1. No category

Noles er eit nettverk for alle høgskolane og universiteta
i Noreg som underviser i lese- og skriveopplæring.
Forskerseminar
Språkperspektiver i læringskontekster
på Schæffergården 23. – 25. mars 2015
Seminaret «Språkperspektiver i læringskontekster» er et
samarbeid mellom Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa,
Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking og Nasjonalt
senter for skriveopplæring og skriveforsking som koordinerer
NOLES-nettverket, og Nationalt Videncenter for Læsning, Danmark.
1
Noles er et nettverk for alle høgskolene og universitetene i Norge som
underviser i lese- og skriveopplæring. Målet med nettverket er i hovedsak kunnskapsutvikling og å utveksle erfaringer om arbeidet med grunnleggende språklige
ferdigheter: lesing, skriving og muntlighet i alle fag.
2
Velkommen
Velkommen til Schæffergården og
forskerseminaret «Språkperspektiver i
læringskontekster»!
Forskerseminaret er blitt til i et samarbeid mellom Lesesenteret, Nynorsksenteret
og Skrivesenteret i Norge – som koordinerer NOLES-nettverket – og Nationalt
videncenter for læsning i Danmark. Målet har vært å skape en møteplass for nordisk
forskning på lesing, skriving og literacy i skole og lærerutdanning.
Innleggene på seminaret byr på stor variasjon når det gjelder tema, tilnærmingsmåter og omfang. Det har vært et uttalt mål at det både skulle være mulig å
presentere store forskningsprosjekt som er kommet godt i gang og mindre
prosjekt som er i startfasen. Vi er stolte av å kunne slå fast at seminaret er fullbooket
og at de fleste deltakerne på seminaret deltar med paperpresentasjon!
Vi er også stolte av å kunne presentere internasjonalt kjente hovedforedragsholdere:
James Paul Gee, Synnøve Matre og Helen Lines.
Forskerseminaret vil forhåpentligvis vise at det er stor bredde i lese- og skriveforskningen i Norge og Danmark. På flere områder er det utviklet forskningsbasert
kunnskap, mens andre områder er mindre utforsket. Det er viktig at nordiske forskere og lærerutdannere kommer sammen slik at vi kan dele, drøfte og problematisere
vårt felles kunnskapsgrunnlag. Dette for å utvikle en felles forståelse for hva vi vet –
og ikke minst hva vi må utforske videre.
Vi håper seminaret kan bidra til deling og utvikling av kunnskap som på sikt vil gi en
bedre lese- og skriveopplæring.
Organisasjonskomiteen
Trude Hoel
Trygve Kvithyld
Marit Wadsten
Lene Storgaard Brok
Mars, 2015.
3
Mandag 23.03 2015
10.00 –
12.00
Registrering
12.00 –
13.00
Lunsj
Åpning
13.00 –
13.30
ved Arne Johannes Aasen, Lene Storgaard Brok og Schæffergården.
James Paul Gee
13.30 –
15.00
Language, Learning, Experience, and Video Games.
Synnøve Matre
15.30 –
17.00
Perspektiv på literacy i dagens skole –
eksemplifisert gjennom NORM-prosjektet.
1900
4
Festmiddag
Tirsdag 24.03 2015
Helen Lines
08.30 –
10.00
Teachers’ and students’ conceptualizations of good writing, and what
impact writing has as a key component in education and society.
10.30 –
12.30
Paper-presentasjoner
Parallell 1:
Fagspråk
Parallell 2:
Perspektiver på literacy
Workshop med
Synnøve Matre
Rom: P1
Romvert: E. Knain
Rom: Hagestuen
Romvert: J. Bremholm
Rom: Audi
Romvert: M. Wadsten
1. E. Knain
2. G. Palsnov
3. A. Holt/
A. B. Øyehaug
4. J. Bremholm
5. Å. Haukås
6. U. D. Berthelsen
7. K. Palm
8. P. Fiskerstrand
9. A. Smedegaard
12.30 –
13.30
Lunsj
13.30 –
16.00
Work-shops med hovedforedragsholdere
19.00
James Paul Gee
Workshop med utgangspunkt i paperpresentasjoner. Åpen for tilhørere.
Helen Lines
Teaching grammar to improve reading and
writing skills
Rom: P1
Romvert: E. Krogh
Rom: Audi
Romvert: L. S. Brok
10. A. Ørvig,
11. M. Drangeid
12. N. Elf
13. A. J. Aasen/ G. Skar
14. T. Høegh
Åpen for alle interesserte
Middag
5
Onsdag 25.03 2015
08.30 –
10.00
10.30 –
12.30
12.30 –
13.30
Paper-presentasjoner
Parallell 3:
Skriveopplæring i skolen
Parallell 4:
Lesing i lærerutdanninga,
del I
Parallell 5:
Lesing i lærerutdanninga,
del 2
Rom: Audi
Romvert: L. S. Brok
Rom: P1
Romvert: T. Hoel
Rom: Hagestuen
Romvert: K. Korsgaard
15. H. Traavik/ B. K.
Jansson
16. A. L. Wie
17. M. B. Bjerregaard/
L. Storgaard Brok
18. M. Gjerstad
19. A. Nedberg/ K. A.
Sæther/ A. Unhjem
20. M. S. Jensen/
R. Andreassen
21. H. Rørbech
22. J. J. Hansen
23. E. K. Fossvoll
A. Järnrot
Paper-presentasjoner
Parallell 6:
Skriving i lærerutdanninga
Parallell 7:
Skriveopplæring i
skolen, del II
Parallell 8:
Vurdering, respons
og samtaler om
meningsskaping
Parallell 9:
Flerfaglig utvikling
av literacy
Rom: Audi
Romvert: H. Rörbech
Rom: P1
Romvert: Kringstad
Rom: Hagestuen
Romvert: P. Hobel
Rom: Grupperom
Romvert: T. Kvithyld
24. R. Bottenvann
25. K. Seljenes
Indrøy/
P. I. Kjærgård/
A. Tysvær
26. B. Martinussen
27. G. R. Rambø/
M. Vollan
28. H. Eiksund
29. K. Kibsgaard
Sjøhelle
30. E. Krogh
31. V. Lorentzen
32. P. Hobel
33. B. Forsbakk
34. C. Bjørke/
B. Grønn
35. B. Ødegårdstuen
36. H. Høyrup
37. G. Å. Bones/
K. Seljenes
Indrøy
38. A. K. Skygge
berg
Lunsj
Mette V. Christensen/ Torkil Østerbye
13.30 –
14.45
Presentasjon av forskningsprosjektet READ og foreløpige resultater
6
Romplan / Kart
Schæffergården
Fondet for Dansk-Norsk Samarbejde
Jægersborg Allé 166
2820 Gentofte
E-post: info@schaeffergaarden.dk
http://www.schaeffergaarden.dk
Den letteste måten å ta seg til Schæffergården med offentlig transport er å ta S-tog
til Jægersborg stasjon fra København sentrum. Derfra er det kun 700 meters gange
langs Emelunds Vej opp til Schæffergården.
Taxi fra Kastrup til Schæffergården koster omtrent 500 DKK.
Schæffergården tilbyr også gratis parkering.
Villa Helene
P1
WC
Resepsjon
Café
Hammerich
Sal 1
Hagestuen
7
Hoveinngang
Agorafløj
AUDI
Key-note speakers
James Paul Gee
James Paul Gee is the Mary Lou Fulton Presidential
Professor of Literacy Studies and Regents’ Professor
at Arizona State University. He is a member of the
National Academy of Education. His books include:
• Sociolinguistics and Literacies (Fifth Edition 2015)
• Situated Language and Learning (2004)
• An Introduction to Discourse Analysis (Fourth
Edition 2014)
• What Video Games Have to Teach Us About
Learning and Literacy (Second Edition 2007)
• How to Do Discourse Analysis (Second Edition 2014)
• The Anti-Education Era: Creating Smarter
Students through Digital Media (2013)
• Literacy and Education (2015).
Prof. Gee has published widely in journals in
linguistics, psychology, the social sciences, and
education.
Helen Lines
A previous Head of English in secondary schools in
the UK, and a National Strategies English consultant, I am now a Research Fellow at the Centre
for Research in Writing, University of Exeter, which is
headed by Professor Debra Myhill, and am currently
working on a three-year study investigating the
development of children’s metalinguistic understanding and its application in writing. My other
research interests are the assessment of writing and
the role of grammar in writing pedagogy, which
includes writing teaching materials for Pearson
Education and NATE (National Association for the
Teaching of English), and providing in-service
training for teachers.
Synnøve Matre
Synnøve Matre is professor in Norwegian language
education at Sør-Trøndelag University College in
Trondheim. Her research interests are in the fields of
children’s conversations and language development,
and in writing education and assessment. She is now
the leader of a large research project on writing and
assessment in primary school in Norway, Developing
national standards for the assessment of writing.
A tool for teaching and learning (2012–2016). She
also holds a position as guest professor at Uppsala
University, Sweden.
8
Key-note
Tirsdag 08.30 - 10.00
Audi
Teachers’ and students’ conceptualizations of good writing, and what
impact writing has as a key component
in education and society
Dr Helen Lines
In many countries, writing is a key component of summative, ‘high-stakes’ testing
- national or state-wide assessments such as GCSE examinations in the UK - the
results of which may be published in league tables, influence funding and determine
students’ futures. Defining a quality performance in writing is important if students
are to know how to improve, but research suggests the task is far from easy:
published success criteria are interpreted subjectively and inconsistently, may be at
odds with teachers’ own views of good writing, and are not always understood by
students. This presentation presents the findings from a large-scale investigation
into early secondary school teachers’ and students’ understandings of quality in
writing, and discusses the implications for teaching and assessing writing.
9
10
Parallell 1
Tirsdag 10.30 - 11.00
P1
1
Scientific literacy for participation in
diverse arenas: an analytical
model guiding design of teaching and
research
Erik Knain
Professor
Department of teacher education and school research
University of Oslo
erik.knain@ils.uio.no
Theme
In the presentation I will offer a language-based analytical model for guiding the
design and analysis of learning situations in school science. The aim of school science is taken to be increased capacity for participation in future arenas in society, or
Discourses (Gee, 2008). These are of two broad kinds: 1. The specialized Discourses
of science in terms of content and process (educating the future science specialists)
and 2. Liberal education for citizenship (for instance, decision making, coping with
health issues or taking a stance in environmental issues) (Roberts, 2011).
Theoretical framework
The model that is developed in Knain (2015) builds on Wallace’s (2004) framework
for scientific literacy in that learning takes place in fruitful tension between discourses relying on different authenticities, in particular student centered authenticity (discourses that are personally meaningful to the student) and subject matter authenticity. For fruitful learning experiences to occur, students need a third space where
different authenticities and discourses can be blended and transformed. In these
processes, students’ multimodal texts are transformed according to their interests
in the situation and the genres at hand (Kress, Jewitt, Ogborn, & Tsatsarelis, 2001).
Students’ texts transformations take place both within and across modes, situations
and texts. Further, following Halliday (2013), any act of meaning in the situation is a
realization of a higher level, cultural meaning potential.
Design of model
A worthwhile learning experience is one that enhances the students’ participation
in some secondary Discourse (right oval). Some important aspects of this Secondary
Discourse are recreated and transformed in school as secondary Discourse (large
oval at left). In school science, students’ learning take place in the tension between
the authenticities of student centered discourses and secondary Discourses transformed and recreated in school.
Relevance for the field
The model addresses some key aspects of the nature of learning and the design of
learning contexts, and the role of language in developing functional competencies
in school science. In the presentation, I will illustrate the model with examples from
school science discourses, and show how tensions in authenticity are important in
driving students’ learning. Furthermore, limitations in the model will be discussed.
For instance, it is important to keep in mind that the overlap between student centered and subject matter centered discourses differ not only between students, but
also for a given student it is likely to change from one moment to another in unfolding discourses.
11
References
Gee, J. P. (2008). Social Linguistics and Literacies. Abingdon: Routledge.
Halliday, M. A. K. (2013). Halliday’s Introduction to Functional Grammar (fourth ed.). London: Routledge.
Knain, E. (2015). Scientific Literacy for Participation. A Systemic Functional Approach to Analysis of School
Science Discourses. Rotherdam: Sense Publishers.
Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J., & Tsatsarelis, C. (2001). Multimodal Teaching and Learning. The rhetorics
of the science classroom. London and New York: Continuum.
Roberts, D. A. (2011). Competing Visions of Scientific Literacy. The Influence of a Science Curriculum
Policy Image. In C. Linder, L. Östman, D. A. Roberts, P.-O. Wickman, G. Erickson & A. MacKin
non (Eds.), Exploring the Landscape of Scientific Literacy (pp. 11-27). New York: Routledge.
Wallace, C. S. (2004). Framing New Research in Science Literacy and Language Use: Authenticity, Multiple
Discourses, and the “Third Space”. Science Education, 88(6), 901-914.
12
Parallell 1
Tirsdag 11.00 - 11.30
P1
2
Sprogstilladsering i 7. klasse i
modersmålsundervisning
Gitte Palsnov
Lektor
University College Nordjylland
gip@ucn.dk
Australsk genrepædagogik i en dansk folkeskolepraksis
Australsk genrepædagogik har teoretisk udgangspunkt i Halliday’s sprogteori, Vygotsky og Bruner’s teori om betydningen af stilladsering og Martin og Ruthery’s m.fl.
teori om læring. Forskning viser at denne sprogfokuserede og sprogstilladserende
pædagogik tilbyder både sprogsvage og sprogstærke elever mulighed for at udvikle
deres (fag-)sprog og honorere skolens krav til deres (skrift-)sproglige kompetencer.
Nedenfor beskrives et udviklingsarbejde som foregik i samarbejde med en erfaren
modersmålsunderviser på en mindre oplandsskole og undertegnede, lektor ved
læreruddannelsen. Modersmålsunderviseren var frustreret over at der i hendes,
ellers velfungerende, 7. klasse altid opstod uro og usikkerhed i klasserummet, når
eleverne blev stillet overfor selvstændige skriftlige opgaver.
En analyse viste at underviseren sjældent eller aldrig formulerede specifikke sproglige mål for sin undervisning, og at hun hovedsageligt tematiserede sprogarbejdet
i en traditionel grammatikundervisning. På baggrund af denne analyse blev projektets tese
1.
at eleverne manglede genrestilladsering, herunder især sproglig
stilladsering
2.
at eleverne ikke besad de nødvendige sproglige forudsætninger for at løse opgaverne
3.
at deres usikkerhed og utryghed udsprang af netop denne (uformulerede) oplevelse.
Underviseren havde selv en oplevelse af aldrig at komme ”sprogligt i dybden”.
Vi udarbejdede derpå et mindre aktionsforskningsprojekt der bestod af et ”før-og
efter-genrepædagogisk arbejde” henover foråret 2013.
Læreren havde kun et overfladisk kendskab til genrepædagogikken, og vi måtte
”bygge skibet mens vi sejlede”. Læreren gennemførte 3 kortere forløb i henholdsvis gysernovellen og i erindringsgenren. Jeg observerede og filmede alle timer. I
arbejdet med gysernoveller udarbejdede eleverne først meddigtninger på baggrund af ”traditionel” litteraturundervisning og derpå meddigtninger på baggrund
af genrepædagogisk undervisning. Erindringsforløbet byggede udelukkende på
genrepædagogikken.
Efterfølgende er videooptagelser og elevernes skriftlige produkter før og efter
analyseret med fokus på udvalgte tegn.
Jeg vil vise eksempler på – og resultater af denne sprogstilladserende undervisning.
Da vi så en klar positiv effekt på både elevernes deltagelse i klasserummet, på deres
skrivemotivation og på kvaliteten af deres skriftlige produkter, gav det grundlag for
at konkludere at der er stort potentiale i den australske genrepædagogik i forhold til
at udvikle danske elevers skriftsprogskompetencer.
13
Du finner mye på www.skrivesenteret.no
√
√
√
√
kurs
filmer
hefter og plakater
undervisningsopplegg
14
Parallell 1
Tirsdag 11.30 - 12.00
P1
Kreativ skriving i naturfag
En studie av hvordan elevers bruk av metaforer i
kreative skriveoppgaver kan gi informasjon om deres
meningsdannelse om kjemiske reaksjoner på mikronivå
Anne Holt
Førsteamanuensis
Avdeling for lærerutdanning og naturvitenskap
Høgskolen i Hedmark
anne.holt@hihm.no
Anne Bergliot Øyehaug
Førsteamanuensis
Avdeling for lærerutdanning og naturvitenskap
Høgskolen i Hedmark
anne.oyehaug@hihm.no
Emne
Skriving i naturfag
Teoretisk rammeverk
Studier har vist at elevers utfordringer med å forstå kjemi i stor grad kan tilskrives
manglende forståelse av stoffer på mikronivå (Johnson, 1998, 2002; Nakhleh, 1994;
Nussbaum & Novick, 1981; Snir, Smith, & Raz, 2003). De konseptuelle utfordringene,
kan blant annet ha sammenheng med språklige utfordringer. Metaforer er en sentral
del at det naturvitenskapelige språket, og de er nødvendige når man skal lære abstrakte begreper, som bare kan læres indirekte (Lakoff & Johnson, 1980). Når elever
lærer om abstrakte fenomener må disse representeres på noen måte ved hjelp av
ord og analogier. Analogiene danner da bro mellom deres forståelse og fagstoffet,
og bidrar til elevens meningsdannelse og læring (Bloom, 1992; Cameron, 2002).
Kjemispråket er fullt av ord som elevene kjenner til fra hverdagsspråket, men som
har en annen og mer presis betydning i kjemi (Bergquist & Heikkinen, 1990; Cameron, 2002). Levin og Wagner (2006) skiller mellom planlagte og spontane metaforer. I
følge deres definisjon, er planlagte metaforer produkter av målrettede tankeprosesser og overveielser, mens alle metaforer som elever selv konstruerer, enten planlagt
eller spontant, kaller de for spontane metaforer. Samtidig som hverdagsassosiasjoner kan hjelpe eleven å gjøre koblinger mellom naturvitenskapen og eget liv, kan de
også by på problemer. Eleven må ofte gjennom en prosess der metaforenes mening
må avgrenses og gjøres mer presise. De må gjøre det som Rundgren, Hirsch og
Tiebell (2009) kaller «å drepe sine metaforer».
Metodologi/design
Datamaterialet består av kreative tekster skrevet av 20 elever i en 8. klasse. Tekstene
blir analysert med hensyn på elevenes bruk av metaforer for å beskrive det som skjer
med bindingene mellom atomene i en bestemt kjemisk reaksjon (celleånding). De
spontane metaforene (Levin & Wagner, 2006) blir kategorisert ut i fra presisjonsnivå
(Rundgren et al., 2009).
Forventa konklusjoner/funn
Foreløpige resultater viser at elevene bruker et rikt repertoar av spontane metaforer
15
3
for det som skjer med bindingene mellom atomene i kjemiske reaksjoner. Gjennom
å analysere elevenes valg av metaforer vil vi forsøke å gjøre tankene deres «synlige»,
og forstå mer om hvordan elever danner mening om abstrakte begreper som ikke
kan læres direkte.
Relevans for feltet
Det er svak praksis for skrive-for-å-lære-aktiviteter i skolens naturfag. Kreative
skriveoppgaver er en sjanger som har potensial for å være kunnskapsutviklende. I
denne sjangeren må elevene skape mening og ikke bare gjengi kunnskap. Det er
behov for mer kunnskap om hvilket potensial som sjangeren kreative skriveoppgaver
i skolens naturfag gir for å skape mening om abstrakte og ikke direkte observerbare
prosesser som kjemiske reaksjoner på mikronivå.
Referanser
Bergquist, W., & Heikkinen, H. (1990). Student ideas regarding chemical change equilibrium. Journal of
chemical education, 71(2), 111-112.
Bloom, J. M. (1992). The development of scientific knowledge in elementary school children: a context of
meaning perspective. Science and Education, 76(4), 339-413.
Cameron, L. (2002). Metaphors in the Learning of Scieence: a discourse focus. British Educational Re
search Journal, 28(5), 673-688.
Johnson, P. (1998). Progression in children’s understanding of a ‘basic’ particle theory: a longitudinal
study. International Journal of Science Education, 20(4), 393-412.
Johnson, P. (2002). Children’s understanding of substances, Part 2: Explaining chemical change. Interna
tional Journal of Science Education, 24(10), 1037-1054.
Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.
Levin, T., & Wagner, T. (2006). In their own words: Understanding student conceptions of writing through
their spontaneous metaphors in the science classroom. Instructional Science, 34, 227-278.
Nakhleh, M. B. (1994). Students’ Models of Matter in the Context of Acid-Base Chenistry. Journal of
chemical education, 71(6), 495-499.
Nussbaum, J., & Novick, S. (1981). Brainstorming in the classroom to inent a momdel: a case stydy. Sx
hool Science Review, 62(221), 771-778.
Rundgren, C.-J., Hirsch, R., & Tibell, L. A. E. (2009). Death of metaphors in life science?: a study of upper
secondary and tertiary students’ use of metaphors in their meaning-making of science content.
Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 10(1).
Snir, J., Smith, C. L., & Raz, G. (2003). Linking phenomena with competing underlying models: a software
tool for introducing students to the particulate model of matter. cience Education, 86(694-830).
16
Parallell 2
Tirsdag 10.30 - 11.00
Hagestuen
4
En flerfokal optik på literacy
Jesper Bremholm
Lektor ph.d.
Afdeling for Forskning og Udvikling
Professionshøjskolen UCC
JEBR@ucc.dk
Emne
I 2009-udgaven af Handbook of Research on Reading Comprehension bemærker
Mark W. Conley at der i literacy-forskningen kan konstateres en påfaldende mangel
på samtænkning af sociokulturelle og kognitive perspektiver på literacy. En måde
at anskue det omfattende og mangefacetterede literacy-felt er i forlængelse af bl.a.
Conley at se det som udspændt mellem netop kognitiv psykologi og sociokulturel
teori som overordnede forskningsmæssige tilgange der adskiller sig grundlæggende
videnskabsteoretisk og metodologisk. Hvor den kognitive psykologi var så godt som
altdominerende op gennem det meste af 1900-tallet, har man fra 1990’erne og frem
kunnet konstatere at sociokulturelle tilgange til forståelsen af literacy har vundet indpas, således at de i dag altså udgør en fremtrædende position i literacy-forskningen
(O’Brien et al (1995), Alexander og Jetton (2000), Tracey og Morrow (2006), Hoffman
et al. (2011)). Det ses ikke sjældent at forskere fra de to tilgange gensidigt anerkender betydningen af indsigter opnået inden for det andet felt uden dog af den grund
at inkorporere disse indsigter i deres egen tilgang (fx Gee (2008) og Kress (2003) for
den sociokulturelle tilgangs vedkommende, og fx Graesser (2007) og Elshout-Mohr
og Daalen-Kapteijns (2002) for den kognitive psykologis vedkommende). I andre
tilfælde udlægges de to tilgange som forskellige forskningsmæssige paradigmer
hvilket giver indtryk af at der er tale om perspektiver på literacy der ikke umiddelbart lader sig forene (fx Lankshear og Knobel (2011)). Dette er i korthed baggrundstæppet for Conleys konstatering.
På denne baggrund præsenterer jeg i det foreslåede paper en model for en såkaldt
flerfokal optik på literacy. Modellen har som sit afsæt og præmis at de forskellige
forskningsmæssige tilgange ikke udgør separate paradigmer, men derimod forskellige perspektiver på det samme fænomen, nemlig menneskers omgang med
skriftsproget. I paperet præsenteres både en generel model og en specifik model
relateret til analyse af literacy i undervisningskontekster.
Teoretisk rammeværk
Den flerfokale model af literacy integrerer sociokulturelle og kognitivt psykologiske
tilgange til literacy. Den sociokulturelle tilgang udgøres af forskellige positioner inden for New Literacy Studies: en etnografisk position repræsenteres ved bl.a. Barton
og Hamilton; en socialsemiotisk position repræsenteret ved bl.a. Kress; og derudover inddrages Gee som en mediering mellem disse to positioner.
Hvad angår den kognitive psykologi, baserer modellen sig primært på den kognitive
læseforståelsesforskning repræsenteret ved bl.a. Graesser og Kintsch.
Metodologi/design
Det foreslåede paper har overvejende teoretisk karakter. Den flerfokale literacy-model udgør det teoretiske grundlag i min ph.d.-afhandling der er et interventionsstudie om faglig literacy i naturfagsundervisning i udskolingen i Danmark.
Eksempler fra studiet vil blive inddraget til at understøtte den teoretiske argumentation i præsentationen.
17
Konklusioner/fund
Den flerfokale model af literacy er i sig selv et fund, og tilsvarende er den specifikke
analysemodel i forhold til didaktiske kontekster. Til illustration af modellernes anvendelighed inddrages desuden resultater fra ph.d.-studiets analyser af betingelser for
elevernes tekstbaserede læring i naturfagsundervisning.
Relevans for feltet
Den flerfokale literacymodel er et bud på at samtænke sociokulturelle og kognitive
tilgange til literacy og som sådan et forsøg på at imødekomme Conleys konstatering af literacy-feltets behov for at få indsigter fra de forskellige forskningstilgange til
at spille konstruktivt sammen.
