todellisuuteen (Hoikkala 1999, 34). Tällöin on myös kysyttävä uudelleen subjektiivisuuden ja toimijuuden yhteiskunnallisen rakentumisen ehtoja. Voiko koulu rakentaa neuvottelevalla kasvatuksella yhtenäisyyttä lasten ja nuorten sirpaleiseen elämään? Mediapresentaatioiden keskellä kannattaa muistuttaa siitä, että ilman eheytymiseen pyrkivää subjektia “ei ole myöskään turvapaikkaa yksilön vapaudelle ja emansipaatiolle, tilaa kamppailulle ja vastarinnalle, eikä edistykselliselle poliittiselle muutokselle” (Kellner 1999, 266). Kaikuuko tässä vapaa koulu, Summerhill, radikaalipedagogiikka? Kaataako kriittinen kysyminen – miksi tämä historia, kuka tässä puhuu ja kenen suulla – lopulta koulun seinät? Mediapedagogiikassa on kysymys myös opettajan (ja opettajankoulutuksen) vapauttamisesta kouluhelvetin satavuotisista perinteistä, kilpailuyhteiskunnan vieraannuttavista luuloista ja peloista, jotka saavat aivomme ja ajattelumme näyttämään höttöhattaroilta. Opettajan taito on nähdä jokapäiväisessä asioiden ydin, se on ”erityisen rytmin löytämistä ja sen rytmin improvisoimista äärettömän pienten muunnelmien loputtomana seikkailuna siten, että parin kolme elementin muutoin mekaanisesta kohtaamisesta syntyy loputtomasti uusia maailmankaikkeuksia” (Eco 1999, 15). 177 suorantauus.pmd 177 7.3.2003, 14:02 Tässä mielessä neuvottelevassa kasvatuksessa on kysymys tekemisen tyylistä, joka voi vaatia ajan antamista, ohjaamista, kuuntelemista, apuna ja isona olemista, muiden ihmisenä olemisen perushyveiden ohella. Kuten Maxine Greene (1995, 459) kirjoittaa, aikamme huutaa ”sosiaalisia käytäntöjä, joissa koulut saatetaan yhteen populaarikulttuurin, taiteen ja työelämän kanssa. Postmodernismi, jälkistrukturalismi, hermeneutiikka, fenomenologia, kriittinen teoria: nimilapuilla ei pitäisi olla väliä. Ratkaisevaa on sosiaalinen todellisuus, joka hyväksyy jännitteet ja konfliktit. Ratkaisevia ovat energia ja reflektion intohimo yhteistoiminnan uudistavassa toivossa, ystävien ja tuntemattomien merkityksellisyyteen ja ymmärtämiseen tähtäävät kasvokkaiset kohtaamiset. Ratkaisevaa on uusien yhteiselämän muotojen ja tapojen etsintä, entistä kärkevämpien ja sisällyksekkäämpien dialogien synnyttäminen.” Amerikanafrikkalainen naistutkija bell hooks (1996, 13) kirjoittaa vasten valtavirtaa ja uusliberalismin yhteiskunnallista oppimäärää: ”Kasvattaminen vapauden käytäntönä tarkoittaa opettamisen tapaa, jossa uskotaan kaikkien oppimiseen”. Hooksin teesit nousevat feministisestä vastaankirjoittamisen lähtökohdasta ja tarjoavat ajattelemisen aihetta jokaiselle neuvottelevan kasvatuksen mahdollisuuksista kiinnostuneelle. Hooks nostaa uudelleen keskusteluun luokkahuoneen mahdollisuuden vapauden ja kriittisyyden paikkana. Vaikka ehkä onkin niin, että koulutuksen, opiskelun ja vapaa-ajan rajat ovat ohentuneet ja ihmiset oppivat koulun ulkopuolella, haluaa hooks pitää luokkahuoneen tilana, jossa on mahdollista huolehtia kriittisestä ajattelusta populaarikulttuuristen oppimismarkkinoiden paineessa. Luokkahuoneen ravitsemiseen – peruskoulusta yliopistoon – tarvitaan hooksin mukaan innostuneisuutta ja yhteistoimintaan ja solidaarisuuteen perustuvaa oppimisen kulttuuria. Kriittinen pedagogiikka on hooksin mukaan väheksynyt haltioituneisuuden, mielihyvän, jännityksen ja ilon kokemuksia kriitti- 178 suorantauus.pmd 178 7.3.2003, 14:02 sen oppimisen polttoaineena ja kiihdyttimenä. Mielihyvä riitauttaa vakavuuden, jota on totuttu pitämään akateemisen opiskelun ja opettamisen ehtona. Subjektiivinen mielihyvä ei kuitenkaan vielä yksinään riitä. Tarvitaan myös yhteisöllistä oppimista, jakamista, keskusteluja ja neuvotteluja. Opettajan tulisi arvostaa kaikkien osallisten osallisuutta ja kaikkien osallisten on otettava toisensa huomioon arvostavasti ja kunnioittavasti. Jokaisen osallistuminen oppimiseen on tärkeää. Usein ennen kuin yhdessä oppiminen voi alkaa, on purettava vanhoja käytäntöjä ja ajatusluutumia, esimerkiksi se, että vain opettaja on vastuussa opiskelusta ja luokkahuoneen dynamiikasta. Vaikka opettajalla onkin kokonaisvastuu opetustapahtumasta, merkittävä ja merkityksellinen oppiminen luokkahuoneessa – sen muuttuminen oppimisyhteisöksi – on kollektiivinen tapahtuma, joka vaatii jokaisen osallisen kasvamista aktiiviseksi oppijaksi. Hooks (emt., 13) kirjoittaa neuvottelevan kasvatuksen äänilajissa kuin suoraan uskossaan horjuvalle kriittiselle mediakasvattajalle: Kriittinen pedagogiikka auttaa niitä, “jotka uskovat, että opettamisessa on pyhä aspekti; jotka uskovat että opettajan tehtävä ei pelkästään ole jakaa informaatiota, vaan jakaa opiskelijoiden intellektuaalinen ja henkinen kasvu. Opettaminen kunnioittamalla ja välittämällä opiskelijoiden sieluista on olennaista, mikäli opettaja aikoo huolehtia välttämättömistä edellytyksistä, joissa oppiminen voi syvimmin ja perusteellisimmin alkaa.” Dialogiin perustuvassa neuvottelevassa kasvatuksessa puretaan auktoriteettisuhteita. Siinä luodaan todellisia tiedollisia suhteita, joissa tietojen ja taitojen etsiminen ymmärretään opettajien ja oppilaiden yhteiseksi tehtäväksi. Muutos neuvottelevaan kasvatukseen merkitsee myös sitä, että oppilaat otetaan mukaan suunnittelemaan koulun toimintaa ja opetussisältöjä. Se on hyvä keino koulun kulttuurisen merkityksen ja mielekkyyden palauttamiseksi. Tehtävä ei välttämättä ole helppo, sillä lasten ja nuorten mediakulttuurin pedagoginen “haltuunotto” voi väljähtyä ja 179 suorantauus.pmd 179 7.3.2003, 14:02 viedä mennessään merkitykset, jotka siinä alunperin kiinnostivat. Myös lasten ja nuorten innostaminen ongelmiin tarttuvaan (problem posing) oppimiseen voi olla vaikeaa, jos he ovat tottuneet pääasiassa vain kuuntelemaan. 180 suorantauus.pmd 180 7.3.2003, 14:02 8 Kasvatuksen voima Mediakulttuurissa on pedagogista latausta, jota tämän kirjan alussa on nimitetty kulttuurin pedagogiikaksi: kulttuuri itsessään on kasvattavaa. Eivät vain koti, koulu ja muut kasvatusinstituutiot tarjoa kasvun materiaalia vaan yhä enenevästi myös vapaa-aika ja media. Tässä mielessä kulttuuri on eräänlainen kokonaisteos, ajallis-paikallinen horisontti, jota me luomme ja joka tekee meistä sitä, mitä me olemme ja mitä meistä voi tulla. Kulttuurin pedagogiikka on näkökannasta riippuen joko ohittanut koulun kulttuurisen merkityksen tai ainakin tullut merkittäväksi kasvattajaksi koulun opetussuunnitelman rinnalle. Keskustelun ydin on siinä, mistä jo John Dewey (1997) kirjoitti vuonna 1916, eli ajatuksessa kulttuurin yleisestä kasvatuksellisuudesta ja kouluoppimisesta tämän kulttuurin erityisenä osana, johon säilötään ja josta välitetään kulttuurin arvossa pidetty aines. Käsitteellinen irtiotto “puhtaasta” kouluoppimisesta, kulttuurin sellaisenaan ymmärtäminen kasvattavaksi, on olennainen ja tärkeä tilanteessa, josta voidaan puhua mediakulttuurin lisäksi elämys- tai kulutuskulttuurina. Se ei ole tärkeä vain koulu- ja mediakriitikoille, vaan myös opettajille ja kaikille kulttuurin parissa työskenteleville. Kulttuurin pedagogiikasta tarkastellen erityisesti media toimii nykyisin merkittävänä opetusautomaattina. Tiedonvälityksen juuret ovat ihanteessa, jossa ne toimisivat julkisena keskusteluareena ja mahdollistaisivat auktoriteeteista vapautumisen ja aktiivisen kansalaistoiminnan. Osa mediakulttuurisesta joukkotiedotuksesta näyttää kuitenkin unohtaneen tämän ottaessaan liian kirjaimellisesti informaation välittämisen tehtävän. Nykyisessä kulttuurisessa tilanteessa journalistien – siinä missä kriittisten opettajien ja poliitikoidenkin – “pitäisi olla äärimmäisen skepti181 suorantauus.pmd 181 7.3.2003, 14:02 siä, vaatia todisteita väitteille, osoittaa vaihtoehtoja (policy options) ja kysyä tiukkoja kysymyksiä, joita kukaan vallassaoleva ei tohdi esittää” (McChesney 2002, 167). Näin tiedonvälityksen perinteisellä emansipatorisella luonteella olisi edes periaatteessa mahdollisuus toteutua. Tilanne näyttää olevan kuitenkin aivan toinen. Valtavirran mediakulttuurista puuttuu tapahtumien taustoittaminen – puhumattakaan siitä, että pyrittäisiin tekemään todellisuutta ymmärrettäväksi useista näkökulmista ja luomaan mahdollisimman monille ihmisille puhuja-asemia. Netti on luonut uudenlaisia mahdollisuuksia vaihtoehtoisten näkökulmien esittämiseen ja levittämiseen. Netti on kuitenkin ensin löydettävä – vielä siitä ei ole laajojen joukkojen kriittiseksi kanavaksi eikä aktiiviseen käyttöön. Tiedonvälityksen kasvattamaan ja valistamaan pyrkivät tehtävät, joista keskusteluareenana ja julkisen toiminnan voimavarana toimimisen tehtävät kai kertovat, ovat hävinneet taloudellisille ja sotilaallisille mahdeille mediassa. ”Selkeä ja omalla tavallaan sekä turvallinen että pelottava maailma” on Jukka Relanderin (2000, 295) sanoin muuttunut ”kaoottiseksi ja pelottavaksi yksinapaisuudeksi, jossa Wall Street määrää tahdin ja Pentagon valitsee viikon vihollisen”. Yhdysvaltojen asialistaan ei mahdu monta näkökulmaa, ja sen suuntaisesti näytään toimivan myös Suomessa. Kysymys tiedonvälityksen luonteesta on kahdellakin tavalla tärkeä. Ensinnäkin, tiedonvälitys tuottaa sisältöjä, jotka päivittäin vaikuttavat ihmisiin opettamalla uskomuksia ja asenteita. Toiseksi, tästä syystä tiedonvälityksen pitäisi luoda julkisia tiloja ja keskustelufoorumeita, joissa viritettäisiin avointa, mahdollisesti myös kriittistä keskustelua yhteisistä asioista. Tämän suuntaiseen kansansivistykseen viittaa kansalaisjournalismi, jossa juttuja pyritään kirjoittamaan ihmisten ehdoilla ja näkökulmista (Salo & Suoranta 2002, 128). Uutisen yksi tehtävä on aivan epäilemättä yrittää kuvata todellisuutta, niin hankalaa kuin se tieto-opillisesti ja käytännölli- 182 suorantauus.pmd 182 7.3.2003, 14:02 sesti onkin, mutta nimenomaan tästä syystä kuhunkin uutisteemaan tulisi ottaa useita näkökulmia. Mediakulttuuri ja identiteetti Mediakulttuuri muokkaa mieltä ja ruumista tehokkaammin kuin kirurgin veitsi. Se opettaa tuijottamaan itseä kulutuksen vaatimana tyyliteltynä pintana, objektina ja spektaakkelina, jonka identiteetti kelluu eri tuotevalmistajien merkitysavaruuksissa. Mediakulttuurin koodi on siten hyvin yksinkertainen: ”minä, nauti, syö, juo, minä, katsele, minä, nauti ja niin edelleen. Ihminen on muuttunut minä-nimiseksi vastaanottimeksi, jonka minuus on määritelty jostakin kaukaa, samasta paikasta kuin nautinnon, syömisen, juomisen ja katselemisenkin tavat.” (Varto 2002b, 57.) Tämänkaltainen ymmärrys mediakulttuurista viittaa vahvasti sosiologisiin teorioihin riskiyhteiskunnasta tai elämysyhteiskunnasta. Molemmissa yhteiskuntaa luonnehtii yksilöllistyminen ja hierarkkisten rakenteiden korvautuminen horisontaalisilla valinnoilla. Ulrich Beck toteaa (1995, 29) tällaisten valintojen olevan nykyisin suorastaan pakkoja: ”Sartren termiä käyttääksemme meidät on tuomittu