1. No category

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Pedagogers uppfattning
om blyga och utagerande elever
Educationalists opinion of shy and acting out pupils
Maria Holmer Anette Hugosson Ulrika Waern
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p
Höstterminen 2005
Handledare: Sten-Sture Olofsson
Examinator: Elisabeth Söderqvist
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning
Höstterminen 2005
Holmer, Maria. Hugosson, Anette. & Waern, Ulrika. (2005). Pedagogers
uppfattning om blyga och utagerande elever. (Educationalists opinion of
shy and acting out pupils). Skolutveckling och ledarskap,
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö
högskola.
Syftet med vårt arbete är att undersöka hur pedagoger uppfattar blyga
respektive utagerande elever, samt om det finns någon skillnad i hur
mycket fokus det läggs på att se och möta dessa båda grupper.
Arbetet bygger på 14 intervjuer med pedagoger som arbetar i grundskolans
tidigare år. Vi vill även ta reda på vilken förståelse, kunskap och erfarenhet
som pedagogerna har om vårt ämne, samt vilket specialpedagogiskt stöd
som kan vara tänkbart.
Resultatet visar att det är viktigt i bemötandet av blyga och utagerande
elever att tänka på att ge positiv uppmärksamhet samt att tänka på sitt eget
förhållningssätt. Pedagogerna betonar vikten av att se eleverna, men menar
att svårigheten ligger i för stora barngrupper och för lite tid. När det gäller
de utagerande ligger det stort fokus på den negativa uppmärksamheten
medan de blyga ofta inte får någon uppmärksamhet alls. De tar inte för sig
på samma sätt. Det framkommer att det är de utagerande som blir
prioriterade när det gäller resursfördelningen i skolan och att det sällan eller
aldrig skrivs ett åtgärdsprogram för blyga elever.
Nyckelord: bemötande, blyga, utagerande, specialpedagogiska insatser
Maria Holmer
Limhamnsvägen 10 C
217 59 Malmö
Anette Hugosson
Börringegatan 4 A
217 72 Malmö
Handledare: Sten-Sture Olofsson
Ulrika Waern
Kvarngården
274 92 Skurup
Examinator: Elisabeth Söderqvist
FÖRORD
Vi vill framföra vårt varma tack till samtliga pedagoger som har deltagit i
vår intervjustudie. Ni har delat med er av er kunskap och erfarenhet på ett
sätt som har varit mycket värdefullt för vår undersökning. Vi vill även
tacka vår handledare Sten-Sture Olofsson, som på ett snabbt och
konstruktivt sätt gett oss respons under hela arbetsprocessen. Vi måste
också tacka varandra för inspiration och uppmuntran samt alla intressanta,
roliga och givande diskussioner.
INNEHÅLL
1 INLEDNING
1.1 Bakgrund
1.2 Avgränsning
7
8
10
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
11
3 LITTERATURGENOMGÅNG
3.1 Definition av begrepp
3.2 Kulturella skillnader
3.3 Orsaker till blyghet
3.4 Orsaker till utagerande
3.5 Specialpedagogiska insatser
3.6 Forskning i ämnet
13
13
15
16
17
17
23
4 TEORI
27
5 METOD
5.1 Allmänt om metod
5.2 Metodval
5.3 Pilotstudie
5.4 Undersökningsgrupp
5.5 Genomförande
5.6 Databearbetning
5.7 Tillförlitlighet
5.8 Etik
31
31
32
33
33
34
35
35
36
6 RESULTAT
6.1 Resultatredovisning
6.1.1 Yrkesutbildning
6.1.2 Kunskaper om blyga och utagerande
6.1.3 Bemötande av blyga elever
6.1.4 Bemötande av utagerande elever
6.1.5 Åtgärdsprogram
6.1.6 Specialpedagogens stöd
6.2 Sammanfattande analys
37
37
37
38
40
43
45
47
49
7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
7.1 Sammanfattning
7.2 Diskussion
51
51
51
8 FORTSATT FORSKNING
59
REFERENSER
61
BILAGOR
63
1 INLEDNING
Vi har i vår undersökning valt att studera hur pedagoger som är
yrkesverksamma i grundskolans tidigare år, företrädesvis skolår 1-3,
uppfattar blyga respektive utagerande elever.
Bakgrunden till valet av vårt ämne började med att vi alla ville veta mer om
blyga barn. Vi var överens om att vi i vår grupp inte hade så mycket
kunskap om detta ämne, samt att ämnet inte berörts under vår
grundutbildning eller under vår nuvarande utbildning. Vi har däremot stött
på dessa barn i vårt yrkesverksamma liv.
Vi tror att det finns lika många blyga barn som utagerande. Vi ser det som
ett problem att det ligger större fokus på det ena jämfört med det andra,
trots att konsekvenserna för barnen kan bli lika stora i framtiden. Redan i
de tidigare skolåren ställs det krav på att eleverna ska kunna redovisa inför
andra och att kunna delta i diskussioner när det gäller olika ämnen. Hur
klarar någon som är blyg detta och är det något som pedagogerna tänker
på? Vi har också diskuterat dessa barns självkänsla och hur vi kan få
eleverna att våga och tro på sig själva. Kraven på social kompetens har ökat
och idag är det en egenskap som arbetslivet kräver.
Hur kan det då komma sig att vi kan så mycket mer om utagerande barn än
om blyga? Finns det någon värdering om att det ena är viktigare än det
andra eller kan det vara så att blyghet inte skapar lika stora svårigheter för
oss pedagoger? Vi tror att det är ganska lätt att ha blyga barn i sin
verksamhet. De är lätta att tycka om och de sitter oftast snälla och tysta
utan att skapa några större problem i klassrummet. Vi tror däremot att de
barn som inte sitter stilla och tyst utan hörs mycket, skapar en större oro för
oss pedagoger. De är de barnen som vi pratar om i arbetslaget och som vi
gemensamt försöker finna bättre lösningar för, som gör att det fungerar
bättre för alla. ”De hjul som gnisslar mest, blir först smorda” (Stein &
Walker, 2003, s. 152).
Vi har som blivande specialpedagoger stött på många olika begrepp och
termer som vi tycker beskriver samma fenomen. Stein och Walker (2003)
anser att det finns skäl för det. De menar att forskare studerar olika aspekter
av samma fenomen och benämner dem därför olika.
7
Den forskning som vi presenterar kommer att vara av något äldre datum
eftersom det inte finns så mycket forskat om blyga barn och av den
anledningen har vi valt att lägga fokus på dessa i vårt arbete.
I grundskolans läroplan, Lpo 94 (1998), betonas vikten av att
undervisningen ska anpassas till varje elevs behov och förutsättningar. Ur
ett specialpedagogiskt perspektiv är vårt uppdrag alltid att se till elevens
bästa. Det är också viktigt att vara medveten om sitt eget förhållningssätt,
kunna se möjligheter framför hinder, samt att vara lyhörd för egna och
andras tankar. Stening (1999) skriver att vi pedagoger måste vara medvetna
om betydelsen av att vi alla bär olika saker med oss i bagaget från våra
egna erfarenheter och liv. ”Det finns nämligen inget facit till det vi ser.
Förklaringen ligger i våra förväntningar och vår historia och dessa ser olika
ut för oss alla. Det är därför av stor vikt att vi ibland lånar varandras ögon”
(s. 32).
Handledning är som vi ser det, ett av våra viktigaste uppdrag. Genom
handledning kan vi hjälpa pedagogerna att se med varandras ögon och på
det sättet öppna upp våra sinnen för nya tankar och idéer.
1.1 Bakgrund
Vi som skriver detta arbete har vår bakgrund i olika yrkesverksamheter.
Anette är fritidspedagog och har lång erfarenhet av att arbeta i
skolverksamhet. Ulrika är förskollärare och har provat på att arbeta både i
förskolan och på lekterapin. Maria är fritidspedagog, men har mest arbetat
inom förskolan med barn i behov av särskilt stöd.
Vi kommer här att redovisa något om vad de styrdokument som reglerar
skolans verksamhet säger om bemötandet av alla elever i skolan.
I lärarens handbok kan vi läsa om FN: s barnkonvention. I artikel 29 står
bland annat att barns utbildning skall syfta till att utveckla barnets fulla
möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga
(Lärarförbundet, 2004).
I Salamancadeklarationens (2001) förord skriver Ingegärd Wärnersson:
Vi är alla olika och vi lär på olika sätt. Var och en av oss har utifrån
våra förutsättningar möjlighet att utvecklas. Först när barnet sätts i
centrum och undervisningen anpassas efter var och ens behov kan vi
uppnå en skola för alla (s. 5).
8
I deklarationen står det att skillnader människor i mellan är normala. Därför
måste undervisningen anpassas efter eleverna istället för att eleverna skall
forma sig efter undervisningen. En pedagogik som utgår ifrån elevernas
behov kan enligt Salamancadeklarationen undvika onödigt resursslöseri.
Vidare står att läsa att lärare och skolledning måste engagera sig på ett
aktivt och kreativt sätt och bygga upp en effektiv samverkan och ett
effektivt lagarbete för att tillgodose elevernas behov. Information om
framgångsrika arbetssätt som kan förbättra undervisning och inlärning skall
spridas, liksom värdefulla forskningsresultat.
Ett prioriterat område enligt deklarationen bör vara tillsynen av små barn
upp till sex år. Det skrivs vidare att pedagogiska program bör tas fram
och/eller ges en ny inriktning, för att främja bland annat barnens sociala
utveckling och stärka deras mentala beredskap för den reguljära
skolundervisningen.
I Grundskoleförordningens (1994) femte kapitel står att: ”Särskilt stöd skall
ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall
i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör”.
I Lpo 94 (1998) står att läsa om skolans värdegrund och uppdrag. Var och
en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas
egenvärde. Skolan har en viktig uppgift i att förmedla och förankra de
grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på. De värden som skolan
skall gestalta och förmedla är bland annat solidaritet med svaga och utsatta
och att alla människors lika värde. Undervisningen kan aldrig utformas lika
för alla utan skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.
Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har
svårigheter med att nå målen. Dessa elever måste skolan ta hänsyn till och
vara medvetna om att det finns olika sätt att nå målen. Skolan skall vidare
präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet och eleven skall
möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara
en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.
Trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet men även skolan har en
viktig roll i detta. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas och känna
växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra
framsteg och övervinna svårigheter.
9
Mål att sträva mot skall bland annat vara att eleverna skall utveckla en tillit
till sin egen förmåga, känna trygghet och lära sig ta hänsyn och visa respekt
i samspel med andra. Läraren skall utgå från varje enskild individs behov,
förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Det är också viktigt att läraren
håller sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och
därmed iakttar respekt före elevens integritet.
Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund har antagit yrkesetiska principer
för lärare. I Lärarens handbok (2004) står det bland annat att läraren alltid
skall möta eleverna med respekt för deras person och integritet. Lärarna
skall också verka för att upprätthålla förtroendefulla relationer med
eleverna och skapa de bästa förutsättningarna för elevernas lärande. Om en
lärare uppträder kränkande mot en elev eller om en lärare motverkar en
elevs rättigheter skall andra lärare ingripa. Vid behov skall läraren anlita
annan sakkunskap för att hjälpa eleverna.
Vi har under vår utbildning tagit del av hur arbetet i skolan skall bedrivas
för att skapa en skola för alla. I denna skola skall varje elev mötas som en
unik person och olikheter hos eleverna skall ses och användas som resurser.
Vi är därför intresserade av att se hur pedagoger med olika kompetenser
uppfattar och förhåller sig till elever med olika sociala och emotionella
svårigheter. Deras bemötande ser vi som ytterst viktigt för elevens fortsatta
välbefinnande och välmående. Vi menar att den sociala miljön, som vi
anser även innehåller bemötande och förhållningssätt mellan elever - elever
och elever - lärare, är en nödvändig grund för att inlärning kan ske.
1.2 Avgränsning
Vi har i vårt arbete valt att undersöka pedagogers uppfattning om elever
med sociala och emotionella svårigheter. Vi har valt att titta närmre på
blyga respektive utagerande och avgränsat oss till elever utan diagnos.
Vi har medvetet begränsat vår undersökning till att endast intervjua
pedagoger. Med pedagoger menar vi i detta arbete lågstadielärare,
grundskollärare, fritidspedagoger, förskollärare, speciallärare och
specialpedagoger. Fortsättningsvis använder vi begreppet pedagoger för
samtliga yrkeskategorier.
10
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Vårt syfte är:
Att undersöka om pedagoger som är verksamma i grundskolans tidigare år
uppfattar elever med olika sociala och emotionella svårigheter på skilda
sätt. När vi ska jämföra de olika svårigheterna har vi valt att titta på blyga
respektive utagerande elever.
Övriga frågeställningar som vi vill ha svar på är:
• Uppmärksammar pedagoger utagerande elever mer än de
uppmärksammar blyga elever?
• Hur ser kunskapen ut bland pedagogerna?
• Skrivs det åtgärdsprogram för blyga respektive utagerande
elever?
• Hur ser de specialpedagogiska insatserna i skolan ut, när det
gäller de blyga respektive utagerande eleverna?
För att få svar på våra frågeställningar kommer vi att intervjua pedagoger
som samtliga arbetar i grundskolans tidigare år, företrädesvis år 1-3.
Intervjuerna genomför vi i två olika kommuner i södra Sverige.
11
12
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I detta kapitel kommer vi att klargöra och beskriva begrepp som är
relevanta för vår undersökning. Vi kommer också att redogöra för
forskning och litteratur som stämmer väl överens med vårt ämnesval.