Referencer
Alexander, P. A., & Jetton, T. L. (2000). Learning From Text: A multidimensional and Developmental
Perspective. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of read
ing Research (Vol. III). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Barton, D. (2007). Literacy: An Introduction to the Ecology of Written Language (2. udgave ed.). Oxford:
Blackwell Publishing.
Barton, D., & Hamilton, M. (2000). Literacy practices. In D. Barton, M. Hamilton & R. Ivanic (Eds.), Situated
Literacies: Reading and Writing in Context (pp. 7 - 15). London: Routledge.
Conley, M. W. (2009). Improving Adolescent Comprehension: Developing Comprehension Strategies in
the Content Areas In S. E. Israel & G. G. Duffy (Eds.), Handbook of Research on Reading Com
prehension (pp. 531 - 550). New York: Routledge.
Elshout-Mohr, M., & Daalen-Kapteijns, M. v. (2002). Situated Regulation of Scientific Text Processing. In J.
Otero, J. A. Léon & A. C. Graesser (Eds.), The Psychology of Science Text Comprehension (first
ed., pp. 223-252). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Gee, J. P. (1989). What Is Literacy? Journal of Education, 171(1), 18-25.
Gee, J. P. (2001). Reading as Situated Language: A Sociocognitive Perspective. Journal of Adolescent &
Adult Literacy, 44(8), 714-725.
Gee, J. P. (2008). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discources (Third edition ed.). London:
Routledge.
Graesser, A. (2007). An Introduction to Strategic Reading Comprehension. In D. S. McNamara (Ed.),
Reading Comprehension Strategies: Theories, interventions, and Technologies (pp. 3 - 26).
New York: Lawrence Erlbaum Associates.
Graesser, A., Leon, J. A., & Otero, J. (2002). Introduction to the Psychology of Science Text Compre
hension. In A. Graesser, J. A. Leon & J. Otero (Eds.), The Psychology of Science Text Compre
hension. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Hoffman, J. V., Maloch, B., & Sailors, M. (2011). Researching the Teaching of Reading through Direct
Observation: Tools, Methodologies, and Guidelines for the Future. In M. L. Kamil, P. D. Pear
son, E. B. Moje & P. P. Afflerbach (Eds.), Handbook of Reading Research Volume IV (Vol. IV, pp.
3 - 33). New York: Routledge.
Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model
Psychological Review, 95(2), 163-182.
Kintsch, W. (1998). Comprehension: A Paradigm for Cognition Cambridge: Cambridge University Press.
Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. London: Routledge.
Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. London:
Routledge.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (2006). Reading Images: The Grammar of Visual Design (2. udg.). London:
Routledge.
Lankshear, C. & Knobel, M. (2011). New Literacies: Everyday Practices and Social Learning (3. udg.).
Maidenhead: Open University Press.
O’Brien, D. G., Stewart, R. A., & Moje, E. B. (1995). Why Content Literacy Is Difficult to Infuse into the
Secondary School: Complexities of Curriculum, Pedagogy, and School Culture. Reading Re
search Quarterly, 30(3), 442-463.
Tracey, D. H., & Morrow, L. (2006). Lenses on Reading: An Introduction to Theories and Models. New
York: Guilford Press.
18
Parallell 2
Tirsdag 11.00 - 11.30
Hagestuen
5
Fremmedspråk i ungdomsskolen:
Et muntlig fag?
Åsta Haukås
Førsteamanuensis
Institutt for fremmedspråk
Universitetet i Bergen
Asta.Haukas@if.uib.no
Emne
Prosjektet Elevnarrativer om fremmedspråkslæring undersøker hvilke forestillinger
ungdomsskoleelever har om typiske læringssituasjoner i fremmedspråk.
Teoretisk rammeverk
Fremmedspråkfaget i ungdomsskolen skal være praktisk rettet og i første rekke
oppøve elevenes muntlige ferdigheter. Dette kommer til uttrykk i flere av kompetansemålene og signaliseres også gjennom en muntlig eksamensform. Tradisjonelt har
imidlertid fremmedspråkfagene vært preget av å være teoritunge, med mye vekt på
grammatikk og skriftlige ferdigheter. I de få studiene som finnes (Haukås, i arbeid:
Heimark, 2013; Nybøle, 2007) uttaler fremmedspåkslærere i ungdomsskolen at de
vektlegger de muntlige ferdighetene i stor grad etter innføringen av Kunnskapsløftet
(2006). Vi vet derimot lite om hva som faktisk skjer i klasserommet og om hva
elevene opplever. Med utgangspunkt i teorier om elevers forestillinger om læring
(learners’ beliefs) stilles følgende spørsmål:
Hva mener norske ungdomsskoleelever er en typisk læringssituasjon i fremmedspråk?
Internasjonalt finnes det bare en studie med en lignende problemstilling. Kalaja et
al. (2008) ba finske lærerstudenter i engelsk tegne seg selv i en typisk læringssituasjon fra skoletiden. Forskerne fant at flertallet av studentene tegnet seg selv aleine
med en bok eller i arbeid med en skriftlig oppgave Til tross for at engelskfaget i
Finland skal ha en kommunikativ tilnærming, var det altså svært få tegninger som
viste studentene i kommunikasjon med andre.
Metodologi/design
Ca. 300 elever i fremmedspråkene fransk, spansk og tysk på niende trinn deltar
i prosjektet. Datainnsamlingen gjennomføres i løpet av en undervisningstime i
november for alle klassene og foregår på følgende måte. Elevene tegner først en
tegning med tittelen «Selvportrett: Jeg lærer fransk/spansk/tysk». De velger selv hva
de vil ha med på tegningen i tillegg til seg selv og også hvor de befinner seg (på
skolen, hjemme eller andre steder). Deretter skal elevene beskrive hva de har tegnet
og begrunne valgene sine. Besvarelsene er anonyme, men elevene skal krysse av
for kjønn og for hvilket språk de lærer. Såkalte bildenarrativer har vist seg å kunne
gi verdifull informasjon om elevers tanker og forestillinger, særlig dersom de kombineres med en forklarende tekst. Datamaterialet skal analyseres ved hjelp av kvalitativ
innholdsanalyse (Mayring, 2003).
Forventa konklusjoner/funn
Datainnsamlingen er ennå ikke avsluttet. Jeg forventer imidlertid at elevene i alle de
tre språkfagene i stor grad tegner seg selv i læringssituasjoner hvor de skriftlige, og
ikke de muntlige, ferdighetene oppøves.
19
Relevans for feltet
Studien kan gi viktige signaler om hvilke ferdigheter elevene opplever vektlegges
i fremmedspråkfaget på ungdomstrinnet. Funnene kan og bør brukes til refleksjon
blant lærerstudenter og blant lærere i skolen. Bildenarrativer er dessuten en lite
brukt metode i utdanningsforskningen. En fordel med denne tilnærmingen er at
elevene får formidle sine forestillinger på en måte de sannsynligvis er mer fortrolige
med enn for eksempel intervjuer. Erfaringer fra prosjektet kan bidra til en diskusjon
om i hvilken grad denne metoden er fruktbar for å forstå mer om elevers læring
20
Parallell 2
Tirsdag 11.30 - 12.00
Hagestuen
6
MULTILINGVAL LITERACY I PRAKSIS
Et case-studie af to ersprogede teenageres
literacy-praksis på Facebook
Ulf Dalvad Berthelsen
Adjunkt
IUP, Aarhus Universitet
ulda@edu.au.dk
Emne
Emnet for præsentationen er unge ersprogedes literacy-praksis på de sociale
medier. Flere nyere studier (fx Laursen 2013) har indikeret at ersprogethed er en
ressource i forbindelse med tilegnelsen af literacy-færdigheder. Det er i forlængelse
heraf interessant at få belyst, i hvilket omfang de unge bliver ved med at trække
på disse ressourcer, når de på egen hånd engagerer sig i digitalt medieret skriftlig
interaktion på de sociale medier.
Teoretisk ramme
Kommunikationen på de sociale medier er både relationsskabende og relationsbevarende, og den spiller en vigtig rolle i de este unges sociale liv. Det teroretiske udgangspunkt for beskrivelsen af denne form for digitalt medieret interaktion er i dette
studie sociokulturelt i den forstand, at kommunikation via sociale medier som fx
Facebook, Twitter og Instagram dels betragates som noget, der i sig selv må forstås
som social praksis, og dels betragetes som en aktivitet, der også indgår i en større
og mere kompliceret social praksis. Ydermere trækker undersøgelsen på indsigter
fra socialsemiotikken samt på Kress’ begreb om multimodalitet (se fx Leeuwen 2005
og Kress 2007).
Design
Der er tale om et case-studie af to ersprogede teenage-pigers aktiviteter på Facebook. Materialet består dels af et interview med informanterne, og dels af deres
facebookopdateringer i perioden januar 2013 til november 2014. Begge informanter er født og opvokset i Danmark, og for begge gælder det at deres forældre er
udlændinge, og at dansk ikke er førstesproget i hjemmet.
Forventede konklusioner og relevans
Flersprogethed er i dag en realitet for en stor og stadig voksende gruppe børn og
unge. Det er derfor vigtigt at få belyst, hvordan disse unge udvikler literacy-kompetencer i dette multilingvale spændingsfelt. Målet med undersøgelsen er at afdække,
hvilken rolle de unges interaktion på de sociale medier, spiller i forhold til tilegnelsen literacy-færdigheder, herunder i hvilket omfang det påvirker tilegnelsen af disse
færdigheder (positivt eller negativt), at dansk i denne sammenhæng indgår i en multilingval praksis i samspil med et eller ere andre sprog. Det forventes at undersøgelsen vil bidrage til at belyse disse
forhold, og at resultaterne vil være interessante i såvel et didaktisk perspektiv som et
sprogtilegnelses- og et sprogbeskrivelsesperspektiv.
21
Litteratur
Kress, G. (2007). Meaning, Learning and Representation in a Social Semiotic Ap
proach to Multimodal Communication. I: McCabe, A; M. ODonell R. Whitak
er (Eds.), Advances in language and Education (15-39). London: Continuum.
Laursen, H. (2013). Literacy og Sproglig Diversitet. Aarhus Universitetsforlag.
Leeuwen, T. v. (2005). Introducing Social Semiotics. Routledge.
22
Workshop med Matre
Tirsdag 10.30 - 11.00
Audi
7
Lærerstyrte samtaler i flerspråklige
klasserom
Kirsten Palm
Førstelektor
Høgskolen i Oslo og Akershus
Kirsten.Palm@hioa.no
Lærerstyrte samtaler er en vanlig arbeidsmåte i norske klasserom, og i dette innlegget presenteres et prosjekt der vi har studert både helklassesamtaler og gruppesamtaler i to klasser på småskoletrinnet. Ett av målene for prosjektet har vært å
undersøke i hvilken grad slike samtaler kan være læringsstøttende og språkstimulerende både for elever med norsk som førstespråk og norsk som andrespråk.
Prosjektet er forankret i sosiokulturelle teorier om andrespråkslæring som trekker
fram interaksjonen og samtalens betydning for andrespråksutviklingen (Gibbons
2006/2009; McKay 2006, Cummins 2000). Her framheves det blant annet hvor viktig
det er at andrespråkselever møter kognitivt krevende fagstoff når det akademiske
skolespråket skal utvikles. Videre er samtalene fra klasserommet analysert i lys av det
som kalles dialogiske klasserom (Dysthe 2012; Alexander 2008; Mercer and Dawes
2008). Dette er klasserom der læreren forsøker å få større elevdeltakelse i læringssamtalene, og der den muntlige undervisningsformen brukes for å stimulere og
engasjere elevenes tenkning og læring.
Datagrunnlaget for prosjektet baseres på videoopptak og feltnotater fra ikkedeltakende klasseromsobservasjoner i to klasser i perioden 2013 – 2014. I innlegget
vil noen av de transkriberte videoopptakene bli presentert og diskutert ut fra to
perspektiv: For det første i hvilken grad disse samtalene kan sies å oppfylle ett eller
flere av kriteriene for dialogisk samtale, og for det andre i hvilken grad kognitivt utfordrende samtaler kan skape engasjement og bidra til at flerspråklige elever møter
et aldersadekvat fagstoff og er aktive i samtalene.
Tidligere undersøkelser av arbeidsformer i norske klasserom har vist at det ofte
er mangel på dybde i den muntlige samhandlingen mellom lærer og elev, i betydningen utforsking av og støtte til elevenes forståelse av lærestoffet (Hodgson,
Rønning og Tomlinson (2012). Flerspråklige elever får heller ikke alltid tilstrekkelige
muligheter til å delta i muntlig samhandling og aktivitet (f.eks Ryen 2010; Grimstad
2012). Det er derfor av betydning å løfte fram de lærerstyrte samtalene og det
potensialet de kan ha for elever som kan trenge både støtte fra lærer og språklig
utforskende samtaler.
Litteratur
Alexander, R. (2008). Culture, Dialogue and Learning: Notes on an Emerging Pedagogy. I Mercer, N. & S.
Hodgkinson (eds): Exploring Talk in School (s. 91-114). Los Angeles,London: Sage Publications
Ltd.
Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multi
lingual Matters.
Dysthe, O. (2012). Teoretiske perspektiver på dialog og dialogbasert undervisning. I Dysthe, O.;
N.Bernhardt og L. Esbjørn: Dialogbasert undervisning: Kunstmuseet som læringsrom (s. 45-79).
Bergen: Fagbokforlaget.
Gibbons, P. (2006). Bridging discourses in the ESL classroom. Students, teachers and researchers. Lon
don/New York: Continuum.
Gibbons, P. (2009). English Learners Academic Literacy and Thinking. Learning in the challenging zone.
Portsmouth: Heinemann
Grimstad, B.F (2012). Flerspråklige lever og aktivitetene i klasserommet. I NOA norsk som andrespråk 2
(28) s. 23-48. Oslo: Novus
Hodgson, J., W. Rønning og P. Tomlinson (2012). Sammenhengen mellom undervisning og læring.
23
En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet.
Sluttrapport. NF-rapport nr. 4/2012. Bodø: Nordlandsforskning.
McKay, P. (2006): Assessing Young Language Learners. Cambridge University Press.
Mercer, N. og L. Dawes (2008). The Value of Exploratory Talk. I Mercer, N. & S. Hodgkinson (eds): Explor
ing Talk in School (s. 55-90) Los Angeles, London: Sage Publications Ltd.
Ryen, E (2010). Språkopplæring for minoritetsspråklige barn. En Forskningsoversikt. I NOA norsk som
andrespråk. S-67-97. Årgang 26 2/2010. Oslo: Novus
24
Workshop med Matre
Tirsdag 11.00 - 11.30
Audi
8
Fagspråk og språkfag
Pernille Fiskerstrand
Ph.d.-stipendiat
Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa
pernille@nynorsksenteret.no
Emne
Doktorgradsarbeidet mitt har førebels tittel Fagspråk og språkfag – ein studie av
eit utval nynorskelevar på yrkesfag sine fagtekstar. Utgangspunktet for den delen
av studien som eg vil presentere her, er: Korleis bruker eit utval elevar på yrkesfag
skriftsspråket sitt i ein fagartikkel? Med dette plasserer eg prosjektet innanfor literacy-forskinga. Literacy handlar om å kunne lese og skrive fagrelevant og til ulike
formål (Kulbrandstad, 2003:39). Elevane i mitt prosjekt går 2. året yrkesfag. Norskog samfunnsfagslærarane i to ulike klassar samarbeidde om eit skriveprosjekt der elevane skulle skrive ein artikkel med utgangspunkt i pensum i samfunnsfag. 37 elevar
og tre lærarar deltok i studien. 31 av elevane leverte inn tekst, og alle desse har fått
vurdering i både norsk og samfunnsfag.
Teori
Eg har ein sosiokonstruktivistisk forskarposisjon. Det vil seie at eg deler syn med den
delen (særleg europeisk) av forskingsverda som ser kunnskap som sosialt konstruert.
Vygotsky er her særleg viktig. Mellom anna er distinksjonen hans mellom spontane
omgrep og faglege omgrep relevant i diskusjonen om kva for ord og omgrep elevane har brukt i tekstane sine (Vygotskij, 2001).
Vidare hentar eg situasjonskontekst og kulturkontekst frå Halliday (Halliday, 1998).
Desse omgrepa gjer det mogleg å skildre ulike lag av påverknadsfaktorarar for elevane når dei skriv. På same måte er omgrepa skriftpraksis og skrifthending (Barton &
Hamilton, 2000) fruktbare fordi dei gjer det mogleg å studere den eine skrifthendinga for seg sjølv, men også som ledd i ei kjede.
I analysane av elevtekstane bruker eg systemisk funksjonell lingvistikk (Halliday
& Martin, 1993; Halliday & Matthiessen, 2004; Hasan, 1998). I tillegg bruker eg
omgrep henta frå Skrivehjulet (Evensen, 2010) for å kunne beskrive innhaldet og
formålet i oppgåva som elevane.
Metode
I datainnsamlinga har eg nytta både observasjon, intervju og innsamling av artefaktar (elevtekstar, lærarkommentarar og oppgåveformulering). Denne måten å samle
inn data på vert gjerne kopla mot etnografisk metode eller metodologi (Lillis, 2008).
Den viktigaste datakjelda i denne delen av studien er elevtekstane og lærarkommentarane, dernest vil eg bruke intervjutranskripsjonane til å utvide forståinga av
korleis lærarar og elevar uttalar at dei opplever det å skrive på tvers av fag.
Som utgangspunkt for elevtekstanalysane har eg analysert kommentarane frå lærarane til elevtekstane og valt ut dei tre mest frekvente:
1.
2. 3. lite fagstoff
dårleg struktur i teksten
dårleg flyt i språket
På punkt 1 ser eg på leksikalsk tettleik, utbygging av nominalgrupper og prosesstypar. I punkt 2 bruker eg Martin sine omgrep Hyper-Theme/Hyper-New og
Macro-Theme/Macro-New (Martin, 1993) for å sjå korleis dei ulike delane av teksten
25
heng saman. Dessutan bruker eg Halliday sitt omgrepsapparat for kohesjon. For å
studere flyten i språket i punkt 3 bruker eg Theme/Rheme og Given/New (Halliday
& Matthiessen, 2004).
Forventa konklusjonar
Kopla til dei tre punkta over, ser eg desse tendensane:
1. 2. 3. Elevtekstane har låg leksikalsk tettleik, nominalgruppene er enkle og verba s
kildrar i høg grad materielle prosessar.
Elevane etablerer i liten grad samanheng mellom delane i teksten. Referent
koplingane er prega av koreferanse.
Mange elevar skriv meir likt det Halliday kallar setningskompleks, enn adekvate setningar. Altså skriv dei nærare det munnelge språket. Der er
overvekt av ideasjonelle tema i setningane. Det vil seie at der er få diskurs
adjunkt eller framhaldsmarkørar.
Relevans for feltet
Samanlikna med studiespesialiserande, har elevar på yrkesfag noko lågare
grunnskulepoengsum når dei kjem inn, ein lågare prosentdel fullfører opplæringa
og dei har lågare karaktersnitt på norskeksamen (Bjørkeng, 2013; Steffensen, 2009).
Likevel skal dei ut i yrke som i aukande grad krev avanserte tekstkompetansar (Karlsson, 2006).
I tillegg er det eit demokratisk viktig poeng å utvikle betre skrivedidaktikk for denne
elevgruppa fordi samfunnsengasjement i vår tid krev mangfaldig skriftleg kommunikasjonsevne. Dette heng tett saman med det OECD kallar «Successful Life and
Well-Functioning Society» (OECD, 2000).
Litteraur
Barton, D., & Hamilton, M. (2000). Literacy Practices. I: R. Ivanic, D. Barton & M. Hamilton (red.), Situated
literacies : reading and writing in context (s. 7-15). London: Routledge.
Bjørkeng, B. (2013). Yrkesfag - lengre vei til målet. Lasta ned 25.08.2014, frå Statistisk sentralbyrå: http://
www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/yrkesfag-lengre-vei-til-maalet
Evensen, L. S. (2010). En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse? I: J. Smidt, I. Folkvord & A. J.
Aasen (red.), Rammer for skriving : om skriveutvikling i skole og yrkesliv (s. 13-31). Trondheim:
Tapir akademisk forlag.
Halliday, M. A. K. (1998). Situasjonskonteksten. I: J. R. Martin, R. Hasan, M. A. K. Halliday, E. Maagerø,
P. J. Coppock & K. L. Berge (red.), Å skape mening med språk : en samling artikler. Oslo: Land
slaget for norskundervisning : Cappelen akademisk forlag.
Halliday, M. A. K., & Martin, J. R. (1993). Writing science : literacy and discursive power. London: Falmer
Press.
Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. M. I. M. (2004). An introduction to functional grammar 3rd. London:
Arnold.
Hasan, R. (1998). Strukturen i en tekst. I: J. R. Martin, R. Hasan, M. A. K. Halliday, E. Maagerø, P. J.
Coppock & K. L. Berge (red.), Å skape mening med språk : en samling artikler. Oslo: Landslaget
for norskundervisning : Cappelen akademisk forlag.
Karlsson, A.-M. (2006). En arbetsdag i skriftsamhället : ett etnografiskt perspektiv på skriftanvändning i
vanliga yrken. Stockholm: Språkrådet : Norstedts.
Kulbrandstad, L. I. (2003). Lesing i utvikling : teoretiske og didaktiske perspektiver. Bergen: Fagbokforla
get.
Lillis, T. (2008). Ethnography as Method, Methodology, and “Deep Theorizing”: Closing the Gap Between
Text and context in Academic Writing Research. Writen Communication, 25 (2008).
Martin, J. R. (1993). Life as a Noun: Arresting the Universe in Science and Humanities I: M. A. K. Halliday
& J. R. Martin (red.), Writing science literacy and discursive power (s. 221-267). London: Falmer
Press.
OECD. (2000). Defenition and selection of Key Competencies. Lasta ned 12.11.2011, frå http://www.
oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00&&en-USS_01DBC.
html
Steffensen, K. (2009). Høyere karakterer på studieforberedende. Lasta ned 28.08.2014, frå statistisk sen
tralbyrå: http://ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/hoyere-karakterer-paa-studieforbere
dende
Vygotskij, L. S. (2001). Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk Forlag.
26
Workshop med Matre
Tirsdag 11.30 - 12.00
Audi
Gymnasieelever og læreres forståelser
af genretypiske afsender- og modtagerpositioneringer i danskfaglige
skriftlige eksamensgenrer
Anne Smedegaard
Ph.d.-stipendiat
INSS, Københavns Universitet
asmed@hum.ku.dk
En af de forandringer, som fulgte med gymnasiereformen i 2005, var, at der blev
defineret tre skriftlige eksamensgenrer for danskfaget. Dette var forårsaget af et
generelt ønske om med reformen at tydeliggøre de enkelte fags læringsmål. De tre
eksamensgenrer er kronik, essay og litterær artikel. Genrerne tilførte som sådan ikke
nye evalueringskriterier, men blev fastlagt ud fra et ønske om at videreføre allerede
etablerede normer i ekspliciteret form. Jeg har i tidligere studier (Smedegaard 2003,
Smedegaard in press) kritiseret ministeriets beskrivelser af de tre eksamensgenrer
for ikke at tage afsæt i de genreteoretiske og genrepædagogiske pointer, der fra
1980’erne og frem er udarbejdet inden for tre internationalt anerkendte genreskoler,
Rhetorical Genre Studies, RGS (Miller 1984; Devitt 2004), Sydneyskolen (Martin &
Rose 2008) og English for Specific Purposes, ESP (Swales 2008, Swales 2004).
I dette paper vil jeg undersøge to af danskfagets skriftlige eksamensgenrer, essay og
kronik, fra elevernes og lærernes perspektiv. Fokusset er ikke at præsentere udtømmende genrebeskrivelser, men i stedet at levere detaljerede analyser af udslagsgivende dele af det sproglige repertoire, som eleverne bruger, når de skriver inden for
de to genrer. Teoretisk er jeg inspireret af teorier om positionering og voice (Tardy
2012, Ivanic og Camps 2001, Harré og Langenhove 1991, Martin & White 2005), og
særligt af Ken Hylands teorier om sammenhængen mellem genrenormer og forventninger til afsenderens stemme (Hyland 2008, 2005, 2000). I mine analyser er jeg derfor optaget af at undersøge hvilke ressourcer, der i særlig grad er med til at etablere
en afsenderstemme og en implicit modtagerposition i teksten. Resultaterne af disse
analyser af elevteksterne bruges desuden som udgangspunkt i en efterfølgende analyse af lærernes skriftlige feedback. Formålet er således toleddet; dels at få indblik i
hvilke stemmer og sproglige ressourcer 1) eleverne bringer i spil 2) lærerne gennem
deres karakterer markerer som genrepassende. Dels at undersøge hvilke af disse,
lærerne eksplicit kommenterer på i deres feedback.
Til analyserne i dette paper har jeg udvalgt 10 essays og 10 kronikker fra et større
datamateriale. Dette materiale har jeg indsamlet over en treårig periode, hvor jeg
fulgte fire klasser på forskellige skoler og indsamlede i alt 631 stile fra 42 elever
samt en række andre data, herunder undervisningsmateriale, opgaveformuleringer
og lærernes individuelle feedback, interviews med lærere og elever samt spørgeskemaer til eleverne om deres baggrund og skolevaner.