yksilöllistymään. Yksilöllistyminen on pakkoa, mutta pakko tuottaa, suunnitella ja sovittaa näyttämölle oman elämänkerran ohella myös siihen liittyvät sitoumukset ja verkostot, jotka muuttuvat kunkin omien mieltymysten ja elämänvaiheiden muuttumisen myötä.” Yksilöllisyyttä ja spektaakkelinomaista karismaa tavoitteleva kulttuuri kavahtaa keskinkertaisuutta, joka on ”julkisten tiedotusvälineiden vastakohta, se joka ei ylitä uutiskynnystä. Nyt ei muuta kuin sen ylittävää kannata edes suunnitella, koska muuta ei ole maailmassa olemassakaan kuin uutiskynnyksen ylittävä.” (Turkka 2002, 36.) Toisaalta juuri keskinkertaisuus voi olla välttämätöntä mikäli aikoo jakaa toisen kokemuksen ja kohtalon. Keskinkertaisuus voi olla paluuta kokonaisuuteen, maailmaan heitettyjen “käsillään kävelijöiden, korvienheiluttajien, imitaattori- 183 suorantauus.pmd 183 7.3.2003, 14:02 en, kokonaisuudesta irronneiden irtoamisen säälimistä ja huolestumista ikuisesta rajanteosta itsensä ja muiden välillä” (emt., 36). Suorituksiin ja tavaramaailman lumoon uskovan yksilöllistymisen hintana on kehäpäätelmää muistuttava, itseensä, perheeseen tai asuntoon kiertyvä, psyykkinen tilanne, joka lopulta uhkaa lamauttaa sosiaaliseen kiinnittymiseen tähtäävän identiteettityöskentelyn tai kääntää sosiaaliset tavoitteet yhteiskunnallisiksi ongelmiksi, ääriliikkeiksi, rasismiksi, pommi-iskuiksi: ”Luokattomaksi itsensä mieltävä yksilö joutuu tavoittelemaan minäihannettaan voimatta tukeutua muuhun kuin suorituksiinsa. Suoritukset, rahan ja elämysten kerääminen sekä pesänrakentaminen lykkäävät tietoisuutta siitä, ettei hyvää yhteyttä ja sen antamaa itsetyytyväisyyttä voidaan liian monimutkaisessa maailmassa saavuttaa. Jos talous ei toimi tarpeeksi ennakoitavasti, jää hyväksyttävyyden harhakin yhä useammalta suorittajalta saavuttamatta.” (Siltala 1996, 156–157.) Jos ymmärrämme identiteetin rakentamisen oman elämän juonellistamiseksi ja merkityksellistämiseksi sekä kiinnittymiseksi johonkin itsen ulkopuolelle, voimme ajatella, että mediakulttuuri tarjoaa runsaasti aineksia identiteettien koostamiseen, muttei juuri mitään ”piirustuksia” tai ”ohjeita” siihen, miten koonti tehdään tai mitä identiteetillä ylipäätään tavoiteltaisiin. Tarjoutuviin identiteettiaineksiinkaan ei sovi luottaa, markkinataloudessa kun pätevät vain vapaan vaihdannan lait. Niinpä Ojakangas (2002) esimerkiksi kysyy, ”voidaanko nuorisoa syyttää siitä, että se tavoittelee vain hetken nautintoa, kun kokonainen koneisto tarjoaa hetken nautintoa onnellisen elämän ainoana sisältönä?” Keinotekoisten elämysten logiikka on myös pettävä; tuotettujen elämysten kapitalistiseen lisäarvologiikkaan kuuluu elämysten jatkuva, ehtymätön virta, jossa elämysten intensiteetin on alati lisäännyttävä, jotta kiinnostus säilyy – vai mitä on sanottava esimerkiksi siitä nykytrendistä, jossa todellisen elämyksen ja eronteon merkki on pikkuvarpaan, nimettömän tai kokonaisen 184 suorantauus.pmd 184 7.3.2003, 14:02 raajan vapaaehtoinen amputaatio. Amputoitujen mediakulttuuri perustuu valinnoille, mutta valinnasta on paradoksaalisesti tullut pakko – vaihtoehtoja ei ole paljon. Elämystehtailu sisältääkin omat ongelmansa: elämysnälkää ei saada enää helposti tyydytettyä, ja kaikki voimia, aikaa ja vaivaa vaativa käy mahdottomaksi. Tässä tullaan myös kasvatuksen paradoksiin: sikäli kun kasvatuksen ideologian perusperiaatteisiin on kuulunut sivistysarvojen saavuttaminen, on se vaatinut huomattavaa työtä, opiskelua ja kouliintumista. Jos nämä puuttuvat, mihin kasvatus mediakulttuurissa voi tähdätä? Vallitsevaksi rationaalisuustyypiksi muodostuu elämysrationaalisuus, joka tähtää mahdollisimman intensiivisten sisäisten vaikutusten aikaansaamiseen. Theodor Adorno ja Max Horkheimer (1995) huomasivat jo 1940-luvulla elämysrationaalisuuden johtavan toiminnan kieltämiseen: siellä missä on (esteettisiä) elämyksiä, ei ole toimintaa ja siellä missä on toimintaa (työtä), ei ole elämyksiä. Tätä he todistelivat Odysseus-myytin avulla. Kohdatessaan seireenit Odysseus oli miehistöineen alttiina lumoavalle laululle ja elämyksille, joiden he tiesivät johtavan tuhoon. Odysseukselle tämä oli kuitenkin vain extreme-lajin kaltainen haaste: laulu oli mahdollista kuulla, jos hän sidotuttaisi itsensä mastoon ja kieltäisi miehistöä vapauttamasta itseään – tapahtui mitä tahansa. Miehistö voitiin puolestaan varjella korviin painettavien vahatulppien avulla. Niinpä Odysseus keksii individualistisen tavan upota elämykseen luovuttamalla itseltään kaiken toimintakyvyn. Esteettinen elämys tapahtuu nyt välimatkan tilassa, jossa nautinnon tarjoama onnen lupaus ei koskaan täyty vaan vaatii aina uutta hetkellisyyttä. Soutajat sen sijaan uppoutuvat työhönsä ja ovat näin kykenemättömiä nautintoihin. Ojakangas (2002) puolestaan kysyy, millaista tulevaisuutta luovat teknologian ihastelu, välittömästi haluttava elämys, iskulause ja kuva? Olisiko aikuisten otettava vastuu muunlaisten 185 suorantauus.pmd 185 7.3.2003, 14:02 kuin välittömään elämykseen perustuvien kokemusten hankkimisesta? Mediakulttuurin empiirisen todistusaineiston näkökulmasta aikuisuus ei näytä kovin vastuulliselta vaihtoehdolta. Kielen ominaisuutena identiteetti alistetaan elämyspuheelle, jonka mukaan koko elämä on leikkiä niin kuin Puuhamaan televisiomainos ilmoittaa. Suomen kaikki puuhamaat ovatkin yhteiskunnan allegorioita. Ne ovat ihmistarhoja, joihin ihmiset sulloutuvat vapaaehtoisesti kasvattamaan lapsiaan mediakulttuurin kuuliaisiksi kuluttajiksi. Poikain opetussuunnitelmaan, jota isät toteuttavat, kuuluu muun muassa erilaisilla sähkö- ja polttomoottoriajoneuvoilla ajeleminen. Sieltä elämänkaari saa suunnan, jossa nuoren autonrassaajan identiteetistä on suora väylä miesten autoralleihin. Jos kysymystä aikuisuuden vastuullisuudesta tarkastelee asiasta käydyn akateemisen keskustelun perusteella, ei asia näytä kovin valoisalta. Viimeisten vuosikymmenten aikana länsimaisessa, vahvasti moraalisesti latautuneessa, keskustelussahan on siirrytty 1980-luvun lapsuuden lopusta 1990-luvun “aikuisuuden himmenemiseen”, kuten Tommi Hoikkala (1993) asian väitöskirjansa otsikossa esittää. Aikuisuuden himmenemisestä puhutaan viitattaessa keskenkasvuisiin aikuisiin, joiden vanhemmuus on hävinnyt työelämään ja uraan. Jos siis on niin, että aiemmista sukupolvista ei enää ole osoittamaan sukupolvilta toisille kestäviä kokemuksia, pitäisikö luottaa nuorten kapinaan teknologiaa ja elämyksellisyyttä vastaan? Tämä on Ojakankaan (2002) toinen kysymys, johon hän itse myös vastaa: ”Eikö näin itse asiassa ole koko ajan siellä täällä tapahtumassa: taistelu globalisaatiota vastaan, taistelu luonnon tuhoamista vastaan, taistelu eläinten kaltoin kohtelua vastaan ja niin edelleen? Mutta mistä syystä nämä nuoret esitetään mediassa mieluummin puoliterroristeina kuin uuden elämänmuodon etujoukkona?” 186 suorantauus.pmd 186 7.3.2003, 14:02 Mediakasvatus koulussa Muodollisessa kasvatuksessa on viime vuosina enenevästi keskusteltu mediakasvatuksen mahdollisuudesta tavalla tai toisella ylittää kuvailtu koulun kriisi. Toisaalta on yritetty keksiä keinoja palauttaa koulun mieli ja houkutella niin sanotut tavalliset oppilaat viihtymään koulussa. Toisaalta on oltu oivaltavinaan uusi tapa vaikuttaa niin sanottuihin ongelmaoppilaisiin tai erityistä tukea vaativiin oppilaisiin. Muodollisen kasvatustyön alueilla äidinkielessä sekä viestintä- ja taidekasvatuksessa on puhuttu mediakasvatuksesta uutena tekemisen tapana, uutena metodina. Mediakasvatuksessa on selvästi samaa imua muttei kuitenkaan, ainakaan vielä, samaa messiaanista lupausta kuin verkkopedagogiikassa, jota tarjotaan lasten ja aikuisten johdatukseksi tietoyhteiskuntaan. Mediakasvatukselle alkaa olla olemassa sosiaalinen tilaus mediakulttuurissa, jossa ei rohjeta esittää peruskysymyksiä kulttuurin ja ihmisen tilasta, vaan etsitään metodeja, joilla voidaan keskittyä silmille syöksyvien mediaesitysten erittelyyn. Mediakasvatuksen yleistymisen kannalta ongelmallista on se, että opettajat on koulutuksessaan opetettu ja opetetaan edelleen ahnaiksi erilaisille tämän tai tuon opetettavan aineen didaktiikaksi kutsutuille tempuille – koskivat ne sitten järjestyksenpitoa tai kysymyksentekotekniikkaa. Heitä ei sen sijaan yleensä rohkaista omaan ajatteluun tai ajatteluun yhdessä vertaisten kanssa. Pahinta ei suinkaan ole opettajien yksin puurtamisen perinne tai heidän näennäinen opetusmenetelmällinen taitavuutensa, vaan se tyhjyys, jonka koulutus tuottaa; toisin sanoen se, millaiset mahdollisuudet jäävät käyttämättä, mitä jätetään sanomatta ja tekemättä. Koulusta, kuten opettajistakaan, ei kuitenkaan voida puhua yhtenä suurena kokonaisuutena ilman tiettyä väkivaltaa; opettajissa on huomattavia eroja kuten on kouluissakin. Lisäksi on otettava huomioon oppilaiden yksilölliset erot, oppilaiden ikä ja sen mukana se, mitä heiltä voidaan vaatia, mitä ja miten opettaa. Jos 187 suorantauus.pmd 187 7.3.2003, 14:02 ajatellaan vaikkapa toisella kymmenellä olevia lapsia, siis viidesja kuudesluokkalaisia, on syytä olettaa, että he kykenevät tarkastelemaan kriittisesti ja monipuolisesti monia kysymyksiä, jotka koskevat esimerkiksi ympäristöä (saastumista, kestävää kehitystä, eloyhteisöllisyyttä) ja ihmisten välisiä suhteita (nälänhätää, rasismia, sotaa, taloudellista ja muuta riistoa) sekä mediaa (propagandaa sekä mainonnan ja populaarikulttuurin merkityksiä). Koulun antaman kasvatuksen ongelma ei siis ole niinkäänz se, mitä koulussa opetetaan kuin se, mitä jätetään opettamatta. Miten kallisarvoinen mahdollisuus maailman radikaaliin – siis juuriin menevään – tarkasteluun hukataan ja kuinka tämän seurauksena lapsista kasvatetaan järjestelmän palvelijoita eli naiiveja realisteja suhteessa siihen, mitä maailmassa tapahtuu ja miten se esitetään mediassa sekä siihen, miten maailma voisi olla ja mitä olemisen eteen voisi yksin ja etenkin yhdessä tehdä? Koulu on kulttuuristen kamppailuiden aluetta, jossa osaltaan päätetään siitä, millaisessa todellisuudessa elämme ja millaisia mahdollisuuksia meillä on tarpeen tullen muuttaa toiminta- ja elämisen edellytyksiämme. Nykyinen koulu tuottaa oppimistapahtumia, joita voidaan mitata ja joilla voidaan ylpeillä aina kansainvälisiä vertailututkimuksia myöten. Oppimistuloksia mittaavat tutkimusasetelmat ovat kaikin puolin päteviä ja kestävät kriittisimmänkin luotettavuusarvioinnin. Jotain jää kuitenkin mittaamatta, ja kirjan kysymyksenasettelun hengessä väitän, että tämä jokin, jossa viisarit eivät värähdä, on nimenomaan koulun arvokkainta antia. Tätä mittaamatonta voi kutsua kutakin kulttuuria ja sen arvoperustaa kuvaavaksi tiedostamattomaksi, tai jos psykoanalyyttista termiä haluaa välttää, kulttuurin itsestäänselviksi syvämerkityksiksi tai koodeiksi. Koulun itsestäänselvää