Inom och utom dig!
LÄRARUTBILDNINGEN Självständigt arbete, 15 hp Inom och utom dig! Hur beskrivs hinduismen och buddhismen i dagens läroböcker – en studie utifrån elevperspektiv Institutionen för utbildningsvetenskap Johan Hammarsten Rosander Handledare: Per-Eric Nilsson Kurs: GYP 222 HT 2014 1 Abstrakt Johan Hammarsten Rosander Inom dig och utom dig – Hur beskrivs hinduismen och buddhismen i dagens läroböcker – en studie utifrån elevperspektiv Within you without you – How are Hinduism and Buddhism in today´s textbooks – a study based on the student perspective Antal sidor: 47 Detta examensarbete undersöker hur hinduismen och buddhismen framställs i en lärobok för grundskolan 7-9, publicerad 2006. Undersökningen bygger på intervjuer och analyser av sex elever i årskurs nio. Utifrån en kvalitativ innehållsanalys granskas om det finns ett andrafierande, ett vi och dem sätt att beskriva dessa religioner och om det finns eurocentristiskt formuleringssätt i dessa läroböcker. Undersökningens fokus ligger på om det i läroböckernas framställningar förekommer spår av ett vi- och dom-perspektiv och på vilka sätt dessa eventuella spår då yttrar sig. Eleverna får också ta ställning till om de anser att läroböcker i ämnet religion skulle vinna på fler inslag av verkliga troende individers medverkan ifråga om beskrivningar av vardagen och heliga ceremonier. Resultatet av undersökningen visar att det i läroboken finns spår av ett vi- och dom-perspektiv i någon grad. Till viss del ställs ett tillsynes homogent ”vi” i relation till ett tillsynes homogent ”dom”. ”Vi” representerar ”europén” och den kristne ”västerlänningen”, ”dom” å andra sidan får representera ”de Andra”, det vill säga hindun och buddhisten samt deras religiösa trosföreställningar. 2 Det visar sig att den undersökta läroboken innehåller formuleringar och bilder som innebär en exotifiering och andrafiering av hinduismen och buddhismen vilket också förstärker den eurocentriska bilden av den andre. Den religiösa individen tolkas därtill uteslutande utifrån kollektivet vilket förstärker en stereotypisk bild av hindun och buddhisten. Läroboken skapar på detta sätt en föreställning hos elever som ger dem ett intryck av ”de andra” i relation till den norm som de omedvetet får lära sig är ”den västerländska.” Eleverna själva uttrycker att de skulle uppskatta textinlägg skrivna av troende hinduer och buddhister. De menar att dessa inlägg skulle förstärka deras förståelse och öka deras intresse för dessa religioner. Detta skulle förmodligen innebära att den stereotypiska bilden av hindun och buddhisten i lärobokens framställningar skulle bli ber individ baserad. Eleverna skulle förmodligen då också kunna relatera till religionerna på ett mer objektivt sätt. Nyckelord: Läromedelsanalys, postkolonialism, hinduism, buddhism, orientalism, andrafiering, exotifiering, eurocentrism, vi- och dom-perspektiv. 3 Innehåll 1 Inledning........................................................................................ 6 1.1 Bakgrund .................................................................................... 6 1.2 Syfte och frågeställningar ........................................................... 7 1.3 Begreppsdefinitioner .................................................................. 8 2 Tidigare forskning ........................................................................ 10 3 Teorianknytning........................................................................... 14 3.1 Postkolonial teori: Väst och öst, occidenten och orienten ........ 14 3.2 Orientalism ............................................................................... 17 3.3 Den Andre, Vi och Dom ............................................................ 19 3.5 Eurocentriska dikotomier ......................................................... 20 4 Metod och texturval .................................................................... 22 4.1 Datainsamlingsmetod ............................................................... 22 4.2 Urval ......................................................................................... 23 4.3 Genomförande ......................................................................... 24 4.4 Källmaterial .............................................................................. 24 4.5 Metod för bearbetning av resultat och analys .......................... 25 4.6 Trovärdighet, äkthet och metodkritik ....................................... 25 4.7 Etiska aspekter ......................................................................... 25 5 Resultat ....................................................................................... 27 6 Analys .......................................................................................... 33 7 Diskussion.................................................................................... 39 7.1 Resultatdiskussion .................................................................... 39 7.2 Metoddiskussion ..................................................................... 41 7.3 Slutord ...................................................................................... 42 7.4 Fortsatt forskning ..................................................................... 43 Referenser ...................................................................................... 45 4 Bilaga: Intervjuguide ....................................................................... 47 5 1 Inledning Efter ett antal år som lärare började jag så smått fundera över vad som egentligen står i våra läroböcker. Eftersom jag då arbetade på en skola i Malmö där elevernas etniska ursprung var mycket mångsidigt fanns det också en stor variation av religiösa trosuppfattningar. Under samtal med några muslimska elever förstod jag att de inte alltid tyckte att läroböckernas beskrivningar av islam stämde överens med deras egen uppfattning av islam. De ansåg också att den bild som läroböckerna förmedlar i vissa fall är onyanserad och saknar ett bredare perspektiv vilket riskerar att mottagaren lätt får en stereotyp uppfattning av islam. Jag har också funderat på varför inte dagens läroböcker i större utsträckning använder sig av inslag skrivna av verkliga representanter för vardera världsreligion? Sådana inslag skulle enligt min uppfattning urholka den alltför ofta stereotypa bild av världsreligionerna som läroböckerna förmedlar. Jag antar också att elevernas förståelse skulle öka med sådana inslag då de lättare skulle relatera till verkliga personers berättelse om exempelvis den religiösa vardagen. 1.1 Bakgrund Dagens Sverige är ett mångkulturellt samhälle som ställer krav på såväl tolerans som ökad medvetenhet om andra kulturer och traditioner. I skolans värld ställs man som lärare mitt i skottlinjen mellan just tolerans och förståelse på ena sidan samt från andra sidan via Skolverket och läroplaner krav på förmedlande av skolans värdegrund utifrån en kristen tradition och västerländsk humanism. För många lärare kan detta säkert vara nog så problematiskt. Vi ställs inför ibland absurda situationer då vi ska upprätthålla tolerans och förståelse inför andra kulturella och religiösa traditioner med andra tankemönster och värderingar samtidigt som vi ska fostra eleverna in i ett svenskt av tradition demokratiskt men också kristet förhållningssätt som i många fall är helt främmande för en del av dessa. Det är således enligt mig viktigt att vara medveten om vad som egentligen förmedlas i våra läroböcker. 6 I detta examensarbete tänkte jag ta tillfället i akt och undersöka hur eleverna egentligen uppfattar sin lärobok i religionsvetenskap. Då jag numera arbetar på 4-9 skola har jag valt att låta ett antal elever i årskurs nio analysera deras lärobok i religionsvetenskap. Utifrån fyra frågeställningar har de undersökt sin lärobok ur ett vi- och dom-perspektiv. Det som belyses är bland annat: Vad är det för bilder och beskrivningar av våra fem stora världsreligioner som förekommer och hur uppfattar eleverna dessa? Hur beskrivs hindun, buddhisten, juden, muslimen och den kristne i läroböckerna och på vilket sätt påverkar dessa beskrivningar då också elevernas förståelse? Är dessa bilder och beskrivningar något de på ett trovärdigt och lärande sätt kan ta till sig eller bygger dessa fortfarande på gamla postkoloniala uppfattningar? Kan exempelvis en muslimsk elev känna igen sig i lärobokens beskrivningar om islam eller är bilden konstruerad utifrån ett historiskt och kulturellt kristet perspektiv? För att begränsa min underökning valde jag att fokusera på hinduismen och buddhismen. Detta främst på grund av att det redan finns relativt mycket skrivet om islam i jämförelse med de två stora österländska världsreligionerna. Det som står i läroboken, och fakta som behandlas, är av stor betydelse. Följaktligen är även de värderingar och attityder som lärobokstexterna genom sina framställningar förmedlar av stor betydelse. Texter kan till stor del innehålla underliggande budskap som vi inte alltid lägger märke till, budskap som kanske inte heller författaren har funderat på. Dessa budskap och värderingar kan bidra till att forma, förstärka och hålla levande fördomar och felaktigheter av skiftande slag varför jag anser det viktigt att tydliggöra och exemplifiera de budskap som kan ligga dolda i en text. Sammantaget gör detta att den aktuella undersökningen är intressant, och viktigt att genomföra. 1.2 Syfte och frågeställningar Syftet med min studie är att undersöka hur en niondeklass lärobok i religionskunskap gestaltar hinduismen och buddhismen utifrån ett vi- och dom-perspektiv. Undersökningen avser att spegla de spår av eventuella postkoloniala tendenser som fortfarande lever kvar i våra läroböcker. Jag undersöker också huruvida eleverna skulle sätta värde på mer personligt relaterade inslag i läroboken. Det vill säga inslag skrivna av troende hinduer och buddhister. 7 På vilket sätt skulle dessa inslag i så fall påverka deras övergripande förståelse för hinduismen och buddhismen. De centrala frågeställningar som ligger till grund för denna undersökning är: Vad i texten i lärobokens kapitel om hinduism och buddhism anser eleverna kunna skapa ett vi- och dom-perspektiv? Vilka bilder i kapitlen om hinduism och buddhism anser eleverna kunna skapa ett vioch dom-perspektiv? På vilket sätt kan eleverna förståelse av dessa religioner öka genom personliga berättelser, skrivna av troende hinduer och buddhister, om vardagsliv och ritualer? Vilka uppfattningar har eleverna om hur innehållet i deras lärobok skulle uppfattas av en hindu eller buddhist? 