3.1 Definition av begrepp
I vårt arbete förekommer en del återkommande begrepp som vi redogör för
nedan. Dessa beskrivs av olika författare så här:
Sociala och emotionella svårigheter
Barn med dessa svårigheter är speciellt sårbara eftersom deras beteende
ofta ställer stora krav på omgivningen. Orsakerna till deras problem är ofta
många och varierande, vilket gör det svårt att utarbeta speciella metoder för
att möta barnen. Den här gruppen har ett stort behov av hjälp och stöd från
kompetenta och professionella vuxna. Barnen har ofta problem med
kommunikation, både med barn och vuxna. Hon skriver att barnen med
sociala och emotionella svårigheter ofta har anpassningsproblem,
beteendeproblem och senare samspelsproblem. Det är lätt att vi vuxna
riktar vår uppmärksamhet mer mot de utagerande än det blyga när i talar
om sociala och emotionella svårigheter och att dessa barn sällan prioriteras
i fråga om uppmärksamhet och hjälpinsatser (Kinge, 2000).
Blyghet
Zimbardo (1978) tycker att blyghet är ett vagt begrepp. Engelskans
motsvarighet är shyness vilket förekommer i en anglosaxisk dikt från
tusentalet e Kr. och betyder lättskrämd. Zimbardo skriver att Webster
definierar shyness ”som en känsla av obehag vid andras närvaro”. Vidare
menar han det finns ingen entydig definition av blyghet, den är olika för
olika människor. Det finns en hel skala av effekter allt från lätta obehag till
svåra neuroser.
Zimbardo och Radl (1982) menar att blyghet är en psykisk hållning, vilket
gör människor extremt fixerade av hur andra uppfattar dem. Blygheten
skapar också en överkänslighet mot den egna personen. Den blyge väljer
att ligga lågt för att slippa utsätta sig för att väcka uppmärksamhet.
Blygheten kan också vara en skyddsmekanism, som ger en möjlighet till
eftertanke innan man handlar.
13
Kåver (1999) definierar blyghet som en rädsla och skygghet för nya
situationer. Det blyga barnet fungerar helt vanligt i kända situationer, men
blir hämmat och tillbakadraget inför vuxna och i nya miljöer. Social fobi är
en allvarligare form av blyghet och hon menar att det finns ett samband
mellan tidig blyghet och social fobi hos vuxna.
Stein och Walker (2003) beskriver blyghet som en benägenhet att dra sig
undan andra människor.
Social fobi
Kåver (1999) menar att social fobi är ett uttryck för rädsla för den egna
arten. En stark och överdriven rädsla gör att personen om möjligt undviker
att hamna i situationer med andra människor. Rädslan ska alltså på ett
kännbart sätt begränsa livet för den drabbade. Kärnan i en social fobi är en
skräck för att göra bort sig eller att bli avslöjad och förödmjukad.
I American Psychiatric Associations Diagnostic and Statistical Manual of
mental Disorders (DSM-IV) kan man läsa att social fobi definieras som,
”en uttalad och bestående rädsla för en eller flera sociala situationer eller
prestationssituationer som innebär exponering för okända människor eller
risk för kritisk granskning av andra. Individen fruktar att han eller hon
kommer att uppträda på ett sätt som kan kännas förödmjukande eller
pinsamt…” (Stein & Walker, 2003, s.21).
Anledningen till social fobi kan ha många orsaksfaktorer: de kan vara
genetiska/biokemiska faktorer, uppväxtmiljön, familjen eller kamraterna.
Puberteten innebär ofta att man tvivlar på sig själv och kritiserar sig själv.
Blyghet kan under barndomen göra att man blir retad och mobbad. Dessa
traumatiska händelser kan leda till att man utvecklar en social fobi (Kåver,
1999).
Social ångest
Kan förklaras som en speciell sorts oro eller obehag som upplevs
tillsammans med andra människor, en känsla av oro för att bli synad och
granskad i sömmarna (Stein & Walker, 2003).
Utagerande
Folkman (1998) definierar utagerande barn som, de barn som testar vuxna
och är impulsstyrda.
14
Aggressiva - icke socialt anpassade, barn som ofta har svårt att tänka sig in
i andras känslor och har svårt med empati. De har dålig impulskontroll och
tycks inte förstå vilka skador som de kan tillfoga andra genom sitt beteende
(Nilzon, 1999).
Självförtroende
Självförtroende är den tilltro jag har till mig själv när det gäller att klara
saker (Stening, 1999).
Självkänsla
Imsen (2000) menar att självkänslan är en subjektiv angelägenhet, privat.
Den är känslan av att jag är jag. Brodin och Hylander (2002) anser att
självkänslan är att förstå sig själv och säger att självet blir till och utvecklas
i känsloladdade möten med andra människor.
Självbild
Barnets självbild är barnets upplevelse av sig själv. Det handlar om att
känna sig själv och hur man ser på sig själv (Brodin & Hylander, 2002).
Självkännedom
Kimber (2004) förklarar det som så att det är att veta vad man känner.
Normell (2002) håller med och förklarar vidare att det är att ha en trygg
identitet, veta vem man är i relation till sig själv och andra.
Bekräftelse
Betyder inte att ge beröm, i den mening att man är duktig, utan snarare att
jag duger bra som jag är (Wiking, 1991).
Bekräftande kommunikation med barnet bygger alltid på en lyhördhet och
förståelse för att barnet har rätt till sina egna upplevelser, tankar och
känslor. Bekräftelsen får inte förväxlas med beröm, För denna innehåller
alltid en bedömning från den vuxne (Kinge, 2000).
3.2 Kulturella skillnader i synen på blyghet respektive utagerande
Det finns stora kulturella skillnader i sättet att se på blyga och utagerande. I
asiatiska kulturer är det viktigt att kontrollera starka känslor, att inte tappa
ansiktet. Det är en viktig norm att öva sig i självdisciplin och att bevara
lugnet. Kinesiska barn liksom barn från andra asiatiska kulturer
uppmuntras till att vara beroende, tillbakadragna, försiktiga och ska kunna
kontrollera sitt beteende. I Kina anses det inte vara ett negativt och
avvikande drag att vara blyg och tillbakadragen. I västerländska kulturer
15
betraktas däremot ett sådant beteende som socialt omoget, avvikande och
som ett tecken på bristande självförtroende.
I kulturer där medlemmarna lever i storfamilj, tätt tillsammans, krävs det
stränga regler för hur familjemedlemmarna ska hantera aggressioner. Vrede
och aggressivitet måste regleras eftersom konsekvenserna blir allvarliga om
familjebanden förstörs eller bryts (Johannessen, 1997).
3.3 Orsaker till blyghet
Det finns delade meningar om vad som orsakar blyghet, en del åsikter
presenteras nedan:
En del psykologer hävdar att blyghet är genetisk betingad. Redan på
veckogamla barn kan man märka skillnader i temperamentet, en del skriker
mycket, medan andra blir fortare uttröttade. Beviset för att det är medfött är
indirekt och inte särskilt definitivt. Naturligtvis finns det exempel på hur
blyghet överförs inom familjer, åtminstone då en av föräldrarna ofta själv
är blyg. Problemet ligger i svårigheten att skilja på vad som är nedärvd
respektive inlärd blyghet (Zimbardo & Radl, 1982).
Det finns även andra studier som visar att vi ärver anlag för att utveckla
blyghet. De delas in i två olika grupper: tidig biologisk/genetisk och senare
självmedveten blyghet. Den tidiga biologiska utvecklar barnet under sitt
första levnadsår, den är kroppslig t ex hjärtklappning och beteendemässig,
barnet gråter. Den självmedvetna blygheten startar i fyra till femårsåldern
och kulminerar i de tidiga tonåren, då är blygheten inte bara kopplad till
kroppsliga och beteendemässiga utan också till självfokusering och
medvetet självkritiska tankar (Kåver, 1999).
Zimbardo (1978) sammanfattar hur olika forskare ser på varför man är
blyg:
Personlighetsforskarna anser att blyghet är nedärvt. Behavioristerna menar
att blyga inte i rätt tid fått lära sig upprätta relationer till andra.
Psykodynamikerna säger att det är ett symptom på omedvetna konflikter.
Sociologerna och en del barnpsykologer menar att det är samhällets
konstruktion om gör oss blyga Socialpsykologerna anser att blygheten
börjar med att vi sätter etiketten blyg och därför anser jag mig vara det.
Det finns viktiga skillnader mellan blyghet och social ångest. Blyghet kan
vi observera genom att titta på människors beteende. Eftersom ångest är ett
16
inre tillstånd kan det inte observeras på samma sätt, därför måste man ställa
frågor för att få veta hur personen känner sig. Orsaken till blyghet är
komplex, men det finns belägg för att det är delvis biologiskt betingat, men
erfarenheter och inlärning spelar också roll (Stein & Walker, 2003).
3.4 Orsaker till utagerande
Orsaken till beteendet kan vara många, t ex brister i självuppfattningen.
Andra kan ha utvecklats normalt, men en kris eller en kränkning har fått
dem att reagera med ilska och aggressivitet. Sociala brister kan vara en
annan bidragande bakgrundsfaktor och i vissa fall kan en medfödd
sårbarhet såsom, DAMP, ADHD eller Aspergerssyndrom vara orsaken
(Folkman, 1998).
Asmervik, Ogden och Rygvold (2001) menar att orsaken till varför ett barn
blir utagerande kan precis som för blyga bero på ett genetiskt arv, men
oftast beror det på många olika orsaker samtidigt. De individuella
orsakerna kan t ex vara arv, hälsa, tankar och känslor medan de yttre kan
handla om familj, vänner, skola och andra miljöfaktorer.
Barn som fått störningar i sina tidiga relationer, för lite stöd och
bekräftelse, kan reagera genom att utvecklingen stannar upp eller går
tillbaka, regression. Det är ofta det som hänt med de utagerande barnen.
Det kan också bero på att barnet inte fått kontinuerligt stöd och bekräftelse,
vilket gör att de inte kan sammanfoga sina erfarenheter till en helhet
(Wiking, 1991).
3.5 Specialpedagogiska insatser
Vad specialpedagogik är och på vilket sätt den skiljer sig från ”vanlig”
pedagogik kan diskuteras. Det är ofta tal om samma teorier och riktlinjer,
men när det gäller individualisering praktiseras detta mer konsekvent inom
specialpedagogiken. Under ämnets korta historia har de sett att
specialpedagogiken fungerat som en förtrupp i förhållande till den
generella pedagogiken. Specialpedagogiken innehåller vissa grundläggande
element som även andra pedagoger bör vara förtrogna med (Asmervik,
Ogden & Rygvold, 2001).
Som specialpedagoger har vi ett stort ansvar att se till att de blyga och
utagerande eleverna får den hjälp och det stöd som de behöver. Det finns
en mängd olika insatser som vi bör tänka på i arbetet med och till dessa
elever, ett exempel kan vara handledning till kollegerna. Där kan man
17
bland annat diskutera vikten av ett gott bemötande och klassrumsklimatets
betydelse.
3.5.1 Handledning
Gjems (1997) beskriver handledning som ett av flera redskap att ta till för
att öka pedagogers kunskaper och kompetens. Innehållet i handledningen
menar hon ska vara aktuella teman och situationer som pedagogerna står
mitt uppe i. Handledningen ska således pendla mellan teoretisk kunskap
och praktiskt arbete. Hon betonar att den ska vara frivillig. Normell (2002)
instämmer och menar att värdet av den bekräftelse som pedagogerna har
möjlighet att både få och att ge i en handledningssituation är mycket
betydelsefulla. Vidare beskriver hon hur pedagogerna i handledning får
möjlighet att sätta ord på det som kallas tyst kunskap eller
förtroendekunskap, vilket betyder den kunskap man får genom sin
erfarenhet. Denna kunskap har ofta större betydelse i vardagsarbetet än vad
den teoretiska kunskapen har. När pedagogerna under handledning
beskriver sitt problem, så sätter de ord på det man tänker och får därmed
lättare att se sammanhang och samband som de tidigare inte sett. Dessutom
ger handledning ett bra tillfälle att lyssna och lära av de andra deltagarnas
erfarenheter och kunskaper.
Enligt Ek (2005) betonar Bladini att i specialpedagogens vidgade uppdrag
måste det ges mer möjlighet för reflektion vid handledningssamtalen. Barta
och Bernspång (2003) håller med om att det är viktigt med reflektion, men
anser det vara lika betydelsefullt med att bli bekräftad i sin yrkesroll. De
menar även att handledning kan fylla ett kompetensutvecklande behov.
3.5.2 Bemötande
Brodin och Hylander (2002) menar att blyghet och genans har med
skamaffekten att göra. De skriver att vissa barn verkar vara födda blyga.
Hur möter man dessa barn? Arga, ledsna eller glada barn kan man möta
och bekräfta i deras uttryck. Blyga barn behöver mötas med en annan
känsla än den som finns inuti dem själva. Så länge vi bekräftar blygheten
förstärker vi barnets bild av sig själv som en blyg person. Brodin och
Hylander menar vidare att det finns många enkla konkreta saker som kan
göras för att hjälpa blyga barn, till exempel att inte föra blyga barns talan
utan att försöka uppmuntra barnet att föra sin egen talan. De påtalar också
vikten av att acceptera blyga barn, de menar att forcera dem kan leda till
misslyckanden vilket i sin tur förstärker den sociala ångesten. Självkänsla
formas i hög grad av de känslomässiga svar som barnet får på sig själv och
18
sina egna känslouttryck. Dessa känslomässiga svar bygger upp barnets
självbild och dess upplevelse av sig själv.