Mine analyser viser, at man gennem kvantitative analysemetoder kan konkretisere en
række genretypiske sproglige ressourcer, som vil kunne bruges didaktisk til at undervise i de to genrers forskelle og ligheder. Studiet gør det muligt både at sætte fokus
på elevers individuelle stemmer og på mere generelle genrenormer – og det taler
sig herved ind i den genrepædagogiske debat for og imod eksplicit pædagogik
(Ried 1987, Martin 1999, Devitt 2009, Freadman 2012).
27
9
Litteratur
Devitt, A. J. (2009) ‘Teaching Critical Genre Awareness.’ I Genre in a Changing World, redigeret af
Charles Bazerman, A. Bonini and D. Figueiredo, s.337-351. Indiana: The WAC Clearinghouse.
Devitt, Amy J. (2004) Writing Genres, Carbondale: Southern Illinois University Press.
Freadman, Anne (2012) ‘The Traps and Trappings of Genre Theory’, Applied Linguistics 33/5, s.544-563.
Harré, R. & L. V. Langenhove (1991) ’Varities of Positioning’, Journal for the Theory of Social Behaviour
21:4, s.393-407.
Hyland, K. (2008) ‘Disciplinary voices: Interactions in Research Writing’, English Text Construction, 1, p.522.
Hyland, K. (2005) ‘Stance and engagement: a model of interaction in academic discourse’, Discourse
Studies, 7, s.173–91.
Hyland, K. (2000) Disciplinary discourses: social interactions in academic writing, London: Longman.
Ivanic, R. and D. Camps (2001) ‘I am How I Sound: Voice as Self-representation in L2 Writing’, Journal of
Second Language Writing, 10, s.3-33.
Martin, J. R. (1999) ‘Mentoring Semogenesis: ‘Genre-based’ Literacy Pedagogy.’ I Pedagogy and the
Shaping of Consciousness: Linguistic and Social Processes redigeret af F. Christie, s.123-155.
London: Cassell.
Martin, James R. and David Rose (2008) Genre Relations: Mapping Culture, London/Oakville: Equinox
Publishing Ltd.
Martin, J. R. og P.R.R. White (2005) The Language of Evaluation: Appraisal in English, Hampshire: Pal
grave.
Miller, C. R. (1984) ‘Genre as Social Action’, Qarterly Journal of Speech 70, s.151-167.
Reid, Ian (1987) The Place of Genre in Learning: Current Debates, Melbourne: Deakin University.
Swales, John M. (2008) Genre Analysis: English in Academic and Research Settings (1990), Cambridge:
Cambridge University Press.
Swales, John M. (2004) Research Genres: Explorations and Applications, Cambridge: Cambridge Univer
sity Press.
Smedegaard, A. ‘Genre and Writing Pedagogy’ I: Genre and …, redigeret af Sune Auken, Palle Schantz
og Anders Juhl Rasmussen (in progress)
Smedegaard, A. (2013) ‘Hvem sagde hvorfor? Skolegenrers sit situationelle og kognitive forankring’
Viden om læsning nr.13, s.68-81.
Tardy, C. M. (2012) ‘Current Conceptions of Voice.’ I Stance and Voice in Written Academic Genres, redig
eret af Ken Hyland and Carmen Sancho Guinda, s.34-48. London: Palgrave, Macmillan.
28
Workshop med Gee
Tirsdag 13.30 - 14.00
P1
10
Dialogue-organized teaching as
democratic project
The dramatic dialogue in a Bakhtinian perspective.
Anne Ørvig
Assistant Professor
Department of Drama
Faculty of Education – Centre of Arts, Culture and
Communication
Bergen University College
anne.orvig@hib.no
Subject
The project is a subproject within the national research project Drama and Theatre –
a Democracy Project (National research network for Drama/Theatre arts 2014-2017).
In the light of Michail M. Bakhtin’s concept of dialogue, the project examines the
dramatic dialogue (whole-class dialogue in fiction) as it is described in selected
publications from the professional drama education literature, and the way it is applied in selected teaching videos. Different participant structures are identified; and
whether these are dialogic, and thus suitable for promoting democracy in practice,
is illuminated. The project aspires to answer the question: How does the whole-class
dialogue of the dramatic fiction open up for dialogical participant structures?
Theoretical framework
Bakhtin’s theory and his understanding and description of dialogue on a micro level,
is the theoretical base of the project (Bakhtin 1981/1986, Holquist 2002, Dysthe
2001). The interpersonal, relational aspect is strongly emphasized in Bakhtin’s theories.
It is in the relation – in the encounter, in the interaction and in the tension – between
divergent voices that meaning and understanding occurs. Knowledge development takes place through negotiation of meaning in the dialogue. This is also a
relevant point in dominant drama pedagogic practice (among others in Heathcote
1975/1976/1978, Heathcote & Bolton 1995, Neelands 2010 and O’Neill 1995).
In a dialogical perspective the formation of participant structures is important.
Line Wittek (2012) makes the point that these serve as preparation for community
participation. Empowerment is one of several overriding perspectives in the report:
Youth, power and participation (NOU 2011:20 ). The report shows the importance
of discussing how different kinds of participation contribute to empowerment. The
notion of empowerment is also very significant in drama education (O’Toole 1992,
and the research project DICE 2010).
Methodology/design
The project is a hermeneutic oriented theory study. Library research forms the
framework of the project; primarily including a systematic and critical literature review of drama pedagogic theory describing dramatic whole-class dialogues. Uses of
concrete examples (videos) from my own practice, and others’, is pursued.
Expected conclusions/findings
In principle, the whole-class dialogues in the dramatic fiction, facilitate dialogic par-
29
ticipant structures. Through the selected examples, I expect to find answers to how
different participant structures are established, what characterizes the dialogues and
what it is that makes them inherently dialogic.
Relevance for the field
In the dramatic dialogue, the fiction functions as a social arena scene. The students
get an opportunity to express themselves within different contexts, discourses and
roles in relation to a number of different addressees. Thus a diversity of voices can
arise; more voices are expressed and heard, the students get an occasion to practice taking another persons’ perspective, and they get the opportunity to examine
issues and topics from multiple viewpoints. Schools are faced with an important
challenge when it comes to strengthening the students’ active participation. Janicke
Heldal Stray refers to the importance of giving the students a possibility to develop
appropriate rhetorical skills, “because the acquisition of this competence empowers
for participation in a democratic society” (Stray 2012:10).
References
Bakhtin, Mikhail M. (1981): The Dialogical Imagination. I: Pam Morris (red). The Bakhtin Reader: Selected
Writings of Bakhtin, Medevedev Voloshinov (pp. 74-81). New York: Oxford University Press.
Bakhtin, Mikhail M. (1986): Speech genres and other late essays. Carol Emerson & Michael Holquist
(Eds.). (V.W. McGee, Trans.). Austin, TX: Texas University Press.
Dysthe, Olga (2001): Om sammenheng mellom dialog, samspel og læring. I: Olga Dysthe (red): Dialog,
samspel og læring (s. 9-30). Oslo: Abstrakt forlag AS.
Heathcote, Dorothy (1975): Drama and learning. In: Liz Johnson & Cecily O’Neill (1984). Dorothy Heath
cote: Collected writings on drama and education (pp. 90 – 102). London: Hutchinson.
Heathcote, Dorothy (1976): Drama as a process for change. In: Liz Johnson & Cecily O’Neill (1984). Doro
thy Heathcote: Collected writings on drama and education (pp. 114 – 125). London: Hutchin
son.
Heathcote, Dorothy (1978): From the particular to the universal. In: Liz Johnson & Cecily O’Neill (1984).
Dorothy Heathcote: Collected writings on drama and education (pp. 103 – 113). London:
Hutchinson.
Heathcote, Dorothy & Bolton, Gavin (1995): Drama for learning: Dorothy Heathcote’s mantle of the ex
pert approach to education. Portsmouth, NH: Heinemann.
Holquist, Michael (1990/2002): Dialogism: Bakhtin and his world. New York: Routlegde.
Neelands, Jonothan (2010): The art of togetherness. In: Peter O’Connor & David Booth (Ed.): Creating
democratic citizenship through drama in education: The writings of Jonothan Neelands (pp.
131 – 142). Stoke on Trent, UK: Trentham Books.
O’Neill, Cecily (1995): Drama Worlds: A Framework for Process Drama. Portsmouth, NH: Heinemann
O´Toole, John (1992): The Process of Drama. Negotiating Art and Meaning. London: Routlegde. Ltd.
Stray, Janicke Heldal (2012): Demokratipedagogikk. I: Kjell Lars Berge og Janicke Heldal Stray (red):
Demokratisk medborgerskap i skolen s. 17-30. Bergen: Fagbokforlaget.
Wittek, Line (2012): Demokratilæring i praksis. I: Kjell Lars Berge og Janicke Heldal Stray (red.):
Demokratisk medborgerskap i skolen. Bergen: Fagbokforlaget.
DICE, 2010: “Drama Improves Lisbon Key Competences in Education”:
http://www.dramanetwork.eu/
(Lest oktober 2014)
NOU 2011:20: Ungdom, makt og medvirkning:
http://www.regjeringen.no/pages/36520908/PDFS/NOU201120110020000DDDPDFS.pdf
(Lest oktober 2014)
Teaching videos
Heathcote, Dorothy (1982): “Teaching Political Awareness through Drama”
Heathcote, Dorothy (2002): “Mantle of the Expert: Unlocking the Curriculum Cage”
30
Workshop med Gee
Tirsdag 14.00 - 14.30
P1
11
Exploration of the unfamiliar:
Change and empathy trough literary reading and
language art teaching
Magne Drangeid
Assistant Professor
Faculty of Arts and Education,
University of Stavanger
magne.drangeid@uis.no
My paper discusses the purposes and effects of language art teaching. My main
topic is literary reading for learning, empathic capacity and modelling of student’s
notions. My starting point is cultural beliefs characterizing both literature and the
reader. Here, several concepts are used, all related and indicating beliefs and
notions at different levels. Well known concepts are schemes, scripts, scenarios or
frames. Somewhat more inclusive concept, are context models, mental models, folk
theories and figured worlds/cultural models (Gee 2012). Especially the two last concepts highlight a dialogic relation linking mentality and culture. I focus on how these
cultural models/figured worlds are represented by the text and how the established
notions of the reader are influenced. Particularly if notions are stereotypic and perhaps dubious, it is of great importance for the teacher to understand how reader’s
notions may be reinforced, renewed or even replaced due to literary reading or
reading and teaching. In the case of renewal or replacement of stereotypic cultural
models, what kind of literature and what kind of reading will be the most effective or
preferable?
Theory
My paper draws on (new) literacy theory and discourse analysis (Gee 2012), hermeneutics (Gadamer, 1999, Ricoeur 2002), socio-cognitive poetics /linguistics (Dancygier 2012, Dancygier & Sweetser 2014, Sanford & Emmott 2012 et. Al .) and cognitive-phenomenological approaches in literary reading and teaching. (Iser 1978,
Hansen 2011, Drangeid 2014).
Design
My approach is based on context-oriented close reading, adapted to educational
purposes. I use socio-cognitive theory, focusing especially on point of view, image
schemas, metaphor and metonymy, simulation theory and theory of mind. Probably,
my approach will be exemplified by a short close reading. If possible, within my
limits, I’ll also touch on teaching methods.
Expected findings
My aim is to make a small contribution within the field of literary art teaching, hoping for innovation and critical thinking in this field. I hope to throw light on potentials
within literary reading and literary art teaching, strengthening student’s competences, including both emotional and cognitive skills. This includes the ability to critically evaluate both fiction (possible worlds) and real world discourses. To assess the
“unfamiliar” identity and worldview of “the other” as well as oneself, readers need
a developed meta-knowledge. By emphasizing reading as an exploration of the
unfamiliar, this need for meta-knowledge may be highlighted. Through reading and
discussing literature, we may practise our emotional, social and cognitive skills without danger, enhancing empathy and understanding, strengthening our insight into
unfamiliar realities in ways that are impossible or difficult in a real life context. Besides, we can develop a capacity for switching between emotional based and critical
31
reading, safeguarding the detachment necessary for understand what is different
from the reader’s own figured worlds. My aim is to explore how close-reading may
be used by teacher and student alike, in modelling the notions of the reader; the
readers figured worlds/cultural models. Here, both textual stereotypes and refreshing schemas could be activated and explored, enhancing the student’s awareness of
diverse notions and interpretations of reality (Bracher, 2013a, 2013b).
Relevance
In general, literary reading is considered beneficial. Literary reading in school, are
based on such notions. Cognitive psychology, on the other hand, are not that
sure (Keen 2007, Sanford & Emmott 2012), and besides, empirical experiments in
this field are somewhat challenging. Most likely, the effects of literary reading and
language arts teaching are not immediate; rather they are long-termed. This does
not mean that literary reading is not important, but the effects studied so far, are
probably too diffuse to provide a firm and solid legitimization within the curriculum.
Besides, literary reading is subjected to considerable pressure from other cultural
expressions. Opposed to this trend, “Exploration of the unfamiliar” highlights literary reading in school, as a possible path towards learning, social- and cognitive skills
and understanding of diversity.
Literature
Dancygier, Barbara. (2012). The Language of Stories: a Cognitive Approach. Cambridge: Cambridge
University Press.
Drangeid, Magne. 2014. Litterær analyse og undervisning. Gyldendal akademisk.
Gadamer, Hans-Georg. (1999). Forståelsens historicitet som det hermeneutiske princip (Oms. Jesper
Gulddal, Trans.). København: Gyldendal.
Gavins, Joanna. (2007). Text World Theory. An Introduction. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Gee, James Paul. (2012). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. London: Routledge.
Hansen, Thomas Illum. (2011). Kognitiv litteraturdidaktik. Frederiksberg: Dansklærerforeningens Forlag.
Iser, Wolfgang. (1978). The act of reading. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Jauss, Hans Robert. (1982). Toward an aesthetic of reception. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Keen, Suzanne. (2007). Empathy and the Novel. New York: Oxford University Press.
Klafki, Wolfgang. (2001). Kategorial dannelse: bidrag til en dannelsesteoretisk fortolkning av moderne
didaktikk. In Erling Lars Dale (Ed.), Om utdanning: klassiske tekster (pp. S. 167-203). [Oslo]:
Gyldendal akademisk.
Lévinas, Emmanuel. (2008). Den annens humanisme (Asbjørn Aarnes, Trans.). [Oslo]: Bokklubben.
Linell, Per. (2009). Rethinking Language, Mind, and World Dialogically: Interactional and Contextual The
ories of Human Sense-Making. Charlotte, N.C.: Information Age Publ.
Miall, David S. (2006). Literary Reading: Empirical & Theoretical Studies. New York: Peter Lang.
Nikolajeva, Maria (2014). Reading for Learning. John Benjamins Publishing Company.
Nussbaum, Martha C. (1997). Cultivating Humanity: a Classical Defense of Reform in Liberal Education.
Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Penne, Sylvi. (2006). Profesjonsfaget norsk i en endringstid. Norsk på ungdomstrinnet. Å konstruere
mening, selvforståelse og identitet gjennom språk og tekster. Fagets rolle i et identitetspers
pektiv, i et likhet- og et ulikhetsperspektiv. (Dr. polit.), Universitetet i Oslo, Oslo.
Penne, Sylvi. (2012). Hva trenger vi egentlig litteraturen til? In Nikolaj Frydensbjerg Elf & Peter Kaspersen
(Eds.), Den Nordiske skolen - fins den? (pp. 32-58). Oslo: Novus.
Ricœur, Paul. (2002). En hermeneutisk brobygger: tekster. Århus: Klim.
Rørbech, Helle & Hetmar, Vibeke. (2012). Positioneringer og forhandlinger i litteraturundervisningen. I R.
Solheim, D. K. Sjøhelle & S. Matre (red.) (s. 214-222). Oslo: Universitetsforl.
Sanford, J. Anthony, & Emmott, Catherine. (2012). Mind, Brain and Narrative. Cambridge: Cambridge
University Press.
Skaftun, Atle. (2009). Litteraturens nytteverdi. Bergen: Fagbokforlaget.
Skarstein, Dag. (2013). Meningsdannelse og diversitet: en didaktisk undersøkelse av elevers lesninger av
norskfagets litterære tekster. Universitetet i Bergen, [Bergen].
Skjelbred, Dagrun, & Veum, Aslaug. (2013). Literacy i læringskontekster (pp. S. 11-25). [Oslo]: Cappelen
Damm akademisk.
32
Workshop med Gee
Tirsdag 14.30 - 15.00
P1
Martin goes analogue
A longitudinal case study of the ambiguous relationship
between writing culture, technology and writer identity
Nikolaj Elf
Associate professor
University of Southern Denmark / Syddansk Universitet
nfe@sdu.dk
This paper explores the relationship between technology, writing culture, and writer
identity based on a case study that has followed Martin as a student for four years
in a longitudinal ethnographic study from grade 9 in secondary education to grade
10-12 in upper secondary education (‘gymnasium’).
The case study is part of the Writing to Learn, Learning to Write (WLLW) research
project (see www.sdu.dk/wllw). WLLR claims that during the latest decades the technological development in communication has altered the nature and practice of writing and brought with it a dramatic increase in the spread and significance of writing.
However, there is a call to know what this means for the individual in the context of a
learner biography and how the challenge is met at subject and educational levels.
Theoretically, WLLR is inscribed in the socio cultural tradition (Prior, 2006; Vygotsky,
1986; Wertsch, 1998), as well as in the New Literacy Studies approach (Barton, 1994;
Gee, 2010) and understands writing as a social practice drawing on a range of semiotic resources (Kress, 1997).
The research question in this paper is how Martin develops as a writer in the transition from The South West School (his sec. school) to South West Stx (upper sec.
school). In an earlier study of Martin as writer in grade 9 (Christensen, Elf, & Krogh,
2014; Elf, 2014a, in press), he is characterized as a ‘George Curious’ kind of writer,
engaged in disciplinary writing as long as he is allowed to shape his texts in aesthetic and multimodal ways, which allow him to draw on his interest in digital practices
and relate writing to personal life and youth culture. This study focuses on qualitative data from upper secondary education, which reflect how Martin’s writer identity
develops in a new school writing culture and within subjects. Drawing on field notes,
Martin’s texts in subjects (including Danish, Social Science, and Math), and interviews
with Martin involving ‘talk around texts’ (Lillis, 2009), the attempt is to characterize
Martin’s writer identity and how it develops over time (Burgess & Ivanič, 2010). As an
aspect, it is explored how his identification with technological practices develops.
Preliminary analyses suggest that Martin’s development is quite ambiguous. During
upper-secondary education, his early identification with digital technologies in and
out of school is, to some extent, backed by South West Htx’ wish to promote and
develop digital writing practices on school and subject level. On the other hand
Martin’s use of digital technologies develops into what his teachers, and himself,
perceive, as misuse in the sense that he directs a lot of attention towards social
network sites and entertainment during class. This eventually leads to a dramatic
technological choice taken by Martin: He decides to go analogue. This choice has
interesting implications for his participation in writing practices, including note writing and digitally mediated writing practices.
Findings raise interesting questions on the role of digital technologies in school as
a learning context. Based on this and other studies (Elf, 2014b, in press), I suggest
that such questions must be discussed in relation to local school and subject writing cultures, and how students identify with writing and learning in ways that may
be surprising to, and challenge, policy and market discourses on technology and
33
12
learning.
References
Barton, D. (1994). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Oxford: Blackwell.
Burgess, A., & Ivanič, R. (2010). Writing and Being Written: Issues of Identity Across Timescales. Written
Communication, 27, 228-255.
Christensen, T. S., Elf, N. F., & Krogh, E. (2014). Skrivekulturer i folkeskolens niende klasse. [Writing cul
tures in secondary school’s ninth grade] Odense: Syddansk Universitetsforlag.
Elf, N. F. (2014a). Her er Martin Nysgerrig: En elevs legende konstruktion af skriveridentitet i fysik/kemi.
[Here’s Martin Curious: A student’s playful construction of writer identity in science] Kvan, 99.
Elf, N. F. (2014b). Læremidler som social praksis i fag [Learning resources as social practice in subjects].
In E. Krogh & S. E. Holgersen (Eds.), Cursiv. Tema: Sammenlignende fagdidaktik (pp. 97-122).
Emdrup: Institut for Uddanelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Univsersitet. Abstract in English online.
Elf, N. F. (in press). Teknologi, skrivekultur og skriveridentitet [Technology, writing culture, and writer
identity]. In A. Skaftun, A. J. Aasen & P. H. Uppstad (Eds.), Skriv! Les! 2 [Write! Read! 2]. Bergen:
Fagbokforlaget.
Gee, J. P. (2010). New Digital Media and Learning as an Emerging Area and “Worked Examples” as One
Way Forward. Cambridge, Mass.: The MIT Press.
Kress, G. (1997). Before writing: Rethinking paths to literacy. London: Routledge.
Lillis, T. (2009). Bringing writers’ voices to writing research: Talk around texts. In A. Carter, T. Lillis & S.
Parkin (Eds.), Why Writing Matters: Issues of Acess and Identity in Writing Research and Pedagogy (Vol.
Studies in Written Language and Literacy (12), pp. 169–187). Amsterdam: Benjamins.
Prior, P. (2006). A Sociocultural Theory of Writing. In C. A. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.),
Handbook of Writing Research (pp. 54-66). New York/London: The Guilford Press.
Vygotsky, L. (1986). Thought and Language Cambridge, MA.: MIT Press.
Wertsch, J. W. (1998). Mind in Action. Oxford: Oxford University Press.
34
Workshop med Gee
Tirsdag 15.00 - 15.30
P1
13
Writing with new conventions
The introduction of a tool for formative writing
assessment and its implications
Arne Johannes Aasen
Dr.art.
The National Centre for Writing Education and Research
arne.j.aasen@skrivesenteret.no
Gustaf Skar
Fil.dr
The National Centre for Writing Education and Research
gustaf@skrivesenteret.no
Key-words
writing assessment, theory of writing, consequential validity Abstract
In this paper we will critically discuss the possibilities of promoting writing instruction across school subjects in Norway using the The Formative Writing Assessment
Package (FWAP).
Writing is defined as a key competency in the Norwegian National Curriculum.
Writing is, therefore, taught across the curriculum, and all teachers share a responsibility for teaching writing within their subjects. The National Curriculum is informed
by functionalist theories of writing in general and the theoretical model the Wheel of
Writing (Berge, Evensen, & Thygesen, 2014) in particular.
The Wheel of Writing is a dynamic model relating six main purposes of writing
(e.g. persuasion) with six main acts of writing (e.g. telling stories). To fulfil a writing
purpose, a writer need not to make use of certain genre conventions or include any
pre-defined content elements. In order to persuade someone, it might be as effective to write a story as to write an argumentative piece. The Wheel of Writing rests
on the notion of writing as a tool for accomplishing purposes, and is dynamic in the
sense that there is not a given writing act for each purpose.
To promote data-driven, formative writing instruction in Norwegian classrooms, the
government has introduced the Formative Writing Assessment Package (FWAP). The
construct definition in the FWAP builds on the Wheel of Writing.
In our discussion we will critically read a “description” made by a student taking the
FWAP. To describe is one of six acts of writing, and descriptions are usually made
to preserve or structure knowledge. The description we will focus on is special,
because a group of raters (N = 21) had very different opinions of its qualities as a
description. While roughly 50 % rated it as a “3” on a 5-point scale, 25 % rated it as
below 3, and 25 % as above 3. We will ask the following questions: (1) What traces
of description can we find in the text? (2) Are there traces of using semiotic recourses associated with other acts of writing? (3) Given that the ratings instruments does
not allow this text, and others alike, to easily be rated as “good” or “poor” descriptions, can the FWAP fulfil its purpose? In other words, will the using the FWAP lead
to intended consequences?
35
Literature
Berge, K.L., Evensen, L.S., & Thygesen, R. (2014). The Wheel of Writing. Manuscript submitted for publi
cation.
36
Workshop med Gee
Tirsdag 15.30 - 16.00
P1
14
The modelling of subject related
investigation by embodied and
experiential speech
– questions of materiality and modality of learning
materials.
Tina Høegh
Associate Professor
Department for the Study of Culture
University of Southern Denmark
thoegh@sdu.dk
The topic in this paper is the teacher’s speech and the classroom dialogue around
texts and learning materials. The study takes its departure in L1 language teaching
but shows the consequences further in other school subjects in the choices of teaching materials and the staging of subject related language.
I study oral interpretations of poetry, paraphrases and classroom dialogues around
texts and materials, how readers are involved in graphical and rhythmical arrangements in their oral communication as well as in their reading of both aesthetic and
other texts, and I study how the interlocutors express themselves while engaged.
The aims of this bodily founded interest in language and communication are two: 1)
the aim in relation to the classroom dialogue around texts and student performances is to assist readers’ interpretation of texts by showing them that their reading
skills rest on their everyday spoken language and on their experiences with all kinds
of communication. 2) In relation to the planning of teaching the aim is to show the
necessity of conscious choices of modality (speech, writing, graphic representation,
animation etc.), choices of materiality of teaching material, and choices of the materiality of students’ and the teacher’s products (e.g. whether a model in a science
class are to be processed in pasteboard, on pc-screen, or as a drawing on a paper).
