1. No category

Udarbejdet af:
Katharina Svane Handberg PA11321
Camilla Johannsen PA12114
Antal anslag: 64.753
Aabenraa Pædagogseminarium
Vejleder: Mette Lykkedegn
Juni 2015
1
Resumé
Der er i dagens Danmark fokus på, at de danske børn sidder for meget foran de elektroniske
medier såsom tv, iPad, PlayStation osv. De er for inaktive og rør sig ikke nok. Børn skal røre
sig og være aktive for at stimulere deres sanser og udvikle deres motorik.
Hvorfor er det mere interessant for børn at sidde og spille på f.eks. iPad end at være fysisk
aktive og lege både inde og ude? Er de redskaber og tilbud der gives ikke spændende og
interessante nok?
Vi vil i denne bacheloropgave beskrive, hvordan vi kan være medvirkende til at støtte
børnehavebarnets motoriske udvikling gennem leg. Vi er rollemodeller for barnet, og derved
skal vi selv være aktive medspillere, og gøre det interessant at være fysisk aktiv. Hvis vi vil
have aktive børn, skal vi selv være aktive voksne.
Vi skal støtte barnet i at være fysisk aktivt og derigennem skabe succesoplevelser for det
motorisk usikre barn. Når børn er fysisk aktive og leger, bliver deres sanser stimuleret, og
derigennem opnår barnet sanseintegration, som er en vigtig ting at have in mente, da det
netop går forud for al senere læring og udvikling hos barnet.
Børn skal lege både for at have det sjovt, men også fordi at det er gennem legen barnet
udvikler sig. Når børn leger, udvikler de deres fantasi og kreativitet. Både fantasi og
kreativitet er noget de får brug for senere i livet, da arbejdsmarkedet ofte søger
medarbejdere, der både er fantasifulde og kreative og kan videreudvikle og holde en høj
standart.
Vi har gennem opgaven fokus på, hvordan vi kan støtte barnets motoriske udvikling, ved at
have fokus på hvilke læringsstile barnet bruger for at lære, samt hvordan barnet bringes i sin
nærmeste udviklingszone og på samme tid også i flow.
For pædagogen gælder det om, at danne en solid og nærværende relation til barnet.
Herudover er det vigtigt, at vi skal være anerkendende, samt lytte til og forstå hvad det er
barnet siger, og derudfra vurdere hvordan barnet på bedst mulig måde hjælpes i gang og
aktiveres. Desuden har vi i opgaven undersøgt, hvorvidt indretningen både indenfor og
udenfor i institutionen har en rolle i forhold til barnets motoriske udvikling.
2
Indholdsfortegnelse.
Indledning (Fælles) ........................................................................................................... 1
Problemformulering (Fælles) ............................................................................................ 1
Metode (Fælles)................................................................................................................ 1
Case (Fælles) ..................................................................................................................... 2
Lovgivning (Katharina) ...................................................................................................... 2
De pædagogiske læreplaner (Camilla) ............................................................................... 3
Sanseintegration (Camilla) ................................................................................................ 4
Motorik (Camilla).............................................................................................................. 6
Grundmotorik .......................................................................................................................................7
Grovmotorik..........................................................................................................................................7
Finmotorik ............................................................................................................................................7
Motorisk usikkerhed .............................................................................................................................7
Læringsstile (Camilla) ........................................................................................................ 8
Høre børn........................................................................................................................................... 10
Se børn ............................................................................................................................................... 10
Røre børn ........................................................................................................................................... 10
Gøre børn........................................................................................................................................... 10
Lev Semenovitj Vygotsky (Katharina) ............................................................................... 11
Zonen for nærmeste udvikling (Katharina) ....................................................................... 11
Leg.(Katharina) ................................................................................................................ 13
Leg ifølge Vygotsky ............................................................................................................................ 14
Bevægelsesglæde (Katharina) .......................................................................................... 15
Bevægelsesleg ................................................................................................................................... 16
Flow (Katharina) .............................................................................................................. 17
Leg og flow. ....................................................................................................................................... 18
Relationer (Camilla) ......................................................................................................... 18
Den asymmetriske relation................................................................................................................ 19
Den symmetriske relation .................................................................................................................. 19
Den konfluente/den symbiotiske relation ......................................................................................... 19
Den komplementære relation............................................................................................................ 19
Anerkendelse (Katharina) ................................................................................................ 20
Indretning (Camilla) ......................................................................................................... 22
Uderummet (Katharina) ................................................................................................... 24
Konklusion (Fælles).................................................................................................................. 26
Litteraturliste (Fælles) ............................................................................................................. 28
3
Indledning (Fælles)
Grundtvig skrev i 1834, at et ”Liv uden Bevægelse kan være godt nok for Gule-rødder og
Kaal-hoveder, som ikke er bedre vant.” (Sønnichsen 2013:63)
Vi mener dette citat er meget sigende, da det kan være fint nok at nøjes, men at det også
nogle gange er vigtigt, at man udvider sin horisont, da man ikke ved hvad der er på den
anden side, hvis ikke man prøver. Desuden har vi i dagens Danmark alle optimale muligheder
og rammer for fysisk aktivitet, så det gælder om at udnytte dem.
Vi har valgt at skrive en opgave om dette emne, da forskning viser, at danske børn bliver
mere og mere inaktive. Dette mener vi er vigtigt at sætte fokus på, da bevægelse har
betydning for børns indlæring (www.dr.dk).
Dette fører os videre til vores problemformulering.
Problemformulering (Fælles)
”Hvordan kan pædagogen styrke børnehavebarnets motoriske udvikling gennem leg?”
Metode (Fælles)
Vi vil i denne opgave fokusere på, hvordan pædagogen kan styrke barnets motoriske
udvikling gennem leg. For at kunne svare på vores problemformulering, vil vi starte med en
kort indledning til emnet, der fører videre til vores problemformulering. Vi vil ud fra en
skrevet case redegøre for sanseintegration gennem Jean Ayres, der er en af de førende
inden for sanseintegration. Dernæst redegør vi for begrebet motorik samt Dunn og Dunns
læringsstile, da vi via disse læringsstile kan skabe den mest optimale læring. Derefter vil vi
redegøre for den russiske psykolog Vygotsky og hans zone for nærmeste udvikling. Herefter
vil vi definere hvad leg er, og redegøre for flowbegrebet der er udviklet af Mihaly
Csikszentmihalyi. Vi har valgt netop disse to teoretikere, da de understøtter hinanden.
Dernæst vil vi redegøre for relationer, samt inddrage Flemming Andersens fire
relationstyper. Dette vil vi gøre, da vi mener det er vigtigt, bl.a. at have fokus på den
asymmetriske relation, som Flemming Andersen beskriver det. Når vi snakker om relationer,
kan vi ikke komme udenom anerkendelse, og dette vil belyse gennem Schibbye.
Efterfølgende vil vi beskrive stimulerende læringsmiljøer inde og ude. Vi vil gennem opgaven
løbende analysere i hvert afsnit. Afslutningsvis vil vi komme med en konklusion på vores
problemformulering.
1
Case (Fælles)
Theo er en dreng på tre et halvt år. Han går i børnehaven Skovly. Skovly er en integreret
institution med både vuggestue og børnehave. Theo startede i vuggestuen, og er for trekvart
år siden rykket op i børnehavegruppen.
Theo er den yngste dreng af en søskendeflok på tre, hans brødre er henholdsvis seks og otte
år gamle, og er nogle drenge der er fuld af energi, og derfor kræver de en del af forældrenes
opmærksomhed. Theo derimod er en stille og forsagt dreng, der helst sidder for sig selv og
leger med sine biler på gulvet. Theos mor arbejder som lærer i en kommunal skole i byen, og
Theos far er mekaniker hos et nærliggende autoværksted. Igennem Theos tid i vuggestuen
har pædagogerne været opmærksomme på, at han var meget stille og legede mest alene i
sandkassen. Han ville ikke køre på cykler, motorcykler og andre køretøjer. Ofte væltede Theo
over små kanter og ujævnheder. Ud over at Theo ikke var ret social, oplevede pædagogerne
ham som en normal fungerende dreng der var glad og tilfreds.
Da Theo rykkede op i børnehaven, holdt personalet fra vuggestuen og børnehaven et møde
med forældrene, hvor de informerede om hvordan de så Theo generelt, samt deres
begyndende bekymring omkring hans motoriske udvikling.
Pædagogerne har observeret på Theo siden han startede, og har gennem disse
observationer iagttaget hans motoriske udfordringer. Han vil ikke deltage i lege i
gymnastiksalen, og han trækker sig, når de andre drenge leger vildt. Han er stadig ikke glad
for at cykle og fravælger også boldspil. Han opholder sig mest i børnehavens sandkasse hvor
han bygger sandkager, og ellers opholder han sig ved gyngestativet hvor han iagttager de
andre børn der gynger.
Børnehaven har på et personalemøde drøftet Theo og hans udfordringer, både motorisk og
socialt. På mødet blev pædagogerne enige om, at indkalde forældrene til et møde, hvor de
vil berette om deres iagttagelser. Forældrene ser ikke Theos udforinger som et problem, da
de ser det som en fordel, at han er stille og rolig og kan underholde sig selv.
Lovgivning (Katharina)
Da Danmark tilbage i 1991 valgte at tilslutte sig til FN’s Børnekonvention, forpligtede vi os til
at
implementere
FN
Konventionens principper
i
den
danske
lovgivning.
FN’s
Børnekonvention er ikke en egentlig lov, men derimod er der nogle retningslinjer der skal
følges. Børnekonventionen gælder for alle børn under 18 år, og tager udgangspunkt i børns
2
rettigheder, deres ret til udvikling uanset race, deres ret til medbestemmelse og deres ret til
beskyttelse (www.retsinfo.dk).
I 2007 trådte Dagtilbudsloven i kraft, og denne er præget af FN’s børnekonvention. I
Dagtilbudslovens§1, stk. 1, står der, at formålet med loven er at ”fremme børns og unges
trivsel, udvikling og læring gennem dag-, fritids- og klubtilbud samt andre socialpædagogiske
fritidstilbud” (www.retsinfo.dk).
I Kapitel 2§7, stk. 1, står der endvidere, at ”Børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk
og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring
(www.retsinfo.dk).