Folkman (1998) beskriver en metod hon kallar för tillitens, självkänslans
och samspelets pedagogik. Denna metod beskriver hon som en pedagogik
som kan bidra till att barnen får nya brofästen i livet och tillgång till energi
och den arga kraften. Förhållningssättet kan kortfattat beskrivas så här:
• Första riktpunkten. Jag är den vuxna som kan ge och du är barnet
som behöver. Detta innebär att alltid finnas till hands, att trösta
och skapa tillit.
• Andra riktpunkten. Det är inte bara närhet som behövs utan ett
avstånd måste finnas också. Pedagogerna stöter ut barnet mot
världen. ”Du kan! Du måste våga själv. Du har en egen vilja –
visa det!”. I detta arbete är det också viktigt att respektera barnet
och vad barnet är moget för. På detta sätt kan barnets lust väckas
och barnet kan uppleva sig som någon i sig själv.
• Den tredje riktpunkten handlar om att uppmuntra och vara
tillgänglig för en ömsesidighet där båda parter kan ge och ta.
Vidare menar hon att arbetet med blyga respektive utagerande barn
påminner mycket om varandra. I båda fallen handlar det om ett
förhållningssätt samt att stärka barnens självkänsla, öka tilliten och att
utveckla en känsla för ömsesidighet. Hon påtalar vikten av att stärka
barnens självbild bejaka barnet som det är och uppmuntra barnets egen
vilja. Wiking (1991) visar också att bemötande mot utagerande har mycket
gemensamt med bemötandet av blyga. Hon menar att man kan åstadkomma
stora positiva förändringar med barn som har dessa svårigheter, genom att
skapa struktur och kontinuitet i barnets vardagliga miljö. Detta kan få en
avgörande betydelse för dess utveckling.
Drugli (2003) skriver om vikten av att vi bekräftar och visar att vi har
registrerat barnets känslor och reaktioner. Hon skriver vidare att det är inte
bara barnets copingbeteende som bör bekräftas utan också andra signaler
och barnets emotionella tillstånd. Hon skriver också att många barn som vi
bekymrar oss för inte blir sedda med sina reaktioner och sina känslor.
Kinge (2000) betonar vikten av att arbeta långsiktigt med dessa barn och
inte bara fokusera på de kortsiktiga metoderna som att till exempel tysta
och lugna de utagerande barnen ”försöken att förstå barnet bör överordnas
den uppmärksamhet vi riktar mot barnets yttre beteende och hur vi agerar
19
gentemot det” (s.10). Hon menar att om vi kan bryta cirkeln med negativ
feedback till barnen och istället visa barnet tillit och positiv
uppmärksamhet kan det ge en fantastisk effekt. Kinge (2000) betonar också
vikten av att pedagogen har en tillit till barnets inneboende möjligheter.
Det är lätt att vi som arbetar med utagerande barn fastnar i barnens fel och
brister. Om vi kan skapa lekfullhet och glädje i samvaron med barnen blir
det lättare för dem att lära sig något nytt (Johannessen, 1997). Stening
(1999) påtalar vikten av att vi vuxna förväntas vara ledare för våra barn.
Barnen förväntar sig att vi skall leda och beskydda och se till att fara inte
hotar. Vi skall vara trygga vuxna för barnen. Tydlighet är en form av
trygghet och en tydlig vuxen är en sann och trygg vuxen.
Normell (2002) lägger tonvikten på att skolan behöver pedagoger med
olika kunskaper och erfarenheter och att arbetslagen bör bestå av
pedagoger med olika kompetensområden. Hon skriver att dagens
pedagoger inte har till uppgift att berätta för eleverna vad de behöver veta
utan de skall istället följa eleven till ställen där det finns kunskap. På vägen
till kunskapen är det möjligt att eleverna stöter på hinder, som pedagogen
skall hjälpa till att undanröja. Dessa hinder fortsätter hon, kan vara
intellektuella, sociala, fysiska eller emotionella.
Kåver (1999) menar att blyga barn och vuxna måste mötas med rätt
kunskap. Hon säger att social fobi kan förebyggas i skolan. Det är viktigt
att tänka på att man aldrig till exempel skall tvinga ett barn att framträda
inför klassen. Detta menar hon kan likställas vid att kasta en vattenrädd
person i havet. Men samtidigt får man inte släppa på normala
umgängeskrav heller men kraven måste ställas stegvis, med respekt för
deras rädsla. Stein och Walker (2003) betonar att de flesta barn som är
blyga växer ifrån det utan någon speciell hjälp. Genom upprepade
erfarenheter lär de sig att inte vara rädda för att till exempel tala inför
andra. De menar att det är svårt att avgöra om barnet växer ifrån sina
bekymmer eller inte och säger att det därför är viktigt att uppmuntra dessa
barn till socialt beteende.
3.5.3 Klassrumsmiljö
Både den inre och den yttre miljön påverkar oss som människor. För att
eleverna ska kunna fungera så bra som möjligt på sin arbetsplats, skolan, är
det viktigt att miljön är så stimulerande som möjligt.
20
Wiking (1991) menar att det är viktigt att barnet upplever att de vuxna
verkligen ser till varje enskilt barns behov samt att alla känner sig trygga
och accepterade med sina olika tillgångar och svårigheter. Ett generöst och
accepterande klimat förefaller vara den bästa vägen. Det ligger ett stort
ansvar på pedagogerna att skapa ett positivt arbetsklimat för alla. De måste
till en början stå för all struktur, men kan undan för undan träna eleverna
till ökad självständighet.
Dysthe (1996) skriver om det monologiska och det dialogiska klassrummet.
Ett monologiskt klassrum, menar hon, består av envägskommunikation
som inte uppmanar till självständigt tänkande eller reflektion.
Undervisningen i detta klassrum utgår från en given kunskap och knyter
inte an till elevernas tidigare erfarenheter. Läraren utgår ifrån sina egna
referensramar och hon menar att utan en dialog kan man inte skapa en
gemensam referensram. Det dialogiska klassrummet bygger på ett samspel
mellan lärare och elever och mellan eleverna. Genom att läraren visar en
tilltro till elevernas prestationsförmåga och tar det som de säger på allvar så
skapar hon den självtillit som är nödvändig för att eleverna skall lära sig
något. Genom dialog med läraren och senare också dialog med sina
klasskamrater lär sig eleverna uppfatta varandra och sig själva som resurser
och ser varandra som tillgångar.
Skolans brist på resurser gör att de blyga barnen inte får den
uppmärksamhet och hjälp som de behöver. Pedagogerna som arbetar i
skolan måste införa rutiner för att befrämja arbetet i klassrummet, det kan
t ex vara genom att förbereda dem på att svara på frågor inför klassen. Man
ska inte väcka för mycket uppmärksamhet kring dessa barn (Stein &
Walker, 2003)
Gunnarsson (1999) menar att det som eleverna uppfattar, önskar, tänker
och lär i skolmiljön är beroende av hur de upplever den. Eleverna måste
vara delaktiga i en lärandesituation som leder till ansvarskännande,
kompetens och framtidstro. Eleverna ska förstå att de ingår i ett system av
mänskliga relationer. Vidare skriver Gunnarsson om lärarens roll i elevens
lärande:
Lärare är skolans viktigaste resurs för elevers lärande. Lärarnas
förmåga och vilja är beroende av hur de upplever sin arbetssituation.
Därför är det mycket viktigt att lärare, liksom elever, upplever att de är
uppskattade, respekterade och att de har ett reellt inflytande över sin
arbetssituation. Annars finns det en stor risk för att de inte förmår eller
21
är beredda att ge elever inflytande. En utvecklande lärandesituation för
elever kräver en god arbetssituation för lärare (s.106).
3.5.4 Åtgärdsprogram
I pedagogernas uppdrag ligger att upprätta ett åtgärdsprogram när en elev
är i behov av särskilt stöd. I detta arbete blir ofta specialpedagogerna
inkopplade.
Det är vanligt i åtgärdsprogram att beskriva elevers svårigheter som brister
och egenskaper hos eleven själv. På grund av detta blir ofta insatserna
inriktade på individen. Det är viktigt att en åtgärd utgår från en
kartläggning av eleven, undervisningen och den omgivande miljön.
Skolsvårigheter kan bero på olika faktorer som arbetssätt, inlärningstakt,
grupperingar, organisation, attityder och förväntningar i och utanför skolan.
Det betonas hur viktigt det är att en kartläggning och analys görs av elevens
hela skolsituation för att veta vilka stödinsatser som skall sättas in
(Myndigheten för skolutveckling, 2005).
Det vanligaste sättet att kartlägga situationen för elever som behöver
åtgärdsprogram är att intervjua eller observera eleven. Betydligt ovanligare
är det enligt utredningen att observera pedagogernas undervisning. Det är
enligt utredningen anmärkningsvärt att specialpedagogen inte ägnar sig åt
denna uppgift. Slutsatsen är att elevers svårigheter ska förstås som en del i
den totala lärandemiljön. kartläggning av åtgärdsprogram
Skolverket (2005) har gett ut ett häfte som heter Allmänna råd och
kommentarer till den individuella utvecklingsplanen. Under kommentarer
till allmänna råd om den individuella utvecklingsplanens innehåll står att
läsa:
Alla människor kan utvecklas och växa. Resultat från forskning visar
entydigt att höga och positiva förväntningar har stor betydelse för
elevers framgång i skolarbetet. Det är därför viktigt att insatser och
förändringar planeras och beskrivs på sådant sätt att elevens
självuppfattning och självtillit bevaras och stärks (s. 14).
Där står också att det är väsentligt att planen hjälper eleven att se sitt arbete
som meningsfullt, begripligt och hanterbart.
22
3.6 Forskning i ämnet
Vi har tittat på vad som tidigare forskats i ämnet blyga respektive
utagerande barn. Vi har upptäckt att det finns betydligt mer forskning om
utagerande barn och av den anledningen har vi valt att lägga tyngdpunkten
på blyga barn. Vi har inte hittat så mycket forskning inom ämnet blyga
därför kommer en del av litteraturen att vara något äldre.
Zimbardo är något av en frontfigur när vi tittar på forskning om blyga barn.
Han har tillsammans med Radl bland annat gjort en blyghetsforskning om
hur blyghet utvecklas samt vilka former den tar och vilka konsekvenser den
får. Tusentals människor i alla åldrar och från olika bakgrunder har
undersökts bland annat genom djupintervjuer. De har gjort
klassrumsobservationer av blyga barn på olika stadier, samt utfört
systematisk experimentell forskning och jämfört blyga och icke blygas
beteende.
De menar att många väntar tills beteendeproblem uppstår innan man inser
att något måste göras och då kan barnet redan ha blivit alltför blygt. För en
del föräldrar och lärare är engagemanget minimalt så länge barnet uppför
sig väl, tyst och lydigt. Blyghet kan kännas som ett gissel för de som inte
lärt sig att fungera ihop med andra. De blyga har oftast dålig
självuppfattning och betraktar sig själva som rädda, passiva, folkskygga,
introverta och intoleranta. Ett karakteristiskt drag är självupptagenhet och
självcentrering. När de börjar känna ängslan blir de sårbara och försöker
isolera sig tills de kan kontrollera känslan, men isoleringen fördjupar bara
blyghetskänslan och hindrar individen att lära sig att umgås med andra.
Blyga tenderar att gå hand i hand med dålig självkänsla och är ofta själva
sina värsta kritiker. Den dåliga självuppfattningen kommer ofta från de
höga krav som de har på sig själva.
Vidare säger Zimbardo och Radl att kärlek och omtanke är viktiga i all
fostran. Kärlek, gillande och erkännande från föräldrarna blir medel att
forma önskvärda beteende hos barnen. Om föräldrarna omvänt använder
kärlekslöshet som ett sätt att bestraffa oönskat beteende, kan den blyga och
osäkra känna det som motiverat. En person med gott självförtroende,
behåller det även efter bakslag (Zimbardo & Radl, 1982).
En amerikansk professor i psykologi vid namn Cheek (1989) forskar vidare
på det som Zimbardo tidigare fått fram. Han ville undersöka en del av de
antagande om blyghet som tidigare psykologer gjort. De tidigare hade ofta
klassificerat blyga människor som osällskapliga, men genom ett konstruerat
23
frågeformulär konstaterade Cheek att blyga inte alls var osällskapliga, de
ville ha vänner men en ångestbarriär hindrade dem från att söka kontakt.
Han håller med Zimbardo om att blyga är deras egna värsta kritiker. Hans
undersökningar visar också att blygheten uppträder i många förklädnader.
Han menar att blyghet är ett syndrom som varierar från person till person.
En effektiv behandling skulle därför kräva terapi och åtgärder som är
skräddarsydda för var och en. Cheek lade 1983 fram en undersökning som
visade att blyghet hade en genetisk komponent. Det väckte uppmärksamhet
över hela landet (Cheek, 1989).
Folkman (1998) har forskat om utagerande och inåtvända barn. Hon har
främst tittat på förskolepersonalens arbetssätt och deras bemötande till
barnen. Undersökningen har omfattat trettio barn på tjugoåtta förskolor och
sammanlagt intervjuades sjuttio förskollärare alternativt barnskötare.
Oavsett om barnen beskrivs som utagerande eller inåtvända är det att stärka
barnens tillit, självkänsla och förmåga till ömsesidighet som personalen
trycker på. Hon betonar också att förskolan ska komplettera hemmet
snarare än att kompensera. Även om det ska vara så är det ibland
kompensation som vi ger. Hon menar att det är svårt att ha ett neutralt
förhållningssätt till små barn. Många från hennes undersökning har ett
engagerat förhållningssätt, vilket hon tycker är bra. Hon menar vidare att
det är viktigt eftersom barn med känslomässiga svårigheter inte är redo för
jämlika kontakter med kamrater. Först behöver de bygga upp sitt samspel
med vuxna. Hon ser en fara i om förskolan inte ger utrymme för sådant
samspel.