1.3 Begreppsdefinitioner För att utreda några av de nyckelbegrepp som den här studien använder sig av följer nedan en kortfattad förklaring. Orientalism innebär enligt Edward W Said västvärldens historiska uppbyggnad av en maktdominans i relationen mellan öst och väst, där öst blir det främmande och annorlunda i vilken västerlandet kan spegla sig och bekräfta sig självt. Beskrivningar av Orienten har ofta varit romantiserande men kan också ofta sägas ha varit rent ut sagt rasistiska. Detta dikotomiska tänkande har bidragit till att fördomar har kunnat utvecklas och hållas vid liv och genom detta har västvärlden kunnat bibehålla sin makt och se sig självt som överlägset i sin relation till öst. 8 Andrafiering kan sägas uppstå som ett resultat av ett tankesätt som innebär att man ser sin egen verklighet som norm och har en intolerans av andras verklighet. Den reproduceras av föreställningen av ett vi och ett dom med olika egenskaper, a priori, kunskapssystemet är också en del av reproduktionen av maktförhållandena och sociala relationer i ett givet samhälle. Denna kunskap reproduceras bland annat genom utbildningssystemet och skapar och återskapar stereotyper om de andra. Det är alltså en kulturelitism styrd av 13 normativa krafter, där vi blir ett uttryck för den normativa majoriteten och de blir ”de andra”. Exotifiering innebär att man tillskriver andra egenskaper av att vara spännande och som ordet beskriver exotiska på ett positivt sätt. Genom att försöka göra beskrivningar och illustrationer spännande och lite mystiska, alltså något som snabbt fångar intresset och uppmärksamheten förstärker man tanken på de andra och bidrar till att skapa en klyfta mellan ”den vanliga ” ateistiska eller traditionellt religiösa människan, och den som står utanför denna norm. Eurocentrism är en praxis av att se på världen från ett europeiskt perspektiv med de normer och värderingar som detta innefattar, på bekostnad av ickeeuropéer. (Nordamerika brukar i detta fall ingå i termen europeisk, det är alltså fråga om ”västerlandet”.) Detta bruka även medföra att man utgår ifrån ett kristocentriskt perspektiv vilket i sig betyder att man ser kristendomen som ”det rätta” och icke kristna religioner som främmande och annorlunda.1 1 Masoud Kamali 2006. ”Skolböcker och kognitiv andrafiering” i Lena Sawyer och Masoud Kamali (red.) 2006, Utbildningens dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande praxis. SOU 2006:40. Stockholm, Fritzes Offentliga Publikationer, s. 12 Noten avser alla fyra begreppen. 9 2 Tidigare forskning Här presenterar jag ett urval av författare vars tidigare forskning ligger till grund för min egen undersökning. Masoud Kamali studerar i sin underökning ”Skolböcker och kognitiv andrafiering” hur kategorin ”Vi” definieras och hur ”vi” relateras till ”de Andra” i läroböckers framställningar av islam, hinduism och kristendomen för gymnasiet. Enligt Kamali förmedlar läroböckerna en ensidig och ”västcentrisk” bild vilken bygger på gamla makthierarkier och den eviga indelningen av samhället i ett ”vi och dom”. Läroböckerna ger därmed uttryck för ett symboliskt våld som samhället upprätthåller utifrån etniska, könsmässiga och klassmässiga hierarkier. Särskilt läroböckerna i historia och religionskunskap sägs återskapa stereotypen av ”vi och de andra”. Kamali påstår att mot begreppet Västerlandet, som läroböckerna använder, både tydligt och underförstått ställs ett Orienten, vilket spelar en stor roll för uppdelningen av världen i ”vi och de andra”. Det innebär att läroböckerna både betonar och överbetonar den grekiska och romerska kulturens roll för formandet av ett Europa och Västerlandet. Beskrivningarna blir också Europacentrerade. Beskrivningarna av Grekland och Rom blir utförliga medan andra forntida kulturer behandlas styvmoderligt eller inte alls. Kamali menar att urval och formuleringar har en Europa-fixering. När europeiska kulturer behandlas sker det med andra ord och värdeomdömen än närandra kulturer eller civilisationer presenteras. Kamali visar vidare att islam och hinduism i första hand beskrivs som invandrarreligioner och uppfattas tillhöra ”de Andra” medan kristendomen betraktas vara ”vår” religion, knuten till västeuropeiska traditioner. Ett homogent ”vi” likställt med begrepp som humant, modernt och jämlikt ställs i böckerna mot ett homogent ”dom”, som karakteriseras av att vara inhumant, traditionellt och ojämlikt.2 Kjell Härenstam undersöker i Skolboks-islam. Analys av bilden av islam i läroböcker i religionskunskap hur läromedel i religionskunskap framställt islam. Enligt Härenstam visar en stor del av läroböckerna som är utgivna före 1962 års läroplan på ett komprimerat material om islam fullt av negativa framställningar såsom den fanatiske, aggressive och underlige 2 Kamali 2006, s. 51-68, 93-95 10 muslimen. Läroböcker utgivna efter 1962 års läroplan har samma problem som tidigare då de på lite utrymme redogör grundfakta om islam där det ”objektiva” resultatet blir bilden av ”den kollektiva muslimen”. Fokus ligger här på vad som skiljer ”oss” från ”dom” och speciellt kvinnans ”förtryckta” ställning inom islam hamnar i centrum. I de läroböcker som är utgivna efter Lgr -80 möter vi även här en negativ och aggressiv bild av islam. I de fall konkreta exempel ges är det ofta den ”fundamentalistiska” sidan av islam som framträder. Härenstam finner dock också under alla de undersökta perioderna ett fåtal läromedel som mer eller mindre kan anses ge en ”acceptabel” framställning av islam.3 Värt att tillägga är att Härenstam efter sin avhandling vid flera tillfällen påpekat att bilden av islam i moderna svenska läroböcker tillhör de mer nyanserade beskrivningarna. I boken Kan du höra vindhästen? – religionsdidaktik om konsten att välja kunskap har författaren, Kjell Härenstam, undersökt hur religionsundervisningen ser ut i skolan. Utgångspunkten för undersökningen är hur man ger elever en rättvis bild av olika kulturer och religioner. Härenstam väljer att lägga fokus för undersökningen i den tibetanska buddhismen samt hur den genom tiderna blivit beskriven i läroböcker. Härenstam påvisar att man i läromedlen ofta framhåller buddhismen i dess indiska form, att fokus ligger på den historiska Buddhas liv och hans filosofiska framtoning. Denna riktning av buddhismen, som oftast kallas för theravadabuddhism, har i läromedlen ofta en ateistisk framställning. 4 Detta, menar författaren, är en konsekvens av att den västerländska människan tolkat om religionen från dess rena form till att bättre passa in i hennes egen livstolkning. Härenstam framhåller att buddhismen är ett mycket mer komplext fenomen än vad det ges sken av i läroböckerna. Den är en världsreligion som andra och ska inte ses som enbart en livsfilosofi. I läroböckerna framhävs ofta buddhismen enbart ur ett filosofiskt och etiskt perspektiv.5 Härenstam har i boken reflekterat över vilka val som görs i undervisningen och varför. Han anser att varför- frågan är en mycket viktig fråga, då lärare bör vara uppmärksamma på vems 3 Kjell Härenstam 1993. Skolboks-islam. Analys av bilden av islam i läroböcker i religionskunskap. Göteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 104-106, 114-117, 149-150, 263-269 4 Kjell Härenstam 2000. Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik om konsten att välja kunskap. Lund, Studentlitteratur, s. 12 5 Härenstam 2000, s. 13 11 kunskap man grundar sin undervisning på. Det väsentliga är vilka val man gör. Läraren sitter i en svår sits då undervisningen grundar sig på andra informanters urval och kunskap. Härenstam påvisar också att läromedelsförfattarna i sin tur gör sina val genom sin förvärvade kunskap och de krav som läroplaner och dylikt ställer. Man måste alltså ha med sig frågan varför just denna kunskap valts ut och presenterats.6 Vidare diskuterar författaren vilket urval det är som görs i läromedlen och om detta urval kan bli komplett. Han menar att ett läromedels begränsade utrymme inte räcker för att göra fakta kring en religion komplett.7 Härenstam framhåller vidare att en läromedelsförfattare ofta presenterar information som är valda av andra än författaren själv. Det är därmed svårt att få fram vems kunskap och värderingar man för fram.8 Avslutningsvis går Härenstam in på hur läromedlen skulle kunna göras mer engagerande, genom att gå från tung faktabetoning i kunskap och stil, till att ha en mer litterär framtoning i de bägge.9 Det skulle vara spännande med läroböcker som eggade fantasin och väckte nyfikenheten, gärna genom att inspirera till ifrågasättande av läromedlens egen presentation. Läromedlet ses då inte som en slutpunkt, utan som en startpunkt för en sökprocess med både kognitiva, emotionella, estetiska och etiska aspekter.10 I sin avhandling Folkökning, fattigdom, religion. Objektivitetsproblem i högstadiets läromedel 1960-1985 med särskild inriktning på Indien- och U-landsbilden undersöker Torvald Olsson hur Indien och det indiska samhället, kultur och religion skildras i läromedel för samhällsorienterande ämnen. Olsson menar bland annat att orättvisorna i Indien ofta framställs som orsakade av kastväsendet vilket också upplevs som något främmande för ”västerlandet”. Detta visar också på en förskjutning i objektivitetsproblemet från en negativ syn på ”färgade” och ”svarta” till att istället omfatta en negativ syn på kulturella aspekter. Det är således inte människorna det är fel på utan den religion och kultur som de står i relation till vilket i sin tur leder till att den främmande kulturen får representera det onda och ”västerlandet” det goda. Det som beskrivs som negativt i Indien, exempelvis fattigdom 6 Härenstam 2000, s. 20 7 Härenstam 2000, s. 119 8 Härenstam 2000, s. 120 9 Härenstam 2000, s. 164 10 Härenstam 2000, s. 164 12 skulle då vara ett resultat av ”det annorlunda”, det vill säga kastväsendet och hinduismen i synnerhet.11 11 Torvald Olsson 1988. Folkökning, fattigdom, religion. Objektivitetsproblem i högstadiets läromedel 1960-1985 med särskild inriktning på Indien- och U-landsbilden. Lund, Studentlitteratur, s. 149-150, 432-433 13 3 Teorianknytning Med bakgrund i följande teoretiska diskussion kring postkoloniala perspektiv, orientalism, eurocentrism och ”de Andra” önskar jag utkristallisera ryggraden i min undersökning. Det är denna teoretiska diskussion som ligger till grund för den undersökning som jag kommer att genomföra då jag granskar elevernas reflektioner av läroböckernas framställningar av hinduismen och buddhismen. 