Dagtilbudsloven beskriver også, at dagtilbud sammen med forældre skal give børn omsorg,
samt støtte det enkelte barn i sin udvikling, og sørge for, at barnet får en god og tryg
opvækst. Dagtilbud skal give børn medbestemmelse og udvikle deres selvstændighed.
I§7, stk. 3, står det beskrevet, at dagtilbud skal ”fremme børns læring og udvikling af
kompetencer gennem oplevelser, leg og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der giver børn
mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring.” (retsinfo.dk)
I 2004 blev det vedtaget ved lov af Socialministeriet, at alle institutioner blev underlagt at
arbejde med læreplaner, for at sikre børns udvikling (Broström 2013:625).
De pædagogiske Læreplaner (Camilla)
Læreplanerne står i Dagtilbudslovens afsnit 2§8 (www.retsinfo.dk). Med vedtagelsen af
læreplanerne skal pædagogerne arbejde med fokus på de 6 temaer, der er i læreplanerne
samt dokumentere, hvordan de arbejder med dem. Læreplanerne har været med til at skabe
større faglig bevidsthed og styrket fagligheden hos pædagoger (Darville 2010:75).
Læreplanerne førte til, at der blev iværksat nye pædagogiske aktiviteter og anvendt nye
metoder. Her er netop metoden læringsstile relevant, da det er en ny måde at tænke læring
på. Læreplanerne skal medvirke til, at der er rum for leg, læring og udvikling gennem disse
seks temaer: Alsidig personlig udvikling, Sociale kompetencer, Sproglig udvikling, Krop og
bevægelse, Naturen og naturfænomener og Kulturelle udtryksformer og værdier (Ringsmose
2014:34).
3
Sanseintegration (Camilla)
”Sanseintegration er en ubevidst hjerneproces, en organisering af sansning til en
meningsfuld anvendelse” (Ayres 2007:25). Når vi snakker om sanseintegration, kan vi ikke
undgå at nævne de otte sanser vi alle har. Den olfaktoriske sans (lugtesansen), den
gustatoriske sans (smagssansen), den auditive sans (høresansen), vores visuelle sans
(synssansen), den taktile sans (følesansen), den vestibulære sans (balance og
bevægelsessans), det proprioceptive sansesystem(krop og led sansen) og til sidst det
kinæstetiske sansesystem, som er følesansen for muskler og led (Teichert 2011:58-61). Vi
kan ikke undgå at nævne vores sanser, da det er alle disse sanser som påvirker vores
sanseintegration.
Sansning er en energi som stimulerer/ aktiverer ens nerveceller. Berøring af huden, lugte og
bevægelse er former for energi som fører til sansning. Centralnervesystemet som er
rygmarven, hjernestammen, lillehjernen og storhjernen, er skabt til at organisere
sanseinformationer til en helhed (Ayres 2007:51). Da vi i løbet af en dag modtager mange
millioner impulser, er det vigtigt, at hjernen kan samordne og sortere sanseindtrykkene, så
indtrykkene bliver så hensigtsmæssige som muligt. Hvad hjernen foretager sig med disse
mange impulser, er det man kalder for perception. Perception er både en bevidst og
ubevidst proces (Fredens 2012:186).
Samordning og sortering af sanseindtryk er sanseintegration (Gjesing 2009:41). Sanseindtryk
er grundlaget for vores udvikling. Primært anvender vi sanseindtrykkene til at sikre os imod
farer og overlevelse, sekundært skal vi få stimuleret vores nysgerrighed og handle, opleve,
føle samt tænke – for derigennem at udvikle os (Gjesing 2009:40). Den sanseintegration som
finder sted i leg, er grundlag for den senere og mere avancerede sanseintegration såsom
skrivning og læsning i skolen (Ayres 2007:28).
Nervesystemets strukturer som er storhjernen, lillehjernen, hjernestammen og rygmarven,
har alle et antal nerver, som spreder sig videre ud i vores krop (Ayres 2007:51). Disse
strukturer har mange nerveceller også kaldet neuroner. Neuronerne som bringer impulserne
fra kroppen og til hjernen, kaldes de sensoriske neuroner. De neuroner som bringer impulser
fra hjernen og ud i kroppen til musklerne, hedder motoriske neuroner (Ayres 2007:51).
De fleste nervetråde i vores centrale og perifere nervesystem er omgivet af myelin. Myelin
begynder allerede at dannes i fjerde fostermåned og fortsætter dannelse igennem barndom
4
og ungdom (Bentsen 2010:66). Myelin består hovedsageligt af fedt, og derfor danner myelin
en isoleret fedtskede omkring de fleste nervetråde (Teichert 2011:52). Da Myelin omgiver
nervetrådene, fremmer det derfor overførslen af nerveimpulser fra hjernen og videre til
andre dele af kroppen. Den motoriske del af hjernebarken er en af de tidligst myeliniserede
områder af hjernen (Bentsen 2010:66). Samtidig med at myeliniseringen sker i hjernen,
udvikles sanserne, sanseintegrationen og de neurale forbindelser (Teichert 2011:52).
Myelinskederne har flere funktioner. For det første er de med til at bestemme hastigheden
for impulserne fra hjernen og videre ud i kroppen, og for det andet er de med til at isolere
nervebanerne, så impulsen ikke slår over i de omkringliggende nervetråde (Bentsen
2010:66). Myeliniseringen spiller også en rolle på modningen af vores nervesystem.
Bevægelses aktivitet har en betydning for dannelse af myelin (Bentsen 2010:66). Når barnet
bevæger sig, bliver nervebaner aktive og myelin kvaliteten forbedres. Jo bedre kvalitet af
myelin jo bedre kan vores sanseindtryk og impulser nå ud til resten af kroppen samt de store
og små led. Myelin kan sammenlignes med en vej. Hvis vejen er hullet og snæver, kan der
ikke køre så mange biler på vejen og trafikken kører langsomt pga. hullerne. Hvis man har en
motorvej så går det hele hurtigt.
Jean Ayres som er en amerikansk ergoterapeut og forsker, har været en væsentlig
inspirationskilde til begrebet sanseintegration, da hun i 1970’erne udgav den første bog om
sanseintegration (Ayres 2007:19). Sanseintegration er en neurologisk proces, som
organiserer sansninger fra ens egen krop og omgivelser. Ayres siger, at ”sanseintegration er
føde for hjernen, men føden skal fordøjes og integreres ellers får man forstoppelse” (Gjesing
2009:41). Sanseintegration er som trafikken i myldretiden, den må organiseres, dirigeres og
samordnes ellers opstår der trafikpropper, disse propper er også det man kalder at hjernes
kanalkapacitet overskrides (Gjesing 2009:41).
Fra barnet bliver født udvikler det sig gennem sine sanser. Jo mere Theo sanser jo mere føde
får hans hjerne, og jo mere udvikler han sig, da hans hjerne skal percipere alle
sanseindtrykkene så der ikke dannes forstoppelse i hans hjerne. Denne forstoppelse er
sanseintegrationsproblemer. Hvis Theo ikke får udviklet sine sansemotoriske evner, kan der
opstå vanskeligheder, som f.eks. sproglige problemer der gør, at Theo bliver forsinket i sin
sprogudvikling, da han ikke kan percipere sanseimpulserne, som kommer gennem sproget.
5
Motoriske problemer kan også forekomme, da det er nervebanerne og myelinen som har en
påvirkning på hans grov og finmotorik, da nervebanerne sender sanseimpulserne videre til
de små og store led. Da Theo nogle gange har problemer med hans balance, kan dette
måske skyldes, at der ikke dannes nok myelin i hans hjerne, som kan sende sanseimpulser
videre ud til hans store led. Koncentrationsproblemer og sociale problemer kan også
forekomme. En øget sansemotorisk stimulation vækker Theos kropsbevidsthed, og giver
ham samtidig selvtillid. Den fysiske aktivitet og leg kan have en vigtig funktion, ikke kun i
forhold til Theos kropslige og sundhedsmæssige udvikling, men også i forhold til hans
fremtidige udvikling. Jo mere Theo bevæger, sig jo større chance er der for en bedre
indlæring og koncentration hos ham, da der dannes mere myelin omkring nervebanerne når
han er aktiv. Gennem bevægelse mærker og bemærker Theo sin krop. Sanseintegration er
derfor grobund for udvikling af hans motorik.
Motorik (Camilla)
”Begrebet motorik kommer af det latinske ord movere, der betyder bevæge, samt endelsen
ik, der betyder kunsten at (bevæge sig) eller viden om (bevægelse)” (Kjær 2012:38). Motorik
betyder bevægelse, og er måden man bevæger sig på. Motoriske færdigheder er derfor
bevægelsesfærdigheder (Wolf 2012:76). Motorik beskrives både som vores evne til at styre
musklerne og foretage bevidste bevægelser, samt undersøgelsen af hvordan kroppens
bevægelser indlæres og udvikles (Kjær 2012:38).
Der er to faktorer, som kan have en betydning for udvikling af barnets motorik, det er
genetisk bestemte faktorer og de bevægelseserfaringer barnet får gennem livet (Kjær
2012:48). Bevægelseserfaringerne udvikles gennem leg og læring. Der er således nogle
bevægelser der delvis kommer af sig selv fordi nervesystemet modnes, også kaldet
sanseintegration. Andre fra naturens hånd, gør at barnet er egnet til at bevæge sig sådan
(Kjær 2012:48). I barnets kropslige udvikling tillægges legen en væsentlig rolle (Kjær
2012:43). Legen har en væsentlig rolle, da legen kan være med til at give barnet
kropsbevidsthed, og barnet derved kan udvikle sine motoriske evner gennem leg. Motorisk
udvikling er vigtig for barnets udvikling, da det er gennem bevægelse barnet lærer, og
derved udvikler hjernen.
Et tre- til fireårigt barns motoriske trin er at klippe med en saks, gå almindelig gang på
trapper, sætte perler på en snor og efterligne bevægelser, samt at løbe hurtigt, mestre
6
balancegang og gribe let en bold (Aasborg 2013:7).