Nilzon (1999) baserar sin forskning på rapporter från elever, lärare och
andra. De visar att det finns fem olika grupper av social status i skolan.
Vissa är mer populära än andra. De populära eleverna beskrivs som
omtänksamma, hjälpsamma och trevliga. Barn med känslomässiga problem
beskrivs som bråkiga eller tillbakadragna. Deprimerade barn är sällan
populära. De elever som är hyperaktiva, bråkiga eller extremt aggressiva är
ibland utstötta.
Nilzon har utgått från en förståelsemodell som har visat att om jaget är
skört blir förmågan till känslokontroll obefintlig eller svag. Om jaget är
stabilt får barnet uppleva känslomässig kontroll och trygghet. Det har också
visat sig att barn och ungdomar från andra kulturer har specifika problem
som gör att en del lider känslomässigt. Ofta visar detta sig genom att de blir
tystlåtna och inåtvända eller aggressiva hemma. En begränsad
språkförståelse kan leda till ett dåligt självförtroende i skolsituationen.
24
Myndigheten för skolutveckling (2005) har i sin rapport elever som
behöver stöd, men får för lite, tittat på situationen för de elever i den
svenska grundskolan som får för lite stöd i skolarbetet och jämfört med vad
de enligt skolans personal anses behöva. Rapporten bygger på en kvalitativ
studie av tio skolors arbete. Det framkommer att en grupp elevers behov
ofta nedprioriteras vid resursfördelningen. De eleverna beskrivs som tysta,
initiativsvaga och blyga. Ofta har de svårt att koncentrera sig och är svaga
läsare, de märks väldigt lite.
En annan grupp som lyfts fram är de utagerande eleverna som ibland
kommer i kläm. Där handlar det inte om att de får för lite stöd utan snarare
om att de får fel slags stöd. Anledningen till det anser de vara att skolan
inte har tillräckligt med tid eller möjlighet att kunna gå på djupet och
analysera vad anledningen till elevens beteende är. Åtgärden för de
utagerande eleverna har visat sig vara att exkluderas från klassen
(Myndigheten för skolutveckling, 2005).
Lindh och Persson (2002) har skrivit ett examensarbete om utagerande
elever. Genom observationer och intervjuer har det tydligt framträtt att
ledarskapet är viktigt i arbetet med de utagerande eleverna, det måste vara
tydligt och utan diskussioner. De hävdar att eleverna blir trygga med en
tydlig ledare. Ledarskapet måste kombineras med en god relation till eleven
och bemötandet måste vara positivt. De har genom observationer lagt
märke till hur viktigt det är att läraren ser samtliga elever, när de på kallar
lärarens uppmärksamhet. När inte det sker finns det en tendens till oro och
irritation.
Bohlin är professor i barnpsykologi och har under tio år forskat i ämnet
blyga barn. Hon menar att blyga barn ofta ger ett avvisande intryck, ser
sura och trumpna ut. Det blir det lätt en ond cirkel eftersom andra
människor inte gärna tar kontakt med någon som ger ett sådant intryck och
då blir den blyga ännu mer utanför. Bohlin anser att man föds med ett visst
temperamentsdrag som senare kan utvecklas till blyghet. Egentlig blyghet
tycker hon inte att man kan prata om förrän barnet är 3-4 år. (Stavreberg,
2005).
Även Rydell talar om onda cirklar av tillbakadragenhet och utanförskap.
Det kan leda till att barnet blir ängsligt, ensamt och ledsamt. Rydells
forskning visar att det finns könsskillnader när det gäller blyghet, men det
blir inte tydligt förrän efter åtta års ålder och fram till dess anser hon att
uppdelningen är jämnt fördelad (Rydell, 2004).
25
Evander (2004) skriver i sin forskning hur pedagoger bemöter tysta barn.
Det finns tre intressanta saker att diskutera i ämnet, det första är hur
pedagoger hjälper barn att komma över sin talängslan. Det andra är vilken
roll specialpedagogen har i detta arbete och för det tredje
genusperspektivet. Hon menar att det framkommit i hennes undersökning
att det är fler flickor än pojkar som har t ex talängslan. Vidare påpekar hon
att det är viktigt att pedagogen skapar en god relation till den enskilda
eleven, samt ett bra klassrumsklimat.
26
4 TEORI
Teori betecknar ett vetenskapligt synsätt inom ett visst bestämt område. För
att vi skall kunna analysera vårt resultat på ett forskningsanknutet sätt är
det betydelsefullt att kunna knyta an till en eller flera teorier. Nedan
redogör vi för tänkbara teorier som kan vara användbara i vårt fortsatta
arbete:
Antonovsky skriver i Hälsans mysterium (1991) att alla borde ha ett
salutogent synsätt. Med det menar han att vi ska försöka att se det friska
hos varje individ. Salutogent är motsatsen till patogent som betyder
sjukdomslikt. Han har definierat känslan av sammanhang KASAM som tre
centrala komponenter som påverkar fysisk och psykisk hälsa:
Begriplighet är den komponent som syftar på om de yttre och inre stimuli
man upplever är förnuftsmässigt gripbara, om informationen är ordnad,
sammanhängande, tydlig och strukturerad. Det vi förstår är alltid lättare att
hantera.
Hanterbarhet, med det menas de resurser som ställs till förfogande, så att
jag kan möta de krav som jag bombarderas med. Det kan vara egna resurser
eller resurser som andra bidrar med såsom vänner, kollegor, en läkare som
jag känner att jag litar på. Har jag hög känsla av hanterbarhet kommer jag
inte att känna sig som ett offer för omständigheterna.
Meningsfullhet är det tredje begreppet det innebär att ha en känsla av
mening att människor känner sig delaktiga och tycker att de har möjlighet
att påverka sin situation är nödvändigt för att en människa skall ha god
psykisk hälsa.
Antonovsky menar vidare att känslan av sammanhang ökar genom
mänskliga erfarenheter. Barnet utvecklas i samspel med omvärlden. Han
säger också att barnet har behov av trygghet, närhet och omvårdnad är
avgörande för barnets utveckling mot tillit eller misstro. En människa med
hög KASAM har grundtilliten att saker och ting kommer att ordna sig.
Enligt Vygotskij har all intellektuell utveckling och allt tänkande sin
utgångspunkt i sociala aktiviteter. Enligt honom är språket det viktigaste
redskapet när vi socialiseras. Till en början är språket en social verksamhet,
men sedan en förutsättning för all intellektuell utveckling. Att utveckla
språket är att utveckla tankens byggklossar. Vygotskij ser på inlärning och
27
utveckling som ett resultat av samspel. Han menar också att eleverna ska
ställas inför utmaningar och anser därför att undervisningen ska läggas på
en nivå något högre än den som eleven behärskar. Denna nivå kallar han
den proximala utvecklingszonen. Han hävdar också att lek är glädje och att
leken är ett substitut för en annan behovsuppfyllelse. Leken har ett stort
inflytande på barnets utveckling, det som sker i leken är att barnet höjer sig
över miljöns fysiska begränsningar (Imsen, 2000).
Maslow tillhör de humanistpsykologiska teoretikerna. Hans behovsteori
kan förklaras som att det ligger ett komplex av grundläggande behov
bakom ett till synes självklart beteende. När en elev i klassen ställer till
bråk för att uppmärksammas behöver inte detta bero på behovet av att få
uppmärksamhet från pedagogen. Det kan lika gärna vara förhållandet till
kamraterna, frustration och ångest för ämnet eller mindervärdeskomplex
som ligger bakom. Beteendet bör alltid ses i det sammanhang som
situationen utspelar sig. Vi bör vara noga med att tänka igenom den mängd
av förklaringar som finns.
Han delar in människans behov i fem olika kategorier som är
sammanhängande och inte kan ses isolerade från varandra. När ett behov är
tillfredställt är det alltid ett nytt som anmäler sig. Människan blir aldrig
tillfreds och söker alltid efter något mer. Några behov är mer
grundläggande än andra, därför ordnar Maslow dem i en hierarki där
primärbehoven kommer först och de mer socialt och humanistiska behoven
placeras högre upp i hierarkin. När de fysiska behoven, så som hunger och
törst, är tillfredställda finns det andra behov som skall tillfredställas som
trygghetsbehovet vilket innefattar behovet av säkerhet, stabilitet, beroende,
beskydd, behov av att inte känna fruktan ångest och kaos. Här ingår också
behov av struktur, regler, ordning och gränser. På tredje plats bland
behoven ligger behovet av mänsklig kontakt. Han menar att människan är
en social varelse. Därefter kommer behovet av uppskattning och positiv
självuppfattning. Detta innebär en önskan om en styrka, frihet och en tillit
till sina egna krafter. Det sista behovet i behovstrappan är behovet av
självförverkligande. Med detta menar Maslow att förverkliga sig själv och
att utnyttja sina resurser fullt ut (Imsen, 2000).
Bronfenbrenner menar att om vi skall förstå barns utveckling måste vi
studera miljöaspekten. Vi måste studera barn i de naturliga sammanhang
som de hör hemma i och ta reda på hur de till exempel upplever sin
skolsituation. Han menar att ett barn inte bara hör till en miljö, de hör till
många olika miljöer. Som till exempel hemmet, skolan, kamraterna,
28
fritidsaktiviteter, grannar, en stadsdel eller en trakt som är delar i en större
helhet. Barnet pendlar mellan olika miljöer och tillhör flera platser
samtidigt. I sin utvecklingsekologiska modell som han delar in i fyra
strukturer alla har ett ömsesidigt beroende av varandra. Bronfenbrenner
kallar dem mikro- meso- exo- och makrosystem (Imsen, 2000).
Stern beskriver barns självutveckling som en process i ömsesidiga
relationer. Han menar att i samspelet med andra utvecklas barnets
upplevelse av sig själv. Stern beskriver fem olika domäner för relaterande,
som börjar utvecklas under barnets första fyra år. Dessa domäner kan
beskrivas som olika kommunikationskanaler. De används och utvecklas
under hela livet. De fem domänerna är samvaro, samspel, samförstånd,
samtal och sammanhang. Stern talar också om två krafter. Dessa krafter går
som en röd tråd genom en människas utveckling menar han. Den första
kraften är behov av anknytning och den andra kraften är behovet av att
utforska. Enligt Stern är nyfikenhet och beroende nödvändiga för ett barns
överlevnad (Folkman, 1998).
29
30
5 METOD
5.1 Allmänt om metod
I detta kapitel kommer vi att beskriva olika metoder. Vi kommer också att
redogöra för vårt tillvägagångssätt.
Metod betyder enligt Nationalencyklopedin (2005) planmässigt
tillvägagångssätt för att uppnå ett visst resultat. Valet av redskap är viktigt
för att belysa de problemställningar som forskningen är inriktad på.
Undersökningsmetoden kan antingen vara kvalitativ eller kvantitativ.
Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå det
resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara eller förutsäga.
Kvantitativa metoder har sin bakgrund i naturvetenskapen, de är empiriskt
kvantifierbara och objektiva mätningar och observationer har en central
roll. Forskaren samlar in ett stort antal fakta och analyserar dem i syfte att
finna mönster som antas gälla generellt, i princip för alla människor
(Stukát, 2005).
Enkät är ett exempel på en kvantitativ metod. Trost (2001) menar att
fördelen med denna metod är att man kan nå många människor. Det är
mängden av svar som man kan få genom en enkätundersökning som ger
tyngd åt resultaten och därför ges också en möjlighet att generalisera
svaren. Svaren som en enkätundersökning ger blir ofta begränsade och
ytliga. Det är också svårt att kontrollera om respondenten har förstått
frågan rätt. Vid enkätundersökningar finns risken att det blir ett stort
svarsbortfall.
Observation är en kvalitativ metodform. Med denna metod kan man se och
få kunskap som är direkt är hämtad ur sitt sammanhang. Resultatet från en
observation är konkret och relativt lättolkat. Det finns olika sorters
observationer. Den vanligaste observationen är löpande protokoll, där
observatören kontinuerligt observerar och skriver ner vad som händer. En
annan observationsmetod är deltagande observation. Stukát (2005) menar
att den bygger på att den som observerar deltar under en längre period, utan
att störa eller förändra situationen. Nackdelen med metoden är att eleverna
och pedagogerna känner av och är medvetna om att det blir observerade
och på grund av detta kan de bete sig på ett annorlunda sätt. Observation är
tidskrävande och kräver medgivande hos föräldrarna.
31
Fallstudie är en annan kvalitativ forskningsmetod. Merriam (1994) säger att
denna metod väljer forskare för att skaffa sig djupgående insikter om en
viss situation och hur de inblandade personerna tolkar denna. En fallstudie
kräver ett unikt fall att studera, i annat fall kan undersökningen uppfattas
som trivial. Stukat (2005) anser att denna metod ger en tredimensionell bild
av en person, händelse eller företeelse samt att den ger forskaren kunskap
och djupare förståelse av skeendet.
Intervju är en kvalitativ forskningsmetod. Kvale (1997) menar att
forskningsintervjun kan betraktas som en specifik professionell form av
samtalsteknik, där kunskap frambringas genom samspelet mellan
intervjuaren och respondenten. Vidare säger han att intervjuforskningen är
ett hantverk och om den bedrivs väl, en konst. Intervjuer delas in i olika
typer, den halvstrukturerade intervjuformen kännetecknas av att forskaren
ställer frågor utifrån en frågeguide där frågornas inbördes ordning inte
behöver vara bestämd, samt att forskaren har möjlighet att ställa följdfrågor
och andra klargörande frågor. I de strukturerade intervjuerna ställs frågorna
i en bestämd ordning och det är exakt samma frågor som ställs till samtliga
respondenter. Ostrukturerade intervjuer har en öppen karaktär,
respondenten får fritt tala om ämnet utifrån sin egen referensram.
