Påvirkning af professionsmarkører i de sundhedsfaglige
Kandidatspeciale Anette Sønderby, 201 302 001 Kandidatuddannelsen i Uddannelsesvidenskab Institut for Uddannelse og Pædagogik Aarhus Universitet Vejleder Jens Erik Kristensen Påvirkning af professionsmarkører i de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser Teorier om konkurren Styrings- -cestat paradigmer Profession Tværfaglighed Influence on cursors of profession in healthcare bachelor educations Skriftligt speciale afleveret d. 30. april 2015, Eksamenstermin sommer 2015 Omfangskrav fra studieordning: 190.000-240.000 anslag med mellemrum Specialets omfang: 224.999 anslag med mellemrum Indholdsfortegnelse Abstract ............................................................................................................................................................. 4 Nøglebegreber ................................................................................................................................................... 5 Motivation og formål for speciale ..................................................................................................................... 5 Indledning, afgrænsning, problemformulering og undersøgelsesspørgsmål ................................................... 7 Uddannelse i et bredt perspektiv .................................................................................................................. 7 Professioner, tværfaglighed og begyndende afgrænsning af emne ......................................................... 8 Uddannelsesfremsyn og yderlig afgrænsning af emne ............................................................................. 9 Problemformulering .................................................................................................................................... 11 Undersøgelsesspørgsmål ......................................................................................................................... 11 Metodiske overvejelser ................................................................................................................................... 12 Søgehistorik ................................................................................................................................................. 12 Videnskabsteoretiske og metodiske overvejelser ....................................................................................... 13 Opbygning af specialet ................................................................................................................................ 16 Begrebsafklaring af nøglebegreber ................................................................................................................. 17 Profession .................................................................................................................................................... 17 Professionsmarkører ................................................................................................................................... 17 Konkurrencestat .......................................................................................................................................... 17 Styringsparadigmer ..................................................................................................................................... 18 Tværfaglighed .............................................................................................................................................. 18 Redegørelse af teori og analyse af nøglebegreber.......................................................................................... 19 Teori med afsæt i analytiske nøglebegreber ............................................................................................... 19 Profession og professionsmarkører......................................................................................................... 19 Teorier om konkurrencestat – et globaliseringspolitisk perspektiv ........................................................ 21 Styringsparadigmer ................................................................................................................................. 23 Tværfaglighed .......................................................................................................................................... 25 Analyse af nøglebegreber ............................................................................................................................ 28 Anette Sønderby, 201 302 001 Side 1 Professionsudvikling og professionsmarkører ........................................................................................ 28 Sammenfatning ....................................................................................................................................... 33 Argumenter for tværfaglighed ................................................................................................................ 34 Sammenfatning ....................................................................................................................................... 36 Sygeplejestuderende og kliniske vejledere som empiri .................................................................................. 37 Modul 12 i sygeplejerskeuddannelsen som case ........................................................................................ 37 Metodiske overvejelser ved fokusgruppeinterviews .................................................................................. 38 Analyse af nøglebegreber og svar fra fokusgruppeinterviews .................................................................... 40 ”Hver vores faglighed i hver vores professioner”.................................................................................... 40 Sammenfatning ....................................................................................................................................... 43 ”Kompromis nødvendig fordi der ikke er tid til at nå det hele” .............................................................. 44 Sammenfatning ....................................................................................................................................... 47 ”Der sker opgaveglidning og det kræver at man som faggruppe er skarp i eget fag” ............................ 48 Sammenfatning ....................................................................................................................................... 53 Newinsights uddannelsesfremsynsrapport som empiri .................................................................................. 54 Newinsights udspil til fremtidens uddannelser ........................................................................................... 54 Analyse af Newinsights uddannelsesfremsynsrapport ............................................................................... 56 Sammenfatning ....................................................................................................................................... 58 Sundhedskartellets uddannelsesfremsynsrapport som empiri....................................................................... 59 Sundhedskartellets udspil til fremtidens uddannelser................................................................................ 59 Analyse af Sundhedskartellets uddannelsesfremsynsrapport .................................................................... 61 Sammenfatning ....................................................................................................................................... 63 Diskussion af nøglebegreber og empiri ........................................................................................................... 64 Hvor er professionen på vej hen ifølge uddannelsesfremsynsrapporterne? .............................................. 64 Sammenfatning ....................................................................................................................................... 68 Hvorfor og hvordan influeres sygeplejeprofessionen? ............................................................................... 69 Sammenfatning ....................................................................................................................................... 77 Anette Sønderby, 201 302 001 Side 2 Betydning af tværfaglighed? ....................................................................................................................... 78 Sammenfatning ....................................................................................................................................... 81 Gisninger om fremtiden .............................................................................................................................. 82 Konklusion ....................................................................................................................................................... 85 Referenceliste .................................................................................................................................................. 90 Bilagsfortegnelse ............................................................................................................................................. 98 Bilag 1. Interviewguide sygeplejestuderende modul 12 ............................................................................. 99 Bilag 2. Interviewguide kliniske vejledere ................................................................................................. 100 Bilag 3. Sammensat meningskondensering af interview med sygeplejestuderende, januar 2015........... 101 Bilag 4. Sammensat meningskondensering af interview med kliniske vejledere, januar 2015 ................ 113 Bilag 5. Indbydelse til fokusgruppeinterview – studerende ...................................................................... 126 Bilag 6. Indbydelse til fokusgruppeinterview – kliniske vejledere ............................................................ 127 Bilag 7. Orientering oversygeplejersker og afdelingssygeplejersker ......................................................... 128 Anette Sønderby, 201 302 001 Side 3 Abstract “Influence on cursors of profession in healthcare bachelor educations” is a master extended essay from Social Science in Education in Science from Aarhus University written by Anette Sønderby. Keywords: Profession, cursors of profession, competition state, paradigms of government, collaboration, nurse education. Background: Several research workers had debated recent developments of professions in society. The research question is why and how theories of the competition state and paradigms of government in addition to demands for more collaboration between professional groups have influenced the development of profession through cursors of profession in nurse education. The methodology is an understanding oriented type of research with deductive methods in a social perspective. Actual theory and ideas of professions, of cursors of profession, of the competition state, paradigms of government and collaboration are used to analyze empirical material from focus group interviews and reports about future education in healthcare system. The results point out that cursors of profession all engage in achieving and keeping influence, status and adaptability. Theories of the competition state, paradigms of government and collaboration influence jurisdiction and cursors of profession in different ways. The addressed cursors of profession are academic knowledge, inference, internal structure, related arena of public opinion, legal system and workplace. It is foreseen that two paradigms will prevail above others, new public management paradigm of government and professional paradigm of government. The dominant paradigm of government is vital for cursors of profession and their ability to influence the direction and content of the profession. Further, the results point out that collaboration influence in different ways the profession depending on understanding of collaboration, knowledge, different perspective and culture between professional groups, organizations and management of professional groups in a contemporary situation. The conclusion is that the development of health professions takes place in a complex interaction. Power of cursors of profession is vital for how the profession will be active and attend in own development and the political debate. Development of profession is dependent on the development of cursors of profession and their strength. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 4 Nøglebegreber Profession, professionsmarkører, konkurrencestat, styringsparadigmer, tværfaglighed, sygeplejerskeuddannelsen. Motivation og formål for speciale Jeg har i mit tidligere arbejde, som klinisk vejleder og underviser i sundhedsvæsenet, oplevet og undret mig over, hvordan samfundsudviklinger og organisationsændringer mellem faggrupper tilsyneladende påvirker professionsudviklingen og dermed uddannelserne til professionerne. Spørgsmålet er, som illustreret i tegning på forsiden1 af specialet, hvor de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelsers professioner er på vej hen, og hvordan denne udvikling influeres af styringsrationaler og krav om øget tværfaglighed? Jeg ønsker i specialet at undersøge, hvordan påvirkninger fra forestillinger om teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer samt krav om øget tværfagligt samarbejde kan spores på professionsudviklingen i de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser. Professionsudviklingen problematiseres af flere forfattere (Hjort, 2005; Hjort, 2008; Jensen, 2004; Juul Hansen, 2014b; Melander, 2014; Molander & Terum, 2008; Moos, Krejsler, & Fibæk Laursen, 2004; Pedersen, 2011a; Pedersen, 2011b), og et forskningsprojekt om professionernes status i regi af Enhed for professionsforskning, VIA University College viser, at professioner er under pres og udfordres gennem nye former for styring af professionel praksis (Harrits & Svith, 2014). Der mangler ifølge Jens Erik Kristensen viden om, hvordan forandringer fra velfærdsstat til national konkurrencestat har påvirket for eksempel de enkelte velfærdsprofessioners status, velfærdsprofessionernes indbyrdes arbejdsdeling og samarbejdsformer, samt hvilken rolle de faglige organisationer har spillet i udviklingen (Kristensen, 2014). Anders Mathiesen påpeger ligeledes, at professionsidentitet er under stadig omfunktionering, omorganisering og omorientering (Mathiesen, 2005). Jeg vil analysere professionsmarkører og lave en komparativ policyanalyse med fokus på teorier om konkurrencestat (Kristensen, 2014; Pedersen, 2011b) og styringsparadigmer (Lerborg, 2013) sammen med øget krav om tværfaglighed (Danske regioner, 2012; KL, 2014; Sundhedskartellet, 2014b) af regeringens uddannelsesfremsyn på sundhedsområdet med særligt fokus på professionsbacheloruddannelserne (Newinsight, 2014b) og den faglige organisation Sundhedskartellets2 uddannelsesprojekt 1 Lavet af Anette Sønderby Sundhedskartellet omfatter medlemsorganisationerne; Dansk Sygeplejeråd, Ergoterapeutforeningen, Jordemoderforeningen, Danske Fysioterapeuter, Radiograf Rådet, Danske Bioanalytikere, Danske Psykomotoriske 2 Anette Sønderby, 201 302 001 Side 5 (Sundhedskartellet, 2014b) samt med empiri fra modul 123 sygeplejestuderende og kliniske vejledere4. Min forventning er derefter, at kunne diskutere og vurdere, hvordan forestillinger om teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer, samt krav om øget tværfagligt samarbejde kan influere på professionsudviklingen gennem professionsmarkører i sygeplejerskeuddannelsen, som er en af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser. Terapeuter, Kost & Ernæringsforbundet, Dansk Tandplejerforening, Farmakonomforeningen, Landsforeningen af Statsautoriserede Fodterapeuter (Sundhedskartellet, 2014c). 3 Uddannelsen består af 14 moduler. Modul 12 er sidste kliniske undervisningsperiode. Modul 13 og 14 har fokus på udarbejdelse af bachelorprojekt (UFM, 2008b). 4 Den kliniske vejleder har selvstændigt ansvaret for varetagelse af uddannelsesopgaven vedrørende sygeplejestuderende i afdelingen/afsnittet (Henriksen, 2014b) Anette Sønderby, 201 302 001 Side 6 Indledning, afgrænsning, problemformulering og undersøgelsesspørgsmål Uddannelse i et bredt perspektiv Finansieringskrisen i 1970 èrne og globaliseringen med åbning af en international økonomi efter Sovjetunionens sammenbrud i 1990 førte ifølge Ove Kaj Pedersen til transformation af velfærdsstaten hen imod en global orienteret konkurrencestat (Pedersen, 2014, s. 17-19). Den nye globale orden havde været undervejs gennem længere tid, men omdannelsen tog fart efter 1993, hvor USA`s præsident Bill Clinton i tale til nationen talte om de nye vilkår for nationer. Nationalstaterne begyndte efterfølgende at omlægge de nationale velfærdsstater til nationale konkurrencestater (Pedersen, 2011b, s. 11-40). I EU og i Danmark blev der efter Maastricht-traktaten i 1993 og Amsterdam-traktaten i 1997 ifølge Søren Ehlers formuleret, implementeret og evalueret public policies, som fremmede globalisering, vidensøkonomi og konkurrenceevne som noget nyt (Ehlers, 2013). En central rolle i nutidens samfund er den strukturelle og ikke mindst den institutionelle konkurrenceevne, som er landets evne til at opnå samfundsøkonomisk succes (Pedersen, 2011b, s. 11-40). Finansminister Bjarne Corydon udtaler, at konkurrencestaten er en modernisering af velfærdsstaten og reformer er vejen frem (Kestler, 2013). Moderniseringen af den offentlige sektor har ifølge Leon Lerborg haft indflydelse af forskellige og indbyrdes konfliktuerende styringsparadigmer (Lerborg, 2013). I moderniseringen er der ifølge Ehlers sket et skift fra uddannelsespolitik til kompetencepolitik forstået som livslang kompetenceudvikling gennem læring. Kompetencerne skal nu understøtte økonomisk vækst, beskæftigelse og konkurrenceevne (Ehlers, 2013). Regeringer har ifølge Pedersen gjort uddannelse og efteruddannelse til omdrejningspunkt for politiske reformer, fordi den globaløkonomiske konkurrence erfares som en global uddannelseskonkurrence og fremtidens vækstmodel (Pedersen, 2014). I regeringsgrundlaget fra 2011 er der fokus på uddannelsernes kvalitet og relevans i forhold til arbejdsmarkedet (Regeringen, 2011). Målet med læringsudbyttet er blevet outcome, som noget måleligt og konkret, ikke dannelse, værdier eller udvikling som tidligere (Leth Andersen, Jacobsen, & Leth Andersen, 2012). De politiske reformer har ifølge Preben Melander til formål at gøre professionernes performance og kompetencer mere målrettede og nytteorienterede gennem for eksempel tættere kvalitetskontrol, ændrede arbejdstidsregler, begrænsning af den faglige autonomi og tættere opfølgning af aktørernes kompetencer og performance. Den radikale stramning og centralisering af statens forvaltningspolitik og økonomistyring har ifølge Melander resulteret i et øget styringspres på producenternes performance, faglige kompetencer, autonomi og frie kreative udfoldelse (Melander, 2014). Professionsfagene omfatter flertallet af de offentlige ansatte og i følge Walker er gennemførelsen af staternes moderniseringsprogrammer et angreb på professionsfagenes erhvervede rettigheder, privilegier og status Anette Sønderby, 201 302 001 Side 7 (Walker, 2004). De felter som professionerne må kæmpe for at opnå eller bevare sin indflydelse på kaldes professionsmarkører (Abbott, 1988, s. 1-3; Dalgaard, 2014, s. 94; Fauske, 2008, s. 37; Staugaard, 2011, s. 164). Ændringer i velfærdspolitikken og dermed nye politiske bestemte opgaver øger ifølge Kristensen presset på professionerne, der arbejder indenfor velfærd (Kristensen, 2014, s. 165). Kristensen påpeger at forandringer i professionerne ligeledes kan anskues i et alment globaliseringspolitisk perspektiv, som blandt andet viser sig i transformationen af velfærdsstaten til en national konkurrencestat (Kristensen, 2014, s. 177). Styringsrationalet på professioner kan dermed anskues ud fra to forskellige, men dog ikke helt uafhængige perspektiver. Som effekt af velfærdsstatens ændrede styrings- og ledelsesformer og/eller det almene globaliseringspolitiske perspektiv om konkurrencestat. Et af spørgsmålene i dette speciale er således, hvordan disse nye styringsrationaler influerer på professionsmarkørerne og dermed professionsudviklingen? Professioner, tværfaglighed og begyndende afgrænsning af emne Professionerne er udtryk for faglig specialisering og specialiseret faglig viden. Den offentlige sektor er ifølge Steen Juul Hansen præget af store og komplekse organisationer, som indeholder arbejdsdeling og specialisering horisontalt i delopgaver og vertikalt, hvor opgavefordelingen er baseret på forskelle i hierarkiet. Den komplekse arbejdsdeling og specialisering medfører et behov for at koordinere og samarbejde mellem forskellige organisatoriske enheder og professioner, hvilket vil sige et behov for samarbejde mellem professionerne (Juul Hansen, 2014a). Sundhedsvæsenet er en væsentlig del af den offentlige sektor og i specialet har jeg afgrænset mit fokus til det danske sundhedsvæsen. Den tiltagende kompleksitet, voksende informationsmængde, krav om evidensbaseret praksis og faglige indsats kræver ifølge Just og Nordentoft en tættere koordinering mellem faggrupperne i sundhedsvæsenet. Sammen med mere aktive og kritiske brugere udfordrer dette sundhedsvæsenets mange faglige organisatoriske traditioner, og befordrer ofte tendensen til at fastholde stærke monofaglige fagmiljøer som reaktionsform (Just & Nordentoft, 2012). Spørgsmålet er, hvordan den tættere koordinering mellem faggrupper influerer på de enkelte professioner med hver deres særlige viden og faglighed? World Health Organisation (WHO) lavede i 2010 et stort litteraturreview om tværfaglig uddannelse og tværfagligt samarbejde (WHO, 2010). WHO konkluderer blandt andet, at der er evidens for at tværdisciplinær/tværprofessionel uddannelse og samarbejde har en positiv effekt for blandt andet patientforløb, patientsikkerhed og selve outputs af sundhedstilbud (WHO, 2010). I bekendtgørelsen af lov om akademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser fra 2014 er ikke anvendt ordene ”samarbejde”, ”tværfaglig” eller noget lignende (UFM, 2014a). I bekendtgørelserne til de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser i sygepleje, ergoterapi, fysioterapi og radiografi er der i de enkelte Anette Sønderby, 201 302 001 Side 8 bekendtgørelser beskrevet, at formålet er at kvalificere den studerende til efter endt uddannelse at kunne fungere selvstændigt som sygeplejerske/ergoterapeut/ fysioterapeut/radiograf og til at indgå i et fagligt og tværfagligt samarbejde (UFM, 2008a; UFM, 2008b; UFM, 2008c; UFM, 2009). Hermed er blandt andet tværfagligt samarbejde nævnt som en forventet kompetence efter endt sundhedsfaglig professionsbacheloruddannelse. Uddannelsesfremsyn og yderlig afgrænsning af emne Uddannelses- og Forskningsministeriet begyndte i 2014 et udviklingsarbejde af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser for at justere uddannelserne i forhold til behovet for fremtidens kompetencer (UFM, 2014d). Regeringen har bestilt et uddannelsesfremsyn på sundhedsområdet med særligt fokus på professionsbacheloruddannelserne. Det tager udgangspunkt i et scenarie om fremtidens sundhedsvæsen i 2025 og de tre mest betydningsfulde generiske kompetencer er ifølge rapporten: 1) At kunne kommunikere situationsbestemt tilpasset den enkelte borger eller patients behov, forudsætninger og ressourcer. 2) At kunne agere professionelt på tværs af organisatoriske, strukturelle og faglige siloer i sundhedssystemet i specialiserede og tværfaglige teams. 3) At kunne opnå en professionel helhedsforståelse af den enkelte patients sygdomssammenhænge og sundhedsudfordringer (Newinsight, 2014b, s. 12). I ovenstående ses, at der er fokus på det tværfaglige som en af de mest betydningsfulde generiske kompetencer. Den faglige organisation Sundhedskartellet har gennemført sit uddannelsesprojekt for at bidrage til drøftelser af nye bekendtgørelser og studieordninger for de sundhedsfaglige uddannelser (Sundhedskartellet, 2014b). I Sundhedskartellets uddannelsesfremsynsrapport skrives blandt andet, at den øgede kompleksitet i arbejdsopgaver medfører øget behov for samarbejde mellem faggrupper – og væsentligt øget behov for, at den enkelte faggruppe har indsigt i, hvad andre faggrupper kan og repræsenterer. Det vil ifølge Sundhedskartellet medføre, at faggruppetværgående uddannelse og læring bør opprioriteres. Sundhedskartellet pointerer i sit oplæg, at der ikke skal etableres fællesskab og samordning i uddannelserne på en måde så faggrænser og centrale faglige traditioner udviskes (Sundhedskartellet, 2014b). Sundhedskartellet har fokus på de enkelte professioner og beskyttelsen af disse. Her spores således udfordringer i professionsudviklingen i forhold til øget krav om tværfaglighed. For at komme mere i dybden med dette, og for at finde frem til, hvad der tænkes om fremtiden for de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser, udvælges disse to uddannelsesfremsynsrapporter som empiri i specialet. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 9 For at undersøge hvilke fordele og ulemper tværfaglighed udgør afgrænses der i specialet yderligere til at undersøge en enkel profession, som case. Sygeplejerskeuddannelsen udvælges, fordi det er den største af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser (UFM, 2014b). Sygeplejerskeuddannelsen er historisk udviklet som en enhedsuddannelse med oprettelse i 1863. I 1933 fik faget en autoritetsordning, der begrænsede rettigheden til at arbejde som sygeplejerske til folk med den autoriserede og generelle uddannelse (Fibæk Laursen, Moos, Salling Olesen, & Weber, 2005, s. 55). Uddannelsen har udviklet sig gennem årene og fra 2001 blev det en professionsbacheloruddannelse. Der er fortsat vekselvirkning mellem teoretiske og kliniske undervisningsperioder. Fra 2008 har fordelingen været 60 % teoretiske studier og 40 % kliniske studier (Sygeplejerskeuddannelsen, 2011). I specialet afgrænses til fokus på de kliniske undervisningsperioder5. I bekendtgørelsen for sygeplejerskeuddannelsen kap. 3 § 8 stk. 2 står ”Den kliniske undervisning fokuserer på….den studerendes egen faglige og personlige udvikling samt på tværfagligt og tværsektorielt arbejde”(UFM, 2008b). Derudover vurderes det relevant at undersøge klinisk undervisning ud fra et norsk forskningsprojekt som konkluderer, at erfaringsbaseret læring i klinisk undervisning er central for at lære sygeplejefaglig- og tværfaglig kompetence (Furunes. K & Brataas.H, 2013). De sygeplejestuderende er i Danmark i 3 x 10 ugers sammenhængende klinisk undervisning i løbet af uddannelsen. Det er på modul 4, 11 og 12. I specialet afgrænses til modul 12, fordi det er den sidste kliniske undervisningsperiode før dimission som færdiguddannet professionsbachelor i sygepleje. Modul 12 sygeplejestuderende er således meget tæt på, at skulle have kompetencerne til efter endt uddannelse, at kunne fungere selvstændigt som sygeplejerske og indgå i fagligt- og tværfagligt arbejde. Derudover har modul 12 studerende erfaringer fra tidligere klinisk undervisning i uddannelsen. De studerende og kliniske vejlederes viden, erfaringer og forståelser af profession, styring og tværfaglighed inddrages som empiri som eksempler fra en praksis. Det leder frem til følgende problemformulering og undersøgelsesspørgsmål. 5 Klinisk undervisning foregår på hospital, i hjemmeplejen, i psykiatrien eller lignende (90 ECTS-point)(UFM, 2008b). Anette Sønderby, 201 302 001 Side 10 Problemformulering Hvorfor og hvordan kan teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer samt øget krav om tværfaglighed influere på professionsudviklingen gennem professionsmarkører i sygeplejerskeuddannelsen? Undersøgelsesspørgsmål Teoretiske spørgsmål: 1. Hvorfor og hvordan spores teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer i professionsudviklingen gennem professionsmarkører i sygeplejerskeuddannelsen? 2. Hvorfor og hvordan influerer det øgede krav om tværfaglighed professionsudviklingen i forhold til indbyrdes arbejdsdeling og samarbejdsformer? Empiriske spørgsmål: 3. Hvilke forståelser og tolkninger har udvalgte sygeplejestuderende på modul 12 og kliniske vejledere af professionsudviklingen i forhold til teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer samt af øget krav om tværfaglighed og hvordan forvalter de dette? 4. Hvilke styringsparadigmer ligger bag uddannelsesfremsynsrapporter fra Newinsight og Sundhedskartellet og hvilken betydning kan den faglige organisation have på professionsudviklingen? Anette Sønderby, 201 302 001 Side 11 Metodiske overvejelser Søgehistorik Den aktuelle viden og forskning på området er søgt i november og december 2014 ud fra søgeordene på dansk eller engelsk: Profession, sygeplejeprofession, professional identity, professionsmarkører, cursors of profession, styringsparadigmer, paradigms of government, governmentality, performance management, conduct of conduct, konkurrencestat, competition state, tværfaglighed, collaboration, tværfagligt samarbejde, interprofessionelt collaboration, tværprofessionelt samarbejde, transprofessional collaboration, interdisciplinary collaboration, interdisciplinary, interprofessional education, klinisk undervisning, practical studies, health professions education, nurse education. Jeg har søgt på Au Library, Bibliotek.dk og referencer i relevante bøger og artikler. Det har ført til den udvalgte teori, som præsenteres i næste afsnit. Ved søgning på databaser har jeg fået professionel hjælp af bibliotekar Jette Elshøj Bojesen. Databasesøgningen er lavet d. 6. januar 2015 og afgrænset til videnskabelige artikler med peer review nyere end 2010. Der er søgt på pædagogiske-, samfundsvidenskabelige- og sundhedsvidenskabelige databaser: ”Svemett”, ”Pub med”, ”Academic Search”, ”Eric” og ”Cinahl”. Ved søgning kom der ud fra nøgleord og/eller abstracts en del umiddelbare relevante forskningsartikler, men ved gennemlæsning kunne de fleste sorteres fra. Der fandtes ingen artikler, som havde arbejdet med specialets problemformulering. Artikler der på delområder kan bidrage med perspektiver på problemformuleringen inddrages i indledningen og i analyse – og diskussionsafsnittene. Det drejer sig om artikel af Kari Anita Furunes og Hildfrid V. Brataas fra Nordisk Tidskrift om ”Nyutdannede sykepleieres oppfatninger om tverrprofesjonell og tradisjonell studentpraksis som arena for tilegnelse av trygghet på rolle og ansvar”(Furunes. K & Brataas.H, 2013). Discussion paper; ”The nursing profession: public image, selfconcept and professional identity” af Yvonne ten Hoeve, Gerand Jansen og Petrie Roodbol (Hoeve, Jansen, & Roodbol, 2014). Artikel i Journal of interprofessional Care af Flemming Jakobsen og Janet Hansen “Spreading the concept: an attempt to translate an interprofessional clinical placement across a Danish hospital” (F. Jakobsen & Hansen, 2014). Scott Reeves har sammen med kollegaer lavet systematiske Cochrane Rewiews af studier om tværprofessionel uddannelse. De fandt, at der i forhold til tidligere bliver lavet mere god forskning om tværprofessionel uddannelse, men det fortsat er et lille antal og med heterogenitet, så det ikke er muligt at trække generaliserbare konklusioner ud af artiklerne. Reeves pointerer, at det er en svaghed, at størstedelen af forskning om tværprofessionel uddannelse ikke anvender forskningsdesign af tilstrækkelig god kvalitet eller omfang (Reeves, 2014). Morthorst Rasmussen og Flemming Jakobsen påpeger, at der i Anette Sønderby, 201 302 001 Side 12 international og national kontekst er usikkerhed omkring anvendelse og definitioner af centrale ”tværfaglige” begreber (F. Jakobsen, 2014a; Morthorst Rasmussen, 2014). Definering af nøglebegreber i specialet beskrives i afsnittet med begrebsafklaring og uddybes i redegørelserne. Videnskabsteoretiske og metodiske overvejelser For at analysere og diskutere problemformuleringen og formål arbejdes der ud fra en deduktiv tilgang, hvor eksisterende teori testes på et empirisk materiale (Bøgh Andersen, Møller Hansen, & Klemmensen, 2012). Af eksisterende teorier er valgt centrale og toneangivende teoretikere indenfor profession, teorier om konkurrencestat, styringsparadigmer og teoretikere, som anvendes i professionsbacheloruddannelserne omkring tværfaglighed. Af eksisterende teori er udvalgt forestilling om teorier om konkurrencestat i et globaliseringspolitisk perspektiv, analyseret af professor Ove Kaj Pedersen (Pedersen, 2011a; Pedersen, 2011b). Professor Leon Lerborgs analyser af styringsparadigmer i den offentlige sektor (Lerborg, 2013) og lektor Andy Højholdt, lektor Eva Just og forsker Helle Merete Nordentofts analyser og definitioner af tværfaglighed i det danske velfærdssamfund (Højholdt, 2013; Just & Nordentoft, 2012). Derudover er udvalgt teorier om profession og professionsmarkører af professorerne Andrew Abbott (Abbott, 1988), Katrin Hjort (Hjort, 2005; Hjort, 2008), Jens Erik Kristensen (Kristensen, 2014) og Niels Dalgaard (Dalgaard, 2014). Jeg er bevidst om, at jeg kunne have valgt andre teoretikere og dermed eventuelt være kommet frem til andre fund. Jeg har valgt ovenstående teoretikere, fordi de er centrale og toneangivende, samt fordi andre forfattere og forskere i høj grad henviser til disse forfattere i tekster om profession, teorier om konkurrencestat, styringsparadigmer og tværfaglighed. De udvalgte teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer er forfatternes diagnoser og analyser af samfundsudviklingen. Det er Ove Kaj Pedersens og Leon Lerborgs forestillinger og ikke traditionelle teorier. Det medfører et bestemt perspektiv i specialet og jeg er bevidst om, at ideerne og deres forestillinger om teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer ikke kan influere direkte på praksis. Derimod kan teorierne være med til at præge måder at tænke på. Det er ud fra dette perspektiv de anvendes i specialet. Det empiriske materiale består af data fra fokusgruppeinterviews med studerende og kliniske vejledere fra modul 12 i sygeplejerskeuddannelsen i en hospitalsenhed. Det empiriske materiale anvendes, som et casestudie, der ifølge Thisted defineres som en samfundsvidenskabelig empirisk undersøgelse af et aktuelt fænomen (Thisted, 2010). Casestudie vil som metode, ifølge Flybjerg, bidrage til et mere nuanceret syn på virkeligheden (Flybjerg, 2010). Det er værd at være opmærksom på, at casen ikke kan sige noget om generelle årsagsforhold og andre sammenhænge mellem dem, men det er et tilfælde (Rienecker & Stray Anette Sønderby, 201 302 001 Side 13 Jørgensen, 2005, s. 292-301). Da der spørges til forståelser og erfaringer af temaerne; tværfaglighed, profession og styring arrangeres der fokusgruppeinterviews med modul 12 sygeplejestuderende og kliniske vejledere. Fokusgruppeinterview kan ifølge Kvale og Brinkmann anvendes, fordi det er et afgrænset emne og spørgsmålene er af offentlig karakter, alle har en mening om emnet og det ønskes at få forskellige synspunkter frem. I et godt fokusgruppeinterview stimuleres deltagerne til ægte og nuancerede udsagn og fokusgruppeinterview kan være mødested for afklaring og udveksling af meninger og synspunkter. For at få god datakvalitet kræver det at deltagernes meninger og opfattelser gengives korrekt (Kvale & Brinkmann, 2009; Rieper & Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut, 1993). Specialet er baseret på det fortolkningsvidenskabelige paradigme, hvor virkelighedsforståelser er socialt konstruerede og mennesker er datakilder (Launsø, Rieper, & Olsen, 2011). Der arbejdes ud fra den forstående forskningstype, hvor sociale aktørers fortolkninger og forståelser af sig selv, af andre mennesker og af den fysiske omverden fortolkes. Der kan ikke foretages fortolkning uden at kende sammenhængen for de adspurgte og dermed konteksten. Fokus er på de adspurgtes begrebs- og forestillingsverden, deres perspektiv og kontekst. Fortolkningsprocessen kan illustreres som afklaring af forforståelse, som via dialog fører til en fortolkning, som fører til en ny forståelsesramme, som i den løbende erkendelsesproces genskaber og rekonstruerer en ny fortolkning (Launsø et al., 2011). Min forforståelse består af mit tidligere arbejde som klinisk vejleder og den deduktive tilgang til empirien, som skal udforskes. Forholdet mellem forsker og informanterne er kendetegnet ved både nærhed og distance (Launsø et al., 2011). Jeg har ikke været klinisk vejleder og en del af nuværende praksis de sidste knap 2 år. Fordelen er dog, at jeg kender sammenhængene for informanterne og konteksten. Som fuldtids kandidatstuderende kan jeg skabe den analytiske distance, som er nødvendig. For at kunne anvende resultaterne og fortolke på resultaterne i den forstående forskningstype, kræver det ifølge Launsø, at gyldighedskriteriet er opfyldt. Gyldighedskriteriet er et spejlkriterie, hvor den adspurgte skal kunne genkende og spejle sine udtalelser i sin egen forståelse af det udtalte (Launsø et al., 2011). Det medfører, at de adspurgte skal godkende transskriberingen for at spejlkriteriet, og dermed gyldighedskriteriet, er opfyldt. I specialet har informanterne godkendt transskriberingen (bilag 3 og 4). Det empiriske materiale består derudover af to centrale uddannelsesfremsynsrapporter. En rapport bestilt af Undervisnings- og Forskningsministeriet (Newinsight, 2014b) og en rapport fra den faglige organisation Sundhedskartellet (Sundhedskartellet, 2014b). Begge uddannelsesfremsynsrapporter er udgivet ultimo 2014 og dermed højaktuelle. Undervisnings- og Forskningsministeriets uddannelsesfremsyn er valgt, fordi Undervisnings- og Forskningsministeriet har det politiske og administrative ledelsesansvar af videregåede uddannelser i Danmark (Grønnegård Christensen, Munk Christiansen, & Ibsen, 2011). Undervisnings- og Anette Sønderby, 201 302 001 Side 14 Forskningsministeriet har således kompetence samt ret og pligt til at sørge for øget kvalitet og sammenhæng i de videregående uddannelser (UFM, 2014c). Undervisnings- og Forskningsministeriets uddannelsesfremsyn er central for den politiske beslutning og justering af uddannelser og er derfor valgt. Det andet valgte policydokument er udarbejdet af Sundhedskartellet, som er en faglig organisation for medarbejdere i social- og sundhedssektoren. Sundhedskartellets formål er at sikre medlemmerne størst mulig indflydelse på forhandlingsforhold til gavn for medlemmerne (Sundhedskartellet, 2014c). Sundhedskartellet kan således have andre interesser end regeringen og det undersøges i en komparativ policyanalyse. Policydokumenterne analyseres ud fra policynarrativet, som ifølge Laura Louise Sarauw er karakteriseret ved at forme et legimerende argument, som fordømmer fortiden, problematiserer nutiden og projicerer fremtidens eneste mulige løsning (Sarauw, 2011). I analysen er fokus på sproglige in- og eksklusioner af bevidste eller ubevidste forestillinger om teorier om konkurrencestat, styringsparadigmer og tværfaglighed. Målet med den komparative policyanalyse er, at diskutere ligheder og forskelle mellem de to uddannelsesfremsyn og analysere, samt diskutere, hvilken indflydelse det kan have på professionsudviklingen. Specialet er afgrænset velvidende, at det betyder fravalg af diskussioner om, hvornår en profession er en profession og eventuelt hvilken slags profession. Ingen diskussioner af teori-praksis forhold, hvad der er særligt ved skolastisk undervisning og klinisk undervisning og om uddannelserne bør være generalist – eller specialistuddannelser. Ligeledes fravalg af diskussioner om forskellige magtbegreber og styringsformer, implementering af politik og markarbejdernes rolle i implementering af politik. Specialet er afgrænset til at diskutere, hvordan forestillinger om teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer, samt krav om øget tværfaglighed kan influere på professionsudviklingen gennem professionsmarkører i sygeplejerskeuddannelsen, som er en af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser i et sociologisk perspektiv. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 15 Opbygning af specialet Den deduktive tilgang, hvor eksisterende teori testes på empirisk materiale, medfører en opbygning af specialet på følgende måde: Der redegøres først for de analytiske nøglebegreber og dernæst analyseres de ud fra de teoretiske spørgsmål: 1. Hvorfor og hvordan spores teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer i professionsudviklingen gennem professionsmarkører i sygeplejerskeuddannelsen? 2. Hvorfor og hvordan influerer det øgede krav om tværfaglighed professionsudviklingen i forhold til indbyrdes arbejdsdeling og samarbejdsformer? Herefter redegøres for sygeplejestuderende og kliniske vejlederes empiri. Modul 12 i sygeplejerskeuddannelsen beskrives og der redegøres for metode og tilladelser i forbindelse med gennemførelser af interviews. Svar fra fokusgruppeinterviews analyseres ud fra det empiriske spørgsmål: 3. Hvilke forståelser og tolkninger har udvalgte sygeplejestuderende på modul 12 og kliniske vejledere af professionsudviklingen i forhold til teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer samt af øget krav om tværfaglighed og hvordan forvalter de dette? Herefter redegøres enkeltvis for uddannelsesfremsynsrapporterne og de analyseres først hver for sig og efterfølgende sammen i en komparative policyanalyse i forhold til det empiriske spørgsmål: 4. Hvilke styringsparadigmer ligger bag uddannelsesfremsynsrapporter fra Newinsight og Sundhedskartellet og hvilken betydning kan den faglige organisation have for professionsudviklingen? I diskussionsafsnittet diskuteres undersøgelsesspørgsmålene fortsat, samt hvor professionen er på vej hen ifølge uddannelsesfremsynsrapporterne, hvorfor og hvordan sygeplejeprofessionens påvirkes og hvilken betydning tværfaglighed kan have for professionsudviklingen. Diskussionsafsnittet afsluttes med en overordnet sammenfatning og gisninger i forhold til fremtiden. Hovedfund i forhold til problemformuleringen samles i konklusionen. Først begrebsafklaring af de udvalgte nøglebegreber. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 16 Begrebsafklaring af nøglebegreber Profession Begreberne om professioner og professionelle er ikke entydige og veldefinerede (Fauske, 2008). I specialet tages udgangspunkt i at professioner er dynamiske størrelser, som er en del af den historiske kontekst og at en stærk profession, er en profession, der har muligheder for og kompetencer til selvstændigt at planlægge og udføre arbejde, inklusiv at udøve et professionelt skøn (Abbott, 1988; Fauske, 2008; Staugaard, 2011). Professionsmarkører Professionsmarkører betegner felter, hvor en profession må kæmpe for at opnå eller bevare sin indflydelse og position (Abbott, 1988, s. 1-3; Dalgaard, 2014, s. 94; Fauske, 2008, s. 37; Staugaard, 2011, s. 164). Abbott betegner kampen om indflydelse på båndene mellem profession og opgave som jurisdiktion6 (Abbott, 1988, s. 34). I specialet er fokus på professionsmarkørerne, som indeholder disse udvalgte professionsressourcer; faglig kerne7, faglig styrke8, institutionel forankring9 og arenaerne; offentlighedsarena10, legale arena11 og arbejdspladsarena12 i et sociologisk perspektiv. (Se eventuelt figur 1 s. 20). Konkurrencestat I specialet anvendes Ove Kaj Pedersens definition af konkurrencestat og som et analytisk perspektiv på virkeligheden. Teorier om konkurrencestat er ifølge Pedersen, forestillinger om en stat, der konkurrerer mod andre stater, om hvem der er mest effektiv og efficient. Det gøres ved at mobilisere befolkningen og virksomhederne til at deltage i den globale konkurrence, søger at gøre den enkelte ansvarlig for sit eget liv og argumenterer for at frihed er identisk med at kunne realisere egne behov, søger at fremme dynamik med reformer samt søger at påvirke de internationale interesser (Pedersen, 2011b, s. 12). 