3.1 Postkolonial teori: Väst och öst, occidenten och orienten Postkolonial teori är en ideologikritisk teoribildning som främst sysslar med texter av olika slag. Den postkoloniala skolan kritiserar den västerländska idétraditionen, men inifrån och med hjälp av densamma. Det är framför allt från strukturalism och poststrukturalism som teorierna hämtar mycket som framhåller språkets betydelse för att skapa och reproducera hierarkier och maktförhållanden i samhället. Språkets sätt att förenkla och dela upp verkligheten i binära oppositionella par, svart – vitt, manlig – kvinnligt och så vidare, skapar enligt Jacques Derrida, ett förskjutet maktförhållande. Ett av begreppen i motsatsparen har alltid en dominant position och paren består därför alltid av två ojämlika hälfter. 12 Psykoanalysens begrepp ”den Andre”, vilket hör ihop med motsatsparen ”Vi” och ”Dom”, är en annan viktig teoretisk bakgrund i postkolonial teori. Ordet ”post” i postkolonial anger inte att denna teoribildning kom till efter kolonialismen. Teorierna utgår från att kolonialismen har lämnat ett arv som för lång tid framöver kommer att påverka samhället och människorna både i de före detta kolonierna och i de före detta kolonialmakterna. Alla är på ett eller annat sätt berörda.13 Young skriver i Postcolonialism. A Very Short Introduction att det inom det postkoloniala fältet finns en önskan att skifta fokus i det sätt som relationerna mellan ”västerlandet” och de som inte tillhör ”västerlandet” framställs. Detta innebär på ett sätt att vända världen upp 12 Catharina Eriksson, Maria Eriksson Baaz, Håkan Thörn 1999, Globaliseringens kulturer. Falun: Nya Doxa, s. 18 13 Eriksson, Eriksson Baaz, Thörn 1999, s. 18 14 och ner, att byta perspektiv och se världen från andra sidan. Young skriver att när ”västerlänningar” ser på ”icke-västerlänningar” ser de ofta en spegling av sig själva och sina egna fördomar, snarare än verkligheten så som den egentligen är.14 Många av världens ojämlikheter idag har sin grund i uppdelningen mellan ”västerlänningar” och ”icke-västerlänningar”. Uppdelningen mellan ”västerlandet” och resten av världen blev tydlig under 1800-talet genom de europeiska stormakternas expansion som ledde till att 9/10 av jordens yta kontrollerades av européerna. Kolonialismen och det imperialistiska styret legitimerades av antropologiska teorier som framställde de koloniserade och exploaterade folken som underordnade, feminina eller likt barn inkapabla att klara sig själva. ”Västerlänningarna” ”erbjöd” den typ av faderligt styre som de koloniserade ansågs behöva som ett led i deras utveckling. ”Västerlänningarna” representerade civilisationen - den vita kulturen ansågs ligga till grund för den rätta typen av styrelseskick, vetenskap, språk, musik och litteratur.15 Ania Loomba skriver i Kolonialism/postkolonialism. En introduktion till ett forskningsfält att begreppet kolonialism kan definieras som ”erövringen av och kontrollen över andra människors land och tillgångar”.16 Detta innebär att kolonialismen inte begränsas till européernas kolonisation i Afrika, Asien och Amerika utan även uppmärksammar det faktum att kolonialismen har varit ett återkommande inslag i hela mänsklighetens historia där olika folk har koloniserat och erövrad land och andra befolkningar, från romarna till aztekernas erövringar. Dock skiljer vi mellan de tidigare koloniseringarna och de europeiska. Loomba skriver att vi bland annat inom det marxistiska lägret finner en åtskillnad mellan de två typerna av kolonialism. Den tidiga kolonialismen var förkapitalistisk medan den senare uppstod i samklang med kapitalismens uppkomst i västra Europa. Den europeiska kolonialismen inkasserade tribut och rikedomar från de erövrade områdena, och omstrukturerade samtidigt ekonomierna i kolonierna vilket ledde till att de drogs in i ett beroendeförhållande där tillgångar och resurser rörde sig mellan koloniserade och 14 Robert J.C. Young 2003. Postcolonialism. A Very Short Introduction. Oxford, Oxford University Press, s. 1-2 15 Young 2003, s. 2-3 16 Ania Loomba 2005. Kolonialism/postkolonialism. En introduktion till ett forskningsfält. Hägersten, TankeKraft Förlag. 2:a uppl, s. 18 15 koloniserande länder. En ström som gick i båda riktningar.17 Kampen mot det europeiska koloniala styret organiserades i slutet av 1800-talet och kom att prägla stora delar av 1900-talet. Young skriver att ”västerlandets” makt över ”icke-väst” istället skiftade från direkt till indirekt styre, ”a shift from colonial rule and domination to a position not so much of independence as of being in-dependence”18. Till stor del fortsätter de före detta imperialistiska länderna att dominera de länder som de tidigare styrde över som kolonier, ett förhållande som, enligt Young, sakta håller på att förändras. 19 Postkolonialismen vilar på grundantagandet att länderna i de tre ”icke-västerländska” kontinenterna Afrika, Asien och Latinamerika fortfarande är i ett underordnat, framförallt ekonomiskt, förhållande i relation till ”västerlandet”, det vill säga Europa och Nordamerika. Postkolonialismen motsätter sig denna underordning och söker på ett nytt sätt ta upp kampen mot ”västerlandets” styre. Den anti-kolonialistiska kampen fortsätter och det postkoloniala perspektivet motsätter sig det gamla ”västerländska” sättet att se på världen genom att lyfta fram de människor som tidigare har setts som ”underordnade” och ge en röst åt de förtryckta.20 Loomba problematiserar ytterligare begreppet postkolonial. Prefixet ”post” antyder ett tidsmässigt ”efteråt”, det vill säga något som ”kommer efter” i detta fall kolonialismen, eller ett ”övergående”. Många av postkolonialismen kritiker ställer sig kritiska till just detta att om kolonialismens ojämlikheter fortfarande existerar så kanske det i egentlig mening inte är möjligt att säga att kolonialismen är ”över”. Ett land kan idag vara, på samma gång postkolonialt, alltså ”självständigt”, samtidigt som det är nykolonialt, det vill säga ekonomiskt och kulturellt beroende, vilket innebär att det är svårt att benämna avkoloniserade länder som ”postkoloniala” i egentlig mening.21 Samtidigt är ordet ”kolonial” i begreppet postkolonial även det problematiskt. Loomba skriver att undersökningar av ”postkoloniala” länder ofta utgår från att kolonialismen utgör 17 Loomba 2005, s. 18-19 18 Young 2003, s. 3 19 Young 2003, s. 3 20 Young 2003, s. 4-8 21 Loomba 2005, s. 22 16 landets eller samhällets hela historia. Istället menar Loomba att det är viktigt att fråga sig vilka ideologier och sedvanor som fanns före kolonialismens erövring och som sedan kom att interagera med kolonialismen. Detta betyder att kolonialismen inte kan förklara allt som sker i ”postkoloniala” länder, de måste även ses i ljuset av det som inte termen ”kolonial” inbegriper, såsom äldre historia, sedvanor och kulturella aspekter.22 Loomba skriver med bakgrund i detta att begreppet postkolonialism endast blir användbart om vi använder det försiktigt och genom att: referera till en befrielseprocess från hela det koloniala syndromet som kan ta sig flera olika uttryck och som troligtvis är oundvikligt för alla de folk, vars samhällen präglats av kolonisering; ’postkolonial’ är därför (eller borde vara) ett deskriptivt snarare än ett värderande begrepp.23 3.2 Orientalism Edward Saids Orientalism är ett av de viktigaste verken för den postkoloniala teoribildningen och den här undersökningen. På ett närgående sätt studerar han hur den stereotypa bilden av araber har uppstått och utvecklats fram till idag, och hur den har genomsyrat forskning, journalistik och litteratur om araber. Med hjälp av Foucaults diskursbegrepp studerar han den europeiska orientalismens historia, med fokus på hur mellanöstern har beskrivits genom århundraden. Eftersom Mellanöstern numera identifieras med stormaktspolitik, oljeekonomi och den engelskspråkiga uppdelningen mellan det frihetsälskande Israel och de onda, totalitära och terroristiska araberna, är möjligheten att få en klar uppfattning om vad som menas när man talar om mellanöstern nedslående små.24 Saids Orientalism beskriver hur den västerländska forskningen, journalistiken och litteraturen kring orienten som diskurs har format och påverkat det övriga samhället och förhållandet mellan väst och öst, vad Said kallar Occidenten och Orienten. Said beskriver 22 Loomba 2005, s. 30 23 Loomba 2005, s. 31 24 Edward W. Said 1997 Orientalism. Stockholm, Ordfront förlag, s. 29 17 orientalism som: En spridning av geopolitiskt medvetande till humanvetenskapliga, ekonomiska, sociologiska, historiska och filologiska texter. En vidareutveckling av en grundläggande geografisk uppdelning i två ojämlika hälfter: occidenten och orienten, en vilja/avsikt att förstå och i vissa fall kontrollera, manipulera, inkorporera det som uttryckligen är en annorlunda värld. En diskurs som åstadkoms och existerar i ojämlikt utbyte med olika former av makt.25 Men orientalism har mycket lite att göra med orienten, utan snarare betydligt mer med occidenten. Den här undersökningen handlar inte heller om Orienten utan belyser viss mån hur väst skildrar öst via läroböcker. Den exotiska bilden av arabvärlden som förr var framträdande i texter har sedan andra världskriget blivit utbytt mot bilden av de galna, despotiska, efterblivna och inte minst våldsamma araberna. Den bilden av arabvärlden är något som har legat latent under mystifieringen av den sensuella orienten, enligt Said. I dag efter murens och kommunismens fall står araben som den stora fienden till civilisation, fred, upplysning och demokrati. Araben har även blivit västerlandets största fiende. I den här uppsatsen används begreppet eurocentrisk mer eller mindre synonymt med vad Said kallar orientalism. Eurocentrism kan sägas betyda benägenheten att tolka allt ur ett västerländskt perspektiv, det är en oförmåga eller ovilja att förstå andra kulturer utifrån deras eget perspektiv. I Halva världen. Orientalism, eurocentrism och globalisering skriver Stefan Jonsson att vetandet om ”den Andre” är en maktutövning över just ”den Andre”. För att framställa sig självt som civiliserat har ”västerlandet” utmålat andra samhällen som barbariska och ociviliserade. För att framhäva sin egen kultur, konst och musik som universell och för att framhålla att västerlandet är förnuftsstyrt har ”den Andre” framställts som primitiv, irrationell och styrd av instinkter. Då universalismen förbinds med den ”västerländska” civilisationen läggs grunden till eurocentrism.26 Eurocentrismen har påverkat vår världsbild på två plan. Det första är historiskt och politiskt, vilket har inneburit att de västliga makterna har godtagit vilka medel som helst i sin önskan 25 Said 1997, s. 6 26 Stefan Jonsson 2005. ”Halva världen. Orientalism, eurocentrism och globalisering” i Moa