5.2 Metodval
Vi har valt att använda oss av en halvstrukturerad intervjuform. Detta val
har vi gjort efter noga övervägande av andra intervjumetoder. Fördelen som
vi ser är bland annat att vi lättare kan gå på djupet med våra frågor. Vi
menar att det ger oss möjlighet att ställa följdfrågor och på det sättet
utveckla våra frågor och därmed få mer uttömmande svar. Den
halvstrukturerade intervjuformen är anpassningsbar och formbar.
Nyckelfrågor vid planering av en intervjustudie bör enligt Kvale (1997)
gälla intervjuns vad, varför och hur? När det gäller frågan vad arbetade vi
med att läsa igenom litteratur om ämnet blyga och utagerande elever. Vi
var alla överens om att vi genom att läsa litteratur om ämnet fick ett
teoretiskt sätt stabilare grund att stå på i mötet med pedagogerna och inför
vårt fortsatta arbete. Kunskap och förförståelse i ämnet är viktigt för att på
bästa sätt ställa det rätta frågorna.
Vi hade tillsammans diskussioner om varför vi ville skriva om ämnet.
Denna diskussion handlade mycket om att vi alla stött på barn med sociala
och emotionella svårigheter, men kunskapen om hur vi kunde hjälpa elever
med dessa svårigheter var ojämnt fördelad. Vi hade alla mer kunskap om
hur man stödjer utagerande elever. Frågan vi ställde oss var då hur
32
kunskapen såg ut ute på skolorna. Slutligen kom vi fram till frågan Hur?
Efter att ha gått igenom olika slags metoder att utföra en forskningsstudie
kom vi fram till att intervju var den rätta metoden för oss i vårt arbete.
5.3 Pilotstudie
Vi har använt oss av två pilotstudier för att förstärka undersökningens
reliabilitet och validitet. Vi började med att utarbeta frågeställningar med
utgångspunkt från vårt syfte. Därefter tog vi kontakt med två pedagoger
som arbetar i grundskolans tidigare år. När vi valde personer till
pilotstudien utgick vi från egna kontakter, eftersom vi ansåg att det kunde
kännas tryggt både för oss som intervjuare och för respondenterna att vi
kände till varandra. Vi hade på ett tidigt stadium fått tillåtelse att spela in
intervjuerna och samtidigt informerat om de etiska aspekterna som
konfidentialitet och anonymitet och vad det innebär. Vi deltog alla tre vid
dessa intervjuer. Vi valde att låta en av oss ställa frågorna, medan vi andra
observerade och förde anteckningar. Pilotstudien gav oss en god erfarenhet
i, dels den så svåra konsten att ställa bra och relevanta frågor, men också
hur viktigt det är att leda in respondenten i ämnet. Efter intervjutillfällena
fick vi möjlighet att diskutera och ta emot synpunkter från respondenterna.
De gav oss många värdefulla och användbara synpunkter inför vårt arbete
med de slutgiltiga frågeställningarna. Vi fick också stor förståelse för
vikten av att använda bandspelare. Vi upptäckte direkt att det skulle ha
varit en omöjlighet att anteckna samtidigt som intervjun ska hållas levande,
mycket av det viktiga samspelet mellan intervjuare och respondent hade
gått förlorat.
5.4 Undersökningsgrupp
Efter moget övervägande valde vi att koncentrera oss på pedagoger som är
verksamma i grundskolans tidigare år företrädesvis skolår 1-3. Denna
avgränsning kändes naturlig eftersom vi alla har vår bakgrund i eller i
närheten av dessa åldrar. Vi intervjuade 14 pedagoger från fyra olika skolor
i två kommuner i södra Sverige. Pedagogerna som vi valde att intervjua har
olika pedagogiska utbildningar såsom förskollärare, fritidspedagog,
lågstadielärare, grundskollärare, speciallärare och specialpedagoger. Detta
uppfattar vi som ett representativ urval av hur personalsammansättningen
ser ut på våra grundskolor. De flesta av pedagogerna har lång erfarenhet av
sitt arbete.
33
Följande personer ingår i undersökningen:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Fritidspedagog
Fritidspedagog
Fritidspedagog
Specialpedagog
Specialpedagog
Speciallärare
Lågstadielärare
Lågstadielärare
Grundskollärare
Grundskollärare
Grundskollärare
Grundskollärare
Grundskollärare
Förskollärare
(Fp1)
(Fp2)
(Fp3)
(Sp1)
(Sp2)
(Sl)
(L1)
(L2)
(G1)
(G2)
(G3)
(G4)
(G5)
(Fsk)
5.5 Genomförande
Vi kom överens om att vi skulle göra 15 olika intervjuer till vår
undersökning och kontaktade därför fyra olika skolor. Vi bestämde oss för
att vi skulle göra fem intervjuer var och kontaktade via telefon varsin skola.
Vi bad att få prata med specialpedagogen för att fråga om hon kunde tänka
sig att ställa upp på en intervju samt ta sig på att leta upp fyra andra
intervjupersoner som arbetar i grundskolans tidigare år 1-3. Detta tog
samtliga av våra kontaktpersoner sig an och den hjälp som vi fick är vi
väldigt tacksamma över.
Några dagar senare fick vi svar via mejl och telefon på olika pedagoger
som hade tid och möjlighet att ställa upp för en intervju. En person kunde
inte ställa upp, men vi ansåg inte att det skulle ha någon större betydelse för
vår undersökning. De 14 respondenterna vi hade tillgång till var tillräckligt
många för att vår studie skulle kunna ge svar på våra frågor. Vi hade en
bestämd vecka till förfogande för genomförandet av intervjuerna.
Respondenterna som vi skulle intervjua fick själv bestämma tid och plats
och ca en vecka före intervjuerna skickade vi ut ett följebrev tillsammans
med våra frågor (se bilaga 1 och 2) till alla berörda. Samtliga intervjuer
gjordes på pedagogernas arbetsplats. Vi hade avsatt en timme till varje
intervju, men intervjuernas längd varierade mellan 30 - 40 minuter.
Pedagogerna var positiva och det var inga problem med att få igång
samtalen.
34
5.6 Databearbetning
Samtalen bandades och efter att ha lyssnat igenom intervjuerna många
gånger och fört långa diskussioner om materialet, frågade vi oss vad det var
som vi hade fått reda på, samt hur vi skulle gå vidare? Vi bestämde oss för
att göra ordagranna utskrifter, för att sedan arbeta vidare med
meningskoncentrering. Det var inte alla frågor som gav oss de svar som vi
hade hoppats på, men vi bestämde oss trots det att vi skulle ta med allt och
redovisa det som det var. Det kan vara intressant att ta med i analysen, även
om allt inte gått som väntat.
Vi kommer att redovisa vårt resultat fråga för fråga i form av
kategoriserande figurer där de mest tongivande och intressanta svaren
redovisas. Vi beskriver även svaren i en sammanfattande form, samt en
liten sammanfattande analys till varje fråga
5.7 Tillförlitlighet
Tillförlitlighet
handlar
om
hur
trovärdig
den
aktuella
undersökningsmetoden är. Trost (2001) menar att det insamlade materialet
måste kunnas redovisas på ett sådant sätt att det är seriöst och relevant för
undersökningen.
Validitet beskriver i vilken utsträckning ett mätinstrument mäter det som
man avser att mäta. Vi baserar inte vårt resultat från en intervju utan söker
efter återkommande mönster som framträder i flera intervjuer. Om vi finner
något intressant som bara en respondent har svarat så kommer vi att nämna
detta i analysdelen. Vi är medvetna om att allt som sägs inte behöver vara
sanningen, utan respondenten kan ge ett svar som ställer henne i bättre
dager. I vår undersökning har vi dock en möjlighet att generalisera på
grund av det relativt stora antalet respondenter. Pilotintervjuerna som vi
gjort höjer validiteten av vårt arbete. Vi och respondenterna diskuterade
tillsammans våra frågor. Detta gav oss möjlighet att ta reda på om våra
frågor gav oss det svar som vi förväntade oss.
Reliabilitet betyder mått på ett tests precision. Reliabiliteten beskriver alltså
hur väl testet mäter det som det är tänkt att mäta. Vi har under våra
intervjuer utgått från samma frågeguide, alla informanter har fått samma
frågor. Frågorna har mejlats till respondenterna i god tid före intervjun.
Intervjuerna har bandats vilket också stärker och tillför undersökningens
tillförlitlighet (Stukát, 2005).
35
5.8 Etik
När en vetenskaplig undersökning görs är det viktigt att tänka på de etiska
aspekterna. Kvale (1997) menar att när forskaren förbereder uppläggningen
av sin intervjuundersökning är det bra att samtidigt utarbeta ett protokoll
för de etiska frågor som kan dyka upp. Han menar vidare att det är viktigt
att undersökningspersonerna är informerade och ger sitt samtycke till
deltagande. Respondenterna ska vara införstådda i vad undersökningens
syfte är, samt vara informerade om vad det innebär att delta samt att de när
som helst kan dra sig ur, men också vad det betyder att materialet kommer
att behandlas konfidentiellt.
Stukát
(2005)
hänvisar
till
Humanistisk-samhällsvetenskapliga
forskningsrådet som skriver att det finns fyra huvudkrav som kan ställas i
forskningsarbetet. Dessa är, informationskravet som innebär att syftet är
tydligt framställt och att deltagandet är frivilligt. Det ska också finnas
information om vem som är forskningsansvarig. Samtyckeskravet som
innebär att deltagaren själv har rätt att bestämma över sin medverkan och
möjligheten att kunna avbryta sin medverkan när som så önskas.
Konfidentialitetskravet innebär att respondenten är införstådd med att allt
material behandlas konfidentiellt vilket innebär att inga enskilda
personuppgifter kommer att röjas samt att det inte går att identifiera
enskilda personer. Nyttjandekravet betyder att insamlande data endast
kommer att användas för forskningsändamål. Trost (2001) menar att ingen
undersökning är så viktig att integriteten för den enskilde personen ska
riskeras. Bandinspelningarna som vi har från intervjutillfällena kommer att
sparas i 6 månader därefter förstöres dessa.
36
6 RESULTAT
Vi kommer att redovisa resultatet från våra intervjuer fråga för fråga i form
av figurer, där vi visar de mest tongivande och intressanta svaren. Vi
beskriver också en del av svaren i en sammanfattande form. Siffrorna i
figurerna anger antalet pedagoger.
6.1 Resultatredovisning
6.1.1 Kan du berätta om din yrkesbakgrund?
Lågstadielärare 2
L1 30 år
L2 15 år
Fritidspedagoger 3
Fp1 8 år
Fp2 11 år
Fp3 30 år
Förskollärare 1
Fsk 30 år
Pedagogernas
yrkesutbildning
Specialpedagoger 2
Sp1 ca 15år
Sp2 30år
Grundskollärare 5
G1 10 år
G2 10år
G3 8 år
G4 2 år
G5 ca 20år
Speciallärare 1
Sl 12år
Fig. 6.1.1 Pedagogernas yrkesutbildning och antalet år i yrket.
37
6.1.2 Vilka kunskaper har du om blyga respektive utagerande elever?
Från sin
grundutbildning
5
Genom
föreläsningar och
fortbildningar och
litteratur
4
Pedagogernas kunskaper om blyga
respektive utagerande elever
Genom erfarenhet
10
I mötet med
barnen
3
Genom erfarna
kollegor
3
Fig. 6.1.2 Pedagogernas kunskaper om blyga respektive utagerande elever.
38
I figur 6.1.2 ser vi de svar som erhölls på vår första fråga. Vi anser att
respondenterna inte har svarat på vår frågeställning som är, vilka kunskaper
har du om blyga respektive utagerande elever? De har i stället enligt vårt
sätt att tolka svaren, svarat på frågan hur de har införskaffat sina kunskaper
i ämnet. Vi återkommer till detta i vår analys och diskussion. Vi väljer trots
det att redovisa de svar som vi har fått.
Flera av pedagogerna menar att den kunskap som de har, har de tillägnat
sig i mötet med eleverna och genom många års erfarenhet av arbete i
skolan. Dock anser flera av dem att de har goda kunskaper framförallt om
utagerande elever. Fortbildningar och föreläsningar i ämnet utagerande
elever tycks vara mer frekvent än om de blyga eleverna.
Flera av respondenterna anser att det är betydelsefullt att känna till orsaken
till varför eleven är blyg eller utagerande. Detta för att mötet med eleven
ska kunna ske på ett adekvat sätt. G4 uttrycker det som så att: ”Jag har
skaffat mig många informella kunskaper som jag får revidera varje dag”.
Några av pedagogerna säger också att kunskaperna som de har fått under
sin utbildning inte är så omfattande i ämnet blyga eller utagerande elever.
De efterlyster mer av det och menar att de tycker att det är en viktig del
som bör få en större plats i lärarutbildningen, eftersom det idag finns
många elever med denna problematik.
Analys
Av de svar vi fått, kan vi konstatera att respondenterna inte svarat på vilka
kunskaper de har om blyga respektive utagerande, utan istället på hur de
tillägnat sig kunskaperna. Det vi får veta är att det är genom erfarenhet som
de fått det mesta av sin kunskap. En del tycker att deras grundutbildning
har gett dem den kunskap som de har om blyga och utagerande elever. Vad
det betyder är svårt att veta, anser de att kunskaperna är tillräckliga? Flera
menar att de borde ha fått mer kunskap om blyga och utagerande i sin
grundutbildning.