Grundmotorik: beskriver barnets fysiske udvikling (Aasborg 2013:6). Den grundmotoriske
udviklingstrappe viser de trin barnet kommer igennem, fra at rulle til krybe, til kravle, til at
stå, til at gå, til at løbe, til at hoppe, hænge samt til at kaste (Aasborg 2013:6).
Grundmotorikken ligger i vores hjernestamme, også kaldet krybdyrshjernen (Grundmotorik
2005:55). Mange mener, at grovmotorikken ligger til grund for udvikling af finmotorikken,
det er både rigtigt og forkert. Forkert da det er to forskellige systemer i
centralnervesystemet. Rigtigt da grovmotorikken er med til at udvikle vores hjerne, og sikre,
at finmotorikken kan udvikles. Banerne hvor grovmotorikken går findes inderst i rygmarven
og forsyner de inderste strukturer (Brodersen 2003:272). Dette kan sammenlignes med et
træ, hvor stammen udvikles før grenene. Banerne hvor grovmotorikken går, er det mediale
system. Banerne hvor finmotorikken løber, kaldes det laterale system. De udvikles udenpå
det mediale system, og forsyner de mere perifere dele af kroppen såsom vores arme og ben
(Brodersen 2003:272) Det mediale system er det ældste og det laterale system er det yngste,
men de udvikles sideløbende (Brodersen 2003:272). De grundmotoriske forudsætninger for
at grov og finmotorikken udvikles, er stort set det samme, nemlig at labyrintsansen,
taktiksansen og den kinæstetiske sans skal være i orden (Brodersen 2003:272).
Velfungerende sanser er grundlaget for vores grundmotorik (Grundmotorik 2005:55).
Grovmotorik: er bevægelse af vores store led og tilhørende muskler såsom vores ben, knæ,
hofter, skuldre, albuer og arme (Brodersen 2003:64). Vi anvender vores grovmotorik når vi
løber, går, hopper, balancere, sparker.
Finmotorik: her anvender vi de små led og de dertilhørende muskler som vores håndled,
fodled, øjne, mund (Brodersen 2003:64). Finmotorikken anvender vi, når vi tegner, skriver og
maler. Vi anvender b.la. vores finmotorik, når vi benytter vores hænder. Derfor er
finmotorikken afhængig af udvikling af barnets griberefleks og pincetgreb, som gør, at
barnet
kan
gribe
og
holde
på
ting
med
hånden
(Brodersen
2003:65).
Motorisk usikkerhed: at være motorisk usikker kan besværliggøre barnets måde at bevæge
sig på, da den er anderledes end hos de jævnaldrende. Barnet har ikke automatiseret
bevægelser som de jævnaldrende har, men skal bruge kræfter og energi på at tænke sig om
og udføre bevægelserne (Gjesing 1999:37). ”Børn som er motorisk usikre, kan virke
klodsede, kluntede og kejtede” (Gjesing 2009:90). De støder let ind i ting og kan vælte over
7
deres egne ben og andre småting, derfor vælger de ofte at bevæge sig så lidt som muligt.
Theo er et motorisk usikkert barn, hvilket viser sig ved, at han ofte falder over sine egne ben,
samt at han tit vælger lege, hvor han ikke skal bevæge sig så meget. Theo har ikke
automatiseret de bevægelser som hans jævnaldrende i børnehaven har, han skal derfor
bruge mere energi når han anvender sin grovmotorik. Han skal koncentrere sig, så han ikke
falder når han eksempelvis hopper eller løber. Hans finmotorik er lidt bedre, da han ofte
anvender denne i lege, og derfor vælger han ofte at sidde med sine biler og lege på gulvet.
Ude på legepladsen er Theo ikke en af de typiske drenge som farer rundt og kører på
moonbike, gynger og klatre i træer. Han sidder meget gerne i sandkassen og laver
sandkager, hvor han anvender både sin grovmotorik og finmotorik til at lave kagerne med.
Han står ofte ved gyngerne, men har ikke den motoriske færdighed som gør, at han kan
komme op på gyngen selv og svinge sig frem og tilbage. Denne motoriske usikkerhed kan
skyldes sanseintegrationsproblemer, og manglende bevægelse gør, at Theo ikke danner nok
myelin, der er med til at sende sanseimpulserne ud til hans store muskelgrupper. Et af de
tiltag vi kan gøre i denne situation, er at få Theo mere i bevægelse, da denne bevægelse er
med til at skabe mere myelin. Hvis Theo skal få det mest optimale ud af vores tiltag omkring
motorik, er det vigtigt, at vi er vidende om, hvordan han lærer bedst.
Læringsstile (Camilla)
”Læringsstile er den måde, hvorpå hvert enkelt individ bedst kan koncentrere sig om,
behandle samt huske ny og svær information” (Darville 2010:18). Vi mennesker er alle
forskellige, også når det gælder læring og hvordan vi bedst lærer. Nogle lærer bedst når de
arbejder med et element af gangen og nogle kan multitaske (Darville, 2010:17). Læringsstile
er derfor et pædagogisk redskab, der er særligt velegnet, når børn skal lære noget nyt, da vi
kan tilpasse læringen til den enkeltes behov. Læringsstile handler om, hvordan hvert individ
får det optimale ud af en ny læringssituation. Helt overordnet er det pædagogen som skal
være den styrende og møde børnene hvor de er. Dunn & Dunn har i en artikel omkring
læringsstile engang skrevet: ”How can we teach them, if we dont know how they learn?”
(Darville 2010:22). Dette citat er meget sigende i og med, at vi ikke kan sikre at børn lærer
noget, hvis ikke vi ved hvordan de lærer. Vi skal have en grundinformation omkring deres
læringsstile først.
8
Rita & Kenneth Dunn fra New York begyndte for over 40 år siden at forske i, hvilke
elementer der kan have betydning for den enkeltes læring. Denne interesse i læringsstile tog
udgangspunkt i Ritas arbejde, hvor hun gennem undervisning på forskellige skoler kunne se
en forskel i indlæringen(Darville, 2010:18). Denne undervisning gjorde, at Dunn & Dunn blev
interesseret i, at forske om læringsstile.
(Darville
2010:25)
Forskningen førte frem til, at Dunn & Dunn fandt ud af, at der er over 20 forskellige stimuli
som kan have en betydning for indlæringen. For de fleste mennesker vil ca. seks til 14 af
disse stimuli have en stor indflydelse på hvordan vi lærer bedst (Darville, 2010:18). Det vil
sige, at det er disse stimuli tilsammen som udgør vores læringsstil. Jo mere vi tager hensyn til
det enkelte barns læringsstil, jo bedre er læringsbetingelserne for barnet. En læringsstil kan
ændre sig igennem livet, men forsvinder aldrig, da der altid vil være elementer som gør at vi
lærer bedst.
Hvis vi kigger lidt nærmere på den ovenstående model, kan vi starte ved de psykologiske
stimuli, der handler om måden hvorpå vi tackler en ny læring. Der er to måder at gøre dette
på, enten har man en global også kaldet helhedsorienteret tilgang til det nye, dette har langt
de fleste børn, eller også har man en analytisk tilgang som også kaldes den
detaljeorienterede tilgang. De globale børn har brug for helheden og overblikket i opgaven,
samtidig med det, de har brug for et klart mål med deres læring (Darville 2010:26).
De globale børn foretrækker at have en struktur, men kan sagtens foretage sig flere ting på
samme tid, de kan multitaske. De analytiske børn kan bedst arbejde med en ting ad gangen,
da de er detaljeorienterede. De foretrækker en klar beskrivelse af, hvordan de skridt for
skridt når frem til målet. Undersøgelser viser, at op mod 80 % af børnene i en børnehave er
9
globale, altså helhedsorienterede (Darville 2010:27).
De fysiologiske stimuli handler om vores sansekanal som vi alle anvender når vi skal
koncentrere os eller lære noget nyt. Sansekanalerne kaldes også de perceptuelle styrker. De
anvendes, når vi er visuelle, auditive, kinæstetiske eller taktile (Darville 2010:27).
De sociologiske stimuli henviser til det, at nogle børn foretrækker at arbejde alene når de
skal lære noget nyt, hvorimod andre børn lærer bedst i en gruppe (Darville 2010:46).
Ved følelsesmæssige stimuli er der tale om motivation, struktur og vedholdenhed. Disse
stimuli kan vi påvirke. Hvis vi kan tilgodese dem, kan vi undgå at børn bliver stresset,
frustreret og derved ikke lærer (Darville 2010:43).
De miljømæssige stimuli mener Dunn & Dunn er de stimuli, der er i vores fysiske miljø, og
som kan have en indflydelse på vores indlæring. Hermed ment den måde vi indretter vores
institutioner på. For nogle børn har det fysiske miljø stor betydning, mens det for andre har
en mindre betydning (Darville 2010:36). Dunn & Dunn mener efter undersøgelserne, at børn
kan inddeles i fire grupper alt efter hvordan de bedst lærer. Undersøgelsen tager
udgangspunkt i en børnegruppe på 25 børn.
Høre børn: kaldes auditive børn, da de har øret som deres foretrukne sansekanal og derfor
lærer de bedst ved at lytte. 16 % af børnene i gruppen er auditive (Darville 2010:30).
Se børn: kaldes visuelle børn, da de lærer bedst gennem synssansen. 40 % i børnegruppen er
visuelle (Darville 2010:31). Ved de visuelle børn er det vigtigt at visualisere ny viden, ved at
anvende billeder, plakater og film eller gennem sproglige billeder (Darville 2010:31).
Røre børn: kaldes de taktile, da de har brug for at anvende deres taktile sans når de skal
lære noget nyt. I børnegruppen er 30 % taktile børn (Darville 2010:31).
Gøre børn: kaldes de kinæstetiske børn, da de lærer bedst gennem kroppen. De anvender
deres kinæstetiske sans når de skal lære noget nyt. Ca. 12 % af børnene er kinæstetiske børn
(Darville 2010:34) Ved kinæstetiske børn kan der med fordel anvendes gulvspil og andre
opgaver, som gør, at de kan anvende deres krop når de skal lære nyt.