Matthis (red.) 2005, Orientalism på svenska. Stockholm, Ordfront förlag, s. 165-166 18 och övertygelse att överföra sina värden på andra samhällen. Målet har varit att sprida kristendomen, demokratin, ”sanningen” och ”civilisationen”. Det andra planet är idéernas plan. Den ”västerländska” civilisationen anses rymma universella begrepp såsom sanning, kunskap, skönhet och godhet medan andra kulturer anses vara kulturbundna och enskilda. I korta drag innebär eurocentrismen en förväxling av det ”västerländska” med det allmänmänskliga, skriver Jonsson.27 Dick Harrison påpekar i Det förflutna som den Andre. Medeltiden i de tecknade seriernas värld att konstruktionen av ”den Andre” är nära länkad till eurocentrismen. Som ett viktigt element i konstruktionen av vår identitet har vi ett behov av att definiera oss i förhållande till det främmande. Vi själva står i detta förhållande för det naturliga och sanna medan det främmande representeras av det förbjudna och farliga. Vi konstruerar ”den Andre” till en schablon, en myt som fyller en funktion och som kan omförhandlas efterhand som situationen kräver.28 I Stefan Jonssons bok De andra. Amerikanska kulturkrig och europeisk rasism står det att läsa att alla berättelser tycks förvränga den värld som de gör anspråk på att neutralt och objektivt framställa. Inom alla discipliner sker samma sorts avgränsning mellan det välbekanta, det som vi känner till, och det annorlunda. En uppdelning mellan ”vi” och ”dom”, mig och ”de Andra”. Det som liknar ”mig”, jämställs med det goda och följaktligen förkroppsligar det okända och ”de Andra”, det onda.29 3.3 Den Andre, Vi och Dom Enligt Said lever de gamla stereotyperna av ”araben” i hög grad fortfarande kvar. Dessa beskriver en slö, svagsint, våldsbenägen och despotisk galning. En omodern människa, slav under sin gamla civilisation och fast i en kultur oförmögen att utvecklas. Semit, oriental och arab är begrepp som i den orientalistiska diskursen blir dels attribut, dels en enkel 27 Jonsson 2005, s. 167-168 28 Dick Harrison 2003. ”Det förflutna som den Andre. Medeltiden i de tecknade seriernas värld” i Anna Sparrman m.fl. (red.) 2003, Visuella spår. Bilder i kultur- och samhällsanalys. Lund, Studentlitteratur, s. 25-26 29 Stefan Jonsson 1993. De andra. Amerikanska kulturkrig och europeisk rasism. Stockholm, Norstedts förlag, s. 43-44 19 förklaringsmodell till varför araben är så lat och ointelligent. Enligt psykoanalysens tankar kring den Andre skapar man sin egen identitet i kontrast och motsatsställning till den Andre. Man projicerar sina negativa egenskaper på den Andre. Den binära motsättningen mellan öst och väst är på ett privat plan motsättningen mellan ”vi och dom”, rädslan för öst är rädslan för det okända ”dom” som representerar de sidor av oss själva vi inte vill kännas vid.30 3.5 Eurocentriska dikotomier I Efter Orientalism definierar Osborne Beezer grunden för ”vi och dom” – tänkandet, vilket enligt honom bygger på att de Andra beskrivs som motsatsen till ”oss.” Vad som utgör en eurocentrisk skrift, beror således på hur vissa begrepp definieras. Den som beskriver araben står isolerad från den Andre som han beskriver. Det orientalistiska eller eurocentriskt perspektivet utgår från en uppdelning mellan öst och väst, som görs utifrån en felaktig förståelse av begreppet kultur. Rädslan för den Andre, som den framträder i xenofobi 31 och oförstående skildringar av arabvärlden, härstammar från hur vi projicerar våra negativa egenskaper på den Andre. Uppdelningen tar sig uttryck i ojämlika dikotomier32, där väst ställs i kontrast till öst. När väst beskriver öst står modernitet i konstrast till tradition, progression till stagnation, upplysning till exotism.33 Väst - Öst Modernitet - Tradition Framsteg - Stagnation/degeneration Aktivt - Passivt 30 Said 1997, s. 3 31 Xenofobi = fruktan för främlingar, främlingshat. 32 Dikotomi = motsatsförhållande 33 Beezer 1999. ”Efter Orientalism” i Eriksson, Eriksson Baaz, Thörn (red.) 1999. Globaliseringens kulturer. Falun: Nya Doxa, s. 260 20 34 Rationellt - Irrationellt Individ - Kollektiv Modern - Primitiv Manligt - Kvinnligt34 Exempel på dessa dikotomier utifrån min egen tolkning. 21 4 Metod och texturval I det följande kapitlet redovisar jag också hur jag gått tillväga med datainsamling, studiens urval och genomförande. Vidare beskrivs val av källmaterial, hur intervjuerna analyserats samt de etiska aspekterna. 4.1 Datainsamlingsmetod Metodvalet i denna uppsats bygger på en kvalitativ metod i form av semi-strukturerade intervjuer. Denna typ av intervju föll sig relevant då forskaren använder sig av en intervjuguide för att få svar på sina frågor. Denna typ av intervju är också mycket flexibel och medverkar till att få fram tydliga och djupa svar från respondenten vilket är av stor betydelse för en kvalitativ forskning. För att nå mitt syfte i undersökningen har jag valt en form av intervjuteknik som bygger på en kvalitativ innehållsanalys. Denna innebär att sex elever i årskurs nio har besvarat fyra frågor utifrån en närläsning av deras lärobok i religion. Jag vill på detta sätt synliggöra och tolka mottagarens tankar och reflektioner kring mitt ämne. 35 Det eleverna har undersökt är hur hinduismen och buddhismen framställs i deras läromedel. Den kvalitativa innehållsanalysen är inriktad på hur de olika religionerna framställs, värderas och beskrivs. Finns det i de framställningarna spår av ett vi- och dom-perspektiv? Eleverna har även undersökt det bildmaterial som används i läroböckerna. Eftersom bildmaterialet syftar till att förstärka det litterära innehållet är det också intressant att se vad bilderna i sig ger för intryck hos läsaren och om också dessa bär spår av ett vi- och dom-perspektiv? Enligt Göran Bergström och Kristina Boréus innebär att analysera att identifiera och undersöka ett analysobjekts beståndsdelar. Vidare finns det även olika typer av textanalyser att använda sig av då vi ämnar genomföra en analys av text, en av dessa är innehållsanalysen. Begreppet innehållsanalys används ofta vid analyser där forskaren använder sig av kvantifiering, vilket innebar att man räknar eller mäter närvaron av vissa 35 Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena 2003. Metodpraktikan - Konsten att studera samhälle, individ och marknad 2 (rev) uppl. Stockholm: Nordstedts juridik, s. 253 22 företeelser i en text. En innehållanalys kan även med en vidare definition anses syfta till en analys som på ett systematiskt sätt beskriver en texts innehåll. Ofta görs dock en åtskillnad mellan kvantitativ och kvalitativ innehållsanalys. Kvalitativ innehållsanalys, vilken eleverna i denna undersökning ska använda sig av, innebär att de genomför en analys där djupare tolkningar av texten och dess innebörd görs, eller med andra ord en närläsning genomförs.36 4.2 Urval Till denna undersökning har jag gjort ett val av skola, samt ett urval av elever. Gällande valet av skola utgick jag ifrån ett bekvämlighetsurval då jag själv arbetar på den aktuella skolan. Ett bekvämlighetsurval innebär kort att man använder sig utav det som är nära tillhands och lättåtkomligt. I valet av skola fanns redan en etablerad kontakt med rektor och mentor för att få tillträde till en miljö på skolan där den tänka målgruppen av elever förekom. Det är vanligt att kontakt först etableras med så kallade ”gate keepers” för att sedan få tillgång till informanter. Problematiken med detta tillvägagångssätt är att det kan leda till att dessa ”gate keepers” väljer ut de informanter som de finner är mest lämpade för undersökningen, som indirekt kan påverka urvalet.37 På grund av denna anledning valde jag slumpmässigt tillfrågade elever, som frivilligt och utan påverkan av lärare eller rektor, som informanter. Genom att göra på detta sätt minimeras eventuell agenda och urvalet förbättras.38 Slutligen påverkade inte heller elevernas kön, etnicitet eller religion urvalet. I min undersökning har sex elever ur årskurs nio deltagit. Av eleverna som deltagit är fyra flickor och två pojkar. Då jag själv har en relation till eleverna, genom att jag undervisat dem, utgick mitt urval ifrån deras eget intresse av att medverka. Detta innebär att de variationer som har skett, skedde slumpmässigt.39 36 Göran Bergström och Kristina Boréus 2005. Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig textanalys. Lund, Studentlitteratur. 2:a uppl, s. 18, 43-44 37 Repstad, Pål 2008. Närhet och distans kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Enskede: TPB, s. 88 38 Repstad 2008, s. 89 39 Trost 2005, s. 141 23 4.3 Genomförande Jag samlade eleverna i ett klassrum där jag informerade dem om strukturerna för deras medverkan i min undersökning. Det vill säga de etiska aspekterna angående informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag förklarade för dem vad en kvalitativ innehållsanalys av text och bild innebär. Efter det gick vi tillsammans igenom de frågeställningar som intervjun bygger på. Alla eventuella oklarheter kring frågorna besvarades. Efter att jag presenterat för eleverna var arbetet går ut på och förklarat innebörden av begrepp och frågeställningar har de enskilt analyserat sin lärobok. Under deras arbete har jag funnits tillgänglig för vidare frågor angående uppgiften. Eleverna har således utifrån en gemensam mall av frågeställningar kvalitativt analyserat sin lärobok. Vid behov har jag funnits till hands för att förklara och förtydliga eventuella oklarheter. Det har alltså inte varit fråga om en klassisk intervjusituation där jag ställer frågor och respondenten svarar. Eleverna har i stället individuellt besvarat samma frågeställningar utifrån en kvalitativ analys. Deras enskilda analyser och reflektioner har jag sedan samlat in för vidare analys och utvärdering. Jag har varit noggrann med att använda mig av respondenternas egna ordalag, detta i enighet med de detaljer man ska tänka på vid en semi-strukturerad intervju. 4.4 Källmaterial Jag har begränsat texturvalet för undersökningen till att endast omfatta elevernas lärobok i religion, Religion punkt SO del 3.40 Varför urvalet föll på just denna lärobok beror på tillgängligheten men främst för att materialet är hanterbart och aktuellt ur elevernas synvinkel. Genom att begränsa undersökningen till denna lärobok känner eleverna sig trygga med sitt arbetsmaterial och kan fokusera mer på sina egna analyser och reflektioner. 