ja miltei yleispätevää koodia on äärimmäisen vaikeaa ellei mahdotonta saattaa mitattavaan muotoon, mutta sen jälkiä voidaan paikallistaa muun muassa koulun me- 188 suorantauus.pmd 188 7.3.2003, 14:02 diakulttuurisesta ei-reflektiivisyydestä. Se tarkoittaa kouluopetuksen (asian voi ajatella koskevan keskimäärin viidensiä ja sitä ylempiä luokkia) kykenemättömyyttä tuottaa riittäviä taitoja talouden, median, yhteiskunnan ja globalisoituvan maailman radikaaliin lukutaitoon. Näiden taitojen sijaan koululle esitetään keskeisinä vaatimuksina muun muassa tietoteknillisten ja matemaattisten aineiden sekä yrittäjyyskasvatuksen lisäämistä. Koulutiedon alueella – kuten yhteiskunnassa yleensä – kamppailua käydään kulttuuristen itsestäänselvyyskoodien juurruttamisesta. Koululla on tässä kamppailussa etulyöntiasema siksi, että sille on tähän tehtävään varattu selkeä aika, joka pakottaa ikäluokat opin kylpyyn. Koulutiedossakin on kysymys tiettyjen merkitysten, siis maailmanhahmotustapojen, naturalisoinnista (Hall 1992, 138–139). Koulutieto rakentuu naturalisoiduille, luonnollistetuille, merkeille ja se rakentaa naturalisoituja merkityksiä, vaikka sen ainakin myöhemmillä kouluasteilla tulisi pyrkiä merkitysten aktiiviseen denaturalisointiin. Merkitysten naturalisointi näkyy parhaiten siinä, kuinka oppikirjoja ja opettajan oppaita käytetään oppituntien perustana. Problematisoimatta jää esimerkiksi se, kuka ne on laatinut tai miten niissä on otettu huomioon paikallisesti vaihtelevat perinteet ja kulttuurit. Näyttää siltä, että myös mediakasvatuksen päällimmäiset käyttötavat ja odotukset viittaavat tätä nykyä liian helposti markkinamuotoon. Näin sitä voidaan turhan vaivattomasti käyttää kehittämään lapsissa ja nuorissa niin kutsuttua kuluttaja-asennetta (ks. Bauman 1997, 254), jossa tieto, elämys ja asiantuntijuus löytyvät ja ovat yhä useammin ostettavissa itsen ulkopuolelta. Näin ei kuitenkaan välttämättä pidä olla. Sisään- ja uloskoodauksia Kriittinen mediakasvatus edellyttää sitä, että opettajien, oppilaiden ja kansalaisten yleensä olisi tunnettava median “liikelakeja” ja toimintaperiaatteita. Tässä mielessä keskeistä on huomata, tu- 189 suorantauus.pmd 189 7.3.2003, 14:02 lipa kasvatusvaikutus sitten kodista, koulusta, vertaisryhmiltä tai mediasta, että kaikissa näissä kysymys on viestinnällisestä merkitysten juurruttamisen prosessista. Yhtä tapaa ymmärtää tätä tapahtumaa on kuvannut Stuart Hall (1992) jo lähes klassisessa tekstissään “Sisäänkoodaus/uloskoodaus”. Hallin merkityksenantomalli lähtee tiivistetysti sanoen liikkeelle ajatuksesta, jonka mukaan viestintäprosessi on ennen kaikkea diskursiivista tuotantoa, joka on ymmärrettävissä prosessimaisena kiertokulkuna. Toinen keskeinen ajatus koskee eroa sisään- ja uloskoodauksen välillä. Karkeistaen sisäänkoodaus tarkoittaa merkitysten tuottamista, uloskoodaus niiden tulkintaa ja vastaanottoa. Hallin teoreettinen lähtökohta on perustaltaan strukturalistis-marxilaisessa ajatuksessa: ”Jokainen yhteiskunta/ kulttuuri pyrkii saattamaan omat sosiaalista, kulttuurista ja poliittista maailmaa koskevat luokituksensa voimaan enemmän tai vähemmän yksinomaisina. Nämä muodostavat hallitsevan kulttuurisen järjestyksen, joskaan se ei ole yksiääninen eikä kiistaton. Ydinkysymys on, mitkä diskurssit ovat valta-asemassa.” (Emt., 142.) Vaikka onkin niin, että merkitykset uloskoodataan lukemattomilla tavoilla, ei kulttuurisen järjestyksen tuottamisessa ole kysymys naiivien yhteiskunnallisten subjektien sattumanvaraisesta toiminnasta. Ei tarvitse uskoa salaliittoteoriaan tietääkseen, että aina on olemassa valtaapitävien keskustelu, ideariihet, demokratiaklubit ja herra- jos kohta myös rouvaseurat, joissa pohditaan ”koko” yhteiskunnan parasta ja niitä sisäänkoodauksia, joita tämän parhaan ylläpitämiseksi ja varmistamiseksi tarvitaan. Yhteiskunnan järjestystä pidetään yllä etusijalle asetetuilla poliittisilla, ideologisilla ja institutionaalisilla merkityksillä, joihin on painettu ”vallan ja etujen arvojärjestys sekä oikeuksien, rajoitusten ja rangaistusten rakenne” (emt., 142). Hall ei kutenkaan nojaa ajattelussaan suoraviivaiseen määräytyneisyyteen, vaan puhuu sen sijaan hallitsevista merkityksistä, ”koska tietty tapahtuma on 190 suorantauus.pmd 190 7.3.2003, 14:02 mahdollista järjestää, luokitella, sijoittaa ja koodata ulos useamman kuin yhden ’kartan’ puitteissa” (emt., 142). Kun puhutaan hallitsevista, hegemonisista, merkityksistä ei tarkoiteta yksipuolista prosessia, jossa sisäänkoodausten merkitykset olisi lyöty ennalta lukkoon. Sen sijaan ajatellaan, että merkitäkseen jotakin, merkitykset vaativat erityistä tulkintatyötä, jolla hallitsevia ja muita merkityksiä koodataan ulos. Tämäkään työ ei ole villiä, vaan uloskoodaustyö vaatii sen huomioimista, että tapahtumat koodataan ulos hallitsevien määritelmien rajoissa (emt., 143). Kasvatuksen maailman Hallin malli kohtaa siinä, että kasvatus voidaan eräällä tärkeällä tavalla ymmärtää diskursiiviseksi tuotannoksi, joka uloskoodauksessa, siis opettajien ja oppilaiden toisistaan poikkeavista lähtökohdistaan tekemissä tulkinnoissa, muuttuu yhteiskunnallisiksi käytännöiksi ja ajattelutottumuksiksi. Kannattaa huomata, että opettajat ja oppilaat eivät poikkea toisistaan vain kulttuurisesti ja sukupolvisesti, vaan myös valta-asemaltaan, millä on huomattava merkitys eri tulkintojen auktorisoimisessa. Tässä on sanottuna myös se, jota edellä kuvattiin ajatuksena koulusta kulttuuristen kamppailujen alueena ja johon nyt voidaan lisätä: ei vain kulttuuristen, vaan myös ideologisten ja hegemonisten kamppailuiden alueena, joiden panoksena ovat oppilaille tarjottujen tai tuotettujen tietojen, taitojen ja asenteiden kautta tulevaisuuden yhteiskunnallisen tietoisuuden suunta. Tässä merkityskamppailussa mediakasvatukselle ei tarjoudu vain sivuosaa, sillä Althusserin (1984) ideologiseksi valtiokoneistoksi tulkitsema koulu on saanut amerikkalaisesta viihdeteollisuudesta vaikutuksiltaan vastaavan ja usein koulun merkitykset ylittävän globaalin ideologisen koneiston. Asia ei toki ole näin suoraviivainen, sillä yhtä vähän kuin tvohjelman suhde käyttäytymiseen on sama kuin kopautuksen polvilumpioon (Hall 1992, 138), on koulutiedon suhde oppilaan ajat- 191 suorantauus.pmd 191 7.3.2003, 14:02 teluun tai käyttäytymiseen, hänen identiteettiinsä tai yhteiskunnalliseen subjektiuteensa. Ellei se ole determinoiva tai suoraviivainen, jokin suhde näillä kuitenkin on toisiinsa nähden. Hallin teoriassa keskeistä on kaksi seikkaa. Ensinnäkin siinä sanotaan, että yhteiskunnallinen merkitystuotanto on monipolvinen, välittynyt prosessi, jossa olennaista sijaa näyttelee sisäänkoodattujen viestien tulkintatyö. Hallitsevien merkitysten välittämiseksi tarvitaan viestinviejiä. Nimenomaan tässä Hallin ajattelu kohtaa “uuden kasvatussosiologian” tärkeät ideat yhteiskunnallisen luokkajaon uusintamisesta koulun avulla. Kiteytetysti sekä Hallin että Bourdieun ja muiden kasvatussosiologien perspektiivistä opettajat toimivat viestinviejinä ja hallitsevien merkitysten ja kulttuuristen järjestysten uusintajina sekä sisäänkoodaajina (oppilaiden päihin) että uloskoodaajina. Valta-asemassaan opettajilla on koulun sisällä huomattava merkitys tulkintojen auktorisoimisessa. Heidän ei kuitenkaan välttämättä tarvitse toimia vain hallitsevien merkitysten ja kulttuuristen järjestysten tulkkina, vaan myös kutsumuksensa mukaisesti kriittisinä, vastarinnan intellektuelleina. Toinen Hallin teorian tärkeä havainto koskeekin viestinviennin tapoja eli niitä erilaisia uloskoodausasemia, joita on käsitteellisesti mahdollista eritellä ja sovittaa kriittisen opetuksen käytäntöihin. Uloskoodauksen mahdollisuudet ovat erityisen tärkeitä pohdittaessa koulun ja muun muodollisen kasvatuksen mahdollisuuksia lukea ja tulkita mediakulttuuria. Mediakasvatuksen yhteisöllinen lupaus Kaikenlaisessa merkitysten tuotannossa, siis kulttuurissa, mutta eritoten sellaisessa lähettäjän ja vastaanottajan välisessä suhteessa kuin opetusprosessissa ollaan aina peruskysymyksen äärellä: millaiseen ihmiskäsitykseen tulisi nojata, luottaako ihmiseen vaiko ei? Puolustaako kantaa, jonka mukaan ihminen on luontaisesti ja moraalisesti laiska vai olettaako sen sijaan, että ihmisellä on 192 suorantauus.pmd 192 7.3.2003, 14:02 mahdollisuus myös moraaliseen lujuuteen? Empiirisesti todenmukaisin näkemys lienee, että ihmisellä on mahdollisuus toimia sekä moraalisesti kestävillä että kestämättömillä tavoilla. Kasvatuksen tehtävänä on tietenkin vahvistaa niitä vaikutuksia – ajattelutottumuksia ja toimintatapoja – jotka johtavat moraaliseen lujuuteen. Mitä vaikutuksista tulisi kasvatuksen kannalta ajatella? Ensinnäkin on tietenkin ymmärrettävä erilaisten vaikutusten olemassaolo – esimerkiksi se, että koulu, populaarikulttuuri ja mainonta ovat sosiaalistamisen välineitä, joilla tuotetaan yhteiskunnallista tietoisuutta. Tuukka Tomperin (2002, 64) mukaan kommunikaatioteknologioiden vahvistama kapitalismi on ollut ylivoimainen vaikuttaja kolmella alueella: kyvyssään organisoida yhteisöjä ja rationalisoida niiden toimintaa, massajulkisuuden ideologisessa ja materiaalisessa hallinnassa ja kyvyssään tuottaa ihmisille toiveita, unelmia, ihanteita ja elämyksiä. Taistelussa näiden hallinnasta ja tulkintahegemoniasta on olemassa useita mahdollisuuksia. Toisaalla on alueiden takaisin valloittaminen, pakkolunastajien pakkolunastaminen, toisaalla taistelun hylkääminen ja uusien toimintamuotojen ja -mahdollisuuksien etsiminen. Tomperi (emt., 65) esittää, että kenties kannattavinta olisi liikkua kapitalismin kyllästämillä kentillä, “niin perinteisessä, hohtonsa kadottaneessa ja muotoon sidotussa parlamentaarisessa politiikassa kuin identiteettipolitiikkaan kietoutuneessa mediakulttuurissakin – mutta vastarintamiehenä (sic!), joka siirto kerrallaan liikuttaa peliä kohti inhimillisempiä päämääriä ja kauemmaksi sieltä, mihin maailman mahtavat omia asemiaan vahvistaakseen tähtäävät.” Vastarintaliikkeen edustajan ajatuksessa on paljon kehiteltävää muodollisen kasvatuksen piirissä toimiville ja ylipäätään ihmistyötä tekeville, joiden ammattitaito kiteytyy liikojen tietojensa unohtamiseen ja “asiakkaansa” näkemiseen ensisijassa ihmiseksi ja kumppaniksi (Toiviainen 1997, 148). Ajatus vastarintaliikkeestä muistuttaa sekä freireläisen pedagogiikan että marxilaisen hu- 193 suorantauus.pmd 193 7.3.2003, 14:02 manismin perinnöstä (Harva 1983, 101–124; von Wright 1987, 137–147), joiden peruspyrkimys on sekä varoittaa ideologisesta itsepetoksesta että voittaa kritiikillä vieraannuttavat olosuhteet. Mitä tekemistä tällä kaikella sitten on kasvatuksen ja erityisesti mediakasvatuksen kanssa? Mediakasvatus kuuluu sellaiseen yhteiskunnalliseen ajatteluvirtaukseen, jossa