The question is how the teacher wants to activate subject-related and academic
language. In the ongoing debate about it-education the choice of materiality (which
includes decisions of media every time) is not innocent or unimportant for the situated communication around an object or a text.
This paper presents short analyses of teachers’ situated speech around texts and
materials to show how they actively put forward subject related bodily experiences
in their investigation of text or learning material to build the academic language
upon.
My theoretical framework to study and discuss students’ and educators’ communication and performance are social semiotics, metrical studies, ethnography of
speaking, narratology, voicedness, and gesture studies. From observations, videos
and sound tracks of student-performances, teacher-paraphrases, and classroom
dialogue, a thorough description of a communicating individual’s interaction (transcriptions that I call textmakings, a phenomenological approach) is produced to
analyze and interpret “what takes place” in a particular spatio-temporal and social
circumstance.
Taking my outset that language always presupposes a need for communication, that
language is always situated and that creation of signs and meaning are a seamless
variation between modes of expression, the study of how meaning and subject relat-
37
ed vocabulary are created is important. A knowledge of how might build up conscious and explicit categories for choices of materiality and modality in the teacher’s
planning of student products and learning processes, through which the students’
academic language is staged.
Some references
Aczel, R. 1998. Hearing voices in narrative texts. New Literary History 29(3): 467-500.
Andersen, N.M. 2002. I en verden af fremmede ord. Bachtin som sprogbrugsteoretiker [In a World of
Foreign Words. Bakhtin as a Theorist of Language in Use]. Copenhagen: Akademisk Forlag.
Bakhtin, M.M. 1984. Problems of Dostoevsky’s Poetics. Edited by C. Emerson. Minneapolis, MN: Universi
ty of Minnesota Press.
Cureton, R.D. 1992. Rhythmic Phrasing in English Verse. New York, NY: Longman.
Fine, E.C. 1994. The Folklore Text. From Performance to Print. Bloomington and Indianapolis: Indiana
University Press.
Flewitt, R., Hampel, R., Hauck, M., Lancaster, L. 2009. What are multimodal data and transcription? In The
Routledge Handbook of Multimodal Analysis, C. Jewitt (ed), 40–53. London: Routledge.
Høegh, T. 2014. Materialitet og modalitet som didaktiske kategorier. In Sammenlignende fagdidaktik 3.
CURSIV no 12. E. Krogh and S-E. Holgersen (Eds.). Institut for Uddannelse og Pædagogik
(DPU), Aarhus Universitet.
Høegh, T. (forthcoming). Methodological issues in analyzing human communication – the complexities of
multimodality. In Creativity and Continuity. Perspectives on the Dynamics of Language Conven
tionalization. D. Duncker and B. Perregaard (Eds.)
Høegh, T. (forthcoming) Observation and analysis through textmaking. In Creativity and Continuity. Per
spectives on the Dynamics of Language Conventionalization. D. Duncker and B. Perregaard
(Eds.)
Kendon, A. 2004. Gesture. Visible Action as Utterance. Cambridge, England: Cambridge University
Press.
Kress, G. 2010. Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. London:
Routledge.
Kress, G. & van Leeuwen, T. 2001. Multimodal Discourse. The Modes and Media of Contemporary Com
munication. London: Hodder Arnold.
Le Baron, C. & Streeck, J. 2000. Gestures, knowledge and the world. In Language and gesture, D. McNeill (ed), 118–139. Cambridge, England: University Press.
McNeill, D. 1992. Hand and Mind. What Gestures Reveal about Thought. Chicago, IL: University of Chica
go Press.
McNeill, D. & Levy, E.T. 1993. Cohesion and gesture. Discourse Processes 16(4): 363–386.
Murphy, K.M. 2011. Building stories: The embodied narration of what might come to pass. In Embod
ied Interaction. Language and Body in the Material World, J, Streeck, C, Goodwin, & C, LeBar
on (eds), 243–53. New York: Cambridge University Press.
Page, R. (ed). 2010. New Perspectives on Narrative and Multimodality. New York: Routledge.
Rosenthal, V. 2004. Microgenesis, immediate experience and visual processes in reading. In Seeing,
Thinking and Knowing. Meaning and Self-Organisation in Visual Cognition and Thought, A.
Carsetti (ed), 221–243. Dordrecht. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
38
Workshop med Lines
Tirsdag 13.30 - 16.00
Audi
Teaching grammar to improve reading
and writing skills
Dr Helen Lines
Between 2008-2011, a team from Exeter University in the UK carried out a largescale study investigating whether younger students’ writing improved when they
were taught grammar explicitly at the point of writing, and when grammatical
features were relevant to the type of writing being undertaken. We found that this
contextualized grammar teaching had a positive effect, and have since developed
the pedagogical principles underpinning the intervention. Recent research with
older students has shown gains in reading as well as writing, where students are able
to use grammar as a tool for analysing texts. Through a series of practical activities,
this workshop will illustrate the key principles of teaching grammar to improve
reading and writing.
39
Møte med gode nynorske bøker i mange sjangrar
utvidar det språklege repertoaret til born og unge
og gjev dei tilgang til fleire litterære røyster.
Kvar finn du fram til desse bøkene?
nynorskbok.no
Kvart år kjem det mange nye, gode barne- og ungdomsbøker på nynorsk, men det
kan vere ei utfordring å halde seg oppdatert. På Nynorskbok.no finn du boktips,
omtalar av bøker og informasjon om kva aldersgruppe bøkene kan passe til.
nynorsksenteret
NasjoNalt seNter for NyNorsk i opplæriNga
40
Parallell 3
Onsdag 08.30 - 09.00
Audi
15
Tidleg start med skriving på både
nynorsk og bokmål
Benthe Kolberg Jansson
Førstelektor
Høgskolen i Østfold, Avdeling for lærarutdanning
benthe.k.jansson@hiof.no
Hilde Traavik
Førstelektor
Høgskolen i Bergen, Avdeling for lærarutdanning
Hilde.Traavik@hib.no
Forskingsprosjektet vårt tar utgangspunkt i at norske skoleelevar (med visse unntak)
skal lære å lese og skrive både nynorsk og bokmål (det eine som hovudmål, det andre som sidemål), og etter 10. trinn skal kompetansen vere likeverdig i begge skriftspråka (LK06). Det er grunn til å tru at tidleg start med å bruke begge skriftspråka vil
vere ein fordel for å oppnå ein slik likeverdig kompetanse. I prosjektet «Tidleg start
med skriving på nynorsk og bokmål» har vi følgt klassar som gjer nettopp det. Vi veit
at skriving og lesing utviklar kvarandre gjensidig, og i prosjektklassane våre er dei to
ferdigheitene brukt medvite for å utvikle den særskilte kompetansen som trengst for
å skrive på begge målformene.
Formålet med prosjektet vårt er å få kunnskap om konkret skrivekompetanse og
om prosessar i utviklinga av denne kompetansen. Vi håper dermed å kunne bidra
til forskingsbasert undervisningspraksis når det gjeld tidleg start med «den andre
målforma» i skolen.
Mykje tyder på at elevar som lærer bokmål som sidemål, meistrar sidemålet betre
enn elevar med nynorsk som sidemål. Funna vi har gjort så langt i prosjektet, understøttar dette. Å lære å skrive bokmål som sidemål er oftast resultat av ein uformell
læringsprosess som startar tidleg. Elevar med nynorsk som sidemål ser ikkje ut til å
utvikle kompetanse i nynorsk på same måte, men enkelte studiar (Skjevrak 2009),
skoleprosjekt (Nilsen 2008) og resultata våre så langt tyder på at elevane kan utvikle
slik kompetanse på barnetrinnet dersom dei får lesa litteratur på nynorsk, kombinert med variert, utprøvande skriving og kontrastivt språkarbeid (Jansson og Traavik
2014).
Det teoretiske rammeverket er blant anna knytt til ulike funksjonar skriving kan ha
(Berge 2005), til skriveutvikling (Bereiter 1980, Smidt 2007) og til barns utforsking
av språket (Matre 2006). Det har også vore fruktbart å sjå på resultat frå forsking på
tidlig start med fremmendspråk i skolen (Mordal m.fl. 2013) . I den delen av studien som vi vil presentere, bygger vi også på arbeid som er gjort i NORM-prosjektet
(Normprosjektet 2014, Solheim og Matre 2014). Materialet vårt er først og fremst
elevtekster, men også klasseromsobservasjonar og intervju med elevar og lærarar.
Tilnærminga er altså i all hovudsak kvalitativ.
Analysar av delar av materialet tyder på at viktige faktorar for å utvikle kompetanse i skriftleg nynorsk tidleg på barnetrinnet, er motivasjon for skriving, utvikla
metaspråkleg medvit og «overføring av identitet» frå talt dialekt til skriftleg nynorsk
(Jansson 2012). I delprosjektet som vi arbeider med nå, samanliknar vi skrivekompetanse på nynorsk og bokmål hos eit utval elevar på 4. og 7. trinn som har deltatt
41
i prosjektet. Som utgangspunkt for samanlikninga brukar vi forventningsnormene
som er utvikla i NORM-prosjektet (Normprosjektet 2014), og resultata av analysane
så langt viser at mange elevar er habile skrivarar på begge målformer allereie på
barnesteget.
Litteratur
Bereiter, C. (1980) Development in Writing. I Gregg, L.W. & Steinberg, E.R. (eds.). Cognitive processes in
Writing. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers
Berge, K.L. m.fl. (2005). Ungdommers skrivekompetanse. Bind I & II. Oslo, Universitetsforlaget
Jansson, B. K. (2012). Tidlig start med skriving på begge målformer. I Matre, S. og Skaftun, A. (red.):
Skriv! Les! Trondheim, Akademika forlag
Jansson, B.K. & Traavik, H. (2014). Skriving og lesing på bokmål og nynorsk. I Jansson, B.K. og Traavik, H.
(red.) Norskboka 2. Norsk for grunnskolelærerutdanning 1-7. Oslo, Universitetsforlaget
Kunnskapsdepartementet (2006) Læreplaner for Kunnskapsløftet (LK06). Læreplaner for gjennomgående
fag i grunnskolen og videregående opplæring. Oslo, Utdanningsdirektoratet
Matre, S. (2006) Dei yngste barna og nynorsken. I Nordal, A. S. (red.) Didaktiske perspektiv på nynor
skopplæring. Volda, Nynorsksentert, Høgskulen i Volda
Mordal, S., Aaslid, B.E., Lindemann, B. & Jensberg, H. (2013) To år med fremmedspråk – erfaringer og
betraktninger. Sluttrapport i evalueringen av fremmedspråk som felles fag på 6. – 7. trinn i
perioden 2010 – 2012. Trondheim, SINTEF teknologi og samfunn/Oslo, Utdanningsdirektora
tet. Tilgjengeleg frå http://www.sintef.no/uploadpages/310683/Rapport%20A23743%20Slut
trapport%20-%20To%20%c3%a5r%20med%20fremmedspr%c3%a5k.pdf Lasta ned 4. novem
ber 2014
Nilsen, Lise Lunde (2008). Haugtussa som barnelitteratur. Eit litteratur-, kultur- og språkprosjekt ved
Våland skole i Stavanger 2005–2008. Norsklæreren nr.3. Oslo: LNU
Normprosjektet (2014) Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching
and learning. Trondheim, Skrivesenteret. Tilgjengeleg frå http://norm.skrivesenteret.no/
Skjevrak, M. (2009). «Eg skjønnar ikkje, Kvorfor Det?» Sjetteklassingar skriv seg inn i nynorsken. Master
oppgåve i norskdidaktikk. Trondheim: Høgskolen i Sør-Trøndelag.
Smidt, Jon (2007). Hva skriving brukes til. Ett års skriving på 4. trinn. I Matre, Synnøve og Torlaug Løkens
gard Hoel (red.) Skrive for nåtid og framtid. Skriving i arbeidsliv og skole. Trondheim: Tapir
Akademiske Forlag
Solheim, R. & Matre, S. (2014). «Forventninger om skrivekompetanse. Perspektiver på skriving, skriveop
plæring og vurdering i «Normprosjektet» i Viden om Læsning (15) s. 76-89.
42
Parallell 3
Onsdag 09.00 - 09.30
Audi
16
Arbeid med de grunnleggende
ferdigheter når naturen er
læringsarena
Anne Lise Wie
Førstelektor
Høgskolen i Nesna
annelisw@hinesna.no
Emne
I over tjue år har Frikultskolen i Mo i Rana vært et alternativt tilbud til elever som av
ulike grunner ikke har funnet seg til rette i det ordinære skolesystemet. I Frikultskolen er naturen hovedarena for undervisninga, de har ikke tradisjonelle klasserom,
læring kan like gjerne skje i en koie på fjellet, på en gård eller i en båt. Å bruke
lærebøker eller pc i slike omgivelser kan være utfordrende. Min problemstilling er
«hvordan arbeide med de grunnleggende ferdighetene, med særlig vekt på lesing
og skriving, når undervisninga foregår utendørs?».
Teori
Buaas viser til utendørspedagogikken som aktivitetsrettet, med autentiske miljøer,
stedsidentitet, lokal forankring og økologisk tenking som andre stikkord (2002, s.
16). Frikultskolen bygger sin pedagogikk på et helhetlig menneskesyn. Et uttalt mål
er individuell PPV-veiledning (positiv personlig vekst). Gjennom undervisninga arbeider de med å skape mestringsfølelse, som eleven kan ta med seg videre i skole- og
arbeidsliv. «Frikultfilosofien bygger på menneskets helhetlige utvikling, både sosialt
og faglig. Dette betyr en konstruktiv pedagogikk tilpasset elevers opplæring på en
felles sosial læringsarena.» (Johansen, 2013). Arne N. Jordet peker på sammenhengen mellom fysisk aktivitet, kognitive egenskaper og skoleprestasjoner i sin bok
«Klasserommet utenfor». Han mener det er forskningsmessig belegg for å si at barn
med høyt fysisk aktivitetsnivå også har bedre utviklede kognitive funksjoner (Jordet,
2010, s. 67).
Metode og design
For å lære mer om hvordan de jobber i Frikultskolen vil feltmetodikk være en god
metode. Gjennom å gå ut i feltet prøver feltforskeren å forstå hvordan lærerne
praksisfeltet jobber. Observasjoner, samtaler med lærerne, både i uformelle sammenhenger og i intervjus form, danner det datamaterialet som feltforskeren tolker
og analyserer, og skriver ned (Hammersley og Atkinson, 2004, s. 8-9, Holstein og
Gubrium, 1995, s. 45).
Forventa konklusjon?
Å følge opp Kunnskapsløftet når det gjelder de grunnleggende ferdighetene kan
by på noen utfordringer når undervisninga skal foregå i friluft, her vil været være en
faktor å ta med. Denne undersøkelsen kan resultere i et nytt prosjekt, der lærerne i
samarbeid med forsker arbeider med å videreutvikle sin egen undervisning, et aksjonsforskningsprosjekt, samtidig som min oppgave vil være å dokumentere prosessen (Hiim 2010, s. 48).
Relevans for feltet
I læreplanen oppfordres vi til å ta bruk nærmiljøet i undervisninga, «(l)okalsamfunnet,
med dets natur og arbeidsliv, er selv en vital del av skolens læringsmiljø» (KD 2006).
Målet med dette prosjektet er å se nærmere på hvordan arbeid med de grunnleg-
43
gende ferdighetene lesing og skriving kan foregå på denne læringsarenaen.
Litteratur
Buaas, E. H. (2001): Med himmelen som tak, Universitetsforlaget.
Hammersley, M. og Atkinson, P. (2004): Feltmetodikk. Grunnlaget for feltarbeid og feltforskning. Gylden
dal Akademisk forlag.
Hiim, H. (2010): Pedagogisk aksjonsforskning. Gyldendal Akademisk forlag, Oslo
Holstein, J. A. og J. F. Gubrium (1995): The active interview, Thousand Oaks, California Sage Publications
Jordet, A. N. (2010): Klasserommet utenfor, Cappelen Akademisk forlag.
44
Parallell 3
Onsdag 09.30 - 10.00
Audi
Skrivedidaktik og teknologiforståelse
som kulturforandrende processer i
undervisningen
Mette Bak Bjerregaard
Cand.Pæd. og Faglig konsulent
Nationalt Videncenter for Læsning
mettebakbjerregaard@gmail.com
Lene Storgaard Brok
Lektor. P.hd. og Centerleder
Nationalt Videncenter for Læsning
LSB@ucc.dk
Emne og teoretisk ramme
Faglig skrivning i fagene og grundskoleelevers skriveudvikling får stor bevågenhed i
den danske skole i disse år. Denne tendens bryder med mange års ensidigt fokus på
læsning og læseundervisning. En af årsagerne til den spirende interesse for faglig
skrivning findes i en interesse for literacy-begrebet i dansk uddannelsessammenhæng(UVM 2012, 2014). Desuden har international forskning vist, at skrivning har
potentiale til at løfte elevernes faglige niveau (Applebee and Langer 2013). Endelig
har vores moderne samfund ændret sig i en retning, hvor skriftkyndighed giver adgang til demokratisk deltagelse og et godt arbejdsliv (Karlsson 2006, Brok 2009).
Parallelt med øget skriftlighed i skolens undervisning indkøber kommuner og skoler
nye digitale teknologier som computere, iPads og interaktive whiteboards. Disse
teknologiske artefakter influerer på lærernes praksis og på læringsrummet som aktive forandringsagenter. De skaber nye didaktiske muligheder og lukker samtidig for
andre (Dupret og Hasse 2012).
Nye teknologier og et nyt skrivedidaktisk fokus er eksempler på kulturforandrende
processer, der påvirker skolens læringsrum i dag. Skriveprocesser er ofte kendetegnede ved at være langsomme processer. Det tager tid at skrive. Skrivning er en
måde at komme i dybden med sit stof på. Man kan bearbejde, gentænke, omformulere, få feedback og revidere tekster. Eleverne bruger skriftligheden til at fordybe
sig i et stof, og de gør det med nye digitale teknologiers hurtighed ved hånden (De
Voss, Eidman-Aadahl and Hicks, 2010).
Metodologi og design
Præsentationen sammenholder to forskningsprojekter: ”Skrivedidaktik på mellemtrinnet i alle fag (2012 – 2014)” og ”Teknologiforståelse”(Technucation, 20112015). Begge projekter er designet som tætte empiriske studier med et praksisudviklende perspektiv. I Skrivedidaktikprojektet har forskere, lærere og vejledere
arbejdet i en aktionsforskningsproces (Nielsen og Nielsen, 2010 ), og alle har deltaget i udviklingen af en ny skrivedidaktik. I Technucation har forskerteamet arbejdet
med læringslaboratorier og en eksperimenterende tilgang til teknologiforståelse
(Staunæs m.fl. 2014).
Konklusioner og fund
I begge forskningsprojekter finder vi at skrivedidaktik og ny teknologi har kulturforandrende kraft. En lille justering i lærernes måde at undervise på får stor betydning for læringsrummet. Lærerne tager nye eller ikke tidligere anvendte skrive-
45
17
didaktiske greb i brug, i form af stilladsering og modellering af skriveprocessen,
tydeliggørelse af skriveformål og skriveordrer eller feedback på elevernes skriveudvikling. Og lærerne tager nye teknologiske artefakter i brug i form af iPad, blogs og
facebook, og disse teknologiske og didaktiske tiltag skaber et forandret læringsrum
(Bjerregaard, 2014, Brok 2014).
Perspektivet bliver at begribe, hvor sådanne fænomener bringer læringen hen?
Giver man eleverne mulighed for faglig fordybelse og sproglig udvikling, eller lærer
eleverne at læring er en flygtig og effektiv proces? Trænger vi til en diskussion om,
hvordan nyere pædagogiske, faglige og teknologiske strømninger påvirker (skrive)
undervisningen i dag?
Litteratur
Applebee, Arthur N. and Judith A. Langer (2013): Writing instruction that works. NWP, Caliornia
Bjerregaard, Mette Bak (2014): Skrivekompetence i et skriftbåret samfund. Viden om læsning nr. 15, 2014
Brok, Lene Storgaard (2009): Skriftsprogbrug og arbejdspraksis. RUC
Brok, Lene Storgaard, red. 2014: Lad os skrive om skrivedidaktik, Viden om Læsning nr. 15.
De Vosse, Danielle, Elyse Eidman-Aadahl, and Troy Hicks: Because digital writing matters. NWP.
Dupret, Katia og Cathrine Hasse (2012): Teknologiforståelse på skoler og hospitaler. Aarhus Universitets
forlag
Karlsson, Anna-Marlin (2006): En arbetsdag i skriftsamhället. Språkrådet
Nielsen, Birger Steen og Kurt Aagaard Nielsen (2010): Aktionsforskning. IN: Brinkmann og Tanggaard:
Kvalitative metoder, Has Reitzels Forlag, 2010
Staunæs, Dorthe m.fl. (2014): Læringslaboratorier og eksperimenter. Aarhus Universitetsforlag
Technucation: www.technucation.dk
UVM: Nye forenklede Fælles Mål for folkeskolen.
46
Parallell 4
Onsdag 08.30 - 09.00
P1
18
Mellom tause og lesende lærebøker
Kan bedre bøker erstatte lesestrategier?
Magne Gjerstad
Høgskolelektor
Høgskolen i Buskerud og Vestfold
Profesjonshøgskolen
Magne.Gjerstad@hbv.no
Emne
Lesedidaktikk og læremiddelforskning
Teoretisk rammeverk
Med dette prosjektet vil jeg gjøre en diskursanalytisk undersøkelse av elevers
lesing, oppfattet som et todelt kunnskaps- og praksisfelt. Etter Kunnskapsløftet
har lesedidaktikken levert premissene for en kraftig opprustning av det som gjerne
kalles den andre leseopplæringa. Et viktig utgangspunkt for prosjektet mitt er at
dette har betydd et individ- og problemorientert fokus på den enkelte elev, en
påstand som tilsynelatende slår inn åpne dører med tanke på retten til tilpasset
opplæring, men noe som like fullt vil bli problematisert her. Læremiddelforskningen,
derimot, som i Skandinavia opplevde vekst tidligere, fra begynnelsen av 80-tallet,
representerer gjennom sitt fokus på hva elevene leser et mer skolekritisk perspektiv på lesing i skolen. Foucaults (2005) Vitensarkeologien rekonstruerer slike endringer som et resultat av dannelsen av nye kunnskapsobjekter (i vårt tilfelle bl.a.
gjennom lesetester), nye begreper (i vårt tilfelle bl.a. det sentrale, men lite problematiserte «leseforståelse») og nye ytringsposisjoner (forklaringen på også dette
kunnskapsfeltets suksess). Et diskursanalytisk perspektiv kan kort sies å undersøke et
kunnskapsfelts utvikling som resultat av andre faktorer enn det vitenskapelige
ordskiftet. I tillegg til Foucault vil Kenneth Burkes (1945) såkalte pentade, som er
til forveksling lik den såkalte didaktiske relasjonsmodellen (Bjørndal/Lieberg 1978),
brukes for å systematisere endringene i synet på lesing og dessuten for å relatere
funnene til pedagogikkfaget.
Metodologi
Prosjektet vil mer konkret undersøke mye brukte innførings- og fagbøker i
lesedidaktikk for å se hvordan lesing behandles og perspektiveres i dem. Denne
vitenskapsretoriske (Berge 2007; Gjerstad 2001) lesningen vil kontrasteres med
innblikk i synsmåter og praksiser fra læremiddelforskning, men også fra sosialsemiotikk og ikke minst styringsdokumenter fra andre land hvor lesningens hvordan ikke
i like stor grad har fortrengt lesningens hva som jeg har grunn til at tro tilfellet er for
Norge.
Funn/relevans
Relevansen for skolen torde være stor. Den viktigste tanken bak prosjektet er at
valget av tekster i seg selv er effektiv leseopplæringsmetodikk, men at det er
vanskelig å få øye på dette slik feltet ser ut i dag. Særlig modelleserbegrepet til
Eco er interessant i denne sammenhengen: «Modellæseren er derimod det sæt af
kompetenser, som forfatteren forudsætter hos den konkrete modtager eller opbygger hos denne i løbet af teksten» (Frandsen 2000:98). Skolen kan med det siste
tiårets lesesatsing sies å ha vært opptatt av hva tekster i tråd med dette forutsetter
hos eller krever av elevene. Dette prosjektet utforsker den andre siden av saken:
hvordan tekster også bygger opp sin egen implisitte modelleser eller modellelev
underveis i lesningen. Prosjektets tittel viser til erfaringer med ytterpunkter blant
47
skolebøkene: på den ene siden tekster som slett ikke taler til elevene og dermed
ikke er i stand til å dem med på oppbyggelige «inferential walks» (Eco 1979:214);
på den andre siden tekster som har så god struktur, så mange metakommentarer, så
mange oppsummeringer og så mange forklarende tillegg at de på et vis allerede er
ferdig leste – og til og med negative for læringen (BMBF 2007:28-29). Dette prosjektet ønsker å bidra til en sårt trengt språklig vending innenfor lesepedagogikken,
og en forståelse av hvordan feltet har blitt formet, kan være et viktig bidrag til det.