6 Jurisdiktion oversat fra jurisdiction (Abbott, 1988, s. 34) Faglig kerne omskrevet ud fra academic knowledge (Abbott, 1988, s. 52-58) 8 Faglig styrke omskrevet ud fra inference (Abbott, 1988, s. 48-52) 9 Institutionel forankring oversat fra internal structure (Abbott, 1988, s. 79-85) 10 Offentlighedsarena oversat fra related arena of public opinion (Abbott, 1988, s. 59) 11 Legale arena oversat fra legal system (Abbott, 1988, s. 59) 12 Arbejdspladsarena oversat fra workplace (Abbott, 1988, s. 60) 7 Anette Sønderby, 201 302 001 Side 17 Styringsparadigmer Paradigmer udgør ifølge Leon Lerborg grundlæggende mønstre eller logikker bag videnskabelig praksis, som forener et videnskabeligt felt til en relativ homogen enhed. Paradigmer har en konkret videnskabelig form, som forbillede og angiver måder at tænke på. I specialet anvendes Lerborgs fire grundlæggende styringsparadigmer som mønsterbilleder eller mønstermodeller, som er underopdelt i seks styringsparadigmer. De kaldes det bureaukratiske styringsparadigme, det professionelle styringsparadigme, new public management-marked, new public management -kontrakt, det humanistiske styringsparadigme og det relationelle styringsparadigme (Lerborg, 2013, s. 33-48). (Se eventuelt figur 2 s. 23). Tværfaglighed Tværfaglighed anvendes som et overbegreb for tværfagligt samarbejde, tværprofessionelt samarbejde og flerfaglig opgavedeling. Fokus i specialet er på forskellige typer af tværfaglighed, argumenter for tværfaglighed og de fire forskellige faktorer; viden og læring, kulturmøder mellem forskellige professioner, organisering og ledelse af tværfaglighed og facilitering af tværfaglighed, som påvirker tværfaglighed. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 18 Redegørelse af teori og analyse af nøglebegreber I ovenstående er begreberne defineret og i de følgende afsnit redegøres mere uddybende for nøglebegreberne. Derefter analyseres nøglebegreberne ud fra de teoretiske undersøgelsesspørgsmål. Teori med afsæt i analytiske nøglebegreber I de næste afsnit redegøres for nøglebegreberne; profession, professionsmarkører, teorier om konkurrencestaten, styringsparadigmer og tværfaglighed. Profession og professionsmarkører Begreberne om professioner og professionelle er ikke entydige og veldefinerede (Fauske, 2008). Et dynamisk professionssyn er ifølge Højholdt kendetegnet ved, at professionernes kompetencer og måde at interagerer på, påvirkes af omgivelserne og dermed i samarbejdet. Modsat den statiske professionsforståelse, hvor der er en stabil kerne af færdigheder og kompetencer, som løser opgaverne (Højholdt, 2013, s. 89-93). Abbott har gennem komparative og historiske undersøgelser undersøgt rollerne, samt hvordan og hvorfor professionerne via professionsmarkører udvikler sig. Jurisdiktion, som er båndene mellem profession og opgaver, anses som væsentlige for udviklingen. En grundlæggende egenskab ved professioner er deres indbyrdes konkurrence (Abbott, 1988, s. 2). Derudover er ressourcerne i en profession afgørende for, hvordan professionen kan varetage interesser og øve indflydelse på de udviklingsbetingelser, politiske processer og udfordringer professionen møder i omgivelsernes offentlighedsarena, legale arena og arbejdspladsarena (Abbott, 1988, s. 59-85). Anette Sønderby, 201 302 001 Side 19 Ressourcerne består af: Faglig styrke dvs. hvilke grupper, der regner sig til professionen og organiserer sig omkring den faglige organisation. Faglig kerne, dvs. det teoretiske vidensgrundlag og professionens etiske koder og regler. Professionens institutionelle forankring dvs. autonomi i opgavevaretagelsen(Abbott, 1988; Dalgaard, 2014). ProfessionsArbejdsplads arena (autonomi) ressourcer: Faglig kerne Faglig styrke Institutionel forankring Offentlighedsarena (status, autenticitet) Legale arena (uddannelse eneret) Figur 1. Analysemodel af professionsmarkører designet af Dalgaard, tegnet frit efter Abbott (Dalgaard, 2014, s. 95). De dobbelte pile illustrerer den dynamik, som i denne optik findes mellem profession og omgivelser. Offentlighedsarena defineres som formel autorisation på baggrund af særlig uddannelse med monopol på beskæftigelse inden for særlige erhvervsområder og uformelt i form af autenticitet, som en særlig etisk eller social legitimitet, det vil sige social og politisk anerkendelse af styrken som troværdige repræsentanter for den angivne profession og legitimitet af professionernes teoretiske viden og praktiske grundlag (Abbott, 1988; Dalgaard, 2014; Hjort, 2005). Den legale arena er omfanget af professionernes indflydelse på indholdet i professionsuddannelsen, eneret til arbejdsopgaver og arbejdets formål. Arbejdspladsarenaen er graden af selvstændighed og autonomi i opgavevaretagelsen i forhold til arbejdsgiver (Abbott, 1988; Dalgaard, 2014). Autonomi kendetegnes ifølge Hjort ved, at den professionelle har en særlig kompetence til at planlægge, udføre og evaluere eget arbejde, herunder ret og pligt til at udøve et professionelt skøn og føre kollegial kvalitetskontrol (Hjort, 2005, s. 96). Efterfølgende redegøres for nøglebegrebet konkurrencestat. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 20 Teorier om konkurrencestat – et globaliseringspolitisk perspektiv Pedersen pointerer, at nutidens internationale konkurrence er anderledes end efterkrigstidens (Pedersen, 2011b, s. 31). Velfærdstaten er en beskyttende organisation, hvis formål er at kompensere befolkningen mod den internationale konkurrences negative konsekvenser modsat forestillingen om en konkurrencestat, som en kamporganisation skabt til at mobilisere samfundets ressourcer i konkurrence med andre stater (Pedersen, 2011b, s. 205-237). Teorier og forestillinger om konkurrencestat bygger blandt andet på en menneskeforståelse, som er inspireret af teorier om institutionelle forudsætninger for menneskelig handling, og hvor mennesket er rationelt samt motiveret af at realisere egen nytte eller interesse. Dette er modsat tidligere tiders forestillinger om velfærdsstaten, som var præget af moralfilosofiske forestillinger om mennesket, som enestående og enkeltstående (Pedersen, 2011b, s. 11-39). Det kaldes ifølge Pedersen performance management, når den offentlige sektor reformeres, således at de ansatte arbejder effektivt, og deres indsats fører til resultater, der er opnået ved anvendelse af færrest mulige ressourcer (Pedersen, 2011b, s. 207). Teori om principal og agent (PA-teorien) er central teori om performance management. Det forudsættes i PA-teorien at principalen (politikeren) og agenten (embedsmanden) har egne interesser og hver sine tilskyndelser. Agenten anses som opportunistisk og principalen må derfor anvende incitamenter, evalueringer og føre kontrol for at styre agenten (Pedersen, 2011b, s. 208-209). Den nutidige opportunistiske person er afhængig af faglighed og færdigheder til at skabe sig selv som selvstændig og refleksiv. I teorier om konkurrencestat lægges vægt på tilskyndelse og ikke rettigheder (Pedersen, 2011b, s. 169-201). Allokativ efficiens er når de offentlige ansatte arbejder så effektivt som muligt og gør det med den højest mulige produktivitet, samtidig med at det, de producerer, har optimal effekt på de private virksomheders konkurrenceevne. Det betyder ifølge Pedersen et flydende fællesstyre, hvor opgaver kan flyttes, og styringen kan forandres ud fra hensigt om at tilfredsstille kravet om effektivitet og efficiens. Pedersen forventer ud fra denne påvirkning, at ledelser bliver professionaliseret (Pedersen, 2011b, s. 205-238). Forestillinger og teorier om konkurrencestaten kan ifølge Pedersen præge de faglige medarbejderes myndighed til at skønne og sætte både skøn og medarbejdere og dermed professioner under ledelse. Forvaltningen, som ikke består af professionerne, tager ansvar for forvaltningens beslutninger og afgørelser og dermed for den kvalitet, der ydes i forhold til for eksempel reguleringsinstitutioner som Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) og Kvalitet og Akkreditering i Sundhedsvæsenet (IKAS), som er oprettet til dette formål (Pedersen, 2011b, s. 239-274). Når professioner er kommet under økonomisk ledelse og de faglige kvalitetsnormer er lagt under økonomiske rammer og resultatmål, så er den faglige autonomi ifølge Pedersen blevet begrænset (Pedersen, 2011a, s. 16). Kravene til professionerne er ifølge Pedersen under forandring sammen med begrundelserne for professionernes eksistens. Historisk har professionernes Anette Sønderby, 201 302 001 Side 21 faglige organisationer via specifikt uddannelsesbevis og kontingent været beskyttere af den professionsuddannedes rettigheder. Der har foregået en kamp mellem andre faglige grupper om det klassiske faglige monopol, samt uddannelse, faglig organisering, overenskomst og fagets autonomi. Ifølge Pedersen er dette monopol ved at forsvinde. Det forventes i stedet, at de faglige organisationer har visioner for hele sundhedsvæsenets udvikling, uddannelsessystemets effektivisering og arbejdsmarkedets fleksibilitet og ikke kun for eget fag (Pedersen, 2011a, s. 17). Professionsgruppen vil ifølge Pedersen tabe legitimitet og indflydelse hos regeringen og befolkningen, hvis ikke professionsgruppens krav spiller sammen med konkurrencestatens opgaver (Pedersen, 2011a, s. 18). Den offentlige sektor må tilpasse sig den nationale og internationale konkurrence gennem ændringer af arbejdsformer, arbejdsmetoder og uendelige reformer. Det betyder ifølge Pedersen, at den enkelte arbejdsplads hele tiden må vise sin eksistensberettigelse ved at levere resultater og være tilpasningsdygtig (Pedersen, 2011a, s. 18). Professionerne skal nu kæmpe for deres arbejdspladsers overlevelse og kan ikke koncentrere sig om faget, dets status, dets arbejdsbetingelser og dets overenskomst. Det betyder ifølge Pedersen, at professionerne må lede sig selv, ved at finde balance mellem økonomiske resultatkrav og faglige normer for kvalitet (Pedersen, 2011a, s. 18). Fokus er på at gøre behandling og rehabilitering til en sammenhængende opgave, hvor forskellige fagligheder skal arbejde tættere sammen. Udviklingen sætter pres på faggrænserne og Pedersen hævder at professionerne lapper over hinanden og at forskellen mellem de klassiske velfærdsfag er blevet mere utydelige. Samtidig med at det ikke længere er entydigt, at en given opgave tilhører en bestemt professionsgruppe er der yderligere kommet det perspektiv til at det ikke er sikkert at opgaven i fremtiden skal løses af det offentlige (Pedersen, 2011a, s. 19). Pedersen påpeger, at professionsgrupper, der ikke involverer sig aktivt i udarbejdelse og implementering af strategiske ledelsesbeslutninger, sætter sig selv uden for indflydelse (Pedersen, 2011a, s. 23). Professionernes fremtid er ifølge Pedersen, vævet sammen med den fremtidige velfærd afspejlet i landets konkurrenceevne og økonomiske vækst (Pedersen, 2011a, s. 19). Kristensen hævder, at velfærdsprofessionerne er udpeget til en nøglerolle som ”konkurrencestatens professionelle kernetropper” i en strammere centralstyret og kontrolleret velfærdspolitik med mindre mulighed for faglige skøn og professionel autonomi (Kristensen, 2014, s. 183). Højholdt påpeger, at professionerne i dette perspektiv er blevet midler til at nå målet. Udviklingen medfører, at hensynet til statens evne til at mobilisere kvalificeret arbejdskraft er blevet det bærende princip for velfærdsstatens virke på alle områder (Højholdt, 2013, s. 73-84). Herefter redegøres for nøglebegrebet styringsparadigmer. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 22 Styringsparadigmer Lerborg analyserer seks grundlæggende styringsparadigmer, hvor det bureaukratiske- og det professionelle styringsparadigme er de traditionelle styringsparadigmer i den offentlige sektor. Derudover findes to varianter af new public management (forkortes videre i specialet til ”NPM”). Det er NPM-marked og NPMkontrakt. Det relationelle og det humanistiske styringsparadigme er to styringsparadigmer, som er orienteret mod mennesker. Styringsparadigmerne illustreres i nedenstående figur og defineres kort efterfølgende. Skellet mellem tradition og fornyelse fremgår af figurens vertikale akse. Den horisontale akse illustrerer skel mellem menneskeorientering og systemorientering med andre ord ”blød” og ”hård” styring. Alle styringsparadigmer har ifølge Lerborg nogle styrker og svagheder. Figur 2. Illustreret oversigt over de seks grundlæggende styringsparadigmer tegnet frit efter Lerborg (Lerborg, 2013, s. 41): Fornyelse Det relationelle styringsparadigme NPM-marked Det humanistiske styringsparadigme NPM-kontrakt Menneskeorientering Systemorientering Det professionlle styringsparadigme Det bureaukratiske styringsparadigme Tradition Det bureaukratiske styringsparadigme (forkortes videre i specialet til ”det bureaukratiske”) har fokus på orden, regelstyring, hierarki, standarder, ligebehandling og klar arbejdsdeling. Det er ifølge Lerborg styringens newtonisme, hvor alt skal ske lovligt. Det bureaukratiske har høj grad af styrbarhed, hvis det er centraliseret og noget der kan styres med regler (Lerborg, 2013, s. 59-72). Max Weber beskriver det bureaukratiske i den parlamentariske styringskæde, som idealtype og central i den offentlige sektor (Grønnegård Christensen et al., 2011, s. 29-50). Det professionelle styringsparadigme (forkortes videre i specialet til ”det professionelle”) findes hos faglige specialister, hvor der styres efter, hvad der er interessant, fagligt holdbart og virker. Autonomi13 spiller en central rolle og ikke-fag folk bør ikke blande sig i det faglige. Det professionelle er dominerende på 13 Autonomi kendetegnes ved at den professionelle har en særlig kompetence til at planlægge, udføre og evaluere eget arbejde herunder ret og pligt til at udøve et professionelt skøn og føre kollegial kvalitetskontrol (Hjort, 2005, s. 96). Anette Sønderby, 201 302 001 Side 23 velfærdsområder og indenfor forskning. Lerborg påpeger, at det professionelle har tildens til at udvikle let snæversyn og at fagligheden bliver et mål i sig selv, frem for et middel (Lerborg, 2013, s. 73-85). Faglighed kommer af uddannelse, erfaring og kompetenceudvikling og det er mennesker, der besidder kompetencer. Opgaverne er ofte forudsigelige, men komplekse problemstillinger og arbejdsopgaver kræver decentralisering og autonomi ifølge Lerborg (Lerborg, 2013, s. 263-274). NPM-markeds kernebegreber er effektivitet, markedsmekanismer, opportunisme og deregulering. NPMmarked er ifølge Lerborg ikke implementeret i sin rene form pga. manglende markedsmekanismer i den offentlige sektor (Lerborg, 2013, s. 86-100). NPM-kontrakt er optaget af styring af resultater, som er beskrevet i kontrakter som pligter. Resultater kan anvendes ved benchmarking og effektivisering ved brug af dokumentation, best practice og evidens. NPMkontrakt har ifølge Lerborg været det dominerende styringsparadigme i staten siden 1990èrne og har siden bredt sig til resten af den offentlige sektor. NPM-kontrakt kritiseres for rebureaukratisering (Lerborg, 2013, s. 101-111). Det humanistiske styringsparadigme (forkortes videre i specialet til ”det humanistiske”) har fokus på medarbejderen som menneske og de uformelle dele af organisationen som motivation, samarbejdsrelationer og ledelse. Ifølge Lerborg har det humanistiske haft betydning for modernisering af den offentlige sektor ved indførelse af personalepolitikker, kompetenceudvikling og udviklingssamtaler (Lerborg, 2013, s. 111- 121). Det relationelle styringsparadigme (forkortes videre i specialet til ”det relationelle”) har i endnu højere grad end det humanistiske fokus på medarbejderen i samspil med andre personer via sprog og tanker. Modsat hård styring med regler bør styring i stedet basere sig på værdier, tillid og selvstyrende teams ifølge det relationelle. Det relationelle er ifølge Lerborg kritisk overfor NPM-marked, NPM-kontrakt og det bureaukratiske. Det relationelle er mest udbredt på kommunalt niveau og i måder at tænke forandring på (Lerborg, 2013, s. 121-172). Videre i specialet er fokus på styringspraksis af de seks styringsparadigmer. Herefter redegøres for nøglebegrebet tværfaglighed. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 24 Tværfaglighed I nedenstående redegøres for forskellige definitioner af tværfaglighed. Det er tværfagligt samarbejde, tværprofessionelt samarbejde og flerfaglig opgaveglidning. Derefter redegøres for effektiviseringsargument, innovationsargument og brugerargument, som centrale argumenter for øget brug af tværprofessionelt samarbejde. Sidst i afsnittet redegøres for fire forskellige aspekter ved tværfaglighed: Viden og læring, Kulturmøder mellem fag/professioner, organisering og ledelse af tværfaglighed og Facilitering af tværfaglighed. Tværfagligt samarbejde Begrebet tværfagligt samarbejde er det begreb, som historisk anvendes om samarbejde på tværs af faggrupper og vidensområder (Højholdt, 2013). I specialet anvendes begrebet ud fra Højholdts definition: ”Tværfagligt samarbejde er betegnelsen for fags samarbejde. Et fag er en samling af metoder, viden, redskaber og færdigheder inden for et særligt område med eget vidensniveau, egen metode og egen praktisk mestring” (Højholdt, 2013, s. 55). Professionelle udveksler viden og beslutninger, men implementeres med brug af forskellige fag, som ikke overlapper hinanden (Højholdt, 2013, s. 67) Tværprofessionelt samarbejde I specialet anvendes begrebet ud fra Højholdts definition, som er at professioner og deres fagligheder samarbejder på tværs mod ny viden, nye arbejdsformer og ny forståelse af fælles opgave og faglighed (Højholdt, 2013, s. 64). Samarbejdet overskrider den enkelte professions forståelse og fag, som arbejder sammen mod fælles mål, uanset profession og fag (Højholdt, 2013, s. 67). Flerfaglig opgavedeling Flerfagligt samarbejde er når to eller flere fag arbejder parallelt med fælles udfordring, men arbejder separat på alle niveauer. Højholdts definition anvendes i specialet. (Højholdt, 2013, s. 67) Argumenter for tværfaglighed Der findes ifølge Højholdt tre centrale argumenter for øget brug af tværprofessionelt samarbejde. Det er Effektiviseringsargument Innovationsargument Brugerargument (Højholdt, 2013, s. 71-84). Effektiviseringsargumentet er præget af politiske ønsker om effektivisering og at den offentlige sektor skal moderniseres. Innovationsargumentet for at professionelle skal samarbejde mere, er det øgede behov for at skabe udvikling og en innovativ kultur i den offentlige sektor. Det sker ud fra tankegangen om, at mange Anette Sønderby, 201 302 001 Side 25 velfærdsudfordringer kræver nyudvikling og andre løsninger end blot øget tilførsel af penge. Den professionelle skal ifølge Højholdt søge at få kontakt med andre professionelle og brugere med henblik på at opnå ny viden og omsætte denne nye viden til anderledes og mere moderne løsninger. Brugerargumentet udspringer af et ændret menneskesyn om at tænke mere helhedsorienteret. Velfærdssamfundet som system skal blive bedre til at agere mere helhedsorienteret og blive bedre til at samarbejde. Professionerne bør ifølge Højholdt i stigende grad være med til at sætte fokus på helheden og det hele menneske (Højholdt, 2013). Forskellige aspekter ved tværfaglighed Der findes ifølge Just og Nordentoft fire forskellige aspekter ved tværfaglighed: 1. Viden og læring 2. Kulturmøder mellem fag/professioner 3. Organisering og ledelse af tværfaglighed 4. Facilitering af tværfaglighed (Just & Nordentoft, 2012, s. 20-21) 1. Viden og læring. Viden og læring er ofte faktorer, som påvirker, hvordan tværfagligheden udvikler sig. Det er ifølge Just og Nordentoft ofte fagpersonens faglige ideer og visioner, som er drivkraften og starten på det tværfaglige samarbejde. De forskellige faggruppers særlige faglige viden og erfaringsområder bliver tydelige, og det medfører ændringer i det faglige vidensgrundlag og der sker ændringer i relationer mellem fagpersoner, for eksempel forstyrrelse af eksisterende faglige rutiner og rollefordeling. Den faglige drivkraft til at udvikle tværfaglighed kommer ofte fra én eller flere faggrupper og er bundet til en bestemt kontekst ifølge Just og Nordentoft. Viden og læring kan ligeledes påvirkes eksternt af politiske, strategiske og økonomiske krav om ændret faglig praksis. Just og Nordentoft definerer viden i denne sammenhæng, som betegnelse for den universelle teoretiske og evt. forskningsbaserede viden, som er omsat til tekst og løsrevet fra en praksis (Just & Nordentoft, 2012). Selvom det tværfaglige team baserer den faglige indsats på et fælles teorigrundlag resulterer det ifølge Just og Nordentoft ikke nødvendigvis i samme fokus. Forskellige faglige perspektiver for faggrupper og forskellige praksisfelter kan udfordre det tværfaglige samarbejde. Det betyder at neutral viden i mødet med praksis kan blive situeret i en bestemt social og kulturel sammenhæng, afhængig af hvilken faggruppe der fortolker viden. Det kræver ifølge Just og Nordentoft tilstrækkelig åbenhed over for at forhandle eller lægge de forskellige perspektiver sammen til et mere nuanceret billede (Just & Nordentoft, 2012, s. 51-78). Anette Sønderby, 201 302 001 Side 26 2. Tværfaglighed, som kulturmøder. Kulturmøder mellem forskellige professioner kan give nye muligheder for at lære af hinanden, men det rummer potentielt konflikter. Det kan udfordre faglige handlinger og indlejrede sproglige udtryk samt professionens tendens til at afgrænse sig mod omverdenen i kampen for anseelse og privilegier. Tværfaglighed kræver ifølge Just og Nordentoft, at kulturforskelle respekteres og understøttes af den måde arbejdet organiseres på. De konkrete faglige vaner er knyttet til faggruppers historiske udvikling og den lokale kontekst, men de udfordres konstant af omverdenen. Hvert fag og profession danner ifølge Just og Nordentoft eget mønster for, hvordan man er fagperson. Noget er veldefineret og andet er ikke beskrevet. En udfordring kan være at mindske professionernes tendens til at afgrænse sig mod andre professioner i kampen om at opnå anseelse og privilegier for egen profession (Just & Nordentoft, 2012, s. 97-120). 3. Organisering og ledelse af tværfaglighed. Tværfaglige fællesskaber kan ifølge Just og Nordentoft understøttes af for eksempel fælles fysiske arbejdsrum og pauserum samt fælles dokumentationsredskaber og kliniske retningslinjer. Derudover er opgaveklarhed og den ressourcemæssige rammesætning vigtig (Just & Nordentoft, 2012, s. 139-170). Organisering i tværfaglige team kræver ifølge Just og Nordentoft, at hver enkel profession skal kunne fastholde eget faglige perspektiv og være nysgerrig over at forstå andre professioners perspektiver. De faglige visioner om tværfaglighed skal forankres i de politiske og økonomiske vilkår for at kunne opretholdes på sigt. Der skal ifølge Just og Nordentoft helst være tydelig evidens for, at den ændrede indsats og organisering virker (Just & Nordentoft, 2012, s. 97-120) 4. Facilitering af tværfaglighed. Tværfaglighed faciliteres ifølge Just og Nordentoft både formelt og uformelt. Der er mange uformelle tværfaglige læringsrum i hverdagen, hvor det er vigtigt, at der arbejdes ud fra fælles mål. Det kræver ledelsesmæssig og organisatorisk opbakning, at der afsættes tid og rum til fælles målformulering (Just & Nordentoft, 2012, s. 187-214). Alle fire aspekter har en vigtig rolle i tværfaglighed og de overlapper alle hinanden (Just & Nordentoft, 2012, s. 20-22) Anette Sønderby, 201 302 001 Side 27 Analyse af nøglebegreber I ovenstående er der redegjort for nøglebegreberne og i dette afsnit analyseres profession og professionsmarkører i forhold til nøglebegreberne; konkurrencestat, styringsparadigmer og tværfaglighed. Der søges svar på undersøgelsesspørgsmålene: 1. Hvorfor og hvordan spores teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer i professionsudviklingen gennem professionsmarkører i sygeplejerskeuddannelsen? 2. Hvorfor og hvordan påvirker det øgede krav om tværfaglighed professionsudviklingen i forhold til indbyrdes arbejdsdeling og samarbejdsformer i sygeplejerskeuddannelsen? Professionsudvikling og professionsmarkører I Ove Kaj Pedersens udlægning af teorier om konkurrencestat påpeges at målet med konkurrencestaten er at præge samfundets ressourcer til at blive mobiliseret bedst mulig og mest efficient det vil sige, at det faktisk producerede ikke kan laves med en mindre indsats (Pedersen, 2011b). Styringsparadigmerne er ifølge Lerborg udsprunget af et ønske om at styre bedre end andre styringsparadigmer (Lerborg, 2013). Således er hensigten i både forestillinger om teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer at præge til udvikling og forbedring. Styrkerne kan, hvis det overdrives, dog blive til noget negativt. Ifølge Lerborg bør de forskellige styringspraksisser doseres i rette forhold til den enkelte situation (Lerborg, 2013). Pedersen påpeger at professionernes fremtid er vævet sammen med den fremtidige velfærd afspejlet i landets konkurrenceevne og økonomiske vækst (Pedersen, 2011a). Sundhedskartellet pointerer, at deres præmis er at justering af uddannelserne ikke kun skal afspejle ændringer i de eksterne omgivelser, men uddannelserne selv skal være med til at påvirke omgivelserne (Sundhedskartellet, 2014a). Professionerne, uddannelserne og den fremtidige velfærd er dermed gensidige afhængige og det illustreres i professionsmarkørerne. Professionsressourcerne er ifølge Abbott afgørende for, hvordan professionen kan varetage interesser og øve indflydelse på de udviklingsbetingelser, politiske processer og udfordringer i forhold til omgivelsernes offentlighedsarena, legale arena og arbejdspladsarena (Abbott, 1988). Professionsmarkørerne analyseres i forhold til sygeplejerskeuddannelsen, som er en af professionsbacheloruddannelserne. Den faglige kerne, dvs. det teoretiske vidensgrundlag formuleres af samfundspolitiske og lovgivende myndigheder og af sygeplejersker på baggrund af deres faglige selvforståelse og fagets værdigrundlag (Hansen & Schierup, 2004). I bekendtgørelserne er det teoretiske vidensgrundlag beskrevet i forhold til fagområdernes praksis, anvendt teori og metode (UFM, 2014a, § 3) og udspecificeret for sygeplejerskeuddannelsen: ”Uddannelsens vidensgrundlag er professionsbaseret og udviklingsbaseret og Anette Sønderby, 201 302 001 Side 28 baseret på kundskaber fra sygeplejefaget i sammenhæng med kundskaber fra sundhedsvidenskabelige fag, naturvidenskabelige fag, humanistiske fag samt samfundsvidenskabelige fag” (UFM, 2008b, § 5). Den faglige kerne består ligeledes af professionens etiske koder og regler, som i sygeplejerskeuddannelsen er beskrevet i de sygeplejeetiske retningslinjer med sygeplejeetiske grundværdier, principper og retningslinjer (Det sygeplejeetiske Råd, 2014). Den teoretiske faglige kerne spænder således vidt over ”kundskaber fra sundhedsvidenskabelige fag, naturvidenskabelige fag, humanistiske fag samt samfundsvidenskabelige fag” (UFM, 2008b, § 5) og de sygeplejeetiske retningslinjer. Den faglige styrke det vil sige grupper, der regner sig til professionen og organiserer sig omkring den faglige organisation, sker gennem autorisation til sygeplejerske (UFM, 2008b, § 3, stk. 2). I forhold til andre professionsbacheloruddannelser har sygeplejerskeuddannelsen en forholdsvis lang historie med oprettelse af enhedsuddannelse i 1863 og autorisation fra 1933 (Fibæk Laursen et al., 2005, s. 55). Fagforeningen Dansk Sygeplejeråd (DSR)blev stiftet i 1899 for at forbedre sygeplejerskernes anseelse og arbejdsvilkår (DSR, 2012a). Således har sygeplejeprofessionen tradition for at være en særlig gruppe og organiseret under egen fagforening. Det vurderes som en afgrænset gruppe i dette perspektiv. Sygeplejeprofessionens institutionelle forankring, det vil sige autonomi i opgavevaretagelsen, beskrives i bekendtgørelsen, som at fungere selvstændigt som sygeplejerske og til at indgå i et fagligt og tværfagligt samarbejde(UFM, 2008b). Autonomi kendetegnes ifølge Hjort ved at den professionelle har en særlig kompetence til at planlægge, udføre og evaluere eget arbejde, herunder ret og pligt til at udøve et professionelt skøn og føre kollegial kvalitetskontrol (Hjort, 2005, s. 96). Kirsti og Per Lauvås påpeger, at der knyttes positive værdier til autonomi, uafhængighed og selvstændighed. Ved tværfaglighed må faggrupperne indordne sig i et fagligt fællesskab på tværs af professioner. Det betyder ifølge Lauvås, at uafhængighed og selvstændighed begrænses og der må gives afkald på autonomi. Tværfaglighed kan i følge Lauvås opfattes som en trussel eller fagligt stimulerende, hvis det accepteres (Lauvås & Lauvås, 2006, s. 106-108). Den institutionelle forankring og autonomi er stærk ved selvstændighed, men kan påvirkes fremmende eller hæmmende af tværfaglighed. De professionelle ressourcer kan i forhold til styringsparadigmer anskues som de professionelle. Det er mennesker, der besidder kompetencer og fordi opgaverne er komplekse, kræver det ifølge Lerborg autonomi eller kaldet institutionel forankring ifølge Abbott. NPM- kontrakt med reformer om økonomiske rammer og resultatmål, har ifølge Larsen og Pedersen begrænset den faglige autonomi (Pedersen, 2011a; Thorup Larsen, 2013). Det skyldes ifølge Pedersen, at forvaltningen bliver præget til tiltagende professionalisering og ikke længere nødvendigvis består af professionerne. Forvaltningen tager ansvar for Anette Sønderby, 201 302 001 Side 29 beslutninger og afgørelser, som forvaltningen træffer og dermed for den kvalitet, der ydes (Pedersen, 2011b). Det er modsat tidligere, hvor faglige beslutninger og afgørelser udelukkende blev truffet af professionerne selv. Medarbejderens og i denne case sygeplejerskens myndighed og skøn er i dette perspektiv sat under ledelse eller styring af en forvaltning, som er professionaliseret og dermed ikke nødvendigvis består af professionerne. Der sker således jurisdiktion, fordi der kæmpes om båndene mellem profession og opgaver (Abbott, 1988, s. 34). Det menneskeorienterede og traditionelle professionelle styringsparadigme er dermed delvist sat ud af spillet i forhold til vægtning af NPM- marked med reguleringsinstitutioner som Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) og Kvalitet, Akkreditering i Sundhedsvæsenet (IKAS) og Uddannelsesinstitutionsakkreditering. Den institutionelle forankring findes i dette perspektiv hæmmet, hvis det professionelle styringsparadigme hæmmes. Som det professionelle styringsparadigme påvirkes professionsressourcerne ligeledes af omgivelsernes dynamik, som i denne sammenhæng med professionsmarkører, der er beskrevet som offentligheds-, legale og arbejdspladsarenaer. Offentlighedsarena illustrerer status og autenticitet. Der har ifølge Kristensen historisk set været en tæt alliance mellem staten og professioner (Kristensen, 2014). Gennem autorisation er staten ansvarlig for at de sundhedsprofessionelles virksomhed er faglig, etisk og juridisk forsvarlig (Hansen & Schierup, 2004). Autorisationen sammenholdes med en vis form for prioritering fra statens side, men afspejler nødvendigvis ikke status. I forhold til autenticitet, så viser undersøgelser, at sygeplejersker de sidste 4 år er den mest troværdige faggruppe i Danmark (Radius Kommunikation, 2014). Næstformand i DSR Dorte Steenberg udtaler da også, at hun savner den politiske anerkendelse i form af bedre arbejdsbetingelser (DSR, 2014b). Denne udtalelse kan analyseres som ønske om højere status i offentligheden. En diskussionsartikel konkluderer, at sygeplejersker med fordel kan blive bedre til at kommunikere deres professionalisme offentligt. Den folkelige status vil ifølge artiklen øges, hvis offentligheden vidste mere om hvad sygeplejersker laver (Hoeve et al., 2014). Pedersen påpeger ligeledes, at professionerne skal lade sig præge af konkurrencestatens opgaver, for at undgå at tabe legitimitet og indflydelse hos regeringen og befolkningen (Pedersen, 2011a). Professionen har således selv et stort ansvar i forhold til offentlighedsarenaen. Den legale arena er omfanget af professionernes indflydelse på indholdet i professionsuddannelsen, eneret til arbejdsopgaver og arbejdets formål (Abbott, 1988, s. 59). Professionerne har ifølge Kristensen historisk haft relativt monopol på egne uddannelser, herunder på curriculum og fagligt indhold, og således også på Anette Sønderby, 201 302 001 Side 30 eksamen som adgangsbillet til professionen og dens specifikke opgavevaretagelse i institutionerne (Kristensen, 2014). Faglige organisationer, her DSR, har historisk via specifikt uddannelsesbevis og kontingent været beskyttere af den professionsuddannedes rettigheder (Pedersen, 2011a). Fagforeningen DSR har som den eneste faglige organisation forhandlingsretten og dermed monopol på overenskomstforhandlinger for sygeplejersker. Det drejer sig om fastlæggelse af løn og arbejdsvilkår for medlemmer, samt hvem der kan ansættes i hvilke stillinger og hvilke uddannelser, der er adgangsgivende (DSR, 2012b). Den legale arena er i dette perspektiv stærk for sygeplejeprofessionen, hvis den kan følge samfundsudviklingen, som det kræves i bekendtgørelsen. I bekendtgørelsen konkretiseres kravet om et dialektisk forhold mellem uddannelse og samfund på følgende måde: ”Uddannelsen skal, i overensstemmelse med den samfundsmæssige, videnskabelige og teknologiske udvikling samt befolkningens behov for sygepleje, kvalificere den studerende inden for teoretiske og kliniske sygeplejekundskaber” (UFM, 2008b, § 1). Der stilles således store krav til dynamisk kontinuerlig udvikling af uddannelsen. Ifølge Pedersen er monopolet presset og dermed også den legale arena. I Pedersens analyse er monopolet ved at forsvinde. Det forventes i stedet, at de faglige organisationer har visioner for hele sundhedsvæsenets udvikling, uddannelsessystemets effektivisering og arbejdsmarkedets fleksibilitet og ikke kun for eget fag (Pedersen, 2011a). DSR har siden 1997 været en del af Sundhedskartellet, som er et forhandlings- og interessefællesskab, der har til formål at sikre de tilsluttede organisationer størst mulig indflydelse på de forhandlings- og aftaleretlige forhold samt på områder, hvor de tilsluttede organisationer har generelle fælles interesser (Sundhedskartellet, 2009). Der er tilsyneladende en udvikling i gang, idet Sundhedskartellet fra ultimo 2014 blev en del af Forhandlingsfællesskabet, som består af 52 medlemsorganisationer med i alt ca. 573.000 medlemmer. Forhandlingsfællesskabet har til formål at sikre organisationerne størst mulig indflydelse på løn- og arbejdsvilkår for ansatte i kommuner og regioner (Forhandlingsfællesskabet, 2014b). Forhandlingsfællesskabet repræsenterer således ca. 88 % af alle ansatte i kommuner og regioner (Forhandlingsfællesskabet, 2014a) og hermed er der skabt gode betingelser for eventuelle visioner for den samlede udvikling, som ikke er fagspecifikke. Det kan give belæg for Pedersens analyse af aftagende monopol og dermed svagere styrke af den legale arena for den enkelte profession. Arbejdspladsarenaen er graden af selvstændighed og autonomi i opgavevaretagelsen i forhold til arbejdsgiver, her sundhedsvæsenet (Abbott, 1988; Dalgaard, 2014). En stærk profession er en profession, der har muligheder for og kompetence til selvstændigt at planlægge og udføre arbejde, inklusiv at udøve et professionelt skøn (Abbott, 1988; Fauske, 2008; Staugaard, 2011). Historisk har der været monopol på Anette Sønderby, 201 302 001 Side 31 institutionelle ledelsesopgaver i velfærdssektoren og definitionen af ydelser og kvalitetsnormer for den gode faglige ydelse og opgavevaretagelse (Kristensen, 2014), men Pedersen påpeger, at ledelser i fremtiden bør professionaliseres og blive til flydende fællesstyre, hvor opgaver kan flyttes, og styringen kan forandres med henblik på øget effektivitet og efficiens (Pedersen, 2011b, s. 205-238). Teorier om konkurrencestaten kan ifølge Pedersen have haft så stor indflydelse på praksis, at det faglige monopol er blevet brudt (Pedersen, 2011a, s.19). Der er sket en radikal ændring i forhold til hvem der har ansvar for det faglige niveau. ”Den danske kvalitets model” kan nævnes som eksempel på mere ekstern definition og styret af ikke- professionsuddannede. Det er ikke længere tilstrækkeligt, at der er en lokal forestilling om, hvad der er god kvalitet, men efterhånden er det centraliseret og relativt detaljeret udformet i kvalitetsstandarder (Just & Nordentoft, 2012). Tiltagende fokus på kvalitetsstandarder, evidens og dokumentation af best practice kan sammenholdes med tiltagende NPM- kontraktstyring. Det kan dermed spores, at forestillinger om teorier vedrørende konkurrencestat og NPM-kontraktstyring, har haft indflydelse på arbejdspladsarenaen, som således er kraftig svækket i forhold til tidligere. Professionsbasering sikres ifølge bekendtgørelsen for professionsbachelor i sygepleje ved, at der kontinuerligt sker et samspil mellem værdier og kundskaber i uddannelsen, samt at udviklingen inden for professionen er implementeret i uddannelsens videngrundlag (UFM, 2008b, § 5, stk. 2). Ifølge Pedersen er kravene og begrundelser for professionernes eksistens under forandring (Pedersen, 2011a) og det stiller jævnfør bekendtgørelsen § 5 krav til uddannelsens vidensgrundlag. Den offentlige sektor må tilpasse sig den nationale- og internationale konkurrence gennem ændringer af arbejdsformer, arbejdsmetoder og uendelige reformer. Det betyder ifølge Pedersen, at den enkelte arbejdsplads hele tiden må vise sin eksistensberettigelse ved at levere resultater og være tilpasningsdygtige. Professionerne må kæmpe for deres arbejdspladsers overlevelse og kan ikke ”kun” koncentrere sig om faget, dets status, dets arbejdsbetingelser og dets overenskomst. Det betyder ifølge Pedersen, at professionerne må lede sig selv ved at finde balance mellem økonomiske resultatkrav og faglige normer for kvalitet (Pedersen, 2011a). Dagspressen har flere gange problematiseret, at det er svært for sygeplejersker, at gå på kompromis med fagligheden (Ritzau, 2015). Sygeplejerskerne og det professionelle styringsparadigme kan således have svært ved at indordne sig og leve op til de ydre krav fra for eksempel NPM-kontrakt. Det kan vurderes som juridiktion mellem forskellige styringsparadigmer. Her i særdeleshed det professionelle mod NPM-kontrakt. Pedersen påpeger at professionsgrupper, der ikke involverer sig aktivt i udarbejdelse og implementering af strategiske ledelsesbeslutninger, kan sætte sig selv uden for indflydelse (Pedersen, 2011a). Det spores derfor, at forestilling om teorier om konkurrencestat har præget sygeplejerskerne til at involvere sig, hvis de fortsat vil have indflydelse. Det kan gøres på forskellige måder. De kan underordne sig og gøre det de bliver pålagt eller de kan involvere sig med deres faglighed for at få medindflydelse på udarbejdelser af for Anette Sønderby, 201 302 001 Side 32 eksempel retningslinjer og ledelsesbeslutninger. Hvordan professionen vælger at handle har afgørende betydning for arbejdspladsarenaen. Sygeplejeprofessionens arbejdspladsarena er således presset fra flere sider og under ændring. Sammenfatning På baggrund af ovenstående analyse kan svaret på undersøgelsesspørgsmålet om, hvorfor og hvordan teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer spores i professionsudviklingen gennem professionsmarkører i sygeplejerskeuddannelsen, sammenfattes til følgende svar: Professionsmarkørerne og dermed professionsudviklingen i sygeplejerskeuddannelsen kan spores at være under pres og præget af påvirkning af teorier om konkurrencestat og forskellige styringsparadigmer. Dominerende styringsparadigmer har direkte indflydelse på, hvordan de enkelte professionsmarkører udvikler sig – og dermed på professionsudviklingen. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 33 I ovenstående er profession og professionsmarkører analyseret i forhold til nøglebegreberne konkurrencestat og styringsparadigmer. I næste afsnit analyseres argumenter for tværfaglighed i forhold til konkurrencestat og styringsparadigmer. Argumenter for tværfaglighed Ifølge Højholdt er effektivisering, innovation og øget fokus på bruger og helhed tre argumenter for øget tværprofessionelt samarbejde (Højholdt, 2013). I det følgende analyseres de tre argumenter for tværfaglighed i forhold til teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer. Effektiviseringsargumentet er præget af politiske ønsker om effektivisering og at den offentlige sektor skal moderniseres (Højholdt, 2013). Det kan ifølge Pedersen tolkes som performance management, hvor den offentlige sektor reformeres og der arbejdes mest muligt effektivt (Pedersen, 2011b). I forhold til styringsparadigmer kan det historisk analyseres som en dialektisk udvikling, hvor effektivisering er et modtræk til det bureaukratiske, som er ineffektivt og konservativt (Lerborg, 2013). NPM søger at overføre en række metoder fra det private arbejdsmarked til det offentlige for at effektivisere (Grønnegård Christensen et al., 2011). I denne sammenhæng øget tværfaglighed. Hvis effektivisering betyder fratagelse af eneret til opgaver og mindre muligheder for autonomi vil dette argument have store konsekvenser for de professionelle ressourcer i forhold til institutionel forankring. Modsat kan en stærk institutionel forankring, som en del af en stærk professionsressource influere på, hvordan effektiviseringsargumentet implementeres til gavn og eventuel styrkelse af professionen. Pedersen påpeger at professionsgrupper netop skal involvere sig aktivt i udarbejdelse og implementering af strategiske ledelsesbeslutninger for at få indflydelse (Pedersen, 2011a). I princippet kan effektivisering og modernisering indebære tværfagligt samarbejde, tværprofessionelt samarbejde og flerfaglig opgavedeling, hvis det er effektivt. Innovationsargumentet med et øget behov for at skabe udvikling og en innovativ kultur i den offentlige sektor kan ifølge Pedersens tanker om konkurrencestat tolkes, som et ønske om at mobilisere samfundets ressourcer bedst mulig i konkurrence med andre stater. Den enkelte arbejdsplads må hele tiden vise sin eksistensberettigelse ved at vise resultater og være tilpasningsdygtig (Pedersen, 2011a), fordi mange velfærdsudfordringer kræver nyudvikling og andre løsninger end blot øget tilførsel af penge (Højholdt, 2013). I forhold til styringsparadigmer er der i ønsket om mere innovation fokus på fornyelse, det vil sige øverst på den vertikale akse (se figur 2 på s. 23). Hvis fornyelsen er systemorienteret, er det vægtet af NPM og hvis det er mere menneskeorienteret, er der fokus på det humanistiske med de uformelle dele af organisationen som motivation, samarbejdsrelationer og ledelse og eller det relationelle med fokus på medarbejderen i samspil med andre personer via sprog og tanker (Lerborg, 2013). De grundlæggende Anette Sønderby, 201 302 001 Side 34 mønstre eller logikker bag videnskabelig praksis vil således have afgørende betydning for, om det er system- eller menneskeorienteret og dermed hvilket styringsparadigme, der bliver dominerende. Innovationsargumentet kan anskues som et krav fra omgivelserne i arbejdsplads- og legale arenaer. Det afspejler sig blandt andet med ændring i uddannelsen, hvor der fra 2008 er nævnt, at den studerende skal opnå innovative kompetencer (UFM, 2008b). Innovation er dog kun nævnt på modul 5 i modulbeskrivelserne (VIA UC, 2015a). Professionsressourcerne kan ved styrkelse af den faglige kerne være med til at påvirke omgivelserne således, at der kommer mere fokus på innovation og innovationskompetence, men det kræver en opprioritering og vægtning i uddannelsen for at få større indflydelse. Brugerargumentet udspringer af et ændret menneskesyn om at tænke mere helhedsorienteret (Højholdt, 2013). Det ændrede menneskesyn kan stamme fra borgere og politikere, det vil sige fra de legale- og offentlighedsarenaer og dermed påvirke professionen i en retning, som er bestemt af omgivelserne. Hvis helhedsorienteringen derimod bliver en del af den faglige kerne, kan det styrke professionsressourcerne og dermed få indflydelse på omgivelserne og retningen for sygeplejen. I bekendtgørelsen beskrives ”patient” og ”borger” mere end 100 gange og der nævnes ”interaktion med patient” (UFM, 2008b), så patient/brugerinddragelse er medtænkt i bekendtgørelsen. Helhedsorienteringen opfordrer til at anskue situationen fra forskellige perspektiver og dermed fra forskellige faggrupper. Det er afhængigt af det enkelte forløb, hvordan samarbejdet mellem faggrupper giver det største udbytte for brugeren. Brugerargumentet kan afspejle sig i forestillinger om konkurrencestaten som øget fokus på at gøre behandling og rehabilitering til en sammenhængende opgave, hvor faggrupper arbejder tættere sammen for dermed at blive mere konkurrencedygtige. Det kan ifølge Pedersen medføre at forskellene mellem de klassiske professioner bliver utydelige og eneret på forskellige opgaver forsvinder, fordi fokus er på gode helhedsorienterede patientforløb med patienten i fokus (Pedersen, 2011a). I forhold til styringsparadigmer er brugerargumentet i høj grad orienteret mod mennesket og ikke systemet. Illustreret i figur 2 s. 23, som til venstre for den horisontale linje. Det medfører fokus på det humanistiske og specielt det relationelle, hvor styring er baseret på værdier, tillid og selvstyrende teams. Det professionelle er ligeledes i spil fordi der styres efter autonomi i det individuelle tilfælde og det som er fagligt holdbart for den enkelte patient (Lerborg, 2013). Anette Sønderby, 201 302 001 Side 35 Sammenfatning I ovenstående analyse spores således, at forestillinger om teorier om konkurrencestat og styringsparadigmerne på forskellig vis har influeret på argumenter for tværfaglighed og dermed indbyrdes arbejdsdeling og samarbejdsformer. I princippet kan argumentet for effektivisering og modernisering indebære tværfagligt samarbejde, tværprofessionelt samarbejde og flerfaglig opgavedeling vægtet afhængigt af, hvad der er mest effektivt. Arbejdsdeling og samarbejdsform vil i dette perspektiv være det mest effektive. Innovationsargumentet kan anvendes i forhold til ønsket om at skabe udvikling og en innovativ kultur i den offentlige sektor for på denne måde at mobilisere samfundets ressourcer bedst mulig i konkurrence med andre stater. For at innovationsargumentet kan få større indflydelse, kræves en opprioritering, som blandt andet kan ske ved styrkelse af den faglige kerne og dermed professionsressourcerne. Hvordan denne opprioritering praktiseres vil influere på arbejdsdeling og samarbejdsformer mellem faggrupperne. Brugerargumentet for tværfaglighed er afhængigt af det enkelte forløb og indbyrdes arbejdsdeling. Samtidig er samarbejdsformer ligeledes afhængige af, hvad der giver det største udbytte for brugeren. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 36 Sygeplejestuderende og kliniske vejledere som empiri I dette afsnit beskrives modul 12 i sygeplejerskeuddannelsen som case for at rammesætte konteksten, derefter beskrives de metodiske overvejelser og praktisk fremgangsmåde for afvikling af fokusgruppeinterviews. Herefter analyseres svar fra interviews i forhold til nøglebegreberne. Modul 12 i sygeplejerskeuddannelsen som case Sygeplejestuderende på modul 12 er i klinisk undervisning14 i 10 uger. I specialet er valgt studerende som er i klinisk undervisning i en hospitalsenhed fra uge 46 2014 til uge 04 2015. Fokusgruppeinterviews foregår i de sidste uger af den kliniske undervisning. I modulbeskrivelse for modul 12 er beskrevet formål, indhold, læringsmål, studieaktiviteter og eksamen (Sygeplejerskeuddannelsen i VIA, 2012). Overordnet er indholdet selvstændig professionsudøvelse rettet mod patienter med komplekse, akutte og kroniske sygdomme og samspil mellem patient, pårørende og sygeplejerske. Der er fokus på sygeplejerskens koordinerende og ledende funktioner, herunder dokumentation, evaluering, kvalitetsudvikling og sundhedsinformatik. Sygeplejen skal planlægges, gennemføres og evalueres i et samspil med patienten og dennes pårørende. Det faglige indhold retter sig mod sygeplejerskens virksomhedsområde som helhed. Ud over at udføre sygepleje og at formidle sygepleje er der særlig fokus på at lede sygepleje og at udvikle sygepleje. I perioden skal studerende være studieaktive, opfylde læringsmålene, gennemføre planlagte studieaktiviteter, som består af en udviklingsopgave og gennemførelse af seminar og afslutte med en intern klinisk prøve i selvstændig professionsudøvelse (Sygeplejerskeuddannelsen i VIA, 2012). Studerende fra den ene sygeplejeskole deltager ligeledes i 2 ugers studieophold i et tværfagligt klinisk studieafsnit (F. Jakobsen, 2014b). Der er ansat sygeplejersker med klinisk vejleder funktion på de forskellige afdelinger på hospitalet. Den kliniske vejleder har ifølge stillings- og funktionsbeskrivelsen selvstændigt ansvar for varetagelse af uddannelsesopgaven vedrørende sygeplejestuderende i afdelingen/afsnittet (Henriksen, 2014b). Der er afsat 6 timer pr. sygeplejestuderende pr. uge til uddannelsesopgaven (Henriksen, 2014a). 14 Klinisk undervisning foregår på et hospital, i hjemmeplejen, i psykiatrien eller lignende steder. Studerende skal være minimum tilstede i 30 timer i gennemsnit pr. uge (UFM, 2008b). Anette Sønderby, 201 302 001 Side 37 Metodiske overvejelser ved fokusgruppeinterviews Ved læsning af teori kom begreberne profession, styring og tværfaglighed frem som relevante overordnede temaer. Profession dækkende over tanker, forestillinger, kendetegn og udvikling af den aktuelle profession. Styring i forhold til oplevelser af styring og indflydelse på uddannelse og arbejde. Det forventes ikke at studerende og kliniske vejledere kender forestillinger om teori om konkurrencestat og styringsparadigmer, så derfor er de indirekte spurgt til dette under temaet styring. Tværfaglighed i forhold til forståelser og erfaringer med tværfaglighed i den kliniske undervisning. Kernespørgsmålene blev således formuleret ud fra den deduktive tilgang, hvilke forståelser og meninger sygeplejestuderende på modul 12 og kliniske vejledere tillægger profession, styring og tværfaglighed i klinisk undervisning på modul 12 i en hospitalsenhed i sygeplejerskeuddannelsen. Formålet med fokusgruppeinterviews er at indsamle data, om synspunkter og forståelser til spørgsmålene i interviewguiden. Svarene kommer frem ved at informanterne vidensdeler, erfaringsudveksler og reflekterer over emnerne og de stillede spørgsmål. I fokusgruppeinterviews er der ud fra den forstående forskningstype fokus på subjektets begrebs- og forestillingsverden, hvilket vil sige informanternes perspektiv (Launsø et al., 2011, s. 23-33). Tilladelse til indsamling af empiri i Hospitalsenheden X er givet af sygeplejefaglig direktør X d. 7/12 2014. Jeg har samarbejdet med Uddannelseskoordinator X og Uddannelseskonsulent for sygeplejerskeuddannelsen X om den praktiske gennemførelse af fokusgruppeinterviews. Information til oversygeplejersker og afdelingssygeplejerskers accept samt anmodning om deres velvillighed til at kliniske vejledere kan deltage i fokusgruppeinterview blev sendt d. 11/12 2014 (bilag 7). Tilladelse til at kontakte sygeplejestuderende i klinisk undervisning på modul 12 i uge 46 2014 – uge 4 2015 i den udvalgte hospitalsenhed og invitation af sygeplejestuderende til frivillig deltagelse i fokusgruppeinterview fik jeg af uddannelsesleder på Sygeplejerskeuddannelsen i campus X og uddannelsesleder på Sygeplejerskeuddannelsen i campus X d. 9/12 2014. Mail med indbydelse til kliniske vejledere, som har modul 12 sygeplejestuderende (bilag 6) og sygeplejestuderende på modul 12 (bilag 5) blev sendt ud d. 11/12 2014. Efterfølgende modtog jeg positive tilkendegivelser og tilmelding til deltagelse i interviews. Studerende og kliniske vejledere, der accepterede indbydelse og deltog i fokusgruppeinterview blev inkluderet i undersøgelsen. Interviewguide er udarbejdet deduktivt ud fra læst teori og som et semistruktureret interview, hvor informanterne snakker og diskuterer sammen og jeg styrer, hvilke spørgsmål de svarer på indirekte (bilag 1 og 2). Hvert interview varede ca. 90 minutter og informanterne gav udtryk for at have givet udtømmende svar på de stillede spørgsmål og de udvalgte emner. Interviews foregik nær informanternes kliniske undervisningssted, så de ikke skulle anvende transporttid. Det var et kendt lokale, hvor vi ikke blev forstyrret. Der var 2-4 studerende eller kliniske vejledere med til hvert interview. Antal af deltagere til Anette Sønderby, 201 302 001 Side 38 interviews afhang af, hvor mange studerende/kliniske vejledere, der frivilligt havde tilmeldt sig til det aktuelle interview. Informanterne havde selv mulighed for at byde ind på dato og tidspunkter, hvor det passede dem bedst at deltage i et interview. Fokusgruppeinterviews med sygeplejestuderende blev gennemført d. 13/1, 16/1 og 22/1 2015. Fokusgruppeinterviews med kliniske vejledere blev gennemført d. 13/1 og 16/1 2015. Interviews blev optaget og gemt på diktafon. Ved første interview havde jeg dog tekniske problemer og interviewet blev ved en fejl ikke optaget. Straks efter endt interview 1 lavede jeg meningstransskribering efter hukommelsen og sendte oplægget til de studerende. Informanterne kom med tilføjelser og godkendte det skrevne, så derfor har jeg valgt at medtage det i undersøgelsen trods manglende optagelse. De andre interviews blev optaget og meningstransskriberet efterfølgende dag og sendt til godkendelse hos informanterne. Få rettelser af forståelser er redigeret og meningstransskriberingen er godkendt af informanterne. Spejlkriteriet er hermed opfyldt (Launsø et al., 2011). Jeg har givet informanterne numre for at sikre anonymitet. I reference henvises til nr. og ”KV” som klinisk vejleder eller ”stud” som sygeplejestuderende samt tidspunkt i interviewet. Informanterne er velkendte for undertegnede og de optagne interviews findes som dokumentation. Sammensat transskribering med meningskondensering ud fra spørgsmål i interviewguide til sygeplejestuderende ses på bilag 3 og kliniske vejledere ses på bilag 4. Emner som informanterne fandt interessante at diskutere, er tilføjet transskriberingen. I alt deltog 10 sygeplejestuderende på modul 12 ud af 32 mulige. Flere andre studerende har henvendt sig efterfølgende som interesserede, fordi de først havde fundet indbydelse i spam filter flere uger efter at interviews var gennemført. Dette er beklageligt og en teknisk udfordring ved kontakt via mail. Det er uvist, hvor mange mails der er havnet i spam filter og dermed uvist, hvor mange studerende det drejer sig. Antal studerende, der deltog i interview, vurderes dog som acceptabelt midt i en travl eksamensperiode. 7 kliniske vejledere deltog ud af 26 mulige. De kliniske vejledere, der meldte fra, gjorde det på grund af efteruddannelse, travlhed og manglende tid til at gå fra til interview. I denne sammenhæng er det vigtigt, at der kommer forskellige synspunkter frem og derfor er frivillige tilmeldte informanter inkluderet og de kom tilfældigvis fra forskellige specialer. Udsagnende er socialkonstruktivistiske og kvalitative. Det betyder, at svar ikke kan sige noget om generelle årsagsforhold og andre sammenhænge, men kun kan anvendes som et øjebliksbillede og eksempler fra en konkret praksis. Det er aftalt med hospitalsenheden og informanterne, at de som tak for deltagelse modtager et eksemplar af det færdige speciale og inviteres til en forelæsning med mulighed for diskussion efterfølgende. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 39 Analyse af nøglebegreber og svar fra fokusgruppeinterviews I nedenstående analyseres på, hvordan og hvilke forståelser og tolkninger udvalgte sygeplejestuderende på modul 12 og kliniske vejledere har af professionsudviklingen i forhold til forestillinger om teorier om konkurrencestat, styringsparadigmer og tværfaglighed. Afsnittet er delt i tre temaer. Interviewsvar analyseres først i forhold til profession og professionsressourcer, derefter i forhold til teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer og til sidst i forhold til tværfaglighed. Der søges svar på undersøgelsesspørgsmålet: Hvilke forståelser og tolkninger har udvalgte sygeplejestuderende på modul 12 og kliniske vejledere af professionsudviklingen i forhold til teorier om konkurrencestat, styringsparadigmer og tværfaglighed og hvordan forvalter de dette? ”Hver vores faglighed i hver vores professioner” Analyse af profession og professionsressourcer i forhold til svar fra fokusgruppeinterview. De kliniske vejledere beskriver sygeplejeprofession som ”… noget unikt og adskiller sig fra noget andet… gør noget andet end andre faggrupper, som jeg arbejder sammen med… sygeplejersker har fokus på det socialmedicinske input” (1 KV, 01.10) og ”hver vores faglighed i hver vores professioner” (5 KV, 01.59). De har tilsyneladende svært ved at definere sygeplejeprofessionen præcist og en klinisk vejleder udtaler, at ”Jeg kan forklare, hvad vores profession består af til studerende, men jeg kan savne, at det var nemmere og mere specifikt at definere, så jeg kunne forklare det for andre faggrupper” (1 KV, 10.03). Det kan uddrages som et ønske om mere statisk professionsforståelse, fordi det er nemmere at definere, men en erkendelse af at professionen svarer til en dynamisk professionsforståelse, som er situeret. I denne sammenhæng er det således nemmere for den kliniske vejleder, at forklare egne studerende, som er i samme kontekst, den aktuelle professionsforståelse end andre uden for konteksten. I bekendtgørelsen beskrives professionsbaseringen ved kontinuerligt samspil mellem værdier og kundskaber i uddannelsen og professionen (UFM, 2008b, § 1 stk. 2) og dermed lægges op til lokale påvirkninger og en dynamisk professionsforståelse. En klinisk vejleder udtaler ”sygeplejersker har mange forskellige roller – personlighed og fagidentitet har indflydelse”(3 KV, 01.40). Det er ifølge Birgitte Grube, chefkonsulent i DSR grunden til at DSR, som fagforening for en bred sygeplejerskegruppe ikke har defineret professionen specifik. (Grube, 2015). Gorm Hansbøl og John Krejsler pointerer, at konstruktion af professionel identitet og professionsidentitet sker i et kompliceret strategisk spillerum, hvor mange udfald er mulige. Spillerummet konstitueres af den kommende professionelle selv, af uddannelsesinstitutioner, professionelle organisationer, klienter, stat, videnskab og mange andre instanser. Spillerummet konstitueres af indbyrdes interaktion, som igen bestemmes af de relative styrkeforhold imellem dem og af kravene til de funktioner som professionen skal Anette Sønderby, 201 302 001 Side 40 udfylde i samfundet for en særlig gruppe klienter(Hansbøl & Krejsler, 2004, s. 23). I denne forståelse en dynamisk professionsforståelse, hvor professionen skabes i spillerummet i interaktion mellem den studerende, patienterne, arbejdsopgaverne og den kliniske vejleder. Professionen er således individuel og situeret. En studerende udtaler ”Man ville gerne, at man havde fundet sin professionsidentitet nu, fordi det er sidste praktik og på den måde være klar som nyuddannet, men det holder ikke hel stik” (5 stud, 6.46) og andre siger ”Som sygeplejerske er man i en konstant udvikling og man bliver aldrig færdig med at lære” (10 stud, 52.52) og ”Muligheden for at blive ved med at lære gør sygepleje til et fantastisk fag” (9 stud, 53.09). Ud fra dette udledes, at der ønskes en stabil kerne af færdigheder og kompetencer, men der er forståelse for udvikling og påvirkninger fra omgivelser livslangt og således den dynamiske professionsforståelse. En klinisk vejleder oplever, at der er sket ændring i professionen, siden hun blev uddannet og en anden udtaler at det er samme grundfølelse, men opgaverne har ændret sig (4 KV, 24.43; 1 KV, 25.00). Ifølge Hansbøl og Krejsler er professionsidentitet netop ikke en færdig version, men udvikles løbende i en proces afhængig af den enkeltes personlighed og livshistorie i samspil med praktikker, teknikker, viden og værdier (Hansbøl & Krejsler, 2004, s. 23). Professionsressourcerne er ifølge Abbott, Dalgaard og Hjort centrale i forhold til dynamik og balance mellem profession og omgivelser (Abbott, 1988; Dalgaard, 2014; Hjort, 2005). I det følgende analyseres professionsmarkørerne indeholdende; faglig kerne, faglig styrke, institutionel forankring, offentlighedsarena, legale arena og arbejdspladsarena i forhold til svar fra interviews. Den faglige kerne beskriver de studerende ved at sygeplejersker har særlige sygeplejeteoretikere og måder at tænke på, ligesom de bruger alle sanserne (1-4 stud; 5 stud, 13.53). En studerende pointerer ”Vi har humanvidenskab, naturvidenskab og samfundsvidenskab – føler vi kommer hele vejen rundt” (5 stud, 7.27). Af særlige etiske koder og regler for sygeplejeprofessionen nævnes ”De sygepleje etiske retningslinjer. Det er særligt for sygeplejersker og kan ikke sammenlignes med andre professioner. Vi arbejder tæt med mennesker” (7 KV, 10.30). Studerende og kliniske vejledere kan således redegøre for det teoretiske grundlag og etiske koder, men en klinisk vejleder problematisere ”Vi er ikke gode nok til at identificere og begrunde, hvorfor det f.eks. ikke er en god måde at gøre tingene på” (1 KV, 10.03). Den faglige kerne er således ikke specifik, men bred. Det kan i denne kontekst analyseres som en svaghed i den faglige kerne. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 41 I forhold til den faglige styrke svarer studerende at ”sygeplejersken har overblik og koordinerer patientforløb – er med hele vejen fra start til slut – er omkring det hele menneske” (1-4 stud) og har på nogle afdelinger eneret til medicinadministration, stuegang og sygepleje af kritisk dårlige patienter (5 stud 12.27; 1;4). Der findes således opgaver, som den færdiguddannede sygeplejerske har eneret på. I forhold til institutionel forankring svarer en af de studerende ”Retningslinjer er gode og specielt når man er ny, men en del af det at blive sygeplejerske er, at man altid har sit skøn med. Det er ikke sikkert, at man skal følge retningslinjerne punkt for punkt ved den enkelte patient. Vi skal formå at lave en vurdering og evt. lave afvigelser fra retningslinjen. Det passer ikke ind i tjeklisten, men sådan skal det være” (7 KV, 17.19). En anden studerende fortæller ”Respekt af mit skøn afhænger af, hvordan jeg kan argumentere for det”(8 stud, 17.47). De studerende oplever således autonomi, hvis de kan argumentere for det. En klinisk vejleder oplever, at hvis der er for eksempel er overbelægning, så bliver der ikke lyttet ret meget til sygeplejerskens skøn om for eksempel, at patient ikke føler sig klar til udskrivelse eller hvis der er problemer i familien. Her er det kvantitative problemstillinger, der har betydning for om patient udskrives (5 KV, 30.04). Argumentationen findes væsentlig for mulighed for autonomi. I forhold til omgivelser i offentligheds arena beskriver en studerende, at hun oplever, at patienterne har stor respekt for sygeplejerskens beslutninger (6 stud, 18.43) og en anden svarer ”Jeg er glad og stolt over snart at være sygeplejerske. Det er fantastisk med de kompetencer og den viden vi får” (9 stud, 2.17). De studerende udtrykker alle glæde over valg af uddannelse (1-4 stud; 6 stud, 1.05; 7 stud, 1.29; 9 stud, 2.17; 10 stud, 2.33). Disse svar harmonerer med en sektor survey om selvforståelse af belgiske sygeplejestuderende, som blandt andet konkluderede, at de studerende er stolte af at uddanne sig til sygeplejersker og vil anbefale det til andre, samt selv vælge det, hvis de skulle vælge ny uddannelse (Milisen, De Busser, Kayaert, Abraham, & Dierckx de Casterlé, 2010). Ud fra ovenstående udledes at autenticitet og status hos disse studerende er høj. I forhold til den legale arena oplever nogle studerende, at deres evalueringer bliver taget alvorlige og der bliver handlet på eventuelt dårlige evalueringer (10 stud, 44.48; 9 stud, 45.12). De studerende og kliniske vejledere oplever indflydelse på planlægning af indhold i klinisk undervisning, men ikke på læringsmål og studieaktiviteter (3 KV, 52.00; 1 KV, 51.00; 5 KV, 57.18; 3 KV, 49.49; 10 stud, 30.40; 6 stud, 28.49; 5 stud 29.16). Således opleves der nogen grad af indflydelse på den legale arena. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 42 Professionsmarkøren arbejdsplads arena påvirkes af om der er muligheder for at professionen selvstændigt kan planlægge og udføre arbejde samt udøve professionelt skøn. En klinisk vejleder nævner, at der er forskel mellem specialerne i forhold til, hvor mange muligheder, der er for at planlægge og skønne. Nogle steder anvendes tjeklister og andre steder erfaring, som ikke er skrevet ned (1 KV, 24.55). En studerende oplever, at der er forskel på om lægerne respekterer sygeplejerskens skøn (5 stud, 19.56). En anden studerende oplever ”det er sjældent, at sygeplejerskens skøn ikke bliver respekteret” (10 stud, 13.36). Det vurderes, at der er forskel mellem afdelinger og mellem personer i forhold til muligheder for den enkelte profession. Hansbøl og Krejsler beskriver det som en løbende kulturkamp med mange mulige udfald afhængig af, hvorledes de kæmpes og med hvilke kombattanter og med hvilke ressourcer (Hansbøl & Krejsler, 2004, s. 24). Sammenfatning Ud fra ovenstående analyse af profession og professionsressourcer kan udledes, at de udvalgte studerende og kliniske vejledere kan se fordele i en stabil kerne af færdigheder og kompetencer, men der er forståelse for udvikling og påvirkninger fra omgivelser livslangt og således for den dynamiske professionsforståelse. Professionen skabes i dette perspektiv således i interaktion mellem den studerende, patienterne, arbejdsopgaverne og den kliniske vejleder. Professionen er i dette perspektiv individuel og situeret for den enkelte studerende. Studerende og kliniske vejledere har givet eksempler på forståelse af de enkelte professionsmarkører. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 43 ”Kompromis nødvendig fordi der ikke er tid til at nå det hele” I første del af analyse af styringsrationaler er fokus på sygeplejestuderendes og kliniske vejlederes forståelser og tolkninger af professionsudviklingen i forhold til teorier om konkurrencestat. Informanter er ikke spurgt direkte til teorier om konkurrencestat, men i stedet om oplevelser og erfaringer fra hverdagen, som kan være præget af forestillinger om teorier om konkurrencestat. Det analyseres i nedenstående. En klinisk vejleder svarer, at der er kommet ”mere fokus på udvikling – hele tiden tænke på, hvordan kan det gøres anderledes og bedre. Både i forhold til kvalitet og effektivitet, dog mest i forhold til effektiviteten” (4 KV, 24.43). En anden svarer i forhold til udnyttelse af ressourcer, at ”Der sker en opgaveglidning, hvor de ressourcer, der findes, skal bruges bedst muligt det vil sige at det godt kan være en fysioterapeut fremfor en sygeplejerske, der hjælper patienten ud på badeværelset” (5 KV, 64.23). Det kan ifølge Pedersen udledes som effektivitet, hvor der arbejdes på at opfylde målsætninger og resultatkrav eksempelvis i forhold til kortere indlæggelsestid. Opgaveglidning, effektivisering og øget fokus på kvalitet kan sammenholdes med efficiens, hvor fokus er på at ressourcerne anvendes så optimalt som muligt og outcome ikke kan opnås med en mindre indsats (Pedersen, 2011b, s. 205-238). Sondringen mellem resultater (output) og produktivitet (outcome) samlet kaldet performance management og kan holdes op imod følgende citat: ”De studerende hører fra regering og skole om etik og hvad de skal omkring hos patienten. Men i praksis kommer hammeren – vi skal være så pokkers effektive. Patienterne skal ikke være her for lang tid og derfor bliver det svært at få tid til at det, der gerne skulle gøres omkring den enkelte patient ifølge regeringens – og skolens mål” (7 KV, 14.20). Samme kliniske vejleder uddyber ”Vi skal have mange kasketter på. Vi skal være hurtige og effektive – og vi skal være omsorgsfulde og have tid til at lytte. Det har svært ved at hænge sammen. Det er modstridende” (7 KV, 14.37). Her anskues og illustreres hvordan flere reformer for performance management og principal- og agentteorien er i uoverensstemmelse mellem det ønskede og virkeligheden hos principal og agent. Medarbejderen, her den studerende og klinisk vejleder som agent, antages at være opportunistisk for eksempel ”Vi er uddannet til at se det enkelte menneske og tage hensyn til den enkeltes behov, men det går op imod lægernes fokus og de andre fagområder” (5 KV, 14.49) og ”kompromis er nødvendig, fordi der ikke er tid til at nå det hele. Det er imod min faglige stolthed. Går hver dag hjem med en følelse af ikke at have gjort det godt nok” (2 KV,42.40). Ovenstående citater kan vurderes som agentens opportunistiske idealistiske mål, der ikke er sammenfaldende med principalens, som her kan anskues som læger, andre faggrupper og forvaltere af sundhedsvæsenet. Principalens mål kan umiddelbart ud fra ovenstående udledes som mere kvantitative og med større fokus på effektivitet og output. Incitamenter som tilskyndelse til mere målbare mål og Anette Sønderby, 201 302 001 Side 44 evaluering som kontrol kan i ovenstående citater uddrages til at tage endnu mere tid væk fra patienten og dermed agentens ønske og interesse. Det kan spores, at teorier om konkurrencestat har influeret på udviklingen og har inspireret til, at professioner er kommet under økonomisk ledelse og de faglige kvalitetsnormer er lagt under økonomiske rammer og resultatmål. Det kan ud fra ovenstående analyse vurderes, at informanterne føler sig pressede af performance management med økonomiske rammer og resultatmål i forhold til at nå den, set ud fra sygeplejerskens perspektiv, ideelle sygepleje. I anden del af analyse af styringsrationaler er fokus på sygeplejestuderendes og kliniske vejlederes forståelser og tolkninger af professionsudviklingen i forhold til teorier om styringsparadigmer. Informanter er ikke spurgt direkte til teorier om styringsparadigmer, men om oplevelser og erfaringer fra hverdagen, som i nedenstående analyseres. Der er fokus på svar omkring planlægning af klinisk undervisning og dokumentation med elektronisk patient journal (EPJ). Dokumentation er medtaget fordi informanterne gav udtryk for, at det havde stor betydning i deres praksis. På spørgsmål om oplevelser af styring og planlægning af klinisk undervisning svares; ”Læringsudbytte og studieaktiviteter er styrende, men måden vi tilrettelægger på styrer vi og de studerende selv” (3 KV, 49.49). En studerende svarer; ”Jeg synes alle studieaktiviteter og eksamen fylder alt for meget, i forhold til at man gerne vil føle, at man lærer noget og giver sig 100 % ” (7 stud, 28.23). En anden studerende supplerer ”Kan blive egoistisk så det er mig, der kommer i fokus i stedet for patienten, ud fra hvad jeg skal have lært og opnå. Læringsmål og eksamen bliver styrende sammen med studieaktiviteterne” (8 stud, 30.21). De studerende og kliniske vejledere har selv indflydelse på måden der tilrettelægges på, men det kan ud fra disse kommentarer forstås som, at studieaktiviteterne og eksamen har stor indflydelse på styringen af den kliniske undervisning. At der skal være studieaktiviteter og intern klinisk eksamen på modul 12 er beskrevet i den nationale studieordning (UFM, 2008b, s. 27). Rammerne og indholdet i studieaktiviteter og eksamen er beskrevet i en fælles regional modulbeskrivelse for modul 12 (VIA UC, 2012). Den lokale kliniske vejleder har således ikke indflydelse på procedurerne omkring studieaktiviteter og eksamen. De studerende har ingen indflydelse, bortset fra muligheder i eventuelt samarbejdsudvalg og ved evalueringer. Det er således væk fra praksis, at disse aktiviteter planlægges og det kan ifølge principal- agent teorien overvejes, om det er en metode for principalen at styre agenten. De kliniske vejledere, som er uddannelsesansvarlige for de enkelte studerende, har således ikke bemyndigelse til selv at vurdere, hvad der er bedst læring for den enkelte studerende. Det er ekstern styret. I forhold til det professionelle styringsparadigme bliver de kliniske vejlederes faglighed med uddannelse, erfaring og kompetencer i forhold til studerende negligeret. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 45 Det dominerende bliver i stedet NPM-kontrakt, hvis styringsmål er resultater og pligter, som beskrevet i modulbeskrivelsen. En klinisk vejleder kommenterer; ”Kan godt se refleksionsopgaver er væsentlige, fordi det er det, der adskiller os fra de andre faggrupper, men jeg tænker, at hvis man skal lære konkrete sygeplejeopgaver og koordinere med mange bolde i luften, så er man nødt til at være i afdelingen/klinikken hos patienterne. Det ser jeg store udfordringer i, fordi der er mange ting, der foregår væk fra afdelingen. Så når de studerende ikke at lære alt det, vi gerne vil have, de skulle have lært” (5 KV, 47.20). Det kan af denne udtalelse udledes, at der er forskellige holdninger til, hvad de studerende skal prioritere i forhold til deres læring og hvad der er mest væsentligt. En klinisk vejleder, der er domineret af NPM-kontrakt vil arbejde mod de forudbestemte læringsmål modsat en klinisk vejleder, som er domineret af det professionelle styringsparadigme vil ønske at kunne vurdere individuelt og være kritisk overfor at alle de forudbestemte i læringsmål i forhold til den enkelte studerende. I ovenstående citat spores en kritik af blandt andet de forudbestemte studieaktiviteter og dermed NPM-kontrakt. En anden klinisk vejleder pointerer, at der er ”forskel mellem videnskaberne i uddannelserne. Læger og fysioterapeuter har mest fokus på det naturvidenskabelige. Sygeplejersker har mere fokus på en blanding af alle videnskabsretningerne. Det kan ses i forhold til retningslinjer og udskrivelseskriterier, hvor det naturvidenskabelige bliver prioriteret i forhold til det, der ikke kan måles og vejes. Læger, fysioterapeuter og ergoterapeuter kan sige ”tjek” og vi sidder med det rent psykiske og vurderer, at patienten for eksempel ikke er klar til udskrivelse og det bliver der ikke taget højde for” (6 KV, 15.37). Hermed understreges, at det kan være nemmere at lave mål og kontrakter på noget kvantitativt fremfor noget kvalitativt, som sygepleje ofte består af. ”I retningslinjer er det vigtigt, at vi får vores fag med, så vi kan argumentere for, at der er mere, der skal opfyldes end det kvantitative, som de andre fag står for” (6 KV, 16.19). Det problematiseres, at det er ”svært at måle og sætte grænseværdier for mange af de sygeplejefaglige observationer” (7 KV, 22.04) og ”Måske er det implicit i sygeplejen, at vi er opmærksomme på de psykosociale forhold, men de er ikke beskrevet i retningslinjerne. Dermed bliver det ikke en prioriteret del af pleje – og behandlingen” (6 KV, 22.36). Der findes således sammenhæng med, at NPM-kontrakten har været og er et dominerende styringsparadigme i den offentlige sektor. NPM-kontrakt blev ifølge Lerborg indført som et effektiviseringsredskab, men kritiseres for rebureaukratisering (Lerborg, 2013, s. 101-111). Siden indførelse af nyt tværfagligt dokumentationssystem: den elektroniske patient journal (EPJ) i 2011 er der ifølge en af de kliniske vejledere blevet ”meget mere der skal dokumenteres” (4 KV, 26.03) og ifølge en anden er ”noget dokumentation unødvendig og gentagelser” (2 KV, 26.50) samt ifølge en tredje ”overdokumentation, men er selvfølgelig med til at lægge en underligger Anette Sønderby, 201 302 001 Side 46 for, hvad den enkelte patient modtager af sygepleje. På den måde er sygeplejen ikke så individualiseret, som sygeplejen var før EPJ” (1 KV, 27.43). ”Det er i princippet udfyldelsen af de fortrykte screeninger, som afgør om dokumentationen er fyldestgørende. Først når disse screeninger er udført kan der i EPJ drages konklusioner. Det har ændret på sygeplejen. Jeg skal opfordre de studerende til at beskrive ting som EPJ ikke inviterer til. Jeg kan mærke, at der mangler noget sygepleje i EPJ”(1 KV, 25.43). Ovenstående eksempler kan illustrere at dokumentation og udfyldelse af tjeklister har stor indflydelse på informanternes praksis og sygepleje. Det kan uddrages, at de kliniske vejledere efterlyser mere indflydelse til det professionelle styringsparadigme og mulighed for at nuancere det komplekse. En studerende pointerer, at ”tjeklister er meget styrende og prioriteres højt. Er ikke nødvendigvis indikator for god sygepleje” (1 stud). En klinisk vejleder uddyber ”Min frygt er, at studerende bliver så skolet ind i det med retningslinjer og de økonomiske hensyn, at skønnet ikke bliver prioriteret, som vi andre ”gamle” sygeplejersker har lært” (6 KV,26.00). Eksemplerne kan illustrere, at den tiltagende dokumentation kan virke som rebureaukratisering og have negativ indflydelse på skønnet og den individuelle sygepleje. I forhold til styringsparadigmer er NPM-kontrakt i dette perspektiv meget dominerende. Sammenfatning De udvalgte sygeplejestuderende på modul 12 og kliniske vejledere giver udtryk for, at professioner er kommet under økonomisk ledelse med økonomiske rammer og resultatmål samt fastlagte kvalitetsnormer. Svar kan illustrere, hvordan flere reformer for performance management har presset professionen og medvirket til uoverensstemmelse mellem den ideelle udførelse af sygepleje og virkeligheden hos agent, illustreret som studerende eller klinisk vejleder. Det kan spores, at forestillinger om teorier om konkurrencestat har influeret på professionsudviklingen ved at sætte professionerne under pres. De kliniske vejlederes faglighed med uddannelse, erfaring og kompetencer i forhold til studerende negligeres og dermed sker en nedprioritering af det professionelle styringsparadigme. Det dominerende bliver i stedet NPM-kontrakt, som styrer ved hjælp af resultater og pligter, som er beskrevet i modulbeskrivelsen. Det vurderes ud fra ovenstående eksempler og analyse, at valg af dominerende styringsparadigme har stor indflydelse på planlægning af klinisk undervisning og dokumentation med elektronisk patient journal (EPJ). Der udledes i denne kontekst med disse informanter en dominerende vægtning af NPM-kontrakt som styringsparadigme. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 47 ”Der sker opgaveglidning og det kræver at man som faggruppe er skarp i eget fag” Der analyseres på argumenter for brug af tværfaglighed, de forskellige typer af tværfaglighed indeholdende tværfagligt samarbejde, tværprofessionelt samarbejde og flerfaglig opgavedeling og de fire aspekter ved tværfaglighed indeholdende viden og læring, kulturmøde mellem professioner, organisering og ledelse af tværfaglighed og facilitering af tværfaglighed i forhold til svarene fra fokusgruppeinterview. I interviews var der tydelig forskel på, hvordan tværfaglighed blev vægtet på forskellige afdelinger og det afspejler sig i interviews. ”Specialet afgør hvor meget og hvordan man kan arbejde tværfagligt” (2 KV, 50.24). I det følgende analyseres for argumenter for tværfaglighed. En studerende udtaler ”Letter mit arbejde, hvis jeg ved, der kommer en fysioterapeut til mobilisering” (5 stud, 47.10). Det kan udledes som et argument for effektivisering, fordi den studerende får mere tid til noget andet omkring patienten, men en anden studerende oplever at ”ved travlhed bliver tværfagligt samarbejde ikke prioriteret”(1 stud). Der kan sammenholdes med forskellige forståelser af tværfaglighed og ikke nødvendigvis effektivisering. Dermed illustreres, at effektiviseringsargumentet er præget af politiske ønsker (Højholdt, 2013, s. 71-84). Innovationsargumentet for tværfaglighed blev ikke italesat. Det kan tolkes som de udvalgte informanter ikke er præget af en innovativ kultur og tankegang i deres nuværende praksis. Det kan antydes, at innovation hos disse informanter ikke en central og en prioriteret del af uddannelsen. Brugerargumentet kom implicit frem i følgende udtalelser: ”Synes tværfagligt samarbejde styrker patientforløbet” (2 KV, 45.35) og ”Oplever det er unikt for nuværende afdeling, at tværfaglighed er så meget i fokus. Tænker, at det gør en positiv forskel for patient” (8 stud, 55.11). Brugerargumentet anvendes således i interviews. En studerende problematiserer at ”Patienten er i centrum, men deltager ikke i den tværfaglige konference, hvor der bestemmes, hvad der skal ske for patienten” (5 KV, 67.08) det på trods af at ”Alle faggrupper kommer på banen til de tværfaglige konferencer og oplever at det giver nogle gode udskrivelser” (5 KV, 68.12). Patienten er således formelt i centrum, men ikke i praksis. Ifølge Lerborg kan det eventuelt sammenholdes med det professionelle styringsparadigme, som har tildens til at udvikle let snæversyn, hvor fokus kommer på egne snævre interesser fremfor behov og forventninger hos patienten (Lerborg, 2013, s. 73-85), eller hvis der styres efter resultater bestemt ved NPM-kontrakt (Lerborg, 2013, s. 101-111). Det kunne for eksempel være i forhold til benchmarking om antal indlæggelsesdage. Lauvås beskriver snæversynet ved at professionens natur er at søge at forbedre professionens status, magt og indflydelse i nogle tilfælde uanset omkostningerne. Tværfagligt arbejde kan i denne sammenhæng udledes som et muligt tabsgivende projekt (Lauvås & Lauvås, 2006, s. 108). Det kan i denne forståelse være en mulig Anette Sønderby, 201 302 001 Side 48 baggrund for at argumenter for brug af tværfaglighed ikke blev eksplicit italesat i disse interviews. Der findes dog en vægtning af brugerargumentet, fordi der flere gange omtales ”det gode patientforløb”. Lauvås pointerer, at det ligeledes er muligt for professionen at anskue det tværfaglige samarbejde som en mulighed for at bedre ens status, magt og indflydelse. Det gælder primært professioner som er behersket, kontrolleret og styret af andre professioner (Lauvås & Lauvås, 2006). Det er tilsyneladende ikke tilfældet hos disse informanter. I det følgende analyseres forståelser af de forskellige typer af tværfaglighed. Kliniske vejledere og studerende anvendte begreber om tværfaglighed i flæng og uden systematik. Det kan sammenholdes med Rasmussen og Jakobsen som påpeger, at der i international og national kontekst er usikkerhed omkring anvendelse og definitioner af centrale ”tværfaglige” begreber (F. Jakobsen, 2014a; Morthorst Rasmussen, 2014). I forhold til det tværfaglige samarbejde svarer studerende til første interview, at det tværfaglige samarbejde influerer således at de ”Bliver mere bevidste om egne roller og kompetencer” (1-4 stud). Det kan sammenholdes med resultater efter studerendes to ugers ophold på et tværfagligt studieafsnit, hvor tværfaglighed har været i fokus. Undersøgelsen viste, at sygeplejestuderende lærte mere om egen professionsidentitet end om monofaglighed og tværfagligt samarbejde både lige efter de to ugers ophold og efter to år i forhold til de andre faggrupper (F. Jakobsen f.1947-02-24, 2011). Det tværfaglige samarbejde udledes således at have en positiv effekt på professionsudviklingen hos de sygeplejestuderende. I forhold til det tværfaglige samarbejde fortæller en anden studerende om samarbejdet med fysioterapeuten ”Der koordineres meget både før og efter for eksempel mobilisering. Det ændrer min måde at arbejde på, fordi jeg tidligere antog at fysioterapeuten var en ekstern samarbejdspartner, men på denne afdeling arbejdes med fælles mål og det tværfaglige samarbejde får betydning for patientens behandling” (5 stud, 47.10). Dette er et godt eksempel på tværfagligt samarbejde, hvor professionelle udveksler viden og beslutninger, men implementeres ved brug af forskellige fag, som ikke overlapper hinanden. Et norsk kvalitativt pilotstudie viste at træning og fokus på tværfagligt samarbejde sidst i uddannelsen har betydning for deres forberedelse til arbejdslivet i forhold til rollelæring, træning af ansvar og tværprofessionelt samarbejde (Furunes. K & Brataas.H, 2013). Her opdages forskellig brug af begreberne tværfagligt samarbejde og tværprofessionelt samarbejde, men konklusionen må i denne sammenhæng være, at tværfagligt samarbejde tilsyneladende fremmer professionsudviklingen. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 49 I forhold til tværprofessionelt samarbejde kommenterer studerende, der har været på to ugers ophold i et tværfagligt studieafsnit at ”studieafsnit gav et godt billede af, hvordan man kan samarbejde med forskellige faggrupper. Tror samarbejdet er særligt ved denne type patienter” (3-4 stud). De studerende giver udtryk for noget særligt ved tværfagligheden i det tværfaglige studieafsnit. På forespørgsel om det særlige, fortæller de om arbejdet med fælles mål, som var beskrevet og blev italesat. Det kan være at de studerende oplevede, at de samarbejdede på tværs mod ny viden, nye samarbejdsformer og ny forståelse af fælles opgave og faglighed, som ifølge Højholdt er karakteristisk for tværprofessionelt samarbejde (Højholdt, 2013, s. 64). Da vi snakker om mål, udtrykker de studerende usikkerhed om, hvornår det er fælles mål, for de oplever ikke det italesættes eller beskrives skriftligt undtagen i det tværfaglige studieafsnit. En af de kliniske vejledere udtrykker ligeledes ”Ved ikke, om der er fælles mål udover at patienten skal udskrives og indlæggelsen skal blive så gnidningsfri som mulig” (6 KV, 66.34). Tydelig definering af fælles faglige mål anses således som centralt i det tværprofessionelle samarbejde. Furunes og Brataas uddyber ifølge deres undersøgelse, at tværprofessionelt teamsamarbejde ud over fælles mål kræver at flere faggrupper arbejder interaktivt og sammen identificer problemer (Furunes. K & Brataas.H, 2013). I forhold til flerfaglig opgavedeling kommenterer en studerende: ”Nuværende afdeling arbejder med flerfaglig opgaveløsning ud fra en fælles problemstilling” (10 stud, 39.00) og en anden studerende fra samme afdeling uddyber ”Hver faggruppe har sine egne kompetencer” (9 stud, 39.59). På forespørgsel om der eventuelt kunne samarbejdes tværfagligt på en anden måde svares ”Nej, ikke umiddelbart. Forskellige uddannelser, forskellige kompetencer og ansvarsområder, så jeg kan ikke se hvordan det skulle kunne lade sig gøre. Jeg vil ikke være tryg ved det” (9 stud, 41.35). De aktuelle studerende forsvarer således Højholdts definition af flerfaglig opgavedeling ”Flerfagligt samarbejde er når to eller flere fag arbejder parallelt med fælles udfordring, men arbejder separat på alle niveauer” (Højholdt, 2013, s. 67). Det illustreres ligeledes af en norsk undersøgelse, som viser, at traditionel organisering i sundhedsvæsenet er inddelt i funktioner. Samarbejdet mellem faggrupper i forskellige funktioner har karakter af flerfagligt samarbejde (Furunes. K & Brataas.H, 2013). ”Gamle traditioner inden for sygeplejen gør, at det er svært at lave vaner og systemer om. De fysiske rammer indbyder ikke til at nuværende praksis kan ændres ret meget” (1 KV, 55.15). Organiseringen, vaner og de fysiske rammer har således for informanterne betydning for, hvordan der arbejdes tværfagligt. Nuværende traditionelle organisering ligger tilsyneladende op til flerfaglig opgavedeling på flere afdelinger. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 50 I det følgende analyseres de fire forskellige aspekter ved tværfaglighed i forhold til interviews: 1. Faktorer omkring viden og læring påvirker ifølge Just og Nordentoft, hvordan tværfaglighed udvikler sig (Just & Nordentoft, 2012, s. 51). En klinisk vejleder fortæller ”Vi arbejder tværfagligt og det medfører at man bliver vant til at kommunikere med de forskellige faggrupper” (6 KV,66.17) og ”det tværfaglige samarbejde er en vigtig del af et patientforløb. Hver faggruppe har så meget at kunne give” (2 KV, 47.39). Hvis de professionelle får øjnene op for fordelene ved at arbejde tværfagligt, som det ses i interviews svar, så er der ifølge Just og Nordentoft gode muligheder for at tværfagligheden udvikler sig positivt (Just & Nordentoft, 2012, s. 51-78). En international litteratur review om tværfaglighed viser ligeledes, at positive oplevelser har fremmende effekt på synet af tværfaglighed på sigt (Begley, 2009). De forskellige faglige perspektiver og praksisfelter kan udfordre tværfagligheden og det illustreres i følgende kommentar: ”Der sker opgaveglidning og det kræver, at man som faggruppe er skarp i eget fag”(KV 5, 64.00). Just og Nordentoft påpeger at fagenes specifikke viden, samarbejdet og nye opgaver netop kræver åbenhed i forhandling mellem faggrupper, for at det bliver et nuanceret billede og til glæde for tværfagligheden (Just & Nordentoft, 2012, s. 51-78). Viden og læring kan anskues som den faglige kerne, der har indflydelse på udviklingen, fordi det ifølge Just og Nordentoft ofte er fagpersonernes faglige ideer og visioner, som er drivkraften og starten på det tværfaglige samarbejde. Viden og læring kan ligeledes påvirkes eksternt af politiske, strategiske og økonomiske krav om ændret faglig praksis og dermed fra omgivelserne i de forskellige arenaer. Der kræves således respekt, tid og rum til forhandlinger af tværfaglighed. Det illustrerer overlappet til kulturmødet og organisering samt ledelse af tværfaglighed. 2. Kulturmøder mellem forskellige professioner kan give nye muligheder for at lære af hinanden, men det rummer ifølge Just og Nordentoft potentielt konflikter (Just & Nordentoft, 2012, s. 97-120). Ifølge Abbott er en grundlæggende egenskab ved professioner deres indbyrdes konkurrence. I forhold til samarbejde mellem forskellige faggrupper spiller professionsressourcerne for de enkelte faggrupper en rolle (Abbott, 1988, s. 2). Ved spørgsmål om samarbejde med andre faggrupper svarede de studerende, at de havde lært fysioterapeuters og ergoterapeuters kompetencer at kende i klinikken og ikke på skolen (stud 1-4). Det illustrerer, at mødet og den fælles patient/arbejdsopgave har betydning for læring og respekt af hinandens faggrupper. Klinikken har således en stor opgave i at lære de studerende fra forskellige faggrupper at arbejde sammen. Det bekræftes i et norsk forskningsprojekt, som viser, at erfaringsbaseret læring i klinisk undervisning er central for at lære sygeplejefaglig- og tværfaglig kompetence (Furunes. K & Brataas.H, 2013). Anette Sønderby, 201 302 001 Side 51 Just og Nordentoft fremhæver at respekt for kulturforskelle, faggruppers historiske udvikling og den lokale kontekst udfordres og påvirkes af omgivelserne(Just & Nordentoft, 2012, s. 120-121). I denne kontekst kan omgivelserne være offentligheds-, legale- og arbejdspladsarena. Respekten har ligeledes indflydelse på, hvordan faggrupperne samarbejder og hvilken form for tværfaglighed, der praktiseres. 