I Theos tilfælde kan vi se, at han er et røre/taktilt barn. Han har brug for at røre ved tingene i
en ny læringssituation, og anvender ofte sin finmotorik i sin leg. Han anvender sin taktile og
visuelle sans når han sidder med bilerne på gulvet, og leger med dem. Det er vigtigt, at vi
opdager hvilken læringsstil Theo har brug for, for på den måde kan vi bedst hjælpe ham til at
udvikle sig og skabe læring. Da vi nu ved at Theo er et røre barn, ved vi at han skal anvende
10
sin taktile sans når han skal lære. Vi kan med fordel stimulere Theos taktile sans i
læringssituationen, da læringen dermed er optimal for ham. Når vi ved at Theo er et røre
barn og vi får hans læring tilpasset til hans læringsstil, er der to måder han kan tackle denne
læring på. Theo er blandt de få børn som har en analytisk tilgang til den nye læring. Hermed
ment at han har en mere detaljeorienteret tilgang til læringen. Han vil helst lege med én ting
af gangen, og det viser sig også ved, at han ikke er så social og kommunikerende imens han
leger. Han får mest ud af læringssituationen, hvis han ved hvad der skal ske trin for trin, og
han har et overblik over forløbet. Da Theo er et barn som har brug for stimulering af hans
taktile sans ved læring, kan vi også med fordel inddrage Theo i lege hvor han bliver
stimuleret rent taktilt som boldlege, lege med sand og lege med vand.
Lev Semenovitj Vygotsky (Katharina)
Vygotsky blev født i en jødisk familie i Rusland, og levede fra 1896 – 1934. Han var uddannet
i humaniora, hvor det især var russisk, litteratur, sprog, historie og jura der interesserede
ham (Smidt 2011:9). Efter at have undervist på et seminarium fangede det hans interesse at
undersøge handicappede børns udvikling. Efter revolutionen arbejdede han på et Universitet
i Moskva, hvor han samarbejdede med andre psykologer om at udvikle et grundlag for en ny
forståelse af psykologien (Smidt 2011:9-13). Vygotsky beskæftigede sig med tænkning og
sprog, men også hvordan læring opstod i det sociale. Da Vygotsky døde i 1934, efterlod han
sig et mangfoldigt og meget anerkendt videnskabeligt arbejde (www.denstoredanske.dk).
Vygotsky mente, at barnet igennem sin udvikling går fra at være socialt, men ikke et
individuelt væsen, til at blive mere og mere individualiseret, gennem det sociale samspil det
befinder sig i.
Zonen for nærmeste udvikling (Katharina)
Vygotsky udviklede sin egen arbejdsmetode til at afsøge børns udvikling. Gennem
observationer begyndte han at skelne mellem de to udviklingsniveauer han iagttog. Han
skelnede mellem det han kaldte for barnets faktiske udviklingsniveau, og barnets potentielle
udviklingsniveau (Skodvin 2010:248). Barnets faktiske udviklingsniveau skildrer den udvikling
barnet allerede har gennemgået, mens det potentielle udviklingsniveau er den udvikling
barnet skal til at påbegynde. Afstanden mellem de to udviklingsniveauer definerede
Vygotsky således:
11
”Zonen for den nærmeste udvikling er afstanden mellem det faktiske
udviklingsniveau, bestemt ved selvstændig problemløsning, og det
potentielle udviklingsniveau, bestemt ved problemløsning under voksen
vejledning eller i samarbejde med en mere kompetent jævnaldrende.”
(Strandberg 2006:163)
Med dette citat mener Vygotsky, at barnet under vejledning fra en voksen eller mere
kompetent jævnaldrene, gennem det sociale samspil, kan komme op på et højere
udviklingsniveau, end det ville kunne alene. Vygotsky sagde desuden, at ”en indlæring er kun
god, dersom den går forud for udviklingen. I så tilfælde vækkes en hel række funktioner, der
befinder sig på et modningsstadium, og som ligger i den nærmeste udviklings zone” (Smidt
2011:121). Læringen der finder sted, sker altid to gange. Første gang sker den interpersonelt
i relationen og samspillet mellem personerne, for dernæst at blive intrapersonelt, altså inde i
barnet (Smidt 2011:12).
Vygotsky mente, at de højere psykiske funktioner barnet får, formes gennem de relationer
og sociale samspil de indgår i. For Vygotsky var selve processen den vigtigste, da den er tegn
på, at barnet er i gang med en proces til et højere udviklingsniveau.
Barnets faktiske udviklingsniveau
Zonen for nærmeste udvikling
Barnets potentielle udviklingsniveau
Inspireret af teksten i Skodvin 2010:248-250.
I forhold til casen om Theo, er det vigtigt at vi sørger for, at have en grundig viden om de
færdigheder og erfaringer Theo har. Gennem de observationer og refleksioner vi laver, får vi
en større indsigt i, hvad det er han forsøger at udføre, gøre og forstå. Vi observerer ofte, at
Theo står ved gyngestativet, hvor han iagttager de andre børn der gynger. I denne situation
kan vi gå hen og få en dialog i gang med ham, om hvorvidt han ønsker at gynge, samt at vi
gerne vil hjælpe. Vi kan guide verbalt og støtte ham fysisk, så han kan komme op på gyngen.
Ved at guide både verbalt og fysisk får Theo en forståelse af, hvad han selv skal gøre, for at
komme op på gyngen. I Theos faktiske udviklingsniveau kan han ikke selv komme op. Hans
potentielle udviklingsniveau er, at han selv formår at komme op på gyngen. Theos læring
12
sker først interpersonelt i samarbejde med os, for derefter at blive intrapersonelt.
Efterhånden som Theo prøver at komme op og ned af gyngen nogle gange, træder vi mere i
baggrunden, så han selv kan tage styringen. Gradvist bliver bevægelserne indlejret og
automatiseret i Theo.
Vi har ansvar for at styrke Theos motoriske udvikling, da det er et af de læreplanstemaer der
skal arbejdes ud fra. Den motoriske udvikling kan styrkes gennem leg.
Leg (Katharina)
Hvad er leg? Det er svært at komme med en konkret definition på begrebet, men ifølge
psykologisk pædagogisk ordbog, bliver leg defineret således: ”Aktivitet der er
tilfredsstillende i sig selv, dvs. aktivitet for aktivitetens egen skyld; har talrige funktioner i
barnets udvikling: udvikler fantasi og færdigheder, fremmer socialisationsprocessen bl.a. via
efterligninger, identifikation og gennem indsigt i handlingsforløb, understøtter dannelse af
læremotivation” (Hansen 2003:259).
Da leg er en menneskelig aktivitet, kræver det udøvelse og deltagelse fra de involverede
parter, men samtidig skal man også se på de materialer, der er tilgængelige for at skabe leg.
Leg er levende, og opstår og udfoldes konstant (Karoff 2013:25-27). Børn glider løbende ind
og ud af lege. Legen skaber rammen for, hvordan børn både ubevidst og bevidst stræber
efter at tilegne sig nye kundskaber og færdigheder (Broström og Hansen 2008:132).
Når vi snakker om leg, kan vi ikke komme udenom Brian Sutton-Smith, der har forsket i alle
legens kvaliteter gennem mange år. Oprindeligt var Sutton-Smith uddannet lærer i New
Zealand. Senere forskede han i leg, og derudover var han forfatter, og ophavsmand til flere
hundrede bøger og artikler om leg (Karoff & Jensen 2014:267). Sutton-Smith tager
udgangspunkt i, at leg ikke kan defineres tydeligt, og derfor vælger han at inddele leg i det
han kalder de syv retorikker for leg (Karoff & Jensen 2014:278). Hver af disse retorikker
indeholder hvert deres perspektiv på, hvilken funktion leg har. Vi vil tage udgangspunkt i den
første retorik, som hedder ”retorikken om leg som udvikling” (Karoff & Jensen 2014:278).
Denne retorik benyttes om børns leg og fastslår, at børn gennem leg opnår tilpasning og
udvikling.
Legen er vigtig, fordi den er kilden til børns senere former for kreativitet. Derudover
fremmer den også børns dannelse (Hammershøj 2013:7).
Leg har betydning for børns udvikling, da legen kan være medvirkende til, at børn kan opleve
13
en mestring, som de i realiteten endnu ikke har opnået. Derudover kan børn også benytte
legen som en form for terapi, da de gennem leg bearbejder ubehagelige oplevelser (Skodvin
2010:250).
Børn leger ikke for at være sunde, men da legen er børns mest dominerende aktivitet, har
den indflydelse på deres sundhed (Sønnichsen 2013:64).
Gennem leg kan børn udforske, udfordre, gentage, skabe, drømme, forandre og konstruere
nye tiltag. I legen er alt muligt, da legen bærer sig selv. Legen er den ledende aktivitet i børns
udvikling. Herigennem bliver børnene bevidste om egne handlinger og sociale forståelser
(Kissow og Pallesen 2011:165-167).
Den fysiske aktivitet der opstår når børn leger, har en positiv indvirkning på deres indlæring
og færdigheder. Dog fremmes læringen bedst, hvis legen er fysisk udfordrende, varieret og
barnet derigennem oplever succes (www.idan.dk).
Vi og børnene har hver vores vinkel på hvad leg er, og hvordan legen udfoldes. I den
pædagogiske optik aflæser vi en ting, mens børnene i legens optik har en anden forståelse.
Børn leger ofte noget vi pædagoger ser som tvivlsomt. Vi forstår tingene ud fra en anden
kontekst end børnene gør, da vi som før nævnt har en forforståelse for det, men også fordi
vi har mere viden og vores hjerne er mere udviklet, og kan tænke både abstrakt og konkret
(Karoff 2014:256-257). Da vi har en større viden, og skelner mellem hvad der er virkeligt og
ikke er, kan vi ikke lege på lige fod med børnene, da vi konstant vil reflektere over hvorvidt
elementerne i legen vil kunne udspille sig i virkeligheden. Vi har i modsætning til børnene
svært ved at glemme os selv og bruge vores fantasi i legen.
Leg ifølge Vygotsky
Ifølge Vygotsky er leg som en fantasiaktivitet, fordi børn i realiteten endnu ikke kan mestre
det de udfører gennem legen. Gennem legen kan børn indfri ønsker og behov de ikke har
kompetencerne til i virkeligheden (Karoff & Jensen 2014:77).