Litteratur
Berge, Kjell Lars (2007) «The Rhetoric of Science in Practice: Experiences from Nordic Research on Sub
jectOriented Texts and Text Cultures» I: Language and Discipline Perspectives on Academic
Discourse. Cambridge
Scholars Publishing
Bjørndal, Bjarne og Sigmund Lieberg (1978) Nye veier i didaktikken? Aschehoug
BMBF/Bundesministerium für Bildung und Forschung (2007) Bildungsforschung Band 17: Förderung von
Lesekompetenz –Expertise. Berlin. http://www.bmbf.de/pub/bildungsreform_band_siebzehn.
pdf
Burke, Kenneth (1945) A Grammar of Motives. University of California Press
Eco, Umberto (1979) The Role of the Reader. Indiana University Press
Foucault, Michel (2005 [1969]) Vidensarkæologien. Philosophia
Frandsen, Finn (2000) Umberto Eco og semiotikken. Aarhus Universitetsforlag
Gjerstad, Magne (2001) Kan Thomas Mathisen forsvares? Sakprosa 5. Oslo
48
Parallell 4
Onsdag 09.00 - 09.30
P1
19
Modellert leseøkt
– hva lærer studentene?
Audhild Nedberg
Førstelektor
Universitetet i Tromsø
Norges arktiske universitet
audhild.nedberg@uit.no
Kari-Anne Sæther
Universitetslektor
Universitetet i Tromsø
Norges arktiske universitet
kari-anne.sather@uit.no
Astrid Unhjem
Universitetslektor
Universitetet i Tromsø
Norges arktiske universitet
astrid.unhjem@uit.no
Emne
I det første året i den femårige integrerte masterutdanningen for 1.-7. trinn er
studentene med på et FoU-prosjekt rundt lesing som grunnleggende ferdighet i
norskfaget. Prosjektet utføres i den første praksisperioden, og målet er todelt. Studentene skal lære om observasjon som metode, og de skal dessuten lære om hva
god leseundervisning er. Lærere i norsk og profesjonsfag samarbeider, og vi ønsker
å undersøke hva studentene lærer gjennom dette prosjektet.
Teoretisk rammeverk
Hva lesing er, og hva sentrale forskere legger i god leseundervisning, danner en viktig ramme rundt prosjektet. God leseundervisning kan forstås og utføres på mange
måter, men en kommer ikke utenom grunnmodellen som kalles prosesslesing (Kulbrandsstad 2003).
Modell-læring er sentralt i denne undersøkelsen, så teori og begreper rundt denne
formen for læring er viktig for å begripe og forstå hva studentene lærer ved å observere sin praksislærer mens hun gjennomfører leseundervisning. Vi tar utgangspunkt i
Handal og Lauvås (2014) som en ramme rundt denne diskusjonen.
Metodologi/design
Studentenes prosjekt
Undervisning i observasjon og lesing for både studenter og praksislærere skjer før
praksisperioden tar til. I begynnelsen av praksisperioden skal praksislæreren modellere en leseøkt med klassen sin med tekstgrunnlag fra norskfaget. Mens læreren
underviser, noterer studentene i et observasjonsskjema hva læreren sier og gjør, og
hva elevene gjør. Etter undervisningsøkta gjør studentene individuelle feltnotater i
eget skjema og intervjuer praksislæreren ut fra en intervjuguide.
49
Etter praksis møtes hele studentgruppa. Da analyserer de sammen med faglærerne
hele materialet og reflekterer over funnene. Som en avslutning på arbeidet skriver
studentene et individuelt refleksjonsnotat der de reflekterer over egen læring koplet
til relevant leseteori.
Vårt FoU-prosjekt
Vi ønsker å undersøke studentenes læringsutbytte gjennom å systematisere det
skriftlige materialet som studentprosjektet genererer. Vi har dessuten planlagt å
intervjue et utvalg studenter og praksislærere for å få fram utdypende informasjon
og refleksjon over den skisserte læringsformen.
Forventa konklusjoner/funn
Vi har tro på at studentene har stort læringsutbytte av dette opplegget. I tillegg
til at studentene lærer, tror vi også at både vi som faglærere i læreutdanningen og
praksislærerne lærer sammen med studentene. Det er denne samlæringen vi ønsker
å finne ut mer om.
Relevans for feltet
Kombinasjonen av innføring i teori på universitetet og utprøving i praksis, samt
refleksjon og utdyping i etterkant gir grunnlag for læring i skjæringspunkt mellom
de to læringsarenaene. Dette er et forsøk på å svare på kritikken fra NOKUT om at
lærerutdanningen ikke klarer å få fag og praksis til å henge sammen.
50
Parallell 4
Onsdag 09.30 - 10.00
P1
Hva kjennetegner første års bachelor
studenters studiestrategier i høyere
utdanning?
Magne Skibsted Jensen
Høgskolelektor
Høgskolen i Østfold
magne.jensen@hiof.no
Rune Andreassen
Førsteamanuensis
Høgskolen i Østfold
rune.andreassen@hiof.no
Emne
Vi ønsker å finne ut om studenters bruk av studiestrategier har sammenheng med
lese- og skriveferdighetene, og om bruk av studiestrategier til studenter med dysleksi er forskjellige fra studenter som ikke har dysleksi?
Teoretisk rammeverk
Vårt teoretiske rammeverk tar utgangspunkt i selvregulert læring (Zimmerman &
Martinez-Pons, 1986). I denne studien, avgrenser vi selvregulerte studiestrategier
til individuelle, selvinitierte aktiviteter for å fremme læring og forståelse av faglig
innhold. Zimmerman (1989) relaterer studenters læring til valg av hensiktsmessige
strategier for å oppnå faglige mål. Lyon, Shaywitz, og Shaywitz (2003) definerer
dysleksi som en spesifikk lærevanske av nevrobiologisk opprinnelse, som manifesterer seg ved vansker med ordgjenkjenning og dårlig stave- og avkodingsferdigheter.
Vanskene kommer som en følge av svikt på det fonologisk nivå, som ofte er uventet
i forhold til andre kognitive ferdigheter, og ut fra erfart adekvat undervisning. Problemer med leseforståelse og redusert lesetrening er sekundære vansker, som kan
medføre dårlig utviklet ordforråd og bakgrunnskunnskaper. På tross av disse vanskene finner vi forskning som rapporterer tilfeller av studenter med dysleksi som har
oppnådd stor akademisk suksess på bakgrunn i selvregulerte studiestrategier (Fink,
2008). Corkett, Parrila, og Hein (2006) viser til at studenter med dysleksi i høyere
utdanning tar i bruk ulike og andre studiestrategier enn ikke-dyslektiske studenter.
Metodologi/design
Undersøkelsesmetoden vi har brukt har vært nettbasert logg med ferdige spørsmål
til daglig utfylling av hvilke studiestrategier man har benyttet seg av den gjeldende
dagen. Loggskjema ble fylt ut og sendt inn digitalt daglig i en 12-dagers periode
i februar, der 17 førsteårsstudenter med dysleksi var matchet med 17 førsteårsstudenter uten dysleksi når det gjaldt studieprogram, alder og kjønn. Så vidt vi vet, er
framgangsmåten med daglig loggføring ikke blitt benyttet tidligere for å undersøke
studenters studiestrategier.
Konklusjoner/funn
Resultatene fra undersøkelsen viste at det var forholdsvis liten forskjell mellom de to
gruppene når det gjaldt tid brukt til studieaktiviteter. En viss forskjell viste seg når
det gjaldt deltakelse på forelesning, da dysleksi-studentene oppgav å bruke noe
mer tid på dette. Dette kan forklares ved at studenter med dysleksi i større grad enn
51
20
andre foretrekker å få lærestoffet presentert muntlig, da de bruker lenger tid på å
lese pensumlitteraturen. Forskjeller viste seg også i forhold til sosiale studiestrategier. I snitt deltok studentene med dysleksi mer i ulike sosiale studiestrategier og hadde større utbytte av dette enn sine studiekamerater uten dysleksi. Det gjaldt blant
annet i strategier som gruppearbeid, å konferere med lærere og medstudenter om
faglige ting og å bruke sosiale medier til faglige spørsmål. En annen tendens var at
studenter med dysleksi i mindre grad brukte tekstbaserte læringsstrategier.
Relevans for feltet
Nyere undersøkelser tyder på at stadig flere studenter med dysleksi tar høyere
utdanning (Brunswick, 2012). Det er derfor av interesse å finne ut hvordan disse
kompenserer for sine spesifikke lese- og skrivevansker.
Referanseliste
Brunswick, N. (2012). Dyslexia in UK higher education and employment: An introduction and overview. In
N. Brunswick (Ed.) Supporting dyslexic adults in higher education and the workplace. Malden,
MA: Wiley & Sons.
Corkett, J. K., Parrila, R., & Hein, S. F. (2006). Learning and study strategies of university students who
report a significant history of reading difficulties. Developmental Disabilities Bulletin, 34, 57–79.
Fink, R. P. (1998). Literacy development in successful men and women with dyslexia. Annals of Dyslexia,
48, 311–346.
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Defining dyslexia, comorbidity, teachers’ knowledge
of language and reading: A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1–14.
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educa
tional Psychology, 81, 239–339.
Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing stu
dent use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23,
614–628.
52
Parallell 5
Onsdag 08.30 - 09.00
Hagestuen
Litteratur, identitet og kontekster for
forståelse
Helle Rørbech
Ph.d., adjunkt
Institut for Uddannelse og Pædagogik
Aarhus Universitet
hero@edu.au.dk
Emne
Litteratur- og kulturdidaktik, læseridentiter og kontekster for forståelse
Hvordan kan undervisningen i grundskolen funderes i en dynamisk og kompleks
forståelse af kultur og identitet?
Præsentationen stiller et aktuelt almendidaktisk spørgsmål og undersøger det
med danskfagets litteraturundervisning som eksempel. I en globaliseret samfundsmæssig kontekst er den nationale og monokulturelle forståelse af skolens fag og
elever utilstrækkelig. Mens læseplanerne for grundskolen i Danmark hidtil har været
overvejende monokulturelle, skal lærerne i deres undervisning og didaktik håndterer
kulturel diversitet. Dermed opstår et spændingsfelt mellem læreplaner og praksis,
som både udfordrer lærerne midt i spændingsfeltet og samtidig udfordrer den
fagdidaktiske forskning; for hvordan kan vi tænke fagdidaktikken på en måde, så
spørgsmålet om kultur ikke ensidigt forbindes med national identitet?
Præsentationen tager afsæt i empiri fra min ph.d. afhandling Mellem tekster – en
undersøgelse af litteratur, kultur og identitet i danskfaget (2013). Undersøgelsen
bygger på kvalitative metoder i form af analyser af danskfagets styringsdokumenter,
af interviews med fire lærere og af observationer i deres klasser. Et af afhandlingen
mål er at undersøge, om og hvordan analyser af didaktisk praksis kan bidrage til nye
måder at se og forstå fag, tekster og læsere på. De kvalitative metoder anvendes
dermed med henblik på at udvikle teoretiske begreber og i videre perspektiv på at
udvikle empirisk forankret fagdidaktisk teori.
Med afsæt i et poststrukturalistisk tegn- og tekstbegreb, social semiotik, cultural
studies og litterære teorier om migration (Derrida 1970; 1986, Barthes 1980, J.P.
Gee 2005, Davis og Harré 1994, Davis og Hunt 1990, C. Kramsch 1991; 1998; 2009,
Hall 1996; 2003, Blackledge and Pavlenko 2004, Frank 2012) undersøger afhandlingen læreres meget forskellige strategier over for kulturelle forskelle og identificerer fire såkaldte forskelsstrategier. Endvidere foreslår den at se interaktionen i
klasserummet som forhandlinger om mening, kultur og identitet. Ved at fokusere på
dynamikken i klassernes samtaler om litterære tekster peger afhandlingen på litteraturundervisning som et flerkulturelt og flerdiskursivt rum. I det afsluttende kapitel
giver den et bud på, hvordan kulturelle forskelle og kulturel diversitet kan medtænkes i arbejdet med tekster i grundskolen.
Med afsæt i afhandlingens undersøgelse og ’resultater’ vil præsentationen pege
på potentialerne i at se danskfagets litteraturundervisning som et flerkulturelt og
flerdiskursivt rum, hvor tilstanden ”mellem tekster” bliver afsæt for fagdidaktisk
refleksion.
53
21
Nr. 17 – 2015 Tema: Skole i Hjem − Hjem i Skole
Det er, hvad forældrene
gør, og ikke hvem de er,
der har betydning!
Læring i familien – for
barnets bedste eller
snæver investeringslogik?
At ”være” skolen og
samtidig være i skolen
54
Parallell 5
Onsdag 09.00 - 09.30
Hagestuen
Digital læsedidaktik
– udvikling af didaktiske koncepter til undervisning i og
med digitale tekster
Jens Jørgen Hansen
Lektor og ph.d.
Syddansk Universitet
jjh@sdu.dk
Projektets emne er udviklingen af en digital læsedidaktik. Målet med projektet er at
udvikle et teorigrundlag samt koncepter – didaktiske greb – som støtter og vejleder
lærere i at udvikle elevernes digitale læsekompetencer.
Teoretisk ramme
Målet er at udvikle en digital læsedidaktik indenfor følgende ramme:
•
digitale teksters genrer, måde at repræsentere viden på og deres potentiale
og udfordringer for elevernes læring (Hansen 2010). Digitale tekster og
deres kombination af forskellige kilder som skrift, billede, lyd, film,
animation eller simuleringer er karakteriseret ved at de kræver nye læse
kompetencer i form af afkodning af nye typer multimodale tekstudtryk samt
den kritiske håndtering af mangfoldige tekstkilder (Løvland 2007).
•
elevens læse- og læringspraksis i deres interaktion med digitale tekster,
herunder brug af værktøjer og strategier i at skabe mening gennem digitale
tekster.
•
indkredsning af digital læsekompetence. Centralt i begrebsindkredsningen
er digital literacy – et sæt af viden, færdigheder og holdninger knyttet til
digitale medier (Otnes 2009, 12). Projektet definerer digitale læsekompetence som elevens refleksive konstruktion af mening i digitale tekster
gennem brug af særlige læsestrategier og digitale værktøjer.
•
teorier, metoder og didaktiske greb lærere benytter sig af i forhold til at
udvikle elevernes læsekompetence. En central diskussion er her forholdet
mellem reciprokke modeller for undervisning (vægt på dialog i elevernes
læreproces) og transaktionelle modeller (vægt på direkte undervisning i
læsestrategier) (Roe 2010).
Metodologi
Projektets udvikling af didaktiske greb foregår på grundlag af forskningstraditionen
design based research (Cobb 2003 og Gynther 2011). I projektet har en række undervisere i læreruddannelsen ved University College Syd i samarbejde med undervisere og studerende udviklet en række prototyper af didaktiske koncepter: ”Knaster” og ”tretrinsmodellen”. Disse greb er prøvet af og undersøgt i en pædagogisk
praksisser gennem en række designeksperimenter med det mål at udvikle mere
robuste og gennemprøvede didaktiske greb. DBR-metoden giver mulighed for at
identificere koncepternes mekanismer og designprincipper og deres potentiale for
at udvikle den konkrete praksis.
Konklusioner
Projektet vil præsentere et teorigrundlag og en række didaktiske principper der kan
udgøre grundlaget for en digital læsedidaktik i skolen. Målet er at give et svar på
de fire udfordringer en digital læsedidaktik indbefatter: en karakteristik af digitale
55
22
teksters repræsentationsformer og læringspotentialer, elevernes læse- og læringspraksis – herunder brug af strategier og digitale værktøjer, en definition af digital
læsekompetencer og en indkredsning af teorier og modeller for undervisning der
kan støtte elevernes udvikling af digitale læsekompetence.
Relevans for feltet
Projektet udpeger en læsedidaktik der i et didaktisk perspektiv kan støtte skolens
lærere og læsevejledere i at udvikle undervisning i og med digitale tekster og
elevernes digitale læsekompetencer. Projektet bidrager dermed til undervisning
i læsning af fagtekster, kildekendskab og kildekritik på nettet (Strømsø og Bråten
2007). I et forskningsperspektiv bidrager en digital læsedidaktik med teorier, principper og kategorier til at forstå og undersøge læreres didaktiske og praktiske håndtering af arbejdet med at udvikle elevernes digitale læsekompetencer.
Litteratur
Cobb, P. et al. (2003). ”Design Experiments in Educational Research”. Educational Researcher, Vol. 32,
No. 1.
Erstad, Ola (2010): Educating the Digital Generation. Nordic Journal of Digital Literacy, vol. 5.
Gynther, K. (2011). Design-Based Research og brugerdreven innovation: komplementerende tilgange i
ELYK projektet. ELYK, Workingpaper.
Hansen, J.J. (2010). Læremiddellandskabet. Fra læremiddel til undervisning. Akademisk Forlag.
Løvland, Anne (2009). Sammensatte fagtekster – en multimodal udfordring? I: Maagerø, Eva og Elise Seip
Tønnesen (red.): At læse i alle fag. Klim.
Otnes, Hildegunn (2009): ”Å være digital”. Å være digital i alle fag, Universitetsforlaget
Roe, Astrid (2010): Læsedidaktik – efter den første læseundervisning. Klim. Århus
Strømsø, Helge og Ivar Bråten (2007): Forståelse af multiple tekster i Bråten, Ivar (red.): Læseforståelse.
Klim. Århus.
Viden om læsning ved Nationalt Videncenter for Læsning, Professionshøjskolerne. Nummer. 3, (2008) –
Læsning og It. Nummer. 7, (2010) – Læsning og multimodalitet.
56
Parallell 5
Onsdag 09.30 - 10.00
Hagestuen
23
Grunnleggende ferdigheter i lærerutdanningen
Ellen K. Fossvoll
Høgskolelektor
Høgskolen i Sør-Trøndelag
ellen.k.fossvoll@hist.no
Anna Järnerot
Høgskolelektor
Høgskolen i Sør-Trøndelag
anna.jarnerot@hist.no
Emne
Lærerutdanning/grunnleggende ferdigheter/lese- og skrivevansker
Teoretisk rammeverk
De grunnleggende ferdighetene ble vektlagt i norsk skole når Kunnskapsløftet kom
i 2006 som et resultat av “literacy-reformen” (Skovholt, 2014). I følge St.meld.nr. 30
(2003 - 2004, s.33) tilsvarer de grunnleggende ferdighetene det engelske begrepet
“literacy” som favner bredere enn bare det å kunne lese.
I 2010 ble lærerutdanningen i Norge endret, og det ble opprettet klart definerte
og differensierte utdanninger. Gjennom utdanningene skal det være fokus på flere
delområder deriblant grunnleggende ferdigheter. Etter at lærerutdanningen ble
endret har vi fått en utdanning der norsk som fag ikke er obligatorisk. Det betyr at vi
får lærere som ikke har hatt norsk i sin utdanning og heller ikke har lært om normal
lese- og skriveutvikling. Lesing og skriving er en forutsetning for all læring. Ut fra
tallene som NOU 2009:18 (2009, s.14)) legger til grunn, vil en fjerdedel av norske
elever ha vansker med innlæring i fagene. Disse elevene lærer ikke det de skal og
oppfattes å ha behov for særskilt tilrettelegging. En del av disse elevene vil ha spesifikke lese- og skrivevansker, men den største delen vil ha generelle lese- og skrivevansker. Det å ha tydelig fokus på lærerstudentenes kompetanse om lesing er noe av
det viktigste vi kan gjøre for å forebygge problemer (Lyster, 2011).
Å lære om lese- og skrivevansker er en valgmulighet i norsk lærerutdanning, men
ingen kan velge hvilke elever de møter i klasserommet. Hvis nyutdannede lærere
ikke vet hvordan de kan oppdage og arbeide for å forbedre lese- og skriveferdighetene til disse elevene vil det påvirke innlæring også innenfor andre fag. Enhver elev
i norsk skole bør kunne avslutte grunnskolen med så gode lese- og skriveferdigheter
at det vil gi dem mulighet til å fortsette videre utdanning og mestre arbeidsliv og
dagligliv.
Design
Målet er å gjennomføre en kvantitativ spørreundersøkelse blant fjerdeårsstudenter ved lærerutdanningene. Det kan blant annet være aktuelt å kartlegge følgende
områder:
•
•
Hvilke kunnskaper har fjerdeårsstudenter om å undervise og tilpasse grunnleggende ferdigheter generelt?
Hvilke kunnskaper har lærerstudenter når det gjelder lese- og
skriveutvikling?
57
•
Hvilke kunnskaper har lærerstudenter når det gjelder elever med lese- og
skrivevansker?
En kvantitativ spørreundersøkelse blant sisteårsstudenter ved ulike lærerutdanninger vil skaffe kunnskap om dette er emner som blir vektlagt i utdanningen og om
vektleggingene gjøres i obligatoriske emner eller innenfor valgfrie emner. I første
omgang vil det bli utarbeidet en pilotundersøkelse som blir gjennomført ved en
lærerutdanning.
Forventede funn
Når det gjelder forventede funn vil nok svarene avhenge av hvilke fagvalg studentene har gjort gjennom sin lærerutdanning.
Relevans for feltet
Alle lærere har et felles ansvar for å arbeide med de grunnleggende ferdighetene
i alle fag og på alle trinn. Det skal utarbeides en ny lesestrategi i grunnskolen for å
redusere antall elever som forlater skolen uten funksjonelle ferdigheter i lesing. En
kartlegging av snart nyutdannede lærere sine kunnskaper om lese- og skriveutvikling
vil være relevant for lærerutdanningene og de endringene utdanningen skal igjennom i tiden fremover.
58
Parallell 6
Onsdag 10.30 - 11.00
Audi
24
Utvikling av lærarstudentars skrivekompetanse
Reidunn Bottenvann
Universitetslektor
Universitetet i Nordland
Reidun.Bottenvann@uin.no
Skriveopplæring med vekt på tverrfagleg samarbeid og autentisk
skriving
Utgangspunktet for prosjektet er eksplisitte og erfarte utfordringar knytt til studentane si skriving i norskfaget i lærarutdanninga. For å møte desse utfordringane
initierte eg våren 2014 eit utviklingsprosjekt som handlar om korleis ein gjennom
tverrfagleg samarbeid, bruk av digitale verktøy og autentisk skriving kan freiste å forbetre skriveopplæringa og tekstmedvitet til norskstudentane ved grunnskolelærarutdanninga. Siktemålet med prosjektet er å utdanne betre skrivelærarar og trygge og
motiverte nynorskbrukarar. Den autentiske skrivinga i prosjektet var knytt til utarbeiding av ein litteraturhistorie-wiki som studentane skulle skrive saman.
Teoretisk rammeverk
Det er to typar teori som er nytta i prosjektet. For det første er aksjonsforskingsteori
sentralt slik han er presentert mellom anna i Practical Action Research for Change
(Schmuck, 2006) og i Entreprenørskap i utdanningen. Aksjonsforsking for endring
av skolens kultur (Sjøvoll, 2012). Vidare blir teori om skriving i ulike kontekstar nytta
i prosjektet, mellom anna Writing Next: Effective strategies to improve writing of
adolescents in middle and high school – A report to Carnegie Corporation of New
York (Graham og Perin, 2007). Andre sentrale skriveforskarar som Jon Smidt, Frøydis
Herzberg og Kjell Lars Berge blir og trekt inn i drøfting av funna.
Design og metode
Den metodiske tilnærminga kviler på aksjonsforsking og aksjonslæring der forskaren
skal spele på lag med studentane, og studentane skal vere aktive bidragsytarar i forskingsdelen. Aksjonen vart difor til i nært samspel mellom meg som forskande lærar,
samarbeidande lærar frå IKT-faget og studentane sjølve. Refleksjon er eit nøkkelord
då det overordna målet er å forbetre eksisterande praksis. Endringar i praksis føreset
ei aktiv deltaking frå praktikarane, i dette tilfellet studentane, og deira bidrag i den
kritiske refleksjonen blir uvurderlege. Felles refleksjon, læring og utvikling står med
andre ord i sentrum.
Forventa konklusjon / funn
Det er forventa at fleire av studentane etter avslutta prosjekt har fått ei meir positiv haldning til nynorsk, og at dei har fått auka tekstmedvitet sitt og difor er betre
i stand til å skrive og gje respons på fagtekstar. Å skrive ein autentisk tekst som er
tilgjengeleg for eit stort publikum, slår venteleg positivt ut for motivasjonen til studentane. Det er og forventa at vi, lærarane, vinn røynsle når det kjem til samarbeid
på tvers av disiplinar.
Relevans for feltet
Det er svært relevant å vise korleis ein kan arbeide saman på tvers av fagdisiplinar
for å fremje skrivedugleik og digital kompetanse hjå studentane. Det vil alt for ofte
vere ulike krav til fagskriving som møter studentane hos ulike faglærarar i lærarutdanninga. I eit prosjekt som dette får ein snakka om tekstar, språk, fag og formidling
i ein vidare kontekst, noko som fører til auka læring og større tekstmedvit hjå stu-
59
dentane. Dette prosjektet syner at det løner seg å arbeide målretta, og at ein i godt
planlagde og forskingsretta prosjekt kan nå fleire mål samstundes.
60
Parallell 6
Onsdag 11.00 - 11.30
Audi
Bruk av digitale fortellinger i en faglig
og didaktisk kontekst i grunnskolelærer- og barnehagelærerutdanningen.