ihminen, sellaisena arvona itsessään kuin hänet on nähty klassisessa humanismissa ja sen muunnelmissa, on vaarassa kadota todellisuuden näyttämöltä. Siksi on mielekästä kaikin tavoin kehitellä vastavoimia ja -keinoja tällaisen jo olemassaolevan kehitysnäkymän kääntämiseen. Eräs vastavoima on merkitysten kriittinen uloskoodaus muodollisen kasvatuksen keskeisenä tehtävänä. Mediakasvatus sijoittuu luonteensa puolesta koulun ja mediakulttuurin rajalle, toimii niiden välisenä pintana, jonka läpi koulun sisään virtaa mediakulttuurisia merkityksiä. Mediakasvatusta voitaisiin rohkeasti kehittää monimuotoiseksi välittäjäaineeksi tilanteessa, jossa ”koulun pedagoginen organisaatio on peräisin vanhemmista tuotanto- ja organisaatiotavoista, kun taas nuoret elävät identiteettityössään jo suhteessa tulevaan semioottiseen yhteiskuntaan” (Antikainen 1989a, 368). Semioottinen yhteiskunta viittaa yhteiskunnalliseen tilanteeseen, jossa kulutuksen asema on vahvistunut: ”Kysynnän tuottaminen ja kulutuksen sääntely on tullut niin tärkeäksi, että niiden tuotantojärjestelmä – siis lähinnä mainonta ja mielikuvien tuottaminen – ovat tulleet yhteiskunnan jatkuvuuden ja uusintamisen (…) kannalta ensisijaisen tärkeiksi” (Antikainen 1989b, 113). Mediakasvatuksella on tässä tilanteessa olemassa sosiaalinen tilaus, jonka toivoisi koulutuspolitiikasta päättävien oivaltavan. On helppo yhtyä Antikaisen (emt., 114) huomioon koulutuksen yleisen merkityksen ja erityisesti mediakasvatuksen merkityksen korostumisesta vallitsevassa tilanteessa: ”Koulutus voisi olla se joukkodiskurssi tai sen osa, jossa subjekti muodostuu. Koulu voisi vahvistaa asemaansa identiteetin muodostajana. Ajattelen tämän edellyttävän kykyä 194 suorantauus.pmd 194 7.3.2003, 14:02 luoda sellainen uusi koulutuskäytäntö – tai meillä sanottaisiin pedagogiikka – joka kykenee kilpailemaan television ja muiden joukkotiedotuksen ja massakulttuurin koulutuskäytäntöjen tai pedagogiikkojen kanssa.” Yksi mediakasvatuksen erityinen merkitys osana kouluopetusta saattaisi olla koulun yhteisöllisen roolin kehittäminen vahvistamalla oppilaiden ääntä ja tuomalla “glokaalit” – yhtä aikaa paikalliset ja maailmanlaajuiset – merkitykset luokkahuoneisiin, osaksi elettyä opetussuunnitelmaa. Näin mediakasvatus voisi lunastaa paikkansa uuden, yhteisöllisen ja turvallisen koulun peruspilarina sekä sosiaalisen pääoman kasvattajana. Colemanin (1988, 119) empiiriseen tutkimukseen perustuva havainto sosiaaliseen pääomaan sijoittamisesta on tässä mielessä puhutteleva. Toisaalta sosiaaliseen pääomaan sijoittaminen tukee uuden sukupolven kasvua ja koulunkäyntiä (vähentää keskeyttämistä). Toisaalta sosiaaliseen pääomaan sijoittaminen on vaativaa, sillä aikaansa lapsilleen antavat vanhemmat ja opettajat korjaavat itse vain osan hyödyistä. Kannattaa pitää mielessä, että Colemanin päättely perustuu inhimillisen pääoman teoriaan, jossa yksilön oletetaan olevan rationaalinen ja etujaan laskelmoiva toimija. Tässä kirjassa tähdennetyn kasvatuksen teorian kannalta kyseisen teorian pätevyys on kyseenalainen. Sen mukaan rationaalista olisi käyttää aikaansa itsensä kehittämiseen, oman inhimillisen pääomansa kasvattamiseen, välittämättä muista. Uuden sukupolven kannalta tilanne olisi tietenkin dramaattisen ongelmallinen. Tämän Colemankin (emt., 110–111) myöntää huomauttaessaan, että sosiaalisen pääoman kasvattamisen kannalta vanhempien inhimillisellä pääomalla ei ole merkitystä ellei sitä jaeta lapsille olemalla heidän kanssaan ja antamalla heille huomiota. Vanhemmuus ja opettajuus ovat malliesimerkkejä tämäntapaisesta epäitsekkäästä toiminnasta, kuten luvussa viisi oli jo puhe. 195 suorantauus.pmd 195 7.3.2003, 14:02 Liberaalia vai kriittistä? Yhteisöllisyys on yksi lääke koulun merkityskatoon, mutta rohtoja on muitakin. Toisten kulutus-ja mediakulttuurin kriitikoiden ohella myös Jane Kenway ja Elizabeth Bullen (2001) ottavat lähtökohdakseen mediakulttuurin tarjoamien – vaikka kuinkakin näennäisten – identiteetti- ja mielihyvämerkitysten ylivoiman suhteessa kouluun. Lääkkeeksi koulun kohtaamaan merkityskatoon he tarjoavat joko liberaalia tai kriittistä ratkaisua (ks. emt., luvut 6 ja 7). Liberaalin ratkaisun mukaan koulussa on otettava lähtökohdaksi lapsille tutun kulutus-mediakulttuurin käytänteet. Koulussa voidaan kehittää pedagogiikkaa, joka mallintaa kulutus-mediakulttuurin muotoja, mutta sovittaa niihin omia sisältöjään. Tällaisesta menettelystä on kysymys silloin, kun matematiikan kirjojen esimerkkeinä käytetään tuttujen tuotteiden kuvia ja nimiä. Menettelyn ongelma tässä tavassa on, ettei siinä lainkaan kyseenalaisteta kulutus-mediakulttuurin merkityksiä. Koulupedagogiikka voi näin muuttua luonnolliseksi, kyseenalaistamattomaksi osaksi mainontaa. Tämä voi tasoittaa tietä myös toisensuuntaiselle liikkeelle, nimittäin koulun kaupalliselle, mainosrahotteiselle sponsoroinnille, josta sekä Naomi Kleinilla että Henry Giroux’lla (2000) on kerrottavanaan vähemmän houkuttelevia amerikkalaisia esimerkkejä. Kuten Klein (2001, 94–95) osuvasti kirjoittaa: “Kun pikaruoka-, urheiluväline- ja tietokoneyhtiöt astuvat täyttämään rahoitusvajetta, niillä on kainalossaan myös ihka oma opetussuunnitelma. Samoin kuin muussakaan tuotteistuksessa, pelkkä logojen liimailu sinne tänne ei niille riitä. Saatuaan jalansijan brändit tekevät saman kuin ovat jo koulujen ulkopuolella tehneet musiikin, urheilun ja journalismin suhteen: pyrkivät nujertamaan isäntänsä ja tunkeutumaan itse valokeilaan. Ne taistelevat päästäkseen pelkän lisukkeen asemasta varsinaiseksi oppiaineeksi. Ne eivät halua olla mikään valinnainen kurssi, vaan opetusohjelman ydin.” Kriittisessä ratkaisussa pyritään sen sijaan riitauttamaan me- 196 suorantauus.pmd 196 7.3.2003, 14:02 diakulttuurin ikään kuin itsestäänselvät merkitykset. Siinäkin lähdetään lapsille tutuista mediakuvista, mutta niitä luetaan ja tulkitaan lapsille uusista näkökulmista, mennään esimerkiksi mainosten tuolle puolen tarkastelemaan niiden tuotantoa, sitä miten ne on tehty ja miten niillä pyritään vaikuttamaan. Kriittisessä ratkaisussa on myös tärkeä tutkia mainosten poliittista ekonomiaa, toisin sanoen sitä, millaista elämäntyyliä ja sukupuolirooleja mainoksella halutaan edistää, mikä mainoksessa viehättää ja houkuttelee ostamaan, millainen yhtiö tuotteen on valmistanut, missä se on valmistettu, kuka sen on valmistanut, millaisissa olosuhteissa tuotetta tehdään, mitä työstä maksetaan ja millaisia ympäristövaikutuksia sen valmistamisella on. Asiaa voi myös hahmottaa palaamalla Hallin (1992, 145–147) edellä tarkasteltuun tekstiin, jossa esitetään kolme tekstien ja kuvien mahdollista uloskoodausasemaa eli tulkintamahdollisuutta. Hall pitää esittämiään asemia hypoteettisina ja siksi niitä voi hyvinkin sovitella pedagogiseen teoriaan mediakasvatuksen kolmeksi ulottuvuudeksi. Ensimmäistä merkitysten mediakasvatuksellista tulkintamahdollisuutta nimitetään hallitsevaksi eli hegemoniseksi. Nimensä mukaisesti kysymys on siitä, että mediakasvatuksen kohde – annettiin kasvatusta sitten koulussa tai sen ulkopuolella opettajan tai markkinoitsijan toimesta tai tapahtuipa se televisio- tai tietokoneruudun edessä – ottaa tarjotun merkityksen vastaan hyväuskoisesti kuin väärän rahan. Tällainen mediakasvatus ruokkii vieraantunutta käsitystä ihmisestä kuluttajana. Hegemoninen mediakasvatus perustuu enemmän opettajien väärään tietoisuuteen, väärinymmärryksille ja ymmärtämättömyydelle kuin tavoitteelliseen ja tietoiseen näkemykseen kasvatuksen suunnasta. Toisin sanoen hegemoninen opetus perustuu ajatukseen asioiden luonnollisuudesta, väistämättömyydestä ja itsestäänselvyydestä juuri sellaisina kuin niiden esitetään olevan mainoksessa, juomapullon etiketissä tai koulukirjassa. Sen seurauksena lapsista voi kasvaa passiivisia realisteja suhteessa sii- 197 suorantauus.pmd 197 7.3.2003, 14:02 hen, mitä maailmassa tapahtuu ja miten tapahtuminen esitetään. Neuvotteleva mediakasvatus puolestaan “on sekoitus sopeutuvista ja vastustavista aineksista” (Hall emt., 146). Siinä ei kyseenalaisteta isoja kysymyksiä vaikkapa ylikansallisen ravintoteollisuuden merkityksestä, vaan otetaan tarjotut tuotteet enemmän tai vähemmän itsestäänselvyyksinä. Neuvottelevassa mallissa voidaan kyllä pohtia, kuinka tarpeellisia tuotteet ovat ja miten niiden käyttöä voitaisiin säännöstellä. Toisin kuin hegemonisessa tai neuvottelevassa tulkintatyössä, vastustavassa mediakasvatuksessa tavoitellaan tietoista yhteiskunnallista subjektia, joka pystyy uloskoodaamaan hegemonisia määrittelyjä ja kääntämään ne kokonaan vastakkaisiksi. Ihannetilanteessa ihminen yhteiskunnallisena subjektina ”hajottaa sanoman etusijalle asettuvan koodin mukaisena kokonaisuutena ja rakentaa sen uudeksi kokonaisuudeksi jonkin vaihtoehtoisen viitekehyksen pohjalta” (Hall emt., 147). Tavoitteena on näin ollen aktiivinen relationalisti, joka kykenee ensin uloskoodaamaan tarjotut merkitykset, suhteuttamaan ne omiin viitekehyksiinsä ja tarvittaessa kääntämään niiden merkityksen tarjotulle vastakkaiseksi. Vastustavassa mallissa tavoitteena ei tietenkään ole “puhtaan” rationalistinen mediataju, vaan sellainen, joka pitää sisällään myös mediakulttuurin tuottaman mielihyvän hyvän elämän yhtenä rakennusaineena. Vielä kerran toistaen, koulu on kulttuuristen kamppailuiden aluetta; kamppailuiden, joissa päätetään siitä, millaisessa todellisuudessa elämme ja millaisia mahdollisuuksia meillä on tarpeen tullen muuttaa toiminta- ja elämisen edellytyksiämme. Kulttuuriset kamppailut ovat ideologisia ja hegemonisia, niiden panoksena ovat – ei enempää eikä vähempää kuin – tulevaisuuden yhteiskunnallisen subjektiuden mahdollisuudet. Koulutieto rakentuu kuitenkin edelleen voimallisesti naturalisoiduille merkeille ja rakentaa naturalisoituja merkityksiä. Koulun kulttuurinen eloonjääminen mediakulttuurin paineessa ei ole helppoa. Yksi tapa säi- 198 suorantauus.pmd 198 7.3.2003, 14:02 lyttää koulun henki mediakulttuurissa on raivata opetussuunnitelmiin riittävästi tilaa keskusteluille lasten ja nuorten kulttuurista ja sen merkityksistä. Ajattelutila sallii myös mediakulttuurin tarjoamien houkutusten perustellun kritiikin, joka merkitsee koululaitokselle sellaista mahdollisuutta, jota mikään muu instituutio ei tarjoa. Hallin (emt., 147–148) sanoihin päättäen, “yksi tärkeimmistä poliittisista hetkistä (…) on se, jolloin normaalisti neuvottelevan koodin mukaan merkityksellistetyt ja uloskoodatut tapahtumat aletaan lukea vastustavassa sävyssä.” 