40 Arlebrand, Håkan, Olofsson, Hans och Uppström, Rolf 2006. Punkt SO Religion A Grundbok Del 3. Gleerups Utbildning AB 24 4.5 Metod för bearbetning av resultat och analys En betydande del av de reflektioner en kvalitativ forskare gör består av att försöka hitta mönster, gemensamma drag eller skillnader i det insamlade materialet, att leta efter teman och kopplingar.41 Vid bearbetningen av elevernas analyser ordnade jag in svaren utefter de fyra frågeställningar de har arbetat med för att på så sett få svar på mina frågor. Resultatet redovisas under dessa frågeställningar tillsammans med belysande citat. Varje citat eller uttryckt tanke har en hänvisning, E och en siffra. E står för elev och siffran för respektive svar. Därefter tolkade jag resultatet i analysdelen under rubrikerna i mina frågeställningar. 4.6 Trovärdighet, äkthet och metodkritik En studies validitet mäter undersökningens kvalitet. Undersöks verkligen det man ämnar undersöka?42 Jag anser att min studie har hög validitet då jag med min empiri har fått svar på frågorna i frågeställningarna som ligger till grund för det huvudsakliga syftet. Om en studie ska anses ha en hög reliabilitet ska resultatet av undersökningen bli detsamma oavsett om den genomförs vid en annan tidpunkt eller av en annan person. Enligt detta resonemang blir reliabiliteten lägre då jag anser att resultatet av intervjuerna möjligtvis kan ha färgats av relationen mellan mig och de intervjuade eleverna. Detta trots att jag varit helt neutral och att min intervjuguide ställ exakt samma frågor till de intervjuade eleverna.43 4.7 Etiska aspekter När det gäller de etiska aspekterna i min studie avsåg jag att hålla mig inom kraven från Vetenskapsrådet 2002, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Då eleverna började sina analyser informerade jag dem om syftet till min studie 41 Denscombe, Martyn. Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur, s. 248 42 Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena 2012. Metodpraktikan – Konsten att studera samhälle, individ och marknad 4 (rev) uppl. Stockholm: Norstedts juridik, s. 57 43 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud 2012, s. 63 25 och vad deras medverkan kommer att bidra med (informationskravet). Under arbetets gång informerade jag om att deras medverkan i studien var frivillig och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan (samtyckeskravet). Då intervjupersonerna är elever i årskurs 9 på grundskolan och 15 år fyllda så räcker det med deras samtycke. Därmed behövde inte ytterligare personer informeras, som exempelvis vårdnadshavare.44 Jag hade för avsikt att behandla elevernas analyser anonymt. För att de inte ska kunna identifieras i den skrivna texten kommer de där att benämnas ”Elev 1 (E 1) osv. För att eleverna ska vara anonyma benämns de med E (Elev) åtföljt av numret på respektive analys (konfidentialitetskravet). Jag informerade även att deras analyser endast kommer att användas i mitt examensarbete (nyttjandekravet). 44 Trost 2005, s. 66-67 26 5 Resultat I kommande kapitel presenteras och kommenteras resultatet av min studie mot bakgrund av syftet att med hjälp av elevers resonemang bidra med djupare förståelse av hur hinduismen och buddhismen skildras i dagens läroböcker. Min studie utgår från elevers resonemang, varför jag väljer att presentera relativt omfattande utdrag ur de individuella elevintervjuerna. Eleverna har som tidigare nämnts tilldelats fingerade benämningar i min beskrivning av resultatet. Varje citat eller uttryckt tanke har en hänvisning, E och en siffra. E står för elev och siffran för respektive svar. Jag kommer att redovisa resultatet i min undersökning utefter de fyra frågor som eleverna arbetat med: 1. Är det något du reagerar över i lärobokens skildring av hinduismen och buddhismen som du anser kan skapa ett vi- och dom-perspektiv? 2. Finns det några bilder i kapitlen om hinduism och buddhism som du reagerar över i fråga om ett vi- och dom-perspektiv? 3. Tror du din förståelse för hinduismen och buddhismen skulle förstärkas med inslag av personliga berättelser, om exempelvis vardagslivet, av verkliga hinduer och buddhister? 4. Hur tror du en hindu och buddhist skulle uppfatta lärobokens beskrivning av deras religion? Generellt uttrycker eleverna att bokens skildringar av de två österländska religionerna är bra och relativt neutralt skrivna vilket då inte ger upphov till ett vi- och dom-perspektiv. (E 1, 2, 3, 4, 6) E2 påpekar att förkunskapen för ämnet är av stor vikt för att för att kunna förstå och ta till sig innehållet i läroboken. Däremot kan en bristande förkunskap bidra till att man skulle 27 kunna uppfatta vissa textavsnitt som ett eventuellt upphov till ett vi- och dom-perspektiv. ”De som inte har den förkunskapen kring ämnet skulle kunna tolka vissa stycken på ett felaktigt sätt”. (E2) E4 menar att man måste gå in med ett öppet sinne när man läser om de österländska religionerna eftersom de är väldigt olika den för oss närmare kristendomen. ”Som jag sa om hinduismen så tror jag att man även här måste ha ett öppet sinne för att kunna förstå och inte bestämma sig direkt att det är en religion som är mindre värd än den religionen som man själv har”. (E4) Något som däremot några elever reagerar över är texterna som behandlar hinduismens gudsuppfattning. (E1, E3, E5, E6) De upplever skildringarna som något märkliga och overkliga. ”När det kommer till sidan om alla gudarna så tycker jag texten är skrivet som att det är nästan påhittat och tillgjort. Det skapas ett vi- och dom- perspektiv då jag uppfattar texterna som konstiga”. (E1) ”På sidorna där det står om alla gudarna, låter inte texten verklig. Utan bara påhittad och tillgjord vilket jag inte tror gör så att läsarna tycker att religionen är normal utan snarare konstig”. (E3) E5 anser att kontrasten mellan den västerländska gudsuppfattningen och den österländska kan skapa problem i skildrande texter av världsreligionerna. Också när det handlar om religionens ursprung. ”Det står att hinduismen kan beskrivas som tro på en eller fler gudar eller ingen alls. Att det står att det är varierat och man vet inte hur många gudar hinduismen har, kan också verka konstigt här i väst där religionerna oftast bara har en gud”. (E5) Samma elev menar också att tolkningsproblem kan uppstå när det handlar om religionernas ursprung. ”På sidan 44 står det att hinduismen inte skapades av någon enskild person och man vet inte vad den har sitt ursprung och ingen gemensam organisation samt även att dom tro på flera gudar. Kan dom verkligen inte veta hur det skapades utan det har alltid funnits?”. (E5) E6 reagerar negativt över ett textavsnitt som behandlar hinduismens mångfald av gudar. ”På sidan 50 i kapitlet hinduismen skriver de “En enda gud eller många gudar?” Det kan man tolka som att det är konstigt att de har många gudar och det normala är att ha en gud. Många kan nog ta det illa upp att “vi” är dom med en gud och “dom” är konstiga med många gudar”. (E6) Vad det gäller kapitlet om buddhismen är det bara två elever som upplever skildringarna något tveksamma. (E1, E2) 28 E1 reagerar på en beskrivning av en buddhistisk ritual, Vesak firandet,45 där buddhister ceremoniellt och offentligt bär runt på reliker av Buddhas kremerade kropp. ”Det märks tydligt att vi inte är som de vi värderar mycket annorlunda jämfört med dem. Många kan nog undra varför de gör så och tycka att det är jätte konstigt och kanske fel”. (E1) E2 uppfattar ett textavsnitt om theravadabuddismen som ett exempel på elitistiskt tänkande vad det gäller deras uppfattning om nirvana. ”Och att bara munkar och nunnor kan nå nirvana. Är det verkligen bara dom som är “bäst” som hamnar i vad vi kristna kallar himlen?” (E5) Vad det gäller frågan om bilderna så reagerar alla elever som medverkar i undersökningen främst på vissa bilder ur kapitlet om hinduismen. Främst är det bilder som visar hinduernas rituella bad i Ganges (E1, E5, E6), gudinnan Kali (E3, E4, E6) och en hinduisk svastika som berör. (E2, E5, E6) E1 är mycket kritisk till bildmaterialet som används i kapitlet om hinduismen. ”I kapitlet om hinduismen så tycker jag det är många bilder som känns väldigt överdrivna. Jag tycker att många av bilderna nästan förlöjligar religionen.” (E1) E1 anser att bilderna tar för stor inverkan på läsaren och att det kan bidra till en felaktig uppfattning av hinduismen. ”Man blir mer intresserad av bilderna än av texten. Det ser lite konstigt ut och väldigt annorlunda och långt ifrån hur vi har det i Sverige. I detta fall kan de skapa både positiva och negativa tankar tror jag. Man kan både bli intresserad av att det är så annorlunda eller så blir man avskräckt av just det skälet.” (E1) E2 reagerar på att bilden som skildrar ett rituellt bad i Ganges saknar förklarande text och då också väcker negativt gemförande tankar. ”På bilden på sida 42 badar fler människor. De finns ingen text till bilden som förklara vad dom gör. Eftersom det inte är någon text till bilden så vet man inte vad dom gör. Det är ju inte precis att vi alla brukar hoppa i vattnet med kläderna på med en stor samling av folk runt omkring oss.” (E2) Bristen på förklarande text vilseleder också E5 och E6 att associera till hygien och fattigdom. ”Det kan tyckas konstigt att dom står och badar eller vad dom gör. Och man kan tänka sig att dom är fattiga och har inte råd med att duscha tillexempel.” (E5) ”På sidan 42 är det jätte mycket 45 Vesak är en buddhistisk högtid som firas till minne av Buddhas födelse, hans upplysning och hans död. Högtiden firas i alla buddhistiska länder men inte på samma dag. Exempelvis infaller i vissa länder födelsedagen 8 april, upplysningen 8 december och dödsdagen 15 februari. 