Vygotsky mente, at børn gennem leg vil overgå deres alder, og derved være et hoved højere
end de i virkeligheden er (Broström & Hansen 2002:126). Legen er medvirkende til, at børn
alene får skabt et nyt potentielt udviklingsniveau, og uden vores indblanding, kan legen
hjælpe med til, at de får etableret deres egen udviklingszone (Skodvin 2010:251). Vygotsky
mente desuden, at hvis børn skal udvikle sig normalt, kan de ikke undvære legen, da børn
14
gennem legen lærer at mestre den verden, som de vokser op i (Karoff & Jensen 2014:78).
Vi skal finde Theos interesseområder og udvikle lege derfra, så vi kan fange hans interesse.
For eksempel elsker Theo at lege med biler, og her kan vi fange interessen for biler, og
reflektere over hvordan man får indbygget nogle motoriske udfordringer i legen.
Eksempelvis kan vi samle en lille gruppe børn, og lade dem male papkasser og lave dem til
store biler, hvorefter de kan tage dem på, og lege med dem udenfor. Ved at give ham
mulighed for at indgå i sociale relationer, skaber vi mulighed for, at han på et senere
tidspunkt selv vil opsøge de andre børn. Da de har haft fælles opmærksomhed på legen med
bilerne, er der mulighed for, at de andre børn også vil opsøge ham på et senere tidspunkt.
Gennem legen med de andre børn udvikler Theo sig både socialt, kognitivt og motorisk, og
det giver ham succesoplevelser når han mestrer nye kundskaber og færdigheder, hvilket igen
giver ham mere lyst til nye lege og møde nye udfordringer. Derudover kan legen være med
til at øge Theos kreativitet, da hen gennem legen med andre børn skal tænke kreativt, da
legen konstant udvikler sig.
Vi skal være opmærksomme på, hvilke legerelationer Theo har med de andre børn i
børnehaven. Det er vigtigt at støtte ham i at få skabt gode legerelationer med jævnaldrende
eller ældre børn der er mere motorisk kompetente end han selv er, da han derved kan nå sin
nærmeste udviklingszone, og derved blive styrket motorisk. Vi kan hjælpe legen i gang, ved
at reflektere over Theos udviklingstrin, og derfra tilpasse legen til hans nuværende
udviklingsniveau. Gennem legen gælder det om at tilpasse aktiviteten, og bygge videre på
det Theo allerede kan. Selvom Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling ikke er
udviklet med udgangspunkt i bevægelse, er teorien stadig anvendelig, da den beskriver, at
barnet udvikler sig i sin nærmeste udviklingszone og gennem socialt samspil med andre.
Theo når denne zone, når han inkluderes i et godt legemiljø, hvor de andre mere
kompetente børn og miljøet det foregår i, hjælper ham ud over hans faktiske
udviklingsniveau.
Bevægelsesglæde (Katharina)
Det er svært at komme med en konkret definition på hvad bevægelsesglæde er, da
mennesker oplever det forskelligt. Bevægelsesglæde beskrives som den fornemmelse der
findes i kroppen, når det styrende element i kroppen er lysten til bevægelse.
15
Bevægelsesglæde kan opleves når vi går, triller, danser, cykler osv. Kort sagt kan
bevægelsesglæde opleves så snart man er aktiv, og man fordyber sig (Sørensen 2007:73).
Bevægelsesglæden kan bedst udfolde sig udenfor, da det er her der er allerbedst plads til
bevægelse (Koch 2014:71).
Bevægelsesleg (Katharina)
”Leg er bevægelser i mange retninger, kropsligt, tankemæssigt, følelsesmæssigt og dermed
oplevelsesmæssigt og socialt” (Sørensen 2007:74).
Når man leger, bevæger man sig automatisk. Man leger med bevægelser og man lader sig
påvirke. Derfor kan man konkludere, at leg og bevægelse er uadskillelige (Sørensen
2007:74). Der findes to former for bevægelsesleg, enten i det uformelle eller det formelle
rum. Bevægelsesleg i det uformelle rum defineres som den legeform hvor man ubevidst eller
bevidst, er optaget af, eller fordybet i bevægelsesidéer der er opstået spontant. Der er ikke
nogle ydre krav, legen udspringer af den indre lyst til at bruge kroppen og udfordre sig selv
og egne kompetencer (Sørensen 2007:75-78).
Bevægelsesleg i det formelle rum sker når legen skabes i en pædagogisk sammenhæng, altså
når vi vil noget bestemt. Derudover er det også os der sætter rammerne for de gældende
aktiviteter (Sørensen 2007:78-80). I det øjeblik vi blander os i børnenes leg i det uformelle
rum, vil vi automatisk afbryde og ødelægge den igangværende leg. Når vi afbryder legen,
bremser vi børnenes fantasi og udvikling, samtidig med at vi bringer dem ud af flow. I nogle
situationer er det måske nødvendigt at afbryde eller stoppe legen, men vi skal huske af
reflektere over hvorfor vi gør det.
Da Theo er et motorisk usikkert barn, opsøger han ikke stimulerende oplevelser, da han er
usikker. For at skabe bevægelsesglæde hos Theo, bør vi anvende hans egenbevægelser, der
er de bevægelser han oftest bruger når han leger. Ved at anvende Theos egenbevægelser, er
det nogle naturlige bevægelser for ham, og derved er det lettere at motivere ham til mere
bevægelse. Det gælder om, at vælge de lege han selv foretrækker, og derfra videreudvikle
dem og efterhånden anvende flere varierede bevægelser. Vi har desuden indflydelse på,
hvorvidt vi får skabt bevægelsesglæde og implementeret den hos Theo. For at få ham i gang
med noget mere bevægelse, kan vi starte med at skabe bevægelseslege i det formelle rum.
Grunden til dette er, at vi gennem de fastsatte rammer og de pædagogiske tiltag sørger for
16
at skabe gode muligheder for bevægelse og udvikling af hans motoriske færdigheder. Jo
mere Theo gradvist formår, jo større er chancen for, at han efterhånden begynder at lege i
det uformelle rum, og spontant får lyst til bevægelse og til at udfordre sig selv.
Normalt plejer Theo at fravælge lege i gymnastiksalen, men her kan vi være med til at øge
hans interesse, ved at skabe de rigtige rammer for ham i det formelle rum. Med vores
kenskab til Theo ved vi, at han oftest opholder sig alene og fravælger vilde lege. Herved
mener vi, at det er lettest at få Theo med i gymnastiksalen hvis vi omhyggeligt vælger de
andre deltagere. Der skal ikke være for mange, og de skal ikke være for vilde.
Flow (Katharina)
Mihaly Csikszentmihalyi, født 1934 i Ungarn, er forsker og professor i psykologi (Storm
2007:106).
Mihaly skildrer flow således: ”Koncentrationen er så intens, at der ikke er nogen
opmærksomhed tilovers til at tænke på noget uvedkommende eller bekymre sig om
problemer.
Bevidstheden
om
selvet
forsvinder,
og
tidsfornemmelsen
ændres.”
(Csikszentmihalyi 2005:85).
Da planlagte aktiviteter ofte er tilrettelagt på baggrund af refleksioner, vil flow ofte være at
finde. Disse aktiviteter gør det muligt for børnene at opnå optimaloplevelser gennem en
øget bevidsthed og et øget præstationsniveau. Flow opstår netop gennem den øgede
bevidsthed (Csikszentmihalyi 2005:86-88). Når man er i flow, er der ikke behov for at
reflektere over de motoriske bevægelser længere, dvs. at bevægelserne kommer af sig selv,
og derigennem får man en kropsbevidsthed (Kissow 2011:158).
Når der er overensstemmelse mellem barnets kompetencer og aktivitetens kompleksitet
opleves der flow. Hvis kompleksiteten er for høj, vil der opstå panik og angst, hvorimod hvis
kompleksiteten er for lav vil det være ensformigt, og derfor vil der opstå kedsomhed. Kort
sagt kan man sige, at flow indeholder de udfordringer der balancerer med de aktuelle
kompetencer.
Frit tegnet efter Hans Henrik Knoops model.
(Storm 2007:107)
17
Leg og flow
Når børn leger, opstår der ofte flow, i og med at de er opslugt af legen, og derved glemmer
både tid og sted samtidig med at tid og rum bliver ophævet. De er kun til stede i legen, og
ænser ikke det der er omkring dem. Gennem legen oplever barnet at være i et afstemt
forhold mellem de kompetencer det har og de muligheder legen giver for videre udvikling.
Når børn leger, stræber de efter at opnå nye kompetencer. De bruger de kompetencer de
har til at opnå et højere niveau. Flow opstår i legen når børnene lader sig rive med (Øksnes
2012:186-187).
Flow og zonen for nærmeste udvikling supplerer hinanden, og vi kan med fordel anvende
flowbegrebet når vi arbejder med Theos nærmeste udviklingszone. Vi skal finde lege der
støtter Theos udvikling, men samtidig er det også vigtigt, at han kommer i flow, da det er her
hans kompetencer stiger. Vi skal sørge for, at se Theo hvor han er, og ikke presse ham ud
over hans egne grænser, og derved komme til at lave et overgreb på ham. Vi skal reflektere
over hvorvidt legens udfordringer hænger sammen med Theos kompetencer. Hvis vi
fornemmer at han er i flow, kan vi øge kompleksiteten, så han ikke kommer til at kede sig og
mister lysten til at deltage. Det forudsætter optimal læring og trivsel hvis der er en balance
mellem Theos kompetencer og udfordringerne. Med vores nuværende kendskab til flow,
ved vi, at det er vigtigt ikke at afbryde Theo når han kommer i flow, da det netop er i disse
situationer, at han udvikler sig.
Relationer (Camilla)
”En relation opnås, når en person i et miljø retter opmærksomheden mod eller deltager i en
andens aktiviteter.” (Gulbrandsen 2009:55). Når vi har en god relation til en anden, kan vi
opleve at føle os set, hørt og forstået (Møller 2008:54). Gennem de relationer individet
indgår i, udvikles det gennem hele livet. Vores evne til at etablere og vedligeholde
udviklingsstøttende relationer er derfor vigtig. Det er af stor betydning, at der udvikles nære
relationer i børnehaven mellem pædagog og barn, da de nære relationer har betydning for
barnets tryghed (Lind 2010:36). Det er betydningsfuldt, at vi også prøver at skabe fælles
opmærksomhed mellem børnene i institutionen, da fælles opmærksomhed er grundlaget for
social relation, kommunikation og kontakt (Ringsmose 2014:26).