199 suorantauus.pmd 199 7.3.2003, 14:02 Lopuksi Mediakulttuuriksi kutsutun todellisuuden tapahtumat eivät näytä tarjoavan paljonkaan todellisia perusteita kasvatukselliselle toivolle. Elämme häikäilemättömän vallankäytön aikaa, josta näyttää puuttuvan tavallisen ihmisen näkökulma. Voidaan ajatella, kuten Ralf Dahrendorf, että vallan käsitteestä on tullut aikaisempaa monivivahteisempi ja hallitseminen tapahtuu ilman hallitusta, mutta että perinteinen valta ei ole kadonnut minnekään: “Viime kädessä valta on kykyä käyttää pakkovaltaa” (Dahrendorf 2003). Tästä ei kuitenkaan seuraa Dahrendorfin tekemää päätelmää, jonka mukaan pakkovaltaa käyttävä “Yhdysvallat on lännen arvojen kannalta keskeisin. Jos sitä vastaan hyökätään, hyökätään meitä kaikkia vastaan.” Yksinäisen supervallan “kansallisen etunsa” nimissä harjoittama hyökkäystrategia ei voi olla koko totuus läntisestä kulttuurista ja sen arvoperustasta. Niiden nimissä on toimittava muutoin kuin edistämällä “ennakoivalla” sodankäynnillä “vapaan” markkinademokratian laajentamista maailmanmittoihin ja polkemalla alle muut kulttuurimuodot. Toivon ja rauhan kulttuuria ja sen mukaisia keinoja länsimaisen kulttuurin keskeisinä osina on vaalittava ja edistettävä kasvatuksen ja koulun keinoin. Sodan logiikka olisi korvattava rauhan logiikalla. Voidaan tietenkin huomauttaa, että globalisoitunut maailma on tosiasiassa hyvinkin rauhallinen verrattuna vaikkapa vain muutaman vuosikymmenen takaiseen rauhattomuuteen tai viime vuosisadan suuriin maailmanpaloihin. Voidaan myös väittää, että toivon periaatetta käytetään tahallisesti väärin kaupiteltaessa sitä yhä näennäisemmiksi käyvien vapauksien nimissä. Toivon periaate voidaan myös kyseenalaistaa, sillä eivätkö ihmiset helpommin taistelisi ja panisi hanttiin sorron, epäoikeudenmukai200 suorantauus.pmd 200 7.3.2003, 14:02 suuden ja julmuuden edessä, jos he tietäisivät, ettei toivoa ole kuin unelmissa? Osana moraalista ajattelua ja siitä käytävää keskustelua on toivo kuitenkin miltei aina esillä. Käsitteellisesti toivolle on annettu useita tulkintoja. Filosofisesta kirjallisuudesta tunnetaan messiaaninen toivo, konkreettinen toivo ja epätoivon toivo. Kasvatusfilosofian ja -teorian alueella tunnettu on Freiren toivon pedagogiikka ja Giroux’n siitä kirjoittamat muunnelmat. Uusimmissa teksteissään Giroux on alkanut viljellä termiä educated hope. Termillä, jonka voi kääntää vaikkapa sivistyneeksi toivoksi, tarkoitetaan kykyä kriittiseen ajatteluun ja vastuulliseen toimintaan (Giroux 2000b, 129). Giroux painottaa, ettei sivistyneen toivon idea ole abstrakti eikä romanttinen tai edusta messiaanista utopianismia, vaan saa alkunsa ihmisten todellisista elämänoloista. Giroux’lainen edistyksellinen kasvatustyö pyrkii rakentamaan kulttuurisesti rikkaita ja monimuotoisia olosuhteita, jotka perustuvat dialogiin, taiteiden elämää rikastuttaviin vaikutuksiin ja käytännölliseen toimintaan. Koulun kohdalla toivo merkitsee poliittiseen ja moraaliseen tietoisuuteen kasvattamisen korostumista (emt., 35). Nostamalla esiin sosiaalisen kritiikin ja vastuun teemat asettaa sivistyksellinen toivo opettajalle kokonaan toisenlaisen tehtävän kuin se koulukulttuuri, johon tässä kirjassa on viitattu kilpailun koulun metaforalla. Siinä pääasiallinen korostus on oppivassa yksilössä ja tiedon tavaraluonteessa toisin kuin siinä koulukulttuurissa, joka perustuu solidaariseen tiedonintressiin, yhdessä ja toisten auttamisesta oppimiseen. Sivistyksellisen toivon äänilajissa Juha Varto on tuonut esiin koulun mahdollisuuden sekä sosiaalisen että identiteettiä ja laajemmin maailmassaolemista koskevan eksperimentaation, kokeilun, alueena: ”Koulun voi tajuta paikaksi, joka ei ole vain paikka, jossa vietetään päivä, vaan jossa nuorelle vieras aikuisten joukko on antamassa mahdollisuuksia vapaudelle” (Varto 2002a, 87). Koulun vaalima vapaus viittaa mahdollisuuteen ottaa etäisyyttä 201 suorantauus.pmd 201 7.3.2003, 14:02 kaupallisesta nuorisokulttuurista ja kulutuksellisuudesta. Se tarkoittaa kasvattamista perhe- ja parisuhdemallien monimuotoisuuden kunnioittamiseen. Lisäksi se määrittelee koulun paikaksi, “joka ei rakennu halpahintaisen tavallisuuden ja poroporvarillisen hegemonian laeille” (emt., 88). Sivistyksellisen toivon idea, vaikka kuinka kehiteltynä ja esiinpantuna, näyttää olevan hauras rakennelma nykyisten kauhujen aikana. Silti opettaja ei voi vaipua epätoivoon käytännön koulu- ja kasvatustyössään eikä etsiä työnsä ja elämänsä merkitystä utooppiseksi pessimismiksi kutsutusta ajattelutavasta, jonka mukaan moraali voi kasvaa vain kärsimyksestä. Sen sijaan on mahdollista ajatella, että opettajantyö ja sen etiikka nousevat ideoista, joissa korostetaan oman päivittäisen työn merkitystä; tavallisten, ehkä pieniltä vaikuttavien asioiden tekemistä ja niistä huolehtimista. Tämän ajatuksen suuntaisesti ovat jotkut kirjailijat kääntyneet ajattelemaan kirjallisuuden ja oman työnsä merkityksestä. Esimerkiksi Hannu Mäkelä sanoo, että hänelle kirjallisuuden ja yleensä taiteen merkitys on henkilökohtaistunut. Kirjoittaminen merkitsee nykyisin sielunrauhaa ja taide henkilökohtaisen elämän pelastusta: ”Kirjoittaminen pitää elämässä kiinni,” kertoo kirjailija (Helsingin Sanomat 29. 12. 2002). Ehkä kasvattamisesta ja opettamisesta sopii ajatella samoin. Epäilemättä niihin sisältyy yhteiskunnallista muutosvoimaa, mutta ennen kaikkea nekin pitävät elämässä kiinni niin opettajat kuin oppilaat. Tämän oivaltaminen voi poikia ymmärryksen myös siitä, että arkisen opetus- ja kasvatustyön tekeminen on kannanotto sellaisen elämänmuodon puolesta, jossa arvostetaan sekä henkilökohtaista pohdintaa että monimuotoisesta ja sallivasta sosiaalisesta vuorovaikutuksesta syntyvää ajattelu- ja toimintatilaa. Tässä merkityksessä kasvatus mediakulttuurissa merkitsee sekä uusliberalistisen retoriikan vastustamista että “sielunrauhaa”. Nykyisen koulun usein kiireisissä käytännöissä toimivalle tällaisella ymmärryksellä voi olla paljonkin merkitystä, sillä se koros- 202 suorantauus.pmd 202 7.3.2003, 14:02 taa koulun arvoa ihmisyyden toteutumisen tyyssijana ja sen suhteellista itsenäisyyttä ja riippumattomuutta sosiaalisena laitoksena. Saalistuskapitalismin kylmäämässä maailmassa koulun “pysähtyneisyydestä”, sen omaperäisestä sosiaalisesta luonteesta, on tullut tärkeä hyve. Toivon ja rauhan kulttuurissa esiin nousee myös sosiaalisen osallistumisen merkitys, joka on linjassa tässä kirjassa sosiaalisesta pääomasta esitettyjen näkökohtien ja havaintojen kanssa. Giroux (2001b, 130) korostaa sellaisia kulutusvastaisia osallistumisen tapoja ja radikaalidemokraattisia pedagogisia käytäntöjä, joissa kyetään pohtimaan poliittisen toimijuuden ja sosiaalisen vastuun kysymyksiä. Hänen tavoitteenaan on rakentaa näkymää ja teoriaa kouluista, joissa kyetään vastustamaan uusliberalistisen ajan vaatimaa ehdottomuutta ja näennäistä vaihtoehdottomuutta. Sanat, jotka Giroux (2001a, 211) tarkoittaa akateemisille kasvatuksen tutkijoille, voi ymmärtää koskevan myös opettajia: “Akateemiset tutkijat eivät voi enää paeta luentosaleihinsa tai seminaareihinsa niin kuin ne olisivat ainoita julkisia elämänpiirejä, joissa käsitellä ajatusten voimaa ja vallan suhteita. Foucault’n ajatusta spesifistä intellektuellista, joka nostaa esiin tiettyihin yksittäisiin kysymyksiin ja konteksteihin liittyviä kamppailuja, täytyy täydentää Gramscin ajatuksella orgaanisesta intellektuellista, joka kytkee työnsä laajoihin, ihmisten elämään, työskentelyyn ja toimeentuloon liittyviin kysymyksiin.” Koulun määrittelemisen toisaalta pienten tekojen ja sielunrauhan tyyssijaksi, toisaalta kutsuksi kollektiiviseen toimintaan ja kulutuksellisen ajanhengen vastustamiseen voi nähdä toisilleen vastakkaisiksi pyrkimyksiksi. Aivan kuin ne kuuluisivat kahteen erillaiseen ajatusmaailmaan: toisessa maailma unohdetaan, toisessa se otetaan oppimisen ja opetuksen lähtökohdaksi. Ongelma voi ratketa ainakin osoittain, jos sen siirtää teoriasta koulun käytäntöön suhteuttamalla sen oppilaiden ikään ja sovittamalla eri luokka-asteille. Näin voi alkaa pohtia, mitä, milloin ja kuinka on 203 suorantauus.pmd 203 7.3.2003, 14:02 hyvä opettaa ja opiskella? Esimerkiksi mediakasvatukselliseen kulutuskriittisyyteen ei tarvita kulutuskritiikin käsitettä; jo ensimmäisestä luokasta lähtien voi (lehti- ja televisiomainosten avulla tai ilman niitä) pohtia sitä, mitä välttämättömyyksiä elämässä tarvitaan ja mikä taas kuuluu vastausluokkaan ”ne yrittää ottaa rahat pois”; kategoria, joka tulee seitsenvuotiaan tyttäreni kysymyksestä “no, onko ruoan ostaminen sitten sitä, että ne yrittää ottaa rahat pois” keskustellessamme kerran ostamisesta, lelujen ja tavaroiden määrästä sekä siitä, mitä ihminen tarvitsee ja mitä ei. Olen tuonut useaan otteeseen esiin mediakasvatuksen merkityksen nykymaailman ymmärtämisessä. Uskon, että se on opettajan tärkeä väline hänen saattaessaan oppilaitaan moraaliseen ja kriittiseen autonomiaan sekä pyrkiessään pitämään yllä osallistuvan tiedon sankaruutta ja ajattelevan ihmisen vastuuta yhdessä työtovereidensa kanssa. Tämänkaltaiseen aktiivisuuteen ei kuitenkaan kannusteta; päinvastoin työpäivän mittaan ei useinkaan ehdi ajatella saati jakaa ajatuksiaan kollegoidensa kanssa. Tätä aikapainetta voi ajatella yhdeksi hallinnan keinoksi. Mediakasvatus ei varmaankaan ratkaise kaikkia koulun ongelmia. Siitä ei myöskään kannata tehdä henkistä lisärasitetta itselleen, jos työn kuormittavuus ja työn etiikka vaikuttavat olevan muutoinkin kohdallaan. Mediakasvatuksesta voi kuitenkin tulla tärkeä osa ammattitaitoa ja väylä hyvään opettajuuteen. Mediakasvatuksen didaktiikassa korostetaan yhdessä tekemistä ja kokemista; opetusopillisia ajattelutapoja, jotka voivat osaltaan poistaa opettajan paremmintietämisen painolastia. Opettajan rooli voi mediakulttuurin kysymyksissä aivan hyvin olla kyselijän, pohtijan ja ihmettelijän. Tällä asenteella opettaja voi kirjaimellisesti saada ihmeitä aikaan. Kun muistaa, etteivät mitkään oppiaineet sinänsä ole ratkaisevia, voi turvallisin mielin kokeilla uutta ja laajentaa opettajuutensa piiriä antamalla mediakulttuurin merkitysten lentää luokkahuoneen ovesta sisään oppi- 204 suorantauus.pmd 204 7.3.2003, 14:02 laidensa mukana. Ratkaisevaahan aina kumminkin on opettajan pedagoginen rakkaus, oppilaista välittäminen. Uskaltaisin jopa kirjoittaa: välittäminen viimeiseen hengenvetoon. Kohdatessaan joukon tähtisilmiä opettaja joutuu joka tapauksessa laittamaan peliin kaiken inhimillisyytensä, myötätuntonsa ja ihmistaitonsa sikäli kun hän ymmärtää tehtäväkseen ihmisyyteen kasvattamisen ja ihmisyyden toteuttamisen. 