Kari Seljenes Indrøy
Høgskolelektor
Matematikkseksjonen v/ NLA Høgskolen
Aasfrid.Tysvaer@NLA.no
Per Ivar Kjærgård
Høgskolelektor
Pedagogikkseksjonen v/ NLA Høgskolen
PerIvar.Kjaergard@NLA.no
Aasfrid Tysvær
Høgskolelektor
Norskseksjonen v/ NLA Høgskolen
Kari.Indroy@NLA.no
Emne
Vårt hovedfokus er å undersøke grunnskolelærerstudenter og barnehagelærerstudenters syn på om og hvordan arbeid med digitale fortellinger som læringsmetode
fremmer deres faglige og didaktiske læring og utvikler deres grunnleggende ferdigheter.
Teoretisk rammeverk
Det teoretiske rammeverket spenner over tre ulike faglige fokus: Teori om
læringssyn, om digitale fortellinger som læringsmetode og om utvikling av grunnleggende ferdigheter. Undersøkelsen bygger på en vid forståelse av begrepet
digitale fortellinger, forstått som ”deling av erfaring gjennom å ta i bruk digital
teknologi” (Silseth, 2008, p. 28).
Metodologi/design
Vi tar utgangspunkt i to læringskontekster der forfatterne har brukt digitale
fortellinger som læringsmetode i grunnskolelærer- og barnehagelærerutdanningen. Den ene læringskonteksten er knyttet til pedagogikkfaget i GLU, den andre til
kunnskapsområdet «Språk, tekst og matematikk» i BLU. I GLU arbeidet studentene
med mobbing, i BLU med barnehagen som språk- og matematikkstimulerende
miljø.
Vi vil gjennomføre en spørreundersøkelse blant alle involverte studenter. Undersøkelsen vil ha to hovedfokus: Studentenes vurdering av egen læring gjennom
bruk av digital fortelling og studentenes vurdering av overføringsverdi til praksisfeltet. Analyse av denne spørreundersøkelsen vil danne utgangspunkt for fokus i
to oppfølgende grunppeintervju, ett med studenter fra GLU, ett med studenter fra
BLU.
61
25
Forventa konklusjoner/funn
Vi forventer at studentene i begge utdanningsløp gir uttrykk for at de har faglig utbytte av å jobbe med digitale fortellinger i en faglig sammenheng, at de har utviklet
sine grunnleggende ferdigheter, med fokus på lesing, skriving, muntlige og digitale
ferdigheter, og at de ser de pedagogiske og didaktiske mulighetene som ligger i
den digitale fortellingen, både i egen læring og i senere yrkesutøvelse. Vi forventer
også at studentene har kritiske og kreative refleksjoner knyttet til læringskonteksten
og til videre kompetanseutvikling.
Relevans for fagfeltet
Arbeid med digitale fortellinger i faglige sammenhenger innebærer å bygge bro
mellom flere av de grunnleggende ferdighetene. Bruk av digitale fortellinger i
utdanningen kan støtte studentenes utvikling av grunnleggende ferdigheter og
supplere repertoaret av læringsmetoder, samt være en bro «mellom teori og praksis, mellom faglige aktiviteter på læringsstedet og aktiviteter tilknyttet yrkesfeltet»
(Haug, Jamissen, & Ohlmann, 2012, p. 21). Undersøkelsen, som innebærer en
systematisk kartlegging av studentenes læringsutbytte, vil også bidra til å utvikle
høyskolens undervisning i grunnleggende ferdigheter.
Litteratur
Haug, K. H., Jamissen, G., & Ohlmann, C. (2012). Digital historiefortelling - en introduksjon. I C. Ohlman,
K. H. Haug, & G. Jamissen (Red.), Digitalt fortalte historier. Refleksjon for læring. Oslo: Cappel
en Akademisk.
Silseth, K. (2008). Digital Storytelling i klasserommet. I A. Mangen, & A. Mangen (Red.), Lesing på skjerm.
Stavanger: Lesesenter.
62
Parallell 6
Onsdag 11.30 - 12.00
Audi
26
Mot felles fagspråk og fagforståelse
Bente Martinussen
Høgskolelektor
Norges arktiske universitet, Campus Alta
bente.martinussen@uit.no
Skolebasert kompetanseutvikling i lesing
Feltet lesing har endret og utviklet seg mye, og både fagteori og terminologi har
skiftet. Leseutvikling krever at ulike delferdigheter utvikles, og lærerne trenger en
felles forståelse av lesing for å legge til rette for en god leseutvikling gjennom skoletida.
For å utvikle undervisninga i lesing ville de lokale skolene videreutdanne seg slik at
de kunne utvikle sin leseundervisning i klasserommet. Lærerne mente at de trengte
et felles faglig grunnlag og et felles språk om leseundervisning for å samarbeide
bedre.
Endring og utvikling i skolen må bygge felles forståelse og felles mål for undervisninga. Det krever ikke bare en kultur for samarbeid, men også rammer for å gjøre
det. I den felles kunnskapsoppbygginga vil også lærerne utvikle et felles fagspråk
og bruke de samme begrepene. Dette bygger på teorien om aksjonslæring, der
undervisningspraksis brukes i felles refleksjon og felles kompetanseoppbygging,
Tom Tiller. Alle deltakerne prøver ut ny undervisning der de systematisk registrerer
hva som skjer, og legger fram rapport om utprøvinga. Deretter fører de en felles
refleksjon og evaluering, slik at de kan se hva de har lært og hva bør gjøre videre.
Lærerne vil kunne utvikle og vurdere sin egen praksis.
Ved en individbasert modell for kompetanseutvikling er det ikke ordna med deling
eller felles refleksjon i kollegiet, og det er en uheldig statusforskjell mellom kolleger der noen er utvalgt til å studere. Lærerne vil ikke ha en arena for å utvikle og
samordne fagspråket eller fagforståelsen. Individuell kunnskap blir ikke automatisk
gruppekunnskap.
Studiemodellen bygger på at det bør komme mer enn en lærer fra hver skole, og de
arbeider sammen med faglige oppgaver. Lærerne prøver ut ny undervisning hvert
semester, og det gjør de individuelt, men i regelen innenfor samme felt. Deretter
presenterer de for hverandre det de har gjort. Dette legger til rette for felles refleksjon, diskusjon og erfaringsdeling. Skolene la til rette for et slikt samarbeid.
Undersøkelsen om hvordan denne studieformen har fungert, bygger på kvalitativ
metode med intervju med rektorer og lærere.
Forventet funn
Skolene kunne se større effekt på undervisninga med skolebasert organisering av
videreutdanning. Å studere sammen gjorde at de utviklet et felles fagspråk om
lesing og leseutvikling. De møttes i en lærende gruppe og brukte begrepene likt.
De hadde også en felles forståelse av lesing, av begynnerundervisning og forventet
leseutvikling. Dette gjorde samarbeidet om leseundervisninga enklere og virket bevisstgjørende. De delte erfaringene fra utprøving av ny undervisning slik at alle kunne
utvikle sin undervisning. De faglige diskusjonene ble mer utviklende når lærerne
hadde et felles språk og en felles grunnkunnskap om leseundervisning.
Relevans for vårt felt
Feltet lesing har fått ulik plass i lærerutdanninga i de ulike rammeplanene og
63
begrepene har variert. Lærere som skal arbeide sammen må kunne snakke om lesing med de samme begrepene og ha en felles fagkunnskap å bygge på. Samtidig er
lesing en grunnleggende ferdighet for læring.
64
Parallell 6
Onsdag 12.00 - 12.30
Audi
27
Utvikling av norske grunnskolelærerstudenters tekstkompetanse
Gro-Renée Rambø
Førsteamanuensis
Institutt for nordisk og mediefag
Universitetet i Agder
gro-renee.rambo@uia.no
Magnhild Vollan
Førstelektor
Institutt for nordisk og mediefag
Universitetet i Agder
magnhild.vollan@uia.no
Presentasjonen handler om utvikling av tekstkompetanse i ulike fag i de norske
grunnskolelærerutdanningene (1–7 og 5–10).
Vi deltar i forskningsprosjektet Digital tekstkompetanse og bruk av læringsressurser i ny grunnskolelærerutdanning (DigiGLU) ved Universitetet i Agder, og vil
i vår paper-presentasjon ta utgangspunkt i det empiriske materialet som vi har
samla inn ved tre norske utdanningsinstitusjoner i tida 2013–14. Materialet består
av studenttekster som er uttrykt i ulike modaliteter og utført i ulike medier, og
transkriberte gruppeintervjuer hvor studentene reflekterer over ulike sider ved
grunnskolelærerstudiet og egen studiepraksis, med særlig vekt på egen tekstpraksis.
Prosjektet knyttes til det som er blitt kalt en «literacy-reform» i norsk utdanning etter
at de grunnleggende ferdighetene blei framhevd som sentrale for læring i alle fag.
I Årsrapport for MULTIKUL 2012 finner vi følgende formulering i presentasjonen av
prosjektet:
Læring i et moderne samfunn er primært mediert gjennom tekster, og i
dette prosjektet ser vi tekstkompetanse (literacy) som en forutsetning for
læring. Inspirert av New Literacy Studies (Cope & Kalantzis 2000) vil prosjektet fokusere på hvordan tekst- og medieformer inngår i læringspraksiser
i ulike GLU-fag (s. 4).
Etter en kort innledning om prosjektet og dets design gis en presentasjon av de
obligatoriske arbeidskrava i de fem faga informantene og tekstene deres representerer: pedagogikk og elevkunnskap, engelsk, norsk, naturfag og samfunnsfag. Med
bakgrunn i informantenes refleksjoner drøftes spørsmål knytta til den betydningen
oppgaveformuleringene og lærernes tilbakemeldinger på de ulike tekstene har for
grunnskolelærerstudentenes utvikling av tekstkompetanse. Som sentrale teoretiske
perspektiver benytter vi The New London Groups utvikling av begrepet «design»
slik det er etablert gjennom diskusjonen om «A Pedagogy of Multiliteracies» (1996),
samt Kress & Selanders (2010) forståelse av «didactic design». Sentralt innenfor disse arbeidene er fokuset på forholdet mellom «design» og «redesign»: Utdanneren
designer sentrale aspekter ved læringsprosessens forutsetninger (læringsaktiviteter,
pensum, tidsbruk osv.), mens studenten både re-designer informasjon utdanneren
har gjort tilgjengelig, og designer sine egne læringsveier og inkluderer «ny» informasjon, basert på hvordan de forstår verden. Designperspektivet setter slik fokus på
det omformende ved læringsprosessen, og ikke på det reproduserende.
65
Det er rimelig å anta at både de konkrete oppgaveformuleringene sammen med
andre føringer for tekstarbeidet og lærernes tilbakemeldinger betyr mye for studentenes tekstpraksis. Det store drøftingsspørsmålet blir da: I hvilken grad og på
hvilken måte legges det til rette for at studentene skal utvikle en solid og brei tekstkompetanse gjennom utdanningsløpet?
Siden DigiGLU har henta inn sitt empiriske materiale fra de første kullene som har
gått gjennom de nye grunnskolelærerutdanningene, vil denne presentasjonen være
svært relevant for deltakerne på NOLES-nettverkets forskningsseminar. Som lærerutdannere bør vi ha god kjennskap og et reflektert forhold til vilkåra for studentenes
utvikling av tekstkompetanse i ulike fag. Vi bør også vurdere kritisk om det legges til
rette for at studentene utvikler en best mulig tekstkompetanse, og drøfte hvordan
dette arbeidet eventuelt kan styrkes.
66
Parallell 7
Onsdag 10.30 - 11.00
P1
28
Lese- og skriveopplæring i eit norsk
tospråksperspektiv
Hjalmar Eiksund
Høgskulelektor
Høgskulen i Volda
Ivar Aasen-instituttet for språk og litteratur/
Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa
hjalmare@hivolda.no
Teoretisk rammeverk
Sjølv om bokmål og nynorsk offisielt er to skriftlege varietetar av munnleg norsk, er
likevel skilnaden mellom målformene stor nok til å rekne dei som to ulike skriftspråk
(Omdal & Vikør, 2011). Det kan vere utfordrande å lære fleire språk samstundes,
og norske elevar skal ifølgje læreplanen lære både bokmål og nynorsk. Gee (1990)
viser med sine teoriar om primær- og sekundærdiskursar korleis den primære
språkforståinga er med på å forme måten elevar tileignar seg språk i ulike språklege
diskursar seinare i livet. Mangel på felles språkleg grunnlag er ein viktig årsak til at
elevar ikkje finn seg til rette i skolen (Bourdieu & Champagne, 1996). Ifølgje Cummins (1979, 2000) er det eit visst nivå av lingvistisk kompetanse som tospråklege
elevar «must attain in order to avoid cognitive disadvantages…».
Metodologi/design
Studien byggjer på tekstar skrivne av åttandeklassingar med nynorsk som hovudmål.
Hovudmålstekstane er samla inn og systematisert som ein del av NORMprosjektet**. Mitt bidrag er å supplere desse med sidemålstekstar skrivne av dei
same elevane for å sjå nærmare på den samla norskkompetansen til elevane. Det
gjer eg ved å samanlike den grammatiske og ortografiske kompetansen i bokmål og
nynorsk, og ved ein systemisk funksjonell lingvistisk analyse av dei same tekstane.
Forventa konklusjonar/funn
Førebelse funn*** tyder på at elevar med nynorsk som hovudmål bruker lenger
tid på å opparbeide seg ortografisk og grammatisk kompetanse enn elevar med
bokmål som hovudmål. Forskjellen er likevel mindre dess eldre elevane blir. Det
vil vere interessant å undersøkje om det kan vere fruktbart å sjå på nynorskelevane
som skriftleg tospråklege. Målet med studien er å få ei djupare forståing av korleis
skrivekompetansen til elevar som følgjer den norske læreplanen, utviklar seg i løpet
av ungdomsskolen.
Relevans for feltet
Læreplanen i norsk føreset lik kompetanse i bokmål og nynorsk, men den sosiolingvistiske tilnærminga til bokmål og nynorsk er underkommunisert i læreplanen. Funn
frå eigen master (Eiksund, 2011) tyder på at få elevar med nynorsk som hovudmål i
det heile les nynorsk utanfor skolen. I tillegg finn dei same elevane det like naturleg
å kommunisere på bokmål som nynorsk på fritida. Ein liknande tendens til å bruke
sidemålet, finn ein ikkje hos bokmålselevane. Mykje tyder derfor på at utgangspunktet for å lære begge målformene er sterkt avhengig av den språklege konteksten til
elevane. Vi veit at ein viktig føresetnad for å bli ein god lesar er å møte att det same
skriftspråket både i og utanfor skolebøkene (Lund & Madsbjerg, 2010). Mykje av
forskinga på nynorsk i skolen omfattar nynorsk som sidemål. Denne studien tek sikte
på å kaste lys over læringssituasjonen til elevar med nynorsk som hovudmål.
67
* **
***
Læreplanen i norsk (http://www.udir.no/kl06/NOR1-05/).
Developing national standards for the assessment of writing. A tool for
teaching and learning (http://norm.skrivesenteret.no).
Utvalsprøvene i norsk etter 4. trinn (2012)
Litteraturliste
Bourdieu, P., & Champagne, P. (1996). “Skoletaperne”: stengt ute og stengt inne. I Symbolsk makt :
artikler i utvalg (A. Prieur, Omset., ss. 159-166). Oslo: Pax.
Cummins, J. (1979). Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children.
Review of Educational Research(Volum 49 nr. 2), ss. 222-251.
Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters.
Eiksund, H. (2011). Med nynorsk på leselista : Ein komparativ studie av lesevanar blant ungdommar på
Sunnmøre og i Trøndelag. Skrifter frå Ivar Aasen-instituttet.(nr. 27).
Gee, J. P. (1990). Social Linguistics and Literacies : Ideology and discourses. New York: Routledge.
Lund, H. R., & Madsbjerg, S. (2010). Læselyst og læring. (H. R. Lund, Red.) København: Dansk Psykologisk
forlag.
Omdal, H., & Vikør, L. (2011). Språknormer i Norge : normeringsproblematikk i bokmål og nynorsk. Oslo:
Cappelen Akademisk Forlag.
68
Parallell 7
Onsdag 11.00 - 11.30
P1
29
Nynorsk språkbad eller språkdusj i
norskfaget?
– Ein studie av nynorsk som bruksspråk som innfallsvinkel til sidemålsundervisning på nynorsk
Kristin Kibsgaard Sjøhelle
Høgskulelektor
Ivar Aasen-instituttet for språk og litteratur
Høgskulen i Volda
kks@hivolda.no
Emne
Presentasjonen tek utgangspunkt i delar av doktoravhandlinga mi som er ein studie
av elevar si skriving på nynorsk som sidemål innanfor ulike skrivearenaer i norskfaget. Eg ser på korleis ein kan utfordre den tradisjonelle undervisninga av nynorsk
som sidemål, ved mellom anna å ta i bruk språkbadsmetoden (Language Immersion)
og å nytte digitale kommunikasjonstekstar i nynorskundervisninga. Målet har vore å
gi elevane høve til å skrive og lese nynorsk ofte og i andre tekstar enn dei som skal
vurderast av læraren, og å utfordre elevane sitt syn på eiga skriving på sidemålet.
Teoretisk rammeverk
Språkbadsmetoden blir definert som ein måte å tileigne seg eitt eller fleire andrespråk på (Engen & Kulbrandstad, 2004; Laurén, 1999). Ideen til denne metoden er
opphavleg frå Canada og byggjer på Bakthin sitt språkomgrep forankra i sosiokulturell læringsteori, der språket først og fremst er dialog og kommunikasjon, ikkje formaltrening og abstraksjon (Bakhtin, 1981). Språkbad er eit biletleg uttrykk for at ein
utset elevar for store mengder av andrespråket, og at dei tileignar seg språket ved å
leve i det, eller “bade” i det, parallelt med at dei nyttar førstespråket sitt. Graden av
språkbad varierer sterkt frå ulike land og med ulike innfallsvinklar til metoden, men
både i Finland, Canada, USA og i fleire andre europeiske land er slike variantar godt
etablert og utprøvd.
Metodologi/design
Gjennom ein formativ intervensjon i ein VG3-klasse over eitt skuleår, har eg samla
elevane sine erfaringar med og refleksjonar rundt det å skrive nynorsk innanfor ulike
kontekstar innanfor norskfaget. Eg vil i presentasjonen nytte resultata frå kvalitative
intervju i to fokusgrupper på til saman seks elevar, og eitt kvalitativt intervju med
norsklæraren for klassen. Intervjua vart gjennomførte i slutten av skoleåret og fungerer som evaluering og oppsummering av elevane og læraren sine erfaringar med
intervensjonen.
Funn
Eg ønskjer å diskutere språkbadsmetoden i lys av materialet frå prosjektet mitt
og synleggjere funn som knyt seg til elevane sine erfaringar med eiga skriving på
nynorsk i ein annan kontekst enn dei i utgangspunktet var vande med. Studien min
belyser korleis ein kan nytte nynorsk som bruksspråk i norskfaget, og elevane og
læraren sine refleksjonar i etterkant av intervensjonen viser ulike sider ved ei slik tilnærming til sidemålsundervisning. Eg vil også problematisere bruken av språkbadsmodellen i samanheng med opplæringa av nynorsk som sidemål. Er det mogleg å la
elevane ”bade i sidemål” eller kan det i beste fall vere tale om ein “språkdusj”?
Relevans
I Noreg har ein diskutert korleis språkbadsmetoden kan nyttast i samband med
69
sidemålsundervisning på nynorsk, mellom anna i ei samtale mellom Christer
Laurén og Johan Myking, der det vert argumentert sterkt for å la elevane «bade i
sidemålet» (Myking, 2003). Det er imidlertid ikkje kjent om metoden har vore testa
ut i norske klasserom, og det er heller ikkje tydeleg korleis eit slikt «nynorsk språkbad» kan operasjonaliserast i ein kontekst der dei to språka, nynorsk og bokmål, er
så like. Det har heller ikkje vore problematisert kor vidt ein kan «bade» i eit skriftspråk.
Referanser
Bakhtin, M. (1981). The Dialogic Imagination. Four Essays. Austin, Texas: University of Texas Press.
Engen, T. O., & Kulbrandstad, L. A. (2004). Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsspråksunder
visning. Oslo: Gyldendal akademisk.
Laurén, C. (1999). Språkbad. Forskning och praktik. Vasa: Vasa Universitetet.
Myking, J. (2003). La elevane bada i sidemål! Samtale med professor Christer Laurén. Norsk Tidend 15.
12. 03.
70
Parallell 7
Onsdag 11.30 - 12.00
P1
Eleverfaringer og elevidentifikationer
med ’forskende’ skrivning
Ellen Krogh
Professor
Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet
ellen.krogh@sdu.dk
I præsentationen undersøges to elevers erfaringer med ’forskende’ projektopgaver
fra grundskolens 9. klasse til 3. gymnasieklasse. I den danske skole løber der således
et bånd af ’forskende’ projekter fra ’udskolingen’, dvs. grundskolens afsluttende
tre år, og op gennem de gymnasiale uddannelser. I grundskolens afgangsklasse (9.
klasse) gennemfører eleverne den obligatoriske ’projektopgave’ hvor de gennemfører en undersøgelse af et selvvalgt emne og afleverer og fremlægger et ’produkt’.
I gymnasiet (for de to elever det almene gymnasium, stx) skrives der tre større tværfaglige opgaver i løbet af de tre år, herunder den afsluttende ’studieretningsopgave’
som er en eksamensopgave.
Undersøgelsens fokus er på elevernes identifikationer med det undersøgende eller
forskende projekt, set i relation til de skrivekulturer (Christensen et al. 2014) som
deres skrivning udfolder sig indenfor. Formålet med undersøgelsen er at skabe viden om hvilke ’socialt tilgængelige muligheder for selvhed’ (Ivanič 1998, 2012) eller
positioneringer (Ongstad 2004, 2002) skolens ”kundskabsudviklende” (Skrivehjulet,
jf. Evensen 2010) projekter stiller til rådighed for elever, og i hvilken grad og under
hvilke former eleverne identificerer sig med disse muligheder. Mere konkret studeres her elevudsagn om erfaringer med tekstudviklingen, om positioneringsvalg og
om produktets/tekstens kvalitet i lys af det kundskabsudviklende mål.
Studiet er en del af projekt Faglighed og skriftlighed (2009-2015, www.sdu.dk/fos)
hvis mål er at skabe ny viden om hvordan elever lærer sig fag gennem skrivning
og skrivning gennem fag, samt hvordan de udvikler skrivekompetencer og skriveridentiteter gennem deres gymnasiale uddannelser. Den teoretiske ramme for projektet og den foreliggende undersøgelse, er sociokulturel skriveteori (Vygotsky 1986,
Krogh 2003; Prior 2006; Wittek & Dale 2013), semiotisk kommunikationsteori (Bakhtin 1981, 1986) samt teori skriveridentitet og skriverudvikling (Ivanič 1998, 2012).
Studiet bygger på etnografisk feltarbejde (Hammersley 1994; Hastrup 2010;
Wolcott 2008) og kan karakteriseres som tekstorienteret etnografi (Lillis 2008).
Analysemetoder trækker på de analysemodeller og analysebegreber som er udviklet
i projekt Faglighed og skriftlighed (Christensen et al. 2014, Krogh i.p.).
Præsentationen indgår i et større studie hvor flere elevskrivere inddrages, og hvor
også elevernes tekster underlægges analyse. I det foreliggende studie er primærdata elevinterview samt lokale kontekstuelle data som opgaverammer og ’skriveordrer’.
Elevtekster og styredokumenter udgør sekundære data.
Foreløbige fund peger på at elever i høj grad værdsætter de kundskabsudviklende
opgaver, men ikke nødvendigvis med begrundelser der falder sammen med de
skolekulturelle forventninger og positioneringer. Derudover viser der sig markante
forskelle i opgavemål og skrivekulturelle realiseringer af de kundskabsudviklende
opgaver i henholdsvis grundskolen og gymnasiet.
71
30
Litteratur
Bakhtin, M.M. (1981). The Dialogic Imagination. Four Essays. (ed. Holquist, M.). Austin: The University of
Texas Press.
Bakhtin, M. M. (1986): Speech Genres & Other Late Essays. (ed. Emerson, C. & Holquist, M.) Austin: The
University of Texas Press.
Christensen, T. S., Elf, N. F., & Krogh, E. (2014). Skrivekulturer i folkeskolens niende klasse. [Writing cul
tures in secondary school’s ninth grade] Odense: Syddansk Universitetsforlag.
Evensen, L.S. (2010). En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse? Smidt, J.,Folkvord, I., Aasen, A.J.
(red.). Rammer for skriving. Om skriveutvikling i skole og yrkesliv. Trondheim: Tapir Akademisk
Forlag. 13‑32.
Hammersley, M. (1994). Introducing Ethnography. Graddol, D., Maybin, J. & Stierer, B. (eds.) Researching
language and literature in social context. Clevedon/Milton Keynes, UK: Multilingual Matters/
OUP. 1‑17.
Hastrup, K. (2010). Feltarbejde. Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (red.). Kvalitative metoder. En grundbog.
Kobenhavn: Hans Reitzels Forlag. 55‑80.