Når to individer indgår i en relation og skaber fælles opmærksomhed, opstår der en dyade,
der er et socialt system (Gulbrandsen 2009:55). Den typiske relation vi mennesker indgår i,
18
er den asymmetriske relation, da der altid vil være magt mellem mennesker (Andersen
2010:184).
Den asymmetriske relation: her har den ene part magten eller er overordnet i forhold til
den anden part. I den asymmetriske relation er der et gensidigt afhængighedsforhold
mellem begge parter, da den der har magten i relationen, kun kan beholde sin magt, hvis
den anden part forbliver i relationen (Andersen 2010:184-185).
Den symmetriske relation: er kendetegnet ved en gensidig uafhængighed mellem de to
parter i relationen (Andersen 2010:185). I den symmetriske relation er begge parter optaget
af en antagelse om lighed imellem dem indbyrdes. I den symmetriske relation har hvert
individ deres praksis og tanker, men er i relationen til hinanden meget opmærksomme på,
hvad den anden mener og synes, som f.eks. konkurrenter (Andersen 2010:185).
Den konfluente/den symbiotiske relation: her har parterne et mentalt og praktisk
samarbejde som gør, at de har svært ved at trække grænser for hinanden. Individerne i
relationen smelter sammen, og mener ikke, at de kan eksistere uden hinanden(Andersen
2010:185).
Den komplementære relation: her ser vi hver især verdenen fra vores egen position
(Andersen 2010:186). Vi bliver hver især så optaget af vores eget syn på verden, at vi ikke
kan se verden på samme måde som andre kan. Gennem relationen og dialog kan vi bringe os
tættere på hinanden, men der vil altid være afstand, da vi ikke helt kan sætte os i de andres
sted (Andersen 2010:186). I den komplementære relation er kommunikation og dialog
altafgørende, fordi det kan bringe os tættere på en forståelse af hinanden.
Theo sidder gerne selv og leger på gulvet, og indgår ofte ikke i relationer med de andre børn.
Det kan skyldes, at han ikke føler sig tryg ved de andre børn, men også at han måske
mangler en nær relation til personalet i børnehaven. En som Theo kan henvende sig til, hvis
han mangler hjælp eller føler sig alene. Vi skal prøve at opfordre Theo til at danne relationer
med de andre børn på stuen, for på den måde udvikler han sig kognitivt og socialt.
Relationen imellem os og Theo er en asymmetrisk relation, da vi har magten i relationen som
pædagoger. Uanset vores magt skal vi prøve på at have en ligeværdig relation, dette på trods
af, at vi ikke er ligestillet. Da Theo er en af de stille børn, er det specielt her at det er vigtigt
med den nære relation til en voksen i børnehaven, da han meget let ellers kan blive overset.
19
Det er ofte de stille børn som ikke bliver set, da de sidder selv og leger. Netop her er det
vigtigt at have fokus på dem, så de føler sig set og hørt. I den nære relation er det vigtigt, at
vi har en anerkendende tilgang. Derved kommer vi også til at kende Theo og kan hermed få
øje på hans motoriske problemer og handle på disse. Vi skal konstant reflektere over vores
brug af magt overfor børnene. Magten vil altid være der, men det gælder om, at vi bruger
den med omtanke.
Anerkendelse (Katharina)
Schibbye mener at anerkendelse er noget man er, og ikke noget man har (Schibbye
2010:234). Anerkendelse er forbundet med vores egen grundlæggende indstilling til andre
mennesker. Forudsætningen for at man kan arbejde anerkendende er, at man både ser
barnet og sig selv som et subjekt, mens man holder fast i, at man hver især har sine egne
forudsætninger for at tænke, føle og handle som man gør (Møller 2008:17).
Det er udfordrende og svært at arbejde med anerkendelse, da det kræver, at vi i mødet med
barnet både skal forholde os til barnet og forholde os til os selv på nogle måder, der kræver
åbenhed og nærvær. Schibbye mener desuden, at anerkendelse kræver, at vi ser barnet som
autoritet i forhold til dets egne oplevelser og følelser, også selvom de ikke stemmer overnes
med vores (Møller 2008:17). Vi skal være klar på at blive berørt og arbejde med
selvrefleksion. At arbejde anerkendende er ikke noget man lærer på kursus, eller ved at læse
bøger, dog kan begge dele være inspiration hertil (Møller 2008:7-8). I de anerkendende
relationer mener Schibbye at det er vigtigt at reflektere over vores eget kropssprog, da
barnet registrerer vores ansigtsmimik, kropsholdninger og blikke (Schibbye 2010:236).
Tryghed har betydning i de anerkendende relationer der er mellem børnene og os, da det er
med til at skabe et miljø, hvor det er muligt at komme i kontakt med vanskelige oplevelser.
Det er vigtigt at vi giver plads til disse følelser, da de efter selvrefleksion kan ændres til
positive. Anerkendelse bidrager til en forandring og udvikling i barnet, da det får barnet til at
reflektere over sig selv (Schibbye 2010:237-238).
I anerkendelse indgår der fem elementer som er: ”lytning, forståelse, accept, tolerance og
bekræftelse” (Schibbye 2010:238). Alle disse delelementer hænger sammen, overlapper
hinanden, henviser til hinanden og skaber hinandens forudsætninger (Schibbye 2010:238).
Schibbye mener, at man skal reflektere over, om man hører eller om man lytter til barnet.
20
Når man lytter, hører man mere end det besked, barnet kommer med, man lytter bag
ordene. At lytte betyder også, at man ikke er forhåndsindtagende og ikke på forhånd har en
holdning til det. Derudover kræver det at lytte også, at pædagogen er modtagelig og parat til
selv at blive bevæget (Schibbye 2010:241-243).
Forståelse betyder, at pædagogen gennem forståelsen af det barnet siger, hjælper barnet til
at forstå sin opfattelse som sin egen. Forståelse kan både ses som noget ydre og indre. Den
ydre forståelse bliver hurtigt sympatisk, hvorimod den indre forståelse omhandler vores
evne til at føle empati.
Det er væsentligt, at vi anvender spejling, da barnet gennem spejling får det sagte tilbage
igen, og derved udvikler en refleksivitet i forhold til det sagte. Dvs. at barnet begynder at
reflektere over sig selv (Schibbye 2010:247).
Accept og tolerance indebærer, at vi ikke dømmer eller bedømmer barnets oplevelse. Vi skal
acceptere den følelse barnet har, men kan derfor stadig øge barnets refleksivitet ved komme
med anden forståelse end barnets egen (Schibbye 2010:250). Det vigtigste er, at barnets
følelser og oplevelser bliver accepteret, så barnet får mulighed for at få sat ord på.
Begrebet bekræftelse samler de andre elementer i anerkendelsesbegrebet. Bekræftelse kan
gøre barnet til et objekt, da vi nogle gange kan komme til at godtage, og er enig i den følelse
barnets følelse. Det er vigtigt, at skelne mellem at forstå og imødekomme det behov barnet
har. Gennem anerkendelse vil barnet opleve, at det er okay, uanset om det er gode eller
dårlige følelser og oplevelser (Schibbye 2010:251-252).
At være anerkendende kræver en grundlæggende indstilling til at mennesker er ligeværdige
trods forskelligheder, men også at være åben og nysgerrig både overfor dem man arbejder
med og sig selv. For at arbejde anerkendende kræver det, at vi selv bliver mødt med
anerkendelse (Møller 2008:232).
Vi skal vise medfølelse, accept og afgrænsning samtidig med, at vi skal være tro mod sig selv.
Barnet oplever anerkendelse, når det bliver set og bekræftet uden nogen bagvedliggende
hensigt (Krog og Secher 2010:35).
Vi skal huske at anerkende børnenes ret til at lege uforstyrret og frit, selvom vi altid ønsker
at udvikle og danne dem. Dog er det især også gennem den spontane og frie leg, at børn
bl.a. lærer de sociale spilleregler (Karoff 2014:259).
21
Det er vigtigt at vi er anerkendende overfor Theo, så han føler sig okay som han er, selvom
han er motorisk usikker. Det gælder om, at få ham til at føle sig tryg i relationen med os, så vi
kan hjælpe ham gennem de svære oplevelser, som han går igennem. Ved at vi er
anerkendende, hjælper vi Theo til at reflektere over sig selv, derved giver vi ham også en
mere nuanceret forståelse af de oplevede ting. Vi skal sætte os ind i, hvordan det præcis er,
at Theo oplever situationen. Vi skal lytte til hvad det konkret er han siger, og ikke på forhånd
have dannet os en mening om, om vi mener det er rigtigt eller forkert. Vi skal forstå hvad det
er Theo mener, og også acceptere de følelser der er forbundet med det han fortæller. Vi skal
have fokus på alle de fremskridt han tager, både de små og de store. Når vi er anerkendende
overfor Theo, hjælper vi ham til at få oplevelser af succes, der igen giver grobund for at hans
selvtillid og selvværd øges.
Indretning (Camilla)
”Når børn kommer for tæt på hinanden både fysisk og mentalt, skaber det mere uro, larm og
konflikter, hvilket går ud over deres trivsel og deres grundlag for at lære og tackle livet
senere” (Haugaard 2013:9).
God plads i en børnehave giver færre konflikter og mere ro, samt mulighed for
længerevarende aktiviteter. Dette viser en ny undersøgelse som hedder plads til trivsel og
udvikling, som er støttet af BUPL (Haugaard 2013:9). Denne undersøgelse understreger det,
som mange forskere har arbejdet på i mange år, nemlig at indretning i institutioner har en
påvirkning på børnene og deres liv i institutionen. I Aarhus kommune har man haft fokus på
indretning i mange år. Derfor valgte de i 2009, at sætte fokus på indretning i kommunens
institutioner. På baggrund af dette, blev LUDVI projektet skabt. LUDVI står for læring og
udvikling i daginstitutioner. Meningen med projektet var, at sætte fokus på hvordan
institutioners indretning har en positiv indflydelse på børnene, samt at undersøge det fysiske
og sociale læringsmiljø. Projektet var støttet af Egmont Fonden. De to forskere i projektet
var Charlotte Ringsmose Ph.d. og lektor på Institut for Læring, Aarhus Universitet, og
Susanne Staffeldt som er designer, uddannet på Danmarks Designskole på linjen for møbel
og rum.