205 suorantauus.pmd 205 7.3.2003, 14:02 Lähteet Adorno, T. 1996. Kasvatus Auschwitzin jälkeen. Suom. R. Sironen, E. Sironen ja T. Uusitupa. Teoksessa Koivisto, J., Mäki, M. & Uusitupa, T. (toim.). Mitä on valistus? Tampere: Vastapaino, 227-247. Adorno, T. & Horkheimer, M. 1995. Dialectic of Enlightment. Kään. J. Cumming. London & New York: Verso. Airio, I. & Niemelä, M. 2002. Periytyykö köyhyys? Köyhyyden ja toimeentulotukiasiakkuuden sukupolvinen liikkuvuus. Sosiologia 39 (3), 215226. Aittola, T. & Suoranta, J. 2001. Henry Giroux ja Peter McLaren toivon, kritiikin ja muutoksen pedagogiikan lähettiläinä. Teoksessa Giroux, H. & McLaren, P. 2001. Kriittinen pedagogiikka. Suom. J. Vainonen. Toim. T. Aittola & J. Suoranta. Tampere: Vastapaino, 7-28. Aittola, T., Jokinen, K. & Laine, K. 1992. Nuorisokulttuurit ja koulutus. Teoksessa Takala, T. (toim.) Kasvatussosiologia. Juva: WSOY, 85-116. Alapuro, R. 2000. Kolme esimerkkiä vakuuttavuudesta sosiologiassa. Teoksessa Linko, M., Saresma, T. & Vainikkala, E. (toim.). Otteita kulttuurista. Kirjoituksia nykyajasta, tutkimuksesta ja elämäkerrallisuudesta. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 71-79. Althusser, L. 1984. Ideologiset valtiokoneistot. Suom. L. Lehto & H. Sivenius. Tampere: Kansankulttuuri & Vastapaino. Andersson, C. 2002. Luova mieli. Kirjoittamisen vimma ja vastus. Helsinki: Kirjapaja. Andersson, G. & Irvine, P. 1993. Informing Critical Literacy with Ethnography. Teoksessa Lankshear, C. & McLaren, P. (toim.) Critical Literacy. Politics, Praxis, and the Postmodern. Albany: SUNY Press, 81-104. Antikainen, A. 1989a. Amerikkalaista kasvatussosiologiaa etsimässä: mainstreamista jälkistrukturalismiin. Kasvatus 20, 360-369. Antikainen, A. 1989b. Sosialisaation käsitteellistämisestä amerikkalaisessa kasvatussosiologiassa. Teoksessa Kriittinen ajattelu aikuiskasvatuksessa. Vapaan sivistystyön 31. vuosikirja. Helsinki: kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura, 106-116. Antikainen, A. 1996. Merkittävät oppimiskokemukset ja valtautuminen. Teoksessa Antikainen, A. & Huotelin, H. (toim.). Oppiminen ja elämänhistoria. Aikuiskasvatuksen 37. vuosikirja. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu, 251-296. Antikainen, A. & Kauppila, J. 2000. Oppivan ihmisen kertomus: koulutussukupolvet ja vapaan sivistystyön tulevaisuus. Aikuiskasvatus 20 (1), 12– 22. Antikainen, A., Rinne, R. & Koski, L. 2000. Kasvatussosiologia. Juva: WSOY. Anttonen, S. 2002. Länsisaksalainen emansipatorinen pedagogiikka, kriittinen teoria ja uudelleenkasvatuksen koulutuspoliittiset tavoitteet: valistus, moraali ja demokratia. Kasvatus 33 (4), 390-402. 206 suorantauus.pmd 206 7.3.2003, 14:02 Aromaa, V. 1996. Herran viinamäen työmies - suomalainen kansakoulunopettaja. Teoksessa Aromaa, V. (toim.) Lääkäri, lukkari, talonpoika, duunari. Keuruu: Otava, 95-120. Barker, M. 1997. The Newson Report. A Case Study in ‘Common Sense’. Teoksessa Barker, M. & Petley, J. (toim.) Ill Effects. The media/violence debate. London & New York: Routledge, 12–31. Barker, M. & Petley, J. 1997. (toim.) Ill Effects. Media Violence Debate. New York & London: Routledge. Bauman, Z. 1997. Sosiologinen ajattelu. Suom. J. Vainonen. Tampere: Vastapaino. Bauman, Z. 2002. Notkea moderni. Suom. J. Vainonen. Tampere: Vastapaino. Beck, U. 1995. Politiikan uudelleen keksiminen: kohti refleksiivisen modernisaation teoriaa. Teoksessa Beck, U., Giddens, A. & Lash, S. Nykyajan jäljillä. Suom. L. Lehto. Jyväskylä: Vastapaino, 11-82. Beck, U. 1999. Mitä on globalisaatio? Suom. T. Hietaniemi. Tampere: Vastapaino. Benjamin, W. 1986. Silmä väkijoukossa. Suom. A. Alanen. Helsinki: Kustannus Odessa. Berlin, I. 2001. Vapaus, ihmisyys ja historia. Suom. T. Soukola. Tampere: Gaudeamus. Blom, R. (toim.) 2000. Mikä Suomessa muuttui? Sosiologinen kuva 1990-luvusta. Helsinki: Gaudeamus. Blom, R. 2001. Yhteiskunnan rakennemuutos ja perheiden elinehdot. Teoksessa Järventie, I. & Sauli, H. (toim.). Eriarvoinen lapsuus. Porvoo: WSOY, 171-192. Blum, W. 2002. Roistovaltio. Suom. J. Yli-Juonikas. Turku: Kustannusosakeyhtiö Sammakko. von Bonsdorff, P. 2002. Taidekasvatuksen tehtävät. Kulttuurintutkimus 19 (2), 51-56. Bourdieu, P. 1967. Systems of Education and Systems of Thought. Social Science Journal 19 (3), 338-352. Bourdieu, P. 1998. Järjen käytännöllisyys. Suom. M. Siimes. Toiminnan teorian lähtökohtia. Tampere: Vastapaino. Bourdieu, P. 1999a. Televisiosta. Suom. T. Arppe. Keuruu: Otava. Bourdieu, P. 1999b. Vastatulet. Ohjeita uusliberalismin vastaiseen taisteluun. Suom. T. Arppe. Keuruu: Otava. Bourdieu, P. 2000. Sosiologian tehtävä ja sosiologian kompetenssi. Tiedepolitiikka 25 (4), 43-46. Bourdieu, P. & Haacke, H. 1997. Ajatusten vapaakauppaa. Suom. K. Kaitavuori, R. Büchi ja L. Nieminen. Vammala: Taide. Bourdieu, P. ym. 1999. The Weight of the World. Kään. P. Ferguson. Oxford: Polity Press. Bruhn, K. 1973. 1900-luvun pedagogisia virtauksia. Keuruu: Otava. Bruner, J. 1996. The Culture of Education. Cambridge, Mass.: Harvard University press. Buckingham, D. (toim.) 1998. Teaching Popular Culture. Beyond Radical Pedagogy. London: UCL Press. 207 suorantauus.pmd 207 7.3.2003, 14:02 Buckingham, D. 2000. After the Death of Childhood. Cambridge: Polity Press. Burbules, N. 2000. The Limits of Dialogue as a Critical Pedagogy. Teoksessa Trifonas, P.P. (toim.) Revolutionary Pedagogies. Cultural Politics, Instituting Education, and the Discourse of Theory. New York & London: Routledge, 251-273. Burbules, N. & Torres, C. A. 2000. Globalization and Education: An Introduction. Teoksessa Burbules, N. & Torres, C. A. (toim.). Globalization and Education. New York & London: Routledge, 1-26. Castells, M. 1998. The Information Age: Economy, Society and Culture. Volume 3: End of Millenium. Oxford: Blackwell. Castells, M. & Himanen, P. 2001. Suomen tietoyhteiskuntamalli. Suom. J. Kemppinen. Vantaa: WSOY. Chomsky, N. 2001. Chomsky on MisEducation. Edited and introduced by D. Macedo. Lanham: Rowman & Littlefield. Chomsky, N. 2002a. New York 11. 9. Suom. J. Yli-Juonikas. Turku: Kustannusosakeyhtiö Sammakko. Chomsky, N. 2002b Ideologia ja valta 1. Suom. J. Yli-Vakkuri, M. Ampuja & E. Öörni. Helsinki: Like. Chomsky, N. 2002c. Ideologia ja valta 2. Suom. J. Yli-Vakkuri, M. Ampuja & E. Öörni. Helsinki: Like. Chomsky, N. 2002d. Noam Chomsky on Schooling. EDucate! 2 (1), 31. Chossudovski, M. 2001. Köyhyyden globalisointi. Suom. H. Älli. Helsinki: Like. Coben, D. 1998. Radical Heroes. Gramsci, Freire and the Politics of Adult Education. New York & London: Garland Publishing. Coleman, J. 1988. Social Capital in the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology 94 Supplement, 95-120. Dahrendorf, R. 2003. Yhdysvallat rikkoo munat ja muut paistavat munakkaan. Helsingin Sanomat 26. 1., C2. Deleuze, G. & Guattari, F. 1993. Johdanto. Kysymme siis… Tiede & Edistys 18 (3), 208–215. Deleuze, G. 1995. Postscript on Control Societies. Teoksessa Deleuze, G. Negotiations. Kään. M. Joughin. New York: Columbia University Press, 177-182. Derrida, J. 2000. Tulevat humanistiset tieteet eli yliopisto ilman ehtoja. Suom. O. Pasanen. Tiede&edistys 25 (4), 253-275. Dewey, J. 1988. What Is the Matter with Teaching? Teoksessa Dewey, J. The Later Works, Vol 2: 1925-1927. Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois University Press, 116-123. Dewey, J. 1997. Democracy and Education. New York: The Free Press. (1916) Dyer, R. 2002. Viihde ja utopia. Suom. T. Salakka. Teoksessa Dyer, R. Älä katso! Seksuaalisuus ja rotu viihteen kuvastossa. Tampere: Vastapaino, 2343. Eco, U. 1999. Charles M. Schulz on runoilija. Suom. J. Heiskanen & E. Huhtamo. Ilta-Sanomien Yhtä juhlaa, Tenavat -liite 4. 11. 1999, 14-17. Envall, M. 1997. Asumaton huone ja muita esseitä. Juva: WSOY. Eriksson, P. & Vehviläinen, M. 1999. (toim.) Tietoyhteiskunta seisakkeella. Jyväskylä: SoPhi 208 suorantauus.pmd 208 7.3.2003, 14:02 Eräsaari, R. 2001. Metamuutos. Janus 9 (3), 233-245. Eskola, A. 1984. Vuorovaikutus, muutos, merkitys. Sosiaalipsykologian perusteiden kriittinen tarkastelu. Helsinki: Tammi. Eskola, A. 1994. Sosiaalitieteen muuttuvat tekstit ja käytännöt. Teoksessa Weckroth, K. & Tolkki-Nikkonen, M. (toim.) Jos A niin… Tampere: Vastapaino, 13-53. Eskola, A. 1998. Pienryhmätutkimuksesta keskustelunanalyysiin. Teoksessa Lahikainen, A. & Pirttilä-Backman, A-M. (toim.). Sosiaalinen vuorovaikutus. Keuruu: Otava, 8–22. Eskola, A. 2000. Kuinka puhua siitä, mistä ei voi tietää? Teoksessa Linko, M., Saresma, T. & Vainikkala, E. (toim.). Otteita kulttuurista. Kirjoituksia nykyajasta, tutkimuksesta ja elämäkerrallisuudesta. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 42-51. Eskola, A. 2001. Tieto hyvä, usko huono? Teoksessa Tieto ja kirja. Helsinki: Suomen tietokirjailijat, 115-126. Estola, E. & Syrjälä, L. 2002. Kutsumus. Teoksessa Heikkinen, H. & Syrjäläinen, L. (toim.). Minussa elää monta tarinaa. Helsinki: KVS, 85-100. EVA 2001. Erilaisuuksien Suomi. Raportti suomalaisten asenteista 2001. Helsinki: Taloustieto. Fairclough, N. 1997. Miten media puhuu. Suom. V. Blom & K. Hazard. Tampere: Vastapaino. Foucault, M. 2000. Tarkkailla ja rangaista. Suom. E. Nivanka. Keuruu: Otava. Freire, P. 1973. Education for Critical Consciousness. Kään. M. Bergman Ramos. New York: Continuum. Freire, P. 1993. Pedagogy of the Oppressed. Kään. M. Bergman Ramos. New York: Continuum. Freire, P. 1998. Pedagogy of Freedom. Ethics, Democracy, and Civic Courage. Kään. P. Clarke. Lanham: Rowman & Littlefield. Galeano, E. 2001. Upside Down. A Primer for the Looking-Glass World. Kään. M. Fried. New York: Picador. Giroux, H. 1988. Teachers as Intellectuals. Towards a Critical Pedagogy of Learning. Granby, Mass.: Bergin & Garvey. Giroux, H. 1996. Fugitive Cultures. New York & London: Routledge. Giroux, H. 2000a. Stealing Innocence. New York: St. Martin’s Press. Giroux, H. 2000b. Impure Acts. New York & London: Routledge. Giroux, H. 2001a. Kasvatuksen diskurssin rajat uusiksi. Teoksessa Giroux, H. & McLaren, P. Kriittinen pedagogiikka. Suom. J. Vainonen. Toim. T. Aittola & J. Suoranta. Tampere: Vastapaino, 153-218. Giroux, H. 2001b. Public Spaces, Private Lives. Lanham: Rowman & Littlefield. Giroux, H. & McLaren, P. 2001. Kriittinen pedagogiikka. Suom. J. Vainonen. Toim. T. Aittola & J. Suoranta. Tampere: Vastapaino. Goodman, S. 1996. Media Education: Culture and Community in the Classroom. Teoksessa Cahan, S. & Kocur, Z. (toim.) Contemporary Art and Multicultural Education. New York & London: The New Museum of Contemporary Art & Routledge, 18-23. Gothoni, R. 1998. Luova hetki. Helsinki: Ajatus. 