Ivanič, R. (1998). Writing and identity. The discoursal construction of identity in academic writing. Amster
dam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Ivanič, R. (2012). Writing the self: the discoursal construction of identity on intersecting timescales. Matre,
S, Sjøhelle, D.K., Solheim, R. (red.). Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksis
er. Oslo: Universitetsforlaget. 17-32.
Krogh, E. (in press). Teori, metode og analyseramme. Krogh, E., Christensen, T.S. & Jakobsen, K.S.
Elevskrivere i gymnasiefag. Odense: Syddansk Universitetsforlag.
Lillis, T. (2008). Ethnography as Method, Methodology and Deep Theorizing. Closing the Gap between
Text and Context in Academic Writing Research. Written Communication 25.
Ongstad, S. (2002). Positioning Early Research on Writing in Norway. Written Communication 2002, 19:
345-381.
Ongstad, S. (2004): Språk, kommunikasjon og didaktikk. Norsk som flerfaglig og fagdidaktisk ressurs.
Oslo: Fakbokforlaget. Landslaget for norskundervisning.
Prior, P. (2006). A Sociocultural Theory of Writing. In C. A. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.),
Handbook of Writing Research (pp. 54-66). New York/London: The Guilford Press.
Vygotsky, L. (1986). Thought and Language Cambridge, MA.: MIT Press.
Wittek, L. & Dale, E. L (2013). Skriving som læringsressurs sett i lys av Vygotskys teorier. I Askeland, N.
& Aamotsbakken, B. (red.). Syn for skriving. Læringsressurser og skriving i skolens tekststruktur .
Oslo: Cappelen Damm Akademisk, 24-42.
Wolcott, H. F. (2008). Ethnography. A way of seeing. 2nd ed. Lanham/New York/Toronto/
Plymouth UK: Altamira Press.
72
Parallell 7
Onsdag 12.00 - 12.30
P1
31
Skjermopptak
– et vindu inn i elevens skriveprosess
Vibeke Lorentzen
Rådgiver
The National Centre for Writing Education and Research
vibeke@skrivesenteret.no
Studien som presenteres i dette paperet tar utgangspunkt i observasjon av ei
skoleskrivingsøkt i norskfaget, der jeg fulgte skriveprosessen hos en elev på 8. trinn
(Lorentzen, 2014). I tillegg til velkjente metoder som observasjon og intervju, måtte
jeg ta i bruk nyere teknologi og utvikle en metode for å fange elevens skriving mens
den pågår. Verktøyet jeg brukte er en programvare for skjermopptak, Snagit, som
gjør det mulig å filme skriveprosessen uten synlige opptaksmarkører som kamera
og mikrofon. Dette for å unngå unødig inngripen som forstyrrer elevens skriving.
Analysen av skjermopptaket ga et unikt innblikk i hva eleven faktisk gjorde mens han
skrev.
Eleven som ble fulgt i denne studien var en lavtpresterende skriver, og på bakgrunn
av teori og lærerens uttalelser, hadde jeg en hypotese om at eleven ville bruke få
hensiktsmessige skrivestrategier. Problemstillingen jeg derfor søkte svar på var:
Hvilke skrivestrategier benytter en lavtpresterende skriver under ei skoleskrivingsøkt
på 8. trinn, og hvordan bruker han disse strategiene i utformingen av sin tekst?
Målet med studien var ikke å finne et fasitsvar på hva som er effektive skrivestrategier, men å få økt forståelse for hvordan en skriveprosess arter seg for en skriver som
strever. Analysen mener jeg gir et grunnlag for å reflektere over hvordan eksplisitt
opplæring i skrivestrategier kan bidra til å nå målet om god skriveopplæring.
Analysen viste at eleven benyttet flere hensiktsmessig strategier, som å planlegge
teksten i hodet, ta i bruk tekstbinderarkiv, stavekontroll og ordforslagsliste, ignorere
stavekontrollen for å holde skriveflyten i gang, samt å lese gjennom teksten for å
lete etter feil og for å komme videre i skrivingen. Kanskje mest interessant var det å
se hvilke strategier han unnlot å bruke. Han valgte for eksempel bort skriveramme
og vurderingsskjema i en planleggingsfase fordi han, som han selv uttalte, da kunne
konsentrere seg om det krevende skrivearbeidet. De fleste strategiene hans har et
produktfokus, i den forstand at det er strategier som hjelper ham til å skrive riktig
og til å tilpasse teksten til den formen han mener teksten skal ha. Strategier som er
orientert om prosessen fra idéutvikling til planlegging og justering av mål underveis,
fant jeg lite av i mitt materiale.
I motsetning til mye av skriveforskningen som legger ferdige tekster til grunn, gir
denne studien viktig informasjon om hva eleven faktisk gjør underveis i skrivearbeidet, og slik kan studien være et viktig bidrag til å forstå hvilken skriveopplæring det
vil være nyttig å legge vekt på i skolen.
Metoden, skjermopptak av elevens skriving, er også et viktig metodebidrag til
skriveforskningen. Den teknologiske utviklingen muliggjør denne typen nærstudier
der en kan fange elevens skriveprosess på en annen måte enn tidligere. Metoden
gir viktig informasjon om hvordan elever navigerer og tar seg fram i skrivearbeidet.
Å bruke skjermopptak av skriving for å studere et større og bredere utvalg elever, vil
kunne ha didaktiske konsekvenser for skriveopplæringen.
73
Referanser
Lorentzen, V. (2014). Skjermopptak – et vindu inn i elevens skriveprosess: «Hvis æ bruke tankekart eller nå
sånt – da hekse æ mæ sjøl». I T. Kringstad og T. Kvithyld (red.), Vurdering av skriving. Trond
heim: Fagbokforlaget.
Bibliografi
Coker, D. & Lewis, W. E. (2008). Beyond Writing Next. A Discussion of Writing Research and Instruction
al Uncertainty. Harvard Educational Review, 78(1), 231–250. Cambridge: Harvard Education
Publishing Group.
Dysthe, O. (1993). Ord på nye spor. Innføring i prosessorientert skrivepedagogikk. 2. utgåva. Oslo: Det
norske samlaget.
Emig, J. (1971). The Composing Processes of Twelfth Graders. Urbana, Illinois: National council of Teach
ers of English.
Flower, L. S. & Hayes, J. R. (1980). Identifying the organization of writing processes. I L. W. Gregg & E.
R. Steinberg (red.), Cognitive processes in writing: An interdisciplinary approach (s. 3–30). Hills
dale, NJ: Erlbaum.
Flower, L. & Hayes, J. (1981). En teori om skriving som kognitiv prosess. I E. Bjørkvold & S. Penne (red.),
Skriveteori (s. 102–127). Gjøvik: LNU/Cappelen.
Gee, J. P. (2008). Social Linguistics and Literacies. Ideology in Discourses. Third edition. London and New
York: Routledge.
Graham, S. & Perin, D. (2007). Writing Next. Effective strategies to improve writing of adolescents in
middle and high schools. New York: Carnegie Corporation of New York.
Hayes, J. R. (2006). New Directions in Writing Theory. I C. A. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (red.),
Handbook of Writing Research (s. 28–39). New York/London: The Guilford Press.
Hertzberg, F. (2006). Skrivekompetanse på tvers av fag. I E. Elstad & A. Turmo (red.), Læringsstrategier.
Søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget.
Hertzberg, F. (2012). Grunnleggende ferdigheter – hva vet vi om skolenes praksis? I G. Melby & S. Matre
(red.), Å skrive seg inn i læreryrket. Trondheim: Akademika forlag.
Hertzberg, F. & Dysthe, O. (2012). Prosesskriving – hvor står vi i dag? I S. Matre, D. K. Sjøhelle & R.
Solheim (red.), Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser (s. 59–71). Oslo:
Universitetsforlaget.
Hoel, T. L. (2007). Omskriving – en kritisk faktor i skriving og rettleiing? I S. Matre & T. L. Hoel (red.), Skriv
ing for nåtid og framtid (s. 63–77). Trondheim: Tapir akademisk forlag.
Hoel, T. L. (2008). Skriving ved universitet og høgskolar – for lærarar og studentar. Oslo: Universitetsforla
get.
Hopfenbeck, T. N. (2014). Strategier for læring. Om selvregulering, vurdering og god undervisning. Oslo:
Universitetsforlaget.
Kvithyld, T., Kringstad, T. & Melby, G. (2014). Gode skrivestrategier: på mellomtrinnet og ungdomstrinnet.
Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Postholm, M. B. (2005). Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og
kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget.
Skjelbred, D. (2006). Elevens tekst. Et utgangspunkt for skriveopplæring. Oslo: LNU.
Utdanningsdirektoratet. (2006). [LK06] Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Lastet ned 14. april 2014 fra
http://www.udir.no/Lareplaner/
Utdanningsdirektoratet. (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Lastet ned 14. april 2014 fra
http://www.udir.no/Upload/larerplaner/lareplangrupper/RAMMEVERK_grf_2012.pdf?epslan
guage=no
Utdanningsdirektoratet. (2013). Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med skriving på ungdomstrin
net. Lastet ned 14. april 2014 fra http://www.udir.no/Upload/Ungdomstrinnet/Rammeverk/Ung
domstrinnet_Bakgrunnsdokument_skriving_vedlegg_4.pdf
74
Parallell 8
Onsdag 10.30 - 11.00
Hagestuen
32
SKRIVEHANDLINGER OG METASPROG
Peter Hobel
Lektor
IKV
Syddansk Universitet
peterhobel@sdu.dk
Begrebet ”skrivehandling” er et centralt begreb i norsk, og dansk, skriveforskning.
Jeg vil 1) diskutere begrebet og 2) med udgangspunkt i data fra min forskning diskutere, hvordan det kan anvendes i en skrive- og fagdidaktisk praksis. Hvordan man
kan udvikle et metasprog om skrivehandlinger og tekstfrembringelseskompetence,
der kan anvendes i skriveoplæring og respons.
Udgangspunktet er min forskning i faglig skrivning i de gymnasiale uddannelser i
Danmark.
Mit hovedsynspunkt er, at elever handler i tekst. De gør noget – ikke kun globalt,
men også lokalt. Handlingerne kan ses i et sprogperspektiv og et kommunikativt
perspektiv, og denne indsigt kan danne baggrund for en skrive- og fagdidaktisk
praksis.
1)
Skrivehandling forstår jeg som skriftlige ytringer i tekstuel form. De er
intentionelle, dvs. rettet mod handling. I skolen søger skriveren anerkendelse med sin ytring i et givet fagligt diskursfællesskab. Skrivehandlingen har altså en kognitiv, tekstuel og social side.
En tekst kan i sin helhed forstås som en skrivehandling, men et afsnit i
en tekst kan det også. I begge tilfælde kan skrivehandlinger forstås som
ytringer i bakhtinsk forstand med en triadisk struktur (en form-, indholds- og
brugsside). Fokuserer man lokalt, har en given skrivehandling en specif
ik funktion i teksten, og skrivehandlingerne kan ses som byggesten i de
faglige diskursfællesskabers genrer, dvs. i deres sociale praksis med dens
konventioner for form og henvendelsesmåde.
Jeg vil anlægge en sproglig og tekstlingvistisk vinkel og diskutere, hvordan
skrivehandlinger realiseres med udgangspunkt i sproglige valg og under an
vendelse af lokale medierende redskaber i sproget. Og jeg vil anlægge en
sprogfilosofisk vinkel og en antropologisk tekstvidenskabelig vinkel/kom
munikationsteoretisk vinkel og diskutere, hvilke typer af sociale handlinger
der kan udføres med skrivehandlinger.
2)
Jeg vil dernæst fremlægge og diskutere data fra det eksplorative og etno
grafiske forskningsprojekt Faglighed og skriftlighed og fra intervention
sprojekter gennemført i Center for Forskning i Skoleudviklings regi.
Hensigten er at analysere cases, der viser, hvordan lærere og elever arbejder
med skrivning, og hvordan de taler om de handlinger eleverne foretager i
og med skrivning som sprogfunktion.
Foreløbige fund fra mine undersøgelser tyder for det første på, at elever og
lærere kun i begrænset omfang analyserer afsnit i elevtekster som skrivehandlinger og ligeledes i begrænset omfang eksplicit diskuterer deres funk
tion. De har et sprog, hvori de kan tale om fagets referentielle indhold, men
ikke et sprog, hvori de kan tale om faglig tekstfremstilling.
75
For det andet er der en klar tendens til, at eleverne anvender skrivehandlinger til receptiv læring.
Lokale skrivehandlinger i tekst som forklaring, argumentation og kommentar
findes altså i to udgaver. Én, hvor eleven leverer en selvstændig, faglig for
klaring og positionerer sig med sin egen stemme i forgrunden, og én, hvor
eleven fremlægger andres forklaringer og dermed positionerer sig med sin
egen stemme i baggrunden. I mit materiale skrivehandler eleverne primært
i den anden udgave. De fremlægger andres stemmer– fx lærerens og lære
bøgernes. De tilegner sig viden ved at fremlægge, hvad disse stemmer
siger.
Med udgangspunkt i min analyse under punkt 1 diskuterer jeg, hvilket
metasprog man kan foreslå feltet.
Litteratur
Austin, J.L. (1962): How to do things with words. Oxford: At The Claredon Press
Bakhtin, M. M. (1986). Speech Genres and Other Late Essays. Austin: University of Texas
Press
Berge, K.L. (2012). Om forskjellene mellom systemisk-funksjonell lingvistikk og tekstvitenskap. I Matre,
S.; Sjøhelle, D.K. og Solheim, R. (red.). Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skriveprak
siser. Side 72-90. Oslo: Universitetsforlaget
Blåsjö, M. (2007): Medierande redskap – ett sätt att se på högra utbildning och yrkesliv i samverkan? I
Matre, S. og Hoel, T.S. (red.): Skrive for nåtid og framtid. Bd. 2, side 12-22
Trondheim: tapir akademisk forlag
Evensen, L.S. (2010). En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse? I Smidt, J.; Folkvord, I. og Aasen,
J. (red.). Utfordringar for skriveopplæring og skriveforsking i dag. Side 14-23. Trondheim: Tapir
Akademisk Forlag
Hobel, P. (2009). Almen studieforberedelse og innovativ kompetence. En undersøgelse af
1.g’eres brug af Skrivning som medie til innovation i fagligt samspil. Odense: Syddansk
Universitet
Hobel, P. (2025a). Skriveridentitet i fagligt samspil på hf. I Krogh, E.; Christensen, T.S. og Jakobsen, K.S.
(red). Elevskrivere i gymnasiefag. Side 137-171. Odense: Syddansk Universitetsforlag
Hobel, P. (2015b). Skriveordrer, tværfagligt samarbejde og demokratisk dannelse. (In review)
Ivanic, R. (1998). Writing and Identity. The Discoursal Construction of Identity in Academic Writing. Am
sterdam/Philidelphia: John Benjamins Publishing Company
Krogh, E. (2015). Faglighed og skriftlighed – teori, metode og analyseramme. I Krogh, E.; Christensen,
T.S. og Jakobsen, K.S. (red). Elevskrivere i gymnasiefag. Side 25-64. Odense: Syddansk Univer
sitetsforlag
Togeby, O. (2015). Den dobbelte genreforventning – genreforhold og sproglige valg i elevtekster. I
Krogh, E.; Christensen, T.S. og Jakobsen, K.S. (red). Elevskrivere i gymnasiefag. Side 267-292.
Odense: Syddansk Universitetsforlag
Wittek, L. (2012). Demokratilæring i praksis. I Berge, K.L. og Stray, J.H. (red.). Demokratisk medborgersk
ab i skolen. Side 162-183. Bergen: Faktabogforlaget
76
Parallell 8
Onsdag 11.00 - 11.30
Hagestuen
33
Du lærer gjennom å skrive
– om tilbakemelding på grunnskolelærerstudentens
akademiske skriving gjennom lydfil/dokumentvideo
Bente Forsbakk
Universitetslektor i pedagogikk
Universitetet i Nordland (UiN)
Bente.Forsbakk@uin.no
Emne
Grunnskolelærerstudentene skriver mange tekster i PEL-faget (pedagogikk og
elevkunnskap) gjennom sin utdanning. Hensikten med skrivingen er å øke studentenes faginnsikt og å tilegne seg ferdigheter i akademisk skriving. Tilbakemeldingene som studentene får på fagtekstene underveis i utdanningsløpet er ment
som formativ vurdering, men oppleves tilbakemeldingene som en støtte i deres
skriveutvikling?
Teoretisk rammeverk
Jeg har definert designet av studien innenfor casestudiedesign og vil støtte meg teoretisk til Yin (2009). I mine analyser av empiri med vil jeg benytte teori av Melby og
Matre (2012), Matre og Løkensgard Hoel (2007) og Dyste, Hertzberg og Løkensgard
Hoel (2010). Når jeg så retter blikket mot tilbakemeldingenes rolle i studentenes
skriveutvikling vil det være aktuelt å støtte meg på litteratur som Greek og Johnsmoen (2013), Hattie (2013) og Firing, Klomsten og Moen (2013)
Metodologi/design
Designet for min studie har jeg definert under casestudiedesignet der jeg går inn
i et fenomen, en case, for å belyse studentenes opplevelse av støtte i sin skriving
med ulike innfallsvinkler på tilbakemeldinger. Spørreundersøkelse fra to kull ved UiN
på til sammen 130 studenter vil danne empiri for min studie. I og med at empirien
omfatter de to første årene i grunnskolelærerutdanningen vil det kunne defineres
som embedded single-case design da det er to analyseenheter, to kull, jeg henvender meg til. Med å definere kullene som to enheter vil det også være mulig med
sammenligning av empiri fra enhetene.
Forventa funn
Etter at en gruppe på 70 studenter fikk individuelle tilbakemeldinger med lydfil/
dokumentvideo for første gang fikk jeg mengder med mail der studenter takket for
konstruktive og svært nyttige tilbakemeldinger som føltes som god hjelp i deres
videre skriving. Jeg har en antagelse om at mine undersøkelser gjennom spørreskjema og eventuelt intervju, sannsynligvis vil synliggjøre at en stor andel av studentene
opplever tilbakemelding gjennom lydfil/dokumentvideo som et verdifullt bidrag til
sin skriveprosess.
Relevans for feltet
Grunnskolelærerstudenter som har norsk som et av sine fag får skrivetrening og veiledning gjennom norskfaget. Ved eksamen og bacheloroppgave i
grunnskolelærerutdanningen stilles det samme krav til studentenes akademiske
skriving uavhengig om de har norskfaglig oppfølging eller ikke. PEL-faget er det
eneste faget som er obligatorisk for alle grunnskolelærerstudenter, og faget vil
derfor ha en svært sentral rolle i studentenes arbeid med å øke faginnsikt gjennom
å skrive og for å tilegne seg ferdigheter i akademisk skriving. Om en vektlegger
77
hyppig skriving med tilbakemeldinger til studentene vil ikke dette nødvendigvis
være en garanti verken for økt faginnsikt eller gode skriveferdigheter. Dette er noen
av innfallsvinklene Greek og Johnsmoen (2013) har i sin kronikk der de fokuserer
på skriveveiledning. Min studie om studentenes opplevelse av støtte i deres skriving gjennom lydfil/dokumentvideo vil kunne belyse en av mange veier å gå for at
tilbakemeldingene skal være nyttige bidrag i studentenes skriveutvikling.
78
Parallell 8
Onsdag 11.30 - 12.00
Hagestuen
34
Tidleg opplæring i spansk og tysk:
Korleis kan dette bidra til å auke metaspråkleg medvit
rundt språklæringsprosessar?
Camilla Bjørke
Høgskolelektor
Høgskolen i Østfold
camilla.bjorke@hiof.no
Berit Grønn
Høgskolelektor
Høgskolen i Østfold
berit.gronn@hiof.no
Emne
Framandspråk på barnesteget. Europarådet og EU har lenge tilrådd fleirspråklegheit
og tidleg språkopplæring. Sidan 2004 kan barneskular i Noreg tilby framandspråk
(som L3). I periodane 2005-07 og 2010-12 vart det gjennomført to statleg (KD og
Udir) initierte forsøk med framandspråk på barnesteget for å vurdere ei obligatorisk
ordning på sikt (St. meld. nr. 30 (2003-2004). Evalueringane frå følgjeforskinga var
positive (Telemarksforsking/Sintef).
Som leiar og faglærar (tysk) i det siste forsøket gjennomførte eg i lag med faglærar
i spansk ei undersøking mot slutten av forsøket der vi intervjua 22 elevar på 7. steg
om deira erfaringar etter to år med spanskundervisning. Vi retta særleg merksemd
mot elevane sin oppnådde munnlege kompetanse og deira språklæringserfaringar.
Vi fann at elevane på 7. steg hadde god lytteforståing i spontan munnleg interaksjon i tillegg til at dei kunne reflektere rundt språkbruk og kommunikasjonsstrategiar,
t.d. var dei medvitne om bruk av variablar i samband med chunks og frasar. Dei
kunne reflektere rundt forskjellen mellom reseptive og produktive dugleikar og det
at dei forstod mykje meir enn kva dei klarte å uttrykkje på målspråket. Dei hadde ein
top-down-tilnærming når dei lytta i samtalesituasjonar, m.a. fordi dei hadde jobba mykje med munnlege aktivitetar i undervisninga (jfr. Forsøkslæreplanen). Dette
gjaldt også lesing der dei hadde ein global tilnærming. Etter to år med spansk på
barnesteget var elevane i ein fase der dei skjøna at dei måtte ha meir inngåande
kunnskap om språksystemet (grammatikk) ved produksjon enn ved resepsjon. Dei
uttrykte ønske om å kunne lage meir komplekse formuleringar og ikkje minst meir
ville dei lære å skrive meir i den vidare opplæringa (dette kunne også følgjeforskinga dokumentere, men forsøksplanen hadde eit veldig fokus på den munnlege). Dei
jobba sjølvstendig og likte å finne fram til ord på eigen hand gjennom ordbøker på
nett og i papirutgåver når dei skulle jobbe med presentasjonsoppgåver. Dei likte å
formulere læringsmål sjølv, dei brukte omgrepet aktivt (Bjørke & Grønn, 2014).
Fordelen med å byrje tidleg med språkopplæring, er at elevane kan trekkje vekslar
på erfaringane med innlæringa av L2, som startar i 1.klasse. Dei har ein opnare, meir
leiken tilnærming på barnesteget enn på ungdomssteget og torer å kaste seg ut i
språket, både skriftleg og munnleg, reseptivt og produktivt (det første forsøket synte
dessutan at spesielt svake elevar hadde stort utbytte av den praktiske tilnærminga,
og at dei opplevde ei kjensle av mestring som dei kunne overføre til dei faga dei
hadde hatt sidan 1. klasse (Speitz, 2012).
79
Undersøkinga vår har element av kvalitativ og fagleg art som følgjeforskinga ikkje
hadde gripe fatt i. Difor kan denne undersøkinga vår fungere som eit supplement til
følgjeforskinga (Bjørke & Grønn, 2014).
Forsøkets sluttrapport (Mordal et al., 2013) påpeikar at det er sentralt å få til ein
oppfølgingsstudie av elevane i overgang til ungdomsskulen (op.cit.). Dette har
ikkje skjedd. Difor tek vi no utgangspunkt i undersøkinga vår frå 2012 og utvidar elevgrunnlaget. Korleis har språklæringserfaringane frå barnesteget påverka
språklæringsløpet vidare, ikkje berre i det aktuelle framandspråket, men også norsk
og engelsk (og eit evt. 4. språk)?
Teoretisk rammeverk
barns kompetanseutvikling (Illeris, 2012), samanhengen mellom lytting og snakking
i språkinnlæring hos barn (Pinter, 2006; Nation 2001, 2013; Ortega, 2009), lytteforsking (Adelmann, 2009) og teoriar om språkleg samhandling (Svennevig, 2009),
metalingvistisk medvit (DeKayser 2009, Haukås 2014).
Metodologi/design
gruppevise elevintervju om språklege erfaringar, spontane samtalar med elevane
på tysk/spansk. Vi rettar merksemda mot oppnådd munnleg språkkompetanse og
metaspråkleg medvit (metakognisjon). Lærarintervju om kva som kjenneteiknar
forsøkselevane sine kompetansar i høve til dei andre elevane.
Forventa konklusjonar
Med utgangspunkt i den første undersøkinga trur vi at forsøkselevane framleis (på
10.steg) er meir språkleg medvitne, meir uredde i omgang med eit framandspråk.
Dette kan vere eit utslag av at dei startar med det 3. språket (L3) på eit tidlegare stadium enn vanleg (Pinter, Nikolov, Kirsch m.fl.). Elevane kan lettare nytte erfaringane
med innlæringa av L2 når innlæringa av L3 ligg nærare i tid (Haukås & Vold, 2012).
Relevans for feltet
å få nærare kunnskapar om korleis elevane utnyttar eigne erfaringar med
språklæring ikkje berre i møte med eit nytt språk, men også i språk dei allereie kan,
som norsk og engelsk. Dei kommunikative dugleikane (lesing, skriving, munnleg
produksjon, munnleg interaksjon og lytting) er sentrale i språkfaga, og i eit tverrfagleg fokus vil det vere høveleg å undersøke korleis elevane kan overføre desse
dugleikane mellom dei ulike språka. Elevane lærer seg å oppdage likskap og
ulikskap innan ordtilfang og setningsstruktur, at skrivemåtar er arbitrære og at ord
er i slekt. Dette er også viktig i eit fleirspråklegheitsperspektiv: Jo fleire språk ein
kan, desto lettare lærar ein eit nytt, og ein utviklar eit metaperspektiv på språk og
språklæring – også morsmålet (L1). Dette er ikkje minst aktuelt i og med at Ludvigsen-utvalet (NoU 2014:7) konkluderer med at desse faktorane er viktige kompetansar i framtidas skule: metakognisjon, dybdeforståing og kunnskapsoverføring.