39
6.1.3 Hur bemöter du det blyga elevernas beteende?
Trygghet
2
Uppmuntrande
5
Så här bemöter
pedagogerna de blyga
eleverna
Stärka
självförtroendet
1
Positiv
förstärkning
9
Med respekt
3
Se eleverna
7
Fig. 6.1.3 Pedagogers bemötande av blyga elever.
40
Enligt figur 6.1.3 kan vi utläsa att pedagogerna betonar att positiv
förstärkning, berömma och vara uppmuntrande är viktigt, samt att hitta de
positiva sidorna hos de blyga eleverna. L2 uttrycker det så här: ”Vi kan på
det sättet hjälpa eleven att blomma ut.” Samma pedagog berättar vidare att
eleverna behöver lära sig att positivt förstärka varandra. Detta sker genom
etiska samtal som de kallar sina hjärtesaker. Att göra förstärkningen inför
andra elever anser en del pedagoger vara av stor betydelse.
Att se eleverna är något som många av pedagogerna anser är viktigt. Det
kan man göra på många olika sätt. G2 menar att hon ser eleverna genom att
ge samtliga i klassen frågan, även de som inte räcker upp handen. Hon
säger vidare att hälsa i handen och samtidigt titta eleven i ögon är ett bra
sätt att se alla elever varje dag. L1 uttrycker det så här:
Jag försöker tänka på de blyga barnen för jag vet att de behöver precis
lika mycket uppmärksamhet, men de tar inte för sig på samma sätt. Jag
ömmar egentligen mer för dem de kan råka illa ut på ett annat sätt än de
som hörs och syns. Jag skulle egentligen ha haft mer tid för dessa barn,
det är ett dilemma det är jättesvårt när man har 19 barn. Samtidigt skall
jag se till att kunskapsmålen nås. Alla har behov att bli sedda.
SP1 uttrycker sig så här: ”Ibland kan det räcka med att man kommenterar
något som fin tröja eller att man frågor om hur det varit i helgen”. Hon
uttrycker också att hon tror att det kan bli en negativ spiral, om man är
tillbakadragen, för då närmar sig inte folk en och då blir man ännu mer
ensam.
Flera av pedagogerna betonar att det är viktigt att visa eleven respekt, att
inte tvinga eleven till något som denne inte vill göra. Saker och ting skall få
ske i elevens takt. Respekten kommer också upp i samtal om
klassrumsklimatet, då främst att respekten är viktig eleverna emellan. G3
säger: ”Man får försöka skapa ett klimat i klassen så att de vågar, de
handlar ju om de andra också, att man visar respekt för den som pratar och
inte skrattar åt någon”. FP1 tar upp genusperspektivet och säger så här:
Det känns lättare för mig att möta de lite stökigare pojkarna. Jag tror på
tjej och pojkgrupper. Att dela upp i grupper så att tjejerna får lov att ta
större plats. Jag brukar säga tjejerna först, så att de får säga vad de
tycker och tänker och låta de få ha sin egen åsikt utan att det är fel.
Han berättar vidare att det är svårt att hinna med att se och prata med alla
elever, dock är hans mål att se alla elever varje dag. Pedagogerna menar att
41
det är viktigt att de bemöter alla elever i klassrummet på samma sätt. De
menar vidare att det är viktigt att kunna stå framme och redovisa inför
klassen. På så sätt har många elever kommit ifrån sin blyghet. G5 anser att
det är viktigt att inte låta blyga elever få undvika aktiviteter bara för att de
är blyga. Hon menar att det är viktigt att hitta något som dessa elever är
duktiga på.
Många av respondenterna har tagit upp värdet av att lära känna eleverna.
Detta är ett sätt att bemöta eleven på som stärker dem. Fp2 menar att ett
annat sätt att underlätta för de blyga eleverna kan vara att locka eleven att
prata om något som ligger denne varmt om hjärtat.
Analys
Av svaren kan vi utläsa att det är viktigt att se de blyga eleverna och lyfta
fram deras starka sidor. Pedagogerna menar också att man ska möta eleven
med respekt och skapa ett klimat där eleverna även respekterar varandra.
Dilemmat ligger i de stora barngrupperna. Hur ska de hinna se alla, särskilt
när det finns andra som tar så mycket mer plats? En pedagog tycker att det
är lättare att möta de stökigare pojkarna än de blyga flickorna. Vi frågar
oss, är det så att dessa egenskaper är genusrelaterade?
42
6.1.4 Hur bemöter du de utagerande elevernas beteende?
Förhållningssättet
3
Bemöta eleven
med lugn
3
Negativ
uppmärksamhet
4
Så här bemöter
pedagogerna de utagerande
eleverna
Positiv
uppmärksamhet
5
Kommunicera
med eleven
4
Se och bekräfta
6
Fig. 6.1.4 Pedagogernas uppfattning om hur de bemöter de utagerande
eleverna.
43
Det framgår av figur 6.1.4 att när det gäller bemötandet av de utagerande
eleverna är de 14 pedagogerna samstämmiga. Många pratar om vikten av
att kommunicera med de elever som är utagerande, samt att göra dem
medvetna om deras eget beteende. En del uttrycker en önskan om fler
möjligheter att prata med eleven, men på grund av de stora barngrupperna
finns inte den tiden. Några anser att det är lätt att man ger eleven ett
felaktigt bemötande med en massa tillsägelser och negativ uppmärksamhet,
istället för positiv sådan. Två av respondenterna säger att: ”Det är viktigt att
eleverna förstår att det inte är eleven som de inte gillar utan de den gör”.
De flesta är överens om att det är den positiva uppmärksamheten som är
viktig att ge, men ofta är det den negativa som blir störst. G4 uttrycker det
så här: ”Jag försöker att ge dem uppmärksamhet och det är ju det som de
vill ha, men ofta blir den negativ då jag måste be dem att vara tysta eller att
lugna ner sig”.
G3 talar om vikten av att själv hålla sig lugn, så att hon inte bemöter eleven
på samma hetsiga sätt, men säger samtidigt att det inte alltid är så lätt och
att det ibland går fel.
Att lugnet är viktigt för pedagogerna framkommer ofta under intervjuerna.
G1 anser att hennes uppgift bland annat är att se till att det råder ett lugn i
klassrummet. För att få det arbetar hon med struktur och konsekvens. Hon
menar att om det finns det rutiner och regler så vet barnen vad som gäller
och då blir de lugna. FP1 berättar att han aldrig ger sig när det gäller
elevers uppförande, det måste bli konsekvens av ett visst handlande.
SP1 poängterar att det är viktigt att se och bekräfta eleven. Hon menar att
en utagerande elev ofta bemöts på ett visst sätt och då är det viktigt att inte
bemöta eleven så som den förväntar. Några av pedagogerna anser att de
inte har något problem med utagerande eleverna, eftersom de arbetar i
mindre grupper. De menar att de har ett annat utgångsläge där eleverna inte
jagar upp sig på samma sätt.
Analys
Av respondenternas svar kan vi konstatera att prata med eleven och ge
positiv uppmärksamhet är av största vikt i bemötandet av utagerande
elever. Trots denna vetskap blir det ibland fel. Bemötandet blir istället i
form av många tillsägelser och negativ uppmärksamhet. De klagar på stora
barngrupper och för lite tid. För att undvika detta negativa mönster verkar
lösningen vara mindre barngrupper, eftersom denna problematik inte ens
förekommer, enligt vissa.
44
6.1.5 Använder ni åtgärdsprogram för blyga respektive utagerande elever?
”Alla elever som det
sätts in en åtgärd för
skrivs det
åtgärdsprogram”
Sp1
”Fler
åtgärdsprogram
skrivs för
utagerande än
blyga elever”
Sl
”Har aldrig haft så blyga
elever att det varit en
belastning för dem
själva”
G5
Så här används åtgärdsprogram
för blyga respektive utagerande
elever
”Fullt möjligt men vi har
aldrig skrivit för de blyga
eleverna”
Fp3
”Aldrig för blyga
däremot för
utagerande”
G5
”Framförallt för elever
med
kunskapssvårigheter”
L1
Fig. 6.1.5 Så här används åtgärdsprogram för blyga och utagerande elever.
45
I figur 6.1.5 citerar vi de mest förekommande resonemangen kring
åtgärdsprogram, under varje citat står det vem av pedagogerna som uttalat
vad. Det framkommer i intervjuerna att de flesta av pedagogerna sällan
eller aldrig har skrivit ett åtgärdsprogram när det gäller blyga elever. Det är
däremot vanligare till de elever som är utagerande. Anledningen till det
anser en pedagog vara att de aldrig haft någon elev som varit så blyg att det
varit en belastning för den själv. De flesta anger inte någon anledning till
varför de tror att det är så utan konstaterar bara att det är de utagerande som
det skrivs åtgärdsprogram för.
Många säger att åtgärdsprogram ska skrivas både för blyga och utagerande
om det finns ett behov, de har bara aldrig varit med om att det skrivits för
en blyg elev.
Två av pedagogerna menar att åtgärdsprogram inte ska skrivas när det
gäller sociala svårigheter. De tycker att man använder det till elever med
kunskapssvårigheter.
G2 berättar att i hennes klass har halva klassen åtgärdsprogram.
Analys
Av svaren kan vi utläsa att det finns olika åsikter om när man ska skriva ett
åtgärdsprogram. Det finns de som anser att om man gör en åtgärd ska det
skrivas ett åtgärdsprogram. Andra anser att det endast ska skrivas till elever
med kunskapssvårigheter. Pedagogerna är däremot överens om är att det är
sällan eller aldrig som de har skrivit ett åtgärdsprogram till en blyg elev.
Desto vanligare är det till de utagerande eleverna.
46
6.1.6 Hur kan specialpedagogen hjälpa och stödja dessa elever?
Handleda
kollegor
4
Stärka elevens
självförtroende
och självkänsla
3
Arbeta med
alla elever i
klassen
4
Så här kan
specialpedagogen
hjälpa och stödja dessa
elever
Ge eleverna
lugn och ro
2
Arbeta enskilt
eller i små
grupper med
dessa eleverna
8
Arbeta med
förebyggande
arbete t ex
kamratstödjare
2
Observera
eleverna i
klassen
3
Fig. 6.1.6 Så här kan specialpedagogen hjälpa och stödja blyga respektive
utagerande barn.
47
Av figur 6.1.6 framgår det att det finns många olika sätt som
specialpedagogen kan hjälpa och stödja eleverna och pedagogerna på. Flera
av dem menar att specialpedagogen enskilt eller i mindre grupp kan arbeta
med eleverna på ett sätt där de får mer uppmärksamhet än vad pedagogerna
själva tycks kunna ge dem i klassrumssituationen. G4 uttrycker de som så
att: ”De här eleverna behöver så mycket uppmärksamhet en del får aldrig
nog, de ropar se mig, se mig” hon menar vidare att specialpedagogen kan
ge den bekräftelse som dessa barn så väl behöver samt möjligheten att
kunna arbeta med elevens självkänsla och självförtroende.
En del av pedagogerna har helt motsatt uppfattning och menar att stärka
eleven bara går att göra i elevens naturliga miljö, tillsammans med
klasskamraterna. Elevens miljö ska vara så bra som möjligt för alla i en
klass. G2 menar att: ”Om specialpedagogen skulle kunna gå in i klassen
och arbeta med eleverna där, hade det varit bra, för då hade eleverna inte
känt sig avskilda”.
Flera av pedagogerna tycker att handledning kan vara ett utmärkt sätt för
dem att få stöd i sitt arbete. De menar också att det är skönt att ha en
utomstående som kan vara ett bollplank och som har möjligheten att kunna
observera eleverna, men också pedagogerna i deras arbete. G1 uttrycker det
som så att: ”Tänk, att få hjälp med att se, det är inte alltid jag ser allting”.
Specialpedagogen ska också kunna inge hopp och tålamod till pedagogerna
i deras arbete.
Pedagogerna betonar också vikten av att ta tillvara resurserna som finns
inom skolan. Ett par av pedagogerna anser att skolan har bra med resurser,
såsom tillgång till specialpedagoger och resursteam, samt en god
grundbemanning. G1 tycker att specialpedagogens yrkesroll är luddig:
”Tidigare visste man att de jobbade med läs och skrivsvårigheter och
matematik problem men det känns som det blivit vidare idag. Vi vet inte
när vi kan be om hjälp och vilka kunskaper som specialpedagogen har”.
Analys
Av de svar vi har fått kan vi konstatera att det inte är helt självklart att alla
vet vad en specialpedagog gör och hur de arbetar, men många vet hur de
hade önskat att specialpedagogen skulle kunna stödja eleverna. Det som
framkommer vid intervjuerna är att få stöd genom observationer, enskilt
arbete med elev, stöd i klassen vara ett bollplank till pedagogerna samt med
handledning. Det låter väl som specialpedagogens uppgift?
48
6.2 Sammanfattande analys
I vår undersökning har vi intervjuat 14 pedagoger som är yrkesverksamma i
grundskolans tidigare år, skolår 1-3. Av svaren kan vi utläsa att det inte
finns några skillnader i hur de olika yrkesgrupperna svarar. Därför har vi
valt att se på dem som en homogen grupp, pedagoger verksamma i skolan.
De har alla arbetat i många år och har därför lång erfarenhet av barn. Det är
främst genom sin långa erfarenhet som pedagogerna har fått sin kunskap
om blyga och utagerande elever, men även från sin grundutbildning och
genom erfarna kolleger. Många anser att den kunskap som de fått från sin
utbildning inte räcker till utan önskar att de fått mer, eftersom det idag
finns så många elever med denna problematik.
När vi lyssnar på vad pedagogerna berättar för oss om utagerande och
blyga elever, tolkar vi det som att det finns många gemensamma nämnare
när det gäller bemötandet. Detta trots att problematiken ser olika ut.