Kernen i LUDVI Projektet var ifølge Charlotte og Susanne, at skabe nogle rammer som
naturligt lægger op til, at børnene mødes med hinanden eller med en voksen om et fælles
tredje (Ringsmose 2014:10-11). En af de vigtigste ting de fandt ud af, gennem deres projekt
22
var, at mange institutioner ikke er indrettet på børneniveau. Når de snakker om børneniveau
mener de, at der ikke er taget højde for, at børn skal kunne se ud af vinduerne. Netop det at
se ud af vinduerne mener forskerne, er meget vigtigt læringsmæssigt (Ringsmose 2014:16).
At børnene kan se aktiviteter ude på legepladsen, eller ude på gaden, gør at de bliver mere
bevidste om omverdenen, men det er også vigtigt læringsmæssigt. Med børnehøjde er der
også ment, at tingene i institutionen er nede i børnehøjde, så børnene selv kan få fat på
dem. F.eks. gælder det om at få legetøjet ned i børnehøjde, så børnene selv kan få fat på
det. Derudover gælder det også om, at få ting i garderoben ned i deres højde, så de selv kan
nå det.
Med udgangspunkt i LUDVI projektet har Susanne og Charlotte skrevet en bog omkring
indretning i institutioner. I denne bog fastslår de, at indretning har en betydning for barnet
og dets udvikling. I indretningen af legemiljøer mener de, at det handler om at skabe plads til
legen i stedet for at fastlægge den i små rum. Derfor mener Susanne og Charlotte, at en
børnehave med zoneopdelte rum er den bedste forudsætning for læring og leg (Ringsmose
2014:56).
Møbleringen i institutionen kan være medbestemmende for, hvordan vi bevæger os rundt i
rummene og samtidig skaber ganglinjer, som kan være mere eller mindre hensigtsmæssige.
Lange lige forløb appellerer ofte til løb og anden fysisk udfoldelse (http://edu.au.dk).
”Rum påvirker børns muligheder for at bevæge sig, men børn tager også rum i besiddelse og
skaber nye bevægelser - hvis de får lov.” (Eriksen 2012:137).
De fleste børn foretrækker at lege og lære i et uformelt miljø (Darville 2010:41). Et godt
læringsmiljø for børn, er ifølge Hans Henrik Knoop kendetegnet ved at have: en følelse af at
vokse, lære og have tilstrækkelig kontrol over egen situation. En følelse af kærlighed,
tryghed og anerkendelse. Følelsen af at være noget specielt og få opmærksomhed. En følelse
af, at vide hvad der forventes i miljøet. En god gensidig opførsel i form af gensidig respekt
mellem den enkelte og omgivelserne, samt en tilpas situation hvor udfordringer med gode
rollemodeller mødes (Darville 2010:84).
Det er blevet slået fast igennem forskning, at indretning har en påvirkning på barnet. Theo er
også et af de børn, som bliver påvirket af, at der er for mange lukkede rum hvor støjen er
høj, og han ikke rigtig får mulighed for den fordybelse, som han har brug for i legen. Den
23
zoneopdelte institution skaber flere muligheder for fordybelse for det enkelte barn, som
pludselig kan finde små kroge og gemmesteder, hvor det er optimalt at koncentrere sig. Vi
kan med fordele inddele vores institution med farver og symboler, som viser hvor der er
stillezone og aktivzone. Ved at have institutionen opdelt i zoner og med mærker, gør det det
muligt for langt de fleste børn at finde ro og koncentration til optimal læring og leg. Små
kroge giver Theo mulighed for at kunne fordybe sig i sin egen leg, men samtidig have
overblik over, hvad de andre børn foretager sig. Forskningen viser, at de fleste børn
foretrækker at lege og lære i et uformelt miljø, da det er her barnet selv kan danne lege og
anvende sin fantasi spontant. Theo fungerer bedst i et uformelt miljø, da han kan lide at lege
selv og lære i sit eget tempo. Theo er hjemmefra vant til selv at skulle sætte lege i gang. Da
hans brødre ofte ikke gider lege med ham, er han vant til det uformelle miljø, hvor han selv
sætter lege i gang. Det er derfor vigtigt, at vi også en gang i mellem bringer Theo ind i det
formelle rum. I dette rum sætter vi aktiviteter i gang, og derved kan Theo deltage mere
socialt med de andre børn.
Uderummet (Katharina)
Forsker Kathrine Bjørgen slår fast, at uderummet spillet en vigtig rolle i barnets motoriske
udvikling. Uderummet er med til at skærpe sanserne og børns kropsbevidsthed. Når børn
opholder sig i uderummet, er der ikke de samme begrænsninger, som der findes indenfor i
de ofte snævre fysiske ramme via vægge og inventar, og dette betyder at der findes andre
stimuli (Larsen 2014:13-14). Uderummet ændrer sig fra dag til dag afhængig af vind og vejr,
og derfor kan det konstant udforskes på nye måder, og derved give nye sanseindtryk.
Svend Erik Laursen, forfatter og legepladskonsulent, gør op med begrebet legeplads. Han
mener, at begrebet ofte bliver defineret ud fra den traditionelle opfattelse af, at en
legeplads er et sted hvor rammerne og legemulighederne vælges ud fra de redskaber de
voksne har udvalgt, og ikke ud fra børnenes præmisser. Derimod mener han, at uderummet
et fælles anliggende for både børn og pædagoger. Herved bliver uderummet også et
arbejdsfelt i institutionen. Han mener, at uderummet bør være uden formmæssigt indhold
og ingen regler for brug (Laursen 2005:55).
Uderummet er med til at stimulere børnenes sanser. Ud over at stimulere sanserne, hjælper
naturen også med til, at skabe ny inspiration til både nye og igangværende lege. Børn kan let
24
omdanne naturen efter deres behov, da den ikke på forhånd er udformet og har et bestemt
formål. Derigennem øges barnets kreativitet i legen (Grahn m.fl. 2000:17-18).
I uderummet findes et miljø som ikke er fyldt med pædagogernes budskaber om dens formål
og anvendelse, men derimod giver naturen og uderummet barnets fantasi frit spil, i og med
at barnet kan skabe sine egne steder (Grahn m.fl. 2000:19).
Uderummets fysiske miljø kan fungere som en ramme omkring barnets leg, så det både
understøtter leg eller leg i grupper. Uderummet kan også agere som en del af legen, da
udformningen er afgørende for, hvilke lege der er mulige og kan sættes i gang (Grahn m.fl.
2000:21). Uderummet har de bedste muligheder for at øve de grovmotoriske færdigheder,
da det er her, der er plads til, at barnet har mulighed for at løbe, hoppe, cykle osv. Samtidig
er der et mere ujævnt terræn udenfor, hvor der både er sten, grus, græs, bakker og sand.
Ved at have et varieret terræn, udforsker børnene det på egne præmisser og i eget tempo
(Grahn m.fl. 2000:28). Det er også at foretrække, at uderummet både har plads til leg og til
hvile, for selvom børn leger meget af tiden, har de til tider også brug for at kunne gemme sig
lidt væk og være alene og observere, og derved samle kræfter til igen at lege på ny (Grahn
m.fl. 2000:153). Uderummet bør indrettes efter forskellighederne i børns alder og
udviklingstrin. Et dynamisk uderum giver de mest optimale chancer for udvikling, da det
konstant indbyder til nye udfordringer og opdagelser, og derved ikke bliver ensformigt og
kedeligt.
Uderummet kan have stor indflydelse på Theos motoriske udvikling, hvis vi formår at
udnytte uderummet ordentligt. Vi skal være medspillere og være deltagende, samtidig med
at vi skal være bevidste om vores egen fremtoning. Hvis ikke vi bruger uderummet positivt
og er engagerede, smitter det af på børnene. Vi er rollemodeller, og børnene spejler sig i os,
så derfor skal vi møde dem både kropsligt og sprogligt. Kulturen vi lever i, samt de
traditioner der er i børnehaven er vigtige. Vi skal reflektere over, hvorvidt der skal være rent
og pænt, og om alt legetøj skal være ryddet op klokken 14, eller om det er okay der ligger
legetøj fremme til brug i løbet af eftermiddagen. Vi skal være enige om, hvad vi vægter
højest, orden eller frihed. Ved at rydde op, kan vi bremse vi børnenes mulighed for, at
videreudvikle den leg de har haft gang i, og børnene mister deres mulighed for at lege
kontinuerligt.
Uderummet kan være inspirerende og udfordrende hvis det udnyttes rigtigt. I Theos tilfælde
25
er det vigtigt, at der er en sandkasse, da det er den sikre base og her hvor han føler sig tryg
og bedst tilpas. Der skal også være flere miljøer i uderummet, der gør det attraktivt at prøve
noget nyt, og derved rykke ved hans motoriske usikkerhed.
Konklusion (Fælles)
Opgaven har behandlet emnet, hvorledes pædagogen kan styrke børnehavebarnets
motoriske udvikling gennem leg. På baggrund af dette konkluderes, at vi ved at se barnet
som det individ det er, og med de kompetencer det har, sørger for at tilrettelægge
aktiviteter og lege der er tilpasset, men samtidig udfordrer barnets nuværende motoriske
niveau.
Gennem den nære og den anerkendende relation til barnet, får vi kendskab til hvilke
læringsstile der ifølge Dunn og Dunn skal til, for at skabe den mest optimale læringssituation
for barnet. Det er af stor betydning, at vi reflekterer over, hvilke sanser børnene skal have
stimuleret i læringssituationen, og samtidig finde ud af, hvilken gruppe de hører ind under.
Som Schibbye siger, kan vi i den anerkendende tilgang til barnet, have fokus på barnet som
det individ det er. Dette gør, at barnet kan føle sig set og hørt. Ved at have en anerkendende
tilgang, får vi en ligeværdig relation til barnet.