29 män/kvinnor/barn som badar och då kan man tänka att de är fattiga för de inte har ett eget badrum som de kan bada i?” (E6) Bilden på gudinnan Kali bidrar också till reaktioner från eleverna som upplever den som mindre realistisk. ”Dels bilden på Kali tycker jag gör så att man får en uppfattning om att deras religion är konstig, för att vi inte tycker att det är normalt att ha 6 armar och 6 huvud.” (E3) ”Till exempel bilden av Kali på sidan 50 tycker jag ser konstig ut. Genom att kolla på den bilden så kan man få en uppfattning om att de är lite konstiga som tror på sådana gudar, eftersom att den inte ser så verklighetstrogen ut.” (E4) E1 anser att bilderna i avsnittet om hinduismens gudar överlag bidrar till eventuella misstolkningar. ”Som med uppslaget med alla gudarna. De visar hur de ser ut med alla färger och hur de är målade så får det kanske personer som vet mindre om religionen att uppfatta den som inte en så seriös religion. Hinduismen blir då mer “känd” för sina små färgladda och roliga figurer.” (E1) Även om bilderna till viss del väcker negativa reaktioner hos eleverna så väcker det också ett intresse. ”Jag kan tycka att vissa av bilderna ser lite annorlunda och konstiga ut men att de också är intressant att se hur gudarna som de tror på ser ut.” (E4) ”Vi tycker nog att Kali ser lite annorlunda ut för att den just ser påhittad ut och bara tagen från någons fantasi. Men man blir också intresserad när man ser bilden för att man inte har sett något sådant förut. Bilden är ganska utstickande och gör så att den fångar ens blick vilket kanske inte vanliga normala bilder gör.” (E3) Den tredje bilden som eleverna främst reagerar på i kapitlet om hinduismen är bilden som skildrar en ritual där två flickor med hjälp av ljus formar en svastika. E2 upplever bilden utifrån ett gemförande mellan vi och dom. ”På sidan 44 ser man två flickor som har gjort hakkorset. Det finns inte direkt någon förklaring till varför de har format hakkorset med ljus och sedan tänt ljusen. De är ju en sak vi inte kan göra här utan att det skulle spridas mellan folk och de skulle bli arga.” (E2) För E5 och E6 bidrar bilden till allför påtaglig koppling till nazismen. ”På sidan 44 är det en bild på två barn som tänder ljus liknade svastikan. Det sänder ju så klart ut dåliga vibbar. För det påminner om nazismen. Vilket jag tycker är dåligt för det skickar ut signaler och det borde stå mycket tydligare vad det är för något.” (E5) ”På sidan 44 kan man tro att alla hinduer är nazister för de gör hakkors med ljusen.” (E6) 30 Då alla elever på något sett reagerat på bilderna i kapitlet om hinduismen så är de alla lika oberörda vad det gäller bilderna i kapitlet om buddhismen. ”Jag tycker inte att det är något konstigt med bilderna utan jag tycker att det ger en uppfattning av hur det ser ut inom buddhismen.” (E4) I fråga tre är alla elever som ingår i undersökningen rörande överens om att inslag med personliga berättelser av troende representanter för dessa religioner skull öka deras förståelse för hinduism och buddhism. (E1, E2, E3, E4, E5, E6) ”Jag tror att man med personliga intryck i böckerna absolut skulle kunna skapa större förståelse. Om de till exempel berättar om hur en vanlig dag ser ut för dem eller något liknande. Det skulle skapa en större variation och göra det mer intressant att läsa.” (E1) ”Om någon skulle berätta lite om sin vardag tycker jag skulle vara väldigt bra. För då tror jag att det skulle bli enklare att förstå deras religioner. Det bästa då är att man kan jämföra sitt vardagsliv med deras för att förstå skillnaden mellan våra religioner.” (E2) ”Jag skulle tro att ett inslag som riktigt troende hinduer och buddhister hade skrivit skulle ge en bättre förklaring på de båda religionerna än vad det är nu.” (E4) ”Jag tror att min förståelse för hinduismen och buddhismen hade förbättrats om man hade fått läsa om hur en typisk tonåring lever där. Och berättelse om varför dom gör vissa saker och hur viktigt det är.” (E6) När vi ser till den sista frågan har eleverna lite olika uppfattning. Ett par elever tror att en hindu och buddhist i stort skulle uppfatta läroböckernas beskrivningar som positiva (E2, E4). ”Det är svårt att veta men jag tror att de skulle tycka att det var bra beskrivningar av deras religion. Men att det kanske hade saknats detaljer eller att något som inte är sant.” (E4) De övriga eleverna har en mer negativ uppfattning. (E1, E3, E5, E6) ”Jag tror de skulle uppfatta lärobokens beskrivning som inte helt sann. Eftersom många som är troende oberoende vilken religion så finns det olikheter på hur man ser religionen.” (E1) ”Jag tror att de skulle uppfatta lärobokens beskrivning av deras religion som att de bara tar med de konstiga sakerna de gör och inte det vanliga sakerna de också gör. Att man får uppfattningen att de är konstiga.” (E6) E1 har också en lite mer nyanserad bild där också frågan om det personliga inslaget i läroböcker skulle spela roll för hur en troende hindu eller 31 buddhist skulle uppfatta beskrivningen av deras religion. ”Är man inte uppväxt i en religion och läst den heliga skriften så är man inte helt insatt och kan förstå allting. Därför tror jag också att det skulle uppskattas hos hinduer och buddister ifall läroböckerna blir mer personliga med någon som faktisk är hindu eller buddist säger något.” (E1) 32 6 Analys I detta kapitel följer en analys av de svar jag presenterat i min resultatdel. Här kommer jag att knyta resultatet av min datainsamling till min litteraturöversikt. Som tidigare framgått i texten är syftet med detta examensarbete att genom kvalitativa intervjuer, där respondenterna genom textanalys och närläsning granskar deras lärobok för att på sätt komma fram till om den eventuellt innehåller spår av ett vi- och dom-perspektiv. Överlag så anser inte eleverna att det finns något direkt i lärobokens skildringar av hinduismen och buddhismen som skulle ge upphov till ett vi- och dom-perspektiv. Det intressanta är dock att de vid närmare eftertanke i högre grad reagerar på vissa textavsnitt i kapitlet om hinduismen i förhållande till buddhismen. De upplever specifikt att avsnittet om hinduismens gudar skulle kunna skapa ett vi- och dom-perspektiv hos läsaren. De elever som reagerar på detta påpekar att texterna skulle vara skrivna på ett sätt som får dem att uppfatta hinduismens gudavärld som konstig och overklig. Med andra ord ett uttryck för både andrafiering och exotifiering. Endast två elever reagerade över skildringarna i kapitlet om buddhismen. I dessa fall handlade det om beskrivningen av en buddhistisk rituell ceremoni och ett uttryck av elitistiskt tänkande vad det gäller vem som når nirvana. Vad det gäller den buddhistiska ritualen så gav eleven uttryck för att läsaren skulle kunna uppfatta buddhisterna som konstiga på grund av att de ceremoniellt visar upp reliker av Buddha. Eleven ger också uttryck för att det skulle handla om skilda värderingar mellan oss i väst och de i öst. Ett tydligt uttryck av andrafiering som i sin tur bidrar till ett vi- och dom-perspektiv. Intressant är också att en av eleverna påpekar vikten av förkunskaper då man som läsare analyserar texter om andra religioner. Eleven menar att bristen på förkunskaper skulle kunna bidra till att skapa ett vi- och dom-perspektiv hos läsaren. När det gäller lärobokens bildmaterial så reagerar samtliga elever endast på bilderna i kapitlet om hinduismen. Främst är det bilderna som berör floden Ganges, gudinnan Kali och en hinduisk svastika som väcker elevernas uppmärksamhet. En elev är mycket kritisk till kapitlets bildmaterial över huvudtaget vilka eleven upplever som förlöjligande. Eleven anser att bilderna riskerar att ta fokus från faktatexten vilket då kan 33 leda till att läsaren blir avskräckt men också att mottagaren skulle kunna uppfattar bilderna som fascinerande på ett negativt sätt. Ett utryck av exotifiering som då skulle kunna skapa ett vi- och dom-perspektiv. Tre av eleverna invänder mot bilderna som skildrar hinduernas rituella bad vid floden Ganges. Samtliga menar att bristen på en förklarande text gör det svårt att förstå vad bilderna egentligen visar och två av eleverna associerar därför till bristande hygien i stället för det så viktiga rituella badet som renar själen enligt hinduisk trosuppfattning. Den andra bilden som väcker uppmärksamhet hos eleverna är bilden av gudinnan Kali. De tre elever som berörs av bilden anser att den riskerar att förlöjliga hinduismen som religion hos betraktaren eller bidra till misstolkningar. Eleverna menar också att bildens för oss annorlunda gudsgestalt kan bidra till att man blir intresserad av hinduismen. Det handlar här om både ett uttryck för andrafiering och exotifiering som båda kan bidra till att utveckla ett vi- och dom-perspektiv hos mottagaren. Tredje bilden som eleverna reagerar över visar en ritual där två hinduiska flickor skapar en svastika med hjälp av levande ljus. Här upplever de tre eleverna en negativ koppling till nazismen som bland annat beror på bristande faktatext som förklarar symbolen ur ett hinduiskt perspektiv samt innebörden av ritualen i sig. Eleverna upplever här en känsla av andrafiering vilket kan skapa ett vi- och dom-perspektiv. Vad det gäller fråga fyra så är alla elever som ingår i undersökningen rörande överrens om att troende hinduers och buddhisters personliga berättelser i läroböckerna skulle bidra till en ökad förståelse för dessa religioner. Eleverna menar att dessa inslag skulle bidra till större variation i läroböckerna samt att skillnader och likheter i vardagslivet skulle göra det lättare att förstå dessa religioner i förhållande till exempelvis kristendomen. När vi ser till den sista frågan har eleverna en delad uppfattning. Två av dem anser att en hindu och eller buddhist skulle uppfatta lärobokens beskrivningar av deras religion som positiv. De övriga fyra eleverna har en mer negativ syn då de bland annat påpekar att lärobokens skildringar är mer fokuserade på det annorlunda och för oss i väst lite märkliga inom dessa religioner. En hindu och eller buddhist skulle därför inte känna igen lärobokens beskrivning av deras religion. Eleverna uttrycker här en tydlig tendens till andrafiering av 34 lärobokens framställning av hinduismen och buddhismen vilket i sin tur kan leda till ett vioch dom-perspektiv hos mottagaren. Som teoretiskt begrepp har postkoloniala teorier legat i grunden för undersökningen. Postkolonialismen som begrepp har preciserats i enlighet med Loombas definition av begreppet, som en befrielseprocess från det koloniala i sin helhet och alla dess uttryck. Young skriver att många av världens orättvisor idag har sin grund i uppdelningen mellan ”västerlänningar” och ”icke-västerlänningar” som i sin tur har sitt ursprung i de europeiska stormakternas kolonialisering av stora delar av världen under 1800-talet. ”Västerlänningarna” representerade ”civilisationen”, den ”rätta” typen av styrelseskick, vetenskap och kultur.46 Said skriver att tänkta gränser upprättas genom att ett bekant område markeras som ”vårt” och ett ”obekant” som deras, på detta vis skapas ”vi” och ”dom”. ”Orientalen” till exempel anses vara irrationell, barnslig och annorlunda medan europén är rationell, mogen och ”normal”.47 Kamalis undersökning av framställningar av islam, hinduism och kristendomen i läroböcker för gymnasiet visade att islam och hinduism ansågs tillhöra ”dom” medan kristendomen sågs som ”vår” religion, en västeuropeisk religion. Kamali skriver även att det homogena ”vi” jämställs med begrepp såsom humant och modernt medan det homogena ”dom” karakteriseras av att vara inhumant, ojämlikt och traditionellt.48 Beezer utgår från ett liknande resonemang när han beskriver hur ”vi” definierar ”dom”. En eurocentrisk skrift bygger enligt Beezer på ojämlika