Respondenterna betonar vikten av att ge både blyga och utagerande elever
positiv uppmärksamhet. Några pedagoger menar att det är lätt att det blir
för mycket av den negativa uppmärksamheten när de gäller de utagerande.
Två av pedagogerna berättar att de inte upplever utagerande elever som
något problem, eftersom de arbetar med eleverna i mindre grupper. De
menar att den problematiken inte förekommer där, eftersom att de har ett
annat utgångsläge där eleverna inte jagar upp sig på samma sätt. En
lågstadielärare berättar att hon försöker tänka på att ge de blyga barnen
uppmärksamhet, men det svåra ligger i att de inte tar för sig på samma sätt.
Den positiva uppmärksamheten behöver inte bara komma från läraren, en
av grundskollärarna menar att hon arbetar med att eleverna ska ge positiv
förstärkning till varandra.
Det framkommer av intervjuerna att alla elever har behov att bli sedda,
framförallt blyga och utagerande. De menar att det ibland kan räcka med en
liten kommentar. Många pedagoger poängterar vikten av att se just dessa
elever men samtidigt säger de att det är svårt när man idag har så stora
barngrupper. Särskilt viktigt tycker en av specialpedagogerna det är att se
de blyga eleverna. Hon menar att det kan bli en negativ spiral om en elev är
blyg, för då närmar sig inte folk en och då blir man ännu mer ensam.
Det är många olika åsikter bland pedagogerna om när man ska skriva ett
åtgärdsprogram. Vi tolkar det som att det finns en osäkerhet bland
pedagogerna om när ett åtgärdsprogram ska upprättas. En del tycker att det
ska skrivas om man gör en åtgärd medan en annan tycker att det bara ska
skrivas till elever med kunskapssvårigheter. De är dock nästan alla överens
49
om att de sällan eller aldrig har skrivit ett åtgärdsprogram till en blyg elev.
Lika överens är de om att det är desto vanligare att det skrivs till
utagerande elever.
På frågan om hur de tycker att specialpedagogen kan komma in i arbetet
och stödja dessa elever, har vi fått fram svar som visar att
specialpedagogrollen för en del är otydlig. Trots detta, har många förslag
kommit fram. Det önskemål som framkommer starkast är att
specialpedagogen ska arbeta enskilt med eleverna och därefter att stärka
elevens självförtroende och självkänsla. Förutom de ovan nämnda, kom det
upp förslag som handledning, bollplank, observation och stöd i klassen.
50
7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
7.1 Sammanfattning
När det gäller blyga respektive utagerande elever är det viktigt med ett
positivt bemötande. Pedagogerna betonar vikten av att se och kommunicera
med alla elever. De menar samtidigt att det är en omöjlighet då
barngrupperna är stora och tiden inte räcker till. På grund av denna
situation är det lätt att de utagerande får ett alltför negativt bemötande. De
blyga eleverna får mindre uppmärksamhet, eftersom de inte tar för sig på
samma sätt.
De flesta av pedagogerna har sällan eller aldrig skrivit ett åtgärdsprogram
för blyga elever. Det är däremot vanligare att det skrivs till utagerande. Det
framkommer att det är oklart för pedagogerna när man ska skriva ett
åtgärdsprogram.
En annan oklarhet är specialpedagogens yrkesroll, den blandas ofta ihop
med speciallärarens. Detta kan vara en av anledningarna till att den hjälp
som respondenterna framförallt önskar från specialpedagogen handlar om
ett exkluderande arbetssätt.
7.2 Diskussion
För att få svar på våra frågor har vi intervjuat 14 pedagoger. Vi tycker att
metoden som vi har valt har varit relevant och bra utifrån vårt ställda syfte.
Den har givit oss svar på alla våra frågor utom en. Vi ville få svar på vilka
kunskaper pedagogerna har om blyga respektive utagerande elever, men
respondenterna svarade på frågan hur de fått sina kunskaper. Vi var
otydliga i vår frågeställning och skulle så här i efterhand ha omformulerat
och delat upp frågan till två frågor istället.
Både blyga och utagerande tillhör gruppen sociala och emotionella
svårigheter. Vi kan beskriva det som att barn med dessa svårigheter ofta har
anpassningsproblem, beteendeproblem och samspelsproblem. De här
eleverna har ofta problem med kommunikationen både till barn och vuxna.
Orsakerna till blyghet och utagerande beteende är många och varierande,
likaså definitionerna. Många forskare är överens om att det är genetiskt
betingat men även att miljön spelar en roll. Asmervik, Ogden och Rygvold
(2001) menar att det kan bero på genetiskt arv men ofta beror det på många
olika saker samtidigt. Bevisen för detta är indirekta och inte särskilt
definitiva. Svårigheten ligger i att veta vad som är nedärvt respektive ett
inlärt beteende.
51
Det finns stora kulturella skillnader i synen på blyghet respektive
utagerande. Barn från asiatiska kulturer uppmuntras till att vara beroende,
tillbakadragna, försiktiga och skall kunna kontrollera sitt beteende. I
västerländska kulturer betraktas ett sådant beteende som socialt omoget,
avvikande och som ett tecken på bristande självförtroende. Nilzon (1999)
skriver att barn och ungdomar från andra kulturer har specifika problem
som gör att en del lider känslomässigt. Detta visar sig ofta genom att de blir
tystlåtna och inåtvända eller aggressiva. En begränsad språkförståelse kan
leda till ett dåligt självförtroende i skolan. Detta anser vi visar att blyghet
respektive ett utagerande beteende kan vara kulturellt betingat. Vi menar att
det är viktigt att vi pedagoger är uppmärksamma på detta i dagens
mångkulturella samhälle. Oavsett anledning till svårigheten är det vår
uppgift att bemöta dessa elever på ett professionellt sätt.
Yrkeserfarenhet
Av de 14 respondenterna framkommer det att alla har lång yrkeserfarenhet.
De flesta har över 10 års erfarenhet och några ända upp till 30 år. De
intervjuade representerar flertalet av de yrkesgrupper som idag är
verksamma i skolan. Normell (2002) menar att det krävs olika kompetenser
i skolan för att kunna möta alla elevers behov. Vi anser att olika
kompetenser berikar arbetslaget, svårigheten ligger i att pedagogerna inte
alltid tar till vara varandras kunskaper på bästa sätt. Det kan bero på att de
inte alltid har tillräckliga kunskaper om varandras yrkesroller samt att det
tycks som om pedagogerna inte alltid förstår värdet av att bygga upp ett
gott klimat i arbetslagen.
Av de 14 respondenterna är 13 kvinnor. Vi tror att det är så verkligheten ser
ut på våra skolor. Har det någon betydelse att de flesta som arbetar i skolan
är kvinnor och skulle skolan ha sett annorlunda ut om det arbetat fler män?
Vi tror självklart att skolklimatet hade varit bättre med en jämnare
könsfördelning, men ser att svårigheten ligger i rekryteringen. Vi menar att
det ändå måste finnas en strävan mot att få en så jämn könsfördelning som
möjligt.
Kunskap
Med denna fråga vill vi ta reda på om pedagogerna har mer kunskap om
utagerande än blyga elever. Det är vi övertygade om, eftersom det finns så
mycket mer information om utagerande samt att det har skrivits mer om
denna problematik i litteratur och i media. Tyvärr fick vi inte ett direkt svar
52
på vår fråga, eftersom vi tror att pedagogerna uppfattade den som otydlig.
Vi fick istället svar på var de fått sin kunskap ifrån.
Av de svar som vi fick är de flesta överens om att den kunskap som de har
om blyga och utagerande elever har de fått genom sin långa erfarenhet. Vi
tycker att det är intressant att trots den långa erfarenheten är de osäkra på
hur de ska bemöta blyga. Vi tror att pedagogerna har mer kunskap än vad
de själva är medvetna om och kan uttrycka, den så kallade tysta kunskapen
eller förtroende kunskap. För att hjälpa pedagogerna med detta menar
Normell (2002) att handledning är bra, eftersom att det är just den
kunskapen som man får genom erfarenhet som har störst betydelse i
vardagsarbetet. Vi tycker att det är anmärkningsvärt att så få av
respondenterna nämner att de fått sina kunskaper via sin grundutbildning.
Vi har funderat på vad det kan bero på att pedagogerna inte själva uppfattar
att de har fått tillräckliga kunskaper när det gäller blyga eller utagerande
elever under sin grundutbildning. Vi tror att en av förklaringarna kan vara
att det är mycket som ska rymmas på de år man studerar, vilket gör att
utbildningen ofta blir bred med mindre djup.
Några av respondenterna har fått sin kunskap genom kompetensutbildning.
Det framkommer att utbudet framförallt gällt utagerande elever. Vi menar
att det troligen är behovet som styr valet och utbudet när det gäller
kompetensutbildning. De utagerande ställer till mer direkta och akuta
bekymmer för pedagogen medan den blyga eleven inte ställer till med
samma slags bekymmer. ”De hjul som gnisslar mest blir först smorda”
(Stein & Walker, 2003, s. 152).
Bemötande
Det framkommer både i litteraturen och av svaren från respondenterna att
bemötande av blyga och utagerande inte skiljer sig nämnvärt åt. Det är ett
positivt bemötande och förstärkning som pedagogerna betonar som det
mest betydelsefulla i mötet med dessa elever. Den stora skillnaden i svaren
är att de anser att det är svårare att bemöta de utagerande eleverna med
positiv uppmärksamhet. De menar att det är lätt att det negativa tar
överhand i den akuta situationen. Kinge (2000) anser att om vi kan bryta
cirkeln av negativ feedback och istället visa barnen tillit och positiv
uppmärksamhet kan detta ge en fantastisk effekt. En av våra respondenter
anser att det är viktigt att bemöta de blyga eleverna med en annan känsla än
de förväntar sig. Brodin och Hylander (2002) menar att det är viktigt att
blyga barn möts med en annan känsla än den som finns inuti de själva. Så
länge vi bekräftar blygheten förstärker vi barnets bild av sig själv som en
53
blyg person. Hon menar även att social fobi kan förebyggas i skolan genom
att t ex aldrig tvinga en blyg elev att framträda in för klassen. Kraven på
eleven måste ställas stegvis med respekt för elevens rädsla.
Folkman (1998) och Wiking (1991) talar om vikten av att skapa struktur
och kontinuitet i barnens vardagliga miljö, samt att skapa tillit och utveckla
barnets självkänsla. Pedagogerna nämner framför allt struktur när det gäller
bemötande av de utagerande eleverna. Fortsättningsvis betonar de att det är
viktigt att bemöta de utagerande med lugn samt att upprätthålla ett lugnt
klassrumsklimat. Evander (2004) menar att pedagogerna alltid måste värna
om det goda klassrumsklimatet samt att skapa en god relation och ge ett
positivt bemötande till samtliga elever. Stening (1999); Lind och Persson
(2002) menar att vi pedagoger kan genom tydlighet och struktur ge
eleverna den trygghet som är så viktig för alla, samt att vara en tydlig
ledare. Detta ställer krav på pedagogerna när det gäller att skapa struktur i
det dagliga arbetet.
Pedagogerna poängterar att det är viktigt att se och kommunicera med
blyga och utagerande elever, men svårigheten menar de ligger i för stora
barngrupper och för lite tid. Folkman (1998) menar att det är viktigt att
pedagoger tar den tid som behövs för att bygga upp ett nära samspel till
elever med känslomässiga svårigheter. Hon ser en fara i att det inte ges
utrymme för ett sådant samspel. Vi frågar oss ifall det kan vara en fråga om
prioritering i skolan. Det är så många olika mål som ska uppfyllas att
elevernas sociala utveckling kanske får en underordnad plats. Eller så är det
så att pedagogerna hinner och gör mer än vad de själva är medvetna om.
I Lpo 94 (1998) betonas vikten av att eleverna skall utveckla en tillit till sin
egen förmåga, känna trygghet och lära sig ta hänsyn och visa respekt i
samspel med andra.
Många av respondenterna anser att det finns goda resurser, såsom tillgång
till specialpedagoger, resursteam samt en god grundbemanning. Om
pedagogerna i skolan har både tillräckligt med kunskap och resurser, var
ligger då problemet? Vi tror att det kan vara ett organisations eller
ledningsproblem, eftersom resurserna tycks finnas, men trots det klagar
pedagogerna på lite tid och för stora barngrupper. Vi tycker att det är
viktigt att specialpedagogerna ska ingå i skolans ledningsgrupp som en
naturlig länk mellan ledningen och arbetslagen. Detta för att överbrygga de
eventuella problem och svårigheter som finns.
54
Åtgärdsprogram
De flesta pedagogerna är överens om att det sällan eller aldrig skrivs
åtgärdsprogram för blyga elever, men däremot för utagerande. Vi tycker att
det är anmärkningsvärt att detta inte görs, eftersom det i
grundskoleförordningens (1994) femte kapitel står: ”Att särskilt stöd skall
ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall
i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör”. Vi frågar
oss om det inte ses som ett tillräckligt svårt problem att vara blyg eller
antas det försvinna med tiden?
Myndigheten för skolutveckling (2005) skriver att en grupp elevers behov
ofta nedprioriteras vid resursfördelningen. Dessa elever beskrivs som tysta,
initiativsvaga och blyga. Cheek (1989) menar att det är svårt att finna rätt
åtgärd för blyga eftersom att det är ett syndrom som varierar från person till
person och måste därför skräddarsys, eftersom blyghet uppträder i många
olika förklädnader. Detta menar vi stämmer väl in även på de utagerande.