209 suorantauus.pmd 209 7.3.2003, 14:02 Gramsci, A. 1995. Sosialismi ja kulttuuri. Suom. M. Lahtinen. Teoksessa Koivisto, J., Mäki, M. & Uusitupa, T. (toim.) Mitä on valistus? Tampere: Vastapaino, 186-191. Greene, M. 1988. The Dialectic of Freedom. New York & London: Teachers College Press. Greene, M. 1995. Epistemology and Educational Research: The Influence of Recent Approaches to Knowledge. Teoksessa Darling-Hammond, L. (toim.): Review of Research in Education 20. Washington, DC: American Educational Research Association, 423-464. Grossberg, L. 1994. Introduction. Bringin’ It All Back Home – Pedagogy and Cultural Studies. Teoksessa Giroux, H. & McLaren, P. (toim.). Between Borders. Pedagogy and the Politics of Cultural Studies. New York & London: Routledge, 1-25. Grossberg, L. 1995. Mielihyvän kytkennät. Suom. J. Koivisto, M. Lehtonen, E. Puoskari ja T. Uusitupa. Tampere: Vastapaino. Hall, S. 1992. Sisäänkoodaus/uloskoodaus. Suom. V. Pietilä. Teoksessa Hall, S. Kulttuurin ja politiikan murroksia. Suom. Tampere: Vastapaino, 133148. Hall, S. 1999. Kuka tarvitsee identiteetin käsitettä. Suom. M. Lehtonen. Teoksessa Hall, S. Identiteetti. Tampere: Vastapaino, 245-271. Hanifan, L. 1916. The Rural School Community Center. Annals of American Academy of Political and Social Sciences 67, 130-138. Hannula, A. 2000. Tiedostaminen ja muutos Paulo Freiren ajattelussa. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen julkaisuja 167. Hardt, M. & Negri, A. 2000. Empire. Cambridge, Mass. & London: Harvard University Press. Hartley, J. 1999. Uses of Television. London & New York: Routledge. Harva, U. 1983. Inhimillinen ihminen, Homo humanus. Juva: WSOY. Heiskala, R. 1996. Kohti keinotekoista yhteiskuntaa. Helsinki: Gaudeamus. Heiskala, R. 2001. Informationaalinen vallankumous, verkko ja kulttuurinen identiteetti. Manuel Castellsin Informaation ajan käsitteistön kritiikkiä. Tiede & edistys 26, 34-44. Heritage, J. 1996. Harold Garfinkel ja etnometodologia. Suom. I. Arminen, O. Paloposki, A. Peräkylä, S. Vehviläinen & S. Veijola. Helsinki: Gaudeamus. Herkman, J. 2001. Audiovisuaalinen mediakulttuuri. Tampere: Vastapaino. Herkman, J. 2002. Milloin tietoyhteiskunnasta tuli hyvinvointiyhteiskunta? Tietoyhteiskuntaretoriikkaa purkamassa. (ref. 4. 3. 2003) www. turkuamk.fi/tietoyhteiskunnasta_eteenpain/ohjelma.html Heywood, A. 1998. Political Ideologies. An Introduction. 2nd Edition. Hampshire: Palgrave. Hietala, V. 2000. Sensuuri iskee jälleen. Ilta-Sanomat 8. 4. Hilpelä, J. 2001. Uusliberalistisen koulutuspolitiikan aatteellinen tausta. Teoksessa Jauhiainen, A., Rinne, R. & Tähtinen, J. (toim.). Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Kasvatusalan tutkimuksia 1. Suomen Kasvatustieteellinen Seura, 139-154. Hilpelä, J. 2003. Voiko nyky-yhteiskunnassa kasvaa moraalisubjektiksi. Aikuiskasvatus 22 (2). 210 suorantauus.pmd 210 7.3.2003, 14:02 Hoikkala, T. 1993. Katoaako kasvatus, himmeneekö aikuisuus. Helsinki: Gaudeamus. Hoikkala, T. 1999. Mediakasvatuksen tutkimus ja opetus. Nuorisotutkimus (17) 2, 30-36. Holappa, P. 1970. Päätelmiä. Lehtijuttuja ajalta helmikuu 1968-elokuu 1970. Helsinki: Tammi. hooks, b. (1996): Teaching to Transgress. New York & London: Routledge. Hytönen, J. 2002. Lapsikeskeinen kasvatus. Vantaa: WSOY. Hänninen, S. 2001. Pohjoismaisen hyvinvoinnin poliittinen eetos. Tiede & edistys 26 (1), 19-33. Härkönen, R-S. 1994. Viestintäkasvatuksen ulottuvuudet. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 125. Illich, I. 1972. Kouluttomaan yhteiskuntaan. Suom. A. Valpola. Helsinki: Otava. Inkinen, S. 1999. Teknokokemus ja Zeitgeist. Digitaalisen mediakulttuurin yhteisöjä, utopioita ja avantgarde-virtauksia. Acta Universitatis Lapponiensis 28. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino. Inkinen, S. 2000. Median ja älymystön rikoskumppanuudesta. Impose 1 (3), 43–48. Jakobson, M. 2002. Unohtaako USA Suomen? Helsingin Sanomat 23. 2., A4. Jauhiainen, A. 1997. Opetuksen ja oppimisen reunaehtoja yliopistossa. Teoksessa Lappalainen, Matti (toim.) Opetus, oppiminen ja arviointi. Turun yliopiston arviointijärjestelmän rakentaminen. Turun yliopiston Hallintoviraston julkaisuja 4, 39-48. Jay, M. 1999. Onko kokemus edelleen kriisissä? Ajatuksia Frankfurtin koulun kaihosta. Teoksessa Moisio, O-P. (toim.) Kritiikin lupaus. Jyväskylä: SoPhi, 177-196. Julkunen, R. 2001. Suunnanmuutos. Tampere: Vastapaino. Jussila, J. & Saari, S. 1999. (toim.) Opettajankoulutus tulevaisuuden tekijänä. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 11. Helsinki: Edita. Järventie, I. 2001. Eriarvoisen lapsuuden muotokuvia. Teoksessa Järventie, I. & Sauli, H. (toim.). Eriarvoinen lapsuus. Porvoo: WSOY, 83-124. Kantola, A. 1998. Barrikadeilta brandiksi – mitä journalisti tekee ja mitä journalistilla tehdään? Teoksessa Kantola, A. & Mörä, T. (toim.) Journalismia! Journalismia? Juva: WSOY, 21–40. Kantola, A. 2002. Markkinakuri ja managerivalta. Pallas-sarja. Tampere: Loki. Kantola, A. & Moring, I. & Väliverronen, E. 1998. (toim.) Media-analyysi. Tekstistä tulkintaan. Palmenia-kustannus. Karisto, A. 1998. Pirstoutuvan elämän politiikka. Teoksessa Roos, J.P. & Hoikkala, T. (toim.). Elämänpolitiikka. Tampere: Gaudeamus, 54-75. Karvonen, S. & Rahkonen, O. 2002. Kuka vastustaa koulutusta? Yhteiskuntapolitiikka 67 (4), 324-332. Kauhanen, E. 1998. Ajatuksia tiedejournalismin tekemisestä. Teoksessa Kantola, A. & Mörä, T. (toim.) Journalismia! Journalismia? Juva: WSOY, 291–316. Kauppila, J. 2002. Sukupolvet, koulutus ja oppiminen. Tulkintoja koulutuksen merkityksestä elämänkulun rakentajana. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 78. 211 suorantauus.pmd 211 7.3.2003, 14:02 Kellner, D. 1998. Mediakulttuuri. Suom. R. Oittinen ja työryhmä. Tampere: Vastapaino. Kellner, D. 1999. Herbert Marcuse ja radikaalin subjektiivisuuden metsästys. Teoksessa Moisio, O-P. (toim.) Kritiikin lupaus. Jyväskylä: SoPhi, 265284. Kellner, D. 2001. Reading Giroux. Cultural Studies, Critical Pedagogy, and Radical Democracy. Teoksessa Giroux, H. Public Spaces, Private Lives. Lanham: Rowman & Littlefield, 141-164. Kenway, J. & Bullen, E. 2001. Consuming Children. London: Open University Press. Kerkelä, L. 2000. Kansainvälisen kaupan teoria ja vaikutukset naisiin. Teoksessa Vainio, T. (toim.). Naisten talouskirja. Helsinki: Gaudeamus, 196213. Keskinen, A. 1995. (toim.) Teledemokratia. Helsinki: Painatuskeskus. Kettunen, P. 2001. Mitä yhteiskunta tekee pohjoismaissa? Tiede&edistys 26 (4), 257-269. Kihlman, C. 2000. Vastaus on ei. Teoksessa Westö, M. & Kihlman, C. Epätoivon toivo. Suom. P. Saaritsa. Helsinki: Tammi. Kihlman, C. 2001. Moraali muuttuu suhdanteitten mukaan. Helsingin Sanomat 30. 12. 2001. Kilpinen, E., Paavola, S. & Bergman, M. 1999. Kriittisiä merkintöjä klassisen pragmatismin perinnöstä. niin & näin 21, 37-40. Kivinen, O. & Ristelä, P. 2001. Totuus, kieli ja käytäntö. Vantaa: WSOY. Kivirauma, J. 2001. Kansainvälistymisen pakot: kohti eriarvoistavaa koulutuspolitiikkaa. Teoksessa Jauhiainen, A., Rinne, R. & Tähtinen, J. (toim.). Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Kasvatusalan tutkimuksia 1. Suomen Kasvatustieteellinen Seura, 73-90. Klein, N. 2001. No Logo. Juva: WSOY. Knuuttila, S. 1994. Tyhmän kansan teoria. Näkökulmia menneestä tulevaan. Vaasa: SKS. Kortteinen, M. 1999. Sosiaalinen luottamus työttömien selviytymisessä keskustelua Anthony Giddensin kanssa. Teoksessa Näre, S. (toim.) Tunteiden sosiologiaa II. Hämeenlinna: SKS, 343-367. Kosonen, P. 1998. Pohjoismaiset mallit murroksessa. Tampere: Vastapaino. Kosonen, U. 1998. Koulumuistoja naiseksi kasvamisesta. Jyväskylä: SoPhi. Kotilainen, S. 2001. Mediakulttuurin haasteita opettajankoulutukselle. Tampereen yliopisto: Acta Universitatis Tamperensis 807. Kotilainen, S. Hankala, M. & Kivikuru, U. 1999. Mediakasvatus. Helsinki: Edita. Kouluterveyskysely (2002). Saatavana Stakesin verkkosivuilta (ref. 16. 1. 2003) osoitteesta: http://www.stakes.fi/kouluterveys/ Kuivas, S. 2002. Demokratiasta uusliberalistiseen maailmanjärjestykseen. Lapin ylioppilaslehti 2. Kupiainen, R. 2002. Mediakokemuksia viihteen, mielihyvän ja nautinnon labyrinteissa. Teoksessa Sintonen, S. (toim.). Median sylissä. Kirjoituksia lasten mediakasvatuksesta. Helsinki: Finn-Lectura, 70-81. Kurki, L. 2000. Sosiokulttuurinen innostaminen. Tampere: Vastapaino. Kuusisto, R. 2003. Läntisten suurvaltain sotaretoriikka. Teoksessa Männistö, A. (toim.). Miksi soditaan? Tampere: Vastapaino, 135-144. 212 suorantauus.pmd 212 7.3.2003, 14:02 Kytömäki, J. 1999. Täytyy kattoo, jos saa kattoo. Vantaa: Helsingin yliopiston sosiaalipsykologian laitos. Kärnä, P-L. 2002. Syrjäytymisen ehkäiseminen tärkeää. Helsingin Sanomat 17. 10., A5. Lagerspetz, K. 1988. Filmatun väkivallan vaikutuksia koskevat tutkimukset ja mitä niistä voidaan päätellä. Teoksessa Kytömäki, J. & Paananen, S. (toim.). Televisio ja väkivalta. Suomalaisia näkökulmia. Yleisradion suunnittelu- ja tutkimusosaston julkaisuja B 5, 141-160. Lahtinen, M. 2002. Onko Suomi demokratia (pääkirjoitus). niin&näin 3/ 2002. Laine, K. 1999. “Tunti vain” – oppituntitila ja nuorten oppimiskokemukset. Teoksessa Tolonen, T. (toim.). Suomalainen koulu ja kulttuuri. Tampere: Vastapaino, 117-134. Laine, K. 2000. Koulukuvia. Jyväskylä: SoPhi. Lampinen, O., Laukkanen, E., Poropudas, O., Ravantti, H., Rinne, R. & Volanen, M V. 2003. Kohti asiantuntijayhteiskunnan koulutuspolitiikkaa. Helsinki: Kirja kerrallaan. Lefebvre, H. 2000. Critique of Everyday Life. Kään. J. Moore. London & New York: Verso. Lehtola, J. 2001. Teokset I. Keuruu: WSOY. Lehtola, J. 2002. Julkisuus, valta, media. Aamulehti 17. 2. Lehtonen, J. 1998. Ikuisuuskysymys: miten viesteillä vaikutetaan? Teoksessa Kivikuru, U. & Kunelius, R. (toim.). Viestinnän jäljillä. Juva: WSOY, 153166. Lehtonen, M. 1996. Merkitysten maailma. Tampere: Vastapaino. Lehtonen, M. 1997. Merkityksen merkitys. Tiedotustutkimus 20 (1), 10–19. Lehtonen, M. 1999. Kulttuurivallankumous. Teoksessa Hosiaisluoma, Y. (toim.). Laulujen lumoissa. Tampere University Press: Vammala, 201211. Lehtonen, M. 2001a. Post scriptum. Kirja medioitumisen aikakaudella. Jyväskylä: Vastapaino. Lehtonen, M. 2001b. Syyskuun yhdennentoista merkitys. Tampere: Vastapaino. Luostarinen, H. 1999. Propagandan vuosisata. Teoksessa Toisen vuosituhannen perintö. Tampereen hiippakunnan vuosikirja LI 2000, 58-71. Luostarinen, H. 2003. Sodan viestit. Teoksessa Männistö, A. (toim.) Miksi soditaan? Tampere: Vastapaino, 17-31. Luukka, M-R., Hujanen, J., Lokka, A., Modinos, T., Pietikäinen, S. & Suoninen, A. 2001. Media nuorten arjessa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston soveltavan kielentutkimuksen keskus. Marx, K. & Engels, F. 1998. Kommunistinen manifesti. Suom. J. Koivisto, M. Mäki ja T. Uusitupa. Tampere: Vastapaino. Marx, K. 1978. Puhe The People’s Paper lehden vuosijuhlassa. Teoksessa Marx, K. & Engels, F. Valitut teokset 3. Moskova: Kustannusliike Edistys, 276-278. Marx, K. 1978. Teesejä Feuerbachista. Teoksessa Marx, K. & Engels, F. Valitut teokset 2. Moskova: Kustannusliike Edistys, 63-66. Masterman, L. 1989. Medioita oppimassa. Suom. J. Sihvonen. Helsinki: Kansan Sivistystyön Liitto. 