dikotomier. Väst ställs i kontrast till öst genom kulturella motsatser där väst exempelvis skildras utifrån begrepp som modernitet, framsteg och rationalitet medan öst beskrivs utifrån det oppositionella, d.v.s. tradition, stagnation och irrationalitet.49 Min undersökning visar i viss mån på liknande tendenser i lärobokens framställning av hinduismen och buddhismen. Via elevernas svar upplever jag att båda kategorierna, ”vi” och ”dom”, ses relativt homogena befolkningsgrupper. Elevernas analyser visar även på 46 Young 2003, s. 2-3; Loomba 2005, s. 31 47 Said 2000, s. 130-131, 317 48 Kamali 2006, s. 51-68, 93-95 49 Beezer 1999, s. 260 35 tendenser att ”vi” likställs med modernitet medan ”dom” vid flera tillfällen står för det primitiva och traditionella. Det som är modernt, upplever eleverna genom deras ”europeiska” eller ”västerländska” ögon och det blir då ”vi” och ”vår” svenska och kristna syn på vad som är modernt som utgör normen. Jag uppfattar dock inte att eleverna visar några tolkningar som tyder på att ”dom” karakteriseras av vara inhumana eller ojämnlika i den lärobok som ingått i undersökningen. Även Härenstam finner i sin undersökning om bilden av islam i läromedel att det är bilden av den ”kollektiva muslimen” som träder fram. Det är återigen den tillsynes homogena massan som får representera individen såväl som kollektivet. I min undersökning visar sig detta exempelvis genom att författarna till läroboken utesluter den troende individen från att träda fram vilket också samtliga elever påpekar. Enligt eleverna skulle frekventa inslag från troende individer öka deras intresse och förståelse av hinduismen och buddhismen. Härenstams undersökning visar även på att fokus i en del av de undersökta läroböckerna ligger på vad som skiljer ”oss” från ”dom”. Även om eleverna inte konkret uttrycker att läroboken har textpassager som medvetet skulle skilja ”oss” från ”dom”, så visar deras analyser på att de mer eller mindre omedvetet upplever detta via deras tolkningar. Exempelvis så uttrycker eleverna tydligt exotifierande och andrafierande interpretationer av lärobokens faktatexter och bilder. På detta sätt lyfter eleverna själva fram skillnaderna mellan ”vi” och ”dom”. Eftersom fokus i dessa fall ligger på det som delar och inte på det som förenar kan detta leda till att vi- och dom-perspektivet förstärks hos mottagaren.50 I Kan du höra vindhästen? konstaterar Härenstam att läromedlen ofta skildrar buddhismen ur dess indiska form, theravadabuddhism. Fokus läggs främst på Buddhas liv och ursprungliga lära vilket enligt författaren beror på att den västerländska människan tolkat buddhismen till att bättre passa in i hennes egen livstolkning. Härenstam understryker att man då missar buddhismens komplexitet när man endast lägger fokus på dess filosofiska och etiska perspektiv.51 Utifrån elevernas analyser så tycks de generellt ha lättare att ta till sig lärobokens beskrivning av buddhismen i förhållande till hinduismen. Eftersom eleverna inte har gjort någon djupanalys i buddhismens olika inriktningar kan jag inte heller kommentera 50 Härenstam 1993, s. 149-150, 263-269 51 Härenstam 2000, s. 12-13 36 Härenstams teori. Det som däremot är intressant när det gäller buddhismen i den här undersökningen är just att eleverna tycks ha lättare att förhålla sig till buddhismen än hinduismen. Detta skulle kanske kunna bero på de flera gemensamma beröringspunkter som finns mellan buddhism och kristendom? Härenstam tar också upp lärarens situation i förhållande till läromedlens innehåll. Han frågar sig vilka val som görs i undervisningen och varför? Läraren måste utifrån innehållen i läroböckerna vara uppmärksam på vems kunskap man grundar sin undervisning på och alltid fråga sig varför just den kunskap som presenteras i läromedlen valts ut. 52 Enligt författaren så räcker inte heller läroböckernas begränsade omfång till för att rättvist och komplett beskriva en religion utifrån dess komplexitet. Eftersom innehållet oftast är utvald av någon annan än läroboksförfattaren själv så måste även läraren fråga sig vems kunskap och värderingar som förs fram.53 Här håller jag definitivt med Härenstam angående lärarens roll ifråga om läromedlens innehåll och vems kunskap det är som förs fram. Dessa frågor berörs delvis i min resultatdiskussion där jag för ett litet resonemang kring lärarens ansvar i förhållande till läroböckernas förmedlande innehåll. Torvald Olsson visar i sin avhandling att Indien och det indiska samhället, dess kultur och religion ofta skildras negativ i läromedel utifrån kulturella aspekter. Den främmande kulturen representerar på detta sätt det onda och ”det annorlunda” i relation till det goda ”västerlandet”. Det är således inte människorna utan hinduismen och kulturella fenomen som exempelvis kastväsendet som får representera ”det annorlunda”.54 I min undersökning har inte eleverna påpekat något som skulle anknyta till Olssons teori. Enligt Stefan Jonsson bygger eurocentrismen på en maktutövning av ”den Andre”. Där ”västerlandet” skildras som civiliserat, modernt och rationellt utmålas istället den Andres samhälle som ociviliserat, primitivt, irrationellt och barbariskt.55 Dick Harrison menar därtill att ”den Andre” är nära knuten till eurocentrismen genom hur ”vi” definierar oss i 52 Härenstam 2000, s. 20 53 Härenstam 2000, s. 119-120 54 Olsson 1988, s. 149-150, 432-433 55 Jonsson 2005, s. 165-166 37 förhållande till det främmande. ”Vi” står för det naturliga och sanna medan det främmande d.v.s. ”den Andre” representeras av det förbjudna och farliga.56 I denna undersökning skulle möjligtvis ett par av elevernas oförstående analys av hinduernas rituella bad i Ganges kunna kopplas till ett uttryck av eurocentrism. Eleverna som här associerar till hygien menar indirekt att hinduernas ritual är mer primitiv i förhållande till oss i ”västerlandet”. Detta synsätt, om möjligt på grund av kunskapsbrist, speglar ett tydligt vi- och dom-perspektiv. 56 Harrison 2003, s. 25-26 38 7 Diskussion Här kommer jag först att relatera min analys till tidigare forskning och teoretiska perspektiv för att sedan diskutera resultatet av mina frågeställningar, samt en avslutande diskussion kring valet av metod och fortsatta forskningsfrågor. 7.1 Resultatdiskussion Syftet med denna undersökning har varit att granska hur en lärobok skildrar hinduismen och buddhismen i text och bild ur elevens perspektiv. Jag har använt mig av den postkoloniala teoribildningen för att på så sätt finna eventuella spår av ett vi- och dom-perspektiv i detta läromedel. Som teorietisk grund har jag även använt mig av postkoloniala begrepp som eurocentrism, andrafiering, orientalism och exotifiering för att uppdaga underliggande strukturer i lärobokens beskrivningar av hinduismen och buddhismen. Jag har därtill valt att konkretisera utgångspunkterna till den kvalitativa innehållsanalysen till fyra frågor57 utifrån vilka eleverna har genomfört sin analys. Jag har också valt att undersöka om eleverna skulle värdesätta skrivna inslag av troende hinduer och buddhister i läroboken och på vilket sätt detta i så fall skulle påverka deras uppfattning av hinduismen och buddhismen. Undersökningen har kommit fram till resultatet att eleverna i någon grad finner spår av ett vi- och dom-perspektiv i sin lärobok. Eleverna analyser påvisar även i vissa fall ett mönster där främst hinduismen framställs utifrån ett eurocentristiskt sätt som har som följd att den hinduiska eller buddhistiska människan framställs som ”den andre” i relation till ”den 57 1. Är det något du reagerar över i lärobokens skildring av hinduismen och buddhismen som du anser kan skapa ett vi- och dom-perspektiv? 2. Finns det några bilder i kapitlen om hinduism och buddhism som du reagerar över i fråga om ett vi- och domperspektiv? 3. Tror du din förståelse för hinduismen och buddhismen skulle förstärkas med inslag av personliga berättelser, om exempelvis vardagslivet, av verkliga hinduer och buddhister? 4. Hur tror du en hindu och buddhist skulle uppfatta lärobokens beskrivning av deras religion? 39 västerländska”, d.v.s. ”vi”. Den religiösa individen tolkas därtill uteslutande utifrån kollektivet vilket förstärker en stereotypisk bild av hindun och buddhisten. Läroboken skapar på detta vis en föreställning hos elever som ger dem ett intryck av ”de andra” i relation till den norm som de omedvetet får lära sig är ”den västerländska.” Eleverna själva uttrycker att de skulle uppskatta textinlägg skrivna av troende hinduer och buddhister. De menar att dessa inlägg skulle förstärka deras förståelse och öka deras intresse för dessa religioner. Detta skulle förmodligen innebära att den stereotypiska bilden av hindun och buddhisten i lärobokens framställningar skulle bli ber individ baserad. Eleverna skulle förmodligen då också kunna relatera till religionerna på ett mer objektivt sätt. Det finns vidare en tendens till att eleverna exotifiera hinduism och buddism, då ofta genom lärobokens bilder som ofta fokuserar mer på kulturella traditioner och fenomen än det religiöst allmänna. Man kan tänka sig att författarna till dagens läroböcker har önskat att snabbt fånga elevers intresse med dessa bilder och att elever vid första anblick kanske inte tänker på bildernas intertextualitet58 eller position i läroboken. Tillsammans med texten skapar bilderna i böckerna ibland tendenser av stereotypifiering och andrafiering, vilket i sin tur är styrt av eurocentrism och orientalism. När man tolkar bilder och deras intertextualitet är det fråga om vilka erfarenheter och kunskaper man bär med sig. Man kan således inte förvänta sig att alla elever i detta stadium av sin utbildning skall ha utvecklat sitt kritiska tänkande så till den grad att de kan avgöra vad som är representativt eller vad som är främmandegörande och andrafierande framställningar av en religion genom bilder och text. Jag ser en direkt koppling mellan elevernas analyser och just denna brist på både fakta kunskap och kritiskt tänkande. Detta ställer också vidare krav på lärare att ta ansvaret i att bedöma vilka läromedel som är lämpliga för att användas i skolans undervisning. Läraren bör också aktivt påpeka de bristfälliga beskrivningar som eventuellt finns i de läroböcker som används. Eftersom skolan speglar vårt samhälle och ska bidra till att elever utvecklar demokratiska värderingar som ska följa dem under deras framtida privat- och arbetsliv, bör man kunna ställa höga krav på relevanta läromedel. Detta är speciellt angeläget då det moderna Sverige i hög grad är ett mångkulturellt samhälle. Här skulle jag vilja knyta an till 58 Intertextualitet är en litteraturteoretisk term som innebär att ingen text står isolerad utan ingår i ett nät av relationer till andra texter, introducerad av Julia Kristeva 1969. 