3. I forhold til organisering og ledelse af tværfaglighed viser interviews tilsyneladende at ”Specialet afgør hvor meget og hvordan man kan arbejde tværfagligt” (2 KV, 50.24). Fra en afdeling lyder det ”Alle faggrupper kommer på banen til de tværfaglige konferencer og oplever at det giver nogle gode udskrivelser” (5 KV, 68.12). Det er således organiseret og ledelsesmæssigt prioriteret. En klinisk vejleder fra en anden afdeling udtaler; ”Jeg må med skam sige, at vi ikke arbejder ret meget med tværfaglighed. Jeg mener tværfagligt samarbejde altid vil styrke ens profession, men det kommer an på, hvordan det er organiseret … vi har ikke tid og rum til at samarbejde. Det bliver i stedet til opgaveoverdragelse” (1 KV, 44.09). Hverdagen på pågældende afdeling er således ikke organiseret og ressourcemæssigt rammesat, så det understøtter kulturmødet mellem professioner og bidrager til at de forskellige faggruppers viden og kunnen kan komme i spil samlet. En studerende kommenterer at ”det gjorde en forskel, at vi mødte ind samme tid og var sammen på afdelingen – modsat når terapeuterne kommer på besøg i afdelingen og igen går til terapiafdelingen, når de er færdige med opgaverne” (6 stud, 54.16). En uges pilotprojekt med tværfagligt fokus viste sig at fremme studerendes interprofessional læring og udvikling af professionel identitet. Resultatet af undersøgelsen viste ligeledes, som beskrevet i organisation og ledelse, at denne uges projekt krævede meget planlægning og løbende samarbejde med afdeling og ledelse for at sikre gode, trygge og udviklende omgivelser og rammer for at fremme interprofessional læring (F. Jakobsen & Hansen, 2014). Organiseringen af samarbejde mellem faggrupper problematiseres yderligere af, at den offentlige sektor er præget af store og komplekse organisationer, som indeholder arbejdsdeling og specialisering horisontalt i delopgaver og vertikalt, hvor opgavefordelingen er baseret på forskelle i hierarkiet (Juul Hansen, 2014a). Organisering og ledelse af tværfaglighed har således direkte praktisk betydning for mulighederne for at arbejde med tværfaglighed. I organisering af tværfaglige team kræver det ligeledes ifølge Just og Nordentoft, at hver enkel profession skal kunne fastholde eget faglige perspektiv og være nysgerrig over at forstå andre professioners perspektiver (Just & Nordentoft, 2012, s. 154-161). Hermed opfordres til opretholdelse af de enkelte professioners faglige kerne og faglige styrke til glæde for samarbejdet. Afhængig af problemstillingen kan det foregå ved tværfagligt samarbejde og flerfaglig opgavedeling, men ikke tværprofessionelt samarbejde, hvor der sker en overskridelse af den enkeltes professions forståelse og fag. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 52 4. Facilitering af tværfaglighed kræver ligeledes organisering af formelle og uformelle læringsrum, hvor flere faggrupper kan arbejde interaktivt, sammen identificer problemer og udarbejder fælles mål (Furunes. K & Brataas.H, 2013; Just & Nordentoft, 2012, s. 187-214). En studerende fortæller, at hun formelt og uformelt har oplevet tid og rum til at mødes med andre faggrupper (2 stud). Det må anses som fremmende for tværfaglighed. Sammenfatning I interviews var der tydelig forskel på, hvordan tværfaglighed blev vægtet på forskellige afdelinger og det afspejler sig i interviews. ”Specialet afgør hvor meget og hvordan man kan arbejde tværfagligt” (2 KV, 50.24). Interviewsvar afspejler usikkerhed om stringens brug af de forskellige ord for tværfaglighed. I eksempler fra praksis antydes effektiviserings argumentet for tværfaglighed, det innovative argument for tværfaglighed italesættes ikke, men derimod omtales brugerargumentet for tværfaglighed flere gange i forbindelse med ”det gode patientforløb”. Det tværfaglige samarbejde viste sig, at kunne have en positiv effekt på professionsudviklingen hos de sygeplejestuderende. De studerende beskriver arbejdet med tværfaglighed i det tværfaglige studieafsnit som noget ganske særligt, fordi fælles mål var beskrevet og blev italesat. De fleste giver udtryk for at arbejde tværfagligt kræver noget ekstra. Organiseringen, vaner, de fysiske rammer og ledelse har for informanterne betydning for, hvordan der arbejdes tværfagligt. Nuværende traditionelle organisering ligger tilsyneladende op til flerfaglig opgavedeling på flere afdelinger. Facilitering af tværfaglighed kræver ligeledes organisering af formelle og uformelle læringsrum, fordi mødet mellem forskellige faggrupper og den fælles patient/arbejdsopgave har betydning for læring og respekt af hinandens faggrupper. De forskellige faglige perspektiver og praksisfelter kan dog udfordre tværfagligheden. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 53 Newinsights uddannelsesfremsynsrapport som empiri Først i dette afsnit redegøres for uddannelsesfremsynsrapport og derefter analyseres uddannelsesfremsynsrapport fra Newinsight. Newinsights udspil til fremtidens uddannelser Konsulentfirma Newinsight A/S (videre i specialet ”Newinsight”) har efter bestilling af Uddannelses- og Forskningsministeriet i 2014 udarbejdet et uddannelsesfremsyn på sundhedsområdet med særligt fokus på professionsbacheloruddannelserne (Newinsight, 2014b). Rapporten udkom d. 14. november 2014 (UFM, 2014e). Målet med rapporten er at åbne op for diskussion af de fremtidige muligheder og udfordringer ved at komme med en række bud på generiske kompetencebehov på tværs af sundhedsområdet, faggrupper og sundhedsvæsnet i år 2025 (Newinsight, 2014b, s. 6). Data stammer fra research af danske- og internationale rapporter og analyser samt 278 interessenter og aktørers bidrag gennem interviews, workshops og web-survey. Formulerede hypoteser er ifølge rapporten valideret og vurderet af et ekspertpanel af 173 interessenter og aktører på sundhedsområdet (Newinsight, 2014a). Rapporten beskriver et scenarie for sundhedsvæsnet i år 2025, som er præget af følgende udviklinger: Der er flere, der lever længere med kroniske- og psykiske diagnoser, øget migration, øget global mobilitet samt geografiske og sociale uligheder i den demografiske sammensætning af befolkningen. Større vægt på forebyggelse og mestring af egen sundhed og livskvalitet. Der satses på høj grad af borgerinddragelse, øget selvansvar for egen sundhed og personlig adfærdstilpasning. Anvendelse af meget ny teknologi og relativt stramme økonomisk-politiske prioriterede rammer for den samlede sundhedsindsats. Samtidig med et politisk krav om, at der skal leveres service af en bedre kvalitet og med højere patientsikkerhed, samt et mere optimalt ressourceforbrug. Der er ifølge rapporten sket en række strukturelle og organisatoriske ændringer, som har medført en effektivisering af den samlede sundhedsindsats med opgavedeling og opgaveglidning præget af høj specialisering og udvidet arbejdsdeling mellem kommuner, borgere, private virksomheder og organisationer (Newinsight, 2014b, s. 9). Supersygehuse har i betydeligt omfang bidraget til effektivisering af den samlede sundhedsindsats. Der sker ifølge rapporten en differentieret og prioriteret indsats med fokus på individuelle risikoprofiler, patientsikkerhed og forebyggelse af utilsigtede hændelser. Der arbejdes systematisk med styrkelse af initiativ, innovation og nytænkning blandt alle medarbejdere. Ifølge rapporten understøttes organisatorisk og ledelsesmæssig fornyelse af, at der prioriteres tid til faglig refleksion og muligheder for gensidig læring (Newinsight, 2014b, s. 10). Anette Sønderby, 201 302 001 Side 54 Rapporten beskriver 16 generiske kompetencer i prioriteret rækkefølge i forhold til hvilke, der forventes at få størst betydning i 2025. Den anden mest betydningsfulde generiske kompetence i 2025 er ifølge rapporten ”At kunne agere professionelt på tværs af organisatoriske, strukturelle og faglige siloer i sundhedssystemet i specialiserede og tværfaglige teams” (Newinsight, 2014b, s. 33). Sundhedsvæsenet er i 2025 ifølge rapporten præget af opbrud af gamle strukturer og måder at organisere sig på til fordel for organisering bygget op omkring den enkelte patients behov. De sundhedsfaglige skal hele tiden have fokus på at finde og bringe de bedste kompetencer i spil i forhold til at give patienten det bedst mulige forløb uafhængigt af struktur, organisering eller faggrupper. Der er behov og krav om at udnytte de eksisterende ressourcer mest mulig optimalt (Newinsight, 2014b). Faglige kompetencer, der knytter sig til dette generiske mål er blandt andet ”Viden og færdigheder med udgangspunkt i en stærk monofaglighed, som udgangspunkt for at kunne indgå i et tværfagligt samarbejde” og ”Viden om forskellige sundhedsfaglige faggruppers arbejdsfunktion, kompetencer og faglige sprog” samt ”Viden om evidens og færdigheder i evidensbaseret forandring af praksis, herunder udvikle nye retningslinjer ud fra nationale og internationale erfaringer (forskningsbaseret)” (Newinsight, 2014b, s. 46-47). Under personlige – og sociale kompetencer er nævnt, at kunne arbejde anerkendende og respektfuldt i forhold til forskellige faggruppers kompetencer, at have viden om egne forudsætninger og roller, at være fleksibel, åben og forandringsparat i forhold til ny opgavedeling og opgaveglidning. Derudover at kunne inddrage nye fagligheder, tage ansvar for koordinering af samarbejde og beslutningsprocesser mellem forskellige faggrupper, stille reflektoriske spørgsmål til det bestående og det ”vi plejer” at gøre samt handle tværprofessionelt (Newinsight, 2014b, s. 47). Under systemiske kompetencer er nævnt ”Færdigheder i at kunne deltage i tværfaglig silonedbrydning når det er til gavn for den enkelte borger og det tværfunktionelle samarbejde” (Newinsight, 2014b, s. 47). En anden central generisk kompetence på 9. pladsen inddrager ligeledes betydning af det tværfaglige. Den lyder ”At kunne skabe og implementere nye løsninger på tværs” og beskriver, at faggrænser spiller en mindre og mindre rolle for arbejdsopgaverne i 2025 (Newinsight, 2014b, s. 61). Det stigende fokus på at skabe bedre og mere effektive forløb for den enkelte patient og sundhedsvæsnet som helhed udfordrer samarbejdet mellem institutioner, afdelinger og faggrupper. Der er ifølge rapporten i år 2025 organisatorisk og ledelsesmæssigt skabt strukturer og rammer, der faciliterer samarbejde og opgaveløsninger på tværs. Samarbejde og nye samarbejdsformer trænes i simulationstræning og på uddannelserne tilstræber man hele tiden at læring sker i et tværfagligt billede, hvor den enkeltes kompetencer hele tiden reflekteres i andre kompetencer og arbejdsfunktioner (Newinsight, 2014b, s. 61). Anette Sønderby, 201 302 001 Side 55 I et overordnet sundhedsperspektiv viser det ifølge rapporten sig, at det især er de generiske kompetencer forankret i institutionelle, organisatoriske forhold, koordinering og ressourceanvendelse, der prioriteres højest (Newinsight, 2014b). Analyse af Newinsights uddannelsesfremsynsrapport I analysen af Newinsights uddannelsesfremsynsrapport er fokus på sproglige in- og eksklusioner af bevidste eller ubevidste styringsparadigmer, det globaliseringspolitiske perspektiv om konkurrencestat, profession og tværfaglighed. Der søges svar på undersøgelsesspørgsmålet: Hvilke styringsparadigmer ligger bag uddannelsesfremsynsrapporten fra Newinsight? Et policydokument er ifølge Sarauw karakteriseret ved at forme et legimerende argument, som fordømmer fortiden, problematiserer nutiden og projicerer fremtidens eneste mulige løsning (Sarauw, 2011). Regeringens uddannelsesfremsynsrapport er fremadrettet og tager udgangspunkt i år 2025. Den fordømmer fortiden og problematiserer nutiden ved at bruge ord som eksempelvis: større vægt på forebyggelse og mestring af egen sundhed og livskvalitet, høj grad af borgerinddragelse, service leveres af en bedre kvalitet og med højere patientsikkerhed, optimalt ressourceforbrug, forebyggelse af utilsigtede hændelser, medarbejderne skal være fleksible, åbne og forandringsparate og der arbejdes systematisk på styrkelse af initiativ, innovation og nytænkning mellem alle medarbejdere (Newinsight, 2014b). Alle ord som beskriver, at det tidligere og nuværende ikke har været godt nok og kan gøres bedre i fremtiden. For eksempel har initiativ, innovation og nytænkning foregået hos en lille gruppe medarbejdere, men i fremtiden skal det gælde for alle medarbejdere. Det skal være endnu mere forebyggende, større, bedre og højere, samt mere fleksibelt, systematisk, åbent og mere forandringsparat end nuværende. Rapporten inkluderer 16 generiske kompetencer (Newinsight, 2014b, s. 6). Ved at anvende begrebet kompetence udledes, at Newinsight har medtænkt ændringen fra kvalifikationstænkning til kompetencetænkning og livslang læring. Kompetencer kan i denne forståelse i følge Ehlers og Pedersen understøtte økonomisk vækst, beskæftigelse og konkurrenceevne (Ehlers, 2013; Pedersen, 2011b). Der er et politisk krav om, at service skal være bedre med højere patientsikkerhed samt et mere optimalt ressourceforbrug (Newinsight, 2014b, s. 9). Det sammenlignes eksempelvis med, at de sundhedsfaglige skal sætte de bedste kompetencer i spil, så patienten får de bedst mulige forløb uafhængig af struktur, organisering eller faggruppe. Det kan sammenholdes med forestilling om formålet for teorier om konkurrencestaten, hvor man ifølge Pedersen konkurrerer med andre stater om, hvem der er mest effektive og udøver performance management (Pedersen, 2011b). På makroplan i teorier om konkurrencestaten anses mennesket som rationelt og motiveret af at realisere egen nytte eller interesse Anette Sønderby, 201 302 001 Side 56 dvs. performance management (Pedersen, 2011b). Det forudsættes i PA-teorien at principalen (forvalter af professionsbacheloruddannelserne) og agenten (i denne sammenhæng modul 12 studerende/ næsten færdiguddannede sygeplejersker) er opportunistiske. Principalen må i dette perspektiv derfor anvende incitamenter, evalueringer og føre kontrol for at styre agenten (Pedersen, 2011b). Det illustreres i rapporten som øget krav til valid praksisviden, evidensbaserede metoder, service af bedre kvalitet, som for eksempel måles med tilfredshedsundersøgelser og mere brug af dokumentation og effektmålinger af indsatser (Newinsight, 2014b). I rapporten er det særligt de generiske kompetencer, der er forankret i institutionelle, organisatoriske forhold, koordinering og ressourceanvendelse, der prioriteres højest (Newinsight, 2014b). Derfor bedømmes rapporten til at være præget af systemorientering og NPMkontrakt som dominerende styringsparadigme. Højholdt påpeger ligeledes, at professionerne er blevet midler til at nå målet. Samtidig med at Kristensen hævder, at velfærdsprofessionerne er udpeget til en nøglerolle som ”konkurrencestatens professionelle kernetropper” for en strammere centralstyret og kontrolleret velfærdspolitik med mindre mulighed for faglige skøn og professionel autonomi (Kristensen, 2014, s. 183). Udviklingen medfører, at hensynet til statens evne til at mobilisere kvalificeret arbejdskraft er blevet det bærende princip for velfærdsstatens virke på alle områder (Højholdt, 2013, s. 73-84). I forhold til professioner har rapporten fokus på professionsbacheloruddannelsernes fremtidige kompetencebehov på tværs af sundhedsområdet. De enkelte faggrupper og dermed faglig styrke ekskluderes. Den faglige kerne beskrives som en stæk monofaglighed og viden om forskellige sundhedsfaglige faggruppers arbejdsfunktioner, kompetencer og faglige sprog. Det noteres at, der i hver enkel situation skal bringes de bedste kompetencer i spil i forhold til den enkelte patient. De enkelte professioners institutionelle forankring er ikke beskrevet, men der skal træffes beslutninger i forhold til at udnytte de eksisterende ressourcer bedst mulig (Newinsight, 2014b). Professionernes ressourcer er ikke uddybende beskrevet. Det kan uddrages som eksklusion. Newinsight laver sproglig inklusion af den tværfaglige indsats, fordi de mange gange i rapporten vurderer, at der er et øget behov for tværfaglige indsatser i 2025 og der bliver behov for i højere grad at skabe plads til vidensdeling og tværfaglighed mellem faggrupperne (Newinsight, 2014b). Fokus på det tværfaglige illustreres blandt andet som den anden mest betydningsfulde generiske kompetence i 2025, ”at kunne agere professionelt på tværs af organisatoriske, strukturelle og faglige siloer i sundhedssystemet i specialiserede og tværfaglige teams” (Newinsight, 2014b, s. 33). Sundhedsvæsenet i 2025 er ifølge rapporten præget af opbrud af gamle strukturer og måder at organisere sig på til fordel for organisering bygget op omkring den enkelte patients behov. Det er således brugerargumentet for tværfaglighed, der Anette Sønderby, 201 302 001 Side 57 prioriteres højest i rapporten f.eks. ”Færdigheder i at kunne deltage i tværfaglig silonedbrydning når det er til gavn for den enkelte borger og det tværfunktionelle samarbejde” (Newinsight, 2014b, s. 47). Rapporten nævner således nye ideer om selve ”opgaven” og opgaveløsningerne som inklusion og ekskluderer de gamle strukturer og organisationsmåder. Det tværfaglige beskrives i rapporten for eksempel som ”tværfaglige teams”, ”tværfagligt samarbejde”, ”forandringsparathed i forhold til ny opgavedeling”, ”opgaveglidning og inddragelse af nye fagligheder”, ”at handle tværprofessionelt”, ”tværfunktionelt samarbejde” og ”nye løsninger på tværs” (Newinsight, 2014b). I rapporten anvendes begreberne om tværfaglighed således ikke stringent og dermed er der ifølge Rasmussen og Jakobsen usikkerhed om definitionen (F. Jakobsen, 2014a; Morthorst Rasmussen, 2014). I forhold til begreber om tværfaglighed er det således svært at konkludere, hvilke eller hvilken form for tværfaglighed, der tænkes eller opprioriteres i rapporten. Der kan antydes en tildens til tværprofessionelt samarbejde, fordi der skrives om opgaveglidning, inddragelse af nye fagligheder og nye løsninger på tværs. Det beskrives ligeledes at faggrænser spiller en mindre og mindre rolle for arbejdsopgaverne i 2025. Sammenfatning Svaret på undersøgelsesspørgsmålet om styringsparadigme er således at Newinsights rapport er præget af systemorientering og NPM-kontrakt, som dominerende styringsparadigme. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 58 Sundhedskartellets uddannelsesfremsynsrapport som empiri Først i dette afsnit redegøres for uddannelsesfremsynsrapport og derefter analyseres uddannelsesfremsynsrapport fra Sundhedskartellet. Sundhedskartellets udspil til fremtidens uddannelser Sundhedskartellets medlemsorganisationer15 besluttede i april 2014 at gennemføre og lede et uddannelsesprojekt i samarbejde med konsulentfirmaet Implement Consulting Group og forskerne Kristian Larsen, Mick Dige Bundgaard, Peter Emmerich Hansen og Karin Højbjerg fra Aalborg Universitet, Institut for Læring og Filosofi. Formålet for rapporten er at sikre et solidt fundament i debatten om fremtidige nye bekendtgørelser og studieordninger for de sundhedsfaglige uddannelser (Sundhedskartellet, 2014b). Der arbejdes ud fra den grundlæggende præmis, at justering af uddannelserne ikke kun skal afspejle ændringer i de eksterne omgivelser, men uddannelserne selv skal være med til at påvirke omgivelserne (Sundhedskartellet, 2014a). Afrapportering af Sundhedskartellets uddannelsesprojekt ”Kompleks fremtid og refleksive sundhedsprofessionelle. Om videreudvikling og forbedring af sundhedsuddannelserne” udkom d. 7. oktober 2014 (DSR, 2014a). Rapporten indeholder fire sammenhængende spor: 1. Samfundsmæssige og institutionelle tendenser med effekter for udviklingen i uddannelses- og kompetencebehov 2. Fremtidens uddannelses- og kompetencebehov – vurderinger fra andre lande (Norge, Sverige, England og Skotland) 3. Uddannelsesindhold og kravene i den driftsmæssige hverdag 4. Hvad er ”udfordringsbilledet” og ”tendensbilledet” (mod 2020/2025) og hvilke sammenhænge er der mellem disse størrelser og de kommende års krav til uddannelse og kompetencer? (Sundhedskartellet, 2014b, s. 5). Det oplyses at ca. 700 medarbejdere og ledere fra Sundhedskartellets faggrupper, ca. 40 forskere, eksperter og ledere heraf 20 fra udlandet, universitetsmiljøer, ”tænke tanke” og forvaltningsmiljøer har været involveret i projektet via spørgeskemaundersøgelse, workshops, desk research og interviews (Sundhedskartellet, 2014b). Dokumentation ses i bilagssamling (Sundhedskartellet, 2014a). 15 Dansk Sygeplejeråd, Ergoterapeutforeningen, Jordemoderforeningen, Danske Fysioterapeuter, Radiograf Rådet, Danske Bioanalytikere, Danske Psykomotoriske Terapeuter, Kost & Ernæringsforbundet, Dansk Tandplejerforening, Farmakonomforeningen, Landsforeningen af Statsautoriserede Fodterapeuter (Sundhedskartellet, 2014c). Anette Sønderby, 201 302 001 Side 59 Af væsentlige tendenser i sundhedsvæsenet og i de sundhedsfaglige uddannelser fremhæver rapporten, at der er en klar tendens til: Øget kompleksitet i de sundhedsprofessionelles arbejdsopgaver Øget omfang af sundhedsaktører, som stiller nye krav til de sundhedsprofessionelle Sundhedsaktørernes autoritet sættes under pres og udfordrer den rolle som de sundhedsprofessionelle tidligere har haft i forhold til relativt monopol på viden og autoritet. Kvalificeret sundhedsprofessionelt arbejde kan ifølge rapporten ikke udelukkende afhænge af standarder og evidens i traditionel betydning. Et effektivt sundhedsvæsen må trække på kundskabsbaseret praksis, hvor den sundhedsprofessionelle har faglig autonomi og på en kritisk refleksiv måde kan integrere både evidens- og forskningsbaseret viden, erfarings- og professionsbaseret viden og borgerens/-patientens viden. Lokale kulturer og institutionelle rutiner skal ifølge rapporten ligeledes inddrages (Sundhedskartellet, 2014b, s. 20). Der vurderes en tendens til øget fokus på kritisk refleksion, videnskabsteori, forsknings- og udviklingsorienteret teori og metode samt evaluering af det faglige arbejde. Ifølge rapporten er der derudover ligeledes tendens til, at de sundhedsprofessionelle ikke blot skal opsøge og anvende viden, men de skal udvikle relevant viden via opbygning og udvikling af institutionelle sammenhænge og stillingsstrukturer. Der ses ifølge rapporten tendens til voksende krav til sammensathed i tjenester, kvalitet, effekt og omkostningseffektivitet, som medfører et øget behov for samarbejde mellem faggrupper, og at den enkelte faggruppe har indsigt i, hvad andre faggrupper kan og repræsenterer. Derudover at det er sammensætningen af forskellige typer af faglighed, der skaber effekt, oplevet livskvalitet og øget funktionsniveau for patienten. Ifølge rapporten vil der være behov for at udvikle fælles og faggruppetværgående læring, både i skoledel og i praktikdel (Sundhedskartellet, 2014b, s. 21). Der udspecificeres ”behovene for øget omfang af tværgruppetværgående læring og træning indebærer ikke signaler i retning af behov for en form for større, fælles basisdel på grunduddannelserne. Faggrupperne repræsenterer meget forskellige fagligheder og meget forskellige aktiviteter og roller – både ind i borgerpatientforløbenes indsatser og ind i indsatserne i de enkelte former for kapacitet” (Sundhedskartellet, 2014b, s. 21). Sundhedsuddannelserne må ifølge rapporten have karakter af ”generalist”, for at det er muligt at varetage hensynene til sammenhæng på tværs af de mange specialiserede sygdomsområder og funktioner i det samlede sundhedssystem (Sundhedskartellet, 2014b, s. 14). Anette Sønderby, 201 302 001 Side 60 Analyse af Sundhedskartellets uddannelsesfremsynsrapport I analysen af Sundhedskartellets uddannelsesfremsynsrapport er fokus på sproglige in- og eksklusioner af bevidste eller ubevidste styringsparadigmer, det globaliseringspolitiske perspektiv om konkurrencestat, profession og tværfaglighed. Der søges svar på undersøgelsesspørgsmålet: Hvilke styringsparadigmer ligger bag uddannelsesfremsynsrapporten fra Sundhedskartellet? Sundhedskartellets fokus har været at finde belæg i national – og international forskning igennem inddragelse af medarbejdere og forskere fra forskellige miljøer. Belæggene bliver inkluderet i en særskilt rapport. At så mange forskellige holdninger og vurderinger inddrages kan ifølge Lerborg være for at undgå snæversyn og at fagligheden bliver et mål i sig selv frem for et middel (Lerborg, 2013). Metodemæssigt er rapporten transparent og valideret ved inddragelse af interessenter, aktører og eksperter. Det legimenterende argument i dette policydokument bliver udledt på følgende måde: Den fordømmer fortiden og problematiserer nutiden ved at bruge ord som eksempelvis: øget kompleksitet i arbejdsopgaver, øget omfang af sundhedsaktører, nye krav til de sundhedsprofessionelle, voksende krav til sammensathed i tjenester, kvalitet, effekt og omkostningseffektivitet, øget behov for samarbejde, øget behov for viden om andre faggruppers viden og kompetencer, udvikle relevant viden, øget fokus på kritisk refleksion, videnskabsteori, forsknings- og udviklingsorienteret teori og metode samt evaluering af det faglige arbejde (Sundhedskartellet, 2014b). Alle ord som beskriver, at fortidig og nuværende praksis har behov for at udvikle sig og der kommer nye voksende krav til de sundhedsprofessionelle i fremtiden. Eksempelvis skal de sundhedsprofessionelle ikke blot opsøge og anvende viden, de skal fremover udvikle relevant viden (Sundhedskartellet, 2014b). Sundhedsprofessionelle og stillingsstrukturer, der ikke kan følge de skitserede tildenser og krav i policydokumentet bliver således ekskluderet i fremtidens sundhedsvæsen. I rapporten beskrives, at skoledelen i højere grad end nu skal relevansgøres i forhold til klinikken og klinikkens pædagogik og didaktik skal opprioriteres (Sundhedskartellet, 2014b, s. 9-14). Forestillinger om konkurrencestaten beskriver en kamporganisation, der skal mobilisere samfundets ressourcer og dermed være mest mulig relevant og tilpasningsdygtigt for at bidrage til konkurrencen med andre stater(Pedersen, 2011b). I denne optik må uddannelserne være parate til ændringer af arbejdsformer, arbejdsmetoder og prioriteringer for at sikre sin eksistens på det kommende arbejdsmarked. Krav til uddannelserne er ifølge rapporten ligeledes, at kapacitet skal udnyttes og sundhedsprofessionelle skal bidrage til et effektivt sundhedsvæsen (Sundhedskartellet, 2014b, s. 17-20). Det kan tolkes som performance management. Rapporten beskriver, at arbejdet med at optimere sundhed i stigende grad bliver et individuelt anliggende (Sundhedskartellet, 2014b). Forestilling om teorier om konkurrencestaten kan præge den enkelte, således Anette Sønderby, 201 302 001 Side 61 at der motiveres til at realisere egen nytte til glæde for samfundet og i den sammenhæng lægges der vægt på tilskyndelser fremfor rettigheder (Pedersen, 2011b). Via tilskyndelser og fokus på egen nytte kan det individuelle perspektiv og dermed patient/borgerperspektivet blive fremmet. Af ovenstående kan uddrages at konkurrencestaten set fra et globaliseringspolitisk perspektiv, har præget og dermed indirekte via måde at tænke på har haft indflydelse på udarbejdelse af synspunkter i rapporten i forhold til at projicere fremtidens eneste mulige løsninger. Forestillinger om teorier om konkurrencestat præger og begrænser ifølge Pedersen, de faglige medarbejderes muligheder for at skønne. Skøn og faglige normer er kommet under økonomiske fastsatte rammer og resultatmål (Pedersen, 2011b). I rapporten er der derimod fokus på øget behov for og inklusion af refleksive praktikere og at de sundhedsprofessionelle skal kunne integrere forskellige vidensformer og kontekster, være fagligt robuste, argumenterende og være gode til at begrunde for dens faglige handlinger. Den faglige autonomi og den kritiske refleksion er ifølge rapporten afgørende for et effektivt sundhedsvæsen (Sundhedskartellet, 2014b, s. 17-20). Autonomi, skøn og opretholdelse af faglige normer inkluderes således i rapporten modsat i teorier om konkurrencestat. I rapporten inkluderes dermed, at der bør styres efter autonomi, samt hvad der er fagligt holdbart og virker. Ligeledes inkluderes, at det er mennesker der besidder viden og således er rapporten menneskeorienteret modsat systemorienteret. Dermed vurderes, at det professionelle styringsparadigme er det dominerende styringsparadigme i Sundhedskartellets rapport. Rapporten komplicerer, at standarder og ”pakker” indenfor for eksempel cancerområdet kan anvendes på grund af sammensætninger af indsatser og stadigt flere former for tjenester og services. Det medfører ifølge rapporten, at megen traditionel evidensbaseret viden ikke kan appliceres direkte i konkrete praksissituationer, men kræver faglig autonomi og kritisk refleksion af den sundhedsprofessionelle (Sundhedskartellet, 2014b, s. 17-20). Det kan bedømmes som kritik af NPM-kontrakt, som det dominerende styringsparadigme i den offentlige sektor. I forhold til profession beskriver rapporten, at den er skrevet ud fra en præmis om at justering af uddannelserne ikke kun skal afspejle ændringer i de eksisterende omgivelser, men uddannelserne selv skal være med til at påvirke omgivelserne (Sundhedskartellet, 2014b). Hvordan en profession kan øve indflydelse og påvirke udviklingsbetingelser samt udfordringer i omgivelserne afhænger ifølge Abbott af ressourcerne i en profession (Abbott, 1988). Den faglige styrke er i denne sammenhæng afgrænset til de medlemmer, som tilhører en af de specifikke medlemsorganisationer og betaler kontingent til Sundhedskartellet (Sundhedskartellet, 2009). Det teoretiske vidensgrundlag beskrives i rapporten, som øget fokus på kritisk refleksion, videnskabsteori, forsknings- og udviklingsorienteret teori og metode samt Anette Sønderby, 201 302 001 Side 62 evaluering af det faglige arbejde. Professionernes institutionelle forankring fremhæves i rapporten som øget behov for faglig autonomi og kritisk refleksion. Ressourcerne i professionen er således i rapporten fremhævet som sproglige inklusioner og væsentlige i fremtiden. Stærke ressourcer kan anvendes i den politiske proces i forhold til omgivelsernes offentlighedsarena, legale arena og arbejdspladsarena. Som argument for øget brug af tværfaglighed beskrives i rapporten, at det er sammensætningen af forskellige typer af faglighed, som skaber effekt, oplevet livskvalitet og øget funktionsniveau for patienten (Sundhedskartellet, 2014b). At skabe effekt kan sammenholdes med effektiviseringsargumentet og brugerargumentet, hvor patienten inddrages i forhold til oplevet livskvalitet og øget funktionsniveau. Innovationsargumentet nævnes ikke. I rapporten anvendes blandt andet begreberne ”samarbejde mellem faggrupper”, ”forskellige typer af tværfaglighed” og ”fælles og faggruppetværgående læring” (Sundhedskartellet, 2014b). Der nævnes at de sundhedsprofessionelle skal være faglig robuste og have kendskab til, hvad andre faggrupper kan og repræsenterer. Der udspecificeres, at der kan være øget behov og dermed inklusion af tværgruppetværgående læring og træning, men det ekskluderes som en større basisdel af grunduddannelserne. Begreberne tværfagligt samarbejde, tværprofessionelt samarbejde og flerfaglig opgavedeling anvendes ikke eksplicit i rapporten. Der nævnes i rapporten at ”faggrupperne repræsenterer meget forskellige fagligheder og meget forskellige aktiviteter og roller” (Sundhedskartellet, 2014b, s. 21). Det kan sammenholdes med, at faggrupperne arbejder ud fra egen faglighed og hvor fagene ikke overlapper hinanden. Det kan dreje sig om tværfagligt samarbejde og flerfaglig opgavedeling, men ikke tværprofessionelt samarbejde, hvor samarbejdet overskrider den enkelte professions forståelse og fag. Sammenfatning På undersøgelsesspørgsmålet er svaret således, at det menneskeorienterede og professionelle styringsparadigme er det dominerende styringsparadigme i Sundhedskartellets rapport. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 63 Diskussion af nøglebegreber og empiri Først diskuteres de to uddannelsesfremsyn fra Newinsight og Sundhedskartellet og hvor professionerne ifølge rapporterne er på vej hen. Derefter diskuteres hvorfor og hvordan sygeplejeprofessionen påvirkes i forhold til professionsmarkørerne. Herefter diskuteres betydningen af tværfaglighed og der afsluttes med gisninger om fremtiden. Hvor er professionen på vej hen ifølge uddannelsesfremsynsrapporterne? Målet med den komparative policyanalyse er at diskutere ligheder og forskelle mellem de to uddannelsesfremsyn fra Newinsight og Sundhedskartellet, samt diskutere hvilken indflydelse det kan have på professionsudviklingen. Begge rapporter fordømmer fortiden, problematiserer nutiden og projicerer fremtidens eneste mulige løsninger på forskellige måder. Newinsights rapport tager udgangspunkt i forventede generiske kompetencer i 2025 og Sundhedskartellets rapport tager udgangspunkt i behov for udvikling af de sundhedsprofessionelle i forhold til voksende krav i fremtiden. Det kan diskuteres om begge rapporter tager udgangspunkt i samfundsudviklingen og i et alment globaliseringspolitisk perspektiv i transformationen af velfærdsstaten til en national konkurrencestat. De sundhedsfaglige i Newinsights rapport skal sætte de bedste kompetencer i spil til glæde for patientforløbet og dermed for konkurrenceevnen (Newinsight, 2014b). Uddannelserne skal i Sundhedskartellets rapport være tilpasningsdygtige for at bevare deres eksistens i forhold til det kommende arbejdsmarked, for eksempel ”Vi skal hele tiden være omstillingsparate og se de fremtidige udviklingstendenser” (Sundhedskartellet, 2014b, s. 40). Dog bliver autonomi, skøn og opretholdelse af faglige normer inkluderet i Sundhedskartellets rapport i modsætning til i forestillinger om teorier om konkurrencestaten, som peger imod, at professioner bliver ekskluderet og sat under ledelse. På den ene side præges Sundhedskartellet tilsyneladende af forestillinger om konkurrencestatens præmisser, fordi de projicerer præmisserne som fremtidens eneste mulige løsninger, men på den anden side kæmper Sundhedskartellet for at fastholde retten og myndigheden til selv at træffe faglige beslutninger som de gjorde i velfærdsstaten. I Sundhedskartellets rapport pointeres ligeledes et andet ideal fra velfærdsstaten, nemlig at uddannelserne ikke blot skal uddanne, men danne de kommende sundhedsprofessionelle (Sundhedskartellet, 2014b, s. 29). Sundhedskartellet, som er en sammenslutning af fagforeninger, kæmper eksempelvis i uddannelsesfremsynsrapporterne for at bevare eller genetablere professionsrettighederne og status fra velfærdstaten. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 64 Det vurderes således ud fra ovenstående og andre eksempler i rapporterne, at begge rapporter i varierende grad er influeret af det globalpolitiske perspektiv med teorier om konkurrencestat. Newinsight i høj grad og Sundhedskartellet i mindre grad. I ovenstående analyse har jeg udledt forskelle i de to rapporter i forhold til dominerende styringsparadigmer. Newinsights rapport er som nævnt tidligere fremanalyseret til at være præget af systemorientering og NPM-kontrakt som dominerende styringsparadigme. Rapporten fra Sundhedskartellet er som tidligere nævnt fremanalyseret til at være præget af menneskeorientering og det professionelle styringsparadigme, hvor der styres efter autonomi og det fagligt holdbare. Paradigmer er ifølge Lerborg grundlæggende mønstre eller logikker bag videnskabelig praksis og angiver måder at tænke på (Lerborg, 2013). Det kan derfor diskuteres, hvordan disse forskelle kan påvirke professionsudviklingen. Newinsights uddannelsesfremsyn er central for den politiske beslutning og justering af uddannelser, da den er bestilt af Uddannelses- og Forskningsministeriet (Newinsight, 2014a). Sundhedskartellets rapport kan derfor udledes som et direkte modspil til Newinsights rapport, fordi rapporterne er produceret ud fra forskellige dominerende styringsparadigmer. I Newinsights rapport er professionernes ressourcer ikke uddybende beskrevet og det kan skyldes, at det ikke har været en præmis i forhold til formålet for denne rapport og dermed en eksklusion. Modsat Sundhedskartellets rapport, hvor professionernes ressourcer er fremhævet som sproglige inklusioner og væsentlige for fremtiden. I forhold til det professionelle styringsparadigme er det afgørende, at få professionernes ressourcer fremhævet, da det ifølge Abbott er styrker af professionernes ressourcer, der er afgørende i forhold til at kunne influere de politiske processer og omgivelserne i offentligheds-, legale- og arbejdspladsarena (Abbott, 1988, s. 59-85). Sundhedskartellet angiver ligeledes, at de ønsker at uddannelserne selv skal være med til at præge udviklingen og ikke kun udefra kommende faktorer (Sundhedskartellet, 2014a). Det kræver stærke ressourcer i professionen (Abbott, 1988; Dalgaard, 2014; Hjort, 2005). Professionerne påvirkes af NPM-kontrakt, som er systemorienteret og ikke har fokus på professioner. Professionerne er i stedet midler til at nå målet, som er forudbestemt af andre end professionen selv. Modsat det professionelle styringsparadigme, hvor professionerne er i fokus og er selve vejen for at nå selvdefinerede faglige mål. Forskel mellem påvirkning fra NPM-kontrakt og det professionelle styringsparadigme har således stor indflydelse på professionsudviklingen. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 65 I forhold til undersøgelsesspørgsmålet om, hvilken betydning den faglige organisation kan have for professionsudviklingen kan det overvejes, hvordan den fremtidige udvikling af uddannelser og professioner vil blive, hvis Uddannelses- og Forskningsministeriet og Regeringen kun havde den bestilte rapport, som er gennemført af et konsulentfirma, som er præget af NPM-kontrakt styringsparadigme, at forholde sig til. Ved at den faglige organisation Sundhedskartellet på eget initiativ udarbejder en uddannelsesfremsynsrapport og blander sig aktivt i debatten om fremtidens uddannelser, medfører det mulighed for indflydelse på udviklingen af uddannelserne og den fortsatte professionsudvikling ud fra flere perspektiver og styringsparadigmer. Det kan ved inddragelse medføre en mere nuanceret debat. Den faglige organisations rolle er således at være proaktiv og selv tage initiativ for at blive medinddraget i debatten om professionsudviklingen. Hvis ikke, mister den indflydelse, da organisationerne i højere grad end tidligere skal kæmpe for indflydelse (Pedersen, 2011b, s. 237). Sundhedskartellet har fokus på fagligheden og hvad der er belæg for. Det kan diskuteres, om denne prioritering sker i erkendelse af, at det dominerende styringsparadigme er NPM. Sundhedskartellet vælger måske af denne grund at have fokus på evidens og det, der forskningsmæssigt findes viden om. Modsat autonomi, som der nødvendigvis ikke findes evidens for i den konkrete situation, fordi det er situeret. Det kan ske i erkendelse af, at teoretisk viden rangerer højere i videns hierarki end indsigt i mellemmenneskelige relationer (Staugaard, 2011, s. 165). Det kan vurderes som det professionelle styringsparadigmes kamp for at leve op til kravene om højeste niveau af viden og kravene om resultater i NPM. En kamp om indflydelse og om at opnå respekt i dette perspektiv. Dette kan være nødvendigt, da NPM ifølge Lerborg er det dominerende styringsparadigme og dermed måden at tænke på for principalen. Den faglige organisations betydning for professionsudviklingen kan således være at skabe indflydelse ved at omsætte viden og forståelse, samt arbejde for anerkendelse og respekt hos principalen, som her er politikkerne i Uddannelses – og forskningsministeriet, regering og folketing. Dette kan have afgørende betydning for professionsudviklingen ved udarbejdelse af eventuel ny bekendtgørelse og indhold i den faglige kerne. Sundhedskartellet kæmper i denne sammenhæng ikke for et enkelt fag eller en enkel profession for eksempel sygeplejen, men for alle medlemsorganisationer i Sundhedskartellet. Det kan være et forsøg på at stå stærkere i kampen for eksistensberettigelse og arbejdspladsernes overlevelse. Ved at Sundhedskartellet har den præmis, at justering af uddannelserne ikke kun skal afspejle ændringer i de eksisterende omgivelser, men at uddannelserne selv skal være med til at påvirke omgivelserne, så kræver det, at den faglige organisation kæmper for indflydelse og styrke af samtlige professionsmarkører. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 66 I nedenstående diskuteres undersøgelsesspørgsmålet; hvordan de øgede krav om tværfagligt samarbejde i de to uddannelsesfremsynsrapporter kan påvirke professionsudviklingen. I Newinsights rapporten er der mange sproglige inklusioner af den tværfaglige indsats. Det tværfaglige projiceres, som en af fremtidens mulige løsninger på mange problemer. I Sundhedskartellets rapport, beskrives tværfaglighed ud fra et brugerargument og som en del af fremtidens mulige løsninger, men ikke med så mange positive sproglige inklusioner som i Newinsights rapport. I analyserne vurderes, at det er forskellige former for tværfagligheder, der kommer i spil i rapporterne, selvom begreberne ikke specifikt anvendes. I Newinsights rapport skrives om mindre betydning af faggrænser, opgaveglidning, inddragelse af nye fagligheder og nye løsninger på tværs (Newinsight, 2014b). Det kan antyde tværprofessionelt samarbejde, hvor samarbejdet overskrider den enkelte professions forståelse og fag (Højholdt, 2013, s. 64). Modsat i Sundhedskartellets rapport, hvor fokus er på professionernes samarbejde og monofaglighed (Sundhedskartellet, 2014b). Det kan antyde tværfagligt samarbejde og flerfaglig opgavedeling, hvor faggrupperne arbejder ud fra egen faglighed og hvor fagene ikke overlapper hinanden (Højholdt, 2013, s. 62-63). Det vurderes således, at de øgede krav til tværfagligt samarbejde påvirker professionsudviklingen forskelligt afhængigt af fokus på tværfagligt samarbejde, flerfaglig opgavedeling eller tværprofessionelt samarbejde. I forhold til ressourcerne i professionen bliver den faglige kerne, styrke og institutionel forankring ifølge Abbott fremmet ved afgrænsning, eneret, fælles teoretisk vidensgrundlag, autencitet og autonomi (Abbott, 1988). Afgrænsning og dermed styrkelse af en professions ressourcer kommer tydeligst til udtryk i tværfagligt samarbejde og flerfaglig opgavedeling. Modsat i tværprofessionelt samarbejde, hvor samarbejdet fører til udvikling af ny professionsforståelse og faglig fornyelse (Højholdt, 2013). Professionsmarkørerne bliver således på forskellig vis influeret af de forskellige typer af tværfaglighed. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 67 Sammenfatning Efter analysen og diskussionen kan det sammenfattes, at begge uddannelsesfremsynsrapporter i varierende grad er skrevet med inspiration fra det globalpolitiske perspektiv om konkurrencestat. Sundhedskartellet forsøger at fastholde professionsrettigheder og status fra velfærdsstaten modsat Newinsight, som i høj grad er inspireret af globalpolitiske perspektiv om konkurrencestat. Der er tydelige forskelle i hvilke styringsparadigmer, der præger rapporterne. Newinsights rapport er domineret af NPM-kontrakt styringsparadigme og Sundhedskartellets rapport er domineret af det professionelle styringsparadigme. Det influerer forskelligt på professionsudviklingen. Ved dominerende NPM-kontrakt er professionerne midler til at nå et forudbestemt mål modsat i det professionelle styringsparadigme, hvor professionerne er i fokus og vejen til at nå et fagligt mål bestemt af professionen. For at få indflydelse på professionsudviklingen vurderes det, at den faglige organisation bør være proaktiv, opsøgende og initiativrig. Sundhedskartellet skal kæmpe for indflydelse ved at omsætte viden og forståelse, samt arbejde for anerkendelse og respekt hos principalen, som her er politikerne i Uddannelses – og Forskningsministeriet, regeringen og folketinget. Det vurderes, at de øgede krav til tværfaglighed påvirker professionsressourcerne forskelligt og dermed professionsudviklingen forskelligt afhængigt af om der er fokus på tværfagligt samarbejde, flerfaglig opgavedeling eller tværprofessionelt samarbejde. I Newinsights rapport vurderes fokus på tværprofessionelt samarbejde og i Sundhedskartellets rapport vurderes fokus på flerfaglig opgavedeling og tværfagligt samarbejde. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 68 Hvorfor og hvordan influeres sygeplejeprofessionen? I det følgende diskuteres den teoretiske analyse, analyse af fokusgruppeinterview og uddannelsesfremsynsrapporter i forhold til professionsmarkørerne i sygeplejerskeuddannelsen. Professionsmarkører betegner felter, hvor en profession må kæmpe for at opnå eller bevare sin indflydelse og position. Professionsmarkørerne indeholder professionsressourcerne; faglig kerne, faglig styrke og institutionel forankring samt arenaerne; offentlighedsarena, legale arena og arbejdspladsarena (Abbott, 1988, s. 1-3; Dalgaard, 2014, s. 94; Fauske, 2008, s. 37; Staugaard, 2011, s. 164). Der har siden oprettelsen af sygeplejerskeuddannelsen i 1863 foregået mange afgrænsningskampe mellem professionerne i sundhedsvæsenet. Det har været om konkret magt og privilegier samt om at udfolde eller bevare egen faglighed (Just & Nordentoft, 2012, s. 117). Abbott betegner kampen om indflydelse på båndene mellem profession og opgave som jurisdiktion (Abbott, 1988, s. 34). De enkelte professionsmarkører diskuteres i det følgende. Den faglige kerne beskrives i bekendtgørelsen, som indeholdende forskellige videnskaber. Derudover influeres den faglige kerne af samfundspolitiske og lovgivende myndigheder, samt sygeplejersker og de sygeplejeetiske retningslinjer. Mange faktorer har ifølge analysen indflydelse på og prioritering af videnskaber. Det påvirker den faglige kerne og det kan udledes som en styrke eller en svaghed. Kristensen påpeger det som en svaghed, at vidensgrundlaget er sammensat og ikke-velafgrænset (Kristensen, 2014, s. 173). Det kan overvejes om det er denne bredde, som er grund til at en klinisk vejleder udtaler at ”vi er ikke gode nok til at identificere og begrunde” (1 KV, 10.03). De studerende og kliniske vejledere kan dog til dels redegøre for teoretisk grundlag og etiske koder. En studerende udtrykker ”jeg føler vi kommer hele vejen omkring” (5 stud, 7.27), som en styrke. Newinsight beskriver i sit uddannelsesfremsyn den faglige kerne som en stærk monofaglighed uden at udspecificere (Newinsight, 2014b) modsat Sundhedskartellet, som udspecificerer det øgede behov for faglig autonomi og integration af evidens-/forskningsbaseret viden, erfarings-/professionsbaseret viden og borgerens-/patientens viden på en kritisk refleksiv måde. Det pointeres, at professionerne skal være stærkt forankret i egen faglighed (Sundhedskartellet, 2014b, s. 47). Den faglige kerne er således ikke afgrænset, men påvirkelig og foranderlig. Der vurderes sammenhæng til den dynamiske professionsforståelse, som ligeledes udvikler sig ved indre og samfundsmæssige påvirkninger. Krav til effektivitet og efficiens præger forestillingerne i teorier om konkurrencestaten (Pedersen, 2011b, s. 207). Den faglige kerne kan vurderes som middel til viden, kompetencer og tilpasningsparathed, der kan føre til øget effektivitet og efficiens. Dette inkluderes i rapporten fra Sundhedskartellet, hvor det beskrives, at sundhedsprofessionelle og stillingsstrukturer skal følge tendenser og krav i fremtidens sundhedsvæsen. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 69 Den faglige kernes styrke kan vurderes som værende stærk ved studerende og sygeplejersker, som magter at holde sig ajour med den nyeste viden indenfor evidens- og forskningsbaseret viden, erfarings- og professionsbaseret viden og borgerens-/patientens viden på en kritisk refleksiv måde i et afgrænset og specialiseret område (Sundhedskartellet, 2014b). Modsat kan den faglige kerne bedømmes, som værende svag hos studerende og sygeplejersker, der ikke formår at holde sig opdateret og følge udviklingen. Den nyeste viden kan illustreres som best practice. Der stilles her krav til valg af metode og evidens for, hvad der virker i praksis (Lerborg, 2013, 105-106). Det fører til spørgsmålet om den tidligere metodefrihed, fordi der problematiseres hvilken evidensgrad, der er for den anvendte metode var ved de opnåede resultater. Viden er i dette perspektiv ikke længere nok, i stedet skal der være evidens og redegøres for valg af metode. Viden kan i dette perspektiv gradueres i evidensniveau og viden, der er anvendelig i praksis. Det kan på den ene side svække den faglige kerne, hvis der ikke er evidens for den anvendte viden og det dermed er nødvendigt at overføre metoder fra andre professioner. På den anden side kan det styrke den faglige kerne, hvis der er evidens for de valgte metoder. Der spores en ny form for styring af fagligheden og dermed den faglige kerne. Dette øgede fokus på evidens kan påvirke alle professionsmarkørerne ved øget krav om argumentation. En studerende giver eksempel på dette ”Respekt af mit skøn afhænger af, hvordan jeg kan argumentere for det” (8 stud, 17.47). Evidenstermen viser ifølge Lerborg især tilbage til et naturvidenskabeligt videnskabsideal (Lerborg, 2013, s. 107). Det kan være en af grundende til at studerende og kliniske vejledere oplever ”Det særlige for sygeplejersken er at observere patienten. Der er for andre faggrupper specifikke krav, der skal udfyldes ved for eksempel udskrivelse. Jeg skal som sygeplejerske mere omkring det menneskelige. De sygeplejefaglige krav er ikke synlige i udskrivelseskriterierne på samme måde som læge, fysioterapeut og ergoterapeuts målbare krav, som er forhåndsbeskrevet. At det ikke er udspecificeret gør det sværere at være sygeplejerske” (8 KV, 16.00) og problematiseres yderligere af en studerende ”Svært at måle og sætte grænseværdier for mange af de sygeplejefaglige observationer” (7 stud, 22.04). Det kan illustrere, at andre faggrupper har mere fokus på det naturvidenskabelige videnskabsideal end sygeplejerskerne, som har forskellige videnskabsidealer. På den ene side har sygeplejerskens faglige kerne fordel af det sammensatte vidensgrundlag, men på den anden side kan det netop også være en svaghed ved opprioritering af det naturvidenskabelige. Ovenstående eksempler illustrerer svagheden overfor andre faggrupper, som er mere naturvidenskabelig orienteret og evidensbaserede. Det øgede fokus på evidens må ligeledes have indflydelse på den faglige kerne i sygeplejerskeuddannelsen. Hvis de studerende skal være klar til det kommende arbejdsmarked, må de således forberedes på denne virkelighed. På den ene side kan den faglige kerne styrkes ved at underviserne har evidens for den valgte undervisning og at der undervises i evidensbaserede metoder. På den anden side kan den faglige kerne Anette Sønderby, 201 302 001 Side 70 svækkes hos studerende, hvis underviserne ikke prioriterer best practice med evidens som tilsyneladende får større og større indflydelse på det kommende arbejdsmarked. Uddannelsen har således stor indflydelse på fremtidens faglige kerne og influeres af forestillinger fra teorier om konkurrencestaten og NPM styringsparadigmet. De studerende og sygeplejersker skal ifølge Sundhedskartellets rapport lære at forholde sig kritiske i forhold til at applicere traditionel evidensbaseret viden direkte til konkrete praksissituationer. Sundhedskartellets rapport argumenterer for, at den øgede sammensathed og kompleksitet stiller krav til at viden forarbejdes, relateres og tilpasses til den konkrete og lokale praksis (Sundhedskartellet, 2014b, s. 17-20). Styrken af styringen via evidens afhænger således af undervisning i og med evidens på uddannelsen og, hvordan de studerende lærer at forholde sig kritiske til viden, der skal omsættes til praksis. Det kan vurderes, som professioner er vejen til at nå målet og dermed argumentation for det professionelle styringsparadigme. Lerborg påpeger, at det samtidig stilles nye krav til forskere og konsulentvirksomheder om viden, der er anvendelig i praksis. Konsulentvirksomheder skal ifølge Lerborg opruste, hvis de vil levere evidensbaseret viden fremfor tidligere tendens til mere eller mindre tilfældige modekoncepter (Lerborg, 2013, s. 106). Det kan i dette perspektiv begrunde, hvorfor begge uddannelsesfremsynsrapporter har beskrevet deres metodevalg grundigt. Særligt fokus på dette findes i Sundhedskartellets rapport, som har direkte inddraget forskere i arbejdet og lavet en særskilt rapport med redegørelse for valg af metoder. Det kan vurderes som Sundhedskartellets opmærksomhed på effekten og muligheden for styring via evidens. De anvender således ”modstanderens” våben for at blive hørt og medinddraget i debatten. Processen med uddannelsesfremsynsrapporter og udarbejdelse af eventuel ny bekendtgørelse vurderes som kamp om indflydelse og styring af uddannelsernes faglige indhold, kvalitet og anvendelighed. Der sker således styring af sygeplejeprofessionen via den faglige kerne. Den faglige styrke bedømmes som værende stærk så længe, der udstedes autorisation til faget og der findes opgaver der er eneret på, som de studerende og kliniske vejledere nævner i interviews (5 stud, 12.27; 1-4 stud; 5 KV, 32.12; 7 KV, 32.27). Autorisationen giver principalen mulighed for at sikre kompetencer efter de samfundsmæssige behov og at den sundhedsprofessionelles virksomhed er faglig, etisk og juridisk forsvarlig (Hansen & Schierup, 2004). Autoritetsordningen kan samtidig anskues som uddannelsesregulering, hvor sundhedsmyndighederne som principal, har direkte mulighed for at styre agenten, som sygeplejestuderende via for eksempel ny bekendtgørelse med ændringer og beskrivelse af nye forventede kompetencer. De enkelte professioner er ekskluderet i Newinsight rapport. Tilpasningsevne og opgaveglidning er inkluderet og den faglige styrke kan svækkes, hvis der sker for mange Anette Sønderby, 201 302 001 Side 71 opgaveglidninger og sygeplejersken ikke længere har eneret på sine opgaver. Forestillinger om konkurrencestat, hvor der ønskes tilpasningsevne og flydende opgavedeling uden hensyn til de enkelte professioner kan i dette perspektiv præge den faglige styrke som en trussel og dermed professionen. Den institutionelle forankring som autonomi i opgavevaretagelsen forsvares af studerende og kliniske vejledere, hvis de kan argumentere for deres handlinger (8 stud, 17.47; 7 KV, 17.19). Modsat oplever en klinisk vejleder ikke autonomi i forhold til de kvantitative problemstillinger, hvis for eksempel afdelingen har overbelægning (5 KV, 30.04). I Newinsights rapport er autonomi eller lignende ikke nævnt og det kan udledes som en eksklusion. Modsat i Sundhedskartellets rapport, hvor der fremhæves et øget behov for faglig autonomi i fremtiden og projicerer dermed autonomi som fremtidens løsning (Sundhedskartellet, 2014b, s. 12). Denne forskel kan diskuteres. Det kan som tidligere fremanalyseret skyldes at Newinsights rapport er præget af NPM-kontrakt, hvor der styres efter rammer og resultatmål, som ifølge Pedersen og Larsen begrænser den faglige autonomi (Pedersen, 2011a; Thorup Larsen, 2013). Sundhedskartellets rapport er derimod præget af det professionelle styringsparadigme, hvor der netop styres efter autonomi og det fagligt holdbare. Styringsparadigmerne med de grundlæggende mønstre, måder at tænke på og logikker bag den videnskabelige praksis kan således forsvare forskellen. Den institutionelle forankring bedømmes derfor som værende forskellig i styrke i forhold til hvilket styringsparadigme, der er dominerende i den enkelte situation. Lauvås vurderer at tværfaglighed kan have indflydelse på autonomi (Lauvås & Lauvås, 2006, s. 106-108). Tværfaglighed kan på den ene side hæmme autonomi, fordi der ifølge Lauvås kræves at faggrupperne indordner sig i et fagligt fællesskab og selvstændigheden inklusiv autonomi begrænses. Denne skepsis antydes i interviewsvar ”Vi skal passe på. Tager en uddannelse indenfor et speciale med specielle kompetencer og viden. Jeg vil som sygeplejerske synes det var irriterende, hvis der kom en fysioterapeut, der tror hun kan gøre det samme som mig. Jeg vil beholde min sygeplejeidentitet” (9 stud, 42.25). Modsat kan tværfaglighed ifølge Lauvås virke fagligt stimulerende og dermed fremmende for autonomi og den institutionelle forankring. Dette illustrerer svar fra første interview, hvor studerende svarer, at tværfagligt samarbejde gør dem mere bevidste om egne roller og kompetencer (1-4 stud) og en klinisk vejleder udtaler ”… Jeg mener tværfagligt samarbejde altid vil styrke ens profession, men det kommer an på, hvordan det er organiseret…” (1 KV, 44.09). Begge synspunkter kommer således til udtryk i interviews. Det er eksempler fra praksis, som der ikke kan generaliseres på, men som kan bekræfte det teoretiske belæg om at tværfaglighed kan hæmme eller fremme autonomi. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 72 En tredje faktor, der påvirker den institutionelle forankring vurderes at være øget professionalisering. Pedersen påpeger, at medarbejderne, her sygeplejerskers myndighed og skøn og dermed autonomi, bliver tiltagende sat under administration (Pedersen, 2011b). Det kan overvejes, om det er denne administration med rammer og resultatmål den kliniske vejleder oplever i forhold til manglende autonomi, hvis for eksempel afdelingen har overbelægning (5 KV, 30.04). Eller når det opleves, at der dokumenteres unødvendigt og uden plads til refleksion, som af flere studerende og kliniske vejledere nævnes som væsentlig og særlig for sygeplejersken (6 stud, 68.47; 5 stud, 69.40; 2 KV, 26.43; 1 KV, 27.43). En klinisk vejleder uddyber at ”der er ingen, der kan se, hvor meget tid man har brugt ude ved patienten, men det kan ses, om der er dokumenteret” (4 KV, 28.54). Dokumentation administrerer i dette eksempel studerende/ sygeplejerskers tid, symboliserer mistillid og noget autonomi tages fra sygeplejersken. Tidligere er det fremanalyseret, at forestillinger om konkurrencestaten har influeret på tankegangene i Sundhedskartellets rapport og deler formål med Newinsights rapport. Disse forestillinger præger tilsyneladende styrken af institutionel forankring med mistillid og at sætter autonomi under administration. Styrkerne af ovenstående professionsressourcer har indflydelse på udviklingsbetingelser og politiske processer, som foregår i et dynamisk samspil med arenaerne (Dalgaard, 2014, s. 94-96). Offentlighedsarena, legale arena og arbejdspladsarena diskuteres i det følgende i forhold til teoretisk analyse, svar fra interviews og uddannelsesfremsynsrapporter. Offentlighedsarena. Historisk set har der været et tæt bånd mellem stat og professioner, men i forestillinger om konkurrencestaten repræsenteres et andet forhold mellem staten og professionerne (Kristensen, 2014, s. 178-182; Pedersen, 2011b, s. 234-238). Det kan på den ene side være fremmende for offentlighedsarenaen, at statens behov og professionens faglige ekspertise er gensidig afhængige. På den anden side kan det vise sig at være hæmmende i forhold til udvikling af professionen og autenticitet i befolkningen. Hvis for eksempel forholdet medfører ”hård styring”, kan det sætte professionerne uden for indflydelse og dermed miste autenticitet hos befolkningen. Om det er fremmende eller hæmmende for offentlighedsarenaen kan ligeledes afhænge af de eventuelt forskellige interesser for principal og agent i PA-teori. Er der for eksempel enighed om retningen for de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser eller ikke? Eksempler på forskellige retninger er fremanalyseret i uddannelsesfremsynsrapporterne og det kan have afgørende betydning for offentlighedsarenaen. En klinisk vejleder giver et andet eksempel på eventuel forskellig interesser, som har betydning for udviklingen og hendes egen opfattelse af autenticitet. ”Jeg kan tænke undrende om sygehuset og sygeplejerskeuddannelsen vil det samme? Vil de, at de studerende skal kunne det samme eller har de Anette Sønderby, 201 302 001 Side 73 forskellige mål? Er der enighed om, hvilke sygeplejersker der skal uddannes?”(7 KV, 52.33). Usikkerhed om retning og interesser kan på forskellig vis medføre svingende politisk- og social anerkendelse af professionen hos befolkningen og kommende samt nuværende medlemmer af professionen. For at professionerne kan opfylde konkurrencestatens opgaver og fastholde eksistensberettigelse stilles der ifølge Pedersen krav om at professionerne skal udvikle sig og være tilpasningsdygtige (Pedersen, 2011a, s. 18). Det afgøres som væsentlig for autenticiteten at offentligheden får viden om, hvad sygeplejersker laver (Hoeve et al., 2014). Det stiller således krav til den enkelte sygeplejerske, professionen og dens fagforening om udvikling, tilpasningsdygtighed og hvordan viden om arbejdet bliver formidlet. Pedersen påpeger at balancen mellem økonomiske resultatkrav og faglige normer for kvalitet bliver væsentlige i denne optik (Pedersen, 2011a). Hvis fortællingen til offentligheden er præget af sygeplejestuderendes negative oplevelser af pres fra performance management i forhold til at udføre den optimale ideelle sygepleje set fra den det faglige professionelle perspektiv (2 KV, 42.40; 7 KV, 14.20,14.37), så kan det påvirke autenticiteten negativt. Autenticiteten kan påvirke befolkningen og professionens selvopfattelse positivt eller negativt. Det vurderes dog positivt for offentlighedsarena, at studerende vurderer status og autenticitet som høj (1-4 stud; 6 stud 1.05; 7 stud, 1.29; 9 stud, 2.17; 10 stud, 2.33) (Milisen et al., 2010) og undersøgelse viser at sygeplejersker er Danmarks mest troværdige faggruppe (Radius Kommunikation, 2014). Hvilke og hvordan historier der blandt andet fremlægges i medierne vurderes således til at have indflydelse på offentlighedsarenaen. Den legale arena. Historisk har professionerne haft relativt monopol på curriculum og fagligt indhold (Kristensen, 2014, s. 174), men ifølge diskussion af svar fra interviews, styringsparadigmer og Pedersen (Pedersen, 2011a) er dette blevet begrænset på grund af centralisering ved for eksempel udarbejdelse af fælles national studieordning (Sygeplejerskeuddannelsen, 2011). Fælles detaljerede beskrivelser af læringsmål, viden, færdigheder og kompetencebeskrivelser kan udledes som principalens måde at styre agenten. Det kan på den anden måde anskues som NPM-kontrakt, hvor der styres mod et bestemt resultatmål. Et eksempel på dette er en studerende, der beskriver, at hun sommetider bliver egoistisk og at hendes behov for læring ifølge læringsmål kommer før patientens behov (8 stud, 30.21) og en anden studerende fortæller at ”læringsmål styrer, hvad jeg skal omkring og hvad jeg mangler” (6 stud, 33.01). De studerende føler sig således påvirket og styret af læringsmålene. Det kan diskuteres om læringsmål kun er resultatmål, som var den oprindelige tanke med NPM-kontrakt, eller om de ligeledes har indflydelse på processen. En studerende fortæller at ”læringsmål er meget brede og kan læses på mange forskellige måder. Skal læses ud fra det aktuelle kliniske undervisningssted” (10 stud, 30.46) og en klinisk vejleder supplerede at læringsudbytte og studieaktiviteter er styrende, men måden, der tilrettelægges på, styres af Anette Sønderby, 201 302 001 Side 74 kliniske vejledere og studerende (3 KV, 49.49). Disse eksempler viser, at der er sket en centralisering og styring af agenten, som studerende og klinisk vejleder, men at det opleves forskelligt i praksis, hvor meget denne styring påvirker processen. En stærk fagforening kan have indflydelse på indholdet i uddannelsen, arbejdsopgaver og formål. Organisationerne inklusiv fagforening skal dog i højere grad end før kæmpe for indflydelse (Pedersen, 2011b, s. 237). Sundhedskartellets rapport kan ses som et eksempel. Regeringen har hyret et konsulentfirma til at lave uddannelsesfremsynsrapport og ikke de fagprofessionelle. Det kan diskuteres, om det illustrerer skredet fra aktør til agent. Er aktørerne, som i dette perspektiv er de fagprofessionelle og professionerne udsat for mistillid? Historisk og i velfærdsstaten ville aktørerne være inddraget først i forløbet. Nuværende har Regeringen valgt konsulentfirmaet og ikke aktørerne. De påpeger dog på deres hjemmeside at ”Arbejdet med at justere sundhedsuddannelserne vil foregå i tæt samarbejde med alle interessenter og inddrage de forskellige udspil” (UFM, 2014d). Der åbnes således op for at de fagprofessionelle inklusiv Sundhedskartellet får mulighed for, at påvirke den legale arena. Det sker dog ifølge NPM med mistillid til og forbehold overfor agenterne, som anses som opportunistiske. I dette perspektiv er det således essentielt for at få indflydelse, at der anvendes ”samme våben” som belæg og evidens for agenternes forslag, for at de bliver taget alvorligt af principalerne i et dominerende NPM styringsparadigme. Det kan diskuteres, om der kæmpes fagspecifikt eller for den samlede udvikling af professionerne i Sundhedskartellet og Forhandlingsfællesskabet. Historisk vurderes den legale arena således at have været stærkere end på nuværende tidspunkt. I forhold til arbejdspladsarena vurderes det ud fra interviews at graden af selvstændighed for sygeplejersken og udøvelse af skøn er forskellig mellem afdelinger og specialer (5 KV, 30.04; 3 KV,21.49; 7 KV, 17.19; 6 KV, 16.33). Specialerne anvender tjeklister i varierende grad. Tjeklisterne og det fælles tværfaglige dokumentationsredskab, EPJ stiller på den ene side store krav til sygeplejersken om at skønne, afvige fra standarden og være ekspert på andet end det, der fremkommer i tjeklisten. På den anden side kan tjeklisterne ses som et forsøg på at hæmme muligheden for selvstændighed som sygeplejerske og udøvelse af skøn. Walker påpeger at øget standardisering kan medføre at den professionsfaglige autonomi bliver angrebet, undermineret eller direkte ødelagt. Arbejdet i den offentlige sektor bliver derved indsnævret og specialiseret samt bliver tillagt et funktionsniveau og en status som anden arbejdskraft med udførelse af fleksibelt rutinearbejde. Det kan ifølge Walker betyde, at det fremover bliver tilstrækkeligt at følge forskrifterne med omhu (Walker, 2004). Andersen og Pedersen kritiserer ligeledes at styring med Anette Sønderby, 201 302 001 Side 75 standardiseringer kan virke demotiverende (Bøgh Andersen & Holm Pedersen, 2014). Flere studerende fortæller at EPJ med tjeklister er styrende og der arbejdes ud fra det fortrykte (8 stud, 64.57; 10 stud, 26.25; 10 stud, 25.46). Ingen studerende beskriver direkte, at de detaljerede tjeklister er demotiverende, men kliniske vejledere udtrykker at tjeklisterne føles som kontrol og at skønnet, samt refleksionen ikke bliver prioriteret (7 KV, 18.50; 6 KV, 26.00). Det kan eventuelt virke demotiverende i det en klinisk vejleder beskriver at ”det naturvidenskabelige har overvægt og vores kerneområder bliver ikke vægtet” (6 KV, 21.05). Sygeplejerskernes arbejdspladsarena er således under pres. De indtastede forudbestemte data i tjeklisterne og dermed resultaterne er i fokus, men flere kritiserer NPM for overdokumentation. En studerende beskriver fra praksis, at der er ”meget dokumentation og mange tjeklister, som ikke nødvendigvis sikrer god sygepleje. Det er vigtigt at huske at kigge på og observere patienten” (4 stud). Det kan illustrere, at fokus bliver flyttet væk fra sagen - i denne sammenhæng patienten. De studerede kan ud fra dette styringsparadigme have mere fokus på dokumentation af den udførte pleje og afkrydsninger i EPJ end fokus på selve processen, hvilket er at lære at udføre sygepleje hos den enkelte patient. Målet med NPM-kontrakt er at bringe den offentlige ledelse under kontrol og inddæmme de professionelles autonomi (Lerborg, 2013, s. 107-110). Hvis det lykkes at få de professionelle til at miste autonomi og udføre rutinearbejde uden behov for skøn, så vil arbejdspladsarenaen ændre karakter og den institutionelle forankring blive svag. Modsat vil arbejdspladsarenaen og den institutionelle forankring blive stærk, hvis sygeplejerskernes selvstændighed og autonomi styrkes, som anbefales i Sundhedskartellets fremsynsrapport. Det professionelle styringsparadigme er her dominerende. Hvilket styringsparadigme, der er dominerende, vurderes således afgørende for arbejdspladsarenaen. Sygeplejeprofessionen influeres således af professionsmarkørerne på forskellig vis. Påvirkningen afgøres af graden af professionsressourcernes styrke og båndene mellem profession og opgave (jurisdiktion). I analyse og diskussion vurderes forskellige interesser og ønsker for styrken af professionsressourcerne og arenaerne. Professionerne fortsætter således den dynamiske udvikling. Det kan være interessant at diskuteres om professionerne ændrer sig på grund af innovativ opfindelse, traditionsbesindende modernisering eller reel afprofessionalisering med nye måder at organisere sig på (Kristensen, 2014, s. 169) eller som Mathisen udtrykker det med ordene: omfunktionering, omorganisering og omorientering (Mathiesen, 2005). I forestillinger om konkurrencestaten er fokus på, at mobilisere samfundets ressourcer så effektivt og efficient som muligt (Pedersen, 2011b). I dette perspektiv kan kravene til professionerne påvirkes af at de blandt andet skal være omstillingsparate, tilpasningsdygtige, samarbejdsvillige med forskellige faggrupper og fleksible ved blandt andet at løse opgaver på tværs. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 76 Dermed effektive og efficiente til glæde for samfundet og konkurrencen. Om det betegnes som en ”profession” er i dette perspektiv ikke væsentligt og nedbrydning af faggrænser kan anses som en nødvendighed og middel for at leve om til konkurrencestatens krav. Derfor vurderes, at udviklingen i dette perspektiv kan være en reel afprofessionalisering med nye måder at organisere og tilpasse sig på. På den anden side, hvis udviklingen af professioner lever op til fleksible, omstillingsparate, tilpasningsdygtige og samarbejdsvillige professioner, kan det ligeledes være via innovativ opfindelse, traditionsbesindende modernisering med omfunktionering, omorganisering og omorientering. Påvirkninger fra forskellige interessegrupper på de enkelte professionsmarkører er således meget centrale for den fremtidige udvikling af professionen. Uddannelsesfremsynsrapporterne illustrerer eksempler på forskellige interesser i professionsudviklingen og fagforeningernes betydning Sammenfatning Samlet vurderes sygeplejerskernes professionsmarkører at være under pres ved påvirkning af forestillinger om konkurrencestaten. Professionsressourcerne vurderes at have varierende styrke afhængig af dominerende styringsparadigmer specielt indenfor den institutionelle forankring. Den faglige kerne vurderes som værende stærk ved studerende og sygeplejersker, som magter faglig autonomi og på en kritisk refleksiv måde at integrere både evidens-/forskningsbaseret viden, erfarings-/professionsbaseret viden og borgerens-/patientens viden. Den faglige styrke vurderes som værende høj ved beskyttelse af autorisation og fortsat eneret på opgaver, men er under pres af krav om tiltagende tilpasningsevne og flydende opgavedeling. Sygeplejeprofessionens offentlige arena, status og autenticitet påvirker og påvirkes af befolkningens forståelser af professionen og sygeplejerskernes selvforståelse. Hvilke og hvordan historier der blandt andet fremlægges i medierne, vurderes således at have indflydelse på offentlighedsarena. Den legale arena er under pres på grund af øget centralisering og fordi fagforeninger skal kæmpe mere for indflydelse end tidligere. Arbejdspladsarena er påvirket af det dominerende styringsparadigme. Sygeplejeprofessionen influeres således af professionsmarkørerne på forskellig vis. Påvirkningen kan afhænge af ønsket om graden af professionsressourcernes styrke og båndene mellem profession og opgave (jurisdiktion). I analysen og diskussionen af uddannelsesfremsynsrapporter vurderes forskellige interessenter at have forskellige ønsker for styrken af professionsressourcerne og arenaerne. Professionerne fortsætter således den dynamiske udvikling. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 77 Betydning af tværfaglighed? I det følgende diskuteres teoretiske analyser, analyser af interviews og uddannelsesfremsynsrapporter i forhold til typer af tværfaglighed, argumenter for tværfaglighed og faktorer som har indflydelse på tværfaglighed. Der søges svar på undersøgelsesspørgsmålet: Hvorfor og hvordan påvirker det øgede krav om tværfaglighed professionsudviklingen i forhold til indbyrdes arbejdsdeling og samarbejdsformer i sygeplejerskeuddannelsen? Først i forhold til typer af tværfaglighed. Typer af tværfaglighed I analyserne blev det fundet, at begreber anvendt om tværfaglighed ikke er entydigt valgt og dermed bruges i flæng. Der blev fundet forskelle i hvilke foretrukne typer for tværfaglighed, der anvendes. Der vurderes flest muligheder for styrkelse af professionsressourcer ved tværfagligt samarbejde og flerfaglig opgavedeling. Modsat ved tværprofessionelt samarbejde, hvor samarbejdet fører til udvikling af ny professionsforståelse og faglig fornyelse (Højholdt, 2013). De forskellige former har således forskellige betydninger for arbejdsdeling og samarbejdsformer mellem faggrupper. Det kan diskuteres om selve ordenes betydning har indflydelse på, hvordan de anvendes i forskellige sammenhænge. Jakobsen anvender i ph.d. projekt de engelske begreber: ”multiprofessionel” om flerfaglig opgavedeling, ”interprofessional”, om tværfagligt samarbejde med overlappende- og fælles kompetencer og ”transprofessional”, om tværprofessionelt og afvikling af faggrænser (F. Jakobsen f.1947-02-24, 2011, s.11-13). Hvis man som for eksempel fagforening arbejder for at opretholde selvstændige professioner er det i dette perspektiv logisk, at der ikke søges mod transprofessional arbejdsform, hvor faggrænserne udviskes. Modsat, hvis opløsning af faggrænser er midlet, for at nå målet, for eksempel i forestillinger om konkurrencestat og NPM-kontrakt, så er det hensigtsmæssigt at lave inklusion af transprofessionelle arbejdsformer. Forskellene bliver mere tydelige og eksplicitte på engelsk og det kan diskuteres, om det vil være aktuelt og relevant at få ordene oversat mere direkte til dansk for eksempel af Højholdt. Der findes umiddelbart forskelle på forståelserne af brug af transprofessional og tværprofessionelt mellem Højholdt og Jakobsen. Højholdt beskriver tværprofessionelt samarbejde som det ypperste niveau af faglig integration og samarbejde, og fremhæver mange fordele ved denne måde at samarbejde på. Han beskriver, at der ved tværprofessionelt samarbejde udvikles ideelt set en ny professionsidentitet. Der beskrives ikke eksplicit i teksten, at der sker en afvikling af faggrænser (Højholdt, 2013, s. 56-58, 67). Jakobsen fremhæver derimod interprofessional samarbejde, som den bedst mulige løsning i mange sammenhænge og kalder det tværfaglige studieafsnit ”Interprofessional Training Unit” (F. Jakobsen f.1947-02-24, 2011, s.11-22). Her er således fokus på at lære interprofessional. Indholdsmæssigt kan det sammenlignes med tværfagligt Anette Sønderby, 201 302 001 Side 78 samarbejde. Fokus er ikke på tværprofessionelt samarbejde. Det vurderes således, at der er forskellige ønsker for, hvordan der skal arbejdes med tværfaglighed. Måden der arbejdes med tværfaglighed har konsekvens for udviklingen af professioner. Højholdts bog anvendes som grundbog på det tværfaglige modul 5 på flere sygeplejerskeuddannelser (Metropol, 2015; UCN, 2015; VIA UC, 2015b). De studerende præsenteres således for ønsket om mere tværprofessionelt samarbejde i uddannelsen. Det bedømmes forskelligt afhængigt af, hvilket dominerende styringsparadigme det anskues ud fra. Sundhedskartellets rapport med dominerende professionelt styringsparadigme fremhæver implicit flerfaglig opgaveløsning og tværfagligt samarbejde modsat Newinsights rapport med NPM-kontrakt styringsparadigme implicit fremhæver det tværprofessionelle samarbejde. Det kan medføre en diskussion om påvirkning af indhold i uddannelsen og dermed den faglige kerne. Det er således et konkret eksempel på, hvordan uddannelsen og den faglige kerne kan influeres i forhold til valg af viden i uddannelsen. Arbejdsdeling og samarbejdsformer i sygeplejerskeuddannelsen påvirkes således af hvilken form for tværfaglighed, der praktiseres. Det er afgørende, hvad den faglige kerne indeholder af viden og ønsker for tværfaglighed. Faktorer som har indflydelse på tværfaglighed og argumenter for tværfaglighed diskuteres. Der søges svar på undersøgelsesspørgsmålet: Hvorfor og hvordan påvirker det øgede krav om tværfaglighed professionsudviklingen i forhold til indbyrdes arbejdsdeling og samarbejdsformer i sygeplejerskeuddannelsen? Viden og læring påvirker hvordan tværfaglighed udvikler sig (Just & Nordentoft, 2012, s. 51). Når kravet er øget tværfaglighed, så må det findes vigtigt, at det integreres i uddannelsen. Positive tværfaglige oplevelser har fremmende effekt på synet af tværfaglighed på sigt (Begley, 2009). Modsat må der findes hæmmende effekt, hvis der i uddannelsen er negative tværfaglige oplevelser. De indbyrdes arbejdsdelinger og samarbejdsformer skal derfor gerne organiseres og sikres respekt, tid og rum således, at der er mulighed for at forhandle tværfaglighed og det bliver en positiv oplevelse. Studerende, der har været i klinisk undervisning i Tværfagligt Studieafsnit, havde positive oplevelser af den unikke måde at samarbejde på og organiseringen (3 stud; 4 stud; 6 stud, 53.23) og ph.d. projekt viste tilsvarende (F. Jakobsen f.1947-02-24, 2011, s. 28-35). Organiseringen, vaner og de fysiske rammer har således betydning for arbejdsdeling og samarbejdsformer. Nuværende traditionelle organisering ligger tilsyneladende op til flerfaglig opgavedeling. Det kræver derfor som vist i en undersøgelse en særlig indsats og fokus at samarbejde tværfagligt (F. Jakobsen & Hansen, 2014). Anette Sønderby, 201 302 001 Side 79 Kulturmødet mellem forskellige faggrupper skal helst gøres positive og foregå både i den teoretiske- og kliniske del af uddannelsen. Studerende fortæller, at de har lært andre faggruppers kompetencer i klinikken og ikke på skolen (1-4 stud). Dette eksempel illustrerer, at der eventuelt kan gøres mere i forhold til tværfagligt kulturmøde på skolerne. Modsat kan der fortsat forekomme konflikter om konkret magt og privilegier samt i forhold til at udfolde eller bevare egen faglighed (Just & Nordentoft, 2012, s. 117). Der er potentielt mulighed for, at studerende oplever tværfaglighed som en trussel mod fag og autonomi (Lauvås & Lauvås, 2006, s. 106-108). Et eksempel kan være ”På nuværende afdeling skal man passe på med at ændre i samarbejdet” (9 stud, 42.05). Hvis dette sker, vil det påvirke den indbyrdes arbejdsdeling og samarbejdsform negativt. Modsat hvis der opleves gode argumenter for tværfaglighed og styrkelse af professionsressourcerne. Et eksempel på dette illustreres af studerende som udtaler: ”Oplever, at det er unikt for nuværende afdeling, at tværfaglighed er så meget i fokus” (8 stud, 55.11). Argumenterne for tværfaglighed er i spil og det kan diskuteres, hvilken betydning det har for arbejdsdeling og samarbejdsformer på arbejdsmarkedet. Da sygeplejerskeuddannelsen ifølge bekendtgørelsen skal afspejle arbejdsmarkedet, vil det betyde, at arbejdsdeling og samarbejdsformer på arbejdsmarkedet har betydning for sygeplejerskeuddannelsen (Sundhedskartellet, 2014b, s. 11, 25 og 43). I det følgende diskuteres arbejdsdeling og samarbejdsformer i forhold til de forskellige styringsparadigmer. Hvis det dominerende styringsparadigme var det bureaukratiske, så ville arbejdsdeling og samarbejdsformer være præget af hierarki og klar arbejdsdeling ud fra den parlamentariske styringskæde (Grønnegård Christensen et al., 2011, s. 29-50; Lerborg, 2013, s. 59-72). Professionerne vil som udgangspunkt være adskilte og autonomi er på den måde svær at påvirke. Det bureaukratiske vil dog kunne påvirkes ved flerfaglig opgavedeling, hvor der kan være aftalt standarder for arbejdsdelingen. Modsat vil det være problematisk ved tværfagligt samarbejde og tværprofessionelt samarbejde, fordi det kan være svært at lave klar arbejdsdeling og regler specielt ved brugerargumentet, hvor patienten er i centrum og der kan være behov for løbende ændringer. Samarbejdsformer i det bureaukratiske vurderes til, at være præget af tradition og systemorientering - og derfor ligefrem modsætninger til effektivisering- og innovationsargumentet, som søger fornyelse. I det analyserede havde det bureaukratiske ikke stor indflydelse og dermed heller ikke på professionsudviklingen. Modsat NPM, som har vist sig at have stor betydning. Arbejdsdeling og samarbejdsformer vil i dette perspektiv være fokuseret på resultater og i forhold til performance management. Hvis samarbejdet er effektivt og giver tilfredsstillende resultater, så er det således ikke afgørende, hvordan der samarbejdes. Analyser har vist at effektiviseringen kan presse professionsudviklingen og illustreres i eksemplet: ” Det ender med at sygeplejersken skal gå på kompromis Anette Sønderby, 201 302 001 Side 80 med, hvad der er god sygepleje. Kompromis kan være nødvendigt, fordi der ikke er tid til at nå det hele. Det er imod min faglige stolthed” (2 KV, 42.25). Det humanistiske styringsparadigme har fokus på medarbejderen som menneske. Her er effektivitet ikke centralt, men samarbejde og professionsudvikling influeres af den enkeltes motivation og samarbejdsrelationer. Det relationelle er ligeledes menneskeorienteret og påvirker arbejdsdeling og samarbejde ved at være baseret på værdier, tillid og selvstyrende teams. Hvis dette samarbejde mellem faggrupper, uafhængig af hvilken type af tværfaglighed der er tale om, opleves positivt og gerne først i uddannelsen, vil det danne basis for øget samarbejde (Begley, 2009). Det humanistiske og relationelle har således større fokus på det enkelte menneske og influerer derfor professionsudviklingen mere individuelt end det professionelle styringsparadigme. Her vil arbejdsdeling og samarbejdsformer være præget af muligheden for autonomi og faglige vurderinger fra de enkelte faggrupper. Sammenfatning Tværfaglighed har forskellige betydninger for arbejdsdeling og arbejdsform afhængig af den aktuelle tolkning og forståelse. De forskellige typer af tværfaglighed har forskellige måder at influere på professionen på afhængig af forståelsen af ordet, viden og læring, kulturmødet mellem forskellige professioner, organisering og ledelse af tværfaglighed og facilitering af tværfaglighed. I Sundhedskartellets uddannelsesfremsyn med dominerende professionelt styringsparadigme inkluderes tværfaglighed, hvor der arbejdes ud fra egen faglighed og hvor fagene ikke overlapper hinanden. Det kan dreje sig om tværfagligt samarbejde og flerfaglig opgavedeling, men ikke tværprofessionelt samarbejde, hvor samarbejdet overskrider den enkelte professions forståelse og fag. Modsat i Newinsight rapporten, som er præget af NPM styringsparadigme og resultaterne er afgørende. Det kan ved gode resultater i princippet være alle former for tværfaglighed, men der inkluderes opgaveglidning og faggrænser spiller en mindre og mindre rolle for arbejdsopgaverne i rapporten. Det kan betyde tværprofessionelt samarbejde. Arbejdsdeling og samarbejdsformer i sygeplejerskeuddannelsen påvirkes således af, hvilken form for tværfaglighed der praktiseres. Det vurderes som værende afgørende, hvad den faglige kerne indeholder af viden og ønsker for tværfaglighed, samt argumenter for tværfaglighed. Styringspraksis sameksisterer med de forskellige styringsparadigmer i forskellige blandinger. Styringsparadigmerne influerer forskelligt på, hvordan arbejdsdeling og samarbejde mellem faggrupper påvirker professionsudviklingen. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 81 Gisninger om fremtiden I dette afsnit sammenfattes og gives kvalificerede gisninger om, hvad der kan spores af tendenser i forhold til at influere på professionsudviklingen i sygeplejerskeuddannelsen gennem professionsmarkører i fremtiden i denne kontekst og med de udvalgte teorier og empiri. I analysen og diskussionen af teori og empiri tegnes et overordnet billede af en kamp om indflydelse på professionsmarkørerne og dermed professionens tilværelse. Det kan uden nærmere referencer til Darwin og Spencers evolutionsteori sammenfattes i sætningen survival of the fittest16, hvor der kæmpes for tilværelsen. I denne sammenhæng med fokus på ”fittest” og ”fitness” som en central evne til tilpasning til det aktuelle miljø, hvor kun den bedst tilpassede overlever. Det aktuelle miljø afspejler de nuværende samfundsforhold, som ifølge Pedersen præges af mere konkurrencestat og ifølge Lerborg af de dominerede styringsparadigmer. I analysen og diskussionen er det blevet illustreret, at der foregår en kamp og interaktion mellem de forskellige interessenter. Uddannelsesfremsynsrapporterne er præget af forskellige styringsparadigmer, som begge i varierende grad er influeret af forestillinger om teorier om konkurrencestat. De er således begge præget af, at tilpasning kan ske via performance management, da det tilsyneladende er en acceptabel præmis, at den offentlige sektor skal være effektiv og efficient. Hvordan professionerne i fremtiden skal tilpasse sig disse mål, vurderes dog forskelligt afhængigt af det dominerende styringsparadigme. I forhold til det professionelle styringsparadigme er der prioriteret en stærk faglig kerne, hvor studerende og sygeplejersker skal kunne magte faglig autonomi og på en kritisk refleksiv måde integrere både evidens- og forskningsbaseret viden, erfarings- og professionsbaseret viden og borgerens-/patientens viden samt gøre det synligt i offentlighedsarena. Der er krav om tilpasning ved faglig udvikling, proaktivitet, engagement og synlighed hos professionerne. NPM-kontrakt styringsparadigme har på det sundhedspolitiske område derimod fokus på opnåelse af forudbestemte resultater ved blandt andet kontrakter som: elektronisk patientjournal (EPJ), manualer, kontrol, akkreditering, evaluering og evidens. Professionerne anses i dette perspektiv, som midler til at nå centralt fastlagte mål, som professionerne ikke selv har haft indflydelse på. Det er således to forskellige måder at tilpasse sig på, og det vil afhængig af dominerende styringsparadigme influere forskelligt på professionsmarkørerne og dermed på professionsudviklingen i fremtiden. 16 Begrebet "survival of the fittest" eller på dansk "den bedst egnede" / "den bedst tilpassede overlever", som mange forbinder med essensen af evolutionsteorien, blev første gang brugt i den femte udgave af Charles Darwins banebrydende bog Om Arternes oprindelse fra 1859. Filosof og økonom Herbert Spencer (1820-1903) var ophavsmand til udtrykket. Overlevelse handler i dette perspektiv ikke om at være stærk, men bedst tilpasset til lige netop det miljø, man befinder sig i (Origo, 2015). Anette Sønderby, 201 302 001 Side 82 Tidligere blev fagfolk anset som aktører og en central del af beslutningsprocessen, men med for eksempel Uddannelses- og Forskningsministeriets bestilling af uddannelsesfremsynsrapport fra et konsulentfirma er dette måske fortid. Forestillinger om konkurrencestat har tilsyneladende præget udviklingen og tankemåden, således at professionerne nu anses som opportunistiske agenter. De antages i dette perspektiv at arbejde for egne interesser og inddrages således ikke længere naturligt i forberedelse og beslutningsprocesser på grund af tiltagende mistillid fra principalens side, som i dette tilfælde er Uddannelses- og Forskningsministeriet. Denne mistillid stiller i nutiden og formentlig ligeledes i fremtiden krav om stærke professionsressourcer for at gøre sig gældende i den aktuelle debat. I modsat fald risikerer professionerne, at udviklingen fortsætter således, at konsulentfirmaer og ikke fagfolk inddrages i policydokumenter, uddannelsesfremsynsrapporter, studieordninger og bekendtgørelser mm. Det vil uden tvivl få indflydelse på jurisdiktion og dermed arbejdspladsarenaen i første omgang. De ændrede bånd mellem profession og opgaver vil ændre arbejdspladsarenaen og vil ligeledes påvirke de andre professionsmarkører. Hvis fagfolk bliver sat uden for indflydelse vurderes det som kraftig svækkelse af professionsressourcerne. Det kan tyde på opbrud af professionerne, som vi kender dem i dag. Hvis NPMkontrakt bliver mere dominerende med tiltagende øget standardisering og umiddelbart intet behov for skøn, så bliver professionsressourcerne ligeledes svækket kraftigt. Det vil på samme måde ændre professionerne. Denne frygt giver en klinisk vejleder eksempel på i følgende udtalelse: ”Min frygt er, at studerende bliver så skolet ind i det med retningslinjer og de økonomiske hensyn, at skønnet ikke bliver prioriteret, som vi andre ”gamle” sygeplejersker har lært” (6 KV, 26.00). Modsat vil muligheder for og kompetencer til selvstændigt at planlægge og udføre arbejde, autonomi og skøn kunne styrke arbejdspladsarenaen og professionsressourcerne. Man kan gisne om, at styrken på professionsmarkørerne får afgørende betydning og indflydelse på professionernes udvikling. Professioner, professionernes fagforeninger, uddannelsesinstitutioner og dermed det professionelle styringsparadigme skal således kæmpe for indflydelse og jurisdiktion. De skal være proaktive for at blive taget med i drøftelser om professionernes fremtid for eksempel i forhold til nye bekendtgørelser, i bestræbelse på overlevelse som nuværende profession. Det kan være nødvendigt at bruge ”modstanderens” våben og dermed ”fitness” med fokus på evidens og argumentation for at opnå respekt og indflydelse som i for eksempel Sundhedskartellets rapport. Den særskilte bilagssamling indeholder netop beskrivelse af metoder og evidens (Sundhedskartellet, 2014a). Det kan være en måde at tilpasse sig på og bevise sin ”fitness” i forhold til det dominerende styringsparadigme NPM-kontrakt. I det hele taget skal professionerne, fagforeninger og uddannelserne arbejde på, hvilke ønsker de selv har for udvikling og fremtid samt få det implementeret i uddannelserne. Det kan blandt andet ske ved styrkelse af Anette Sønderby, 201 302 001 Side 83 professionsressourcerne faglig kerne, faglig styrke og institutionel forankring. Jo stærkere professionsressourcerne er på disse områder, jo bedre vil de kunne varetage egne interesser, deltage i relevante sammenhænge og influere samt få indflydelse på jurisdiktion, udviklingsbetingelser og politiske debatter og beslutninger. Sundhedskartellets uddannelsesfremsynsrapport kan illustrere dette ønske om deltagelse i kampen. Tværfagligheden kan ligeledes både svække eller fremme de enkelte professioner i fremtiden afhængig af, hvilken forståelse og type af tværfaglighed, der arbejdes med i den konkrete situation. Hvis professionerne ønsker overlevelse og fastholdelse af jurisdiktion, er det således afgørende, at de arbejder hen imod at udvikle muligheder for positive oplevelser og organisering af flerfaglig opgavedeling og i særdeleshed tværfagligt samarbejde i Højholdts forståelse. Det vil fremme den enkelte professions faglige styrke, faglige kerne, institutionelle forankring, deres autonomi i arbejdspladsarena og autenticitet i offentlighedsarena og dermed styrke professionsressourcerne og professionsmarkørerne. Modsat vil fokus på tværprofessionelt samarbejde i Højholdts forståelse udviske grænserne mellem de enkelte sundhedsfaglige professionsbachelorer og svække de enkeltes professionsressourcer. Det vil pege i retning af professioner i en ny forstand, som for eksempel er fleksible afhængig af behov. Professioner i den nye forstand vil medføre en høj grad af ”fitness”. Det kan være fremtiden og det, som Newinsight beskriver i deres uddannelsesfremsyn. Øget krav om tværfaglighed er således et af de nye felter, hvor professionen skal kæmpe om at opnå eller bevare sin indflydelse og position, hvis ønsket er at fastholde den traditionelle profession. Tværfaglighed kunne således være en ny selvstændig professionsmarkør, som må medtænkes i professionsudviklingen. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 84 Konklusion Gennem specialet har jeg udvidet min horisont og opnået ny viden, forståelse af og nye perspektiver på det komplekse samspil mellem professionsmarkørerne og påvirkninger af professionsmarkører, som kan influere på professionsudviklingen. Det har givet mig en ny forståelsesramme til bearbejdning af teorier og empiri på undersøgelsesområdet, dets eksisterende viden og traditioner. Betingelserne for professionernes udvikling er en aktuel problemstilling, hvor den eksisterende viden udvides hele tiden og der debatteres politisk. Det viser blandt andet en endnu ikke udgivet norsk ph.d. afhandling af Jorunn Andrea Brænd om, hvordan økonomiske rationaler ændre sygehusdriften (Brænd, 2015) og politisk meldte sundhedsminister Nick Hækkerup og formand for Danske Regioner, Bent Hansen, den 20. april 2015, ud at den Danske Kvalitets Model på hospitalerne skal afskaffes for at personalet kan få mere tid til patienterne (Larsen, 2015). Der sker således løbende en udvikling og betingelser, som kan influere professionsudviklingen og som der bør undersøges og forskes endnu mere i. Gennem specialet har jeg arbejdet med problemformuleringen: ”Hvorfor og hvordan kan teorier om konkurrencestat og styringsparadigmer samt øget krav om tværfaglighed influere på professionsudviklingen gennem professionsmarkører i sygeplejerskeuddannelsen?” Der har vist sig et kompleks samspil mellem professionsmarkørerne og påvirkninger af professionsmarkører, som kan influere på professionsudviklingen i de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser inklusiv sygeplejerskeuddannelsen. Uddannelsesfremsynsrapporterne har været med til at sætte dette i perspektiv. Gennem kombination af analytisk nærhed og distance i anvendelsen af interviewsvar fra modul 12 sygeplejestuderende og kliniske vejledere har det været muligt at eksplicere og bekræfte eller afkræfte den deduktive tilgang med erfaringer og forståelser fra de udvalgte studerende og kliniske vejlederes virkelighed. Eksempler fra interviews af sygeplejestuderende og kliniske vejledere har været med til at nuancere svarene. Med den anvendte analysestrategi kan ikke drages almengyldige og entydige konklusioner, men jeg vil i lyset af mine redegørelser, analyser og diskussioner i specialet tillade mig at give kvalificerede bud på hvorfor og hvordan i denne udvalgte kontekst. Der kan med udgangspunkt i ovenstående spørgsmål om hvorfor udledes, at det er fordi alle professionsmarkørerne er felter, hvor der kæmpes for at opnå eller bevare sin indflydelse og position. Professionsmarkørerne består af professionsressourcerne; faglig kerne, faglig styrke og institutionel forankring samt arenaerne; offentlighedsarena, legale arena og arbejdspladsarena. De influeres dynamisk Anette Sønderby, 201 302 001 Side 85 af samfundspåvirkninger, som i denne kontekst er præget af forestillinger om konkurrencestat, forskellige styringsparadigmer og øget krav om tværfaglighed. I forhold til hvordan konkluderes separat for konkurrencestat, styringsparadigmer og tværfaglighed for at gøre det struktureret og overskueligt. Ud fra analysen og diskussionen af de udvalgte teorier og empiri kan der udledes følgende på spørgsmålet om, hvordan professionsudviklingen kan influeres i forhold til forestillinger om teorier om konkurrencestaten. Forestillinger fra teorier om konkurrencestat har præget begge uddannelsesrapporter. Newinsight uddannelsesrapport i høj grad og Sundhedskartellets uddannelsesrapport i mindre grad. I Newinsight er tesen om den opportunistiske agent gennemgående, og det viser sig blandt andet i rapporten i form af øget kontrol og øget krav til valid praksisviden, evidensbaserede metoder, dokumentation og effektmålinger af indsatser. Sundhedskartellets uddannelsesrapport er influeret af krav om performance management, men forsøger at fastholde professionsrettigheder og status fra velfærdsstaten ved inklusion af autonomi, skøn og opretholdelse af faglige normer samt fastholdelse af, at uddannelser skal uddanne og danne kommende sundhedsprofessionelle. At Uddannelses- og Forskningsministeriet, som principal, har bestilt en konsulentrapport og ikke en redegørelse fra fagfolk som relevante aktører, kan illustrere en mistillid fra principalens side, hvilket igen viser, at det kræver en særlig indsats fra aktørernes side at blive hørt og medinddraget i beslutningsprocesser om for eksempel professionsudviklingen i sygeplejerskeuddannelsen og de andre sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser. Sundhedskartellets uddannelsesfremsynsrapport er et eksempel på en indsats fra aktørerne. De faglige og i denne kontekst Sundhedskartellet kæmper for indflydelse og tilpasning efter princippet survival of the fittest i professionernes kamp om tilværelsen. Professionerne skal i dette perspektiv være proaktive, opsøgende og tage initiativ for at opnå indflydelse, anerkendelse og respekt hos principalen. Professionerne skal derudover tilpasse sig det aktuelle miljø og dermed det dominerende styringsparadigme for at tilpasse sig ”fitness”. Af den grund giver det god mening, at Sundhedskartellet har fokus på metode, evidens og resultater i deres bilagsrapport, fordi det er afgørende indenfor det aktuelle dominerende NPM styringsparadigme. Eksempler på hvordan forestillinger om konkurrencestat har præget og dermed implicit har influeret de udvalgte studerende og kliniske vejledere fremgår af følgende citater: ”Vi skal have mange kasketter på. Vi skal være hurtige og effektive – og vi skal være omsorgsfulde og have tid til at lytte. Det har svært ved at hænge sammen. Det er modstridende” (7 KV, 14.37). Desuden kræves, at man skal have ”mere fokus på udvikling – hele tiden tænke på, hvordan kan det gøres anderledes og bedre. Både i forhold til kvalitet og Anette Sønderby, 201 302 001 Side 86 effektivitet, dog mest i forhold til effektiviteten” (4 KV, 24.43). Eksemplerne illustrerer, hvordan der er pres på professionerne i form af performance management i den virkelige praksis. Det vurderes derfor, at forestillinger om konkurrencestaten har influeret og fortsat vil influere på professionsudviklingen ved at præge tankegange og dermed implicit presse professionsmarkørerne i sygeplejerskeuddannelsen. Ud fra analysen og diskussionen af de udvalgte teorier og empiri kan der udledes følgende vedrørende spørgsmålet om, hvordan professionsudviklingen influeres i forhold til styringsparadigmer. Der blev fundet tydelige forskelle i de styringsparadigmer, der dominerer uddannelsesrapporterne. Newinsights rapport er præget af NPM-kontrakt styringsparadigme, og Sundhedskartellets rapport er præget af det professionelle styringsparadigme. Det vurderes, at professionsmarkørerne har varierende styrke afhængig af det dominerende styringsparadigme, og dermed influeres professionsudviklingen forskelligt. Resultaterne for de enkelte professionsmarkører vil i det følgende blive gennemgået. Den faglige kerne vurderes stærk, hvis det professionelle styringsparadigme er dominerende, hvor studerende og sygeplejersker magter faglig autonomi og kritisk at reflektere samt integrere både evidensog forskningsbaseret viden, erfarings- og professionsbaseret viden og borgerens-/patientens viden. Modsat hvis NPM-kontrakt er dominerende og fokus kun er på resultater og ikke den teoretiske videns baggrund. Det vil medføre en svag faglig kerne. Den faglige styrke vurderes høj ved beskyttelse af autorisation og fortsat eneret på opgaver, men præges af og er under pres af forestillinger om konkurrencestaten og NPMkontrakt med opgaveglidning og fællesstyre. Det dominerende styringsparadigme influerer på de grundlæggende tankemåder, mønstre og logikker bag den videnskabelige praksis og vurderes derfor afgørende for den institutionelle forankring og autonomi. Ved det professionelle styringsparadigme, hvor der styres efter autonomi og, hvad der er fagligt holdbart, er den institutionelle forankring stærk. Modsat, hvis autonomi er sat under administration af NPM, så vurderes den svagere. Professionsressourcerne influeres således af det dominerende styringsparadigme, og det har stor betydning for, hvordan disse professionsmarkører påvirker professionsudviklingen. Sygeplejeprofessionens offentlige arena, status og autenticitet påvirker og påvirkes af befolkningens forståelser af professionen og sygeplejerskernes selvforståelse. Hvilke og hvordan historier formidles i medierne, vurderes således at have indflydelse på offentlighedsarena. Den legale arena er under pres på grund af øget centralisering og tesen om skred fra aktører til agenter. Fagforeninger som Sundhedskartellet skal nu i langt højere grad kæmpe og være proaktive for at få indflydelse på for eksempel professionsudviklingen i nye bekendtgørelser. Arbejdspladsarena vurderes ud fra interviews at være Anette Sønderby, 201 302 001 Side 87 forskellig mellem afdelinger og specialer i forhold til selvstændighed som sygeplejerske og udøvelse af skøn (5 KV, 30.04; 3 KV,21.49; 7 KV, 17.19; 6 KV, 16.33). NPM-kontrakt har til mål at bringe den offentlige ledelse under kontrol og inddæmme de professionelles autonomi (Lerborg, 2013, s. 107-110). Hvis det lykkes at få de professionelle til at miste autonomi og udføre rutinearbejde uden behov for skøn, så vil arbejdspladsarenaen ændre karakter, og den institutionelle forankring blive svag. Modsat vil arbejdspladsarenaen og den institutionelle forankring blive stærk, hvis sygeplejerskernes selvstændighed og autonomi styrkes, som det anbefales i Sundhedskartellets fremsynsrapport. Det professionelle styringsparadigme er her dominerende. Hvilket styringsparadigme, der er dominerende, vurderes således at være afgørende for arbejdspladsarenaen. Det kan sammenfattende siges at ved dominans af NPM-kontrakt styringsparadigme, så influeres professionsudviklingen ved, at professionerne er midler til at nå centralt forudbestemte mål modsat ved dominans af det professionelle styringsparadigme, hvor professionerne er i fokus og vejen til at nå de faglige mål, som professionerne selv har haft indflydelse på. Hvilket styringsparadigme, der er dominerende har således betydning for de enkelte professionsmarkører. Ud fra analyse og diskussion af den udvalgte teori og empiri kan der udledes følgende på spørgsmålet, hvordan professionsudviklingen influeres i forhold til øget krav om tværfaglighed. Tværfaglighed influerer forskelligt på professionsudviklingen afhængigt af, hvilken forståelse af ordet, af viden og læring, af kulturmødet mellem forskellige professioner, af organisering og ledelse af tværfaglighed og af facilitering af tværfaglighed, der er aktuel i konteksten. I Sundhedskartellets uddannelsesfremsyn med et dominerende professionelt styringsparadigme inkluderes tværfaglighed, hvor der arbejdes ud fra egen faglighed og, hvor fagene ikke overlapper hinanden. Det kan dreje sig om tværfagligt samarbejde og flerfaglig opgavedeling, men ikke om tværprofessionelt samarbejde, hvor samarbejdet overskrider den enkelte professions forståelse og fag. Modsat i Newinsight rapporten, som er præget af NPM styringsparadigme, og hvor resultaterne er afgørende. Det kan ved gode resultater i princippet være alle former for tværfaglighed, men der inkluderes opgaveglidning, og at faggrænser spiller en mindre og mindre rolle for arbejdsopgaverne i Newinsight rapporten. Det kan betyde tværprofessionelt samarbejde. Arbejdsdeling og samarbejdsformer i sygeplejerskeuddannelsen påvirkes således af, hvilken form for tværfaglighed der praktiseres. Det vurderes at være afgørende, hvad den faglige kerne indeholder af viden og ønsker for tværfaglighed, samt argumenter for tværfaglighed. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 88 Samlet kan udledes, at professionen i sygeplejerskeuddannelsen udvikles i et komplekst samspil ved påvirkning af professionsmarkørerne, som indeholder professionsressourcerne og arenaerne på forskellig vis. Interessenterne som for eksempel styringsparadigmerne har forskellige ønsker om professionsressourcernes styrke og jurisdiktion. Styrken af professionsressourcerne afgør, hvordan professionen kan deltage i egen udvikling og den politiske debat. Professionsudviklingen er afhængig af, hvordan professionsmarkørerne udvikler sig, og hvilke der har højest styrke og har størst tilpasningsevne. Professionerne fortsætter således en dynamisk udvikling, som er influeret af kampen om professionsmarkørerne. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 89 Referenceliste References Abbott, A. (1988). The system of professions: An essay on the division of expert labor. Chicago: University of Chicago Press. Begley, C. (2009). Developing inter-professional learning: Tactics, teamwork and talk. (Nurse Education Today), 276-283. Brænd, J. A. (2015). Nær penger og pasienter. Perspektiver på pasientens kår, sykepleie og nærhetsetikk når økonomisk rasjonalitet endrer sykehusdriften. Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige Universitet. Endnu ikke udgivet, men nylig forsvaret. Bøgh Andersen, L., & Holm Pedersen, L. (2014). Styring og motivation i den offentlige sektor (1. udgave ed.). Kbh.: Jurist- og Økonomforbundet. Bøgh Andersen, L., Møller Hansen, K., & Klemmensen, R. (Eds.). (2012). Metoder i statskundskab (2. udgave ed.). Kbh.: Hans Reitzels Forlag. Dalgaard, N. (2014). Socialrådgiverprofession - den svære kamp for status. In G. S. Harrits, & F. Svith (Eds.), Professioner under pres: Status, viden og styring (1. udgave ed., pp. 93-118). Aarhus: Via Systime. Danske regioner. (2012). Kvalitet i fremtidens sundhedsuddannelser. Et uddannelsespolitisk oplæg. Retrieved from http://www.regioner.dk/~/media/Mediebibliotek_2011/SUNDHED/Publikationer%20og%20h%C3%B8 ringssvar/uddannelsespol%20opl%C3%A6g%20TRYK.ashx Det sygeplejeetiske Råd. (2014). De sygeplejeetiske retningslinjer. Vedtaget på dansk sygeplejeråds kongres 20. maj 2014. Retrieved from http://shop.dsr.dk/Resources/Files/Sygeplejeetiske%20retningslinjer%202014.pdf DSR. (2012a). Dansk sygeplejeråds historie. Retrieved from http://www.dsr.dk/Artikler/Sider/Fag/DSRs%20historie/Dansk-Sygeplejer%C3%A5ds-historie.aspx DSR. (2012b). Et fagligt fællesskab kun for sygeplejersker. Retrieved from http://www.dsr.dk/Artikler/Sider/DSR---En-rigtig-fagforening---derfor!.aspx DSR. (2014a). Ny rapport sætter fokus på fremtidens sundhedsuddannelser. Retrieved from http://www.dsr.dk/Nyheder/Sider/Ny-rapport-saetter-fokus-paa-fremtidenssundhedsuddannelser.aspx DSR. (2014b). Sygeplejersker er landets mest trofærdige faggruppe. Retrieved from http://www.dsr.dk/Nyheder/Sider/Sygeplejersker-er-landets-mest-trov%C3%A6rdige-faggruppe.aspx Anette Sønderby, 201 302 001 Side 90 Ehlers, S. (2013). Globalisering, vidensøkonomi og konkurrenceevne: Om restruktureringen af det danske uddannelsessystem. Uddannelseshistorie, 2013, 21-35. Fauske, H. (2008). Profesjonsforskningens faser og stridsspørgsmål. In A. Molander, & L. I. Terum (Eds.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. Fibæk Laursen, P., Moos, L., Salling Olesen, H., & Weber, K., f.1951. (2005). Professionalisering: En grundbog (1. udgave ed.). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Flybjerg, B. (2010). Fem misforståelser om casestudiet. In S. Brinkmann, & L. Tanggaard (Eds.), Kvalitative metoder: En grundbog (1. udgave ed., pp. 463-487). Kbh.: Hans Reitzel. Forhandlingsfællesskabet. (2014a). Om forhandlingsfællesskabet. Retrieved from http://www.forhandlingsfaellesskabet.dk/om-forhandlingsfaellesskabet.aspx Forhandlingsfællesskabet. (2014b). Vedtægter for forhandlingsfællesskabet. Retrieved from http://www.forhandlingsfaellesskabet.dk/media/908452/3661.80.pdf Furunes. K, A., & Brataas. H, V. (2013). Nyutdannede sykepleieres oppfatninger om tverrprofesjonell og tradisjonell studentpraksis som arena for tilegnelse av trygghet på rolle og ansvar. Nordisk Tidsskrift for Helseforskning, 2(9. årgang), 98-111. Grube, B. (2015). Mailkorrespondance og samtale med Birgitte Grube, Chefkonsulent profession, BirgitteGrube@dsr.dk, +45 4695 4160,+45 2027 3773, Sankt Annæ plads 30, 1250 København k Grønnegård Christensen, J., Munk Christiansen, P., & Ibsen, M. (2011). Politik og forvaltning (3. udgave ed.). Kbh.: Hans Reitzel. Hansbøl, G., & Krejsler, J. (2004). Konstruktion af professionel identitet - en kulturkamp mellem styring og autonomi i et markedssamfund. In L. Moos, J. Krejsler & P. Fibæk Laursen (Eds.), Relationsprofessioner: Lærere, pædagoger, sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og mellemledere (1. udgave ed., pp. 19-58). Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitet. Hansen, B. H., & Schierup, A. (2004). Sygepleje- fra fag til profession. In L. Moos, J. Krejsler & P. Fibæk Laursen (Eds.), Relationsprofessioner: Lærere, pædagoger, sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og mellemledere (1. udgave ed., pp. 143-175). Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitet. Harrits, G. S., & Svith, F. (Eds.). (2014). Professioner under pres: Status, viden og styring (1. udgave ed.). Aarhus: Via Systime. Henriksen, I. (2014a). Supplerende dokument til stillings- og funktionsbeskrivelse for kliniske vejledere ved Hospitalsenheden Vest. Retrieved from http://www.vest.rm.dk/files/Hospital/Vest/Job%20og%20Uddannelse/Grunduddannelser/MVU/Suppl Anette Sønderby, 201 302 001 Side 91 erende%20dokument%20til%20stillings%20og%20funktionsbeskrivelse%20for%20klinisk%20vejleder.pdf Henriksen, I. (2014b). Stillings- og funktionsbeskrivelse for klinisk vejleder for sygeplejeuddannelsen i Hospitalsenheden Vest. Retrieved from http://www.vest.rm.dk/files/Hospital/Vest/Job%20og%20Uddannelse/Grunduddannelser/MVU/Stillin gs-%20og%20funktionsbeskrivelse%20klinisk%20vejleder%202014.pdf Hjort, K. (2005). Professionaliseringen i den offentlige sektor (1. udgave ed.). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Hjort, K. (2008). Demokratiseringen af den offentlige sektor (1. udgave ed.). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Hoeve, Y. t., Jansen, G., & Roodbol, P. (2014). The nursing profession: Public image, self-concept and professional identity. A discussion paper. Journal of Advanced Nursing, 70 (2), 295-309. doi:10.1111/jan.12177 Højholdt, A. (2013). Tværprofessionelt samarbejde i teori og praksis (1. udgave ed.). Kbh.: Hans Reitzel. Jakobsen, F. (2014a). Læring med, af og om hinanden. Resultater fra et tværfagligt studieafsnit. In E. Willumsen, & A. Ødegård (Eds.), Tverrprofessjonelt samarbeid - et samfunnsoppdrag (1. udgave ed., pp. 219-234). Oslo: Universitetsforlaget. Jakobsen, F. (2014b). Tværfagligt klinisk studieafsnit. Retrieved from http://www.vest.rm.dk/afdelinger/ortop%C3%A6dkirurgisk+afdeling/tv%C3%A6rfagligt+studieafsnit Jakobsen, F. (2011). Learning with, from and about each other: Outcomes from an interprofessional training unit: PhD dissertation. Aarhus: Faculty of Health Sciences, Aarhus University. Jakobsen, F.; Hansen, J. (2014). Spreading the concept: An attempt to translate an interprofessional clinical placement across a Danish hospital. Journal of Interprofessional Care, 28(5), 407-412. doi:10.3109/13561820.2014.900479 Jensen, K., f. 1941 (Ed.). (2004). Professionsfagenes krise: En udfordring til lærer-, pædagog- og sygeplejerskeuddannelserne (1. udgave ed.). Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitet. Just, E., & Nordentoft, H. M. (2012). Tværfaglig praksis (1. udgave ed.). Kbh.: Hans Reitzel. Juul Hansen, S. (2014a). Det tværprofessionelle samarbejde. In S. Juul Hansen (Ed.), Professionelle i velfærdsstaten (2. udgave ed., pp. 174-199). Kbh.: Hans Reitzel. Juul Hansen, S. (2014b). Professionelle i velfærdsstaten (2. udgave ed.). Kbh.: Hans Reitzel. Kestler, A. (2013, 23. August). Corydon: Konkurrencestat er ny velfærdsstat. Politikken Anette Sønderby, 201 302 001 Side 92 KL. (2014). Next pratice i sundhedsuddannelserne - udvikling af det nære sundhedsvæsen gennem bedre sundhedsuddannelser. Retrieved from http://www.kl.dk/ImageVaultFiles/id_65642/cf_202/Next_Practice.PDF Kristensen, J. E. (2014). Velfærdsprofessioner i konkurrencestaten: I lyset af velfærdspolitikkens omkalfatring. Professioner under pres (1st ed., pp. 165-188) Via Systime. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Interview: Introduktion til et håndværk [Interviews] (2. udgave / Steinar Kvale, Svend Brinkmann ed.). Kbh.: Hans Reitzel. Larsen, K. (2015). Den danske kvalitetsmodel skrottes. Retrieved from http://ugeskriftet.dk/nyhed/dendanske-kvalitetsmodel-skrottes Launsø, L., Rieper, O., & Olsen, L., f.1963. (2011). Forskning om og med mennesker: Forskningstyper og forskningsmetoder i samfundsforskning (6. udgave ed.). Kbh.: Nyt Nordisk Forlag. Lauvås, K., & Lauvås, P. (2006). Tværfagligt samarbejde: Perspektiv og strategi [Tverrfaglig samarbeid] (2. udgave ed.). Århus: Klim. Lerborg, L. (2013). Styringsparadigmer i den offentlige sektor (3. udgave ed.). Kbh.: Jurist- og Økonomforbundets Forlag. Leth Andersen, H., Jacobsen, J. C. (2012). Uddannelseskvalitet i en globaliseret verden: Vidensøkonomiens indtog i de videregående uddannelser (1. udgave ed.). Frederiksberg: Samfundslitteratur. Mathiesen, A. (2005). "Velfærdprofessionernes" arbejde i det liberaliserede videnssamfund. In T. Rask Eriksen, & A. M. Jørgensen (Eds.), Professionsidentitet i forandring (pp. 58-79). København: Akademisk Forlag. Melander, P. (2014). Når statens styringsrationaler møder professionernes behov for faglig autonomi: Alternative strategier for mobilisering og udvikling af nye mulighedsrum i spændingsfeltet mellem statens forvaltning og professionernes behov for kreativ udfoldelse. Økonomistyring & Informatik, Årg. 30, nr. 1 (2014/2015), 45-72. Metropol. (2015). Modulbeskrivelse modul 5 - foråret 2015. Retrieved from http://www.phmetropol.dk/TUF/Modul+5 Milisen, K., De Busser, T., Kayaert, A., Abraham, I., & Dierckx de Casterlé, B. (2010). The evolving professional nursing self-image of students in baccalaureate programs: A cross-sectional survey. International Journal of Nursing Studies, 47(6), 688-698. doi:10.1016/j.ijnurstu.2009.11.008 Molander, A., Terum, L. I. (2008). Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget. Moos, L., Krejsler, J., & Fibæk Laursen, P. (Eds.). (2004). Relationsprofessioner: Lærere, pædagoger, sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og mellemledere (1. udgave ed.). Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitet. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 93 Morthorst Rasmussen, B. (2014). Det tværprofessionelle i undervisning og praksis: Evaluering og udvikling af Danmarks måske mest attraktive og fagligt kvalificerede tilbud om undervisning i tværprofessionelt/tværfagligt samarbejde ved University college Syddanmark. Esbjerg: University College Syddanmark. Newinsight. (2014a). Researchrapport. Uddannelsesfremsyn for de sundhedsfaglige professionsuddannelser. Retrieved from http://www.newinsight.dk/fileadmin/user_upload/documents/Projektrum/Uddannelsesfremsyn_sun dhed/Fremsyn_researchrapport_final_V2.pdf; Newinsight. (2014b). Uddannelsesfremsyn på sundhedsområdet med særligt fokus på professionsbacheloruddannelserne. Retrieved from http://ufm.dk/publikationer/2014/filer2014/samlet-rapport-sundhedsfremsyn.pdf Origo. (2015). Survival of the fittest - hvor kommer udtrykket fra? Retrieved from http://www.evolutionsteori.dk/survivalofthefittest/ Pedersen, O. K. (2011a). Professionernes rolle i skabelsen af fremtidens velfærd. In B. Hørdam, J. Lauritsen & N. Lubanski (Eds.), Profession og teknologi. vidensbasering, udvikling og anvendt forskning i praksis. Professioneskonference d. 17-18. november 2011. (pp. 14-24) Professionshøjskolernes Rektorkollegium, Pedersen, O. K. (2011b). Konkurrencestaten (1. udgave ed.). København: Hans Reitzel. Pedersen, O. K. (2014). Konkurrencestaten og dens uddannelsespolitik - baggrund, intentioner og funktionsmåder. In K. Illeris (Ed.), Læring i konkurrencestaten: Kapløb eller bæredygtighed (1. udgave ed., pp. 13-33). Frederiksberg: Samfundslitteratur. Radius Kommunikation. (2014). Troværdighedsanalyse 2014. Retrieved from http://www.radiuskommunikation.dk/media/76526/fakta_-_faggruppernes_trov_rdighed_2014.pdf Reeves, S. (2014). Tverprofesjonell utdanneing - konsekvenser for samarbeid om brukere i helse- og velferdstjenesterne. In E. Willumsen, & A. Ødegård (Eds.), Tverrprofesjonelt samarbeid - et samfunnsoppdrag (pp. 171-190). Oslo: Universitetsforlaget. Regeringen. (2011). Regeringsgrundlag. Retrieved from http://www.stm.dk/publikationer/Et_Danmark_der_staar_sammen_11/Regeringsgrundlag_okt_2011. pdf Rienecker, L., & Stray Jørgensen, P. (2005). Den gode opgave: Håndbog i opgaveskrivning på videregående uddannelser (3. udgave / Lotte Rienecker og Peter Stray Jørgensen / med bidrag af Lis Hedelund, Signe Hegelund, Christian Kock ed.). Frederiksberg: Samfundslitteratur. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 94 Rieper, O., & Amternes og Kommunernes Forskningsinstitut. (1993). Gruppeinterview i praksis: Brug af fokusgruppeinterview i evalueringsforskning. København: AKF Forlaget. Ritzau. (2015). Sygeplejersker slår alarm: Vi laver farlige fejl hver dag. Retrieved from http://nyhederne.tv2.dk/samfund/2015-03-16-sygeplejersker-slaar-alarm-vi-laver-farlige-fejl-hver-dag Sarauw, L. L. (2011). Kompetencebegrebet og andre stileøvelser: Fortællinger om uddannelsesudviklingen på de danske universiteter efter universitetsloven 2003. Retrieved from https://pure.au.dk/ws/files/55994387/LLS_PHD_AFHANDLING_ENDELIG_UPLOAD_august_grafisk.pdf; https://pure.au.dk/ws/files/55994387/LLS_PHD_AFHANDLING_ENDELIG_UPLOAD_august_grafisk.pdf Staugaard, H. J. (2011). Professionsbegrebet. In M. Blok Johansen, S. Gytz Olesen & M. Blok Johansen (Eds.), Professionernes sociologi og vidensgrundlag (1. udgave ed.) Aarhus: Via Systime. Sundhedskartellet. (2009). Vedtægter for sundhedskartellet. Retrieved from http://www.sikkerportal.dk/dsr/upload/7/46/770/Vedtaegter_for_Sundhedskartellet_pr_den_01_01_ 09__(2).pdf Sundhedskartellet. (2014a). Bilagssamling. Kompleks fremtid og refleksive sundhedsprofessionelle. Om videreudvikling og forbedring af sundhedsuddannelserne. Afrapportering af sundhedskartellets uddannelsesprojekt. Retrieved from http://www.dsr.dk/Documents/Bilagssamling_sundhedskartellets_uddannelsesprojekt.pdf Sundhedskartellet. (2014b). Kompleks fremtid og refleksive sundhedsprofessionelle. Om videreudvikling og forbedring af sundhedsuddannelserne. Afrapportering af sundhedskartellets uddannelsesprojekt. Sundhedskartellet. Retrieved from http://vbn.aau.dk/files/205640083/larsen_emmerik_h_jbjerg_dige_2014_Afrapportering_Sundhedska rtellets_uddannelsesprojekt_endelig.pdf Sundhedskartellet. (2014c). Om sundhedskartellet. Retrieved from http://www.sundhedskartellet.dk/msite/text.asp?id=46&TextID=5599&ShowSubs=1&ShowSubID=107 57 Sygeplejerskeuddannelsen. (2011). Bag om uddannelsen. Uddannelsesdokumenter. Retrieved from http://www.sygeplejerskeuddannelsen.dk/Hvordan-forloeber-uddannelsen/Bag-omuddannelsen/Uddannelsesdokumenter.aspx Sygeplejerskeuddannelsen i VIA. (2012). Modulbeskrivelse modul 12. Retrieved from http://www.viauc.dk/sygeplejerske/Documents/Uddannelsesdokumenter/SFH-Modul%2012.pdf Thisted, J., f. 1952. (2010). Forskningsmetode i praksis: Projektorienteret videnskabsteori og forskningsmetodik (1. udgave ed.). Kbh.: Munksgaard Danmark. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 95 Thorup Larsen, L. (2013). Guvernementalisering af velfærdsprofessionerne. Dansk Sociologi, Årg. 24, nr. 3 (2013), 37-61 109-110. UCN. (2015). Fælles modulplan modul 5. Modulbeskrivelse tværprofessionel virksomhed modul 5, Sundhedsuddannelserne UCN Aalborg. Retrieved from http://www.ucn.dk/Forside/StudieInfo/Selma_Lagerløfs_Vej/Sygeplejerskeuddannelsen/S14V.aspx UFM. (2008a). Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor i ergoterapi. BEK nr. 832 af 13/08/2008. Retsinfo.dk: Uddannelses- og Forskningsministeriet. UFM. (2008b). Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje. BEK nr. 29 af 24/01/2008. 2008: Uddannelses- og Forskningsministeriet. UFM. (2008c). Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i fysioterapi. BEK nr. 831 af 13/08/2008 (Uddannelses - og Forskningsministeriet ed.) Retsinfo.dk. UFM. (2009). Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i radiografi. BEK nr. 307 af 24/04/2009. Retsinfo.dk: Uddannelses- og Forskningsministeriet. UFM. (2014a). Bekendtgørelse af lov om akademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser. LBK nr. 1147 af 23/10/2014. Retsinfo.dk: Uddannelses- og Forskningsministeriet. UFM. (2014b). Dimensionering 2014/2015. Retrieved from http://ufm.dk/uddannelse-oginstitutioner/videregaende-uddannelse/filer/dimensionering-1/dimensioneringsliste-pdf-2014-15.pdf UFM. (2014c). Om styrelsen for videregående uddannelser. Retrieved from http://ufm.dk/minister-ogministerium/organisation/styrelsen-for-videregaende-uddannelser/om-styrelsen UFM. (2014d). Sundhedsuddannelser skal ruste studerende til fremtiden. Retrieved from http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/videregaende-uddannelse/professionshojskoler/nyhederom-professionshojskoler-professionsbacheloruddannelser/sundhedsuddannelser-skal-rustestuderende-til-fremtiden73197d98ff9647be88eb637f1d4f477a UFM. (2014e). Uddannelsesfremsyn på sundhedsområdet. Retrieved from http://ufm.dk/publikationer/2014/uddannelsesfremsyn-pa-sundhedsomradet VIA UC. (2012). Modulbeskrivelse modul 12. Retrieved from http://www.viauc.dk/sygeplejerske/Documents/Uddannelsesdokumenter/SFH-Modul%2012.pdf VIA UC. (2015a). Modulbeskrivelser modul 1-14. Retrieved from http://www.via.dk/uddannelser/sundhedog-omsorg/sygeplejerske/holstebro/modulbeskrivelser VIA UC. (2015b). Studieplan for tværfagligt modul 5 VIA University campus Holstebro. Walker, S. (2004). Diskurser ændrer de offentligt ansattes arbejdsforhold, nationalt og globalt. In K. Jensen f.1941 (Ed.), Professionsfagenes krise: En udfordring til lærer-, pædagog- og sygeplejerskeuddannelserne (1. udgave ed., pp. 87-116). Kbh.: Denmark’s Pædagogiske Universitet. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 96 WHO. (2010). Framework for action on interprofessional education and collaborative practice. Geneva: World Health Organisation. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 97 Bilagsfortegnelse Bilag 1 Interviewguide sygeplejestuderende modul 12 Bilag 2 Interviewguide kliniske vejledere Bilag 3 Sammensat meningskondensering af interview med sygeplejestuderende, januar 2015 Bilag 4 Sammensat meningskondensering af interview med kliniske vejledere, januar 2015 Bilag 5 Indbydelse til fokusgruppeinterview – studerende Sendt d. 11/12 2014 Bilag 6 Indbydelse til fokusgruppeinterview – kliniske vejledere Sendt d. 11/12 2014 Bilag 7 Orientering oversygeplejersker og afdelingssygeplejersker. Information til oversygeplejersker og afdelingssygeplejerske om accept og velvillighed til at kliniske vejledere deltager i fokusgruppeinterview. Sendt d. 11/12 2014 Anette Sønderby, 201 302 001 Side 98 Bilag 1. Interviewguide sygeplejestuderende modul 12 Interview nr. _________ Informanter: Modul 12 sygeplejestuderende i klinisk undervisning uge 46 2014 – uge 4 2015 Dato _________ tid __________ sted ____________________________________________________ Deltagere og klinisk studiested: ____________________________________________________________ Velkomst og introduktion – præsentation af studerende (stemmeprøve) Formål for gruppefokusinterview: Indsamling af data, som synspunkter til nedenstående spørgsmål og erfaringsudveksling, vidensdeling og selvrefleksion om tværfaglighed, profession og styring mellem de studerende Emnerne i fokusgruppeinterview vil være: Profession: Begrundelser for valg af sygeplejerskeuddannelse? Tanker om profession? Lever forventninger om profession op til dine forestillinger? Kendetegn for sygeplejeprofession? Særlig teori? Særlig etiske koder og regler? Hvilke overvejelser gør I jer i forhold til jeres udvikling af professionsidentitet? Oplever I at sygeplejersker har selvstændige arbejdsområder, hvor de selv planlægger, udfører og evaluerer? Har sygeplejersker særlig monopol på arbejdsområder på jeres afdelinger? Oplever i ændringer i arbejdsopgaver mellem faggrupper? Er sygeplejersker med til at sætte standard for kvalitetsmål for f.eks. behandlingsforløb? Har i fundet jeres professionsidentitet? Er I modul 12 studerende gode repræsentanter for sygeplejeprofessionen? Påvirkes jeres professionsidentitet af tværfagligt samarbejde? Ja eller nej? – og hvordan? Styring: Oplevelser af styring af klinisk undervisning? Har i selv indflydelse for hvordan modul 12 vurderes? Opnåede mål og klinisk prøve? Hvordan oplever I at mål og klinisk prøve styrer den kliniske undervisning? Oplever i effektivisering og konkurrence i uddannelsen? Valg af klinisk undervisning ift. Kommende arbejdsmarked? Organisatoriske eller fysiske rammer som påvirker profession i praksis? Hvis ja, så hvilke? Organisatoriske eller fysiske rammer som påvirker tværfagligt samarbejde i praksis? Hvis ja, så hvilke? Tværfaglighed: Forståelser af tværfaglighed Forskel på tværfagligt samarbejde, tværprofessionelt samarbejde og flerfaglig opgaveløsning? I fremsynsrapporter anvendes ”tværfagligt samarbejde” og derfor også i nedenstående spørgsmål Hvor foregår tværfagligt samarbejde hos jer på modul 12? Hvordan foregår tværfagligt samarbejde hos jer på modul 12? Tid og rum til at snakke sammen med andre professioner? Fælles mål? Forskel på syn på tværfaglighed før og efter 14 dage på tværfagligt studieafsnit eller på andre afsnit? Hvis ja, hvordan? Forslag til udvikling af tværfagligt samarbejde og professionsudvikling? Aftaler for anonymisering, transskribering og godkendelse. Aftaler for formidling af speciale Anette Sønderby, 201 302 001 Side 99 Bilag 2. Interviewguide kliniske vejledere Interview nr. ___ Informanter: Kliniske vejledere, som har modul 12 sygeplejestuderende i klinisk undervisning i X Dato: ______ tid: ______ sted _________________________________________________________ Deltagere og arbejdssted:________________________________________________________________ Velkomst og introduktion – præsentation af kliniske vejledere (stemmeprøve) Formål for gruppefokusinterview: Indsamling af data, som synspunkter til nedenstående spørgsmål og erfaringsudveksling, vidensdeling og selvrefleksion om profession, styring og tværfaglighed mellem de kliniske vejledere Emnerne i fokusgruppeinterview vil være: Profession: Tanker om profession? Hvordan vil I definere sygeplejeprofession – hvad er kendetegnende for sygeplejeprofession? Særlig etiske koder og regler? Særlig teoretisk sygeplejespecifik viden og teori? Har sygeplejersker særlig monopol på arbejdsområder på jeres afdelinger? Oplever i ændringer i arbejdsopgaver mellem faggrupper? Arbejder sygeplejersken selvstændigt og med autonomi (selv planlægger, udføre og evaluere eget arbejde+ professionelt skøn)? Definerer sygeplejersker formål med arbejdet hos patienter? Bestemmer kvalitetsnormer? Hvilke overvejelser gør I jer i forhold til de studerendes udvikling af professionsidentitet? Er modul 12 studerende gode repræsentanter for sygeplejeprofessionen? Påvirkes de studerendes professionsidentitet af tværfagligt samarbejde? Ja eller nej? – og hvordan? Styring: Organisatoriske eller fysiske rammer som påvirker profession i praksis? Hvis ja, så hvilke? Oplevelser af styring af klinisk undervisning? Har i selv indflydelse på hvordan modul 12 vurderes? Opnåede mål og klinisk prøve? Effektivisering? Konkurrence mellem studerende? Evige reformændringer? Konkurrence mellem afdelinger/specialer? Hvordan oplever I at mål og klinisk prøve styrer den kliniske undervisning? Organisatoriske eller fysiske rammer som påvirker tværfagligt samarbejde i praksis? Hvis ja, så hvilke? Tværfaglighed: Forståelser af tværfaglighed Forskel på tværfagligt samarbejde, tværprofessionelt samarbejde og flerfaglig opgaveløsning? I fremsynsrapporter anvendes ”tværfagligt samarbejde” og derfor også i nedenstående spørgsmål Hvor foregår tværfagligt samarbejde hos jer på modul 12? Hvordan foregår tværfagligt samarbejde hos jer på modul 12? Tid og rum til at snakke sammen med andre professioner? Fælles mål? Forskel på studerende før og efter 14 dage på tværfagligt studieafsnit? Forslag til udvikling af tværfagligt samarbejde og professionsudvikling? Aftaler for anonymisering, transskribering og godkendelse. Aftaler for formidling af speciale Anette Sønderby, 201 302 001 Side 100 Bilag 3. Sammensat meningskondensering af interview med sygeplejestuderende, januar 2015 Nedenstående meningstransskribering er godkendt af informanterne Profession: Hvorfor valgt sygepleje? Tanker om profession 1: Tidl. SOSA – ville have lov til mere – spl levet op til forventningerne 2:Må de spændende ting som spl 3: opkvalificere i forhold til det akutte 10 (00.43): Arbejdet i hjemmeplejen og på plejehjem før uddannelsesstart, hvor jeg fandt ud af at jeg skulle være sygeplejerske. Søgte udfordringer ud over hjælper og SOSA. Menneskekontakt og at få lov at hjælpe andre mennesker var afgørende og gør at jeg gerne vil være sygeplejerske 9 (1.07): Lidt det samme – jeg arbejdede også i hjemmeplejen og fandt ud af herigennem at jeg ville være sygeplejerske. Hjælper og SOSA var ikke nok for mig, men skulle stadig omhandle mennesker. Lever uddannelsen op til forventninger? 5 (00.51): forestilling om medicinsk basissygeplejerske, men der er mange andre spændende muligheder 6 (1.05): Meget mere i det end jeg havde forestillet mig. Mere travlt og flere patienter end jeg troede 7 (1.20): Flere mulige arbejdsopgaver 5 (1.34): Mængden af arbejdsopgaver væk fra patienten har overrasket mig 8 (1.41): På modul 4 virkede sygeplejerskerne til at have mere travlt end jeg så de havde, fordi de ikke kun skulle have fokus på den grundlæggende sygepleje 5 (2.08): En proces på modul 12, hvor jeg har planlagt min dag fra morgenen af og så til middag kan se at den planlagte plan ikke holder fordi der er så mange opgaver udover den grundlæggende sygepleje Interview 4: Kommer ikke umiddelbart med nogen svar om profession – spørger uddybende ind til professionsidentitet som står i læringsmål 5 (3.25): Jeg studser meget over identitet og vi studerende har snakket om det. Hvem er det lige man er i det her felt? Der er mange ting man gerne vil være, men hvad er det reelt man kommer til at blive 9 (1.37): Svære end jeg troede fordi det er en hård uddannelse, hvor der stilles store krav. Vidste godt det blev hårdt, men var ikke klar over at de ville have os til at vide så meget! 10 (2.01): Konstant dårlig samvittighed gennem hele uddannelsen fordi der altid er noget der burde læses og læres lidt bedre 9 (2.09): Ikke muligt at nå det hele selvom man sad fra morgen til aften 9 (2.17): Indholdsmæssigt har uddannelsen levet det op til forventninger. Jeg er glad og stolt over at være snart sygeplejerske. Det er fantastisk med de kompetencer og den viden vi får 10 (2.33): Jeg har ikke på et eneste tidspunkt været i tvivl om at det var den rigtige uddannelse jeg var i gang med. Jeg har været sikker hele vejen og jo mere jeg har været i praktik, jo mere sikker på mig selv bliver jeg over at det er den rette vej 9 (2.40): Samme her Kendetegn for sygeplejeprofession? 4: særligt sprog som tales sammen med læger. Fys og ergo taler ikke det samme sprog – fys og ergo bruger ikke så mange fagudtryk Fælles: særlige sygeplejeteoretikere og måder at tænke på 4: er der for patient – min patient i hele indlæggelsesforløbet, andre må godt blande sig, men det er min patient Fælles: generalist grunduddannelse giver en fælles fundament som nyuddannet sygeplejersker, efterfølgende mulighed for specialisering Anette Sønderby, 201 302 001 Side 101 Fælles: skolerne forskellige og alle studerende er forskellige og de har forskellige forløb, men slutprodukt næsten det samme uafhængig af uddannelsessted Følger efter lægerne – afhængig af samarbejdet. Nødvendigt at lære deres sprog for samarbejde Meget læring sker i klinikken – 1+2: ønske om mere klinik 4: praksislære, men skal også kunne det andet for at udvikle os – nødvendigt for at følge med lægerne 8 (2.55): sygeplejersken i den hvide kittel og arbejdet med mennesker 5 (3.59): ser mange rollemodeller i afdelingen og på tv. Vil gerne være god til at lægge sonde og alle de andre opgaver. Sådan er det ikke i virkeligheden. På afdelingen er der en der er god til f.eks. at lægge sonde og en anden er god til at lægge venflon. Vil gerne være dygtig til det hele 5 (4.32): En sygeplejerske for mig er en der kan det hele og har styr på alting. Dygtig i sit speciale og alle andre ting f.eks. blodprøver. Synes der er rigtig meget at lære 6 (5.12): praktiske færdigheder og overblikket. Mange af de sygeplejerske vi møder har været længe på afdelingerne og nogle er hel vild gode til at have overblik. 5 (5.37): Sygeplejersker har mange hatte på og har forskellige funktioner i en afdeling. Der bliver lavet mange forskellige ting på en dag 7 (6.00): Faglighed og individuelt hvordan man er som sygeplejerske. Som nyuddannet handler det om at finde sin plads. Klinisk undervisning er så korte perioder, så det er først når man er længere tid man finder sin plads 6 (8.18): mange forskellige måder at være sygeplejersker på 8 (8.21): medgiver mange forskellige måder at være sygeplejerske på 5 (8.29): Alle forskellige og arbejder på forskellige måder. Nogle ting uenige i og andre ting – sådan vil jeg også gøre. Specielt i forhold til relationen til patient. Det betyder meget for mig og jeg bruger meget tid på at få skabt en god relation 8 (40.30): Sygeplejersken bruger det naturvidenskabelige hele tiden og det human – og samfundsvidenskabelige i samspillet med patienten. Det human- og samfundsvidenskabelige kræver analyse. Fordi teori om human – og samfundsvidenskab læres på skole, hvor der ikke er samspil med patienten føles det ikke altid meningsfyldt at lære. Hvorfor det skal læres og hvordan det anvendes bliver tydelig i klinikken 9 (2.55): Hjælper mennesker og gør en forskel. På samme tid får du lov til at få en virkelig grundig viden om kroppen og hvordan kroppen fungerer 10 (3.16): Bliver mere bevidst om sin egen krop 9 (3.19): For at blive sygeplejerske skal man have omsorgsgenet. Merry Scheel kalder det husmodergenet AS: kan man ikke blive sygeplejerske uden omsorgsgenet? 10 (3.35): Jo det kan man vel og der er forskellige specialer. Jeg tror dem der ikke 100 % har omsorgsgenet vælger specialer eller afdelingen, hvor man ikke har så stor patientkontakt 9 (3.51): Hvis man slet ikke har omsorgsgenet, så kan du ikke bestå dine praktikker 10 (4.03): Man skal turde at give noget af sig selv og tage imod 9 (4.08): Man skal også kunne finde ud af balancen mellem at give og tage imod Særlig teori for sygeplejeprofession? 8 (7.13): omsorg og teoretikere der har beskrevet omsorg 5 (7.27): Vi har humanvidenskab, naturvidenskab og samfundsvidenskab – føler vi kommer hele vejen rundt 6 (7.45): Sidst i uddannelsen bliver det mere bredt og det hele kobles sammen. I starten meget omsorgsteori og nu kommer pædagogik, kommunikation etik mm på Hvilke overvejelser gør I jer i forhold til jeres udvikling af professionsidentitet? 