213 suorantauus.pmd 213 7.3.2003, 14:02 Mattelart, A. 2003. Informaatioyhteiskunnan historia. Suom. R. Suikkanen. Tampere: Vastapaino. McChesney, R. 2000. Journalism, democracy, …and class struggle. Monthly Review 52 (6). www.mothlyreview.org/1100rwm.htm McChesney, R. 2002. Thank the Lord, It’s a War to End All Wars Or, How I Learned to Suspend Critical Judgement and Love the Bomb. Cultural Studies/Critical Methodologies 2 (2), 166-168. McLaren, P. 2000. Che Guevara, Paulo Freire and the Pedagogy of Revolution. Boulder: Rowman & Littlefield. McLaren, P. & da Silva, T. 1993. Decentering Pedagogy: Critical Literacy, Resistance and the Politics of Memory. Teoksessa McLaren, P. & Leonard, P. (toim.) Paulo Freire. A Critical Encounter. New York & London: Routledge, 47-89. McLaren, P., Farahmandpur, R. & Suoranta, J. 2001. Richard Rorty’s SelfHelp Liberalism: A Marxist Critique of America’s Most Wanted Ironist. In Peters, M. & Ghiraldelli Jr, P. (toim.) Education, philosophy, and culture: revisiting Richard Rorty. Boulder: Rowman & Littlefield, 139-162. McLaren, P. & Fischman, G. 2001. Toivon palauttaminen. Opettajankoulutus ja yhteiskunnallinen oikeudenmukaisuus globaalistumisen aikakaudella. Teoksessa Giroux, H. & McLaren, P. 2001. Kriittinen pedagogiikka. Suom. J. Vainonen. Toim. T. Aittola & J. Suoranta. Tampere: Vastapaino, 235-246. McLuhan, M. 1984. Ihmisen uudet ulottuvuudet. Suom. A. Tiusanen. WSOY. Miettinen, R. 1999. Kokemuksen käsite John Deweyn filosofiassa ja sen merkitys opetukselle. Kasvatus 30 (1), 31-39. Mills, C. W. 1990. Sosiologinen mielikuvitus. Suom. A. Karisto, E. Konttinen, P. Takala ja H. Uusitalo. Helsinki: Yliopistopaino. Moisander, J. 2000. Taloustiede talouspolitiikan apuvälineenä. Teoksessa Vainio, T. (toim.). Naisten talouskirja. Helsinki: Gaudeamus, 176-195. Neill, A. S. 1968. Summerhill. Suom. M. Lahtela. Helsinki: Weilin+Göös. Nevanlinna, T. 2000. Tekoälykäs teknologia. Nuori Voima 4-5, 3-5. Niemi, H. 1999. Aktiivinen oppiminen – opettajankoulutuksen ja koulun yhteinen tehtävä. Teoksessa Niemi, H. (toim.). Opettajankoulutus modernin murroksessa. Tampere: Taju, 64-94. Ojakangas, M. 2001. Pietas – kasvatuksen mahdollisuus. Helsinki: Summa. Ojakangas, M. 2002. Mitä on tarjolla nuoren identiteetin rakennuspuiksi? Helsingin Sanomat 4. 2., A4. Okkonen, T. 2002. Uudelleenkasvatus tekee vihollisista vaarattomia. Helsingin Sanomat 21. 10. 2002 (Vieraskynä). Paloheimo, O. 1990. Tirlittan. Orpotyttö ihmisten maailmassa. Juva: WSOY. Pantzar, M. 2001. Teknologiavisioiden sudenkuopat. Teoksessa Hyvönen, E. (toim.). Inhimillinen kone – konemainen ihminen. Helsinki: Yliopistopaino, 193-207. Parvikko, T. 2002. Rappeutunut politiikka tarvitsee uuden sanaston. Arvostelu Giorgio Agamben kirjasta Keinot vailla päämäärää. Helsingin Sanomat 11. 1. 2002. Pehkonen, L. 2001. Täydestä sydämestä ja tarkoituksella. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 171. 214 suorantauus.pmd 214 7.3.2003, 14:02 Peters, M. & Lankshear, C. 1996. Critical Literacy and Digital Texts. Educational Theory 46 (1), 51–70. Putnam, R. 2000. Bowling Alone. The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon & Schuster. Puttonen, S. & Pyysalo, J. 2003. Ammatti, totuudellisuus, kirjailija. Juha Seppälän haastattelu Porissa 21. 10. 2002. Parnasso 53 (1), 62-76. Pyhtilä, M. 1999. Taiteen kritiikki ja kritiikin taide. Helsinki: Like. Rauhala, L. 1998. Ihmisen ainutlaatuisuus. Helsinki: Yliopistopaino. Rauhala, L. 2000. Mediakalisaatio ja niin sanottu sielullinen sairaus. Kanava 9, 618–621. Rawls, J. 1988. Oikeudemukaisuusteoria. Suom. T. Pursiainen. Juva: WSOY. Relander, J. 2000. Kultainen nuoruus – vuosituhannen vaihteen väkinäisen viriili joukkofantasia. Teoksessa Hoikkala, T. ja Roos, J.P. (toim.). 2000luvun elämä. Sosiologisia teorioita vuosituhannen vaihteesta. Helsinki: Gaudeamus, 281-303. Ridell, S. 2000. Ei journalismi ole tärkeää, julkisuus on. Teoksessa Noppari, E. & Torkkola, S. (toim.) Journalismikritiikin vuosikirja 2000. Journalismin tutkimusyksikkö, 144-155. Ridell, S. 2002. Mediajulkisuus ja tutkimuksen yhteiskuntavastuu. Tiedotustutkimus 25 (4), 54-57. Rinne, R. 2001. Koulutuspolitiikan käänne ja nuorten syrjäytyminen. Teoksessa Jauhiainen, A., Rinne, R. & Tähtinen, J. (toim.). Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Kasvatusalan tutkimuksia 1. Suomen Kasvatustieteellinen Seura, 91-137. Rinne, R. 2002. Kansallisen koulutuspolitiikan loppu? Teoksessa Honkonen, R. (toim.). Koulutuksen lumo. Tampere: Tampere University Press, 93119. Rinne, R. & Salmi, E. 1998. Oppimisen uusi järjestys. Uhkien ja verkostojen maailma koulun ja elämänmittaisen opiskelun haasteena. Tampere: Vastapaino. Rynning, R. 2000. Pedro Almodovar: Patron Saint of Freaks. Blue Wings (February-March), 28-31. Saarikoski, P. 2001. Toipilaan päiväkirjat. Keuruu: Otava. Said, E. 2001. Ajattelevan ihmisen vastuu. Suom. M. Savolainen. Helsinki: Loki. Salo, M. 2003. Talk show ja työn uusi järjestys. Helsingin Sanomat 19. 1. 2003, D 4. Salo, P. & Suoranta, J. 2002. Sivistyksellinen aikuiskasvatus. Helsinki: Kansanvalistusseura. Semali, L. 1999. Still Crazy After All of These Years: Teaching Critical Media Literacy. Teoksessa Kincheloe, J. & Steinberg, S. (toim.). Unauthorized Methods. Strategies for Critical Learning. New York & London: Routledge, 135-151. Sennett, R. 2002. Työn uusi järjestys. Miten uusi kapitalismi kuluttaa ihmisen luonnetta. Suom. E. ja D. Kivinen. Tampere: Vastapaino. Seppälä, J. 2000. Median peli on menetetty. Aamulehti 11.11., B 24. Seppälä, J. 2002. Yksi tie, yksi asia. Aamulehti 15. 2., B 23. Seppänen, J. 2001a. Katseen voima. Tampere: Vastapaino. Seppänen, J. 2001b. Valokuvaa ei ole. Hämeenlinna: Musta taide. 215 suorantauus.pmd 215 7.3.2003, 14:02 Shor, I. 1993. Education is Politics. Paulo Freire’s Critical Pedagogy. Teoksessa McLaren, P. & Leonard, P. (toim.) Paulo Freire. A Critical Encounter. London & New York: Routledge, 25-35. Siljander, P. 2002. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Keuruu: Otava. Siltala, J. 1996. Yksilöllisyyden historialliset ja psykologiset ehdot. Teoksessa Hautamäki, Antti ym. Yksilö modernin murroksessa. Helsinki: Gaudeamus, 117-204. Siltala, J. 1999. Sosiologinen ja psykologinen minä: minuus vuorovaikutuksen historiana ja tunnedynaamisena kokonaisuutena. Teoksessa Näre, S. (toim.) Tunteiden sosiologiaa II. Hämeenlinna: SKS, 371-465. Siltala, J. 2001. Yhteiskuntapolitiikka on typistynyt rahapolitiikaksi. Helsingin Sanomat 31. 12. 2001. Simola, H. 2000. Koulupolitiikka ja erinomaisuuden eetos. Kasvatus 32 (3), 290-297. Simola, H. 2002. Millainen olisi riittävän hyvä koulu? Teoksessa Kolbe, L. & Järvinen, K. (toim.). Onks ketään kotona? Kasvatuksen suuntaa etsimässä. Helsinki: Tammi, 182-200. Sintonen, S. 2001. Mediakasvatus ja sen musiikilliset mahdollisuudet. Sibelius-Akatemia: Studia Musica 11. Sintonen, S. 2002 (toim.). Median sylissä. Helsinki: Finn-Lectura. Sloterdijk, P. 2000. Sääntöjä ihmistarhalle. Vastauskirjoitus Kirjeeseen ”humanismista”. Suom. M. Lehtinen. Nuori Voima 1, 7-16. Subcomandante Marcos 1998. ¡Viva Zapata! Chiapasin intiaanikapinallisten unelma paremmasta maailmasta. Suom. S. Vuorisalo-Tiitinen. Helsinki: Like. Suoranta, J. 1999. Henry Giroux. Tieto, opettajuus ja kasvatus postmodernissa. Teoksessa Aittola, T. (toim.). Kasvatussosiologian teoreetikoita. Helsinki: Gaudeamus, 212-237. Suoranta, J. & Ylä-Kotola, M. 2000. Mediakasvatus simulaatiokulttuurissa. Vantaa: WSOY. Suoranta, J., Lehtimäki, H. & Hakulinen, S. 2001. Lapset tietoyhteiskunnan toimijoina. Tietoyhteiskunnan tutkimuskeskuksen työraportteja 16. Tampere: Tampereen yliopisto. Suortti, J. 2002. Opetussuunnitelmauudistukset (pääkirjoitus). Kasvatus (4), 335-337. Säljö, R. 2001. Oppimiskäytännöt. Suom. B. Grönholm. Juva. WSOY. Tamminen, T. 2000. Media ja lapsen kehitys. Peili 24 (4), 29. Tichi, C. 2000. Huumeet, vastaanpuhuminen ja teletietoisuus. Suom. S. Paasonen. Tiedotustutkimus 23 (2), 60–77. Tomperi, T. 2000. Filosofian oppijärjestys. niin&näin 7 (2), 28-36. Tomperi, T. 2002. Talous: elämä ja tiede. niin&näin 9 (2), 63-65. Toiviainen, S. 1997. Kantapöydän imu. Helsinki: Hanki ja jää. Toiviainen, T. 2002. Vapaan sivistystyön visiot. Helsinki: Helsingin kaupungin suomenkielinen työväenopisto. Tuomainen, R., Myllykangas, M., Elo, J. & Ryynänen, O-P. 1999. Medikalisaatio. Tampere: Vastapaino. Turkka, J. 1997. Mistä saisi kunnon kansalaisia? Helsingin Sanomat 20. 7., D 6. 216 suorantauus.pmd 216 7.3.2003, 14:02 Turkka, J. 2002. Susanne Chandler. Johnny Kniga kertoo Nro 1, 36. Turnbull, S. 1998. Dealing with Feeling: Why Girl Number Twenty Still Doesn’t Answer? Teoksessa Buckingham, D. (toim.) Teaching Popular Culture. Beyond Radical Pedagogy. London: UCL Press, 88-106. Uusikylä, K. 2002. Rohkeus ja välittäminen. Teoksessa Etiikka koulun arjessa. Keuruu: OAJ & Otava, 9-21. Vadén, T. 2002. Vapaus, avoimmuus ja vaativuus - huomioita informaatioteknologian filosofiasta. Teoksessa Vadén, T. & Stallman, R. Koodi vapaaksi. Tampere: Tampere University Press, 81-130. Varto, J. 2002a. Isien synnit. Kasvatuksen kulttuurinen ja biologinen ongelma. Tampere: TUP. Varto, J. 2002b. Voiko propaganda olla eettistä? Teoksessa Huhtinen, A-M. (toim.) Propagandan renessanssi – Julkisen manipulaation paluu. Maanpuolustuskorkeakoulu. Johtamisen laitoksen julkaisusarja 2: 8, 4959. Weckroth, K. 1991. X voi olla kuka tahansa. Helsinki: Hanki ja jää. Wenger, E. 1998. Communities of Practice. Cambridge: Cambridge University Press. Wernicke, C. 2002. Amerikka sotii, Eurooppa maksaa. Helsingin Sanomat 20. 2., C10. Viita, L. 1966. Luento. Parnasso 8, 393–396. Wilenius, R. 1987. Kasvatuksen ehdot. Kasvatusfilosofian luonnos. Jyväskylä: Atena. Wilenius, R. 2000. Koulukkaille kasvatusta, tietoja ja taitoja. Helsingin Sanomat 3. 3., A5. Wilenius, R. 2002a. Rauhallinen lapsuus auttaa kasvamaan. Helsingin Sanomat 17. 10., A5. Wilenius, R. 2002b. Miten käy lasten ja nuorten? Helsinki: Dialogia. Willis, P. 1999. Labor Power, Culture, and the Cultural Commodity. Teoksessa Castells, M., Flecha, R., Freire, P., Giroux, H., Macedo, D. & Willis, P. Critical Education in the New Information Age. Lanham: Rowman & Littlefield, 139-169. Willis, P. 2000. The Ethnographic Imagination. Cambridge: Polity Press. Wolf, A. 2002. Does Education Matter? Myths About Education and Economic Growth. Harmondsworth: Penguin Books. von Wright, G. H. 1987. Humanismi elämänasenteena. Suom. K. Kaila. Keuruu: Otava. von Wright, G. H. 2002. Elämäni niin kuin sen muistan. Suom. I. Kuuranne. Keuruu: Otava. Välimäki, M. 2002. Kysymyksiä Kahlekuningas-elokuvasta. Peili 25, 14-17. Värri, V-M. 2002. Kasvatus ja ”ajan henki” - tulkintoja psykokapitalismin armottomuudesta. Aikuiskasvatus 22 (2), 92-104. 217 suorantauus.pmd 217 7.3.2003, 14:02