40 Härenstam. Både i fråga om lärarens roll utifrån vems kunskap undervisningen baseras på59 och att läromedlem kanske bör förändras i fråga utformning från tung faktabetoning till en mer litterär framtoning.60 Kamali visar i sin slutsats på att den institutionella diskrimineringen slår på två fronter, både genom att skapa fördomar och stereotyper kring religionerna samt diskriminering av elever som har invandrar bakgrund.61 Då jag själv under åtta år arbetat på en gymnasieskola som var starkt mångkulturellt präglad håller jag med om detta. Om läromedel utgår från en västerländsk norm och ofta gör jämförelser utifrån ett västerländskt perspektiv kan man självklart fråga sig vilka känslor detta framkallar hos de elever som har en icke-kristen eller icke-europeisk bakgrund. Utgår man från det västerländska kristna tänkandet som normativt utestänger man också automatiskt de elever som inte inkluderas i denna kulturella sfär. Eleverna i denna undersökning var nära nog överens om att en hindu och eller buddhist inte skulle uppfatta lärobokens beskrivning av deras religion på ett positivt sätt. Det dualistiska tänkandet om vi och dom reproduceras fortfarande i den undersökta läroboken även om vissa försök görs att visa på influenser och likheter med den ”västerländska” kulturen. Trots att Sverige är ett mångkulturellt samhälle vänder sig denna lärobok främst till en ”majoritetssvensk” som historiskt sätt bott i ett geografiskt område som innefattas av begreppet ”västerlandet.62 Detta stämmer ringa överens med skolans uppdrag att utveckla demokratiska värderingar och ett mångkulturellt synsätt hos elever. 7.2 Metoddiskussion Efter att ha genomfört min studie anser jag att valet av datainsamlingsmetod var bra. Jag upplever att jag har fått reda på vad de eleverna tänker kring mitt ämne samt fått svar på frågorna jag har i syfte och frågeställningar. Å andra sidan begränsas min undersökning till att endast gälla en av dagens aktuella läroböcker i religionskunskap. Hur det verkligen 59 Härenstam 2000, s. 20 60 Härenstam 2000, s. 164 61 Kamali 2006, s. 94 62 Kamali 2006, s. 94 41 förhåller sig med övriga läroböcker vad det gäller postkoloniala tendenser förmår inte min undersökning att svara på. 7.3 Slutord I inledningen av denna undersökning ställer jag ett antal frågor som jag som lärare har ställt mig frågande till och som legat till grund för denna studie. Vad är det för bilder och beskrivningar av våra fem stora världsreligioner som förekommer och hur uppfattar eleverna dessa? Hur beskrivs hindun, buddhisten, juden, muslimen och den kristne i läroböckerna och på vilket sätt påverkar dessa beskrivningar då också elevernas förståelse? Är dessa bilder och beskrivningar något de på ett trovärdigt och lärande sätt kan ta till sig eller bygger dessa fortfarande på gamla postkoloniala uppfattningar? Kan exempelvis en muslimsk elev känna igen sig i lärobokens beskrivningar om islam eller är bilden konstruerad utifrån ett historiskt och kulturellt kristet perspektiv? Sex elever ur nionde klass har analyserat sin lärobok i religionsvetenskap utifrån fyra frågeställningar där syftet var att komma fram till huruvida de uppfattar några postkoloniala tendenser i lärobokens text- och bildmaterial. Undersökningen har visat på att beskrivningarna av hinduismen och buddhismen enligt elevernas analys i viss mån innehåller postkoloniala tendenser, som i dessa fall utgår ifrån ett vi- och domperspektiv och eurocentriskt synsätt där västerlandet är normen. Eleverna var också rörande överens om att läroboken skulle vinna på införandet av mer personliga berättelser av troende hinduer och buddhister då dessa klart skulle förstärka deras förståelse och intresse för dessa religioner. Majoriteten av eleverna anser också att en troende hindu och eller buddhist förmodligen inte skulle känna igen sig i lärobokens beskrivning av deras religion. En elev med hinduisk eller buddhistisk bakgrund kommer därför troligtvis inte att känna igen sig och förmodligen också uppleva ett utanförskap i förhållande till det jämförande normativa kristna perspektivet. Resultatet är dessvärre inte förvånande då jag i samtal med elever med annan religiös bakgrund än den kristna ofta fått kritik för vad läroböckerna ibland förmedlar i fråga om exempelvis Islam. Generellt sätt anser jag som lärare dock att den undersökta lärobocken är bra i utförande och innehåll men att det vilar ett ansvar hos läraren att vidga perspektiven i vad de förmedlar. När det gäller lärarens förmedlande ansvar får man inte bortse från det faktum, 42 som många undersökningar nu pekar på, att elevernas förkunskaper under de senare åren på många sätt minskat. Detta påverkar givetvis också elevens förståelse och tolkning av läroböckernas innehåll. Något jag självklart uppmärksammat i elevernas analyser. Tyvärr får man ibland som lärare en känsla av att författarna till dagens läromedel i viss mån inte har hängt med in i det mångkulturella Sverige utan fortfarande håller fast vid ett föråldrat kristet perspektiv. Varför bidrar inte representanter från den akademiska världen med annan religiös och kulturell bakgrund än kristendomen till att utveckla moderna läromedel? Varför använder man inte inlägg från intervjuer av troende judar, muslimer, hinduer och buddhister för att på så sätt få in den troende individens perspektiv till läroböckerna? Detta skulle kanske bidra till att levandegöra de skilda trosuppfattningarna och det religiösa livet i vardagen på ett påtagligt sätt. Härenstams idé om läroböcker med en mer litterär inriktning kanske är något som förlagen bör ta i åtanke. Frågorna kan göras många och givetvis handlar denna undersökning endast om en lärobok. Självklart kan man inte dra några större generella slutsatser av denna undersökning men det ger in lite inblick av läroböckernas innehål utifrån elevens perspektiv. 7.4 Fortsatt forskning Under arbetets gång har det givetvis väckts nya frågor som skulle kunna vara en intressant utgångspunkt för vidare studier inom ämnet. Då min undersökning endast omfattar en lärobok skulle en bredare undersökning av flera läroböcker i religion var av intresse. Detta för att få en vidare bild av läroböckernas innehåll och beskrivningar av världsreligionerna i förhållande till varandra. Det vill säga är beskrivningarna likartade eller skiljer dem sig åt och varför i så fall? Det skulle också vara intressant att studera de övriga tre världsreligionerna i förhållande till ett vi- och dom-perspektiv. Är det så att tillexempel kristendomen gestaltas annorlunda än de övriga fyra och vad beror det i så fall på? Det hade också varit av intresse att undersöka hur stort inflytande läromedlet har för undervisningen och hur lärare generellt använder sig av läromedel i sin undervisning. En följdfråga här är också hur läroböckernas innehåll eventuellt styr över ämnets innehåll. Detta med tanke på att den religiösa världen är betydligt större en våra fem världsreligioner och 43 att visa läroböcker kanske väljer att utesluta visa religioner vilket innebär att undervisningen styrs av de religioner som är väl representerade i litteraturen. Ett annat ämne jag funderat på är den mer och mer omfattande övergången till interaktiva läromedel i skolan. Hur ser skolor och elever på de interaktiva läromedlen kontra de traditionella läroböckerna? 44 Referenser Arlebrand, Håkan, Olofsson, Hans och Uppström, Rolf (2006). Punkt SO Religion A Grundbok Del 3. Gleerups utbildning AB Beezer, Osborne (1999). ”Efter Orientalism” i Eriksson, Eriksson Baaz, Thörn (red.) 1999. Globaliseringens kulturer. Falun: Nya Doxa Bergström, Göran och Boréus, Kristina (2005). Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig textanalys. Lund: Studentlitteratur. 2:a uppl. Denscombe, Martyn (2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena (2003). Metodpraktikan - Konsten att studera samhälle, individ och marknad 2 (rev) uppl. Stockholm: Nordstedts juridik Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena (2012). Metodpraktikan – Konsten att studera samhälle, individ och marknad 4 (rev) uppl. Stockholm: Norstedts juridik Eriksson, Catharina, Eriksson Baaz, Maria och Thörn, Håkan (red.) (1999). Globaliseringens kulturer. Falun: Nya Doxa Harrison, Dick (2003). ”Det förflutna som den Andre. Medeltiden i de tecknade seriernas värld” i Anna Sparrman m.fl. (red.) 2003. Visuella spår. Bilder i kultur- och samhällsanalys. Lund: Studentlitteratur Härenstam, Kjell (1993). Skolboks-islam. Analys av bilden av islam i läroböcker i religionskunskap. (Akad. Avh.) Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis 45 Härenstam, Kjell (2000). Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik om konsten att välja kunskap. Lund: Studentlitteratur Jonsson, Stefan (1993). De andra. Amerikanska kulturkrig och europeisk rasism. Stockholm: Norstedts förlag Jonsson, Stefan (2005). ”Halva världen. Orientalism, eurocentrism och globalisering” i Moa Matthis (red.) 2005, Orientalism på svenska. Stockholm: Ordfront förlag Kamali, Masoud (2006). ”Skolböcker och kognitiv andrafiering”, i Sawyer, L. & Masoud, K. (red.) Utbildningens dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande praxis. SOU2006:40 Loomba, Ania (2005). Kolonialism/postkolonialism. En introduktion till ett forskningsfält. Hägersten: TankeKraft Förlag. 2:a uppl Olsson, Torvald (1988). Folkökning, fattigdom, religion. Objektivitetsproblem i högstadiets läromedel 1960-1985 med särskild inriktning på Indien- och U-landsbilden. Lund: Studentlitteratur Repstad, Pål (2008). Närhet och distans kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Enskede: TPB Said, Edward W (1997). Orientalism. Stockholm: Ordfront förlag Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur Young, Robert J.C. (2003). Postcolonialism. A Very Short Introduction. Oxford: Oxford University Press 46 Bilaga: Intervjuguide 1. Är det något du reagerar över i texterna om hinduismen och buddhismen som du anser kan skapa ett vi- och dom-perspektiv? Motivera ditt svar. 2. Finns det några bilder i kapitlen om hinduism och buddhism som du reagerar över i fråga om ett vi- och dom-perspektiv? Motivera ditt svar. 3. Tror du din förståelse för hinduismen och buddhismen skulle förstärkas med inslag av personliga berättelser, om exempelvis vardagslivet, av verkliga hinduer och buddhister? Motivera ditt svar. 4. Hur tror du en hindu och buddhist skulle uppfatta lärobokens beskrivning av deras religion? Motivera ditt svar. 47 48
© Copyright 2024