1-4: Sket rigtig meget på modul 11+12 – har rykket rigtig meget 8 (6.41): Der bliver bygget mere på som uddannet i forhold til ansvar 7 (6.12): Som nyuddannet handler det om at finde sin plads. Klinisk undervisning er så korte perioder, så det er først når man er længere tid man finder sin plads Anette Sønderby, 201 302 001 Side 102 5 (6.46): Man ville gerne at man havde fundet sin professionsidentitet nu fordi det er sidste praktik og så være klar som nyuddannet, men det holder ikke hel stik 6 (9.37): Hænger lidt over hovedet nu – hvad skal der ske når man er færdig? Er vi klar og hvad forventes der af os? Jeg tror vi selv forventer at vi kan det hele som nyuddannet. Kliniske vejledere har fortalt at der ikke bliver forventet at man som nyuddannet kan det hele. Der foregår en oplæring. Det er forventningerne til en selv der er højest 5 (9.52): At man kan det speciale man kommer ud i 5 (10.10): Jeg er på modul 12 blevet mere bevidst om min læring og hvad jeg mangler. Jeg har arbejdet målrettet med områder hvor jeg skulle blive bedre 8 (10.32): Har arbejdet meget med min egen struktur i forhold til planlægning af min dag 9 (4.29): I starten af modul 12 gik det op for mig at det var min sidste praktik og snart klinisk sygeplejerske. Det skræmte mig i starten af modul 12, fordi det tidligere har været langt væk at blive færdiguddannet og jeg skal nok nå det, men nu er det meget snart! Det skræmmer mig ikke mere og jeg er klar. Jeg glæder mig til at arbejde som sygeplejerske og ikke skulle være studerende mere. Det er jo ikke fordi vi som nyuddannede sygeplejersker bliver kastet ud i det og der bliver forventet at vi kan det hele, men der er stadig en vejleder i den første tid 10 (5.21): Typisk ½-1 år at man er i introduktion 10 (5.31): Skræmmende at som nyuddannet sygeplejerske, så bliver der stillet høje forventninger. Godt være at der har været stillet forventninger nu som studerende, men som sygeplejerske er det både forventninger og krav om kompetencer. Har tidligere kunnet skjule sig som studerende, men det er slut! 10 (5.54): Har ikke kunnet skjule sig på modul 12 fordi ledelse og organisation er så stor en del af læringsmålene. Har skullet træde i karakter 9 (6.00): Vejleder har været rigtig god til at minde mig om at det er nu jeg skal finde mig selv som sygeplejerske. Vejleder har været god til at hjælpe på vej 10 (6.26): Har haft fantastiske vejledere igennem hele uddannelsen 9 (6.30): Jeg vil ikke sige at jeg har haft dårlige vejledere, men der er nogle steder jeg har skullet stå meget på egne ben. Det har jeg bestemt ikke gjort på dette klinik sted. Det har været en god balance 10 (6.41): Nuværende vejleder brænder for at være vejleder og har en god balance mellem at være den stride og den søde. Man får et kærligt skub og nogle gange lige til grænsen. 9 (86.59): Vejleder giver også besked hvis man har gjort noget forkert 9 + 10 (7.10): Det smitter af på os hvor glad hun er for sit arbejde. Nuværende afdeling er generelt et fantastisk klinisk uddannelsessted. Alle har taget godt imod og man føler sig som en del af afdelingen. 10 (7.35): Man kan nemmere blive selvstændig som studerende når personalet accepterer en 9 (7.43): Det har været en bonus at vi har været på samme klinik sted på modul 11 og modul 12 dvs. 20 uger. Man når virkelig at komme i dybden og være en del af en afdeling. 9 (8.15): Jeg glæder mig til at komme videre i min uddannelse, men jeg kommer til at savne det nuværende personale og speciale 9 (8.22): Jeg vil gerne tilbage og arbejde i nuværende speciale som sygeplejerske. Det har jeg egentlig vidst siden jeg startede uddannelsen og jeg har sigtet efter at skulle have modul 11 og modul 12 i nuværende speciale 10 (8.30): Jeg troede ikke jeg skulle sige det, men jeg kunne også godt forestille mig at komme til at arbejde i nuværende speciale. Nuværende kliniske undervisningsperiode har ændret mit syn på hvad jeg gerne vil være når jeg endelig bliver sygeplejerske. 10 (8.48): Man kan ikke vide hvilket speciale man gerne vil arbejde i før man har prøvet det 9 (8.54): Har været målrettet og planlagt at tage nuværende speciale på modul 11 og modul 12 for at afprøve det. Var det som jeg forestillede mig eller var det slet ikke mig. Viste det sig at det ikke var noget for mig, så havde jeg prøvet det og har været på et rigtig godt praktiksted rent læringsmæssigt. AS: Har uddannelsen gjort jer klar til arbejdsmarkedet? Kan I fungere som sygeplejersker 9 (9.44): Ja det føler jeg Anette Sønderby, 201 302 001 Side 103 10 (9.47): Ja og jeg er blevet selvstændig på modul 12. Vi har haft funktioner som færdiguddannede i nuværende kliniske undervisning. Der bliver regnet med en og det har gjort mig mere selvstændig. Nu tør jeg handle 9 (10.09): Er blevet udfordret ved at vejleder har spurgt ”Hvad vil du så gøre nu?” Jeg er blevet taget alvorlig og fået lov til at træffe beslutninger. I starten var det forfærdeligt og ikke til at overskue, men nu er det normalt og jeg træffer beslutninger 9 (10.46): nu har jeg fået troen på mig selv og selvtillid om at jeg kan Har sygeplejersker særlig monopol på arbejdsområder på jeres afdelinger? 1-4: Ja spl har overblik og koordinerer patientforløb – er med hele vejen fra start til slut 1: medicin administration, stuegang 4: kritiske og dårlige patienter er lægen og spl fælles om – lægen går og spl fortsætter efter den akutte fase 5 (12.27): Næsten alt – dvs. omkring hele patienten er sygeplejerskens opgave. Terapeuterne træner med patienten, men det gør sygeplejersken også. 5 (13.07): sygplejersken tager ansvar for menneskeliv – i samarbejde med lægerne 7 (13.27): videregive observationer jeg har gjort ved patienten til lægen 5 (13.53): specielt for sygeplejersken at vi skal bruge alle vores sanser og ud fra observationer finde frem til hvilke spørgsmål der er relevante at stille patienten Oplever I at sygeplejersker har selvstændige arbejdsområder, hvor de selv planlægger, udfører og evaluerer? Bruger sit skøn? 8 (14.30): Sygeplejersken kan gå udover retningslinjerne 5 (14.45): Sygeplejersken inddrager de kliniske tegn sammen med f.eks. blodprøvesvar 8 (17.47): Respekt af mit skøn afhænger af hvordan jeg kan argumentere for det 8 (18.04): Når det ikke er beskrevet i kasser og bokse, så kommer det an på hvilken person og sygeplejerske man er og hvad der lægges vægt på. 6 (18.43): I mit nuværende speciale er der meget der skal skønnes. Patienter svinger meget i de kliniske værdier som blodtryk og puls, så det er sygeplejerskens opgave at skønne hvor tit disse målinger skal tages. Der skal skønnes om værdierne er acceptable i forhold til patientens kliniske tilstand og den aktuelle behandling. Oplever at patienterne har stor respekt for sygeplejerskens beslutninger 5 (19.56): Synes det er forskelligt om lægerne respektere sygeplejerskens skøn og evt. bekymring. Nogen tager det alvorligt og andre læger ikke. 8 (34.47): Skal kunne argumentere for sin gøren og det bliver øvet i 2. delprøve 5 (35.06): skal kunne reflektere løbende i sin hverdag og ikke kun sidst på dagen som til eksamen 8 (35.40): Oplever ikke at sygeplejersker reflektere højt, men praksisorienteret 5 (35.50): Oplever at sygeplejersker bruger refleksion til planlægning af dagen og evt. uddelegering 6 (36.03): Oplever at sygeplejersker reflekterer meget og der er stor patientinddragelse 7 (36.53): Oplever at der bliver reflekteret til konferencer. Specielt i den monofaglige konference. Dog tid til det både til den tværfaglige og monofaglige konference, men det sker ikke så ofte til den tværfaglige konference. 10 (13.36): Det er sjældent at sygeplejerskens skøn ikke bliver respekteret 9 (14.41): Synes at jeg laver mange skøn 10 (14.46): Til nogle undersøgelser bruger jeg mere skøn end andre Oplever i ændringer i arbejdsopgaver mellem faggrupper? 1: ved travlhed bliver tværfagligt samarbejde ikke prioriteret 4:Ved travlhed må spl springe over grundig dokumentation og det forringer plejen, da der ikke er en tydelig plan for spl der skal overtage ved vagtskifte 1: Tildelt patientpleje og spl sørger for det hele – det er tilfredsstillende og fungerer godt på den afdeling Anette Sønderby, 201 302 001 Side 104 3: Modulpleje med en spl på gangen og en spl der tager sig af det administrative – fungerer godt på den afd. 4: Undersøgelser har vist at kun 18 % af spl tid bliver brugt inde hos pt. Det er ikke det vi bliver uddannet til. Hvis spl skulle bruge det meste af sin tid på kontoret tror jeg ikke der ville være nogen der ville være sygeplejersker 5 (58.15): flere sygeplejersker ville give større faglighed og en anden gruppedynamik, hvis hele plejepersonalet havde fælles uddannelsesbaggrund. Tænker det er ved at ske ved at der bliver ansat færre SOSA. Frustrerende for sygeplejersker når der er mange SOSA på arbejde fordi der er så mange ting de ikke må og dermed flere ekstra opgaver til sygeplejersken Sygeplejersker kan varetage de komplekse og ikke stabile patienter. Ansvar for stuegang, bestille blodprøver, iv medicin, hos patienterne og det administrative Er sygeplejersker med til at sætte standard for kvalitetsmål for f.eks. behandlingsforløb? Hvor meget sygepleje er der i f.eks. forløbsprogrammer? 1-4: Ja, men tjeklister er meget styrende og prioriteres højt. Er ikke nødvendigvis indikator for god sygepleje 1.4: Meget dokumentation – meget unødvendig dokumentation. Tager meget tid, som kunne være brugt på pt. i stedet 5 (15.29): På min afdeling tænker vi ikke så meget i forløbsprogrammer. Sygeplejeobservationerne er afgørende for videre tiltag og behandling 8 (16.00): Det særlige for sygeplejersken er at observere patienten. Der er for andre faggrupper specifikke krav som skal udfyldes ved f.eks. udskrivelse. Jeg skal som sygeplejerske mere omkring det menneskelige. Det sygeplejefaglige krav er ikke synligt i udskrivelseskriterier på samme måde som læge, fys og ergo målbare krav. At det ikke er udspecificeret gør det svære at være sygeplejerske 9 (12.57): Ja og jeg oplever at sygeplejersken bestemmer mere end de andre faggrupper 10 (13.04): Ja, det er sygeplejerskerne der sætter dagsordenen 10 (14.20): Det bliver prioriteret at man skal holde pause en gang imellem Har i fundet jeres professionsidentitet? 1: det nærmer sig, men formentlig først efter færdiguddannet og ud at arbejde som spl Fælles: Fundament for at kan arbejde mange steder og hele tiden lære nyt 1: Ikke mulighed for mere læring i mit tidligere arbejde og derfor begyndte jeg at læse til spl Er I modul 12 studerende gode repræsentanter for sygeplejeprofessionen? 8 (22.33): I forhold til at vi gerne vil kunne det hele nu, så nej 6 (22.52): har fået basis viden som jeg har brug for, så jeg kan fungere som sygeplejerske og så må man arbejde med at komme ind i det aktuelle speciale når man blive ansat Påvirkes jeres professionsidentitet af tværfagligt samarbejde? Ja eller nej? – og hvordan? 1-4: Bliver mere bevidste om egen rolle og kompetencer Fælles uddannelse? NEJ kan ikke forestille sig det. Så skal udd være længere. Måske enkelte fælles fag som anatomi og fysiologi, men også her er forskelle på hvad fokus er, men fys og ergo er meget forskellige. Modul 5 gav ikke ret meget på nogle af de repræsenterede spl skoler– ville meget hellere have 14 dage på studieafsnittet. På modul 5 er det svær at have overskud til at inddrage andre faggrupper, når man ikke har styr på sin egen position endnu. 3+4: Studieafsnittet gav et godt billede af hvordan tværprofessionelt samarbejde optimalt kan fungere, men tror det er særligt fordi det kan lade sig gøre med ortopædkirurgiske patienter (1+2 ikke været i tværfagligt studieafsnit) 1+2 kunne godt tænke sig at tværfagligt studieafsnit også var en mulighed for dem 8 (57.43): ja, det styrkes Anette Sønderby, 201 302 001 Side 105 9 (16.32): Samarbejdet fungerer godt 10 (16.41): Meget delt op i hvilke faggrupper der gør hvad, man ved godt hvor grænser er til de andre faggrupper 10 (16.46): Man kan hurtig kende forskel på de forskellige faggrupper. Vi har forskellige fokusområder og kompetencer. Folk holder sig til deres egne kompetencer. Man træder ikke indover hinandens grænser. 9 (17.14): Nogle faggrupper beskytter deres egne kompetencer. Der er ikke åben for at man skal tilbyde sin hjælp. 10 (18.00): Kan samarbejde, men det er ud fra vores egen faggruppes kompetencer 9 (18.58): Vi respekterer hinandens svar mellem faggrupperne 10 + 9 (19.05): Ja, bliver bekræftet i egne kompetencer når andre spørger til det. Ved hvad man står for. 9 (35.03): I starten usikker og tog lang tid om at løse opgaverne. Det blev sommetider i talesat. Men man smilede bare og gik grædende hjem. 10 (35.17): Mange personligheder i spil og det er udfordrende i samarbejdet 9 (34.02): Nu er det mig der kan blive utålmodig, hvis det er en yngre læge der er under oplæring, men jeg kan jo forstå at det er nødvendigt at give tid for at lære det Forestillinger om hvor sygeplejen er på vej hen i fremtiden? 9 (11.08): Jeg tænker at sygeplejerskerne får mere og mere ansvar. Der bliver fyldt mere og mere på i uddannelsen 10 (11.14): De accelererede patientforløb har stillet krav om at vi skal løbe stærkere. Patienter skal hurtig ind og hurtig ud af hospitalet. 10 (11.51): I nuværende speciale tager ting den tid det tager. Vi mærker således ikke det pres og jag vi hører om fra andre afdelinger 9 (12.03): Vi kan ikke arbejde hurtigere fordi vi er afhængige af at andre faggrupper skal have gjort klar til os for at vi kan komme videre 10 (12.16): Kan ikke arbejde hurtigere og mere effektivt, hvis der skal være kvalitet i arbejdet 9 (12.27): Det går så hurtig som det kan og sygeplejersker ofte tit deres egne pauser for at kan gøre det hurtigere og bedre for patienten 10 (12.35): På nuværende afdeling ved man aldrig hvornår man får frokost fordi det afhænger af den enkelte opgave og hvor lang tid den tager Styring: Oplevelser af at have travlt som I siger flere gange – påvirker det professionen? 6 (10.58): Kommunikation og den gode relation bliver nedprioriteret når man har flere patienter og der er mange praktiske gøremål der skal gøres. Den patientcentrerede sygepleje bliver ikke udført i samme grad som ønsket 8 (11.34): Ønsker at være den sygeplejerske der har tiden til at opbygge den gode relation, men samtidig nød til at have gjort opgaverne færdig så ens kollega kan overtage patienten. Nogle gange bliver det et spørgsmål om prioritering 5 (11.54): Man vil jo også gerne være til stede blandt arbejdskollegaer og have styr på sine egne ting Indflydelse på uddannelse? 9 (44.27): Evaluering af f.eks. modul 5 blev taget alvorlig 10 (44.48): Vi evaluerer efter hvert modul og det bliver taget med videre til udvikling 9 (45.12): Skolen går meget op i os og lytter til os og vores erfaringer som studerende Hvordan oplever I at mål, studieaktiviteter og klinisk prøve styrer den kliniske undervisning? 10 (30.40): Selvfølgelig er den kliniske undervisning styret af læringsmål, studieaktiviteter og eksamen. Det er rammen vi skal holde os indenfor Anette Sønderby, 201 302 001 Side 106 10 (30.46): Læringsmål meget brede og kan læses på mange forskellige måder. Skal læses ud fra det aktuelle kliniske undervisningssted 9 (31.45): Bestemmer selv over selvvalgt litteratur. Afdelingen har lavet liste over anbefalet litteratur 1-4: Læringsmål – anvendes forskelligt på forskellige kliniske uddannelsessteder. Nogle meget målrettet og i ugeplaner – andre ses på løbende. Men læringsmål er fælles mål. Klinisk prøve italesættes fra dag 1. Stud udtrykker ønske om en helhedsvurdering af hele den kliniske periode frem for klinisk prøve. De 2½ time bliver afgørende for bestået ikke bestået. 2: ingen er interesserede i at se karakterer når først færdiguddannet – erfaringer tæller mere 1-4: Fra dag 1 bliver prøven omtalt og er styrende for perioden 7 (28.23): jeg synes alle de studieaktiviteter og eksamen fylder alt for meget i forhold til at man gerne vil føle at man lærer noget og give sig 100 % 6 (28.49): i de første uger var det studieaktiviteterne og først derefter var der overskud til at sætte sig ind i specialet. Her i slutningen er fokus på eksamen, så det er blandet hvad styrer 5 (29.16): frustrerende at dagene er så afbrudt af studieaktiviteter og alt muligt andet man skal gå til f.eks. fælles refleksion, møde med udviklingskoordinator. Udviklingsopgaven har fyldt rigtig meget oveni eksamen. Først allersidst i perioden at man er ved at have lært stedet og personalet at kende. Når ikke at blive ordentlig glad for stedet før det er slut 8 (30.21): Kan blive egoistisk og det er mig der kommer i fokus i stedet for patienten ud fra hvad jeg skal have lært og opnå. Så læringsmål og eksamen bliver styrende sammen med studieaktiviteterne 8 (31.03): Læringsmål fylder mest i starten hvor det er uoverskueligt og indtil man får styr på læringsmålene. Herefter er det eksamensfokus 5 (31.51): arbejdet med læringsmål ved at snakke med min vejleder. På den måde er læringsmålene blevet gjort forståelige og brugbare 7 + 8 (32.25): har brugt en dag på at få sat ord og eksempler på de enkelte læringsmål, så man ikke er i tvivl om hvad de betyder og hvad man skulle omkring dem 6 (33.01): læringsmål styrer hvad jeg skal omkring og hvad jeg mangler Har i selv indflydelse for hvordan modul 12 vurderes? Opnåede mål og klinisk prøve? Nej – men mål hænger fint sammen med forventet resultat som uddannet spl. Synes målene afspejler godt forventningerne til en nyuddannet spl Afspejler læringsmål hvad i gerne vil kunne som nyuddannet sygeplejerske? 5 (33.30): Modul 12 læringsmål anderledes end tidligere moduler. Nu med fokus på ledelse mm. Synes ikke læringsmål giver et helhedsbillede, men i sidste ende gør det måske samlet 8 (33.58): Læringsmål og eksamen med 1. og 2. delprøve synes jeg giver et godt billede af kommende sygeplejerske. I den mundtlige 2. delprøve kommer man omkring f.eks. etik Hvordan oplever i selv at være ansvarlige for jeres uddannelse? 8 (38.38): Selv snart stå med ansvaret og det betyder at hvis en sygeplejerske siger til mig at sådan plejer vi at gøre, så er det ikke sikkert jeg lader mig nøjes med det fordi jeg skal lære det på den rigtige måde nu, så jeg ikke får dårlige vaner. Selvom der er en anden, der skal tjekke min doserede medicin nu, så skal det gøres ordentlig. Jeg skal lærer det fra bunden af 5 (39.24): Først kommet her på modul 11 og 12 5 (39.38): Eksamen har tidligere været meget styrende for hvad jeg skulle lære 8 (39.52): Ansvarligheden er kommet hen af vejen 6 (41.29): Hvis man ved man gerne vil arbejde med et bestemt område bliver det også mere meningsfuldt i undervisningen 9 (50.12): Tager meget ansvar 10 (50.15): Uddannelsen er mit eget valg Anette Sønderby, 201 302 001 Side 107 Oplever i konkurrence i uddannelsen? 1-4: Ikke indbyrdes konkurrence, men vil gerne præstere bedst mulig til eksamen. Undervisere og kliniske undervisere har forskellige vægtninger og det er godt at kende Valg af klinisk undervisning ift. Kommende arbejdsmarked? 7 (26.02): Valgt steder som lyder spændende for at prøve det af under uddannelsen 5 (26.20): bevidst valgt nuværende afdeling fordi jeg gerne vil arbejde det pågældende sted efter endt uddannelse 6 (26.50): Svært at vælge mellem hvad jeg har lyst til og specifikke krav fra uddannelsen om forskellige specialer. Har forsøgt at kombinere valg mellem lyst og krav 8 (27.17): Svært fordi jeg ikke har noget viden om de pågældende kliniske undervisningssteder. Har kun haft viden fra andre studerende, som har været de pågældende steder. Har ikke så mange krav 5 (27.51): Andre studerendes oplevelser af de forskellige steder betyder meget for valg af klinisk undervisningssted. Gode steder får flere studerende 6 (41.47): I starten af uddannelsen var flere meget bevidste om hvor de gerne ville arbejde som sygeplejerske. Sidst i uddannelsen er der kommet mere fokus på de mange valgmuligheder og hvor den enkelte ikke vil arbejde. Ændret sig i løbet af uddannelse 5 (42.12): i starten var det spændende at arbejde med de udsatte unge, kræft, akutte – fordi man så det i fjernsynet, men efterhånden som man får mere viden er det ikke sikkert at det er det man være Organisatoriske eller fysiske rammer som påvirker profession i praksis? Hvis ja, så hvilke? 4: Meget dokumentation – mange tjeklister, som ikke nødvendigvis sikre god sygepleje Vigtig at huske at kigge på og observere patient 4:Under indlæggelse kan udfyldelse at data på computer nemt blive styrende for samtalen Travlt Skræmmende at man som færdiguddannet spl skal kunne have overblik over så mange pt. Afdeling har givet spl farvekoder efter hvor meget de har lært – og der finder oplæring af sted, så man skal ikke kunne finde ud af det hele fra dag 1. Find rød farve og du finder en spl der ved alt og du er som studerende i trygge hænder! 5 (43.34): manglende tid og ressourcer er hæmmende 8 (43.47): At have 2 patienter kan gøre mig stresset, hvis den ene har det dårligere end den anden og jeg ikke kan være der godt nok for begge patienter. Det påvirker min sygepleje ved at den ikke bliver lige så god og individuel som ønsket. 6 (44.45): På nuværende afdeling tager en behandling et bestemt antal minutter, så der er den tid der skal være. Der er også kun et bestemt antal maskiner, så det kan ikke være anderledes. Der er nogle tekniske og praktiske frustrationer over nye maskiner fra en ny producent, men jeg oplever ikke der tænkes i hvordan det evt. kunne være organiseret smartere Organisatoriske eller fysiske rammer som påvirker tværfagligt samarbejde i praksis? Hvis ja, så hvilke? Enestue og næsten ingen kontorfaciliteter på Gødstrup – hvad tænker i om det? 8 (60.55): positivt og negativt. Patientsikkerhed falder hvis det bliver åbne kontorer hvor man ikke kan have f.eks. patientdata liggende 5 (61.10): må give mindre mulighed for at snakke sammen kollegialt og fagligt hvis der er mindre kontorfaciliteter 5 (61.44): Må give enorm arbejdsbyrde at man ikke kan koncentrere sig om en ting i ro for sig selv, men hele tiden skal være på 6 (62.26): Computer med på stuerne giver noget specielt – patienterne får flere muligheder for at spørge 5 (63.06): Mindre kollegialt hvis man er mest sammen med patienterne 8 (63.32): Dejligt at have mulighed for at diskutere problemstillinger med kollegaer når der dokumenteres Anette Sønderby, 201 302 001 Side 108 EPJ (elektronisk patient journal) med tjeklister – hvad gør det ved evt. styring af plejen og observationer? 8 (64.57): EPJ med tjeklister styrer relativt meget – jeg spørger ud til de emner EPJ foreslår. Ved f.eks. post – operativ status, så er det de punkter jeg tjekker først. Kan derudover kommer andre punkter til 5 (68.08): EPJ er dataindsamlende 6 (68.47): EPJ er dataindsamling og man kommer ikke omkring refleksionen 5 (68.57): Der er ikke lavet plads til at skrive egne refleksioner i EPJ – de bliver videregivet mundtlig i personalegruppen 8 (69.15): At refleksioner ikke er dokumenteret i EPJ har det betydning hvis jeg ikke får videregivet mine mundtlige refleksioner til næste vagt 5 (69.40): Kunne godt tænke mig at der var plads til at skrive ”det ser ud som…”, ”det føles som om …” i EPJ. Det kan kun gives videre mundtlig eller på stuegangsseddel 5 (70.59): Har i anden praktik på hospice oplevet at der blev brugt meget tid på at beskrive hvordan patienten har det, samt hvad man tænker, ser og føler så personalet som overtager efter en kan læse det og arbejde videre med det. Det bliver der lagt vægt på og det er vigtigt at få dokumenteret. Ved at det blev prioriteret blev jeg mere fokuseret på både at få det observeret og dokumenteret 9 (25.36): Har dokumenter i EPJ der skal udfyldes 10 (25.46): Dokumenterer hvilke instrumenter der bruges, hvem der er på stuen, hvilken slags undersøgelse er det mm. 9 (25.54): Den danske kvalitetsmodel stiller krav til dokumentation af bl.a. tidspunkt for start og slut for undersøgelse samt der skal krydses af om gældende retningslinjer på afdelingen er fulgt 10 (26.25): Der åbnes en standardplan med minimum dokumentation i EPJ og derudover tilføjes et nyt dokument hvis der er noget som ikke står i standardplan f.eks. at patient får lagt et kateter 10 (27.06): Der måles på bestemte parametre og for kort tid siden blev der lavet survey. Sidste gang der blev lavet survey levede det ikke op til standarden, men denne gang var det acceptabelt og det medførte en positiv akkreditering 9 (30.19). Tid og effektivitet tjekkes løbende og der bliver fulgt op hvorfor det den dag tog så lang tid. Er med til at sikre kvaliteten 10 (28.22): Hvis der er noget der ikke fungerer på afdelingen, så er der ugentlig sat tid af til at snakke sammen om evt. problemer samt undervisning 9 (32.00): Svært at finde emne til udviklingsopgave fordi det fungerer så godt 10 (32.56): God til at justere løbende hvis der er problemer eller småproblematikker Oplevelser af hvad der er kvalitet? 10 (21.24): De to afdelingssygeplejersker har et tæt samarbejde og det er meget vigtigt i forhold til samarbejdet mellem faggrupperne 9 (21.55): Ledelsen sørger for at alle stuer bruges mest optimalt og bruges mest mulig i forhold til det personale der er på arbejde. Forsøger at undgå aflysninger 10 (22.19): Ledelsen har stor betydning for hvordan tonen og sproget er på afdelingen. 10 (22.26): At ledelsen har fokus på omgangstone og sproget på afdelingen har betydning for sygeplejerskernes humør. Er der glade sygeplejersker, er der glade patienter og så er der glade læger – det giver god kvalitet Indflydelse af økonomi på kvalitet? 10 (22.41): Det spiller meget ind. Personalet skal helst afspadsere hvis der ikke er noget at lave 9 (24.06): Svært at planlægge det akutte 9 (25.17): Der er stor fleksibilitet i personalegruppen ift. arbejdstidsplanlægning og det gør en forskel for kvaliteten Anette Sønderby, 201 302 001 Side 109 Tværfaglighed Forståelser af tværfaglighed 10 (36.23): Jeg har ikke fået noget ud af det tværfaglige modul 5 9 (36.24): Det har jeg heller ikke 9+10 (36.31): Har ikke noget teoretisk og praktisk om tværfaglighed med fra dette modul til modul 12. Modul 5 var en fiasko 10 (36.44): Var sammen med lærer og pædagoger. Vi kunne ikke finde noget fælles fagligt 9 (36.47): Endte med at lærer og pædagoger fandt fælles mål og vi sygeplejersker fulgte bare med 9 (37.09): Jeg har lært det tværfaglige i klinisk undervisning 10 (37.16): Jeg har lært det tværfaglige i klinisk undervisning 9 (37.44): Læger er ophøjet og i starten var jeg nervøs for at være i rum sammen med specielt overlægen, men nu kan vi samarbejde 10 (43.22): Modul 5 havde været anderledes hvis vi havde samarbejdet med fysioterapeuter og ergoterapeuter, så havde vi haft et fælles tredje Forskel på tværfagligt samarbejde, tværprofessionelt samarbejde og flerfaglig opgaveløsning? 10 (39.00): Nuværende afdeling arbejder med flerfaglig opgaveløsning ud fra en fælles problemstilling 9 (39.59): Hver faggruppe har sine egne kompetencer 9 (40.13): Lærer meget af andre faggrupper Organisatoriske eller fysiske rammer som påvirker tværfagligt samarbejde i praksis? 9 (33.31): Personligheder, men ikke noget fagligt Kender I jeres profession i forhold til andre sundhedsfaglige professioner? 5 (46.43): Sygeplejersker tager sig af det hele menneske Hvordan foregår tværfagligt samarbejde hos jer på modul 12? 1: På den ene afdeling: i geriatrisk team, til morgenmøde og tid til at snakke sammen efter konference – fys og ergo er på afd. i løbet af dagen 3+4: Ikke ret meget tværfagligt samarbejde på den ene afd. – ikke organiseret eller fysiske rammer tildelt 2: Tid til at mødes er afsat og der er fælles rum til at mødes 5 (47.10): Letter mit arbejde hvis jeg ved der kommer en fysioterapeut til mobilisering. Ved at mobilisering er fysioterapeutens specialist område og hun dokumentere mobiliseringen, ved jeg hvordan jeg skal gøre næste gang jeg skal mobilisere patienten. Der koordineres meget både før og efter f.eks. mobilisering. Det ændrer min måde at arbejde på fordi jeg tidligere antog at fysioterapeuten var en ekstern samarbejdspartner, men på denne afdeling arbejdes med fælles mål og det tværfaglige samarbejde får betydning for patientens behandling 7 (48.41): Fysioterapeuten kommer til 1. gangs mobilisering efter en operation og de har øjne for nogle andre ting end jeg som sygeplejeske har 8 (49.00): Lidt frustrerende område hvis det f.eks. er en fys opgave og så fys ikke løser opgaven tilfredsstillende. Udfordrende hvordan jeg som sygeplejerske skal blande mig i fys opgaven. Man skal passe rigtig meget på. Når jeg ved fysioterapeuten kommer, så sætter jeg mig ikke ind i forflytningsplan mm, men hvis fys ikke kommer som aftalt ville jeg selv gøre det. Hvis jeg fik lært mere omkring mobilisering og samtidig havde tid til at gøre det ville jeg kunne gøre det 7 (50.32): Tværfaglig konference, hvor der laves aftaler. Faggrupperne kan give hinanden viden 7 (51.40): I anden klinik oplevet at fys og spl ikke samarbejdede, men lavede hver sine opgaver. Var på skift inden hos patienten. Havde ikke overblik over hvor langt patienten var Anette Sønderby, 201 302 001 Side 110 Tid og rum til at snakke sammen med andre professioner? Fælles mål? 1: i geriatrisk team er der fælles mål for udskr – og når det lykkes er det rigtig godt for pt. Pt. bliver ikke genindlagt kort tid efter 1: arbejder fælles på at få patient i habituel tilstand. Mål sommetider ikke yderlig beskrevet/italesat 5 (54.52): På nuværende afdeling er der lagt op til tværfagligt arbejde og tid til at snakke sammen 8 (55.00): samme her 8 (55.11): Oplever at det er unikt for nuværende afdeling at tværfaglighed er så meget i fokus. Tænker at det gør en positiv forskel for patient. Det må være rart for patienten at have sine egne kontaktpersoner indenfor hver profession. 8 (56.19): Tænker det er utopi at få organiseret fys og ergo- samarbejde på andre afdelinger, som det er muligt på nuværende afdeling Muligt at samarbejde tværfagligt på en anden måde på nuværende afdeling? 9 (41.35): Nej, ikke umiddelbart. Forskellige uddannelser, forskellige kompetencer og ansvarsområder, så jeg kan ikke se hvordan det skulle kunne lade sig gøre. Jeg vil ikke være tryg ved det 9 (42.05): På nuværende afdeling skal man passe på med at ændre i samarbejdet 10 (42.10): Jeg vil ikke bede andre faggrupper om hjælp til andet end jeg gør nuværende 9 (42.25): Skal passe på. Tager en uddannelse indenfor et speciale af en grund med specielle kompetencer og viden. Jeg vil som sygeplejerske synes det var irriterende hvis der kom en fysioterapeut der tror hun kan gøre det samme som mig. Jeg vil beholde min sygeplejeidentitet 10 (42.58): Ingen grund til at lave specialer, hvis de ikke bliver brugt Forskel på syn på tværfaglighed før og efter 14 dage på tværfagligt studieafsnit eller på andre afsnit? Hvis ja, hvordan? 3+4 har været i tværfagligt studieafsnit: Ved hvordan det optimalt kan fungere, men sådan er det ikke organiseret på nuværende afd. og måske kan det ikke organiseres på lignende måde pga. patientkategori 4: Nuværende arbejder jeg parallelt med fys og ergo ikke samarbejde – vi gør hver vores ved pt. 1-4: Lærte fys og ergo kompetencer at kende i klinikken og ikke på skolen 5 (53.09): ikke rigtig – faggrupperne havde hver for sig nogle tjeklister i det tværfaglige studieafsnit 6 (53.23): Oplevede tæt samarbejde 6 (54.16): Gjorde en forskel at vi mødte ind samme tid og var sammen på afdelingen – modsat når terapeuterne kommer på besøg i afdelingen og går igen til terapiafdelingen når de er færdige med opgaverne Forslag til udvikling af tværfagligt samarbejde og professionsudvikling? 1-4: ønsker ændring af modul 5, mere studieafsnit, eksamen ikke klinisk prøve, men udtalelse over hele perioden 7 (23.24): Svært at give både mere klinisk undervisning og teori, for så ville uddannelsen blive uendelig lang. Umuligt at nå at afprøve al sin teori i praksis under uddannelsen. Svært at gennemskue hvordan det skulle være anderledes. Synes vi kommer omkring det teori der er behov for 8 (24.21): Godt at vi i uddannelsen kommer omkring de forskellige specialer medicinsk og kirurgisk, forskellige sektorer hjemmepleje og hospital samt børn og ældre. Snuser til det forskellige 5 (24.46): Oplever at det er forskelligt hvordan de bliver vejledt i fordelingen af f.eks. medicinsk og kirurgisk klinisk undervisning. Afhænger måske af hvor der er plads? Anette Sønderby, 201 302 001 Side 111 Forslag til udvikling i uddannelsen? 9 (47.19): Alt. Jeg tænker de har kortet uddannelsen for meget af og det hele er presset sammen. Anatomi og fysiologi er bl.a. blevet meget selvstudie 10 (47.47): Mangler noget mere farmakologi og lægemiddelregning. Mange har svært ved at regne 10 (49.20): Bange for at regne forkert og det bliver til en utilsigtet hændelse 9 (49.29): Anatomi og fysiologi undervisning var meget komprimeret og jeg kunne det ikke godt nok efterfølgende 9 (50.37): Gerne en anderledes prioritering af fag på uddannelsen. Religion, filosofi, etik, jura har fyldt forholdsvis meget. Gerne mere anatomi og fysiologi samt farmakologi 10 (52.52): Som sygeplejerske er man i en konstant udvikling og man bliver aldrig færdig med at lære 10 (53.04): Der er mulighed for at blive ved med at lære 9 (53.09): Muligheden for at blive ved med at lære gør sygepleje til et fantastisk fag Anette Sønderby, 201 302 001 Side 112 Bilag 4. Sammensat meningskondensering af interview med kliniske vejledere, januar 2015 Nedenstående meningstransskribering er godkendt af informanterne Profession: Tanker om profession 1 (start): profession er noget som er unik og adskiller sig fra noget andet. …gør noget andet end andre faggrupper som jeg arbejder sammen med… fokus på det socialmedicinske input 3: sygeplejersker har mange forskellige roller – personlighed og fagidentitet har indflydelse 1: personlighed smelter sammen med faglighed 1: studerende skal gerne blive mere selvbevidste i forhold til deres rolle og lære at tage ansvar for deres gerninger – og hvordan de adskiller sig fra andre faggrupper 2: professionel inden for et specifikt område 6 (0.28): Faglighed, kernekompetencer 5: hver vores faglighed i hver vores professioner 7: noget i forhold til identitet, hvem er det de studerende gerne vil blive Hvordan vil I definere sygeplejeprofession – hvad er kendetegnende for sygeplejeprofession? 7: Ansvarsområder der er vores bl.a. patientens advokat. Det vi siger ja til i autorisationen 5: plejedelen som er vores og derudover strukturerer, uddelegerer, koordinerer, har overblik, medtænke patient og patientens værdighed. 6 (4:00): fjerner sig fra det man tænkte for 10 år siden – er under udvikling. Vigtig at holde fast på at grundlæggende sygepleje er vores område selvom vi bliver presset ift. mange andre områder og opgaveglidning 7 (4:28): Engang Virginia Henderson og hendes behovsområder, men det har løftet sig meget siden. Vi skal dog fortsat huske at have den del med i vores sygepleje. Vi er en slags tovholder og skal holde den røde tråd for patienten 5 (4:58): Behandlingsdelen bliver større og større i forhold til plejedelen 7: Det bliver mere kompleks og patienterne bliver dårligere 7: Det kræver overblik 6 (5:26) De studerende skal huske på den grundlæggende sygepleje selvom de har fokus på ledelse og koordinering, så er det en vigtig del uafhængig af hvor man kommer hen som sygeplejerske 7 (5:58): lyder som om sygeplejersker på nogle afdelinger er blevet skubbet mere og mere ud på kontoret og har overtaget nogle af lægernes opgaver. Så bliver det nogle andre opgaver der varetager den grundlæggende sygepleje, men man skal fortsat have sin basis i orden. Jeg skal vide hvad den anden faggruppe går ind for at foretage sig for at jeg kan lave vurderinger på kontoret. De studerende skal derfor kunne sin grundlæggende sygepleje for de kan komme videre med alt det der står i modulbeskrivelsen 5 Den grundlæggende sygepleje er omdrejningspunktet først i uddannelsen og der bygges ovenpå 7 (6:52) De studerende skal næsten lede efter et sengebad 6: studerende kan selv vælge afdelinger til klinisk undervisning og behøver ikke at have været på en sengeafdeling før modul 12 eller i uddannelsen 6 (6.57) Nogle gange komme de studerende på modul 12 uden at have været på et sengeafsnit tidligere og så er det nødvendigt at komme omkring den grundlæggende sygepleje først inden der kan bygges på 7 (7.38): Kan ikke komme igennem modul 12 uden at kunne sin grundlæggende sygepleje 7 (7.48): De studerende skal selvfølgelig fokusere på læringsmålene, men det er nødvendigt at kunne det bagved/den grundlæggende sygepleje 7 (8:00) Nogle studerende kan finde på at sige at fordi der ikke står grundlæggende sygepleje i modulbeskrivelsen skal det ikke være mit fokus, Det skal den studerende faktisk for at kan opfylde de andre Anette Sønderby, 201 302 001 Side 113 mål. Man kan ikke arbejde med kvalitetsudvikling inden for et bestemt område hvis du ikke ved hvordan det udføres i praksis 6 (8.20): Det hedder fortsat sygepleje på modul 12 og det kræver kendskab til grundlæggende sygepleje. De skal kende normalen for at kan drage nogle konklusioner og handleanvisninger 5 (8:36): Det er rigtigt at der i modulbeskrivelsen for modul 12 ikke står grundlæggende sygepleje. Det er ikke specificeret ned i forhold til hvor vigtigt vi beskriver det. 7 (9.05) Den grundlæggende sygepleje forventes og derfor ikke beskrevet 7: grundlæggende sygepleje er forskellig mellem specialerne 6 (9:24) Der bliver ikke ansat social- og sundhedsassistenter og det grundlæggende er vores fag. 5 (9:42) Hvad er det vi uddelegere når vi får travlt? Det er den grundlæggende sygepleje og dermed vores kerneopgave. 5 (9:51): Har lige oplevet i dag at min studerende i den akutte situation uddelegere den grundlæggende sygepleje 5 (10:00) Hvad er vores profession? 6 (10.02) Hvad er det fremadrettet som er vores opgaver som sygeplejersker? 7 (10.06) Interessant om det flytter sig? Særlig etiske koder og regler for sygeplejeprofessionen? 7 (10.30) De sygeplejefaglige etiske retningslinjer. Det er særligt for sygeplejersker og kan ikke sammenlignes med andre professioner. Vi arbejder tæt med mennesker 6 (10.54): Der er nogle områder som er ens med f.eks. lægerne 6 (11.25): Ved ikke om fys og ergo har deres egne etiske retningslinjer 5 (11.36): Ofte sygeplejerskerne der har samtalerne med patienten om f.eks. hvad er det gode liv for den enkelte patient. I de situationer har vi behov for at have noget at rette os efter som de sygeplejeetiske retningslinjer. Os der har størstedelen af kommunikationen med patienten 6 (12.17) Uden at generalisere, så tror jeg det er os der står i de fleste dilemmaer i pleje og liv. Særlig teoretisk sygeplejespecifik viden og teori? 5 (15.12): Vi har sygeplejeteorier om hvordan man skal hjælpe, pleje, kommunikere mm. Ved ikke hvad de andre faggrupper har af teori 6 (15.37): Forskel mellem videnskaber i uddannelserne. Fys og læger har mest fokus på det naturvidenskabelige. Sygeplejersker har mere fokus på en blanding af alle videnskabsretninger. Det kan ses i forhold til retningslinjer og udskrivelseskriterier hvor det naturvidenskabelige bliver prioriteret i forhold til det der kan måles og vejes. Læge, fys og ergo kan sige ”tjek” og vi sidder med det rent psykiske og vurderer at patienten ikke er klar til udskrivelse og det bliver der ikke taget højde for Oplever I at der er sket ændring af professionen siden I blev uddannet? 3: andet fokus end sidst i min uddannelse – nu ser jeg det som meget bredere og har en mere nuanceret måde at se sygeplejen på 4: mere fokus på udvikling – hele tiden tænke hvordan det kan gøres anderledes og bedre. Både i forhold til kvalitet og effektivitet, dog mest i forhold til effektiviteten. 1: samme grundfølelse, men opgaverne har ændret sig. I forandringstider med opgaveglidning tænker jeg det er ekstra vigtigt at få defineret hvad vi som fag står for, så vi ikke bliver trukket væk fra det jeg synes der er vores kerneopgaver og identitet. Der er jo grænser for hvad vi kan yde hvis vi bliver trukket for meget over i behandlingsdelen. Jeg havde før og under min uddannelse forestillet mig at jeg skulle løse mange af de opgaver, som social- og sundhedsassistenter i dag udfører og jeg uddelegere til. Der sker en udvikling hele tiden. Vigtig at holde fast i sig selv og faget – selvom jeg synes det er svært at italesætte hvad vi kan 1 (25.43): EPJ (elektronisk patient journal) er kommet til. Der er indlagt forskellige screeninger som skal udføres ved f.eks. indlæggelse. Det er i princippet udfyldelse af disse fortrykte screeninger som afgør om Anette Sønderby, 201 302 001 Side 114 dokumentationen er fyldestgørende. Først når disse screeninger er udført kan der i EPJ drages konklusioner. Har ændret på sygeplejen. Skal opfordre studerende til at beskrive ting som EPJ ikke inviterer til. Jeg kan mærke at der mangler noget sygepleje i EPJ. 4: Allerede ved indlæggelse skal spl tage stilling til hvilken type patient spl akut modtager ift. at åbne de relevante dokumenter Hvordan har EPJ påvirket sygeplejeprofessionen? 4: der er meget der skal dokumenteres 2: noget af dokumentationen er unødvendig og gentagelser 1 (27.43): Overdokumentation, men er selvfølgelig med til at lægge en underligger for hvad den enkelte patient modtager af sygepleje. På den måde er sygeplejen ikke så individualiseret, som sygeplejen var før EPJ 1: fælles dokumentation, men synes ikke det implementeret i hverdagen. Hver faggruppe skriver eller diktere under egne faggrupper/dokumentationsark. Synes derfor ikke den er så fælles, som den er beskrevet. 1: EPJ god til nyuddannede fordi den beskriver hvad der skal observeres, men svært at indfange ekspertsygepleje fordi der ikke er plads til at beskrive nuancer i de enkelte kasser i EPJ. Derfor svært at argumentere for og den sygeplejefaglige argumentation bliver på den måde ikke prioriteret i dokumentationen 2: handler meget om hvor der kan sættes flueben og hvad åbner sig så af dokumentationsmuligheder efterfølgende. Ikke altid mulighed for at skrive i et kommentarfelt med argumentation for valgt handling eller hvorfor jeg ikke har valgt at følge den ”normale” strategi 4: der er ingen der kan se hvor meget tid man har brugt ude ved patienten, men der kan ses om der er dokumenteret 3: i samarbejde med diætister fungerer EPJ rigtig godt og der er mulighed for at søge i EPJ – kan på den måde gå tilbage i tidligere dokumentation 2: mere effektivt efter indførelse af EPJ – kan hurtigt få overblik og f.eks. finde blodprøvesvar. Før var de i papirudgave og svære at finde 2: sygeplejeprocessen anvendes ikke mere i dokumentationen og på den måde er dokumentationen blevet mere flagrende 1: EPJ ligger mere op til efter dokumentation modsat det tidligere lagde op til ordination af sygeplejen og planlægning af sygeplejen. 2: mangler specifikke mål for sygeplejen 1 (31.02): Barriere i at bruge alle muligheder f.eks. SFI filer i EPJ Oplevelser af opgaveglidning før og nu: 1 (10.03): Min tid bruges mere og mere på stuegang. Det skyldes nok effektiviteten og at patienter faktisk burde være udskrevet før de blev indlagt. Det giver mindre tid til andre opgaver, jeg synes der er lige så væsentlige – og der synes jeg ikke at vi som faggruppe er nok på banen. Vi er ikke gode nok til at identificere og begrunde hvorfor vi ikke synes det er en god måde at gøre tingene på. Jeg kan forklare hvad vores profession består af til studerende, men jeg kan savne at det var nemmere og mere specifikt at definere, så jeg kunne forklare det for andre faggrupper. Det synes jeg ikke vi har tradition for at diskutere. Vi er meget problemløsende. Oplever I at sygeplejersker har særlig monopol på nogle arbejdsområder på jeres afdelinger? 3: iv medicin – medicinadministration generelt. 2: Det komplekse helhedsbillede af patienten. Spl har overblik over hele forløbet. SOSA kan varetage delelementer. 1: koordinerende rolle i patientforløbet – sådan er det organiseret 2: det hele menneske 1: spl byder ind på det psykosociale og tager vare på den del af patientforløbet Anette Sønderby, 201 302 001 Side 115 3: planlægger og koordinere udskrivelse – planlægge og koordinere overgange mellem sektorer 5 (32.12): Opsætte iv. antibiotika medicin, seponere CVK, anlægge venflon, give iv. morfica 7 (32.27): Opstarte specifik behandling og regulere i specifik medicin 6 (32.47): Følge rammeordinationer på medicin Oplever i ændringer i arbejdsopgaver mellem faggrupper? 3: Flere lægelige opgaver til spl – f.eks. A-gas 2: Læger afhængige af spl oplysninger/observationer fordi de laver plan for patient ud fra vores observationer 4: vi prioriterer, visitere og koordinerer patientforløb i høj grad 1: EKKO undersøgelser som tidligere var en lægeopgave laves nu af spl Fælles: færre SOSA på afdelingerne fordi patienter er blevet mere og mere komplekse og det er SOSA uddannelsen ikke målrettet efter 1: flere spl i en afdeling betyder mere fleksibilitet og mulighed for at kan sadle om i en akut situation 3: flere spl gør det nemmere at planlægge ved f.eks. sygdom fordi der er flere til at udføre forskellige opgaver 2: flere sygeplejersker giver mulighed for tildelt patientpleje 7 (12.34): Lægen tager ikke beslutninger hvis vi ikke fremlægger hvad patienten har givet udtryk for f.eks. at patienten ønsker at afslutte behandling for at dø i hjemmet. Vi vurderer om patienten mener det hun siger 5 (13.14) det er sygeplejersker der har tiden hos patienterne og lærer patienten at kende 5 (13.20) Spørgsmålet er om vi får mulighed for at medtænke at kende patienten fremtiden, når vi får mindre tid hos patienten. 