Det finns inte en given åtgärd som passar alla. De utagerande lyfts också
fram som en nedprioriterad grupp vid resursfördelningen. Där handlar det
inte om för lite stöd utan snarare om fel slags stöd. Anledningen till detta
anses vara att skolan inte har tillräckligt med tid eller möjlighet att gå på
djupet och att analysera orsaken till elevens beteende. Åtgärden för de
utagerande eleverna har visat sig vara att exkluderas från klassen
(Myndigheten för skolutvecklingen, 2005). Vi reagerar på att det än en
gång är tiden som anses vara hindret i arbetet med dessa elever.
Kunskaperna om när det ska skrivas åtgärdsprogram är av varierande slag.
Två av pedagogerna menar att åtgärdsprogram endast skall skrivas åt elever
med kunskapssvårigheter. Vi kan konstatera att en del av pedagogerna inte
har tillräckliga kunskaper om när åtgärdsprogram skall upprättas. Vi anser
att det är viktigt att samtliga pedagoger som arbetar i skolan är medvetna
om när åtgärdsprogram ska upprättas. Detta är ett av våra uppdrag.
Vi anser att det viktigt att pedagogerna är medvetna om den problematik
som finns kring blyga och utagerande elever samt att rätt stöd sätts in på ett
så tidigt stadium som möjligt. Om inte elevens svårigheter
uppmärksammas i tid kan konsekvenserna bli stora. Zimbardo och Radl
(1982) menar att många väntar till beteendeproblem uppstår innan man
inser att något måste göras. Då har barnet redan blivit alldeles för blygt. De
menar vidare att så länge barnet uppför sig väl, är tyst och lydigt är
engagemanget från en del föräldrar och lärare minimalt. Även Rydell
(2004) och Bohlin (Stavreberg, 2005) talar om hur viktigt det är att åtgärder
55
sätts in i tid. De menar att onda cirklar av tillbakadragenhet och
utanförskap leder till att barnet blir ängsligt, ledset och ensamt. Det har
visat sig i en undersökning (Nilzon, 1999) att det är barn som är bråkiga
eller tillbakadragna som inte är så populära och i vissa fall utstötta bland
sina kamrater. Vi anser att pedagoger har en stor uppgift när det gäller att
arbeta förebyggande med dessa frågor innan konsekvenserna blir för stora.
Specialpedagogiska insatser
Vi anser att det är viktigt att se till att olika yrkesroller är klargjorda. Av de
svar vi fick kan vi se att många förväxlar specialpedagogens yrkesroll med
speciallärarens. Faran med, som vi ser det, är att det kan bli felaktiga
förväntningar och krav från båda håll. Känner inte pedagogerna till vad
som är specialpedagogens uppdrag och kompetens, vet de inte vad eller
vilken hjälp och stöd som kan fås.
Specialpedagogens uppdrag och yrkesroll innehåller många och skiftande
uppgifter som ska ske på individ, grupp och organisationsnivå.
Respondenterna pratar mest om det stöd som kan ges på individnivå, så
som ofta den traditionella specialläraren arbetar. Detta styrker det vi
tidigare skrivit, att många inte har klart för sig vad specialpedagogens roll
är. I Myndigheten för skolutvecklingens (2005) undersökning framkommer
det att den kartläggning som görs i samband med upprättande av
åtgärdsprogram sker i huvudsak på individnivå. De menar att analysen på
grupp och organisationsnivå endast sker i sällsynta fall och påtalar att det
måste ske en kartläggning på alla nivåer om stödet ska bli rätt.
Handledning är ett av de många sätt som specialpedagogen kan bidra med
sin kunskap och kompetens. Ek (2005), Barta och Bernsprång (2003) samt
Gjems (1997) betonar vikten att handledning ger ett bra tillfälle att lyssna
och lära av de andra deltagarnas erfarenheter och kunskaper. Av de svar vi
fått av respondenterna har önskemålen om handledning inte varit så
framträdande. Detta menar vi kan bero på att man inte arbetat med
pedagogisk handledning och därför inte är bekant med arbetssättet. Vi
hävdar att behovet av handledning finns, eftersom att pedagogerna behöver
bli stärkta och bekräftade i sin yrkesroll, samt att få hjälp med att få sätta
ord på sin kunskap. Som vi tidigare skrivit är vi övertygade om att
pedagogerna har mer kunskap än de kan sätta ord på, den så kallade tysta
kunskapen.
Vi tycker att det är anmärkningsvärt att de flesta respondenterna svarar att
den hjälp de önskar av specialpedagogen framförallt handlar om att
56
exkludera eleverna från sin klass. Dock finns det några som har motsatt
uppfattning och menar att det endast är i klassen som eleven kan bli hjälp.
Vi menar att som specialpedagog måste vi vara flexibla och se till den
enskilda elevens behov. Ibland kan åtgärden vara inkludering men i vissa
fall är exkludering det bästa.
Teorier
Vi har valt att dra paralleller till flera olika teorier eftersom vi anser att de
flesta passar in på ett eller annat sätt.
Antonovskys (1991) teori om KASAM stämmer väl överens med
pedagogernas synsätt när det gäller att lyfta fram det positiva, samt när det
gäller att finna orsaker till elevens beteende. Mycket i litteraturen stämmer
överens med Antonovkys syn om vikten att ingå ett sammanhang där
eleven begriper och förstår det som sker, det goda klassrumsklimatet. I
egenskap av specialpedagoger anser vi att det är ytterst viktigt att utgå från
ett salutogent synsätt. Med det menar vi att se det friska och positiva hos
eleverna och bygga på det. Folkman (1998) och Wiking (1991) betonar
också vikten av att skapa tillit och trygghet. Enligt Antonovsky har en
människa med hög KASAM, tilliten till att saker och ting kommer att ordna
sig. Flera av respondenterna menar att specialpedagogen kan vara den
person som inger pedagogerna hopp och tålamod.
Bronfenbrenner betonar (Imsen, 2000) vikten av att studera miljöaspekten
runt varje barn. Vi menar att det stämmer väl överens med
specialpedagogens uppdrag att se eleverna från många olika perspektiv och
inte fokusera på problemen som elevrelaterade. Eleverna befinner sig i en
mängd olika miljöer och måste därför studeras i alla de olika sammanhang
som de befinner sig i för att få ett sann och hel bild av eleven.
Stern (Folkman, 1998) menar att barn utvecklas i samspelet med andra och
det stämmer överens med de kunskaper som vi har fått under vår
utbildning, inkludering istället för exkludering. Vi ser att många av
respondenterna har ett exkluderande synsätt. Vi tror att det hänger samman
med den traditionella synen på specialläraren, som oftare arbetar enskilt
med eleven.
Vi pedagoger söker ofta orsaken till varför en elev beter sig på ett visst sätt.
Maslow (Imsen, 2000) menar att elevens beteende alltid bör ses i de
sammanhang eleven befinner sig i, orsakerna och förklaringarna kan vara
57
många. Vi menar att det är viktigt att pedagoger ser bakom beteendet och
tänker igenom den mängd av förklaringar som kan finnas.
Vygotskij (Imsen, 2000) menar att alla människor lär sig bäst i ett socialt
sammanhang, samt att det behövs vuxna som intresserar sig för elevernas
skolarbete. I arbetet framförallt med de blyga eleverna, anser vi att det är av
största vikt att tillsammans arbeta med att öka elevens självständighet. I
den proximala zonen finns det plats för det som barnet redan kan, men
också det som eleven inte klarar av på egen hand. Vygotskij menar att det
är viktigt att eleven ställs inför utmaningar där de med stöd av lärare eller
andra kan utvecklas och senare klara av mer på egen hand.
58
8 FORTSATT FORSKNING
Under arbetets gång har många intressanta och spännande frågor dykt upp.
Här följer några förslag på frågor och ämnen som vi tycker skulle vara
intressanta att forska vidare på:
Hur ser det specialpedagogiska stödet ut, ur ett genusperspektiv?
Hur kan specialpedagogerna arbeta förebyggande när det gäller blyga
respektive utagerande elever?
Hur kan pedagoger arbeta för att stärka elevers självkänsla?
Vilken betydelse har det för eleverna att de flesta pedagoger som arbetar i
de tidigare skolåren är kvinnor?
59
60
REFERENSER
Antonovsky, A. (1991). Hälsans mysterium. Köping: Natur och kultur.
Asmervik, S. Ogden, T & Rygvold, A-L. (2001). Barn med behov av
särskilt stöd: Grundbok i specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Barta, C & Bernspång, M. (2003). Pedagogers och skolledares syn på
professionell pedagogisk handledning som kompetensutveckling
i förskolan. (Examensarbete.) Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Malmö: Lärarhögskolan.
Brodin, M & Hylander, I. (2002). Själv-känsla – att förstå sig själv och
andra. Stockholm: Liber.
Cheek, J. (1989). Besegra din blyghet. Helsingborg: Svenska dagbladet
förlag AB.
Drugli, M-B. (2003). Barn vi bekymrar oss om. Stockholm: Liber AB.
Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet: Att skriva och samtala
för att lära. Lund: Studentlitteratur.
Ek, E. (2005). Handledning - ett rum för reflektion. www.kau.se/pressrum/
pressmeddelande.lasso?artikel_id=3919
Eriksson, E.H. (1993). Psykologins pionjärer: Barnet och samhället (3:e
utgåvan). Stockholm: Natur och Kultur.
Evander, J. (2004). Att tala är guld: Hur pedagoger agerar för att stötta
tysta elever. (Examensarbete.) Specialpedagogiskt program, Malmö:
Lärarhögskolan.
Folkman, M-L. (1998). Utagerande och inåtvända barn: Det pedagogiska
samspeletsmöjligheter i förskolan. Stockholm: Runa förlag.
Gjems, L. (1997). Handledning i professionsgrupper. Lund: Studentlitteratur.
Grundskoleförordningen. (1994). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Gunnarsson, B. (1999). Lärandets ekologi. Lund: Studentlitteratur.
Imsen, G. (2000). Elevens värld – en introduktion till pedagogisk psykologi (3: e uppl.). Lund: Studentlitteratur
Johannessen, E. (1997). Barn med socio-emotionella problem. Lund: Studentlitteratur.
Kimber, B. (1993). Att stå ut med busungar eller boken som lockar fram
kraften hos de vuxna. Solna: Ekelunds förlag AB.
Kimber, B. (2004). Att främja barns och ungdomars utveckling av social
och emotionell kompetens. Solna: Ekelunds förlag AB.
Kinge, E. (2000). Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov.
Lund: Studentlitteratur.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
61
Kåver, A. (1999). Social fobi. Stockholm: Cura förlag.
Lindh, P. & Persson, J. (2002). Utagerande elever: Om ledarskap i klassrummet. (Examensarbete.) Grundskollärarutbildningen, Malmö: Lärarhögskolan.
Lpo-94. (1998). Läroplan för grundskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Lärarförbundet. (2004). Lärarens handbok. Solna: Tryckindustri
information.
Merriam, S.B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Myndigheten för skolutveckling. (2005). Elever som behöver stöd men får
för lite. Stockholm: Liber.
Nationalencyklopedin. (2005). www.nationalencyklopedin.se
Normell, M. (2002). Pedagog i en förändrad tid – om grupphandledning
och relationer i skolan. Lund: Studentlitteratur.
Nilzon, K.R. (1999). Barn med känslomässiga problem. Lund: Studentlitteratur.
Rydell, A-M. (2004) Små barn små bekymmer.http://www.fas.forskning.se/
publikationer_ny/pdf/smabarnstorabekymmmer.pdf
Salamancadeklarationen. (2001). Salamancadeklarationen och Salamanca+5. Svenska Unescorådets skriftserie nr 1/2001. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Skolverket. (2005). Allmänna råd och kommentarer till den individuella
utvecklingsplanen. Stockholm
Skolverket. (2003). Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd
i grundskolan. Stockholm
Stein, M.B. & Walker, J.R. (2003). Våga besegra din rädsla – Om blyghet
och andra sociala hämningar. Stockholm: Svenska förlaget.
Stening, L. (1999). Se mig som liten är. Solna: Ekelunds förlag AB.
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap.
Lund: Studentlitteratur.
Trost, J. (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.
Stavreberg, A-M. (2005). Hälsa nu på moster Ulla. Vi föräldrar nr.2 s. 30.
Wiking, B. (1991). Bråkiga barn: Praktisk psykologi för pedagoger i för
skola och skola. Almqvist & Wiksell.
Zimbardo, P.G. (1978). Blyghet. Askild & Kärnekull förlag.
Zimbardo, P.G. & Radl, S. (1982). Det blyga barnet. Malmö: Liberförlag.
62
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning
Bilaga 1
Hej!
Vi är tre studenter som går vår sista termin på specialpedagogisk
påbyggnadsutbildning. Vi håller just nu på med vårt examensarbete och
behöver därför din hjälp med att besvara några frågor. Dina svar kommer
att vara oss till stor hjälp i vårt arbete. Nedanstående frågor kommer att
vara underlag för vår intervju. Materialet kommer att behandlas
konfidentiellt, vilket innebär att allt material kommer att avidentifieras och
ingen kan därför härleda var svaren kommer ifrån. Vi beräknar att intervjun
tar ca en timme. Är det något du undrar över tag vänligen kontakt med oss.
Maria Holmer
Anette Hugosson
Ulrika Waern
Tack på förhand!
Maria, Anette och Ulrika
63
INTERVJUFRÅGOR
Bilaga 2
Kan du berätta om din yrkesbakgrund?
Vilka kunskaper har du om blyga och utagerande elever?
Hur bemöter du de utagerande elevernas beteende?
Hur bemöter du de blyga elevernas beteende?
Använder ni åtgärdsprogram för elever som är blyga eller utagerande?
Hur tycker du att specialpedagogen kan stödja dessa elever?
64