80
Parallell 9
Onsdag 10.30 - 11.00
Grupperom
35
«Jeg har nok å stusle med lel; jeg vil
ikke lære, ikke læse»
– Henrik Wergelands «For Almuen» som et literacyprosjekt
Bjørnar Ødegårdstuen
Universitetslektor
Universitetet i Tromsø – campus Alta
bjornar.odegardstuen@uit.no
Emne
Det har i de senere år foregått en debatt om leseferdigheten i Norge på tidlig 1800–
tall. Debatten kan kort oppsummeres med at en har gått fra å mene at bare et fåtall
av befolkningen kunne lese, til å anta at leseferdigheten var nokså allmenn. Wergelands folkeopplysningstidsskrift «For Almuen», utgitt i ti numre fra 1830 og framover,
vil være en interessant kilde å granske i denne sammenhengen. En slik gransking
kan også bidra til å belyse hvilke faktorer som er med på å utvikle lesekyndigheten i
en befolkning.
Teoretisk rammeverk
Literacy-begrepet har fått fotfeste i norsk språk, og begrepet bærer med seg et
sosiokulturelt syn på lesing. Med Bartons «økologiske» tankegang og begreper
(literacy practices og literacy events- Barton 2007), kan en forsøke å beskrive hva
skriftspråket brukes til i et samfunn. Leser en «For Almuen» med en slik innfallsvinkel,
gir tidsskriftet et interessant bilde av skriftspråkbruken i det norske bondesamfunnet.
En annen teoretisk tilgang vil være kognitivt baserte beskrivelser av leseutviklingen,
for eksempel Høien og Lundbergs modell (Høien & Lundberg 2012 s. 48 – 62).
Denne modellen kan åpne opp for å gradere hvor god leseferdigheten var.
Metodologi /design
Metoden i prosjektet vil være tekststudier og kildene vil først og fremst være de
ulike numrene av «For Almuen.»
Når det gjelder studier om leseferdigheten i Norge på 1800-tallet, finnes det flere.
Jostein Fets «Lesande bønder» (1995) er et viktig startpunkt. Blant annet Lis Byberg
og Elisabeth S. Eide (Eide 2009, 2013, Byberg 2008) har gjort ytterligere studier. I
«The Rise of Mass Literacy» trekker Vincent (2000) opp et europeisk perspektiv som
vil være interessant å se den norske utviklingen i forhold til.
Forventa konklusjoner / funn
En analyse av «For Almuen» kan gi interessante innsikter på mange nivåer. En finner
beskrivelser av det rent lesetekniske, for eksempel der Wergeland nevner hvordan
enkelte lesere «naar de læse, flytte Fingeren i Bogen så besværligen, som lettede
de Stene bort for hver Bogstav». En finner også direkte beskrivelser av holdninger
til lesing. Sitatet i overskriften er et eksempel på dette . Ved siden av disse direkte beskrivelsene av leseferdigheten, er det også interessant å legge merke til
at Wergeland ikke peker på noe behov for grunnleggende leseopplæring. For å
bruke et moderne begrep: det er ikke «den første leseopplæringa» Wergeland vil
forbedre.
Det Wergeland ønsker, er å utvide bruksområdet for skriftspråket. En finner en ek-
81
splisitt argumentasjon for nytten av lesing, men også implisitt, blant annet i stoffutvalget i de ulike numrene av tidsskriftet, kan en se hvordan Wergeland ønsker å odle
fram literacy i bondebefolkningen. Begrepene literacy events og literacy practices
vil, sammen med den «økologiske» tankegangen som Barton (2007) foreslår, være
gode redskaper for å beskrive Wergelands prosjekt.
Relevans for feltet
Barton peker på at å betrakte literacy som et sett av ferdigheter, er utbredt innenfor
utdanningssektoren. Samtidig understreker han at en slik ferdighetsbasert forståelse
bare er en av flere mulige måter å forstå fenomenet på (Barton 2007 s. 11 – 12).
Den norske debatten om lesing har hatt skolen og ferdigheter som hovedfokus.
En historisk undersøkelse av lesekyndigheten kan kanskje bidra til å få fram andre
perspektiver.
Et mer konkret mål ned studien er å få fram flere nyanser i debatten om leseferdigheten i Norge på tidlig 1800-tall.
Litteratur
Alle numrene av «For Almuen» ligger tilgjengelig på http://www.dokpro.uio.no/wergeland/innhold.html
Barton, D. (2007) Literacy: An Introduction to the Ecology of Written Language ( Second edition )
Blackwell Publishing
Byberg, L. (2008) Leseferdighet og skolevesen 1740 – 1830
Heimen bind 45 4 /2008. (Hentet fra Norart)
Eide, E. S. (2009) Bønder og bøker - opplyst folkelighet omkring år 1800
Nytt Norsk Tidsskrift 02/2009 (Hentet fra Idunn)
Eide, E. S. (2013) Bøker i Norge: Boksamlinger leseselskap og bibliotek på 1800-tallet
Pax forlag
Fet, J. (1995) Lesande bønder: Litterær kultur i norske allmugesamfunn før 1840
Universitetsforlaget
Høien, T & Lundberg, I. (2012) Dysleksi: Fra teori til praksis (5. utgave) Gyldendal akademisk
Vincent, D. (2000) The Rise of Mass Literacy: Reading and Writing in Modern Europe
Polity Press
82
Parallell 9
Onsdag 11.00 - 11.30
Grupperom
36
Ecologies of Learning, Ecologies of
Creativity:
The Impact of Digitality on Literacy Planning and
Institutional Co-Creation in the Language Arts
Helene Høyrup
Lektor i Informationsvidenskab og Kulturformidling
Det Informationsvidenskabelige Akademi
Københavns Universitet
wqt212@iva.ku.dk
Emne
The subject of this project/paper is the challenges that digital media pose to earlier
definitions, divisions and conceptions of learning institutions and their activities. It
is argued that, in the light of digital media, the idea of institutional co-creation of
learning and literacies needs to be developed, both theoretically and in practical
terms. My presentation will take its point of departure in a concrete Danish project
titled “Popup Experimentariet – Digital dannelse på skemaet” [The PopUp Experimentarium – Digital Literacy on the Agenda], which is funded by the Danish Cultural
Ministry and further qualified by “Medierådet for børn og unge” [The Media Council
for Children and Young Adults]. The purpose of this project, which I am presently advising and researching, is to investigate the learning-enhancing potentials in
having local folk libraries and schools cooperate more closely in the light of the new
Danish school reform. How can different learning institutions contribute to a “joint”
ecology of learning? What would the benefits be from this in terms of young people’s literacies? On what theoretical basis can such an ecology and co-creation take
place? And what kind of didactics are in need of development? It is the aim of the
research project to investigate the mentioned questions – and to further qualify the
co-creation of literacies by different types of learning institutions.
Teoretisk rammeværk
The theoretical frame is digital learning, web 2.0 didactics, participatory culture,
rhetorics of the language arts and theories of the current educational and informational landscape as experienced by teachers.
Metodologi/design
The project both has an empirical element (since it is currently being pre-tested in
Vesthimmerlands Biblioteker and schools in Jutland) and a more theoretical aim
(since it is the purpose to develop and qualify the above-mentioned concept of
co-creation and to operationalize a view of literacy learning as ‘ecology’).
Forventede konklusioner og resultater
It is the purpose of this research project to develop a theoretical foundation for the
above-mentioned co-operation about literacy learning. Besides, the project will
publish an inspirational catalogue of concrete functions and activities. The results
will be published in a book.
Relevans for feltet
I believe that the future of literacy learning cannot solely be envisaged as activities
taking place in the formal educational system. On the other hand, it is necessary to
revitalize the connections between formal and informal learning processes.
83
Nye bøker fra Lesesenteret
Can we read letters?
s?
Can We Read Letter
Can We Read Letters?
Reading
amental Issues
Reflections on Fund xia Research
in Reading and Dysle
Finn Egil Tønnessen
of
tad provide a set
It
ng and dyslexia.
by
ntributions made
,
esearch in Stavanger
with Per Henning
Uppstad
erequisite for further
and
minant in reading
and
th behaviourism
of
he key components
etween them. Reading
e of
rom the perspectiv
the
o shed new light on
and other key concepts.
a
yslexia’ and proposes
trying
es with a chapter
that
, it can be claimed
Uppstad
e
mm
I denne boka gir professor
Finn Egil Tønnessen sammen
med professor Per Henning
Uppstad en faghistorisk analyse av lese- og
dysleksiforskingen fra et vitenskapsteoretisk
perspektiv.
with Per Henning
8
209-954ISBN 978-94-6
Finn Egil Tønnessen
st 25 years by Professor
Education and Research,
I forbindelse med Lesesenterets 25-års jubileum
gir senteret ut boka Can
We Read Letters?
Reflections on
Fundamental Issues in
Reading and Dyslexia
Research.
Spine
8.052 mm
Boka presenterer både grunnlagstenkning og
kritiske perspektiv, og ikke minst et stort
resonnement om veien videre.
Leseboka
Hvordan skal lærere i
ungdomsskolen forholde
seg til slagordene Lesing
som grunnleggende
ferdighet og Lesing i alle
fag? Har faglærerne fått
en ny oppgave som ligger
utenfor faget?
Ifølge forfatterne av boka
Leseboka – Leseopplæring på
alle fag på ungdoms-
WWW.LESESENTERET.NO
84
trinnet er lærernes oppgave som leselærere å
veilede elevene inn i sitt fags tekstkultur. Ulike fag
har ulike arbeidsmåter og teksttyper, og elevene
må ære å snakke, lese, skrive og tenke på fagenes
premisser. Skolens leseopplæring blir summen av
arbeidet med tekst i de ulike fagene.
Boka har en innledende del om aspekter ved lesing
som er viktige i alle fag, som strategibruk, leseutvikling, tilpasset opplæring og arbeid med vokabular og engasjement. Bokas andre del presenterer
lesing og leseopplæring innenfor de ulike fagene på
ungdomstrinnet.
Å lykkes med lesing
Ny bok gir ny kunnskap
og innsikt om tidlig leseopplæring.
I denne vitenskapelige
antologien har en rekke leseforskere, hovedsakelig fra
Lesesenteret, presentert og
diskutert aktuelle
forskningsresultat innen sentrale områder –særlig legges
det vekt på forskning som er
relatert til den første leseopplæringen.
Det settes blant annet fokus på undervisningsmetoder og læringsmiljøer som fremmer den første
leseopplæringen, og hva læreren kan gjøre for at
barnas leseferdighet og leselyst skal bli best mulig
så tidlig som mulig i læringsløpet.
Parallell 9
Onsdag 11.30 - 12.00
Grupperom
37
Betydningen av muntlighet i
matematikk i begynneropplæringen
– gjennom «inquiry based learning»
Gerd Åsta Bones
Prosjektleder/Hovedansvarlig barnehage og 1.-7.trinn
Nasjonalt Senter for Matematikk i Opplæringen
gerd.bones@matematikksenteret.no
Kari Seljenes Indrøy
Høgskolelektor
Matematikkseksjonen
NLA Høgskolen
Kari.Indroy@NLA.no
Emne
Prosjektet handler om å kommunisere skriftlig og muntlig i begynneropplæringen i
matematikk..
Et prepilotprosjekt på 1. trinn skoleåret 2014/15
Teoretisk rammeverk
Undersøkelser (Alseth m fl, 2003) viser at matematikk er det faget som er mest
tradisjonelt undervist i norsk skole i dag. Elevene jobber mye individuelt med
lærebok og med å fylle ut oppgaver i engangsbøker. Det er lite muntlig og skriftlig
refleksjon og oppsummering rundt oppgavene. Elevene opplever oppgavene som
lite meningsfylte.
En undersøkelse gjort med 36000 barn i Storbritannia, Canada og USA viser at den
matematikken barna lærer tidlig, har stor effekt. Tidlig matematikk er den beste
indikatoren for senere skoleprestasjoner i lesing og avkoding, til og med bedre enn
tidlig lesing (Duncan, Gregory et al, 2007).
Hvis målet er memorering og fasitsvar, blir dybden i begrepene for snever. Når
barna setter ord på og argumenterer for sine løsninger og strategier, styrker dette
barnets evne til abstrakt tenkning. Med en større grad av muntlighet knyttet til
undersøkende matematikk, kan vi forebygge misoppfatninger knyttet til begreper.
Problemløsing og spill, resonnement og logikk er viktig for barnets matematiske
skriftspråklige kompetanse. Forskning viser at elevene får at størst utbytte når det
er satt av god tid til refleksjon og oppsummering muntlig og skriftlig. En lærer med
god faglig og didaktisk oversikt og som bruker god tid til dialog med elevene, er en
viktig forutsetning for å lykkes (Clements D. H., Sarama J., 2009).
Metodologi/design
Prosjektet bygger på undersøkende matematikklæring. 52 elever og 3 lærere på
første trinn deltar. Elevene jobber uten lærebok. De løser problemer, spiller spill,
har daglig muntlig tallprat og hoderegningsøvelser. En viktig del er skriftliggjøring
og overgangen fra konkret til abstrakt nivå. De grunnleggende ferdighetene i LK’
06 er knyttet opp mot kompetanseområdene. Lærerne har ukentlig oppsummering
med prosjektleder og det føres fortløpende logg.
85
Forventa konklusjoner/funn
Vi forventer at elevenes evne til avkoding blir bedre både muntlig og skriftlig, og at
de utvikler forståelse og dybde for grunnleggende begreper i matematikk.
Foreløpig funn viser at lærerne synes det er vanskelig å frigjøre seg fra engangsbøkene. Det er for lite fokus på forståelse i undervisningen. Muntlig matematikk,
samtale og refleksjon er lite ivaretatt.
Relevans for feltet
Det finnes lite forskning i Norge om begynneropplæring i matematikk. Vi vil bruke
erfaringer fra prepiloten som utgangspunkt for å designe et større forskningsprosjekt om begynneropplæring hvor literacy i matematikk er vektlagt.
Referanser
Alseth, B., Breiteig., T. & Brekke G.: Endringer og utvikling ved R97 som bakgrunn for videre planlegging
og justering - matematikkfaget som kasus. Notodden: Telemarksforsking Notodden, 2003
Clements D. H., Sarama J., Learning and teaching early math: The learning trajectories approach (Rout
ledge, New York, NY, 2009).
Duncan G.J.et al., School readiness and later achievement. Developmental Psychology 43, 1428 (2007).
86
Parallell 9
Onsdag 12.00 - 12.30
Grupperom
38
Børns fiktionsskrivning i uformelle
læringsrum
Anna Karlskov Skyggebjerg
Lektor, ph.d.
Institut for Uddannelse og Pædagogik
Aarhus Universitet
aks@edu.au.dk
I de senere år er der opstået en række forfatterværksteder for børn og unge i biblioteksregi (i forbindelse med fokus på biblioteket som uformelt læringsrum). Her
vælger børn at kvalificere deres egne læse- og skriveprocesser og -færdigheder ud
fra motivation og lyst.
Dette paper præsenterer dele af et forskningsprojekt, hvor der sættes fokus på
børns deltagelse i forfatterskoler og deres eget syn på det identitets(udbytte), de
opnår ved denne deltagelse. Børnenes/informanternes deltagelse og engagement
belyses gennem tolkning af en række kvalitative interviews med børn fra forfatterkurset Forfatterspirerne i Vanløse suppleret med en diskursanalytisk gennemgang af
indsamlede tekster og kursusplaner fra Forfatterspirerne.
De empiriske data gennemlyses og tolkes i en diskursanalytisk ramme (ud fra bl.a.
James P. Gee), ud fra begreber som engagement, motivation og identitetsdannelse
(Wolfgang Klafki). Desuden henvises til forskning i børns fiktionsskrivning (bl.a.
Lenters) og i børns læsevaner og litteratursyn (Stine Reinholdt Hansen mfl.).
Det foreløbige overordnede forskningsspørgsmål i dette paper lyder da: Hvilke
(skrive)identiteter, erfaringer og syn på fiktionsskrivning udvikler børn ved deltagelse
i forfatterkurser? Sekundært stilles også spørgsmålet om, hvilke typer af faglighed
eleverne tilegner sig.
Referencer
Farber, Birgit, red. (2010): Skriften på væggen. Fællesskrift, Dansklærerforeningens forlag, nr. 10.
Gee, James P. (2002): An Introduction of Discourse Analysis. Theory and Method. London & N.Y. Rout
ledge
Klafki, Wolfgang (2002): Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Klim
Lenters, Kimberley (2012): ”Enchancing and Displacing Literacy Practices: Examining Student Publishing
in a Fifth Grade Writer’s Workshop” in Language and Literacy. Vol. 14, nr. 1, p. 125-151
Hetmar, Vibeke (2013): ”Faglighed” in KvaN nr. 96. p. 7-17
Matthiesen, Christina (2013): Elevstyret imitatio: en retorisk skrivepædagogik i teori og praksis. Køben
havns Universitet, ph.d.-afhandling
Reinholdt Hansen, Stine(2014): Når børn vælger litteratur – læsevaneundersøgelser suppleret med kogni
tive analyser. Ph.d.-afhandling. Aarhus Universitet
87
Vurdering av skriving
Artikkelen «Linjerespons – veiledning før siste
punktum er satt» er hentet fra boken Vurdering
av skriving. Boken er siste utgivelse i Skrivesenterets bokserie Skriveopplæring og skriveforsking som tar for seg skriving i utdanning,
yrkes- og hverdagsliv sett fra ulike teoretiske
ståsteder.
88
Artiklene i antologien omhandler læringsfremmende vurdering av skriving og tar
utgangspunkt i at god vurderingspraksis er god
undervisningspraksis.
Avslutningsforedrag
Onsdag 13.30 - 14.45
Grupperom
Presentasjon av forskningsprosjektet
READ og foreløpige resultater
Mette Vedsgaard Christensen
Lektor, ph.d.
VIA University College
mvc@via.dk
Torkil Østerbye
Adjunkt, ph.d.
VIA University College
tork@via.dk
Emne
Vurdering af læse- og skrivefærdigheder hos 3000 elever i 2. og 3. klasse i Aarhus
Kommune.
Teoretisk ramme
Læse- og skrivefærdigheder er socialt distribueret i danske skoler, et paradoks i et
ellers lighedsorienteret samfund. Med udgangspunkt i studier af sproglige praksisser i voksen-barn samtaler (Painter, 1999) og i viden om, hvad der karakteriserer
sprog- og literacyudviklende samtaler om tekster (Whitehurst et al.1988), forsøger
READ-projektet gennem en intervention at undersøge, om læse- og skrivefærdigheder hos elever i 2. og 3. klasse kan løftes gennem en intervention.
Design
Projekt READ – sammen om læsning er et et-årigt projekt gennemført i et samarbejde mellem TrygFondens Børneforskningscenter, Aarhus Universitet, Aarhus
Kommune og VIA University College. Projektet undersøger, om læse- og skrivefærdigheder hos elever i 2. og 3. klasse kan løftes gennem en intervention, hvor
forældre får støtte til læse- og sprogudviklende aktiviteter i hjemmet. Projektet er
designet som et randomiseret lodtrækningsforsøg, og datagrundlaget stammer
fra næsten 3000 børns faglige tests i skolen. I projektet indgår også en før- og
efter-screening af elevernes skriftsprogskompetencer. Der er indsamlet en før- og
en eftertekst fra hver af de 3000 elever, som via lodtrækning er fordelt ligeligt på
indsats- og kontrolgruppe. Teksterne er efterfølgende kodet med udgangspunkt
i NAPP-systematikken (Justice et al., 2010), de kvantitative analyser af teksterne
fortæller dels noget om, hvordan børn i 2. og 3. klasser skriver, men også om interventionens eventuelle effekt på elevernes skrivefærdigheder.
Forventede konklusioner og fund
Det store datagrundlag giver mulighed for at undersøge flere centrale spørgsmål
om 2. og 3. klasseeleverne i Aarhus og deres læse- og skrivekompetencer. Først og
fremmest er der en kortlægningsopgave: Hvordan skriver elever i 2. og 3. klasse?
Hvordan er skrivefærdighederne distribueret i data? Og hvordan er de forskellige
sider af skriftsprogsfærdigheden distribueret? Hvordan hænger læse- og skrivefærdigheder sammen hos eleverne i vores studie? I forbindelse med konferencen håber
vi at kunne præsentere de første resultater fra studiet.
Relevans for feltet
Det store datagrundlag giver mulighed for at undersøge mange hypoteser om
89
læsning og skrivning hos eleverne i READ-studiet, men kortlægningen af skrivefærdighederne gennem NAPP-kodningen kan også bidrage til den pædagogiske
diskussion af elevers skrivefærdigheder i en stadig mere evidens- og effekt-drevet
pædagogisk diskurs (Hattie 2009). Resultater fra skriftsprogsdelen af Read-projektet
kan således bidrage til at kvalificere skriftsprogsevaluering og –undervisning for de
mindste elever. READ-projektet er endvidere et eksempel på et frugtbart samarbejde mellem kvalitative og kvantitative forskere fra forskellige faglige baggrunde.
Referencer
Hattie, John (2009). Visible Learning. London: Routledge.
Justice, Laura M. et al. (2010). A scalable tool for assessing children’s language abilities within a
narrative context: The NAP (Narrative Assessment Protocol), Early Childhood Research Quarter
ly, 25, 218-234.
Painter, Claire (1999). Learning through language in early childhood. London: Continuum.
Whitehurst, G. J. et al. (1988). Accelerating language development through picture book reading, Devel
opmental Psychology, 24, 552-559.
90
91
92
19.00
13.30 –
16.00
12.30 –
13.30
10.30 –
12.30
Rom: Hagestuen
Romvert: J. Bremholm
4. J. Bremholm
5. Å. Haukås
6. U. D. Berthelsen
Rom: P1
Romvert: E. Knain
1. E. Knain
2. G. Palsnov
3. A. Holt
A. B. Øyehaug
7. K. Palm
8. P. Fiskerstrand
9. A. Smedegaard
Rom: Audi
Romvert: M. Wadsten
Workshop med
Synnøve Matre
Rom: Audi
Romvert: L. S. Brok
Åpen for alle interesserte
Rom: P1
Romvert: E. Krogh
10. A. Ørvig,
11. M. Drangeid
12. N. Elf
13. A. J. Aasen/ G. Skar
14. T. Høegh
Middag
Helen Lines
«Teaching grammar to improve reading and
writing skills»
James Paul Gee
Workshop med utgangspunkt i paperpresentasjoner. Åpen for tilhørere.
Work-shops med hovedforedragsholdere
Lunsj
Parallell 2:
Perspektiver på literacy
Parallell 1:
Fagspråk
Paper-presentasjoner
08.30 – Helen Lines
Teachers’ and students’ conceptualizations of good writing, and what
10.00
impact writing has as a key component in education and society.
Tirsdag 24.03 2015
Lunsj
24. R. Bottenvann
25. K. Seljenes
Indrøy/
P. I. Kjærgård/
A. Tysvær
26. B. Martinussen
27. G. R. Rambø/
M. Vollan
Rom: Audi
Romvert: H. Rörbech
Parallell 6:
Skriving i lærerutdanninga
28. H. Eiksund
29. K. Kibsgaard
Sjøhelle
30. E. Krogh
31. V. Lorentzen
Rom: P1
Romvert: Kringstad
Parallell 7:
Skriveopplæring i
skolen, del II
Paper-presentasjoner
32. P. Hobel
33. B. Forsbakk
34. C. Bjørke/
B. Grønn
Rom: Hagestuen
Romvert: P. Hobel
35. B. Ødegårdstuen
36. H. Høyrup
37. G. Å. Bones/
K. Seljenes
Indrøy
38. A. K. Skygge
berg
Rom: Grupperom
Romvert: T. Kvithyld
Parallell 9:
Flerfaglig utvikling
av literacy
21. H. Rørbech
22. J. J. Hansen
23. E. K. Fossvoll
A. Järnrot
Rom: Hagestuen
Romvert: K. Korsgaard
Parallell 5:
Lesing i lærerutdanninga
Parallell 8:
Vurdering, respons
og samtaler om
meningsskaping
18. M. Gjerstad
19. A. Nedberg/ K. A.
Sæther/ A. Unhjem
20. M. S. Jensen/
R. Andreassen
Rom: P1
Romvert: T. Hoel
Rom: Audi
Romvert: L. S. Brok
15. H. Traavik/ B. K.
Jansson
16. A. L. Wie
17. M. B. Bjerregaard/
L. Storgaard Brok
Parallell 4:
Lesing i lærerutdanninga
Parallell 3:
Skriveopplæring i skolen,
del I
Paper-presentasjoner
13.30 – Mette V. Christensen/ Torkil Østerbye
Presentasjon av forskningsprosjektet READ og foreløpige resultater
14.45
12.30 –
13.30
10.30 –
12.30
08.30 –
10.00
Onsdag 25.03 2015