7 (33.42): Der bliver ikke ansat flere SOSA 5 (33.49): Jeg synes det giver god mening at der ikke bliver ansat flere SOSA. Der er flere ting spl må som SOSA ikke må. Det medfører at hvis man som spl er i vagt med mange SOSA, så får spl en del flere opgaver. SOSA må i realiteten ikke passe akut syge patienter, men det sker og det er ikke hensigtsmæssig. Patienter der er indlagt bliver dårligere og dårligere, så der er fornuft i at dem der er på arbejde må det samme når der er færre ressourcer at tage af 6 (34.54): kommer an på patientkategorien og stabilitet om SOSA kan ansættes 6 (35.20): Ved uforudsete komplikationer bør patienten overgå til en sygeplejerske hvis SOSA har patient 7 (35.40): mange SOSA ansat da der manglede hænder på sygehusene, men nu bliver de presset ud fordi der skal være færre personaler til flere patienter. Derfor valgt højest uddannede der kan klare flest mulig flere opgaver. Nogle der kan varetage alle opgaver sammen med nye opgaver for lægerne. 5 (36.08): Observationerne er vigtige og afgørende for patientens behandling fordi der ikke altid er læger tilstede 7 (37.34): SOSA kan skifte forbinding efter oplæring, men spl har baggrundsviden til at observere og ændre f.eks. forbindingsmateriale 7 (38.01): Vove at påstå at næsten alle kan lære at følge en retningslinje, men det tager længere tid at lære at lave en vurdering og evt. gøre noget andet end der står i retningslinjen Interessant for i snakken om andre faggrupper kom det frem hvad der er specifik for sygeplejersken – hvad tænker I om det? 6 (38.38): Dybden er forskellen mellem SOSA og spl uddannelsen 7 (38.49): Lære at argumentere og vurdere handlinger. Uddannelsen er bygget op om at der skal være belæg for det man skriver i opgaver og siger 6 (39.35): Organisatorisk og patientkategorien afgør om det er spl og eller SOSA der kan arbejde der 5(39.42): Får patienten f.eks. samme mængde iv smertestillende hvis det er SOSA der ikke kan give iv smertestillende? 6 (39.59): Hvis de kan observere det normale og reagere på det unormale, så afgør den enkelte SOSA etik og ansvarsfølelse hvordan der skal reageres. Der er mange elementer i det fordi det også afgør hvordan sygeplejersken reagerer når SOSA spørger for 10. gang om spl vil give iv smertestillende Anette Sønderby, 201 302 001 Side 116 5 (41.06): Hvor meget ved SOSA om blodprøver når de ikke bliver fulgt op af læger? 6 (41.08): Det ved jeg ikke, men spørgsmålet er hvordan de selv har det med det ansvar 5 (64.23): Der sker en opgaveglidning, hvor de ressourcer der findes skal bruges bedst mulig dvs. at det godt kan være en fysioterapeut fremfor en sygeplejerske der hjælpe patienten ud på badeværelset. Det kræver at den enkelte faggruppe er skarp i forhold til hvad er det jeg står for. Hvilke tanker gør I jer om sygeplejersken arbejder selvstændigt og med autonomi (selv planlægger, udføre og evaluere eget arbejde+ professionelt skøn)? 3 (21.49): i forbindelse med udskrivelse er det mit faglige skøn der er afgørende for hvad de har behov af hjælp efter udskrivelse og det er mig der koordinere med visitator 1: stor autonomi og bliver lyttet meget til – nogle gange synes lægerne det er for meget 2: Erfarne sygeplejersker har erfaring med de specifikke patientforløb og ved ofte mere om hvad der fungerer end læger der ikke er så godt inde i specialet/gamle i gårde. Nogle gange præger sygeplejersker måske lidt rigeligt. Har nærmest en plan på forhånd og skal bare have lægerne til at diktere plan 5 (13.41): Opstår tit situationer hvor det er rart at have f.eks. sygeplejeetiske retningslinjer fordi der ikke findes et endegyldigt svar på spørgsmålet. 7 (17.19): Retningslinjer gode og specielt når man er ny, men en del af det at blive sygeplejerske er at man altid har sit skøn med. Det er ikke sikkert at man skal følge retningslinjerne punkt for punkt ved den enkelte patient. Vi skal formå at lave en vurdering og evt. lave afvigelser fra retningslinjen. Det passer ikke ind i tjeklisten, men sådan skal det være. 6 (17.52): Vanskelig for studerende at afvige fra retningslinjerne fordi de ikke har sikkerhed og erfaring til at afvige 7 (18.04): Studerende skal lære at være kritiske og ikke bare udføre retningslinjen 5 (30.04): Når vi bliver pressede med f.eks. for mange patienter, så er det sommetider nødvendigt at gå på kompromis og nogle patienter kommer hjem før de egentlig burde. Her bliver der ikke lyttet ret meget til sygeplejerskens skøn om f.eks. at patient ikke føler sig klar til udskrivelse eller der er problemer i familien. Her er det kvantitative problemstillinger der har betydning for om patient udskrives Oplever I at sygeplejersker definerer formål med arbejdet hos patienter? Bestemmer kvalitetsnormer? 4 (24.01): ansat kvalitetsansvarlig sygeplejerske, som der sammen med udviklingssygeplejerske og afdelingssygeplejerske laver kvalitetsstandarder 1: forskel mellem specialer, hvor nemt det er at lave tjeklister. I vores speciale bruger vi mere erfaringer. Ikke nødvendigvis skrevet ned, men der er begyndt at blive udarbejdet strategier. Bliver udarbejdet i samarbejde mellem udviklingsspl, kvalitetsspl og afdelingsspl samt lægerne. Bliver meget hørt og spurgt ind til oplevelser og erfaringer 4: I nuværende speciale har vi ikke procedurer for f.eks. indlæggelsessamtale, udskrivelsessamtale mm. Den enkelte spl skønner den enkelte patients behov ud fra erfaringer 6 (16.19): I retningslinjer er det vigtigt at vi får vores fag med, så vi kan argumentere for at der er mere der skal opfyldes end det kvantitative som de andre fag står for 6 (16.33): Hvis du kan argumenterer for hvorfor det er sygeplejefagligt vigtigt, så accepteres det ofte, men hvis det kun baseres på bløde værdier og skøn, så accepteres det ikke altid og er ikke meningsgivende – heller ikke inden for eget fag vil jeg påstå. 6 (21.05): Sygeplejerske udvikler forløbsprogrammer, men det naturvidenskabelige har overvægt og vores kerneområder og sygeplejeopgaver hertil bliver der ikke lagt vægt på. 7 (22.04): Svært at måle og sætte grænseværdier for mange af de sygeplejefaglige observationer 6 (22.13): det burde være lige så vigtigt at f.eks. patienten er tryg i udskrivelsen, som hæmoglobin (blodprocenten) er over et bestemt tal. De psykiske faktorer negligeres 6 (22.36): Måske er det implicit i sygeplejen at vi er opmærksomme på de psykosociale forhold, men de er ikke beskrevet i retningslinjerne. Dermed bliver det ikke en prioriteret del af pleje – og behandlingen Anette Sønderby, 201 302 001 Side 117 7 (22.55): Måske har manglende opmærksomhed på de social-psykologiske faktorer betydning for genindlæggelser 5 (23.16) hvor meget forholder vi os til den faglige viden og undersøgelser der er lavet? – vi kommer jo ikke med argumenterne, men siger jeg synes ikke patienten er klar til udskrivelse 5 (23.40): Tænk hvis vi var bedre til at få bragt egen sygeplejefaglig viden på banen og bedre til at argumentere 5 (23.57): Måske prioriterer vi selv lægevidenskaben som vigtigere viden end vores egen sygeplejefaglige viden. Det betyder at andre professioner heller ikke tager den sygeplejefaglige viden alvorlig 6 (24.37): tager vi ikke den sygeplejefaglige viden alvorlig? 5 (24.56): tit bliver der sagt ”jeg synes…” jeg tænker…” Jeg savner at der argumenteres og italesættes hvorfor er de jeg synes/jeg tænker sådan. Det oplever jeg ikke vi er gode til 7 (25.16): Er det mon fordi vi tænker at det vil lægerne ikke høre? 5 (25.22): Jeg hører ikke vi er gode til at argumentere eller henvise til ny teori man har læst over for egen faggruppe 5 (25.35) jeg tænker ikke vi er gode til at forholde os til den teori der ligger bag 6 (25.43): så bliver det jo erfaringsbaseret at vi argumenterer Hvilke overvejelser gør I jer i forhold til de studerendes udvikling af professionsidentitet? 1: har ikke sat noget særligt i værk, men tænker at det er en del af det jeg snakker med de studerende om. Studerende skal have godkendt deres dokumentation af den sygeplejerske som er daglig vejleder, så der får de også snakket om hvordan sygeplejersken dokumentere 1: opfordrer de sygeplejestuderende til at tænke sygeplejeprocessen, så de bliver lidt mere indarbejdet. Tænke i hvilke handlinger der hører til denne observation. De studerende skal øve sig. Vi er ikke særlige gode rollemodeller fordi vi ikke altid selv når til det. Der er meget indforståethed fordi mange kollegaer har været der i mange år. Indforstået i forhold til at man godt hvad den information betyder, men det gør den nye nødvendigvis ikke. Oplever I at modul 12 studerende generelt er gode repræsentanter for sygeplejeprofessionen? 3 (33.30): både og. Synes ikke de er så kompetente fordi de ikke er rustet til det kommende arbejdsmarked. De er meget beskyttet i rollen som studerende på vores afdeling. De studerende kan ikke nå at lære mere på 10 ugers klinisk undervisning i et specifikt speciale. De studerende skal have tid til at fordybe sig 3: For at gøre de studerende mere rustet kunne det måske overvejes at modul 11 og modul 12 blev mere sammenhængende og inden for det samme speciale – i stedet for nu hvor det kan være to meget forskellige specialer, afdelinger og sektorer. Jeg ved ikke om man kan ruste de studerende bedre til deres kommende arbejdsmarked 3: Har mange nyuddannede sygeplejersker der er blevet sygemeldt med stres 1 (35.48): jeg synes egentlig at de nye sygeplejersker er godt rustet. De er tit rigtig dygtige sidst i uddannelsen. 1: Vi har ansat mange sygeplejersker som har været studerende hos os – og kan på den måde følge dem 1: Vi har som klinisk vejleder selv stor indflydelse på hvordan de studerende rustes og kan selv bestemme hvor mange patienter de studerende skal omkring pr. dag 1: vi arbejder på at vores studerende skal være hel vild dygtige i dybden i stedet for at kunne en hel masse fordi vi tænker at de studerende kan tidlig nok komme dertil at få flere opgaver end der kan overskues 1 (36.50): får man lært procedurerne rigtig godt hos 1- 2 patienter, så er vores filosofi at de studerende kan overføre det til andre situationer og dermed sætte sine standarder derefter. Vil gøre det så godt som ved få patienter. 1 (37.00): Ønsker at lære de studerende kvalitet fremfor kvantitet – en af vores kæpheste 4: sygeplejersker har farvekoder efter kompetencer hos os, så de nyansatte kommer igennem et oplæringsprogram. På farvekoderne kan man se hvor mange kompetencer den enkelte sygeplejerske har og Anette Sønderby, 201 302 001 Side 118 hvilke faglige opgaver man kan stille krav om. Der bliver taget hensyn til dette i arbejdsplanlægningen og fremmøde i den enkelte vagt 3: stor forskel mellem forskellige specialer hvordan det kan praktisk gennemføres med f.eks. farvekoder 2: de nyuddannede studerende har mange gode tanker, er reflekterende og tænker i kvalitetsudvikling. Mangler overblik over flere ting på en gang. Ofte nødvendigt at de nyansatte skal passe flere end 2 patienter og bliver mere presset end de kan magte 2: det er ikke rimeligt at det foregår på den måde ved ny ansættelse. (40.00) Der er efter store problemer lavet handleplaner for hvordan det skal undgås. F.eks. introduktionsprogram til nyansatte og at nyansatte ikke skal i vagter den første måned. Dog stadig forskel på virkelighed og papir 6 (42.44): generelt synes jeg at der er sket et skred i forhold til det ansvar de tør tage. De er tilbageholdende for at tage det ansvar, som der kræves for at lede sygeplejen. Skred i viden omkring medicin, der er flere end tidligere der mangler viden. Psyke påvirker i forhold til at de er bange for at præstere at de næsten ikke tør det. Bange for den kliniske prøve, som afslutter modulet. 6 (44.02) Håber at de som færdiguddannede sygeplejersker tør tage ansvar. Spørgsmålet er om de har prøvet det nok mens der var sikkerhedsnet under dem i uddannelsen, hvor de har alle muligheder for at få sparring og reflekteret over valg af handlinger 6 (44.32): Mere behov nu end tidligere for en oplæringsperiode når de er nyuddannet 7 (44.50): Mange der har en grad af angst med sig for at nå at lære det hele og en angst for at gøre noget forkert ved patienterne 7 (45.08): I uddannelsen bliver der lavet flere og flere forstyrrelser med opgaver i løbet af praktikken, så de studerende ikke får lov til at være der så intensivt som ønsket. De studerende skal være på hele tiden og kravene om opgaver ved siden af den kliniske undervisning stjæler fokus fra dem. Opgaverne skal dog opfyldes for at kan gå til klinisk prøve. (AS) Gør de mange opgaver/studieaktiviteter en forskel i forhold til den professionsidentitet, som de studerende gerne skal udvikle? 7 (46.08): tror vi får nogle forsigtige sygeplejersker som har brug for noget støtte når de starter op som færdiguddannede sygeplejersker 6 (46.19): Det konflikter med at de får trænet deres argumentationsevne og brugt teorien som skal understøtte det de arbejder med, men på den anden side så har studieaktiviterne en form der ligner prøver. De bliver forstyrret i deres fokus. De bruger krudt på at løse studieaktiviteterne fremfor at tænke på andre mål for klinikken 5 (49.02): Måske en generation hvor det drejer sig om ”mig” og ”mig” og de derfor har svært ved at prioritere. Svært ved at de skal arbejde på at blive sygeplejersker og det burde være deres fokus. Det ved jeg ikke om det gået op for dem? jeg kan godt frygte at de er mine kommende kollegaer 7 (49.21): Vi får nogle helt andre sygeplejersker ud end vi gjorde for flere år tilbage. De kan nogle andre ting end man kunne tidligere. De er rigtig gode til IT, systemer, gode til at reflektere og bruge deres teori. De skal øve sig mere i den praktiske udførelse. Vi har hørt mange sige – de kan jo ingenting når de kommer ud som nyuddannede sygeplejersker! De kan bare nogle andre ting! Dem der siger det er måske dem der er uddannet for 20 år siden og kan nogle andre ting. 6 (50.08): Måske fordi der lægges andre ting ind i uddannelsen. Da jeg selv var på samme stadie i uddannelsen som modul 12 studerende var der ikke så mange andre opgaver end jeg havde tid til klinikken. 6 (50.18): Ved at der er proppet så mange ting ind i uddannelsen, så kan det være svært at finde ud hvad der er fokus. Hvad er det de vil have jeg skal? Uddannelsen kører af 2 spor. Både udvikling mm og så skal man være en god praktiker som sygeplejerske. De studerende skal forsøge at rumme begge dele. 6 (50.51): Jeg skulle kun forholde mig til et spor i min uddannelse. Jeg vidste at fokus var at jeg blev en dygtig praktiker og det var den ene ting jeg blev målt på. Studerende i dag bliver målt på så mange forskellige ting. Det er måske ikke mærkeligt at det er svært for de studerende 5 (51.04): de studerende bliver skolet i at være med til at sætte ny udvikling i gang og implementere forskellige ting. Jeg tænker det er et plus for vores fag at de kan det Anette Sønderby, 201 302 001 Side 119 5 (51.24): kan man lærer det der er i vores kerneområder med f.eks. at udvise empati og omsorg uden at være ude ved patienterne? Det sætter jeg spørgsmålstegn ved – kan de studerende gabe over begge dele? 6 (51.48): Hvad skal man kunne forvente at de nyuddannede? Man kan jo ikke lære at cykle ved at kigge på en der cykler? Vi må få præciseres vores forventninger og så sætte de foranstaltninger ind der kræves ved ansættelse af en nyuddannet sygeplejerske 5 (52.17): Tænker i at der reelt er mulighed for at bruge det de har lært om udvikling i arbejdet som basissygeplejerske? 7 (52.27): det er jo ikke det man starter med, men det kommer måske senere 7 (52.33): Jeg kan tænke undrende om sygehuset og sygeplejerskeuddannelsen vil det samme? Vil de at de studerende skal kunne det samme eller har de forskellige mål? Er der enighed om hvilke sygeplejersker der skal uddannes? 6 (52.46): Vi har stadig brug for at kan begge dele – og det kan være en kæmpe gevinst. Det kan godt være at man ikke bruger viden om udvikling de første mange år, men alligevel bruges tankegang og viden om hvordan man søger ny viden. Det kan bruges til at argumentere og forholde sig kritisk til retningslinjerne. 6 (53.33): Niveau bliver måske ikke det samme for den kliniske sygepleje som tidligere, men så skal fokus være på at få det lært efter endt uddannelse 7 (53.45): Er det fordi de starter omvendt end tidligere uddannelsesordninger? Vi kom ud som klinisk basis sygeplejersker og så har vi efter flere års erfaring med plejen bygget ovenpå med at arbejde med udvikling, nøglepersoner, kliniske vejledere mm 7 (54.10): De studerende kommer ud med viden om udvikling og så bliver det omvendt end tidligere 6 (54.18): Når der er så mange fokusområder for de studerende på modul 12 og den studerende måske er lidt forvirret i forvejen, så er det nemt at forstyrre dem endnu mere 5 (55.01): I mine øjne kan det være farligt at forvente at de studerende som nyuddannede kan gå ud på afdelingerne og fungere som sygeplejersker dvs. udføre sygepleje. Måske bedre hvis den studerende havde en introduktionsstilling ½ år 7 (55.24): Skyldes det ikke specialiseringen af de forskellige afdelinger? Når vi som erfarne sygeplejersker skifter speciale kræver det også oplæring 7 (55.39): Det er en basis generalist sygeplejerske de prøver at uddanne og der derefter kan bygges ovenpå. Vi får nogle sygeplejerske ud, som vi tænker de kan ikke ret meget, men det er i forhold til det enkelte speciale. 5 (56.06): Jeg er i tvivl om basis er i orden, når man vælger at have så stor fokus på udvikling, teori og forskning 6 (56.20): Længden af uddannelsen blev forkortet i 2001 5 (56.24): Kan man reelt rumme at have det grundlæggende med sig? Styring: Organisatoriske eller fysiske rammer som påvirker profession i praksis? Hvis ja, så hvilke? 2 (39.50): vi har erfaret at vi ikke har ret meget indflydelse på at vi mangler sygeplejersker til hverdag og har for travlt 2: indberetning af utilsigtede hændelser har indflydelse på hvordan der styres/prioriteres 3 (40.50): Som enkel sygeplejerske har du ingen indflydelse. Du kan hoppe og skrige alt det du vil, men der sker ikke noget ved det 3: Nuværende økonomi medfører at der ikke kan ændres på nuværende vilkår. Der er ikke penge til flere sygeplejersker på arbejde 3: det er langt oppe i systemet, at der er nogen der kan ændre på vilkårene 3: (41.04) Dårlig THULE (trivselsundersøgelse blandt personale på afdelingen), hvor flere sygeplejersker gik til tillidsrepræsentant som samlede henvendelserne. På den måde blev der inddraget fagforening og arbejdsmiljøtilsynet. Samlet blev der råbt op og gjort opmærksom på problemer. Dog fortsat ikke imponeret over hvor langt afdelingen er kommet efter de massive problemer 1: symptom på at det ikke fungerer når handlingsplaner ikke bliver overholdt Anette Sønderby, 201 302 001 Side 120 1: sygeplejersker sidste led i fødekæden – og det har betydning for pleje af patienten 2 (42.25): ender med at sygeplejersken skal gå på kompromis med hvad der er god sygepleje 2: kompromis nødvendig fordi der ikke er tid til at nå det hele. Det er imod min faglige stolthed 2 (42.40): går hjem hver dag med en følelse af ikke at have gjort det godt nok 1: Erfaring hos os er at dem der bliver sygemeldt af stres og har det dårligt er dem der har arbejdet ud over deres kompetenceområde. Ikke dem der har travlt inden for deres kompetenceområde. Det er ikke mængden af opgaver, men om man føler sig kompetent til at løse opgaven der er afgørende 2 (43.10): det er ok for studerende at sige fra og spørge om hjælp – det skal alle lære 2: vi er selvstændige som sygeplejerske, men sammen som en gruppe i det speciale vi er i 7 (14.20): De studerende hører fra regering og skole om etik og hvad de skal omkring hos patienten. Men i praksis kommer hammeren – vi skal være så pokkers effektive. Patienterne skal ikke være her for lang tid og derfor bliver det svært at få tid til at det, der gerne skulle gøres omkring den enkelte patient ifølge regeringens – og skolens mål 7 (14.37): Vi skal have mange kasketter på. Vi skal være hurtige og effektive – og vi skal være omsorgsfulde og tid til at lytte. Det har svært ved at hænge sammen. Det er modstridende 5 (14.49): Vi er uddannet til at se det enkelte menneske og tage hensyn til den enkeltes behov, men det går op imod lægernes fokus og de andre fagområder. Oplevelser af styring af klinisk undervisning? 3 (33.55): Mål til klinisk prøve hedder 1-2 patienter, men når de har fået eksamensbevis kan de ikke nøjes med at skal at have ansvaret for 1-2 patienter. Mål passer ikke med deres kommende arbejdsmarked, hvor sygeplejersken har ansvaret for 3-5 patienter 3 (49.49): Læringsudbytte og studieaktiviteter er styrende, men måden vi tilrettelægger på styrer vi og de studerende selv 1 (50.18): I general klinisk studieplan er læringsudbyttet omsat så det passer til vores afdeling og speciale, så det passer med at de laver det samme som vi gør som sygeplejersker 1 (51.00): Læringsmål ikke formuleret sådan hvis vi havde formuleret dem, men der er fuld forståelse for at de dækker alle områder. Vi har tolket dem i vores perspektiv. Nogle gange må man sige at sådan fungere det hos os. Vi tænker overordnet at modul 12 studerende skal lære hvordan man skal være sygeplejerske hos os og det er det de skal lære 3 (52.00): den planlagte og fastlagte studieaktivitet er meget styrende for hvad de skal nå. De tager meget af vores tid. Gode timer, men det kunne være dejligt med mere tid i praksis med den studerende 2: Det er meget timestyret hvor meget tid jeg har med de studerende, så studieaktiviteterne tager meget af den tid 1(52.49): Meget administrativt arbejde, som er løsrevet fra klinikken – ikke mange timer til at følge den enkelte studerende 1 (53.24): Lært af nød at det ikke er mig der skal lære dem sygeplejen, men i stedet den daglige vejleder som følges med den studerende 3 (53.31): Jeg tror jeg er ved at komme til den erkendelse at jeg ikke kan være ret meget sammen med de studerende, selvom jeg har kerneområder, som jeg tænker er vigtige at få givet videre 2 (53.44): Jeg vil gerne være sammen med de studerende og det er derfor jeg gerne vil være klinisk vejleder (AS i interview 3) I siger ”man” mange gange når i snakker om uddannelsen – hvem er man og hvem har indflydelse på indhold i uddannelsen? 6( 56.35): Det er regeringen og sygeplejeskolerne har selv noget de kan bestemme (AS) Hvilken indflydelse har kliniske vejledere på den kliniske undervisning? 7 (56.56): Vi er jo styret af modulbeskrivelsen. Vi får en lærer ud fra sygeplejerskeuddannelsen til mundtlig uddannelse og de er styrede af modulbeskrivelsen. Jeg har mulighed for at spørge ind til hvad jeg tænker der er væsentligt og har arbejdet med i klinikken Anette Sønderby, 201 302 001 Side 121 5 (57.18): jeg tænker da at man har indflydelse i forhold til valg af fokusområder i de enkelte uger, men der er mange bundne opgaver med refleksion, seminar, udviklingsopgave, studieafsnit i 2 uger, så det begrænser hvor meget de studerende reelt kan rumme. Det kan godt være at jeg med den studerende har lavet en aftale om fokus på f.eks. grundlæggende sygepleje, men sommetider får de ikke arbejdet med netop dette fokusområde fordi tankerne var på nogle af studieaktiviteterne 7 (58.12): Det er problematisk at nå det hele fordi de studerende bliver taget ud af konteksten hele tiden 5 (59.03): havde aftale med studerende om at beskrive og evaluere sine handlinger mm i eportfolio (elektronisk studieredskab), men hun havde ikke kunnet rumme det, så det var ikke blevet gjort Hvordan oplever I at læringsmål, studieaktiviteter og klinisk prøve styrer den kliniske undervisning? 6 (47.07): Studieaktiviteter og klinisk prøve er meget styrende for den kliniske periode 5 (47.20): Kan godt se refleksionsopgaver er væsentlige fordi det er det der adskiller os fra de andre faggrupper, men jeg tænker at hvis man skal lære konkrete sygeplejeopgaver og koordinere med mange bolde i luften, så er man nød til at være i afdelingen/klinikken hos patienterne. Det ser jeg store udfordringer i fordi der er mange ting der foregår væk fra afdelingen. Så når de ikke at lære alt det vi gerne vil have de skulle have lært. 5 (48.20): Mange personlige ting der også fylder fordi det er et fag der rører den enkelte og kommer tæt på psykisk. Mange har svært ved at rumme det hele – både det personlig og faglige Betydning af tjeklisterne i dokumentationen med elektronisk patient journal (EPJ)? 6 (18.20): Tjeklisterne har fået rigtig meget indflydelse og specielt efter indførelse af den danske kvalitetsmodel. ”Kvalitet” er at punkterne i retningslinjerne udfyldes og det er den retning/dokumentation man måler kvalitet på 7 (18.43): Tjeklisterne skal sikre ensartet behandling og at man skal undgå sagsanlæg som i USA 7 (18.50): Det betyder meget kontrol 5 (18.55): Vi bliver pressede af økonomien 7 (20.25): At måle TOKS (måling af BT, puls, respirationsfrekvens, tp, bevidshedsniveau) siger reelt ikke noget om hvordan patient har det. Det kræver flere observationer, men det er ikke i fokus 6 (26.00): Min frygt er at studerende bliver så skolet ind i det med retningslinjer og de økonomiske hensyn, at skønnet ikke bliver prioriteret, som vi andre ”gamle” sygeplejersker har lært 7 (26.26): Vores opgave som kliniske vejledere at studerende får lært at bruge skønnet 6 (26.29): ja det bliver vores opgave Gør I noget for at lære dem at skønne? 6 (26.36) De skal lære at argumentere for det de se, tænker samt deres handlinger. De skal lære at observere patienterne. Det må ikke blive for opgavefokuseret uden at have observationerne med. Det må ikke blive en nem ting f.eks. at måle værdier hos patienten. Værdierne skal vurderes 7 (27.31): jeg har oplevet at refleksion har fået større og større betydning. Det er så vigtigt at de studerende hele tiden får tænkt over hvorfor de gjorde som de gjorde. Hvorfor fulgte jeg retningslinjer eller hvorfor gjorde jeg noget andet ved denne patient? Det er ved refleksionen at de lærer og kan tage med sig i en anden lignende situation 6 (28.43): Nye studerende vil gerne have retningslinjer og kasser at putte de forskellige kategorier i, men at det italesættes at de skal jonglere med det de kan 7 (29.01): Derfor at vi er gået væk fra mesterlære. De studerende skal ikke altid gøre som vi gør. Vi gør også fejl. Hvis vi bliver presset på tid, så gør vi nogle gange nogle ting som ikke er hensigtsmæssige. De studerende skal blive stærke nok til ikke at følge strømmen, men lave min egne vurderinger 5 (29.27): Hvis de studerende bare kopierer den sygeplejerske de følges med og de selv kommer til at stå i en lignende situation, så har de ikke via refleksion lært hvad de skal gøre i denne situation med en anden patient. Det er ulempen ved mesterlære. Anette Sønderby, 201 302 001 Side 122 7 (30.05): Vigtig at være opmærksom på hvad vi som sygeplejerske udviser non-verbalt. Det kan have betydning hvis man er forudindtaget om en patient. Godt at forberede sig, men godt at holde sit sind åben og ikke have draget konklusioner ud fra andres evt. opfattelse af patienten/pårørende Fremtidige forandringer af organisering og professionsidentitet ved bygning af nyt supersygehus: 1 (54.03): At spl nuværende kun bruger ca. 17 % hos patienten vil forandre sig med enestuer og næsten ingen kontorer på det nye supersygehus. Der er dermed lagt op til at personalet inkl. sygeplejersker skal være meget sammen med patienten på godt og ondt. Hvor skal jeg gå hen når jeg ikke har mere at være sammen med patienten om? Det bliver interessant. 1(54.45): Forsøger at tage computerne med ind til patienterne for at dokumentere, men det er svært. De studerende ser ikke rollemodeller gøre det. Udfordret af nuværende 4-sengs stuer og der ikke er computere nok, så der skal deles. 1(55.07): De fysiske rammer gør en stor forskel på det daglige arbejde 1(55.15): Gamle traditioner inden for sygeplejen og det er svært at lave vaner og systemer om. Det fysiske indbyder ikke til at nuværende praksis kan ændres ret meget 1 (59.55): Jeg kommer til at savne at kan gå væk fra afdelingen til et andet lokale med de studerende. At stå inde hos patienten og snakke om patienten bryder jeg mig ikke om 1 (60.10): Ønske om at der medtænkes studiefaciliteter til refleksion og fordybelse i det nye supersygehus 3 (60.14): Studiefaciliteter må helst ikke ligge for langt væk fra afdelingen. Der er for langt til nuværende studiefaciliteter og så bliver det ikke brugt 3 (60.38): Faciliteter til at snakke og diskutere med kollegaer både fagligt og socialt 1 (60.50): Jo mindre vi kan spare sammen som sygeplejersker og tværfagligt, jo mere individuel bliver sygeplejen til patienten 2 (61.04): hvor bliver det tværfaglige af hvis der ikke er rum til at samles? Ved vi burde samles om patienten, men der er nogle praktiske udfordringer Hvem/hvad har mon haft indflydelse på den fremtidige fysiske indretning af supersygehus? 3 (55.42): jeg ved ikke hvem, men IPLS (interprofessionel læring og samarbejde) vinder frem og øget inddragelse af patienten fordre at vi skal være hos patienten 1 (56.03): Teoretisk tanke, som bliver overført til praksis 4 (56.30): Politisk ønske om mere patientinddragelse – om det fremmer patientinddragelse, at vi står på stuen evt. med ryggen til ved jeg ikke Tværfaglighed: Påvirkes de studerendes professionsidentitet af tværfagligt samarbejde? Ja eller nej? – og hvordan? 1 (44.09): Jeg må med skam sige at vi ikke arbejder ret meget med tværfaglighed. Jeg mener tværfagligt samarbejde altid vil styrke ens profession, men det kommer an på hvordan det er organiseret. I hverdagen fungerer det f.eks. sådan at vi identificerer, at der er behov for fystræning – fys kommer og går igen. Det er en anden faggruppe som tager over og det er ikke et samarbejde. Det synes jeg er ærgerligt. Det er tiden og vi har ingen konference med fys og ergo. Vi har ikke tid og rum til at samarbejde. Det bliver i stedet til opgaveoverdragelse. 2 (45.35): Synes tværfagligt samarbejde styrker patientforløbet 6 (61.28): Nogle studerende bliver klar over hvad de andre faggrupper laver og hvad er mit felt. De finder f.eks. ud af at forskellige faggrupper har forskellige fokus ved mobilisering af patient 7 (61.58): Ved vores patienter er der meget samarbejde med andre afdelinger og de studerende finder ud af at det er vigtigt at give information ud og samarbejde med andre om det enkelte patientforløb. Den studerende lærer evner at samarbejde og bruge andre faggrupper. Det kræver en indsats at samarbejde 5 (63.32): Fordi vi arbejder så tværfagligt så bliver de studerende bevidste om hvem der laver hvad. De studerende kan henne i forløbet selv finde ud hvem af de andre faggrupper de skal henvende sig til 5 (64.00): der sker opgaveglidning og det kræver at man som faggruppe er skarp i eget fag Anette Sønderby, 201 302 001 Side 123 6 (66.17): Vi arbejder tværfagligt og det medfører at man bliver vant til at kommunikere med de forskellige faggrupper 5 (67.08): patienten er i centrum, men kan se ulempe i at det er de forskellige faggrupper til konference, uden patienten, der bestemmer hvad der skal ske for patienten 5 (68.12): Alle faggrupper kommer på banen til de tværfaglige konferencer oplever at det giver nogle gode udskrivelse 7 (68.36): Samarbejde og kommunikation har stor indflydelse på det gode patientforløb. Har eksempler på hvor meget det kan skade patientforløb hvis der ikke samarbejdes mellem faggrupper Hvordan foregår tværfagligt samarbejde hos jer på modul 12? 1: Ingen fælles konference. Det fungerede ikke da det tidligere blev forsøgt 2 (45.38): fælles konference og vi er afhængige af det tværfaglige samarbejde for at få gode patientforløb 2: forsøger at arbejde med fælles mål ift. genoptræningsplaner og udskrivelse 3: sygeplejerske tovholder i det tværfaglige samarbejde 2: de studerende bliver oplært i det tværfaglige samarbejde som os sygeplejersker 2: studerende bliver gjort opmærksom på at hun også skal tænke på behov for tværfagligt samarbejde hos den enkelte patient 2 (47.39): det tværfaglige samarbejde er en vigtig del af et patientforløb. Hver faggruppe har så meget at kan give 3: hjælper at nogle af fysioterapeuterne har fået eget rum på afdelingen – De fysioterapeuter er nu fysisk tilstede på afdelingen og møder ind på afdelingen. Tidligere var de ikke så meget på afdelingen. Det er også de samme fysioterapeuter der er tilknyttet afdelingen, så de lærer os at kende og vi lærer dem at kende. Nogle gange holder fysioterapeuterne pause sammen med sygeplejerskerne. Det skaber et andet samarbejde at man kender hinanden. 1+2: specialet afgør hvor meget og hvordan man kan arbejde tværfagligt 1: Sygeplejerske skal identificere hvem af patienterne der har behov for fys eller ergo. Sygeplejerske og sygeplejestuderende skriver det på tavlen. Formelt skal det ordineres i lægejournal, men det er der hvis aldring nogle læger har sat spørgsmålstegn ved Er der organiseret tid og rum til at snakke sammen med andre professioner? Fælles mål? 5 (63.53): Vores fysioterapeuter og ergoterapeuter er blevet bedre til at være i afsnittet i stedet for bare at komme på besøg. Vi er blevet bedre til at koordinere hvem der gør hvad i forhold til patientforløbet 6 (66.34): Ved ikke om der er fælles mål udover at patient skal udskrives og indlæggelsen skal blive så gnidningsfri som mulig. Fysioterapeut og ergoterapeut arbejder ud fra selvstændige mål. Oplever i forskel på studerende før og efter 14 dage på tværfagligt studieafsnit? 1 (58.40): stud kommer glade og beriget tilbage fra studieafsnittet, men tiden går ud af de 10 uger. Det er svært at implementere når deres fokus er på det komplekse speciale. Tror de rykker i deres identitet, men vi ser ikke gevinsten mens de er hos os 7 (59.51): mange som er kede af at skal afsted/ afbryde nuværende kliniske undervisningsperiode for at komme i tværfagligt studieafsnit fordi specialerne er så forskellige 7 (60.11): De har udviklet sig i forhold til selvstændighed. Rollerne er byttet om i studieafsnittet hvor det er studerende der står for det og de kan efterfølgende se hvis de ikke har ordnet det hele. Der er ikke en sygeplejerske der kommer og ordner det for dem. de kan se effekten af eget arbejde 6 (61.01): jeg synes ikke jeg kan se identitetsdannelse efter ophold i studieafsnittet. Jeg kan ikke se nogen ændringer fra før til efter 5 (65.00): Kan nogle gange mærke øget selvstændighed, men ved ikke hvad det skyldes. Kan skyldes intensiv vejledning eller konferencerne hvor de studerende bliver hørt Anette Sønderby, 201 302 001 Side 124 Forslag til udvikling af tværfagligt samarbejde og professionsudvikling? 3 (57.00): Ønske om studieenhed i medicinsk regi med spl, fys og ergo. Meget specialiserede, men det kunne være spændende 3 (57.38): Uddannet monofagligt, men hvor der i studieenhed kunne være mere fokus på det tværfaglige. I stedet for først at lære det som færdiguddannet. 1 (59.22): Tanken om studieafsnit er meget tiltalende fordi det er et helt andet speciale end studieenheden i ortopædkirurgisk speciale. Jeg tænker det ville højne konferencer og refleksionsniveauet. Jeg tror det ville bidrage positivt tilbage til afdelingen fordi der er så mange skøn i medicinsk sygepleje. 6 (70.40): Altid overveje om studerende skal følge patienten eller noget fast personale som lærer de studerende at kende 5 (71.52): Opøve at de studerende bliver endnu bedre til at reflektere fordi det er en vigtig del for at kunne argumentere 5 (72.19): Ved ikke hvordan jeg skal gøre de studerende endnu mere klar til at fungere som sygeplejerske efter endt uddannelse. Måske skal jeg vælge nogle af de selvvalgte aktiviteter som studiebesøg fra? Anette Sønderby, 201 302 001 Side 125 Bilag 5. Indbydelse til fokusgruppeinterview – studerende Kære sygeplejestuderende på modul 12 i X December 2014 Jeg er kandidatstuderende i Uddannelsesvidenskab og i gang med mit afsluttende speciale. Jeg vil gerne invitere dig og dine medstuderende til et fokusgruppeinterview, hvor der bliver mulighed for erfaringsudveksling, vidensdeling og selvrefleksion om tværfaglighed, profession og styring. Det kan bl.a. anvendes som forberedelse til den kliniske prøve og modul 13. Jeg er fleksibel, så I må meget gerne gå sammen nogle stykker (3-6 studerende) og fortælle mig hvornår det passer jer bedst i januar 2015. Så kommer jeg til jer på hospitalet! Jeg forventer hvert interview tager max 1½ time. Jeg skal nok sørge for snacks og drikkevarer! Hvis I hellere vil have at jeg melder nogle datoer og tidspunkter ud, så gør jeg det gerne. Bare meld tilbage! Specialet tager udgangspunkt i Regeringen, KL, Regionerne og Sundhedskartellets fremsynsrapporter, som alle har fokus på, at der bør være mere tværfagligt samarbejde i sundhedsvæsenet i fremtiden. Jeg vil gerne undersøge forvaltning af tværfagligt samarbejde i de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser og hvordan det påvirker professionsudviklingen i forhold til de forskellige styringsparadigmer uddannelserne og sundhedsvæsnet er underlagt. Jeg har valgt at afgrænse til at undersøge sygeplejerskeuddannelsen og den kliniske undervisning på modul 12. Jeg vil derfor meget gerne have hjælp af jer, der er i klinisk undervisning i Hospitalsenheden X netop nu! Emnerne i fokusgruppeinterview vil være: Tværfaglighed: Forståelser af tværfaglighed, hvor og hvordan foregår tværfagligt samarbejde og om der er forskel på tværfagligt samarbejde i tværfagligt studieafsnit/andre kliniske undervisningssteder og din stamafdeling – hvis ja, hvilke forskelle? Profession: Sygeplejeprofession, din professionsidentitet og om din professionsidentitet påvirkes af tværfagligt samarbejde? Ja eller nej – og hvordan? Styring: Organisatoriske eller fysiske rammer som påvirker tværfagligt samarbejde i praksis? Hvis ja, så hvilke? Forslag til udvikling af tværfagligt samarbejde og professionsudvikling? Jeres svar i anonymiseret og godkendt tilstand vil sammen med svar fra fokusgruppeinterview med kliniske vejledere danne empiri i specialet. Jeg formidler gerne resultaterne og specialet. Jeg forventer at afslutte specialet i juni 2015. Jeg håber I vil bruge 1½ time på at få snakket og diskuteret tværfaglighed, profession og styring – også til glæde for jeres egen udvikling. Selvfølgelig er det frivilligt at deltage. Sygeplejefaglig direktør X i X, Uddannelseskonsulent X, Uddannelsesleder X campus X og Uddannelsesleder X campus X har givet tilladelse til at I bliver spurgt og frivilligt deltager. Jeres kliniske vejleder er ligeledes orienteret. Jeg håber at høre fra dig snarest muligt, så vi kan aftale nærmere Med venlig hilsen og på forhånd mange tak for hjælpen Anette Sønderby Stud. cand. soc. i Uddannelsesvidenskab med specialisering i Uddannelsesforvaltning Mobil: 29 80 16 82, mail: anettesoenderby@gmail.com Anette Sønderby, 201 302 001 Side 126 Bilag 6. Indbydelse til fokusgruppeinterview – kliniske vejledere Kære klinisk vejleder, som har modul 12 sygeplejestuderende i X December 2014 Jeg er kandidatstuderende i Uddannelsesvidenskab og i gang med mit afsluttende speciale. Jeg vil gerne invitere dig og dine medkliniske vejledere til et fokusgruppeinterview, hvor der bliver mulighed for erfaringsudveksling, vidensdeling og selvrefleksion om tværfaglighed, profession og styring. Jeg er fleksibel, så I må meget gerne gå sammen nogle stykker (3-6 kliniske vejledere) og fortælle mig hvornår det passer jer bedst i januar 2015. Så kommer jeg til jer på hospitalet! Jeg forventer hvert interview tager max 1½ time. Jeg skal nok sørge for snacks og drikkevarer! Hvis I hellere vil have, at jeg melder nogle datoer og tidspunkter ud, så gør jeg det gerne. Bare meld tilbage! Specialet tager udgangspunkt i Regeringen, KL, Regionerne og Sundhedskartellets fremsynsrapporter, som alle har fokus på, at der bør være mere tværfagligt samarbejde i sundhedsvæsenet i fremtiden. Jeg vil gerne undersøge forvaltning af det tværfaglige samarbejde i de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser og hvordan det påvirker professionsudviklingen i forhold til de forskellige styringsparadigmer uddannelserne og sundhedsvæsnet er underlagt. Jeg har valgt at afgrænse til sygeplejerskeuddannelsen og den kliniske undervisning på modul 12. Jeg vil derfor meget gerne have hjælp af jer, der har sygeplejestuderende på modul 12 i klinisk undervisning i Hospitalsenheden X netop nu! Emnerne i fokusgruppeinterview vil være: Tværfaglighed: Forståelser af tværfaglighed, samt hvor og hvordan tværfagligt samarbejde foregår hos jer på modul 12? Profession: Sygeplejeprofession, udvikling af professionsidentitet og om de studerendes professionsidentitet påvirkes af tværfagligt samarbejde? Ja eller nej? – og hvordan? Styring: Organisatoriske eller fysiske rammer som påvirker tværfagligt samarbejde i praksis? Hvis ja, så hvilke? Oplevelser af styring af klinisk undervisning? Forslag til udvikling af tværfagligt samarbejde og professionsudvikling? Jeres svar i anonymiseret og godkendt tilstand vil sammen med svar fra fokusgruppeinterview med sygeplejestuderende på modul 12 danne empiri i specialet. Jeg formidler gerne resultaterne og specialet. Jeg forventer at afslutte specialet i juni 2015. Jeg håber I vil bruge 1½ time på at mødes og få snakket og diskuteret tværfaglighed, profession og styring. Det er frivilligt at deltage. Sygeplejefaglig direktør i X har givet tilladelse til at jeg indsamler empiri i X. Oversygeplejesker og afdelingssygeplejersker er orienteret om projektet. Jeg samarbejder med Uddannelseskoordinator X og Uddannelseskonsulent X. Uddannelsesleder på Sygeplejerskeuddannelsen X og Uddannelsesleder på Sygeplejerskeuddannelsen X har givet tilladelse til inddragelse af sygeplejestuderende. Jeg håber ligeledes i vil bakke op om de studerendes deltagelse i fokusgruppeinterview. Sygeplejestuderende har modtaget egen indbydelse. Jeg håber at høre fra dig snarest muligt, så vi kan aftale nærmere Med venlig hilsen og på forhåbentlig gensyn Anette Sønderby, Stud. cand. soc. i Uddannelsesvidenskab med specialisering i Uddannelsesforvaltning Mobil: 29801682, mail: anettesoenderby@gmail.com Anette Sønderby, 201 302 001 Side 127 Bilag 7. Orientering oversygeplejersker og afdelingssygeplejersker Kære oversygeplejerske og afdelingssygeplejerske med modul 12 sygeplejestuderende i afdelingen Jeg er i gang med kandidatuddannelsen i Uddannelsesvidenskab med specialisering i Uddannelsesforvaltning og er lige startet på specialet Jeg har i specialet bestemt mig for at tage udgangspunkt i Regeringen, KL, Regionerne og Sundhedskartellets fremsynsrapporter, som alle skriver at der bør være mere tværfagligt samarbejde i sundhedsvæsenet i fremtiden. Jeg vil gerne undersøge forvaltning af tværfagligt samarbejde i de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser og hvordan det påvirker professionsudviklingen i forhold til de forskellige styringsparadigmer uddannelserne og sundhedsvæsenet er underlagt. Jeg vil gerne afgrænse til modul 12 sygeplejestuderende i klinisk undervisning og deres kliniske vejledere som case. Jeg har fået lov af sygeplejefaglig direktør X til at indsamle empiri i X. Uddannelsesleder X fra Sygeplejerskeuddannelsen i X har givet tilladelse til inddragelse af X modul 12 sygeplejestuderende og X fra sygeplejerskeuddannelsen i X har givet tilladelse til inddragelse af X modul 12 sygeplejestuderende. Jeg vil gerne orientere jer om frivillig inddragelse af den/de kliniske vejledere i jeres afdeling, der har med modul 12 sygeplejestuderende at gøre. Jeg sender informationsbrev til den kliniske vejleder og inviterer til frivilligt fokusgruppeinterview i januar 2015. Varighed max 1½ time og efterfølgende godkendelse af transskribering. Jeg er fleksibel, så interviewet kan foregå, hvornår det passer de kliniske vejledere bedst. Jeg kommer på hospitalet, så de kliniske vejledere ikke skal bruge tid på transport. Fokusgruppeinterview vil handle om tværfaglighed, profession og styring. Der vil være stor vægt på erfaringsudveksling, vidensdeling og selvrefleksion mellem de kliniske vejledere, så de kliniskes vejledere evt. kan bruge det i deres fremtidige arbejde. Jeg samarbejder med Uddannelseskoordinator X og Uddannelseskonsulent X om specialet. Jeg glæder mig til at blive klogere på tværfaglighed, profession og styringsparadigmer, samt hvordan de interagerer - og håber på jeres accept til at inddrage jeres kliniske vejleder som empiri Jeg formidler selvfølgelig gerne resultaterne og mit speciale. Jeg forventer at afslutte specialet i juni 2015 Med venlig hilsen Anette Sønderby Stud. cand. soc. i Uddannelsesvidenskab med speciale i Uddannelsesforvaltning Sygeplejerske. Tidligere klinisk vejleder på Ortopædkirurgisk Afdeling X Mobil 29 80 16 82, mail anettesoenderby@gmail.com Anette Sønderby, 201 302 001 Side 128
© Copyright 2024