Som Ayres siger, er sanseintegration føde for hjernen. Føden for hjernen er de sanseindtryk
vi modtager i løbet af dagen. Ved hjælp af disse indtryk og daglig bevægelse, sikres en bedre
dannelse af myelin, der igen er med til at gøre barnets sansning optimal. Ved at sætte fokus
på barnets sanseintegration, kan vi opdage de eventuelle motoriske udfordringer barnet har.
Vi skal sørge for at finde børnenes interesser, og derudfra skabe lege der er tilpas
spændende og udfordrende, for på den måde at bringe barnet i dets nærmeste
udviklingszone som Vygotsky siger. Når barnet er i sin nærmeste udviklingszone, vil det ofte
også være i flow. Csikszentmihalyi siger, at barnet når det er i flow, yder det mest optimale
det kan, og herigennem opstår den gode læringssituation og udvikling.
En af de bedste måder at sætte fokus spå barnets motorik, er gennem leg, i både det
formelle og uformelle rum. I det formelle rum, er legen planlagt og har den hensigt, at skabe
kropsbevidsthed gennem motoriske aktiviteter. I det uformelle rum, sker der ofte en
ubevidst læring hos barnet, da det leger frit og af egen lyst.
Ved at have fokus på indretningen og læringsmiljøet inde og ude, kan vi skabe det mest
26
optimale rum og de ideelle rammer, der ligger op til leg og læring og derved kan have en
afgørende faktor for udviklingen af barnets motorik.
27
Litteraturliste (Fælles)
Aasborg, Heidi (2013). Motorik og sanser for børn i alderen 0-6 år. DGI (Side 6-7, side 18)
Andersen, Flemming (2010) ”Relationen, det fælles tredje og det personlige narrativ”. I:
Richie, Tom (red.) Relationer i teori og praksis. (3. udg.). Værløse: Billesø & Baltzer.
Ayres, A. Jean (2007). Sanseintegration hos børn. (2. udg.). København: Hans Reitzels forlag.
(Indledning, kapitel 1,2 & 3)
Bentsen, Birte Servais (2010). Bevægeomsorg – børnemotorik i teori og praksis. København:
Frydenlund. (Side 66)
Brodersen Anne & Bente Pedersen (2003). Grundmotorik – testning og træning. Svendborg:
Fyns Pædagogseminarium og ForfatterForlaget. (Side 54-65, side 272)
Broström, Stig (2013). ”Børnehave”. I: Ankerstjerne, Trine og Stig Broström. (red.). Håndbog
til pædagoguddannelsen – ti perspektiver på pædagogik. København: Hans Reitzels forlag.
Broström, Stig og Mogens Hansen (2002). ”Didaktik, læring og dannelse”. I: Held, Finn og
Flemming Olsen (red.). Introduktion til pædagogik. København: Frydenlund.
Broström, Stig og Mogens Hansen (2008). Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i
daginstitution og skole. København: Frydenlund. (Kapitel 8)
Csikszentmihalyi, Mihaly (2005). Flow – Optimaloplevelsens psykologi. København: Dansk
Psykologisk Forlag A/S. (Kapitel 4)
Darville, Alice (2010). Læringsstile i børnehaven. København: Akademisk Forlag.
Eriksen, Hanne & Lene Christiansen (2012). ”Motorisk kreativitet og medbestemmelse”. I:
Jensen, Jens-Ole: Motorik og bevægelse i børns liv. Aarhus: VIA Systime.
Fredens, Kjeld (2012). Mennesket i hjernen. (2. udg.) København: Hans Reitzels Forlag.
(Kapitel 8)
Gjesing Gudrun (2009). Kroppens muligheder og kropumulige unger – i indskoling, fritid og
derhjemme. Frederikshavn: Dafolo. (Kapitel 2 &3)
28
Gjesing, Gudrun (1999). Kropumulige unger. (3. udg.). København: Institut for idræt. (Kapitel
2)
Grahn, Patrik m.fl. (2000). Børns udeleg – betingelser og betydning. København: Forlaget
Børn & Unge. (Side 5-30 + side 147-166)
Grundmotorik 1. årgang, nr. 1, 2005, Svenborg: Forfatterforlaget. (Side 55-58)
Gulbrandsen, Liv Mette (2009). ”Ulrie Broenfenbrenner – en økologisk udviklingsmodel”. I:
Gulbrandsen,
Liv
Mette
(red.).
Opvækst
og
psykisk
udvikling
–
grundbog
i
udviklingspsykologiske teorier og perspektiver. København: Akademisk forlag.
Hammershøj, Lars Geer (2013). ”Hvorfor legen er vigtigere end nogensinde”. I: Eyermann,
Jacob Zakarias, Jesper Carlén Winther og Per Jørgensen (red.) Leg gør os til mennesker – en
antologi om legens betydning. Fredericia: Forlaget 55˚Nord P/S.
Hansen, Bjørg Røed (2009). ”Daniel Sterns udviklingsmodel”. I: Gulbrandsen, Liv Mette.
Opvækst og psykisk udvikling – grundbog i udviklingspsykologiske teorier og perspektiver.
København: Akademisk forlag.
Hansen, Mogens, Poul Thomsen og Ole Varming (2003). Psykologisk pædagogisk ordbog.
(14. udg.) København: Nordisk Forlag A/S. (Side 259)
Haugaard, Annette (2013). ”Trang plads hæmmer fordybelse”. I: Forskning børn og unge, nr.
20, BUPL. (Side 9)
Karoff, Helle Skovbjerg (2013). Om leg – legens medier, praktikker og stemninger.
København: Akademisk forlag. (Indledning + kapitel 1&3)
Karoff, Helle Skovbjerg og Carsten Jessen (2014). Tekster om leg. København: Akademisk
Forlag. (Kapitel 5,14 & 15)
Kissow, Anne-Merete og Hanne Pallesen (2011). Mennesket i bevægelse. (3.udg.).
København: Munksgaard Danmark. (Kapitel 8&9)
Kjær Anne Mette & Lone Wiegaard (2012). ”Børns motorik – hvad er det?” I: Jensen, JensOle (red.). Motorik og bevægelse i børns liv. Aarhus: VIA Systime.
29
Koch, Anette Boye (2014). ”Bevægelsesglæde”. I: 0-14 Pædagogisk tidsskrift for
daginstitutioner og klubber, nr. 2, Dansk Pædagogisk Forum.
Krog, Niels Elkjær og Lotte Secher (2010). Godt for børn – anerkendende relationer i praxis.
København: Hans Reitzels Forlag. (Kapitel 2)
Larsen, Julie Hardbo (2014) ”Det føles som at flyve ud i verdensrummet”. I: Bakspejlet ´14,
Danmarks Evalueringsinstitut.
Laursen, Svend Erik (2005). ”Legeplads eller uderum”. I: O-14 Pædagogisk tidsskrift for
daginstitutioner og Klubber, nr. 2, Dansk Pædagogisk Forum.
Lind, Lene (2010). ”Relationers betydning i vuggestue og børnehave”. I: Richie, Tom (red.)
Relationer i teori og praksis. Værløse: Billesøe & Baltzer.
Møller, Lis (2008) Anerkendelse i praksis – om udviklingsstøttende relationer. København:
Akademisk Forlag. (Kapitel 1,2 & 9)
Ringsmose, Charlotte & Susanne Staffeldt (2014). Rum og læring – om at skabe gode
læringsmiljøer i børnehaven. Frederikshavn: Dafolo. (Forord, indledning, side 19-34 + side
56-78)
Schibbye, Anne-Lise (2010). Relationer – et dialektisk perspektiv på eksistentiel og
psykodynamisk psykoterapi.(2.udg.) København: Akademisk Forlag. (Kapitel 7)
Skodvin, Arne (2010) ”Lev Semenovitj Vygotskij: Udvikling i kulturhistorisk perspektiv”. I:
Guldbrandsen, Liv Mette (red.). Opvækst og psykisk udvikling. København: Akademisk Forlag.
Smidt, Sandra (2011). Vygotsky og små børns læring. København: Hans Reitzels Forlag.
(Indledning, kapitel 5,7,8 & 9)
Storm, Pernille Bjarnhof (2007). ”Legens betydning for læring”. I: Storm, Pernille Bjarnhof
(red.) Sundhed, krop og bevægelse for pædagoger. København: Frydenlund.
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praksis. København: Akademisk Forlag. (Side 163-165)
30
Sønnichsen, Lise Hostrup & Gudrun Gjesing (2013). ”Sundhedsfremme og leg”. I: Eyermann,
Jacob Zakarias, Jesper Carlén Winther og Per Jørgensen (2013). Leg gør os til mennesker – en
antologi om legens betydning. Fredericia: Forlaget 55˚Nord P/S.
Sørensen, Kirsten Høi og Bodil Birk (2007). ”Krop skal der til”. ”. I: Storm, Pernille Bjarnhof
(red.). Sundhed, krop og bevægelse for pædagoger. København: Frydenlund.
Teichert, Kirsten (2011) Sansebørn og Sansetrolde. Ørum Djurs: Forlaget Hedeskov. (Side 5063)
Wolf, Troels (2012). Husk hjernen. København: Gyldendal. (side 76)
Øksnes, Maria (2012). Legens flertydighed - Børns leg i en institutionaliseret barndom.
København: Hans Reitzels Forlag. (Kapitel 1,2 & 8)
Elektroniske kilder:
Dagtilbudsloven:
https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=137202 (Tilgået 05.05.15)
Dansk Center for Undervisningsmiljø:
http://dcum.dk/boernemiljoe/boernenes-laeringsrum (Tilgået 13.05.15)
Den store danske encyklopædi:
http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologer/Lev_Vygots
kij (tilgået 30.04.15)
DR Nyheder, september 2013:
http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2013/09/29/235953.htm (Tilgået 11.05.15)
FN’s Børnekonvention:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=60837 (Tilgået 05.05.15)
Idrættens Analyseinstitut (2011):
http://www.idan.dk/nyhedsoversigt/nyheder/2011/a125indlaering/ (Tilgået 08.05.15)
LUDVI projektet:
31
http://edu.au.dk/fileadmin/www.dpu.dk/omdpu/institutforlaering/forskningsprojekter/ludv
i/forskning_20081110103136_projektbeskrivelse.pdf (Tilgået 12.05.15)
32